<4D F736F F D20DFCAC7C820DAE420C7E1D3E1E6DF20C7E1C3E4D3C7E4EC2E646F63>

Transcription

1 علم النفس: مجالاته وطرق البحث فيه التعلم : أهمية التعلم في حياة الفرد وفي تشكيل سلوآه وفي تكوین شخصيته - تعریف التعلم - الدراسة السيكولوجية للتعلم الدافعية: مفهوم الدافعية خصاي صه وأبعاده طبيعة علاقته بالسلوك الانفعالات : تعریف الانفعال - الا نفعال والدوافع- أبعاد الا نفعالات- تصنيف أنماط الا نفعالات - مظاهر الا نفعالات والتغيرات المصاحبة لها - النظریات المفسرة للا نفعالات - مستوي التنشيط الا نفعالي أو الا ستثارة الا نفعالية

2 الفصل الا ول علم النفس: مجالاته وطرق البحث فيه

3 ب) א : א מ ما هو علم النفس : لقد إهتم الا نسان بذاته آثيرا وحاول جاهدا أن یعرف نفسه وأن یجد إجابات عن أسي لة آثيرة تتعلق بسلوآه. لماذا سلك علي هذا النحو أو ذاك وآيف أآتسب هذه العادة أو تلك آما أتجه إلى تقدیر إمكانيات شخصيته وخصاي صها ومقارنتها بما یجد في شخصيات الا خرین. ولكثير من أناس ا راؤهم الخاصة وتفسيراتهم لدوافع الا فراد للعمل أو الراحة للحب أو للكره للتفكير أو التخيل وهم یتلمسون الا سباب التي تفسر اختلاف الا فراد في هذه النواحي وغيرها. وعلم النفس یهتم بهذه المساي ل. ولا نة یتخذ المنهج العلمي سبيلا إلي دراستها. ویمكن تعریفه با نه العلم الذي یدرس جوانب نشاط الا نسان وهو لا یعيش في فراغ وإنما یعيش في بيي ة من الناس والا شياء. ویسعى لا شباع حاجاته العضویة والنفسية وفي خلال سعيه تعترضه العواي ق المادیة والاجتماعية ویحاول دوما أن یوفق بين حاجاته ومتطلبات الواقع. وسيتضح معني هذا التعریف من خلال معالجتنا لموضوعين هما: مجالات علم النفس وطرق البحث فيه. مجالات علم النفس من الطبيعي لعلم یدرس جوانب نشاط الا نسان في تفاعله مع البيي ة وتكيفه أن یتفرع إلى مجالات معينة بعضها یهتم بالكشف عن الوقاي ع والمبادئ التي تحكم السلوك الا نساني والبعض الا خر یهتم بتطبيق هذه الوقاي ع والمبادئ علي مشكلات الا نسان ویطلق علي الا ولي مجالات علم النفس النظري وعلي الثانية مجالات علم النفس التطبيقي. ومن أهم مجالات علم النفس النظري : )أ ( علم النفس العام: ویشتمل علي المبادئ الا ساسية لعلم النفس آله أي أنه أساس آل الفروع الا خرى وهو یعني بصفة خاصة بالعمليات التي یقوم بها الفرد السوي في بيي ته والتي یشترك الناس فيها جميعا آالا دراك والتعلم والتفكير والتذآر والانفعال وغير ذلك من هذه العمليات. ( علم نفس النمو: ویعني بدراسة عمليات النمو ومراحله ویشمل فترات الطفولة

4 ب) والمراهقة والرشد والشيخوخة. )ج) علم النفس الاجتماعي: یدرس أنواع التفاعل الاجتماعي بين الا فراد والجماعات. ولا شك أن للعلاقات المتبادلة بين الا فراد تو ثر في تفكيرهم وانفعالاتهم وعاداتهم. ویتخذ التفاعل الاجتماعي ثلاث صور: بين فرد وا خر بين فرد وجماعة بين جماعة وجماعة ومن الظاهرات التي یدرسها علم النفس الاجتماعي ظاهرة القيادة والرأي العام والدعایة الخ. )د ( علم النفس المرضي: یتناول دراسة السلوك الشاذ أي الذي ینحرف انحرافا عما هو شاي ع أو متوقع أو ذلك الذي لا یتفق مع المعایير الاجتماعية وقد تكون انحرافات بسيطة لا تتفق مع المعایير الاجتماعية. وقد تكون انحرافات شدیدة آالا عمال الخطرة أو الجنونية أو حالات العجز وبعبارة أخري فا نه یدرس الا مراض النفسية والعقلية وضعف العقل والا جرام باحثا عن أسبابها وآيفية نشا تها. ومن أهم المجالات التطبيقية لعلم النفس : )أ ( علم النفس العلاجي :ویهدف إلى تشخيص الا ضطرابات النفسية وعلاجها وعالم انفس الا آلينيكي یتعاون مع الطبيب الجسمي ومع الباحث الاجتماعي ليمكن الا فراد المضطربين نفسيا من تحقيق التوافق مع بيي تهم. ( علم النفس الصناعي: یهدف إلى رفع مستوي الكفایة الا نتاجية للعامل وللجماعات العامة وذلك عن طریق الاختيار والتوجيه المهني والتدریب الصناعي. ودراسة ظروف العمل المادیة والا نسانية بقصد التعرف علي تا ثيرها في العامل حتى یمكن معالجة مشكلات التعب والملل والوقایة من الحوادث. وتحقيق الرضا النفسي للعامل. )ج) علم النفس التربوي: یبحث علم النفس التربوي في مجال التعليم والدوافع وفي الموضوعات الا خرى ذات العلاقة بالعمليةالتعليمية. ویمكن تعریفه با نه الدراسة المنظمة للنمو التربوي. ونحن نحاول في هذه الدراسة أن نتعرف علي طبيعة النمو التربوي وملامحه الا ساسية وأن نفهم القوي التي تو ثر فيه. والنمو التعليمي مصطلح شامل یتناول مجالا واسعا عریض ا. ویمكن القول بصفة عامة أنه یشمل النمو في جميع النواحي التي تهتم بها المدرسة فا ذا اهتمت المدرسة أساسا بالقراءة والكتابة والحساب فا ن النمو التعليمي یعني النمو والتغير في هذه الموضوعات. أما إذا اهتمت المدرسة بالصحة الجسمية والشخصية والاتجاهات والذآاء والعلاقات الاجتماعية فا ن النمو التربوي یشتمل علي النمو في آل هذه السمات برمتها. دراسة السلوك یختلف علماء النفس في زاویة دراستهم للسلوك. فبينما نجد علماء نفس المثير والاستجابة یهتمون في دراسة السلوك بمجموعة الاستجابات التي تصدر عن الفرد وما یرتبط بها من مثيرات. نجد من ناحية أخري أصحاب النظریة الدیناميكية ینظرون إلى السلوك علي أنه مجرد مصدر للدلالة علي دوافع الفرد وميكانزماته. فهم یرآزون علي

5 ما یعتمل داخل الشخص ولو أنهم لا یجدون محيصا من اللجوء إلى السلوك الظاهر آمصدر أساسي لبيانات البحث وهم یستخدمون في دراسة هذا السلوك الملاحظة والتجربة والطریقة الا آلينيكية والقياس. الملاحظة الطبيعية : من طرق البحث التي یفضلها علماء النفس ما یسمى الملاحظة الطبيعية اى ملاحظة الا نسان في محيطة الطبيعي اليومي المعتاد ویعنى هذا بالنسبة للا طفال مثلا ملاحظتهم في المنزل أو في المدرسة أو الحدیقة العامة أو فناء الملعب ثم تسجيل ما یحدث ویصنف رایت Wright, 1960 طرق الملاحظة الطبيعية إلى نوعين : احدهما یسمية الملاحظة المفتوحة وهى التي یجریها الباحث دون أن یكون لدیة فرض معين یسعى لاختبارة وآل ما یهدف إلية هو الحصول على فهم أفضل لمجموعة من الظواهر النفسية التي تستحق مزیدا من البحث اللاحق أما النوع الثاني فيسمية رایت الملاحظة المقيدة وهى تلك التي یسعى فيها الباحث إلى اختبار فرض معين وبالتالي یقرر مقدما ماذا یلاحظ ومتى 0 طرق الملاحظة المفتوحة : دراسة الفرد: وتشمل مجموعة من الطرق منها المقابلة الشخصية ودراسة الحالة وتسجيل اليوميات والسيرة الذاتية 0 وفى هذة الطرق یسجل الباحث المعلومات عن آل فرد من الا فراد موضوع الدراسة بهدف إعداد وصف مفصل لة دون أن تكون لدیة خطة ثابتة تبين اى المعلومات لة أهمية اآبر من غيرة وقد یلجا الفاحص إلى تسجيل هذة المعلومات في یومياتة في صورة سجلات قصصية وقد یطلب من المفحوص أن یروى عن فترة معينة من حياتة في موقف تفاعل مباشر بينة وبين الفاحص ) المقابلة الشخصية ( وقد تمتد هذة الطریقة لتصبح سجلا للفرد أو الحالة یستخدم فية الباحث مصادر عدیدة للمعلومات مثل ظروف المفحوص الا سریة والوضع الاقتصادي والاجتماعي ودرجة التعليم ونوع المهنة وسجلة الصحي وبعض التقاریر الذاتية عن الا حداث الهامة في حياة الفرد واداي ة في الاختبارات النفسية,وآثير من المعلومات التي تتطلبها دراسة الحالة تتطلب إجراء مقابلات شخصية مع الفرد,وعادة ما تتسم هذة المقابلات با نها غير مقننة اى تختلف الا سي لة التي تطرح فيها من فرد لا خر 0 وتعد من قبيل دراسة الحالة وتسجيل اليوميات سير الا طفال التي آتبها الا باء من الفلاسفة والا دباء والعلماء عن أبناي هم والتراجم التي آتبت عن بعض العباقرة والمبدعين والسير الذاتية التي آتبوها عن أنفسهم وعلى الرغم من إن هذة الطریقة فيها ثراء المعرفة وخصوبة المعلومات وحيویة الوصف إلا إن فيها مجموعة من النقاي ص نذآر منة : - 1 تعتبر هذة الطریقة من جانب الفاحص مصدرا ذاتيا وغير منظم للمعلومات أما من جانب المفحوص فا ن إلى جانب الطابع الذاتي لتقاریرة قد تعوز المعلومات التي یسجلها الدقة اللازمة وخاصة حين یكون علية استدعاء أحداث هامة وقعت لة منذ سنوات

