بكم في الموقع التربوي للاستاذ الجلالي الهلاوي مرحبا

Transcription

1 omarkhayri@voila.fr

2 مقدمة باختي ار المغ رب المقارب ة بالكفاي ات آم دخل لمراجع ة المن اهج التعليمي ة وإع ادة النظ ر ف ي الممارس ات والا س اليب التربوي ة ال ساي دة ف ي أق سامنا الدراس ية نك ون ق د وص لنا إل ى مرحل ة م ن ت اريخ نظامن ا التعليم ي أص بحنا نت وفر فيه ا عل ى مرجعي ة بيداغوجي ة موح دة وواض حة المع الم إل ى حد ما. إلا أن ه ذا الاختي ار البي داغوجي ل ن يك ون ل ه المفع ول المنتظ ر إلا ذا حق ق تغيي را فعلي ا و أس فر ع ن تع ديل ل يس فق ط للمن اهج. ولك ن أي ضا تع ديل يط ال الممارس ات وط رق الاش تغال داخ ل الا ق سام والف صول الدراس ية. ف ا ذا ل م ت صبح المقارب ة بالكفاي ات قناع ة فكري ة ومواقفي ة للم درس وأداة لتعامل ه م ع معطي ات العملي ة التعليمية س تبقى ه ذه المقارب ة مج رد قف ز عل ى المف اهيم البيداغوجي ة الجدي دة. به دف خن ق حمولاته ا العلمي ة ومحاص رة م ا ينط وي علي ه توظيفه ا الحقيق ي م ن إمكاني ات تغيري ة حقيقية. والحال ة ه ذه لق د ش رعت وزارة التربي ة الوطني ة ف ي المراجع ة التدريجي ة للمن اهج المدرس ية ودخ ل مفه وم الكفاي ة إل ى س احة التعل يم إلا أن ه ذا المفه وم لازال مجه ولا ل دى معظ م الممارس ين إم ا ل نقص ف ي الاط لاع ال ذي ه و مهم ة م ن المه ام الا ساس ية للتك وين الم ستمر أو نتيج ة لمقاوم ة التغيي ر ال ذي تبدي ه بع ض الفي ات المنتمي ة لا ولي ك الممارس ين. وف ي ظ ل ه ذا الوض ع يبق ى ال سو ال الا ساس ي مطروح ا : آي ف س تتبلور المقارب ة بالكفاي ات إذا آ ان الم درس لا يعم ل به ا وآي ف ستت شكل الكفاي ات التواص لية والثقافي ة والاس تراتيجية والمنهجي ة والتكنولوجي ة الت ي تتح دث عنه ا الوث اي ق الرس مية وت صبح بالت الي ج زءا م ن مواص فات الم تعلم المغربي الم درس المغرب ي آغي ره م ن مدرس ي الع الم لا يق دم عل ى تغيي ر ممارس اته وأس اليب عمل ه لمج رد اطلاع ه عل ى " توجيه ات رس مية ". ولكن ه يحت اج للقي ام ب ذلك إل ى تك وين م ستمر مبن ي بالا س اس عل ى توجه ات لتعديل المواقف وترسيخ القناعات الجديدة. وبا ق دامنا عل ى ت ا ليف ه ذا الكت اب ح ول " المقارب ة بالكفاي ات ف ي س ياق درس العل وم س عينا بالدرج ة الا ول ى إل ى مخاطب ة الممارس ين ف ي الحق ل التعليم ي م ن خ لال تمكي نهم م ن الوق وف عل ى م ا توص لت إلي ه دي داآتيكا العل وم م ن أفك ار ومعلوم ات علمي ة يمك ن أن ت سعفهم ف ي التعام ل

