<4D F736F F D20C3D3C7E1EDC820CADACFEDE120C7E1D3E1E6DF20C7E1C5E4D3C7E4ED2E646F63>

Transcription

1

2 ا ساليب تعديل السلوك الا نساني السلسلة الا رشادية رقم (2) א 1427 ه م א א السلسلة الا رشادية تتكون من مجموعة من الكتب الا رشادية يقوم با عدادها المرشد التربوي عدنان احمد الفسفوس تقربا من االله سبحانه وتعالى وآصدقة جارية عن روح والده الطاهرة رحمه االله ولا تهدف إلى الربح المادي با ي شكل من الا شكال بل تسعى إلى مواآبة آل ما هو جديد ومفيد في حقل الا رشاد وتقديمه للزملاء المرشدين والمربين والمختصين في أرجاء الوطن الحبيب. بسم االله الرحمن الرحيم " ر ب ن ا ا ت ن ا م ن ل د نك ر ح م ة و ه ي ي ل ن ا م ن أ م ر ن ا ر ش د ا " صدق االله العظيم حقوق الطبع محفوظة إلا لمن يريد طبعه ليوزع مجانا الطبعة الا ولى 1427 ه م فلسطين الا هداء إلى روح والدي الطاهرة رحمه االله إلى والدتي الصابرة المرابطة التي تحملت عذابات الا يام والسنين إلى رفيقة دربي وشقيقة قلبي زوجتي التي وقفت إلى جانبي في السراء والضراء إلى أبناي ي الا عزاء يافا وآرمل وعاصف إلى إخوتي وأخواتي الا حباء إلى زملاي ي في المهنة والى المعلمين الا فاضل أهدي هذا الجهد المتواضع

3 فهرس المحتويات الا هداء 4 المقدمة 9 الفصل الا ول تعريف السلوك 12 أنواع السلوك 12 خصاي ص السلوك 13 الا بعاد الري يسية للسلوك 14 الفصل الثاني تعديل السلوك 16 الا هداف العامة لتعديل السلوك 16 خصاي ص تعديل السلوك 16 مجالات تعديل السلوك 18 الاتجاهات الري يسية في تعديل السلوك 20 خطوات تعديل السلوك 21 الفصل الثالث الاعتبارات الا ساسية في قياس السلوك 23 طرق قياس السلوك 27 نسبة الاتفاق بين الملاحظين 30 مصادر الخطا في الملاحظة المباشرة 31 الفصل الرابع أساليب تعديل السلوك 1.التعزيز 35 2.العقاب 40 3.الا طفاء 43 4.التعميم 45 5.التمييز 46 6.التشكيل 47 7.التسلسل 51 8.التلقين 54 9.السحب التدريجي أو التلاشي تقليل الحساسية التدريجي العلاج بالتنفير المعالجة بالا فاضة توآيد الذات الغمر الممارسة السالبة الكف المتبادل 76

4 17.النمذجة لعب الا دوار القراءة استخدام الا نشطة الا رشاد با تاحة المعلومات للمسترشد اتخاذ القرارات ضبط الذات وقف الا فكار حل المشكلات التدريب على التعليم الذاتي التحصين ضد الضغوط التعاقد السلوآي الكرسي الخالي الا رشاد باللعب تكلفة الاستجابة الا قصاء التصحيح الزاي د الاسترخاء التنفيس الانفعالي الواقعية مهارات التعايش الا رشاد المختصر الا شباع الا رشاد الديني 134 المراجع 136

5 بسم االله الرحمن الرحيم المقدمة: عرف الا نسان منذ القدم أساليب آثيرة في تعديل السلوك واستخدمها في حياته مع بني البشر وقد أشار القرا ن الكريم إلى مجموعة من الا ساليب العلاجية التي يمكن استخدامها في تعديل السلوك وتقويمه ومن ذلك ما ورد بشا ن علاج نشوز المرأة حيث قال االله تعالى " واللاتي تخافون نشوزهن فعظوهن واهجروهن في المضاجع واضربوهن فان أطعنكم فلا تبغوا عليهن سبيلا إن االله آان عليا آبيرا " (النساء: 34 ) وقد اشتملت هذه الا ية على أسلوبين من أساليب تعديل السلوك هما:أسلوب العقاب السلبي ) الهجر) وأسلوب العقاب الايجابي (الضرب) ويسبقهما أسلوب عقلي معرفي هو (الوعظ). آذلك استخدم القرا ن الكريم أسلوب عرض النماذج الصريحة والضمنية من خلال سرد القصص والا مثال القرا نية في تعديل السلوك آذلك آان سيدنا محمد صلى االله عليه وسلم أسوة حسنة يقتدي بها المسلمون حيث أصبحت أقواله وأعماله وتقاريره سنة نسير عليها إلى يوم الدين. آذلك فان المتا مل في تاريخ الدعوة الا سلامية يجد أن الا سلام قد انتشر اعتمادا على أساليب تتعامل مع النفس البشرية بكلياتها أساليب بدأت بتصحيح العقيدة وما أحاط بها من انحرافات خطيرة حتى إذا قويت العقيدة وصح العقل بدأ تعديل السلوك من علاقات ومعاملات وبتدرج واضح جعل هذا التغيير يرسخ ويصبح حياة لكل مسلم. آما أن المنهج الا سلامي اهتم بالجانب العقلي آجزء هام في تحديد السلوك وبالتالي في تغييره وهو جانب لم يهتم به المعالجون السلوآيون إلا منذ سنوات قليلة مضت. وفي العصر الحديث يعتبر تعديل السلوك حديث نسبيا وهو فرع من فروع العلاج والا رشاد النفسي قام على أساس نظريات ومباديء التعلم لكن لم تبدأ الا شارة إليه بشكل مباشر إلا بعد أن آتب جوزيف وولبي آتابه الشهير عن العلاج بالكف بالنقيض عام 1958 م وبعد ذلك بعام واحد نشر هانز ايزينك في انجلترا دراسة عن علاج السلوك ثم تطور هذا العلم على يد ايفان بافلوف وواطسن وسكينر الذين قدموا نظريات التعلم ثم ظهرت في السنوات الا خيرة نظرية التعلم الاجتماعي التي طور مفاهيمها ألبرت باندورا والتي ترى أن تا ثير البيي ة على اآتساب وتنظيم السلوك يتحدد من خلال العمليات المعرفية.

6 الفصل الا ول - تعريف السلوك - ا نواع السلوك - خصاي ص السلوك - الا بعاد الري يسية للسلوك

7 تعريف السلوك:- يعرف السلوك الا نساني با نه آل الا فعال والنشاطات التي تصدر عن الفرد سواء آانت ظاهرة أم غير ظاهرة. ويعرفه ا خرين با نه أي نشاط يصدر عن الا نسان سواء آان أفعالا يمكن ملاحظتها وقياسها آالنشاطات الفسيولوجية والحرآية أو نشاطات تتم على نحو غير ملحوظ آالتفكير والتذآر والوساوس وغيرها. والسلوك ليس شيي ا ثابتا ولكنه يتغير وهو لا يحدث في الفراغ وإنما في بيي ة ما وقد يحدث بصورة لاإرادية وعلى نحو ألي مثل التنفس أو الكحة أو يحدث بصورة إرادية وعندها يكون بشكل مقصود وواعي وهذا السلوك يمكن تعلمه ويتا ثر بعوامل البيي ة والمحيط الذي يعيش فيه الفرد. والسلوك نوعان هما:- أ.السلوك الاستجابي: وهو السلوك الذي تتحكم به المثيرات التي تسبقه فبمجرد حدوث المثير يحدث السلوك فالحليب في فم الطفل يو دي إلى إفراز اللعاب ونزول دموع العين عند تقطيع شراي ح البصل وهكذا وتسمى المثيرات التي تسبق السلوك بالمثيرات القبلية. إن السلوك الاستجابي لا يتا ثر بالمثيرات التي تتبعه وهو أقرب ما يكون من السلوك اللاإرادي فا ذا وضع الا نسان يده في ماء ساخن فانه يسحبها اوتوماتيكيا فهذا السلوك ثابت لا يتغير وان الذي يتغير هو المثيرات التي تضبط هذا السلوك. ب.السلوك الا جراي ي: هو السلوك الذي يتحدد بفعل العوامل البيي ية مثل العوامل الاقتصادية والاجتماعية والتربوية والدينية والجغرافية وغيرها. آما أن السلوك الا جراي ي محكوم بنتاي جه فالمثيرات البعدية قد تضعف السلوك الا جراي ي وقد تقويه وقد لا يكون لها أي تا ثير يذآر. ونستطيع القول أن السلوك الا جراي ي أقرب ما يكون من السلوك الا رادي. خصاي ص السلوك: 1.القابلية للتنبو : إن السلوك الا نساني ليس ظاهرة عفوية ولا يحدث نتيجة للصدفة وإنما يخضع لنظام معين وإذا