6 طویلة 0-2 المعلومات التي نحصل عليها بهذة الطریقة من فردین أو أآثر قد لا تكون قابلة للمقارنة مباشرة وخاصة إذا آانت الا سي لة التي توجة إلى آل منهما مختلفة 0-3 النتاي ج التي نستخلصها من خبرات أفراد بذواتهم تمت دراستهم بهذة الطریقة قد تستعصي على التعميم اى قد لا تصدق على معظم الناس 0-4 التحيزات النظریة القبلية للباحث قد تو ثر في الا سي لة التي یطرحها والتفسيرات التي یستخلصها 0 الوصف على سبيل المثال: في هذة الطریقة یحاول الباحث أن یسجل با سهاب وتفصيل آل ما یحدث في وقت معين على نحو یجعلة اقرب إلى ا لة التسجيل ولعل هذا ما دفع الباحثين الذین یستخدمون هذة الطریقة إلى الاستعانة بالتكنولوجيا المتقدمة في هذا الصدد فباستخدام ا لات التصویر وآاميرات الفيدیو وأجهزة التسجيل السمعي یمكن للباحث أن یصل إلى التسجيل الدقيق الكامل لما یحدث وهذة الطریقة في الملاحظة المفتوحة أآثر دقة وموضوعية ونظاما من الطریقة السابقة إلا أن المشكلة الجوهریة هنا هي إننا بطریقة وصف العينة نحصل على معلومات آثيرة للغایة إذا إستمر التسجيل لفترة طویلة مثلا لقد تطلب تسجيل آل ما یفعلة طفل عمرة 8 سنوات في یوم واحد أن یصدر في آتاب ضخم مو لف في 425 صفحة 0 طرق الملاحظة المقيدة : تعتمد هذة الطریقة على استراتيجية اختيار بعض جوانب السلوك فقط لتسجيلها وبالطبع فا ن هذا التقييد یفقد الملاحظة خصوبة التفاصيل التي تتوافر بالطرق السابقة إلا إن ما تفقدة في جانب الخصوبة تكسبة في جانب الدقة والضبط ولعل أعظم جوانب الكسب إن الباحث یستطيع أن یختبر بسهولة بعض فروضة العلمية با ستخدام البيانات التي یحصل عليها بهذة الطریقة 0 وهو ما یعجز عنة تماما إذا استخدم الا وصاف القصصية التي یحصل عليها بالطرق الحرة السابقة 0 عينة السلوك: وفى هذة الطریقة یكون على الباحث أن یسجل أنماطا معينة من السلوك في آل مرة یصدر فيها عن المفحوص آا ن یسجل مرات الصراخ التي تصدر عن مجموعة من الا طفال سن ما قبل المدرسة أو مرات العدوان بين أطفال المرحلة الابتداي ية وقد یسجل الباحث معلومات وصفية إضافية أیضا ففي السلوك العدواني قد یلاحظ الباحث أیضا عدد الا طفال المشارآين في العدوان وجنس الطفل ومن یبدأ العدوان,ومن یستمر فية إلى النهایة وما إذا آانت نهایة العدوانية تلقاي ية أم تتطلب تدخل الكبار وهكذا ویحتاج هذا إلى وقت طویل بالطبع وتزداد مشكلة الوقت حدة إذا آان على الباحث أن یلاحظ عدة مفحوصين في وقت واحد فمثلا إذا آان الباحث مهتما بالسلوك العدواني الذي یصدر عن ستة أطفال خلال فترة لعب طولها 60 دقيقة فان علية أن یلاحظ آل طفل منهم بكل دقة لخمس فترات طول آل منها دقيقتان طوال الزمن المخصص للملاحظة,ویسجل آل ما یصدر عن الطفل مما یمكن أن ینتمي إلى السلوك العدواني 0

7 وقد یسهل علية الا مر إذا لجا إلى التسجيل الشخصي المباشر أن یستخدم نوعا من الحكم والتقدیر لسلوآهم الذي یلاحظة وتفيدة في هذا الصدد مقایيس التقدیر التي تتضمن نوعا من الحكم على مقدار حدوث السلوك موضع البحث ومن ذلك أن یحكم على السلوك العدواني للطفل با نة : یحدث داي ما یحدث آثيرا یحدث قليلا نادرا ما یحدث- لا یحدث على الا طلاق 0 وعلية أن یحدد بدقة معنى ) داي ما آثيرا- قليلا نادرا لا یحدث ( حتى لا ینشا غموض في فهم معانيها وخاصة إذا آان من الضروري وجود ملاحظ ا خر لنفس السلوك یسجل تقدیراتة مستقلا تحقيقا لموضوعية الملاحظة 0 عينة الوقت: في هذة الطریقة یترآز اهتمام الباحث بمدى حدوث أنماط معينة من السلوك في فترات معينة یخصصها للملاحظة ویتم تحدید أوقاتها مقدما والمنطق الري يسي وراء هذة الطریقة إن الا نسان یستمر في إصدار نفس السلوك لفترات طویلة نسبيا من الزمن وعلى هذا یمكننا الحصول على وصف صحيح لهذا السلوك وحكم صحيح علية إذا لاحظناة بشكل متقطع في بعد الزمن وتختلف الفترات الزمنية التي یختارها الباحثون لهذا الغرض ابتداء من ثوان قليلة لملاحظة بعض أنواع السلوك إلى دقاي ق أو ساعات عدیدة لبعض الا نواع الا خرى وفى جميع الا حوال یجب أن یكون المدى الزمني للملاحظة واحدا تبعا لخطة معدة مقدما وخلال هذة الفترات یسجل الباحث عدد مرات السلوك موضع الاهتمام ومن أمثلة ذلك أن یختار الباحث حصة في أول النهار وحصة في ا خرة مرتين في الا سبوع على مدار العام الدراسي لبحث بعض جوانب سلوك تلميذ المدرسة الابتداي ية وإذا عدنا لمثال السلوك العدواني قد یقرر الباحث ملاحظة سلوك العدوان عند الا طفال خلال الدقاي ق العشر الا ولى من آل ساعة من أربع ساعات متصلة خلال مرحلة 0 ومن مزایا هذة الطریقة أنها تسمح بالمقارنة المباشرة بين المفحوصين مادام الوقت الذي تجرى فية الملاحظة والزمن الذي تستغرقة واحدا 0 وحدات السلوك: في هذة الطریقة یلاحظ الباحث خلال فترة زمنية معينة وحدات معينة من السلوك وليس عينة سلوك أو عينة وقت ومعنى ذلك أن تتم ملاحظة أحدى جزي يات السلوك بدلا من ملاحظتة آكتلة مرآبة غير متجانسة وتبدأ وحدة السلوك في الحدوث في اى وقت یطرأ فية اى تغير على استجابات المفحوص وما قد یصاحبة من تغير في بيي تة فمثلا إذا لاحظنا إن الطفل وهو یلعب برمال الشاطىء تحول فجا ة إلى وضع آمية من الرمل في شعر طفل ا خر فا ننا نسجل في هذة الحالة حدوث ذلك باعتبارة وحدة سلوك تختلف عما آان یحدث من قبل حين آان الطفلان یتبادلان الابتسام مثلا فا صبحا یتبادلان الهجوم ویسجل الباحث ما طرأ على بيي ة الطفلين من تغير في هاتين الحالتين حين آان الطفل الا ول یمسك في المرة الا ولى آرة یلعب بها وحدة فجاء أبوة وأخذها منة ليعطيها للطفل الثاني الذي آان یلح في طلبها وهكذا یكون على الباحث في آل

8 مرة أن یسجل حدوث وحدة السلوك على أنها تغير في استجابات الطفل وفى بيي تة وحين تنتهي فترة الملاحظة یقوم الباحث بفحص وحدات السلوك التي تم تجميعها ثم تحليلها ویتطلب ذلك بالطبع تصنيفها في في ات 0 تعليق عام على طرق الملاحظة الطبيعية : من مشكلات طرق الملاحظة الطبيعية إن الملاحظ قد یتجاوز حدود مهمتة أیضا إذا تدخل في عملية التسجيل التي یقوم عليها الوصف الدقيق للظواهر وحولها إلى مستوى التفسير ولذلك فان آثيرا من تقاریر الملاحظة لا یعتد بها إذا تضمنت الكثير من أراء الباحث وطرقة في فهم الا حداث بدلا من أن یتضمن وصفا دقيقا للا حداث ذاتها وإحدى طرق زیادة الدقة في هذا الصدد تحدید أنواع الا نشطة التي تعد أمثلة للسلوك موضوع الملاحظة وتكون هذة الا نشطة تعریفا إجراي يا لهذا السلوك 0 وتتضمن المشكلة السابقة قضية الموضوعية في الملاحظة فا ذا لم تكن ملاحظتنا إلا محض تفسيرتنا وتا ویلاتنا وفهمنا للا حداث فبالطبع لن یحدث بيننا الاتفاق المستقل في الوصف لا نها سمحت بان تلعب جوانبنا الذاتية دورا في ملاحظتنا ومن الشروط التي یجب أن نتحقق منة في طریق الملاحظة شرط الثبات وهو هنا ثبات الملاحظين ویتطلب ذلك أن یقوم بملاحظة نفس الا فراد في نفس السلوك موضع البحث أآثر من ملاحظ واحد على أن یكونوا مستقلين تماما بعضهم عن بعض,ثم تتم المقارنة بين الملاحظين فا ذا آان بينهم قدر من الاتفاق المستقل فيما یسجلون أمكننا الحكم على الملاحظة بالدقة والثبات وألا آانت نتاي ج الملاحظة موضع شك,وبالطبع فان هذا الثبات یزداد في طرق الملاحظة المقيدة عنة في طرق الملاحظة المفتوحة 0 وتحتاج طرق الملاحظة الطبيعية إلى التدریب على رؤیة أو سماع ما یجب رؤیتة أو سماعة وتسجيلة وتدلنا خبرة رجال القضاء إن شهادة شهود العيان في آثير من الحالات تكون غير دقيقة لا نهم بالطبع غير مدربين على الملاحظة وما لم یتدرب الملاحظ تدریبا جيدا على الملاحظة فان تقاریرة لن تتجاوز حدود الوصف الذاتي المحض,وهى بهذا تكون عدیمة الجدوى في أغراض البحث العلمي وفى آثير من مشروعات البحوث یتم تدریب الملاحظين قبل البدء في الدراسة الميدانية حتى یصلوا في دقة الملاحظة إلى درجة الاتفاق شبة الكامل بينهم ) بنسبة اتفاق لا تقل عن % 90 0 ( ومن المشكلات الا خرى في طرق الملاحظة الطبيعية إن محض وجود ملاحظ غير ما لوف بين المفحوصين یو ثر في سلوآهم ویو دى إلى اختفاء التلقاي ية والطبيعية في اللعب والعمل أو غير ذلك من المواقف موضع الملاحظة وقد بذلت جهود آثيرة للتغلب على هذة المشكلة ومن ذلك تزوید معامل علم النفس بالغرف التي تسمح حيطانها الزجاجية بالرؤیة من جانب واحد ) هو في العادة الجانب الذي یوجد فية الفاحص ) وفى هذة الحالة یمكن لفاحص أن یكون خارج الموقف ویلاحظ سلوك الشخص وهو یتم بتلقاي ية ومنها أیضا إستخدام ا لات التصویر بالفيدیو أو السينما

9 وا لات التسجيل السمعي بشرط أن توضع في أماآن خفية لا ینتبة إليها المفحوصين أو توضع في أماآن مري ية لهم على أن تظل في مكانها لفترة طویلة نسبيا من الزمن قبل إستخدامها حتى یتعود على وجودها المفحوصين وقد یلجا بعض الباحثين للتغلب على هذة المشكلة إلى الا ندماج مع المفحوصين في محيطهم الطبيعي قبل الا جراء الفعلي بحيث یصبح وجودهم جزءا من البيي ة الا جتماعية للبحث وهذة الطریقة تسمى الملاحظة بالمشارآة 0 وبالطبع آلما أجریت الملاحظة في ظروف مقننة ومضبوطة زودتنا بمعلومات أآثر قابلية للتعميم فمثلا عند دراسة نمو القدرة على القبض على الا شياء ومعالجتها قد یتطلب الا مر ملاحظات دقيقة وتفصيلية للا طفال من مختلف الا عمار آل منهم یقوم بمعالجة نفس الشيء في موقف مقنن أو موحد وحتى نوضح ذلك فقد نختبر أختبار ا فردیا 40 طفلا آل عشرة منهم في مجموعة عمریة معينة ولتكن 20 أسبوعا 30 أسبوعا 40 أسبوعا 50 أسبوعا بينما هم جالسون جلسة معتدلة في مقعد مرتفع ثم نضع مكعبا على لوح خشبي أمام آل طفل وفى هذة الحالة یمكننا أن نلاحظ ونسجل بالتفصيل جهود الطفل للقبض على المكعب الخشبي ومعالجتة 0 وبالطبع فا ن التصویر السينماي ي لا ستجابات الا طفال یعطى تسجيلا موضوعيا وآام لا ویمكننا أن نحللة بدقة ونعود إلية إذا أختلفنا في ملاحظة أساليب الطفل في القبض على الا شياء ( مثلا إستخدام الذراع أو الرسخ أو اليد أو الا صابع ) وتعطينا المقارنة بين سجلات الا طفال من مختلف الا عمار أساسا لوصف إتجاهات النمو في القدرة على معالجة الا شياء 0 وأخيرا فا ن الملاحظة الطبيعية فيها آل خصاي ص التعقد والترآيب لمواقف الحياة الطبيعية التي تحرر منها قدر الا مكان المواقف المعملية إلا أن هذا ليس عيبا في الطریقة وإنما هو أحد حدودها فالواقع أننا في حاجة إلى البحوث التي تعتمد على وصف دراسة في سياقة الطبيعي والمعتاد والتي قد تقودنا إلى بحوث أخرى تعتمد على طرق أخرى تستند في جوهرها على منطق التنبو والتوجية والتحكم في هذا السلوك 0 الطریقة التجریبية : الطریقة التجریبية أساس التقدم العلمي في مجالات المعرفة البشریة لا نها تنتهي إلى الكشف عن أسباب الظواهر والعوامل المو ثرة فيها ولذا تعد هذة الطریقة الطریقة الري يسية في أبحاث العلوم الطبيعية وتقترب العلوم الا نسانية من دقة وموضوعية تلك العلوم بمقدار إستخدامها لتلك الطریقة في أبحاثها المختلفة 0 وهى تحقق آل الا هداف الثلاثة الا ساسية للبحث العلمي وهى :التنبو والفهم والتحكم 0 ولا تكاد ترقى أغلب الطرق الا خرى إلى ما ترقى إلية التجربة لا ن تلك الطرق غالبا ما تنتهي عند هدف الفهم ولا ترقى إلى هدف التحكم 0

10 المتغير المستقل والمتغير التابع : المتغير المستقل: هو العامل الذي یظهر أو یختفي أو یتغير تبعا لظهور أو اختفاء أو تغير المتغير الذي یتحكم فية الباحث ویعالحة تجریبيا فيظهرة أو یخفية أو یزیدة أو ینقصة في محاولتة لتحدید علاقتة بظاهرة تلاحظ وغالبا ما یرمز لة بالرمز " م " أي المتغير المثير أو متغير الاستثارة 0 المتغير التابع: ویرمز لة بالرمز " س " أي الاستجابة أو متغير الاستجابة والباحث لا یتحكم فيما یحدث للمتغير التابع وما علية إلا أن یسجل ما یحدث لهذا المتغير نتيجة لتحكمة هو في المتغير المستقل وذلك لا ن ما یحدث للمتغير التابع هو في الحقيقة نتيجة لما حدث أو یحدث للمتغير المستقل 0 الجماعة التجریبية والجماعة الضابطة: الجماعة التجریبية هي الجماعة التي یتعرض أفرادها للمتغير المستقل والجماعة الضابطة هي الجماعة التي یناظر أفرادها أفرا د الجماعة التجریبية ولا یتعرضون للمتغير المستقل 0 فا ذا آان الهدف مثلا هو قياس " أثر وجود الجماعة على إنتاج الفرد " فا ن الجماعة التجریبية في هذة الحالة یمكن أن تكون من مجموعة من الا فراد بحيث یعمل آل فرد من أفرادها في مواجهة جماعة من الناس وتصبح المتغيرات التابعة في الجماعة التجریبية أنتاج الا فراد في الا عمال التي یقومون بها 0 وتتكون الجماعة الضابطة من مجموعة من الا فراد بحيث یناظر أفرادها الجماعة التجریبية ویعمل آل فرد من أفرادها بمعزل عن جماعة المواجهة التي یتعرض لها أفراد الجماعة التجریبية وبذلك لا یتعرض أفراد مثل هذة الجماعة للمتغير المستقل وتصبح المتغيرات التابعة أیضا هي أنتاج أفراد الجماعة الضابطة أو استجاباتهم 0 التصميم التجریبي: یدل التصميم التجریبي في معناة العام على خطة التجربة التي تشتمل على اختيار الا فراد وترتيب الا جراءات ونوع المعالجة التجریبية وطریقة تسجيل البيانات مع الا شارة إلى الا سلوب الا حصاي ى الذي سيتبع في تحليل النتاي ج 0 القياس البعدى للجماعتين : یقاس أثر المتغير المستقل بمقارنة متوسط استجابات الجماعة التجریبية بعد تعرضها للمتغير المستقل بمتوسط استجابات الجماعة الضابطة التي لم تتعرض للمتغير المستقل وذلك باعتبار أن تلك الا ستجابات هي المتغيرات التابعة ثم یحسب فرق المتوسطين والدلالة الا حصاي ية لهذا الفرق فا ذا آان للفرق دلالة إحصاي ية فا ن ذلك یدل على أثر المتغير المستقل وإذا لم یكن للفرق دلالة فا ن ذلك یدل على انعدام أثر المتغير المستقل 0

11 الجماعة القياس القبلي المتغير المستقل القياس البعدى الفرق التجریبية لا نعم نعم ) ص 2 ( ص 2 - ص 2 " الضابطة لا لا نعم ) ص 2 ) " یتضح من الجدول السابق إن الرمز ص 2 یدل على نتيجة القياس البعدى للمتغير التابع في الجماعة التجریبية ویدل الرمز ص 2 " على نتيجة القياس البعدى للمتغير التابع في الجماعة الضابطة 0 القياس القبلي البعدى للجماعتين : تقاس المتغيرات التابعة في الجماعتين التجریبية والضابطة قبل بدء التجربة وبعد انتهاي ها أي قبل تعرض الجماعة التجریبية للمتغير المستقل وبعد تعرضها ثم تقاس الفروق وتحسب الدلالة 0 الجماعة القياس القبلي المتغير المستقل القياس البعدى الفرق التجریبية نعم ) ص 1 ( نعم نعم ) ص 2 ( ق=ص 2 ص- 1 الضابطة نعم ) ص 1 ") لا نعم ) ص 2 " ( ق=ص 2 " ص- 1" ویدل الرمز ص 1 على نتيجة القياس القبلي للمتغير التابع في الجماعة التجریبية ویدل الرمز ص 1 " على نتيجة القياس القبلي للمتغير التابع في الجماعة الضابطة ویدل الرمز ص 2 على نتيجة القياس البعدى للمتغير التابع في الجماعة التجریبية ویدل الرمز ص 2 " على نتيجة القياس للجماعة الضابطة ویدل الرمز ق على فرق القياس القبلي من القياس البعدى للمتغير التابع في الجماعة التجریبية ویدل الرمز ق" على فرق القياس القبلي من القياس البعدى للمتغير في الجماعة الضابطة 0 وعلى الباحث بعد ذلك أن یقارن ق ق" أو یقارن ص 2 ص " 2 ليستدل على أثر المتغير المستقل على المتغير التابع 0 القياس القبلي البعدى لجماعة واحدة : ومن القياس القبلي البعدى ما یصبح على جماعة واحدة فقط هي الجماعة التجریبية ویحل آل فرد محل الجماعة الضابطة أي أن الفرد یصبح هو نفسة جماعتة الضابطة فتقاس استجابتة في المتغير التابع قبل تعرضة للمتغير المستقل ثم تقاس استجابتة بعد ذلك في المتغير التابع بعد تعرضة للمتغير المستقل,ویحسب الفرق بين الاستجابتين على أنة أثر المتغير المستقل 0 الجماعة القياس القبلي المتغير المستقل القياس البعدى الفرق التجریبية نعم ) ص 1 ( نعم نعم ) ص 2 ) ق=ص 2 - ص 1 وعلى الرغم من إن المنهج التجریبي هو أقوى المناهج في اختبار العلاقات السببية والتي تقود إلى تفسيرات مقنعة فا ن فية بعض المشكلات التي نلخصها فيما یلي : - 1 مجرد وجود المفحوص ضمن إجراء تجریبي قد یو ثر في سلوآة ویجعلة یفتقد