8 استطاع العلم تحديد عناصر ومكونات هذا النظام فانه يصبح بالامكان التنبو به ويعتقد معدلي السلوك أن البيي ة المتمثلة في الظروف المادية والاجتماعية الماضية والحالية للشخص هي التي تقرر سلوآه ولذلك نستطيع التنبو بسلوك الشخص بناء على معرفتنا بظروفه البيي ية السابقة والحالية وآلما ازدادت معرفتنا بتلك الظروف وآانت تلك المعرفة بشكل موضوعي أصبحت قدرتنا على التنبو بالسلوك أآبر ولكن هذا لا يعني أننا قادرون على التنبو بالسلوك بشكل آامل فنحن لا نستطيع معرفة آل ما يحيط بالشخص من ظروف بيي ية سواء في الماضي أو الحاضر. 2.القابلية للضبط: إن الضبط في ميدان تعديل السلوك عادة ما يشمل تنظيم أو إعادة تنظيم الا حداث البيي ية التي تسبق السلوك أو تحدث بعده آما أن الضبط الذاتي في مجال تعديل السلوك يعني ضبط الشخص لذاته باستخدام المباديء والقوانين التي يستخدمها لضبط الا شخاص الا خرين. والضبط الذي نريده من تعديل السلوك هو الضبط الايجابي وليس الضبط السلبي لذا أهم أسلوب يلتزم به العاملون في ميدان تعديل السلوك هو الا آثار من أسلوب التعزيز والا قلال من أسلوب العقاب. 3.القابلية للقياس: بما أن السلوك الا نساني معقد لان جزء منه ظاهر وقابل للملاحظة والقياس والجزء الا خر غير ظاهر ولا يمكن قياسه بشكل مباشر لذلك فان العلماء لم يتفقوا على نظرية واحدة لتفسير السلوك الا نساني وعلى الرغم من ذلك فان العلم لا يكون علميا دون تحليل وقياس الظواهر المراد دراستها وعليه فقد طور علماء النفس أساليب مباشرة لقياس السلوك آالملاحظة وقواي م التقدير والشطب وأساليب غير مباشرة آاختبارات الذآاء واختبارات الشخصية وإذا تعذر قياس السلوك بشكل مباشر فمن الممكن قياسه بالاستدلال عليه من مظاهره المختلفة. الا بعاد الري يسية للسلوك: 1.البعد البشري:إن السلوك الا نساني سلوك بشري صادر عن قوة عاقلة ناشطة وفاعلة في معظم الا حيان وهو صادر عن جهاز عصبي. 2.البعد المكاني:إن السلوك البشري يحدث في مكان معين فقد يحدث في غرفة الصف مثلا. 3.البعد الزماني:إن السلوك البشري يحدث في وقت معين قد يكون صباحا أو يستغرق وقتا طوي لا أو ثواني معدودة. 4.البعد الا خلاقي:أن يعتمد المرشد/المعلم القيم الا خلاقية في تعديل السلوك ولا يلجا إلى استخدام العقاب النفسي أو الجسدي أو الجرح أو الا يذاء للطالب الذي يتعامل معه. 5.البعد الاجتماعي:إن السلوك يتا ثر بالقيم الاجتماعية والعادات والتقاليد المعمول بها في المجتمع وهو الذي يحكم على السلوك على أنه مناسب أو غير مناسب شاذ أو غير شاذ فالسلوآيات قد تكون مقبولة في مجتمع ومرفوضة في مجتمع أخر.

9 الفصل الثاني - تعديل السلوك - الا هداف العامة لتعديل السلوك - خصاي ص تعديل السلوك - مجالات تعديل السلوك - الاتجاهات الري يسية في تعديل السلوك - خطوات تعديل السلوك

10 تعديل السلوك: يرى آوبر وهيرون ونيوارد أن تعديل السلوك هو العلم الذي يشمل على التطبيق المنظم للا ساليب التي انبثقت عن القوانين السلوآية وذلك بغية إحداث تغيير جوهري ومفيد في السلوك الا آاديمي والاجتماعي. ويعرف إجراي يا با نه عملية تقوية السلوك المرغوب به من ناحية وإضعاف أو إزالة السلوك غير المرغوب به من ناحية أخرى. الا هداف العامة لتعديل السلوك: لكي ينجح المرشد التربوي في تغير سلوك الطالب فلا بد من صياغة خطط إرشادية ترتكز في أساسها على تحقيق الا هداف التالية: 1.مساعدة الطالب على تعلم سلوآيات جديدة غير موجودة لديه. 2.مساعدة الطالب على زيادة السلوآيات المقبولة اجتماعيا والتي يسعى الطالب إلى تحقيقها. 3.مساعدة الطالب على التقليل من السلوآيات غير المقبولة اجتماعيا مثل التدخين الا دمان تعاطي الكحول ضعف التحصيل الدراسي... الخ. 4.تعليم الطالب أسلوب حل المشكلات. 5.مساعدة الطالب على أن يتكيف مع محيطه المدرسي وبيي ته الاجتماعية. 6.مساعدة الطالب على التخلص من مشاعر القلق والا حباط والخوف. خصاي ص تعديل السلوك: 1.الترآيز على السلوك الظاهر القابل للملاحظة والقياس: حتى يتمكن المرشد أو المعدل من تتبع التغيرات التي تطرأ على السلوك في مراحل العلاج المختلفة لا بد من تحديد معدل حدوث السلوك المراد دراسته أو تعديله وهذا يتطلب إمكانية ملاحظته بشكل موضوعي لا شبهة فيه وأن يتفق الملاحظون على ذلك. 2.السلوك مشكلة وليس عرضا لمشكلة ما: أي أن هناك مشكلة تكمن وراء ذلك السلوك وينبغي أن نتعامل مع هذا السلوك بعد أن نعرفه ونحدده بشكل نستطيع معه قياسه وملاحظة التغيرات التي تطرأ عليه قبل وأثناء وبعد العلاج.

11 3.السلوك المشكل هو سلوك متعلم ومكتسب من خلال تفاعل الفرد مع البيي ة التي يعيش فيها لذلك يتطلب الا مر إعادة تعليم المسترشد السلوك السوي من خلال أساليب تعديل السلوك. 4.انه لا يا تي من فراغ: أي أن هناك قوانين تحكم تكرار السلوك أو عدمه بمعنى أن السلوك يخضع لقوانين معينة بشكل حتمي وهي التي تحدد العلاقة الوظيفية بين المتغيرات لهذا آان لا بد من عملية التجريب العلمي. 5.يتطلب تعديل السلوك تحديد الهدف وطريقة العلاج لكل سلوك وهذا يتطلب تحديد السلوك المراد تعديله وتعاون المسترشد أو ذويه في عملية تحديد الهدف أو ما هو متوقع حدوثه من عملية العلاج. 6.تعديل السلوك استمد أصوله من قوانين التعلم التي أسهم سكنر وزملاي ه في ترسيخ قواعده 7.يرآز على دور العلاج في تغيير سلوك المسترشد. 8.التقييم المستمر لفاعلية طرق العلاج المستخدمة: وذلك من خلال قيام المرشد أو المعدل بعملية قياس متكرر منذ بداية المشكلة وأثناي ها وبعدها وقد يتطلب الا مر التوقف عن استخدام أسلوب معين والبحث عن أساليب جديدة لتغيير السلوك. 9.التعامل مع السلوك بوصفه محكوما بنتاي جه: أي أن السلوك تكون له نتاي ج معينة فا ذا آانت النتاي ج ايجابية فان الا نسان يعمد إلى تكرارها أما إذا آانت النتاي ج سلبية فانه يحاول عدم تكرارها مستقب لا. 10.أن تتم عملية تعديل السلوك في البيي ة الطبيعية: أي أن يحدث تعديل السلوك في المكان الذي يحدث فيه السلوك لان المثيرات البيي ية التي تهيا الفرصة لحدوث السلوك موجودة في البيي ة التي يعيش فيها الفرد فالا شخاص المحيطون بالفرد هم الذين يقومون بعملية التعزيز أو العقاب وبالتالي هم طرف في عملية تعديل السلوك. 11.إعداد خطة العلاج الخاصة بالمسترشد. 12.يقوم العلاج السلوآي على مبدأ الا ن وبعد: يرآز تعديل السلوك على السلوك الا ني والمثيرات السابقة وتوابع السلوك فالترآيز ليس على خبرات الطفولة التي يتوقع المسترشد أن يسا ل المرشد أو المعدل عنها بل انه يرآز على السلوك الحالي لا ن المعدل أو المرشد يقوم بتغطية الماضي عندما يتعرف على الظروف التي تسبق حدوث السلوك.

12 مجالات تعديل السلوك: أشار الروسان (2000) إلى أن مجالات استعمال تعديل السلوك متعددة ومتنوعة منها: أولا:مجال الا سرة: فهناك الكثير من السوآات المرغوبة التي تود الا سرة أن يتعلمها أفرادها ويتقنوها ومن ثم يعمموها ومنها:مهارات الاعتناء الذاتي "من لبس ونظافة شخصية وترتيب وتنظيف المكان الذي يعيش فيه الطفل وآذلك مراعاة ا داب الماي دة وا داب الحديث وأيضا في مجالات المهارات الاجتماعية حيث تسعى الا سرة إلى تدريب أطفالها على التعامل مع الا خرين باحترام والمساعدة والصدق والا مانة والمحافظة على الواجبات وعلى الممتلكات الخاصة والعامة. ثانيا:مجال المدرسة: عدم التا خر والغياب عن المدرسة المشارآة الصفية التعامل مع المدرسين والطلبة باحترام وآذلك الالتزام بالتعليمات والا نظمة والمحافظة على ممتلكات المدرسة أما إذا آان سلوك الطالب عكس ما ذآرنا فا ننا نكون بصدد تعديل سلوآه بالشكل الذي يحقق الوضع السوي. ثالثا:مجال التربية الخاصة: وهو مجال خصب جدا لبرامج تعديل السلوك ويعد تعديل السلوك من أهم مرتكزات العمل في التربية الخاصة وهنا يلجا الا خصاي ي إلى تدريب في ات التربية الخاصة على تعلم أو تعديل أو المحافظة على العديد من المهارات منها:المهارات الاجتماعية والنفسية ومهارات الاعتناء الذاتي والمهارات المهنية والمهارات التا هيلية. رابعا:مجالات العمل: وهناك الكثير من الدراسات التي قامت باستعمال إجراءات تعديل السلوك من أجل زيادة مهارة العاملين أو زيادة إنتاجهم أو مساعدتهم في انجاز أعمالهم في الوقت المطلوب أو التقيد بمواعيد العمل. خامسا:مجالات الا رشاد والعلاج النفسي: وهنا يتم تقديم الا رشاد وآذلك العلاج النفسي لمختلف الفي ات بحيث يقوم الا خصاي ي بمقابلة من يحتاجون لخدماته ويقرر عندها أسلوب تعديل السلوك المناسب لهم.ففي مجالات الا سرة يتم معالجة آثير من السلوآات غير المقبولة آالسلوك العدواني والغيرة والا همال الزاي د وفي المدرسة يتم علاج مشاآل عدم التكيف والانسحاب وضعف التحصيل وصعوبات التعلم ويتم أيضا علاج آثير من العادات السلوآية مثل قضم الا ظافر مص الا صابع أو الا بهام التبول اللاإرادي القلق الخوف من الامتحانات. وآذلك علاج المشاآل النفسية مثل حالات الاآتي اب والا حباط والمخاوف المرضية بشكل عام