12 التلقاي ية والطبيعية التي تميز طرق الملاحظة المباشرة وإذا حدث ذلك فا ن نتاي ج التجربة لن تصدق على أحداث الحياة الواقعية 0-2 البيي ة ) المعملية ( المضبوطة المقننة التي عادة ما تجرى فيها البحوث التجریبية هي أیضا بيي ة اصطناعية للغایة ومن المتوقع للمفحوصين أن یسلكوا على نحو مختلف في مواقف الحياة الفعلية ولهذا یجب ألا تنتقل نتاي ج بحوث المعمل إلى الميدان انتقالا مباشرا وأنما على الباحث أن یمر بخطوات عدیدة في سبيل ذلك 0 وأحدى طرق التغلب على هذة المشكلة تصميم تجارب تبدو طبيعية للمفحوصين ویمكن جعل الموقف التجریبي أآثر طبيعية للا طفال مثلا با ن تجرى التجربة في موقف معتاد آالبيت أو المدرسة آما أن الا طفال قد یسلكون على نحو أآثر طبيعية إذا قام والداهم أو معلموهم بدور المجربين بدلا من وجود شخص غریب لا یعرفونة بشرط تدریب هو لاء على شروط التجربة وإجراءاتها آما یمكن عرض الموقف التجریبي على نحو یتفق مع ميول الا طفال آا ن تعرض أسي لة اختبار الذآاء أو الابتكار عليهم على أنها نوع من الا لعاب أو الا لغاز بدلا من القول على أنها أسي لة في اختبار آما یمكن للباحث أجراء تجربة ميدانية في البيي ة الطبيعية بالفعل على نحو یجعل المفحوصين لا یشعرون با نهم موضع تجربة وهذا الا سلوب یجمع بين مزایا الملاحظة الطبيعية والضبط الا آثر إحكاما في الموقف التجریبي 0-3 التوزیع العشواي ي للمفحوصين على مجموعات المعالجة یحدث في بعضهم استجابات سلبية إزاء الموقف التجریبي وخاصة إذا آان على المفحوص أن یعمل مع مجموعة لا یحب الانتساب إليها ومعنى ذلك أن الباحث التجریبي علية أن یتعامل مع مفحوصية على أنها بشر وإذا نشا ت مثل هذة المشكلات علية أن یواجهها ویحلها في الحال لا أن یتجاهلها لا ن مثل هذة الاتجاهات السلبية لدى بعض المفحوصين قد یهدد صدق نتاي ج البحث 0-4 الا جهزة والا دوات والمواد التي تستخدم في الموقف التجریبي وخاصة داخل المعمل قد تو دى بالمفحوص إلى الاعتقاد با ن علية أن یسلك على نحو غير عادى ومن ذلك مثلا أن یطلب منة حفظ مقاطع عدیمة المعنى وهو ما لا یفعلة عادة في حياتة اليومية 0-5 توقعات المجرب قد تو ثر في نتاي ج التجربة,فالباحث الذي یعتقد بشدة في صحة فرضة فا نة قد یلجا ولو عن غير قصد إلى تهيي ة الشروط التي تدعم هذا الفرض ولعل هذا یفسر لنا آثرة الفروض التي تتحقق في بحوثنا العربية بينما نسبة آثيرة منها لم یتحقق في البحوث التي أجریت في بيي ات أخرى بل لعل هذا یفسر لنا ما نلاحظة على بعض الباحثين الذین یشعرون بالضيق والقلق حين لا تتحقق فروضهم وهذا خطا فاحش في فهم طبيعة البحث العلمي لقد صارت الفروض عند بعض الباحثين جزءا من نظامهم العقيدى لا قضایا تقبل الصحة والخطا على أساس الا دلة والشواهد والموضوعية وللتغلب على هذة المشكلة یقترح علماء مناهج البحث استخدام أسلوب إجراء التجارب بطریقة " معماة " على الفاحصين وفى هذة الحالة لا یعلم الفاحصون ولا المفحوصون أي معالجة یشارآون فيها إلا بعد انتهاء التجربة 0

13 وبالرغم من هذة المشكلات تبقى للمنهج التجریبي قيمتة العظمى في تزویدنا با دق فهم لعلاقات السبب النتيجة في دراسة 0 الطریقة الا آلينيكية : تسمي هذه الطریقة أحيانا دراسة تاریخ الحالة وهي تستخدم بعض أساليب القياس بالا ضافة إلى الملاحظة الطبيعية للتوصل إلى مجموعة من البيانات والمعلومات عن الفرد. ویمكن أن نحصل علي هذه المعلومات بتوجيه مجموعة من الا سي لة للفرد نفسه وقد تضيف إلى ذلك دراسة بعض إنتاجه (یومياته مثلا ). وقد نستعين بما یقوله عنه ا خرون علي صلة به. ویدخل في ذلك الملاحظات الشخصية للباحث. ویري بعض علماء النفس أن هذه الطریقة لجمع البيانات ليست علمية لوجود قدر آبير من الذاتية فيها ولعدم الوثوق بكثير من المواد التي تجمعها وبسبب الا هتمام بالسلوك الذي یتميز به الفرد وليس بالتعميمات التي تصدق علي جميع الا فراد. وسلوك الفرد قد یكون حالة خاصة لا تتكرر.وموقف هذه المجموعة من العلماء یلتزم بنظرة صارمة للمنهج العلمي. علي أن عددا من علماء النفس قد قدموا لنا معلومات مفيدة تتصل بالتنبو بالسلوك عن طریق دراسة تاریخ الحالة ومن خلال الا هتمام بالشواهد الا آلينيكية وخاصة في مجال الا ضطرابات السلوآية. ویستطيع الا آلينيكي عن طریق التدریب أن یقدم تقاریر دقيقة جدا عن الحالات التي یدرسها وأن تحتوي هذه التقاریر علي تشخيص لهذه الحالات. وأن تفيد في تخطيط العلاج النفسي وتنفيذه. وقد تتيح له مهارته في المقابلة الشخصية أن یتحكم بدرجة آبيرة في المتغيرات التي تو ثر في السلوك الذي یلاحظه. ویتضح أحيانا أن الدور الثناي ي الذي یقوم به الا آلينيكي آملاحظ ومعالج عقبة تحول دون الترآيز علي الملاحظة وحدها والا آلينيكي آمشارك نشط في علاقة علاجية قد یضحي في حالات آثيرة ببعض موضوعيته ومن ثم یعرض نفسه لا خطاء علمية. وآثيرا ما تمخضت الملاحظات الا آلينيكية عن فروض تحدث تفكير العلماء وحفزتهم علي وضعها موضع التحقيق في مواقف أآثر دقة. طریقة القياس تتطلب طریقة القياس النفسي فرض موقف معياري مثير علي آل فرد من أفراد عينة البحث وینصرف الا هتمام الا ساسي إلى أنماط الا ستجابات لهذا الموقف وإلي الفروق بينها. والهدف الما لوف لهذا الا جراء هو مقارنة بين تكرار مختلف الا ستجابات أآثر من آونه تحليلا لنمط معين منها. ومن الا ستخدامات المعروفة لهذه الطریقة ما نجده في الا متحانات المدرسية سواء أآانت في صورة إختيار من متعدد أو أسي لة الصواب والخطا أو أسي لة التكملة أو في صورة مقال ویمكن تصنيف ما یحصل عليه الفرد مع درجات وردها إلي أنماط سلوآية. وهناك صورة أخري وشاي عة لهذه الطریقة وهي إستخدام الا ستفتاءات في الدراسة المسحية آما یحدث في قياس الرأي العام نحو مسا لة معينة آالا ختلاط بين

14 الجنسين في التعليم ویمكن إستخدام أسي لة مفتوحة النهایات تكفل جمع بيانات ومواد خصبة یمكن تحليلها بعد جمعها. ویشيع إستخدام طریقة الا ختبارات حينما نحتاج إلى تقدیر سریع للسلوك.ولقد وضعت إختبارات نفسية لقياس الذآاء والا ستعدادات العقلية الخاصة والميول والشخصية ومستوي الكفایة في مجالات معينة.وهذه الا ختبارات مقایيس ذات آفایة تساعدنا علي التنبو با نماط سلوآية عامة ومعقدة تتطلب فترات زمنية طویلة لتنميتها. وتستخدم هذه الطریقة أیضا في الدراسات السيكولوجية للعلاقات الا جتماعية آما في مقایيس الا تجاهات النفسية. ویكشف هذا الا سلوب عن سلوك إجتماعي هام یصلح للدراسة وبغيرهذا الا سلوب قد یصبح السلوك مستمرا بعيد المنال. إن الطریقة الا ختباریة تحدد السلوك لا نها تعرض علي الا فراد مثيرات ومواقف أختارها الباحث وهي بهذا المعني تحدد مدي السلوك الذي یحتمل أن یصدره الفرد. والا ختبار یقتصد الوقت ویكشف عن أنماط سلوآية ذات أهمية آبيرة في علم النفس. غير أن التدخل في الموقف الا ختباري من قبل الباحث ودرجة الضبط التي یستخدمها تو دي إلى قدر من عدم التلقاي ية في السلوك مما یحد من قابلية النتاي ج للتعميم فطریقته في إلقاء السو ال أو إختياره لمكان معين یجري فيه الا ختبار تشكل إستجابات المفحوصين وتجعلها غير طبيعية ومن أمثلة هذا التا ثر ما یمكن أن یظهر حين یسا ل رجل الدین عينة من الا فراد في جلسة علنية عن مدي مواظبتهم علي الشعاي ر الدینية. تمييز السلوك ووصفة : یمكن النظر إلي السلوك با عتباره حرآات الكاي ن الحي التي یمكن ملاحظاتها وقياسها وهذا یشتمل علي الحرآات الخارجية والحرآات الداخلية وا ثارها والا فرازات الغدیة وتا ثيرها. وتشتمل الحرآات الخارجية علي أفعال مثل فتح الباب وقذف الكرة والقفز وطلب التعليمات والتوجيهات وآتابة حل لمسا لة حسابية ولسنا في حاجة إلى أدوات خاصة لملاحظة هذه الا نماط السلوآية الظاهرة. غير أننا في الظروف العادیة لا نستطيع ملاحظة دقات القلب. ولا تقلصات المعدة. غير أن هذه الحرآات یمكن متابعتها وقياسها بدقة وعلي الرغم من أن معظم الا فرازات الغدیة لا یمكن ملاحظتها علي نحو مباشر إلا أننا نستطيع أن نلاحظ ا ثارها آاللعاب والعرق. وفضلا عن ذلك فا ننا لا نستبعد ما یخبره الفرد من مشاعر وأفكار طالما أنه یمكن التعبير عنها لفظيا بتعبيرات سلوآية أخري وبالتالي فا ن هذه التعبيرات هي مصادر بياناتنا عن المشاعر والا فكار. وفهمنا للوقاي ع السلوآية یتزاید بمقدار قدرتنا علي ) أ ) تمييز السلوك ووصفه (ب) ومعرفة الظروف التي یحدث فيها السلوك. وفهم السلوك یقتضي أن نميزه ونلاحظه ونصفه علي نحو دقيق. تمييز السلوك : تتضمن اللغة التي تتجاوز بها وتتفاقم قدرا من التفسيرات السلوآية أآبر مما تتضمن

15 ب) ب) ب) ب) من الوصف الواضح لا فعال ظاهرة معينة. ذلك أننا نميل إلى تلخيص أنماط سلوآية آثيرة مختلفة وإصدار الا حكام عليها مما یو دي في آثير من الا حيان إلى تصورات خاطي ة عن الناس. وهذا التمييز بين الا فعال القابلة للملاحظة (العناصر السلوآية) والتجریدات الملخصة (تفسيرات السلوآيات) من الا عمال الهامة التي نرید لك أن تقدر علي القيام به ولنبدأ بالمقارنة بين العبارتين الواردتين في آل بند من البنود الا تية : ( - 1 أ ( فوزي یستمتع بالحساب. ( فوزي یستغرق في حل مساي ل الحساب فترة أطول عن جميع زملاي ه في الصف بمقدار عشرة دقاي ق. ( - 2 أ ( وجيه یعتقد أنه نابليون. ( وجيه یضع یده في جيب معطفه. ( - 3 أ ( فریدة فتاة سيي ة الطبع. ( فریدة تضرب من یصغرها من البنات مرة خلال الفسحة آل یوم من أیام الدراسة. واضح أن العبارات 1- ) أ ) 2 ( أ ) 3 ) أ ) لا تحدد عناصر سلوآية معينة. وإنما تشتمل علي تلخيص للسلوك أو تفسير له. فنحن حين نقرر أن فرد ) أ ( یستمتع بواقعة معينة أو حدث معين فا ننا نستنتج. وهذا الا ستنتاج یستند إلى ما رأیناه أو سمعناه مما یدل علي أنه یخبر حالة إنفعالية سارة ولكننا لا نستطيع أن نلاحظ علي نحو مباشر هذه الحالة الا نفعالية. وآل ما نستطيع ملاحظته بالتا آيد هو المظاهر الخارجية لتلك الحالة فنستطيع مثلا أن نلاحظ ما تعبر عنه العبارة ) 1 - ب ( وبالمثل لا نستطيع أن نلاحظ علي نحو مباشر إعتقاد وجيه با نه نابليون ولكننا نستطيع أن نستنتج هذا التفكير أو الا عتقاد عن طریقة سلوآه. وواضح أن ) 3- أ ( حكم وتفسير وليس وصفا لسلوك فسوء الطبع له تعریفات ومعاني آثيرة ویمكن أن یصدق علي سلوآيات آثيرة. وما لم یترجم هذا إلى وقاي ع سلوآية معينة فا ننا لا نستطيع تعدیله. وصف السلوك : تستطيع الا ن أن تميز بين العناصر السلوآية وغير السلوآية وتستطيع أن تعيد آتابة تفسيرات السلوك أو ملخصاته وتترجمها إلى عناصر سلوآية معينة. والتمرین الا تي یتطلب وصفا لسلوك أحد الا طفال آما تلاحظه في سياق البيي ة أو الموقف. وعلينا علي أیة حال أن نناقش بعض التوجيهات قبل أن تقوم بهذا العمل. عند آتابة أوصاف لفظية لسلوك ملاحظة: نستطيع إستخدام مستویات مختلفة من حيث التفصيل والا جمال. وبينما نهتم بتسجيل السلوك آسلوك فا ننا لسنا في حاجة إلى خفضه إلى المستوي الفسيولوجي. وعلينا أن ننظر إلى المقارنات التالية: ( - 1 أ ( یمسك الطعام یضعه في الفم یفرز اللعاب یمضغ یبتلع. ( یا آل غذاءه أو یا آل الحلوى. ( - 2 أ ( ثني المرفق تعدیل العضلة الباسطة للا صابع تثبيت بصري.

16 ب) ب) ( تحية العلم. ( - 3 أ ( یحرك شفتيه ولسانه وأحباله الصوتية وذراعيه وساقيه وحجابه الحاجز. ( یلقي حدیثا علي زملاي ه بالفصل. وجميع الا مثلة التي نجدها في ) أ ( تتضمن أنساقا دون مستوي الشخص آنسق وهي أنشطة تابعة ليست موجهة لتحقيق العمل. وفضلا عن ذلك فا ن أنشطة آحرآات الا حبال الصوتية وإفراز اللعاب قد لا تظهر للملاحظ. وأنشطة مثل یا آل غداءه أو یلقي حدیثا تعتبر أصغر وحدات للسلوك ولكنها عيانية وتبلغ من الدقة أو الصغر حدا یجعلها مرضية لمتطلبات التقدیر والملاحظة التي عليك أن تقوم بها. وعلي سبيل المثال إذا عرفنا السلوك العدواني لتلميذ في الصف الثالث الابتداي ي ووصفناه علي النحو التالي :رفع یده اليمني وحرآها علي شكل قوس. فا ن هذه الصياغة لا تنقل إلينا المعني المقصود وقد یختلف حول تفسير هذا السلوك الجزي ي ذلك أن أعضاء الجسم التي تستخدم في العدوان یمكن أن تستخدم في العطف. وهذا المثال یو آد علي أهمية فكره هي أننا لا نستطيع أن نميز العناصر السلوآية المختلفة علي نحو یعتمد عليه ما لم نعرف السياق الذي تحدث فيه. ومن التمييزات التي نود أن تقوم بها عند وصفك للسلوك التمييز بين آيف حدث هذا السلوك أو ذاك ولماذا حدث وعليك أن تدرس ما یلي : - 1 محمد آسر سن القلم. وهو یعض با سنانه علي شفته اسفلي ویضغط علي القلم أثناء الكتابة. - 2 تدل الشواهد علي أن آسر سن القلم العابر إظهار لعدوان مكبوت لا ن المعلم قد وبخه قبل الكتاب مباشرة. أي هاتين العبارتين وصف الطریقة التي آسر بها محمد سن القلم ) آيف آسر سن القلم) وأیهما یحاول تفسير سلوآه هذا (لماذا آسر سن القلم ) المثال الا ول یحاول أن یصف الطریقة والمثال الثاني یحاول تفسير الكسر والكشف عن أسبابه.وعند آتابة الا وصاف السلوآية من المفيد وصف الطریقة التي حدث بها هذا السلوك علي نحو مفصل. وینبغي أن تتجنب التفسيرات التي تستند إلى نظریة إفتراضية من نظریات الشخصية. ذلك أن تفسير السلوك لا یعتبر وصفا له بل قد یعوق التفسير توضيح ما یفعله الطفل وقد یعرض الا وصاف للتحيز. وليس المطلوب منه التنظير. وإنما المطلوب تسجيل السلوك آما تراه وأن تحاول أن تفهم آيف یفعل الطفل ما یقوم به. وینبغي أن نسلم با ن محاولة وصف آيفية حدوث السلوك قد تو دي إلى بعض الا ستنتاجات ولكنك إن حددت نفسك وقصرتها علي وصف طریقة العمل أو الا داء: فا نك سوف تنتهي إلى التوصل إلى تسجيل صادق وموثوق به. وفي أفضل الا حوال فا ن وصف طریقة حدوث السلوك یزودنا بصورة جيدة عن السلوك في سياقة. لاحظ أن وصف السلوك التالي قد تم عند مستویين : - 1 سامي نقل إجابة من زميله الجالس علي یساره أثناء الا ختبار.