13 لاا. وعلاج المشاآل الزوجية ومشاآل الصحة آالسمنة أو النحافة وتدريب الا فراد على العادات الصحية والاجتماعية السليمة. الاتجاهات الري يسية في تعديل السلوك: 1.الاتجاه السلوآي: يقوم على فكرة أن سلوك الفرد ليس عرضا وإنما هو مشكلة بحد ذاته وأنه يجب التعامل معه وفهمه وتحليله وقياسه ودراسته ووضع أفضل الا جراءات للتعامل معه حسب أوقات وأماآن حدوثه وأنه يمكن التحكم فيه عن طريق التحكم في المثيرات التي تحدثه وفي النتاي ج المترتبة عليه ويعتمد هذا الاتجاه على قوانين تعديل السلوك مثل التعزيز والنمذجة وضبط الذات. 2 تجاه المعرفي: يرى با ن سلوك الفرد ليس ناتجا عن تفاعل بين المثيرات البيي ية والفرد فقط وأن استجابات الفرد ليس مجرد ردود أفعال على مثيرات بيي ية وإنما هناك عوامل معرفية لدى الفرد قد تكون مسو ولة عن سلوآياته مثل ثقافته ومفهومه عن ذاته وخبراته وطرق تربيته وتنشي ته وطرق تفكيره عقلانية آانت أم غير عقلانية وعلى مدى تفاعل حديثه الداخل مع بناءاته المعرفية وطرق اآتسابه لتعلم السلوك الخاطيء. 3.اتجاه التعلم الاجتماعي: يرى أن السلوك البشري يتعلمه الطالب بالتقليد أو المحاآاة أو النمذجة وأن معظم السلوآيات الصحيحة والخاطي ة هي سلوآيات متعلمه من بيي ة الفرد وصاحب هذا الاتجاه هو ألبرت بندورا صاحب مدرسة التعلم الاجتماعي. خطوات تعديل السلوك: يحتاج المرشد التربوي إلى معرفة الا جراءات المطلوبة في تعديل السلوك وهي: 1.تحديد السلوك الذي يريد المرشد تعديله أو علاجه. 2.قياس السلوك المستهدف وذلك بجمع ملاحظات وبيانات عن عدد المرات التي يظهر فيها السلوك ومدى شدته وقد يلجا المرشد للطلب من الوالدين الاستجابة على استبانة خاصة لقياس مدى استمرار السلوك وتكراره وشدته. 3.تحديد الظروف السابقة أو المحيطة بالطالب عند ظهور السلوك غير المرغوب فيه (تاريخ حدوثه الوقت الذي يستغرقه مع من حدث آم مرة يحدث ما الذي يحدث قبل ظهور السلوك آيف استجاب الا خرون ما المكاسب التي جناها الطالب من جراء سلوآه وأي ملاحظات ترتبط بظهور المشكلة ).

14 4.تصميم الخطة الا رشادية وتنفيذها على أن يشترك الطالب وأسرته في وضع الخطة وتتضمن تحديد الا هداف ووضع أساليب فنية تستخدم لتدعيم ظهور السلوك المرغوب وإيقاف أو تقليل السلوك غير المرغوب وتشجيع الطالب وأسرته على تنفيذ الخطة الا رشادية بكافة بنودها. 5.تقويم فعالية الخطة وتلخيص النتاي ج وإيصالها إلى من يهمهم الا مر.

15 الفصل الثالث قياس السلوك - الاعتبارات الا ساسية في قياس السلوك - الا دوات الشاي عة الاستخدام في برامج تعديل السلوك - طرق قياس السلوك - نسبة الاتفاق بين الملاحظين - مصادر الخطا في الملاحظة المباشرة

16 قياس السلوك: يعتبر القياس السلوآي عملية متواصلة تسود آل مراحل عملية تعديل السلوك ولا تقتصر على قياس السلوك مرة قبل العلاج أو ما يسمى بالاختبار القبلي ومرة بعد العلاج أو ما يسمى بالاختبار البعدي آما هو الحال في القياس النفسي التقليدي. إن قياس السلوك مرتين فقط عرضة لا خطاء آثيرة فمن الممكن أن يتا ثر القياس بعوامل طاري ة قد يكون لها اثر بالغ في السلوك فقد يخمن الفرد وينجح في ذلك أو قد يواجه مشكلات معينة فيكون أداؤه ضعيفا. الاعتبارات الا ساسية في قياس السلوك: 1.تحديد السلوآات التي سيتم قياسها: لا بد من تحديد السلوآات التي سيتم قياسها مع الا خذ بعين الاعتبار عدم محاولة قياس أآثر من سلوك واحد أو سلوآين في ا ن واحد لان ذلك سيقلل من احتمال الحصول على معلومات دقيقة. 2.تحديد موعد ومكان القياس: يحتاج المرشد أو المعالج أن يقرر ما إذا آان سيقيس السلوك بشكل مستمر أو انه سيقيس عينات منه فقط وفي معظم الا حيان يقوم المرشد أو المعالج بقياس عينات من السلوك في أوقات وأوضاع مختلفة لذلك يحتاج المرشد أو المعالج إلى تقنين أوقات الملاحظة أي أن تكون مدة الملاحظة متساوية من وقت لا خر وأن تكون ظروف القياس متشابهة أيضا من وقت لا خر. 3.تحديد مدة الملاحظة: تتا ثر مدة ملاحظة السلوك بالشخص الذي سيقوم بالملاحظة والقيود المفروضة عليه فا ذا آان المعلم نفسه من سيلاحظ السلوك فيجب أن تكون فترة الملاحظة قصيرة نسبيا حتى لا تتا ثر عملية التدريس في غرفة الصف. وإذا آان معدل حدوث السلوك مرتفعا فان ملاحظته في فترة زمنية قصيرة قد تكون آافية أما إذا آان السلوك قليلا ما يحدث فان قياسه يتطلب فترة زمنية طويلة نسبيا. 4.تحديد الشخص الذي سيقوم بملاحظة السلوك: أن يكون الشخص الذي سيقوم بملاحظة السلوك قادرا على جمع معلومات تتصف بالدقة والصدق والموضوعية وان يكون الشخص على معرفة بالسلوك المستهدف وبتعريفه وبصفاته وبطرق القياس المستخدمة.

17 طرق قياس السلوك: يلجا المرشد أو المعالج إلى جمع بيانات تتصف بالدقة والوضوح وذلك من خلال القياس المباشر للسلوك باستخدام الملاحظة المباشرة أو قياس نتاي ج السلوك وهذا ما سنتاوله بالتفصيل هنا بعد إلقاء الضوء على المقابلات السلوآية وقواي م التقدير السلوآية باعتبارهما من الا دوات الشاي عة الاستخدام في برامج تعديل السلوك: المقابلة السلوآية: تشبه المقابلة السلوآية المقابلة التقليدية إلى حد آبير فهي تشمل الا صغاء وطرح الا سي لة المفتوحة والتعبير عن تفهم شعور المسترشد والاهتمام بمشكلته ولكن المقابلة السلوآية تتصف بالوضوح ومحاولة تحديد الاستجابات والظروف الحالية بدقة. والمقابلة السلوآية لا تقتصر على المسترشد نفسه ولكنها تشمل الا شخاص المهمين في حياته. أهداف المقابلة السلوآية: 1.تحديد السلوك المستهدف من جوانبه المختلفة والتعرف على العوامل التي تو ثر فيه. 2.تفهم المشكلة التي يعاني منها المسترشد. 3.التعرف إلى تاريخ الحالة نماي يا واجتماعيا. 4.معرفة أنماط التفاعل الا سري التي قد تو ثر في السلوك المستهدف. 5.التعرف على القدرات والامكانات المتوفرة لدى الا سرة والتي يمكن توظيفها في برامج تعديل السلوك. قواي م التقدير السلوآية: بعد الانتهاء من إجراء المقابلة السلوآية يطلب معد ل السلوك من الا شخاص المهمين في حياة المسترشد الا جابة عن أسي لة محددة تهدف إلى تقييم سلوك المسترشد بشكل عام وذلك من خلال استخدام قواي م التقدير السلوآية. ورغم فاي دة هذه القواي م من حيث تزويدنا بمعلومات عن أنماط السلوك التكيفي وغير التكيفي لدى الفرد إلا أنها تلعب دورا محدود نسبيا في عملية تعديل السلوك من حيث تحديد الا جراءات العلاجية المناسبة. ونورد هنا مثال على قواي م التقدير السلوآية آما هو مبين في الجدول التالي:

18 بعض الفقرات من مقياس بيرآس لتقدير السلوك 1. ي س ر عندما يرى غيره في ما زق يضرب ويدفع الا خرين يغيظ ويضايق الا خرين يتصرف بسخافة يبدو قليل الثقة بالنفس يبحث عن المديح باستمرار يخدع الا خرين ويحتال عليهم سريع الغضب عنيد وغير متعاون متهور ولا يضبط نفسه يظهر مخاوف آثيرة ينزعج جدا إذا أخطا يشكو من أن الا خرين لا يحبونه ملاحظة: (1) لا يظهر السلوك بالمرة (2) نادرا ما يظهر السلوك (3) قليلا ما يظهر السلوك( 4 ) آثيرا ما يظهر السلوك (5) آثيرا جدا ما يظهر السلوك.

19 طرق قياس السلوك: أولا:قياس نتاي ج السلوك: وهي من أآثر طرق القياس استخداما في غرفة الصف فالمعلم يمكن أن يقرأ إجابات الطالب عن أسي لة الامتحان في أي وقت وليس من الضروري ملاحظة الطالب أثناء آتابته للا جوبة. ومن مميزات هذه الطريقة أنها سهلة وعملية ولا تستغرق وقتا آثيرا آما أنها توفر لنا معلومات دقيقة ويقوم المعالج أو المرشد بتحويل البيانات التي يجمعها من خلال قياس السلوك إلى أحد الا شكال التالية: 1.تكرار حدوث السلوك: أي تسجيل عدد مرات حدوث السلوك في فترة زمنية محددة وتستخدم هذه الطريقة إذا آانت الملاحظة ثابتة من وقت إلى أخر وإذا آانت الفرصة المتاحة لحدوث السلوك متساوية من وقت إلى أخر. فمثلا إذا أجاب الطالب بشكل صحيح عن سبعة مساي ل حسابية فان ذلك لا يعطينا معلومات دقيقة فهل أجاب الطالب عن المساي ل السبعة في ثلاثة دقاي ق أم في خمسة عشر دقيقة وهل أجاب عن سبعة مساي ل من سبعة أم من عشرين مسا لة. فا ذا أردنا معرفة هل هناك تغيير حقيقي في أداء الطالب في الحساب من وقت لا خر فلا بد من التا آيد على أن عدد المساي ل سيبقى ثابتا والمدة الزمنية التي يجيب فيها الطالب عن ذلك الا سي لة ستبقى ثابته آذلك. 2.معدل حدوث السلوك: هو( تكرار السلوك فترة الملاحظة ( فمثلا إذا أجاب الطالب في اليوم الا ول عن عشرة مساي ل بشكل صحيح خلال (5) دقاي ق فان معدل سلوآه هو = 5/10 2 استجابة في الدقيقة الواحدة وإذا أجاب الطالب عن خمسة عشرة مسا لة في خمسة دقاي ق في اليوم الثاني فان معدل سلوآه هو 5/15= 3 استجابات في الدقيقة الواحدة. وهذه الطريقة تعطينا صورة دقيقة عن مهارة الطالب حتى لو لم تكن فترات الملاحظة المختلفة متساوية. 3.نسبة حدوث السلوك: هي حاصل تقسيم عدد مرات حدوث السلوك على العدد الكلي لفرص حدوث السلوك مضروبة بماي ة. فا ذا أجاب الطالب عن 8 مساي ل بشكل صحيح من أصل 10 مساي ل فان نسبة الاستجابات

20 الصحيحة هي 10/8 100 = %80 ولهذه الطريقة سلبيات وايجابيات فمن سلبياتها أنها لا توضح الفترة الزمنية التي حدث فيها السلوك المستهدف مما يجعل تحديد مهارة الطالب أمرا صعبا أما إيجابياتها فهي طريقة ما لوفة أآثر من طرق القياس الا خرى ولهذا فهي تسهل عملية الاتصال بالا خرين فيما يتعلق با داء الطالب وهي أيضا طريقة جيدة تبسط الا عداد الكبيرة من الاستجابات. ثانيا:الملاحظة المباشرة: يحتاج المعالج أو المرشد إلى ملاحظة السلوك مباشرة أثناء حدوثه وذلك لان معظم السلوآات لا تترك أثارا داي مة ومن الا مثلة على ذلك آثيرة منها:إيذاء الا خرين عدم الانتباه الخروج من المقعد الا جابات اللفظية إحداث الفوضى في الصف العدوان...الخ. ومن طرق قياس السلوك المباشر: 1.تسجيل تكرار السلوك: هو تسجيل عدد المرات التي يحدث فيها السلوك في فترة زمنية معينة وعلى الملاحظ أن يحدد طول فترة الملاحظة وتسجيل السلوك مباشرة عند حدوثه. وتستخدم هذه الطريقة عندما يكون الهدف زيادة معدل حدوث سلوك مرغوب به أو تقليل سلوك غير مرغوب فيه وتكون غير مناسبة إذا آان السلوك يستمر لفترة طويلة جدا مثل تسجيل عدد المرات التي يمص فيها الطفل إبهامه. 2.تسجيل مدة حدوث السلوك: تستخدم هذه الطريقة عندما يكون المعالج أو المرشد مهتما بمعرفة طول الفترة الزمنية التي يستمر فيها السلوك بالحدوث وهي طريقة مناسبة لقياس السلوك الذي يحدث آثيرا أو الذي تتغير مدة حدوثه من وقت لا خر. وعادة ما يقوم الملاحظ بحساب مدة السلوك وذلك من خلال المعادلة التالية: نسبة الحدوث = ) مدة السلوك مدة الملاحظة) 100. إن تسجيل مدة حدوث السلوك هي الطريقة المناسبة عندما يكون الهدف معرفة مدة بكاء الطفل عند وضعه في السرير أو المدة الزمنية التي يقضيها الطالب خارج مقعده أو المدة التي يقضيها الطالب في تا دية واجبه المدرسي. مثال: طالب يقضي ساعتين في اليوم لتا دية واجبه المدرسي ومدة الملاحظة التي استغرقها الملاحظ هي 4 ساعات فتكون نسبة حدوث السلوك هي:

21 % 50 = 100 ( 4 2 ) 3.تسجيل الفواصل الزمنية: أي تقسيم فترة الملاحظة الكلية إلى فترات زمنية جزي ية متساوية وملاحظة حدوث أو عدم حدوث السلوك المراد دراسته في آل فترة زمنية جزي ية. آما علينا تحديد الفاصل الزمني المناسب ويعتمد ذلك على تكرار السلوك ومدة حدوثه ومقدرة الملاحظ على ملاحظة وتسجيل السلوك. فا ذا آان السلوك يحدث بشكل متكرر ولمدة قصيرة نستخدم فواصل زمنية قصيرة مثل (الثواني) وإذا آان السلوك لا يحدث بشكل متكرر ولكن يحدث لمدة طويلة فنستخدم فواصل زمنية طويلة مثل ) الدقاي ق ) ومن عيوب هذه الطريقة أنها لا تعطينا صورة واضحة وآاملة عن السلوك المراد دراسته. 4.تسجيل العينات الزمنية اللحظية: وهي ملاحظة حدوث أو عدم حدوث السلوك أثناء عينات زمنية لحظية ويقوم الملاحظ بتقسيم فترة الملاحظة الكلية إلى فواصل زمنية قصيرة متساوية آما في الطريقة السابقة والاختلاف بين الطريقتين هو أن الملاحظ يسجل حدوث السلوك أو عدم حدوثه فقط عند الانتهاء من آل فاصل زمني وليس ملاحظة السلوك باستمرار أثناء آل وحدة زمنية آما في الطريقة السابقة. نسبة الاتفاق بين الملاحظين: بما أن الملاحظ إنسان معرض للخطا والنسيان ويتا ثر سلوآه بعوامل عديدة لذا يجب التا آد من أن المعلومات التي يجمعها تتصف بالثبات وذلك من خلال تكليف شخص أخر للقيام بملاحظة السلوك نفسه في فترة الملاحظة نفسها حيث يتم تحديد نسبة الاتفاق بين الملاحظين من خلال مقارنة المعلومات التي جمعها الملاحظ الا ول بالمعومات التي جمعها الملاحظ الثاني. ويجب التحقق من ثبات المعلومات التي يتم جمعها مرة أو مرتين في آل مرحلة من مراحل الدراسة آما أن طريقة حساب نسبة الاتفاق بين الملاحظين تعتمد على طريقة القياس المستخدمة فا ذا آانت طريقة القياس هي تسجيل تكرار السلوك فا ننا نجد نسبة الاتفاق بين الملاحظين آما يلي: نسبة الاتفاق =( العدد الا صغر العدد الا آبر) 100 مثال: إذا أفاد الملاحظ الا ول أن السلوك المستهدف حدث 30 مرة خلال فترة الملاحظة بينما أفاد الملاحظ الثاني با نه حدث 25 مرة فان نسبة الاتفاق بينهما هي:

22 نسبة الاتفاق )= ( 100 = 83 % أما إذا أراد الباحث نفسه قياس مدة حدوث السلوك فان نسبة الاتفاق بين الملاحظين تحسب على النحو التالي: نسبة الاتفاق = ) المدة الا قصر المدة الا طول ( 100 مثال: إذا أفاد الملاحظ الا ول أن مدة حدوث السلوك استغرقت 12 دقيقة وأفاد الملاحظة الثاني أن مدة السلوك استغرقت 15 دقيقة فتكون نسبة الاتفاق بينهما على النحو التالي: نسبة الاتفاق = 12) 15 ( 100 = 80 % أما بالنسبة لتسجيل الفواصل الزمنية والعينات الزمنية اللحظية فان نسبة الاتفاق بين الملاحظين تحسب على النحو التالي: نسبة الاتفاق = ) عدد المرات التي اتفقوا فيها عدد المرات التي اتفقوا فيها + عدد المرات التي اختلفوا فيها ( 100 مصادر الخطا في الملاحظة المباشرة: ترجع مصادر الخطا في الملاحظة عند الكثير من الباحثين إلى الا سباب التالية: 1.رد الفعل: ويقصد به أن الشخص المراد قياس سلوآه سيكون له ردود فعل مختلفة في حال وجود أشخاص يلاحظون سلوآه عنه في حالة عدم وجود ملاحظين لسلوآه ويتا ثر رد الفعل بالعوامل التالية: أ.درجة تقبل السلوك: إذا عرف الشخص با ن سلوآه مراقب من قبل شخص أخر فانه سيزيد من درجة تقبل ذلك السلوك على نحو يكون مقبولا اجتماعيا ويقلل من السلوك غير المقبول به اجتماعيا. ب.خصاي ص الشخص الملاحظ: إن الا طفال لا يتا ثرون بوجود ملاحظين إلى الدرجة نفسها التي يتا ثر بها الراشدون وآذلك فان الا فراد الواثقين من أنفسهم والذين لا يتا ثرون بوجود أشخاص ا خرين حولهم أقل تا ثرا بالملاحظة المباشرة من الا شخاص الذين لا يملكون تلك الصفات. ج.درجة وضوح الملاحظة:

23 تشير الدراسات أنه آلما آانت الملاحظة أآثر وضوحا فان حدوث رد الفعل لدى الشخص الملاحظ تكون أآثر. د.خصاي ص الشخص الملاح ظ: إن خصاي ص الشخص الملاح ظ قد تزيد من رد الفعل لدى الشخص الملاح ظ فالعمر والجنس والمظهر وأسلوب التعامل وآيفية الدخول إلى مكان الملاحظة آلها عوامل تو ثر على رد فعل الشخص لذا يجب على الملاح ظ إخفاء هويته بمعنى أن لا تكون الملاحظة اقتحامية. 2.نزعة الملاحظ نحو تغيير التعريفات الا صلية: إن نزعة الملاحظين نحو تغيير التعريف الا صلي للسلوك قد تو دي بهم إلى الا قلال أو الا آثار من التزامهم بالمعايير التي يحتكمون إليها عند تسجيل حدوث أو عدم حدوث السلوك مما يو ثر على صدق المعلومات لذا لا بد من تدريب الملاحظين قبل البدء بجمع المعلومات عن السلوك المستهدف وتعريفهم بالسلوك تعريفا موضوعيا وبطرق الملاحظة المستخدمة. 3.درجة تعقيد نظام الملاحظة: تعتمد درجة صعوبة أو سهولة نظام الملاحظة المستخدم على عوامل عديدة منها عدد الا شخاص الذين ستتم ملاحظتهم وعدد السلوآات التي ستلاحظ ومدة الملاحظة وغيرها وآلما آان نظام الملاحظة أآثر تعقيدا آلما آانت المعلومات أقل صدقية لذلك ينصح بتقليل عدد السلوآات المطلوب ملاحظتها وتعريف السلوك المستهدف وتقصير مدة الملاحظة. 4.توقعات الملاحظ والتغذية الراجعة: تشير الدراسات إلى أن الشخص الذي يبحث عن التغيير في السلوك أآثر قابلية لا يجاده من الشخص الذي ليس لديه توقعات معينة. فا ذا توقع الملاح ظ أن التعزيز الايجابي سيعمل على زيادة السلوك فان هذا التوقع قد يو ثر في نوعية المعلومات التي يجمعها آذلك فالتغذية الراجعة تلعب دورا مهما بالنسبة للا شخاص الذين يقومون بالملاحظة. والمبدأ العام هو عدم الا فصاح للملاحظين عن أهداف الدراسة أو النتاي ج المتوقعة من المعالجة وعدم مناقشة طبيعة التغيرات الحاصلة في السلوك أثناء الدراسة.