17 - 2 سامي وشفتاه ترتجفان وحاجباه مقطبان وجانبا فمه ملتویان إلي أسفل. حرك عينيه إلى اليسار وقد إنحني قليلا إلي الا مام وقد لمح بعينيه المحدقتين النصف مغمضتين ورقة إختبار زميله الجالس إلى یساره ومع إرتعاشه یده اليمني أدار عينيه إلى ورقته وآتب الا جابة. الوصف الا ول یحدد واقعة سلوآية با سلوب شامل. إنه یرآز علي وصف السلوك ویتجنب التفسير ولذلك فهو وصف مناسب. ولكنه وصف قاصر لا نه لا یوضح آيف قام سامي بالغش والنقل من جاره. ولكن الوصف الثاني یزود بالبيانات لا بعض التفسيرات. ومثل هذا الوصف سوف یميز هذا الطفل عن ا خر قام بنفس السلوك الا مر الذي لا یتيحه لنا الوصف الا ول. وفيما یلي وصف لسلوك طفل ا خر نقل عن جار في الا متحان. حسن وعلي وجهه إبتسام عریضة حدق في المعلم حتي أثار إنتباهه وقام من مقعده وطلب بصوت مسموع من جاره الا یسر أن یقرب ورقة إجابته بحيث یستطيع أن یراها وقال له "لا أعرف حل المسا لة رقم 3" ثم نظر إلى أسفل ورقة إجابة جاره حيث توجد إجابة المسا لة وجلس في مقعدة مرة أخري وآتب الحل في ورقة إجابته ثم قال للمعلم " أشكرك." لقد غش آل من سامي وحسن من زميلها الجالس علي یسارهما خلال الا ختيار ولكننا نتوصل إلى معلومات قيمة من الوصف المطول لا ننا وصفنا طریقة حدوث السلوك وسوف تفيدنا هذه البيانات في وضع إستراتيجيات التدخل والضبط. وواضح أن لدي آل منهما قيما مختلفة عن المدرس وعلي هذا الا ساس لا بد أن تكون عملية تعدیل سلوك آل منهما مختلفة ) أي إنقاص الغش ومعالجة علاقة المدرس بكل من سامي وحسن) 0 ومن المزایا الهامة للمدخل السلوآي أنه یرآز أساسا علي أداء الفرد للعمل الذي آلف به. وقد نتوصل من خلال تقویمنا لمجموعات آبيرة من الا طفال أو التلاميذ إلى معایير ولكنها لا تزودنا بالشي الكثير عما یثير سلوآا معينا لدي طفل فرد أو عما یحمله علي الا ستمرار في هذا السلوك ولتقدیر السلوك غرض إیدیوجرافي Idiographic والمقطع الا ول من هذا المصطلح هو idio بمعني ما یملكه فرد ما هو شخصي ومتميز فالا غراض الا یدیوجرافية إذن تتجه إلى تشخيص الحالات الفردیة وتحدید خصاي صها ولا تتجه إلى وصف الا تجاهات الا ساسية في الجماعات) وهو عرض معياري أو ناموي normative). وما لم یكن وصفنا أفرادي ومتميز ومحدد فقد لا تتلاءم خططنا التعليمية مهما آانت صورتها مع ما یحتاجه طفل معين وبالتالي قد تنكب الطریق السدید. وآتابة الا وصاف السلوآية بهذه الصورة التي نقترحها ليست عملا سهلا ولكنها عمل ضروري إذا أردنا التوصل إلى تقدیرات تساعدنا في عملنا مساعدة حقيقية. وهذا النوع من الكتابة یزید من في ملاحظة السلوك ویعدك للا نواع الما لوفة من تقدیر السلوك.

18 وإليك بعض التوجيهات التي تساعدك في وصف السلوك : - 1 رآز علي سلوك الطفل الذي تلاحظه وعلي الموقف الذي یوجد فيه ولا تسجل أي وقاي ع خارج المجال السلوآي للطفل. غير أنه إذا تحدث طفل ا خر مع الطفل الذي تلاحظ سلوآه فعليك تسجيل هذا التفاعل. وفضلا عن ذلك فا ن من المفيد أن تصف المواقف التي تتوقع عادة أن تثير سلوك الطفل. علي سبيل المثال "إستمر ا دم في عمل واجبه المدرسي في الحساب بعد أن ترك المعلم حجرة الدراسة وقد آان للتلاميذ یجرون حوله في الحجرة ینبغي أن تكتسب في التقریر عن الضوضاء وتصف الموقف علي الرغم من أن ا دم فيما یبدو لم یتا ثر بهذا الجري وما یحدثه من ضوضاء. وهكذا فا نت تسجل في التقریر ما یعمله الطفل وما یعمله الا خرون مما یتوقع أن یكون له تا ثير علي سلوك الطفل. - 2 صف أسلوب الطفل أو طریقته في السلوك وطریقة أولي ك الذین یتفاعلون معه. وإفترض أن آل شي یقوم به الشخص قد یتم بطریقة أو با خري ذلك أن طراي ق أداء الا عمال والا نشطة تتنوع وتتغایر.فا ذا آان طفل ما یقرأ آتابا فعليك أن تصف طریقته في القراءة أو آيف یقرأ "یحمل القراءة یجد متعة فيها وإذا رفع طفل یده. فصف آيف فعل ذلك. وقد یكون من المستحيل أن تري جميع الا نماط السلوآية التي یقوم بها الطفل أو أن نصف بدقة الطریقة التي إنغمس بها الطفل في ذلك وإذا آان الا مر آذلك فلتسجله فهذا أفضل من عدم تسجيل شي علي الا طلاق ولا یحدث سلوك الا طفال جميعا بطریقة غير عادیة ودرامية وليس آل ما یفعله الطفل یقوم به في إختيال أو ببطء أو یضيق. فكثيرا ما تكون السلوآيات عادیة ما لوفة وشاي عة وفي هذه الحالات لا بد أن تسجل الوصف الذي یصدق في التعبير عنها. - 3 سجل آل شي یعمله الطفل. آلما آان ذلك ممكنا. وجميع أنواع السلوك تثير الا هتمام. والسلوك العادي جدا یمكن أن یكون آالسلوك النادر. - 4 صف الوقاي ع السلوآية في تسلسلها. وینبغي أن تجعل السلات سلوآية متصلة ومستمرة. ولا تترك سلوآا غير مكتمل فا ذا وقف العمل فنتا آد أنك سجلت جلوسه مرة أخري. وإذا رفع یده لكي تجرب إلى دورة المياه فصف نزول یده قبل أن یترك مقعده (مالم یكن سببا إلى دورة المياه رافعا یده- وینبغي أن تسجل ما لوحظ بدقة.( - 5 أآتب أوصاف السلوك بطریقة إیجابية فمن الا فضل أن تكتب التلميذ أجاب عن سو ال المدرس بصوت منخفض بدلا من أن تكتب التلميذ لم یرفع صوته عاليا عندما أجاب عن سو ال المدرس. - 6 حاول ألا تكتب وتعبر عن أآثر من عنصر سلوآي واحد في المرة الواحدة إلا إذا آنت تصف عناصر سلوآية متميزة وقصيره متتابعة ) أنظر النقطة رقم 7) وینبغي علي أیة حال أن تحتوي معظمها علي وصف آامل للعنصر السلوآي وآيف تم أداؤه والموقف الذي حدث فيه ولا تزید عن ذلك شيي ا. - 7 سجل الزمن الذي تحدث فيه وحدات السلوك ولا تكتب ملاحظات في وحدات زمنية مصطنعة.

19 دع السلوك نفسه یضع الحدود علي سبيل المثال لا تفعل ما یا تي : 9.12 توفيق بدأ في عمل واجب الحساب توفيق ما یزال یعمل في واجب الحساب. والا فضل أن تكتب علي النحو التالي: 9.12 آلف المعلم توفيق بحل تمارین في الحساب فكثر قليلا ولكنه بدأ في قراءة التعليمات في أول الصفحة وضع توفيق قلمه علي درجة محدثا صوتا. وأغلق آراسة الواجب ورفع یده مخاطبا المعلم دون أن ینادي المعلم إسمه لقد أتممت الواجب وهذا الوصف یدلنا علي أن توفيق أنهي واجب لحساب في ثلاثة دقاي ق وهذه المعلومة مسلة في الزمن المبين لوحدات السلوك. ولم یكن تسجيل الزمن مصطنعا ولا تعسفيا. - 8 لا تقدم تفسيرات للسلوك عندما یكون المطلوب هو الوصف فقط. وإستخدم لغة سهلة ولا تنظر. أما إذا آان المطلوب الوصف والتفسير: فليكن ذلك في جزي ين منفصلين في التقریر الذي تكتبه. إستمارة وصف السلوك إسم الملاحظ: م. عبدالخالق. الطفل المستهدف: ف عبدالرحمن. الموقف الذي حدثت فيه الملاحظة: حصة الجغرافيا في الصف الا ول الا عدادي وقد ناقش المدرس الواجب وهو جغرافية مصر. الوصف : آتب المعلم الواجب علي السبورة: رسم خریطة مصر وبيان معالم المناطق الجغرافية الهامة علي الخریطة. أزاح ف عبدالرحمن مقعدة إلى الخلف وأعلن بصوت مرتفع أنه لن یعمل هذا الواجب ویحتمل أن هذا العمل لا نه لا یجيد رسم الخراي ط. وبعد أن ألتفت إليه زملاؤه في الصف بدأ في رسم الخریطة. ولقد قام بالرسم لمدة ست دقاي ق وقد توقف مرة واحدة عن العمل لسعاله. وبعد الا نتهاء من رسم الخریطة بدأ یتحدث إلى جاره وهو تلميذ خجول یدعي محمد. ثم علق متعجبا بصوت مرتفع أن جاسم لا یعرف العمل الذي یقوم به. وفي نفس الوقت تقریبا وقف ليمضي إلى مبراة للا قلام ليبري قلمه. ولكنه تعثر لا ن مجدي إعترض سيره. توجه إليه بضربة أخطا ته فضربه علي رأسه. تراجع ف. وابتسم وقال أعرف إسمك وسا بلغ المعلم. إنحني مجدي بعيدا عن مقعده وطوح یده نحوف.. الذي عاد مسرعا إلى مقعده وسط ضحك زملاي ه المجاورین له طلب المعلم من الصف الهدوء للا نتهاء من رسم الخریطة. لقد إلتزم محمد عبدالخالق بالتعليمات من عدة وجوة : - 1 أن الوصف یرآز علي العناصر السلوآية التي حدثت في الموقف الذي یلاحظه. فهو لم یصف علي سبيل المثال ما یجري من أنشطة في ملعب المدرسة وآان یمكن رؤیته من خلال نافذة الفصل.