24 الفصل الرابع ا ساليب تعديل السلوك 1.التعزيز 21.الا رشاد با تاحة المعلومات للمسترشد 2.العقاب 22.اتخاذ القرارات 3.الا طفاء 23.ضبط الذات 4.التعميم 24.وقف الا فكار 5.التمييز 25.حل المشكلات 6.التشكيل 26.التدريب على التعليم الذاتي 7.التسلسل 27.التحصين ضد الضغوط 8.التلقين 28.التعاقد السلوكي 9.السحب التدريجي ا و التلاشي 29.الكرسي الخالي 10.تقليل الحساسية التدريجي 30.الا رشاد باللعب 11.العلاج بالتنفير 31.تكلفة الاستجابة 12.المعالجة بالا فاضة 32.الا قصاء 13.توكيد الذات 33.التصحيح الزاي د 14.الغمر 34.الاسترخاء 15.الممارسة السالبة 35.التنفيس الانفعالي 16.الكف المتبادل 36.الواقعية 17.النمذجة 37 م. هارات التعايش 18.لعب الا دوار 38.الا رشاد المختصر 19.القراءة 39.الا شباع 20.استخدام الا نشطة 40.الا رشاد الديني

25 الا ساليب المستخدمة في تعديل السلوك: تهدف أساليب تعديل السلوك إلى تحقيق تغيرات في سلوك الفرد لكي يجعل حياته وحياة المحيطين به أآثر ايجابية وفاعلية وهنا سا عرض بعض الا ساليب التي يمكن استخدامها في تعديل السلوك لدى الطلبة وتتمثل في:-.1 التعزيز: Reinforcement وهو إثابة الطالب على سلوآه السوي بكلمة طيبة أو ابتسامة عند المقابلة أو الثناء عليه أمام زملاي ه أو منحه هدية مناسبة أو الدعاء له بالتوفيق والفلاح أو إشراآه في رحلة مدرسية مجانا أو الاهتمام با حواله... الخ مما يعزز هذا السلوك ويدعمه ويثبته ويدفعه إلى تكرار نفس السلوك إذا تكرر الموقف. آما يمكن استخدام هذا الا سلوب في علاج حالات آثيرة مثل النشاط الحرآي الزاي د الخمول فقدان الصوت الانطواء العدوان...وغيرها. أنواع المعززات: أولا:المعززات الغذاي ية: لقد أوضحت مي ات الدراسات خاصة في مجال تعديل سلوك الا طفال المعوقين أن المعززات الغذاي ية ذات أثر بالغ في السلوك إذا ما آان إعطاؤها للفرد متوقفا على تا ديته لذلك السلوك والمعززات الغذاي ية تشمل آل أنواع الطعام والشراب التي يفضلها الفرد. ويترتب على استخدام المعززات مشكلات عديدة حيث يعترض الكثيرون على استخدامها إذ ليس مقبولا أن يجعل تعديل السلوك مرهون بحصول الفرد على ما يحبه من الطعام والشراب من أجل قيامه بتا دية السلوآات التي يهدف إليها البرنامج العلاجي. آما أن إحدى المشكلات الا ساسية التي تواجه المعالج عند استخدام المعززات الغذاي ية تتمثل في مشكلة الا شباع والتي تعني أن المعزز يفقد فعاليته نتيجة استهلاك الفرد آمية آبيرة منه وبالامكان التغلب على هذه المشكلة من خلال:- أ.استخدام أآثر من معزز واحد. ب.تجنب إعطاء آميات آبيرة من المعزز نفسه. ج.إقران هذه المعززات بمعززات اجتماعية. ثانيا :المعززات المادية: تشمل المعززات المادية الا شياء التي يحبها الفرد (آالا لعاب القصص الا لوان الا فلام الصور

26 الكرة نجوم شهادة تقدير أقلام دراجة... الخ) وبالرغم من فعالية هذه المعززات إلا أن هناك من يعترض على استخدامها ويقول أن تقديم معززات خارجية للفرد مقابل تا ديته للسلوك المطلوب منه يعتبر رشوة من قبل المعالج أو الم عدل. ثالثا :المعززات الرمزية: وهي رموز قابلة للاستبدال وهي أيضا رموز معينة (آالنقاط أو النجوم أو الكوبونات أو الفيش...الخ) يحصل عليها الفرد عند تا ديته للسلوك المقبول المراد تقويته ويستبدلها فيما بعد بمعززات أخرى. رابعا :المعززات النشاطية: هي نشاطات محددة يحبها الفرد عندما يسمح له بالقيام بها حال تا ديته للسلوك المرغوب به وتتمثل المعززات النشاطية ب: -الاستماع إلى القصص. -مشاهدة التلفاز لحضور البرامج المفضلة لديه بعد الانتهاء من تا دية الوظيفة المدرسية. - السماح له بالخروج مع أصدقاي ه بعد أن يقوم بترتيب غرفته. - زيادة فترات الاستراحة. - ممارسة الا لعاب الرياضية. -المشارآة في الحفلات المدرسية. -الاشتراك في مجلة الحاي ط في المدرسة. -الرسم. - القيام بدور عريف الصف. -مساعدة بعض الطلاب في أعمالهم المدرسية. -دق جرس المدرسة. - المشارآة في النشاطات الترفيهية آالا رجوحة. -الذهاب إلى الملاهي والحداي ق العامة. -زيارة الا قارب.

27 خامسا :المعززات الاجتماعية: للمعززات الاجتماعية التي يقوم بها المعلم ايجابيات آثيرة جدا منها أنها مثيرات طبيعية ويمكن تقديمها بعد السلوك مباشرة ونادرا ما يو دي استخدامها إلى الا شباع ومن الا مثلة على المعززات الاجتماعية ما يلي: - الابتسام والثناء والانتباه والتصفيق. - التربيت على الكتف أو المصافحة. - التحدث ايجابيا عن الطالب أمام الزملاء والمعلمين أو الا قارب والا صدقاء. - نظرات الا عجاب والتقدير. - التعزيز اللفظي آقول:أحسنت عظيم انك ذآي فعلا فكرة راي عة هذا عمل ممتاز. - الجلوس بجانب الطالب أثناء مشارآته في الرحلة. - عرض الا عمال الجيدة أمام الصف. - تعيين الطالب عريفا للصف. - إرسال شهادة تقدير لولي أمر الطالب. أما العوامل التي تو ثر في فعالية التعزيز فمنها: 1.فورية التعزيز: إن أحد أهم العوامل التي تزيد من فعالية التعزيز هو تقديمه مباشرة بعد حدوث السلوك فا ن يعطى الطفل لعبة اليوم لا نه أدى واجبه المدرسي بالا مس قد لا يكون ذا أثر آبير. إن التا خير في تقديم المعزز قد ينتج عنه تعزيز سلوآيات غير مستهدفة لا نريد تقويتها قد تكون حدثت في الفترة الواقعة بين حدوث السلوك المستهدف وتقديم المعزز فعندما لا يكون من الممكن تقديم المعزز مباشرة بعد حدوث السلوك المستهدف فانه ينصح با عطاء الفرد معززات وسيطية آالمعززات الرمزية أو الثناء بهدف الا يحاء للفرد با ن التعزيز قادم. 2.ثبات التعزيز: يجب أن يكون التعزيز على نحو منظم وفق قوانين معينة يتم تحديدها قبل البدء بتنفيذ برنامج العلاج وأن نبتعد عن العشواي ية آما أن من المهم تعزيز السلوك بتواصل في مرحلة اآتساب السلوك وبعد ذلك في مرحلة المحافظة على استمرارية السلوك فا ننا ننتقل إلى التعزيز المتقطع.

28 3.آمية التعزيز: يجب تحديد آمية التعزيز التي ستعطى للفرد وذلك يعتمد على نوع المعزز فكلما آانت آمية التعزيز أآبر آانت فعالية التعزيز أآثر إلا أن إعطاء آمية آبيرة جدا من المعزز في فترة زمنية قصيرة قد يو دي إلى الا شباع والا شباع يو دي إلى فقدان المعزز لقيمته لهذا علينا استخدام معززات مختلفة لا معزز واحد. 4.مستوى الحرمان الا شباع: آلما آانت الفترة التي حرم فيها الفرد من المعززات طويلة آان المعزز أآثر فعالية فمعظم المعززات تكون أآثر فعالية عندما يكون مستوى حرمان الفرد منها آبيرا نسبيا. 5.درجة صعوبة السلوك: آلما ازدادت درجة تعقيد السلوك أصبحت الحاجة إلى آمية آبيرة من التعزيز أآثر فالمعزز ذو الا ثر البالغ عند تا دية الفرد لسلوك بسيط قد لا يكون فعالا عندما يكون السلوك المستهدف سلوآ ا معقدا أو يتطلب جهدا آبيرا. 6.التنويع: إن استخدام أنواع مختلفة من المعزز نفسه أآثر فعالية من استخدام نوع واحد منه فا ذا آان المعزز هو الانتباه إلى الطالب فلا تقل له مرة بعد الا خرى "جيد جيد جيد" ولكن قل أحسنت وابتسم له وقف بجانبه وضع يدك على آتفه...الخ. 7.التحليل الوظيفي: يجب أن يعتمد استخدامنا للمعززات إلى تحليلنا للظروف البيي ية التي يعيش فيها الفرد ودراسة احتمالات التعزيز المتوفرة في تلك البيي ة لان ذلك: أ.يساعدنا على تحديد المعززات الطبيعية. ب.يزيد من احتمال تعميم السلوك المكتسب والمحافظة على استمرايته. 8.الجد ة: عندما يكون المعزز شيي ا جديدا فانه يكسبه خاصية لذا ينصح بمحاولة استخدام أشياء غير ما لوفة قدر الا مكان.