20 - 2 وقد سجل العناصر السلوآية في التتابع والتسلسل الذي حدثت فيه. - 3 وقد سجل العناصر السلوآية وعبر عنها بطریقة موجبة. - 4 وسجل سلوآا واحدا في آل جملة في معظم الحالات. ولكن هذا الوصف أبتعد عن هذه التعليمات في النواحي التالية : - 1 ینبغي أن یسجل الزمن الذي حدثت فيه هذه الوقاي ع السلوآية. صحيح أنه ذآر أن رسم خریطة مصرقد إستغرق ست دقاي ق بالنسبة لهذا التلميذ ولكن ماذا عن الا نشطة الا خري إن الصيغة التي إقترحناها تتطلب رصد الزمن وتحدیده عند بدایة آل فقرة قصيرة. - 2 هناك عدة مواضع : هذا الرد آان یمكن لمزید في الوصف أن یوضح الصورة توضيحا أآبر. علي المثال لقد قرر الملاحظ أن هذا التلميذ بدأ في رسم الخریطة. وقد یكون من المفيد أن نعرف طریقة رسمه أو مدخل هذا العمل ثم إن هذا الوصف یحتوي علي إحتكاك بين التلميذ وا خر. والا لتفات إلى تفاصيل أآثر عن هذه الواقعة یوضح طبيعة هذا التبادل للضربات أو هذا الا حتكاك. - 3 حين یجري حدیث أو حوار لا بد من تسجيل هذه الا ستجابات حرفي ا. مثلا هذا التلميذ ف. عبدالرحمن أعلن بصوت مرتفع أنه لن یرسم الخریطة ماذا قال بالضبط أیضا بعد تحدث هذا التلميذ مع جاره ماذا قالا لاحظ أن الملاحظ سجل حرفيا ما قاله ف. عبدالرحمن إلى مجدي أنا أعرف إسمك وسا بلغه للمعلم. - 4 والا ن نا تي إلى نقطة هامة. إن جزءا من هذا الوصف بمضي إلى ما هو أبعد من الملاحظة المباشرة ویتضمن تفسيرا شخصيا من قبل الملاحظ. وأول مثال لذلك: "یحتمل أن هذا العمل ممل لا نه لا یجيد رسم الخراي ط. وهذه الملاحظة التفسيریة ینبغي إستبعادها من وصف السلوك إن هذه الملاحظة هي رأي للملاحظ عن شعور الطفل. وتا ملات عما سبب ذلك الشعور والنقطة التي نرید التا آيد عليها الا لزام بما نري ونسمع حين نصف. ویخطي الملاحظ مرة أخري حين یقرر أن جارف. عبدالرحمن تلميذ خجول ما معني خجول هنا هل تعني هذه الكلمة أنه لا یتحدث إلا نادرا إلى زملاي ه في الصف إن المطلوب هو تحدید الوقاي ع السلوآية فقط. ما بقي التقریر فيتجنب التفسير ویرآز علي نحو مباشر علي ما لوحظ. التمرین الثالث : لعلك الا ن مستعد لكتابة وصف سلوآي. وهذا النوع من الكتابة یمكن أن یكون مجهد ا. وهدفنا أن ننمي قدرتك علي الترآيز علي عناصر السلوك العقلي ولا تتطرق إلى التفسيرات. وعليك أن تلاحظ سلوآا لا حد الا طفال یستغرق خمس دقاي ق وأن تحدد الموقف الذي حدث فيه هذا السلوك. سجل ملاحظات تفصيلية أثناء الملاحظة ولن تستطيع أن تقدم تقریرا مقبولا عن السلوك في تتابعه الصحيح مالم تسجل ملاحظاتك. أآتب وصف السلوك بعد إنتهاء فترة الملاحظة مباشرة. تا آد من الدقة ومن الترتيب. أعد آتابة هذه المسودة فقد یساعدك هذا

21 علي تذآر التفاصيل الجدیدة التي قد تتعرض للنسيان في آتابة المسودة. وأآتب الوصف السلوآي في الصيغة التي سبق أن أثبتناها وهي : إسم الملاحظ أو المسجل : الطفل المستهدف : الموقف الذي حدثت فيه الملاحظة : مدة الملاحظة : الوصف : تمرین : دقة الملاحظة المفهوم الذي یقوم عليه التمرین : أن هذا التمرین یتيح لنا المجال لمناقشة دقة الا فراد في ملاحظة الوقاي ع للسلوآية وخصاي ص البيي ة ومدي ثباتهم في هذا المجال : المواد المطلوبة: جهاز تسجيل یسهل حمله والقدرة علي التخيل وظروف جویة مناسبة. التعليمات: إشرح للطلاب أنك سوف تختبر قدرتهم علي الملاحظة أي مهاراتهم آملاحظين وأنك ستطلب من زميل لك أو من أحد الطلاب أن یقود طلاب الفصل في جولة حول الكلية أو الجامعة لمدة خمس عشرة دقيقة. وبين للطلاب أنه لا توجد خطة مسبقة لا حداث غير عادیة وأن عليهم خلال الجولة أن یلاحظوا الا نشطة العادیة والظروف والملابسات التي سوف یمرون بها. وأنه یطرح عليهم بعد الجولة بعض الا سي لة عن ملاحظاتهم. وبينما یقوم زميلك أو أحد طلاب الفصل بقيادة الطلاب خلال هذه الجولة في الحرم الجامعي عليك أن تتبعهم علي بعد مسافة قصيرة مسافة تمكنك من ملاحظة طلاب الصف والظروف البيي ية التي یمرون بها وتتيح لك في نفس الوقت أن تتحدث في هدوء إلى المسجل دون أن یسمعك طلاب الصف.. ومع المضي قدما في هذه الجولة سجل ما یقرب من خمسين سو الا منبثق من ملاحظاتك لما تمر به المجموعة من وقاي ع وما یلاحظون من أشياء (.وتستطيع إن أردت أن تحدد الطریق الذي یتبعه هو لاء الطلاب مسبقا وأن تمر بنفس المسار قبل الجولة بمفردك لتتدرب علي وضع الا سي لة ). وعليك أن تسجل بعد آل سو ال جوابه. وینبغي أن تتناول الا سي لة وقاي ع وأشياء حقيقية یمكن التثبت منها بطریقة موضوعية. وفيما یلي بعض الا مثلة التي توضح هذا النوع من الا سي لة : ما عدد الطاي رات التي عبرت المجال الجوي ونحن نسير في ملاعب الكلية ما نوع النشاط الذي آانت تقوم به أول مجموعة من الطلاب مررنا بها أثناء الجولة أین آان طلاب الفصل عندما أحدثت سيارة النقل صوتا مزعجا ما لون السيارة التي مرت علي طلاب الفصل عند مدخل موقف للسيارات بالكلية

22 ب) وعليك أن تتجنب الا سي لة التي تستدعي إجابات تتضمن تعبيرا عن الرأي من قبيل هل آان الجو راي عا هل شعرت با ن الجو دافي وبعد العودة إلى حجرة الدراسة أدر المسجل لسماع السو ال الا ول وقبل أن یستمع الطلاب للا جابة الصحيحة عنه. واطلب من الطلاب إن یكتبوا إجاباتهم ویسجلوها علي الورق. ثم أسمعهم الجواب الصحيح. وسجل علي السبورة عدد الا جابات الصحيحة وعدد الا جابات الخاطي ة. المناقشة: وسوف یفسح التنوع في إستجابات الطلاب المجال لمناقشة الموضوعات الا تية : )أ ( ثبات ملاحظات الطلاب. ( مصداقية شهادة الشهود في ساحة القضاء. )ج) فواي د وضع خطة محددة لجميع الملاحظات وذلك بتحدید البيانات والمعلومات التي نستهدف جمعها. )د ( إثبات تكرارات الا جابة الصحيحة والا جابات الخاطي ة للطلاب ومقارنة إجابات المدرس با جابات الطلاب لتحدید مدي دقة الفي ة الا خيرة ینبغي أن یبرز بوضوح أهمية تحدید البيانات التي یراد جمعها قبل الشروع في الملاحظة. تطویر السلوك مسي ولية المعلم عن تربية تلميذ من تلاميذه في حجرة الدراسة غنية عن البيان. ولكن السو ال الذي ینبغي أن تطرحه هنا هو: ما معني المسي ولية في هذا المجال : یفسر بعض علماء النفس المسي ولية هنا بقولهم أن المعلم مسي ول عن التغيرات السلوآية التي ینبغي أن تتحقق في الصف المدرسي.وعلي سبيل المثال تعليم التلميذ القراءة یدخل في تربيته. والقراءة سلوك وإذا تعلم التلميذ القراءة فقد تغير سلوآه. ومن المتوقع أن یستخدم المعلم أآثر الطرق فاعلية في تحقيق هذا التغير السلوآي. ولا سبيل إلى ذلك إلا با براز أهمية مبادئ تطویع السلوك والعنایة بها. ویستطيع المعلم أن یطوع التغيرات في سلوك تلاميذه با ستخدام أساليب التعزیز بعنایة. والهدف العام لهذه الوحدة هو أن تتعرف علي المبادئ الا ساسية لتطویع السلوك وتوجيهه وأن تتيح لك الفرصة لتطبيقها وإستخدامها في مواقف فعلية ولكي تقدر علي تشكيل السلوك وتوجيهه لا بد من أن تلم إلماما معقولا بنظریة التعزیز reinforcementوسوف theory تزودك هذه الوحدة التعليمية با فكار أساسية عن التعزیز وسوف تتيح لك الفرصة لنقوم ببعض التطبيقات لهذه الا فكار. ما الفرق بين الا ستجابات وفي اتها : یقوم المعلم بتقویم أداء التلميذ ليقرر هل ینقل إلى صف أعلي أم یبقي عاما دراسيا ا خر في صفه ویقوم المشرف بتقویم أداء موظف ليري هل من الصواب ترقيته إلى وظيفة أعلي أم لا ویقوم الطبيب بتقویم سلوك المریض ليقرر وجوب إستمرار علاجه في

23 المستشفي أو وجوب ترآه لها في لحظة معينة إلخ ولكي تقوم أداء شخص ینبغي أن نلتفت إلى إستجاباته وأنماط سلوآه. وینغمس الناس في إستجابات منوعة آثيرة ومتميزة بحيث یصعب تنظيمها ومن هنا فا ننا نبحث عن في ات تندرج فيها 0 ما أهمية التمييز بين الا ستجابات وفي اتها أن التدریب السابق یو دي بنا إلى نتيجة تتصل بملاحظة الا ستجابات وهي : -عندما تتحدث عن في ات الا ستجابات فا ن حدیثنا لا یبلغ درجة آافية من حيث الدقة وبالتالي فا ننا لا ننقل إلى الا خرین معلومات دقيقة دقة آبيرة وذلك لا ن البيي ة الواحدة تشتمل علي عناصر سلوآية متباینة ویمكن أن یتحقق التفاهم بيننا بفاعلية أآبر إذا تحدثنا عن إستجابات مميزة. وعلي سبيل المثال یحال الا طفال في المدارس الحدیثة إلى الا خصاي ي النفسي لا نهم فيما یبدو مضطربون إنفعاليا وفي آثير من الحالات لا یزود الا خصاي ي النفسي با آثر من هذا. وقد یمضي الا خصاي ي النفسي ویتمادي في الخطا ویفترض علمه بهذه الصفة مضطرب إنفعاليا ولو أنه آان أمينا مع نفسه لا عترف با ن المعلومات المتوافرة لدیه بناء علي هذه الا حالة هي أن سلوك الطفل منحرف إنحرافا یكفي لجذب إنتباه المدرس والا ستحواذ علي إهتمامه. وهو یعرف من خبرته المهنية أن في ة الا ضطراب الا نفعالي تشتمل علي عناصر سلوآية مختلفة آثيرة وأنه یندر أن نجد جميع هذه العناصر في سلوك طفل معين وینبغي أن یكون واضحا أن نمط الا ضطراب الا نفعالي لا یمكن أن یكون متسقا وواحدا من طفل إلي ا خر وأننا نستخدم الا ضطراب الا نفعالي ولا نشير إلى نفس المجموعة من العناصر السلوآية مع إختلاف الحالات. وإذا أردنا أن نلخص النقطة الا ساسية في هذا المجال فا ننا نقول أن من المهم تحدید الا ستجابات المتميزة في في ة سلوآية معينة حتي نضمن تفاهما صحيحا ودقيقا بين المعنيين بتشكيل سلوك التلميذ فا ذا قلنا أن تلميذا معينا سيبقي في الصف الخامس لا نه لا یصلح تلميذا في الصف السادس فا ننا نعني أن هذا الطفل لم یتقن أیا من المهارات التي تدرس عادة في الصف الخامس. ولكي نتكلم بلغة أدق قد نقول أن الطفل ضعيف في الریاضيات بحيث لا یستطيع أن ینتقل إلى صف أعلي. وأن الصعوبة الا ساسية التي یواجهها في الریاضيات هي ضعفه في الكسور. أن هذا التخصيص یحدد هدف العمل العلاجي. ویرآز عليه. ویترتب علي ذلك أننا لن نضيع الوقت في تدریب التلميذ علي مهارات سبق له أن أتقنها ویمكن أن ترقي بالطفل إلى المستوي المناسب في الریاضيات. وصف السلوك : آيف نصف السلوك الذي نلاحظه یحتوي القاموس علي آلمات آثيرة یمكن إستخدامها لوصف الا فراد في سهولة ویسر. ویمكن أن نصف إنسانا با نه غني أمين ذآي ولكن هذه الكلمات لا تحمل إلى الا خرین معلومات دقيقة عن هو لاء الا فراد حتي في أحادیثنا اليومية. وهذا الا ستخدام للمفردات اللغویة لا یختلف عن وصفنا للطفل با نه مضطرب إنفعاليا.

24 وقد بينا فيما سبق أن هناك بدیلا أفضل وهو أن تستخدم آلمات أآثر تحدیدا آان نحدد دخل الفرد السنوي بدلا من وصفه بالغني أو نسبة ذآاي ه بدلا من وصفه بالذآاء أو نبين درجاته المدرسية بدلا من وصفه با ن لدیه ميلا أآادیميا قوی ا. وإستخدام آلمة ذآاء بطبيعة الحال له مزایاه لا نه یرتبط إرتباطا ذا معني بالا داء الا ناني المعقد ولا نه یرتبط بالنجاح في مواقف آثيرة منوعة غير أن المصطلح نسبة الذآاء أآثر تحدیدا ودقة. وهذا التمييز یظهر الفرق بين إتجاهين في تناول السلوك. أحدهما یعتمد علي التفسير الشخصي للملاحظ وعلي حكمه ومن المعروف أن المقایيس الذاتية للثورة والذآاء تتا ثر تا ثرا آبيرا بتفسير الملاحظ بينما یجد أن الا لفاظ الموضوعية مثل الدخل السنوي ونسبة الذآاء لها معاني مقننة لا تتا ثر تا ثرا آبيرا بحالة الملاحظ المزاجية المو قتة وقد یسا ل ساي ل عن ضرورة الحاجة للتقنين. والحق أن السبب الري يسي للتقنين هو أن یيسر التفاهم ویضمن أن تكون الا عادة دقيقة حين تظهر الرغبة في ذلك. وتتعرض الملاحظة التي تتا ثر بالتحيز الشخصي لنفس النوع من التفسير الذاتي من قبل المستقبل في عملية الا تصال أما إذا إستخدمنا وحدات قياس مقننة فا ن المتحدث والسامع یتوصلان إلى مدرك واحد. وعلي هذا فا ن الحاجة إلى تكرار الخبرة تقتضي أن تتحرر الا لفاظ التي نستخدمها في الملاحظة من التفسيرات الشخصية والا حكام الذاتية. وأن تستخدم بدلا من ذلك أنماط وصفية آمية لا ن هذه الا خيرة أآثر ملاءمة من الا لفاظ التفسيریة. وثمة تحذیر أخير ینبغي أن تشير إليه وهو أن الناس آثيرا ما یقنعون با ستخدام التعميمات الذاتية عند تلخيصهم لملاحظاتهم إستنادا إلى توافر قدر طيب من الثبات بين الملاحظين. وهذه مغالطة معروفة. وهناك تفسيران لهذا الا تفاق العام بين الملاحظات الذاتية التفسير الا ول: أن التعميمات قد تكون غامضة فلا یظهر التناقض بينها أي أنها تشتمل علي عناصر سلوآية آثيرة والتفسير الثاني: أن مقایيس الثبات هذه لا تستند بالدرجة الكافية إلى الا ساس الفيزیقي للملاحظة ولكنها تعكس إتفاقا إجتماعيا قد یستند برمته علي التفسيرات الذاتية المشترآة. ولتوضح النقطة السابقة تقول أن مفهومك للغني قد طرأت عليه تغييرات آثيرة ولنقل أنها سبعة من حيث العدد فمصروفك اليومي في بدایة المرحلة الا بتداي ية یختلف عن نهایتها وفي بدایة المرحلة الا عدادیة یختلف عن نهایتها. وفي بدایة المرحلة الثانویة یختلف عن نهایتها وفي بدایة المرحلة الجامعية یختلف عن نهایتها أي أن الغني له ثمان تعریفات مختلفة وفي آل نقطة آان بينك وبين الا خرین قدر من الا تفاق فيما یتصل بتفسيرك الذاتي للثروة ولكنك آنت مختلفا عن الا خرین الذین یتمسكون با حد التعریفات السبعة الا خري. ما المقصود بمعدل الا ستجابات : لقد لاحظنا أن الا ستجابات إذا وصفت بتغييرات آمية فا ن ذلك یساعد علي زیادة الدقة في التفاهم بين الناس. وجدیر بنا أن نقرر بادئ ذي بدء أمرین لا ثالث لهما الا مر الا ول أي فرد تصدر عنه عناصر سلوآية متنوعة تنوعا آبير ا: والا مر الثاني أن جميع

25 هذه العناصر لا تحدث بنفس التواتر أو للتكرار. إننا نقول أن جميع العناصر السلوآية تحدث لكنها تختلف من حيث إحتمال حدوثها فلكل منها إحتمالاته المحددة وإذا لاحظنا الحصيلة السلوآية لكل فرد فا ننا ندرك أن بعض العناصر تحدث بتكرار أآبر من البعض الا خر أي أن بعضها أآثر إحتمالا في حدوثه من البعض الا خر وعلي سبيل المثال في ظل الظروف العادیة في الصف الدراسي یكون إحتمال حدیث التلميذ إلى المعلم أعلي من إحتمال دفعه لزميله الذي یجاوره. ومهما یكن من شي فنحن لا نستطيع أن نعمم ما یجري في هذا الموقف علي المواقف الا خري فنقول أنه في آل مرة تجلس جماعة من الناس أمام شخص أو أشخاص فا ن من الضروري أن یتحدثوا إلى هذا الشخص ذلك لا ن هذا السلوك ليس مناسبا علي الا طلاق عند مشاهدة مجموعة من الناس لمسرحية أو عند ما یدعون لسماع محاضرة ) لاحظ أننا عندما نتحدث عن معدل الا ستجابة فا ننا نهتم بتكرارها.( ما المقصود بمعدل الا ستجابة یحدث آثيرا أننا لا نلتفت إلى قطاعات آبيرة من حصيلة الفرد السلوآية وذلك لا نها تحدث بطریقة روتينية أي بمعدلات مناسبة ولكننا نلتفت إليها إذا آانت معدلاتها غير مناسبة سواء أآان ذلك بالزیادة أو النقصان. وسوف نطلق علي الا ستجابات ذات المعدل العالي تزیدا في السلوك وعلي الا ستجابات ذات المعدل المنخفض قصورا في السلوك. ویظهر ذلك في المواقف التي نسميها شاذة أو مرغوب فيها أو مشكلة.. إلخ ونحن في هذه الحالة نحاول أن ندخل علي سلوك الفرد تغييرا وتعدیلا في هذه المواقف. متي یعتبر السلوك تزیدا أو قصورا وآيف یمكن تحدید ذلك من نافلة القول أن نقرر صعوبة تحدید معایير عامة تحدد لنا المستویات الملاي مة لسلوك معين. فنظامنا الا جتماعي وثقافتنا قد أآدت لنا حقيقة هي: أن بعض الفي ات السلوآية أآثر تواترا وحدوثا عند قطاع معين من السكان دون ا خر وحتي بالنسبة لقطاع معين من السكان. لا یمكن أن نفترض معایير عددیة لعناصر سلوآية منتقاه ونعتبرها مرغوبا فيها والسو ال الذي ینبغي أن نطرحه هنا هو : آيف نضفي بعض النظام علي هذا المجال المفسح العریض إن تواتر سلوك معين بالنسبة لشخص ما مرهون في العادة بما یحيط به من أشخاص في بيي ته التي یعيش فيها. أي أن معدل تكرار إستجاباته یتحدد نتيجة تا ثير من یحيطون به لا نهم یسيطرون علي نتاي ج هذا السلوك أي أن لكل عنصر سلوآي نتيجة یبرمجها شخص أو أشخاص في بيي ة الفرد. وهذه النتاي ج تو ثر في معدل إحتمال حدوث عناصر سلوآية معينة. وهكذا فا ن برمجة نتاي ج السلوك أو الا ستجابة بعنایة تحقق التغير المرغوب فيه أي تحدد تكرار السلوك المقصود ) behavior (target وهذه البرمجة مثار إهتمامنا في الا جزاء التالية 0