29 .2 العقاب: punishment وهو إخضاع الطالب إلى نوع من العقاب بعد الا تيان باستجابة معينة فالطالب إذا ناله العقاب آلما اعتدى أو أذى الا خرين نفسيا أو جسديا آف عن ذلك العدوان وهنا يقوم المرشد أو المعلم باستخدام أسلوب من أساليب العقاب:اللوم الصريح والتوبيخ التهديد والوعيد إيقافه على الحاي ط ومنعه من ملاحظة الا خرين عزله في غرفة خاصة لفترة من الزمن عدم مغادرة مقعده دون إذن منعه من الاشتراك في النشاط الذي يميل اليه... الخ. ويستحسن أن يستخدم هذا الا سلوب بعد استنفاذ الا ساليب الايجابية فقد ثبت ان العقاب يو دي إلى انتقاص السلوك غير المرغوب أسرع مما تحدثه الا ساليب الا خرى فهو يو دي إلى توقف مو قت للسلوك المعاقب ويو دي إيقاف العقاب إلى ظهور السلوك مرة أخرى. أي ان العقاب لا يو دي إلى تعلم سلوك جديد مرغوب ولكنه يكف السلوك غير المرغوب مو قتا إلا أنه يتعين عند استخدام هذا الا سلوب تحديد محكات العقاب وإعلانها مقدما وقد ثبت آذلك ان هناك ا ثارا للعقاب البدني خاصة منها القلق المعمم الانزواء العناد العدوان الخوف من التحدث أمام الناس...الخ ولا ينصح المرشد باستخدامها آونها تسبب حواجز نفسية بينه وبين الطلاب لا يراجعونه أو يتعاونون معه وقد ورد عن أبي مسعود البدري رضي االله عنه أنه قال :" آنت أضرب غلاما لي بالسوط فسمعت صوتا من خلفي (اعلم أبا مسعود) فلم أفهم الصوت من الغضب فلما دنا مني إذا هو رسول االله صلى االله عليه وسلم فا ذا هو يقول:اعلم أبا مسعود ان االله أقدر عليك منك على هذا الغلام فقلت :يا رسول االله هو ح ر لوجه االله فقال:أما لو لم تفعل للفحتك النار أو لمستك النار" رواه مسلم وغيره. حسنات العقاب: 1.الاستخدام المنظم للعقاب يساعد الفرد على التمييز بين ما هو مقبول وما هو غير مقبول. 2.يو دي استخدام العقاب بشكل فعال إلى إيقاف أو تقليل السلوآيات غير التكيفية بسرعة. 3.معاقبة السلوك غير المقبول يقلل من احتمال تقليد الا خرين له. سيي ات العقاب: 1.قد يولد العقاب خاصة عندما يكون شديدا العدوان والعنف والهجوم المضاد. 2.لا يشكل سلوآيات جديدة بل يكبح السلوك غير المرغوب به فقط بمعنى أخر يعلم العقاب الشخص ماذا لا يفعل ولا يعلمه ماذا يفعل. 3.يولد حالات انفعالية غير مرغوب بها آالبكاء والصراخ والخنوع مما يعيق تطور السلوآيات المرغوب بها. 4.يو ثر سلبيا على العلاقات الاجتماعية بين المعاق ب والمعاق ب أي يصبح المعلم الذي يستخدم

30 العقاب بكثرة في نهاية المطاف شيي ا منفرا للطالب. 5.يو دي إلى تعود مستخدمه عليه فالعقاب يعمل عادة على إيقاف السلوك غير المرغوب به بشكل مباشر وهذا يعمل بدوره آمعزز سلبي لمستخدمه. 6.يو دي إلى الهروب والتجنب فالطالب قد يتمارض ويغيب عن المدرسة إذا ما اقترن ذهابه إليها بالعقاب المتكرر وقد يتسرب الطالب من المدرسة إذا آان العقاب شديدا أو متكررا آما يتعلم الطالب سلوك الغش في الامتحان وغيرها من السلوآيات غير المقبولة. 7.يو دي إلى خمود عام في سلوآيات الشخص الم عاق ب وقد تقلل معاق بة المعلم للطالب على إجابته غير الصحيحة عن السو ال وعزوفه عن المشارآة في النشاطات الصفية بسبب الخوف من العقاب. 8.تشير البحوث العلمية إلى أن نتاي ج العقاب غالبا ما تكون مو قتة فالسلوك يختفي بوجود المثير العقابي ويظهر في غيابه. 9.يو ثر العقاب بشكل سلبي على مفهوم الذات لدى الشخص الم عاق ب ويحد من التوجيه الذاتي لديه خاصة إذا حدث بشكل داي م ولم يصاحبه تعزيز للسلوك المرغوب فيه. 10.يو دي إلى النمذجة السلبية فالمعلم الذي يستخدم العقاب الجسدي مع الطالب يقدم نموذجا سلبيا سيقلده الطالب فعلى الا غلب أن يلجا الطالب إلى الا سلوب نفسه في التعامل مع زملاي ه الا خرين. 11.قد ينتهي العقاب بالا يذاء الجسدي للم عاق ب آجرحه أو آسر يده أو إحداث إعاقة جسمية... الخ..3 الا طفاء: Extinction الا طفاء هو التوقف عن الاستجابة نتيجة توقف التدعيم ويقوم هذا الا سلوب على انصراف المرشد أو المعلم عن الطالب حين يخطيء وعدم التعليق عليه أو لفت النظر إليه وغض النظر عن بعض تصرفاته آما يمكن التنسيق مع طلاب الصف لا همال بعض تصرفاته لمدة محددة وعدم الشكوى منه والثناء عليه حين يحسن التصرف ويعدل السلوك فقد يحدث أن يزيد الطالب من الثرثرة لجلب الانتباه إليه إلا أن التجاهل المتواصل يو دي إلى آفه ويمكن استخدامه بفعالية ونجاح عندما يكون هدف الطالب من سلوآه تحويل الانتباه إليه ولفت النظر إليه مثل نوبات الغضب والمشاآل السلوآية داخل الصف. ومن أجل زيادة احتمال نجاح الا طفاء نحتاج إلى أخذ النقاط التالية بعين الاهتمام: 1.تحديد معززات الفرد وذلك من خلال الملاحظة المباشرة. 2.الاستخدام المنظم لا جراءات تعديل السلوك لما لذلك من أهمية قصوى في نجاح الا جراء. 3.تحديد المواقف التي سيحدث فيها الا طفاء وتوضيح ذلك للفرد قبل البدء بتطبيق الا جراء.

31 4.الا طفاء حتى لو استخدم بمفرده إجراء فعال لتقليل السلوك ويكون أآثر فعالية إذا عملنا على تعزيز السلوآيات المرغوبة في الوقت نفسه. 5.التا آد من أن الا هل والزملاء والمعلمين...الخ سيساهمون في إنجاح الا جراء وذلك بالامتناع عن تعزيز الفرد أثناء خضوع سلوآه غير المرغوب للا طفاء فتعزيز السلوك ولو مرة واحدة أثناء خضوعه للا طفاء سيو دي إلى فشل الا جراء أو التقليل من فعاليته. وتتوقف سرعة اختفاء السلوك عند إخضاعه للا طفاء على عدة عوامل منها: 1.آمية التعزيز التي حصل عليها الفرد في الماضي "فكلما آانت آمية التعزيز أقل آلما آان اختفاء السلوك أبطا ". 2.السلوك الذي يخضع لجدول تعزيز متقطع يبدي مقاومة أآبر للا طفاء من السلوك الذي يخضع لجدول تعزيز متواصل. 3.درجة الحرمان من المعزز فالشخص الذي حرم من المعزز لفترة طويلة نسبيا دون الحصول على المعزز يبدي مقاومة أآبر للا طفاء من الشخص الذي حصل على معزز فترة طويلة قبل خضوعه للا طفاء. 4.في بعض الا حيان تظهر ما يسمى بظاهرة " الاستعادة التلقاي ية" وهي ظهور السلوك من جديد بعد اختفاي ه ولا يعطي معالج السلوك اهتماما آبيرا لهذه الظاهرة لان سرعان ما تزول إذا تم تجاهلها..4 التعميم: Generalization نستخدم التعميم عندما يمتد أثر تعزيز سلوك ما إلى ظروف أخرى غير التي حدث فيها التدريب أي أن يمتد على مواقف أو سلوآيات أخرى. وهناك نوعان من التعميم هما : تعميم المثير ويعني انتقال أثر التعلم من الوضع الذي تم تعديل أو تشكيل السلوك فيه إلى الا وضاع الا خرى المشابهة والثاني تعميم الاستجابة أي انتقال أثر التعلم من استجابة تم تعديلها أو تشكيلها إلى الاستجابات الا خرى المماثلة مثل إلقاء التحية يقابلها استجابة أخرى آالابتسامة أو المصافحة. آما أن للتعميم أهمية آبيرة في تفسير انتقال أثر التعلم إلى مواقف واستجابات أخرى له أيضا أهمية علاجية تحقق هدف المرشد المتمثل في نقل المسترشد أثر التدريب إلى مشكلات ومواقف أخرى خارج مكتب الا رشاد وإلى استجابات أخرى تكمل الاستجابات التي تعلمها المسترشد من الموقف الا رشادي. ومثال على ذلك " إذا أساء لك شخص من عاي لة ما فا نك تعمم ذلك على آل أفراد العاي لة".

32 .5 التمييز: Discrimination يعرف التمييز على أنه عملية تعلم وهو الفرق بين المثيرات والا شياء والا حداث المتشابهة والاستجابة للمثير المناسب وتقتصر الاستجابة فيه على بعض المواقف والمثيرات فقط ويحدث ذلك بفعل التعزيز التفاضلي والذي يشمل تعزيز السلوك في موقف ما وإطفاي ه في مواقف أخرى. وفي مجال الا رشاد فا ن التدريب على السلوك التوآيدي يقوم على أساس استخدام مهارات التمييز لدى المسترشدين آجزء من عملية الا رشاد حتى يتم تدريبهم على التعرف على المو شرات المختلفة من المواقف المتنوعة والتي تستدعي استخدام مهارات السلوك التوآيدي. والتمييز لا يقتصر على تشجيع السلوك بوجود مثير واحد وإنما بوجود مثيرات متعددة وليس بوجود مثير مبسط وإنما بوجود مثيرات معقدة فالمفاهيم المعقدة تتطور أيضا بفعل التمييز والطريقة الا جراي ية في التمييز ذات أهمية آبيرة عندما يلاحظ وجود إخفاق في التمييز وحيني ذ نحتاج إلى تدريب المسترشد على أن يتعلم أن يستجيب لا فضل المثيرات التي يتوقع معها تعزيز السلوك. مثال على ذلك: - " تعليم التلميذ أن الكتابة على الدفتر شيء مقبول بينما الكتابة على الجدران شيء غير مقبول". 6.التشكيلShaping : يعد التشكيل أسلوبا هاما في الا رشاد وبصفة خاصة عندما ينصب اهتمام المرشد على إآساب المسترشد سلوآيات جديدة ويعرف التشكيل با نه الا جراء الذي يشتمل على التعزيز الايجابي المنظم للاستجابات التي تقترب شيي ا فشيي ا من السلوك النهاي ي بهدف إحداث سلوك لا يوجد حاليا فتعزيز الشخص عند تا ديته سلوآا معينا لا يعمل على زيادة احتمالية حدوث ذلك السلوك فقط ولكنه يقوي السلوآات المماثلة له أيض ا,Milles) 1996). والتشكيل لا يعني خلق سلوآات جديدة من لا شيء فعلى الرغم من أن السلوك المستهدف نفسه لا يكون موجودا لدى الفرد آاملا إلا أنه غالبا ما لا يوجد له سلوآات قريبه منه ولهذا يقوم المرشد أو المعالج بتعزيز السلوآات بهدف ترسيخها في ذخيرة المسترشد وبعد ذلك يلجا إلى التعزيز التفاضلي والذي يشتمل على تعزيز الاستجابة فقط آلما أخذت تقترب أآثر فا آثر من السلوك المستهدف. وعند استخدام هذا الا جراء يقوم المرشد أو المعالج في البداية بتحديد السلوك النهاي ي الذي يراد تعلمه وبعد ذلك يختار استجابة تشبه السلوك النهاي ي إلى حد ما ويبدأ بتعزيز تلك الاستجابة بشكل منظم ويستمر بذلك إلا أن تصبح الاستجابة قريبة أآثر فا آثر من السلوك النهاي ي وتسمى عملية تشكيل السلوك على هذا النحو "بالتقارب التدريجي". ومفتاح النجاح في عملية التشكيل يتمثل في آون التعزيز متوقفا على تغيير السلوك على نحو تدريجي باتجاه السلوك النهاي ي وتجاهله (عدم تعزيزه) عندما ينحرف عن السلوك النهاي ي.

33 ويمكن استخدام هذا الا جراء مع مختلف الفي ات العمرية في تعليمها سلوآات مختلفة آتا دية المهارات الحياتية والعناية بالذات تنمية المهارات الاجتماعية والمهنية والحرآية مهارات الاتصال سلوك التعاون الاجتماعي الحضور إلى غرفة الصف إآمال الواجبات المدرسية إبقاء الطفل في مقعده القراءة والكتابة والتحدث تدريب الا طفال الصم على إخراج الحروف وفي حالات اضطرابات النطق... الخ. ومن الا مثلة أيضا على تشكيل السلوك عندما نريد: - تعليم الطفل آيف يرسم داي رة فا ننا نستطيع تعزيزه عندما يحمل قلما وورقة في البداية وبعد ذلك نعززه عندما يرسم أي خط وبعدها نعززه فقط عندما يقترب الخط الذي يرسمه أآثر فا آثر من شكل الداي رة. - أو تدريب الا طفال الصم على إخراج الحروف وآذلك حالات اضطرابات النطق ففي البداية يقوم المعالج بتعزيز استجابة تقليد الصوت التي تصدر عن الطفل وفي الخطوة الثانية فان الطفل يدرب على التمييز ويعزز المعالج الاستجابات الصوتية لا خراج حرف من الحروف إذا حدث فقط في خلال خمس ثوان من نطق المعالج له وفي الخطوة الثالثة فان الطفل يكافا عند إصدار الصوت الذي أصدره المعالج وآلما آرر ذلك أما في الخطوة الرابعة فان المعالج يكرر ما فعله في الخطوة الثالثة مع صوت أخر شبيه بالصوت الذي تم في الخطوة الثالثة. فتشكيل السلوك اذا إجراء يشتمل على زيادة معايير التعزيز تدريجيا ابتداء بالسلوك المدخلي (ما يستطيع المسترشد أن يفعله حاليا ) وانتهاء بالسلوك النهاي ي ) السلوك الذي يراد الوصول إليه). خطوات تشكيل السلوك: 1. تحديد السلوك النهاي ي الذي يراد الوصول إليه بدقة متناهية وذلك بهدف تعزيز التقارب التدريجي من السلوك المستهدف بشكل منظم وتجنب السلوآات التي لا علاقة لها بالسلوك المطلوب. 2. تحديد وتعريف السلوك المدخلي: يهدف تحديد وتعريف السلوك المدخلي إلى توضيح أين نريد الوصول وأن نعرف من أين نبدأ ولقد اشرنا إلى أن التشكيل يستخدم لمساعدة المسترشد على اآتساب سلوك ليس لديه حاليا لذا لا بد من اختيار استجابة قريبه منه لتعزيزها وتقويتها بهدف صياغة السلوك النهاي ي وتسمى تلك الاستجابة ) بنقطة البداية أو السلوك المدخلي). ويمكن تحديد السلوك المدخلي من خلال الملاحظة المباشرة للمسترشد لعدة أيام قبل البدء بعملية التشكيل لتحديد ما يستطيع عمله. ويجب ان يتصف السلوك المدخلي بصفتين هما:- - أن يحدث السلوك بشكل متكرر وذلك حتى تتوفر لنا الفرصة الكافية لتعزيزه وتقويته. - أن يكون السلوك المدخلي قريبا من السلوك النهاي ي.

34 3. اختيار معززات فعالة: تتطلب عملية التشكيل من المسترشد تغيير سلوآه بشكل مستمر ليصبح قريبا أآثر من السلوك النهاي ي ولهذا لا بد من المحافظة على درجة عالية من الدافعية لديه وهذا يتطلب اختيار المعززات المناسبة التي تزيد من دافعيته. 4. وصف خطوات عملية تشكيل السلوك للمسترشد قبل أن يقوم باستجابات متتابعة لتشكيل السلوك بصورة آاملة وذلك بطريقة شفوية أو لفظية. 5. الاستمرار في تعزيز السلوك المدخلي إلى أن يصبح معدل حدوثه مرتفعا. 6. الانتقال التدريجي من مستوى أداء إلى مستوى أخر: ويعتمد ذلك على درجة إتقان المسترشد للسلوك المطلوب منه ومهاراته في أداي ه بشكل جيد والقاعدة التي يجب إتباعها في تحديد المدة اللازمة للانتقال من خطوة إلى أخرى هي العمل على تعزيز الا داء من ثلاث إلى خمس مرات قبل الانتقال إلى المستوى الا خر فتعزيز مستوى الا داء لمدة طويلة يعمل على ترسيخ ذلك النمط من السلوك مما سيجعل الانتقال إلى المستوى التالي أمرا صعبا ومن ناحية أخرى فان تعزيز السلوك لفترة قصيرة يو دي إلى اختفاء السلوك. التطبيقات التربوية للتشكيل: من التطبيقات التربوية الهامة للتشكيل في العملية التعليمية التعلمية "نظام التعليم المبرمج" الذي ينظم المحتوى ويقدم على شكل وحدات صغيرة متسلسلة منطقيا وتصاغ الا هداف المتوخاه من آل وحدة بدقة ويستجيب المتعلم بشكل متكرر ويزود بتغذية راجعة فورية. خصاي ص نظام التعليم المبرمج: - ابتداء المتعلم بالوحدة التي تتناسب ومستوى أداي ه الحالي. - انتقاله من وحدة إلى أخرى حسب قدراته. - تهيي ة الظروف المناسبة للمتعلم لتطوير مهارات ومعارف معقدة وذلك من خلال استجابته الصحيحة بشكل منظم في البداية ومن ثم تعزيز استجابات أآثر تعقيدا. 7.التسلسل: Chaining هو الا جراء الذي نستطيع من خلاله مساعدة الفرد على تا دية سلسلة سلوآية وذلك بتعزيزه عند تا ديته للحلقات التي تتكون منها تلك السلسلة على نحو متتالي. ونادرا ما يتكون سلوك الا نسان من استجابة واحدة فمعظم السلوآات الا نسانية إنما هي مجموعة

35 من الاستجابات ترتبط ببعضها البعض من خلال مثيرات محددة وتنتهي بالتعزيز وفي تعديل السلوك تسمى الا جزاء الصغيرة التي تكو ن السلوك بالحلقات وتتصل هذه الحلقات ببعضها البعض لتشكل ما يسمى" بالسلسلة السلوآية " فمعظم السلوآات المدرسية تتكون من سلسلة من السلوآات الفرعية المتدرجة التي يشكل آل منهما حلقة واحدة من السلوك. وخلافا لتشكيل السلوك الذي هو الا جراء الذي نستخدمه عندما لا يكون السلوك موجودا في ذخيرة الفرد السلوآية فالتسلسل يتعامل مع سلوآات موجودة لدى المسترشد ولكنها تحدث على شكل حلقات منفصلة وليس على شكل سلسلة متتالية منظمة فالسلسلة هي مجموعة من الحلقات تعمل فيها آل حلقة بوصفها مثيرا تمييزيا للاستجابة التي تليها وبوصفها معززا شرطيا للاستجابة التي تسبقها والعنصر الذي يحافظ على تماسك السلسلة هو التعزيز الذي يحدث في نهايتها. ومن الا مثلة على أسلوب التسلسل:- - ارتداء الملابس صباحا : فعملية ارتداء الملابس تتا لف من خمس مكونات سلوآية مفردة مثل:ارتداء الملابس الداخلية ارتداء البنطلون ارتداء القميص ارتداء الجوارب لبس الحذاء. - المثال الذي قدمه (فوآس) لتوضيح الاستجابات والمثيرات التي تشتمل عليها سلسلة سلوآية ما لوفة وهي الدخول إلى مطعم لتناول الطعام وهي على النحو التالي: 1. يرى إشارة المطعم ) مثير تمييزي) 2. يتجه إلى المطعم ) استجابة ( 3. باب المطعم ) مثير تمييزي ( 4. يدخل المطعم ) استجابة ( 5. العامل:تفضل من هنا لو سمحت ) مثير تمييزي ( 6. يطلب الا آل ) استجابة ( 7. العامل يحضر الطعام ) مثير تمييزي (.8 يا آل ) استجابة ( 9. طعام لذيذ ) تعزيز) ويستند التسلسل إلى تحليل المهارات التي هي تجزي ة المهمة المطلوبة من الشخص إلى الحلقات

36 الصغيرة التي تتكون منها وترتيبها على شكل متسلسل اعتمادا على موقع آل من هذه الحلقات في السلسلة وبعد ترتيب الاستجابة نقوم بعملية الاستجابة الا ولى ثم الثانية فالثالثة... الخ إلى أن يو دي المسترشد السلسلة آاملة. وإذا تبين أنه غير قادر على تا دية إحدى حلقات السلسلة نقوم بتشكيلها وفي هذا النموذج يكون الترآيز على المهمة التي سيقوم بها المسترشد لا على قدراته الداخلية. فتحليل المهارات يتعامل مع استجابات يمكن ملاحظتها وقياسها بشكل مباشر وهي احد أهم المباديء الا ساسية التي تقوم عليها التربية الخاصة. الفرق بين التشكيل والتسلسل: - في التشكيل: نبدأ با ول خطوة ونعززها ثم ننتقل إلى الخطوة الثانية حيث يقوم المسترشد بالخطوتين ثم نعزز الخطوة الا خيرة وهكذا أي أننا ننتقل إلى اتجاه متقدم إلى الا مام. - في التسلسل:فان أخر خطوة هي التي تعزز داي ما آما أن التتابع يسير إلى الوراء من الخطوة الا خيرة إلى الخطوة الا ولى مع المحافظة على التعزيز أخر خطوة فقط..8 التلقين: Prompting التلقين هو مو شر أو تلميح يجعل احتمال الاستجابة الصحيحة أآثر حدوثا وهو أيضا إجراء يشتمل على الاستخدام المو قت لمثيرات تمييزية إضافية بهدف زيادة احتمالية تا دية الفرد للسلوك المستهدف وهو طريقة ملاي مة لتشجيع الفرد على إظهار السلوك المطلوب بالسرعة الممكنة بدلا من الانتظار إلى أن يقوم هو نفسه به تلقاي يا. إن الا حداث التي تساعد على بدء الاستجابة تعتبر تلقينات فالتلقينات إذا تسبق الاستجابة وعندما ينتج عن التلقين استجابة فا نه يتبعها تعزيز وعندما تو دي التلقينات إلى استجابات تتلقى تعزيز ا فا ن هذه التلقينات تصبح مثيرا فارقا أو مثيرا مميزا (م ف) فمثلا عندما يطلب الا ب من ابنه أن يعود من المدرسة مبكرا ويلتزم الطفل بقول أبيه فا نه يلقى امتداحا فا ن طلب الا ب (تعليماته) هي مثيرا مميزا ) م ف ( فالتعليمات التي أصدرها الا ب تشير إلى أن هناك احتمال لوجود التعزيز عندما يتم الالتزام بالتعليمات. وآقاعدة عامة فا نه عندما يسبق التلقين تعزيز الاستجابة فا ن التلقين يصبح مثيرا مميزا (فارقا ) ويمكن أن يضبط السلوك بفاعلية. إن استخدام التلقينات يزيد من احتمال حدوث الاستجابة وبينما تتشكل الاستجابة آلما تم تعلمها بسرعة ويكون الهدف النهاي ي عادة الحصول على الاستجابة النهاي ية في غياب الملقنات ويمكن سحب الملقنات بالتدريج مع تقدم التدريب.

37 وهناك ثلاثة أنواع من التلقين هي: - 1- التلقين اللفظي: - هو عبارة عن وسيلة تلقينية وتعليمات لفظية ينبغي أن تكون واضحة ويجب التا آد من تنفيذها حيث أن التعليمات تستمد قوتها في تا ثيرها على السلوك من خلال النتاي ج التي تترتب على تنفيذها ومن الا مثلة على التلقين اللفظي قول المعلم للطالب أقرأ صفحة 21 وقول الا م لابنها قل بسم االله عندما تا آل أو قل سبحان االله وبحمده وغيرها الكثير. 2- التلقين الا يماي ي: - وهو تلقين يتم من خلال النظر أو الا شارة إلى اتجاه معين أو با سلوب معين أو رفع اليد وغيرها فوضع الشخص يده على فمه مو شر على السكوت وعدم الكلام وحرآات مدرب الكاراتيه للمتدربين هي مثال للتلقين الا يماي ي. 3- التلقين الجسدي: - عبارة عن لمس الا خرين جسديا بهدف مساعدتهم على تا دية سلوك معين ويمكن استخدامه بعد فشل الفرد في الاستجابة للتلقين اللفظي أو الا يماي ي وهو مفيد في تعلم المهارات الحرآية وبعض السلوآيات اللفظية التي تتطلب التوجيه اليدوي وغالبا ما يستخدم التلقين الجسدي مع إجراءات أخرى مثل التعليمات والتعزيز والتقليد ويستخدم أيضا لتعليم الفرد مهارات تقليد النماذج والتدريب على إتباع التعليمات المختلفة ومن الا مثلة على التلقين الجسدي : - - استخدام معلمة الروضة للطفل لتدريبه على الكتابة الصحيحة. - أو استخدام اليد في تدريب الطفل على الطباعة أو الا لة الموسيقية. وهناك مبادئ يجب مراعاتها عن استخدام التلقين الجسدي تتمثل في: - 1- تقديم التعزيز مباشرة بعد إنهاء الاستجابة الموجهة بنجاح. 2- تنفيذ التلقين الجسمي بشكل تدريجي من الا سهل إلى الا آثر صعوبة. 3- القيام با خفاء التلقين الجسمي بشكل تدريجي بحيث تصبح المثيرات المناسبة هي التي تضبط السلوك في نهاية المطاف. \9. السحب التدريجي أو التلاشي: Fading هو أحد أساليب العلاج السلوآي الذي يعتمد على مبادئ الا شراط الا جراي ي ويشتمل على تناول سلوك يحدث في موقف ما وجعل هذا السلوك يحدث في موقف أخر عن طريق التغيير التدريجي للموقف الا ول إلى الموقف الثاني فقد يكون الطفل هادي ا ومتعاونا في البيت ولكنه يكون خاي فا

38 إذا وضع فجا ة في غرفة الصف ويمكن القضاء على مثل هذا الخوف عن طريق تقديم الطفل بالتدريج لمواقف تشبه غرفة الصف. ولا سلوب السحب التدريجي أهمية آبيرة عندما يتعلم المسترشد سلوآيات جديدة من بيي ة مقيدة مثل مشفى أو مو سسة ثم ينتقل فجا ة من هذه الا ماآن إلى بيي ة المنزل أو المجتمع مما قد ينتج معه فقدان الكثير من السلوآيات والمهارات التي اآتسبها لذا من الا فضل أن يتم السحب التدريجي من بيي ة العلاج إلى بيي ة المنزل وذلك من خلال عمل تقريبات في جانب المثير أي البيي ة نفسها. \10. تقليل الحساسية التدريجي: Desensitization Systematic هو أحد الا جراءات العلاجية الفعالة التي آان جوزيف وولبي قد طوره في أواخر الخمسينات و تسمى أيضا " بالتحصين التدريجي" و يشتمل هذا الا جراء على استخدام عملية الكف المتبادل و التي تعني محو المخاوف المرضية أو القلق عن طريق إحداث استجابات بديلة لها في المواقف التي تستجره و غالبا ما يكون الاسترخاء هو الاستجابة البديلة فمثلا لا يستطيع الا نسان أن يشعر بالخوف أو القلق و هو في حالة استرخاء تام لا ن الاسترخاء يكبح هذه الاستجابات الانفعالية. خطوات عملية العلاج: 1- التعرف على تاريخ الحالة و ذلك لمعرفة المثيرات التي تسهم في إزالة الاستجابات غير التكيفية و ردود الا فعال العصابية آالخوف و القلق. 2- التعرف على تاريخ حياة المسترشد و ذلك من خلال الترآيز على العلاقات الا سرية و ترتيب المسترشد فيها و عن الفواصل الزمنية بين أخوته و علاقته با فراد الا سرة و دور الوالدين في التا ثير عليه ثم هل أصيب المسترشد في طفولته بمخاوف مرضية أو مشكلات عصابية ثم التعرف على ثقافة المسترشد و اتجاهاته المهنية و علاقاته الاجتماعية. 3- تعبي ة المسترشد لثلاث قواي م اختبار يعتقد ولبي أنها تنبي عن مدى تحسن المسترشد بعد العلاج و هي: أ?- جدول مسح الخوف: يتكون هذا الجدول من عدد من الفقرات للمثيرات التي تقيس مدى خوف المريض و تبلغ( 106 ) فقرات. ب?- مقياس الكفاءة الذاتية وذلك لقياس مدى تحمل المسترشد للمسو ولية و الواجبات التي تطلب منه أثناء العلاج. ج- جدول ولبي حيث يحتوي على 25 فقرة بحيث تشير الا جابة الايجابية إلى ردود أفعال عصابية. 4- الفحص السريري: من خلال إجراء فحص طبي للمسترشد للتا آد من خلوه من أمراض عضوية.