3 ال واعي والنق دي م ع متطلب ات ال درس العلم ي منظ ورا إلي ه م ن خ لال مقاربة بيداغوجية تتبنى الكفاية آمدخل ري يسي. فف ي الف صل الا ول م ن الكت اب حرص نا عل ى إب راز ال صلات المختلف ة الت ي ت ربط ب ين البح ث الدي داآتيكي و الا ب ستمولوجيا و س يكولوجيا ال تعلم. و ب ذلك توخين ا الوص ول إل ى ترس يخ القناع ة ب ا ن التفكي ر ف ي ط رق و أس اليب العم ل الترب وي ل م يع د مج رد تا م ل و إنم ا أص بح تفكي را علمي ا مبني بالا ساس على البحث و الاستقصاء. و ف ي إط ار الف صل الث اني حاولن ا التط رق إل ى بع ض المف اهيم الديداآتيكي ة الا ساس ية فرآزن ا بالا س اس عل ى مفه وم التحوي ل الدي داآتيكي و م ا يت ضمنه م ن ت ضمينات نظري ة و أداتي ة تت يح إمكاني ة نق ل المعرف ة العالم ة إل ى معرف ة مدرس ية وظيفي ة م شروطة بالمعطي ات المو س سة و ال سوسيولوجية للمدرس ة. و ف ي س ياق نف س الف صل تعرض نا إل ى مف اهيم أخ رى و أولين ا الاهتم ام الخ اص للمفه وم العلم ي موض حين أه م تحديدات ه و خصاي صه و وظاي ف و وساي ل بناي ه و إنتاجه. آم ا تناولن ا مفه وم التم ثلات ال ذي يمك ن أن يع د مفهوم ا مفتاح ا يت يح ح ين توظيف ه ف ي بن اء المعرف ة العلمي ة ل دى الم تعلم إمكاني ة جع ل ه ذا البن اء ممكنا و فعالا. أم ا مفه وم العق د الدي داآتيكي فق د أبرزن ا محوريت ه عل ى م ستوى العلاق ة التربوي ة ب ين الم درس و الم تعلم و بينن ا م ا ين تج ع ن الا خ لال ب ه من ا ثار سلبية على عملية التعلم. أم ا الف صل الثال ث فق د ارتا ين ا أن نخص صه لتن اول مفه وم الكفاي ة مح اولين ب ذلك رف ع الكثي ر م ن الالتباس ات و ح الات الغم وض الت ي تعت ري ه ذا المفه وم و الت ي نجم ت ع ن العدي د م ن الكتاب ات المت سرعة المطروح ة ف ي ال ساحة الفكري ة. و ل م نكت ف ب التعريف ب ل حاولن ا أن ن تفحص با يج از مختل ف الت ضمينات الت ي طبع ت مفه وم الكفاي ة ف ي المن اهج و الوث اي ق الرسمية الصادرة عن وزارة التربية الوطنية. و ف ي نهاي ة نف س الف صل خص صنا جانب ا م ن الكت اب لتوض يح دلال ة " الكفاي ة " ف ي س ياق ال درس العلم ي و م ا يترت ب علي ه م ن تغيي رات ف ي تنظ يم و هيكل ة و تخط يط الوض عيات التعليمي ة التعلمي ة المرتبط ة بت دريس المفاهيم العلمية. و ف ي الف صل الراب ع و الا خي ر حاولن ا تزوي د الق ارئ أو الم درس بجمل ة م ن التقني ات و البطاق ات التقني ة الت ي تتن اول جوان ب متنوع ة م ن ال درس العلم ي آبن اء المفه وم و بن اء الا ن شطة أو آيفي ة ال ربط ب ين ه ذه الا خي رة و مفه وم الكفاي ة ف ي العل وم و طريق ة بن اء أو تنظ يم الوض عية الم شكلة و حاولن ا أن تك ون ه ذه الجوان ب مطروح ة عل ى ش كل خطاط ات أو

4 بطاق ات عملي ة يمك ن أن يوظفه ا الم درس آ ا دوات عم ل لا نج از بع ض الممارس ات و المهمات التعليمية التي تدخل في نطاق أداي ه المهني المتنوع. أملن ا أن نك ون وفقن ا ف ي تلبي ة بع ض م ن حاج ات المم ارس أو ال دارس م ن خ لال ت ا ليف ه ذا الكت اب و أن ي شكل م ساهمة م ن الم ساهمات الفكري ة المنتظ رة لتط وير ممارس اتنا المهني ة ف ي حق ل التعل يم و تحري ك الجوانب الراآدة فيها. الفصل الا ول : السيكولوجيا و الا بستمولوجيا و ديداآتيك العلوم I. ما هي السيكولوجيا و الا بستمولوجيا و ديداآتيك العلوم 1. طبيعة العلاقة : أن ي رتبط التفكي ر الدي داآتيكي بمف اهيم س يكولوجية وإب ستمولوجية فه ذا أم ر ل يس بجدي د فل دينا في ت اريخ الا فك ار البيداغوجي ة ش واهد متع ددة ت دل عل ى ذل ك. فعن دما اقت رح س قراط طريق ة الح وار التولي دي آوس يلة متدرج ة لاآت شاف المعرف ة فا ن ه ل م يفع ل ذل ك إلا لا ن ه اس تند اب ستمولوجيا إل ى فك رة تق ول بوج ود الحق اي ق المطلق ة و الخال دة و بالطبيع ة الفطري ة له ذه الحق اي ق و إمكاني ة تولي دها م ن خ لال ح وار ت دريجي م ع الا ن سان مهم ا آانت درجة انتماي ه في السلم الاجتماعي. و ح ين اقت رح ديكرول ي Décroly م ا س ماه بالطريق ة الكلي ة méthode globale آا ف ضل ال سبل لت دريس الق راءة ف ا ن اقتراح ه ه ذا ل م ي ا ت م ن الف راغ و إنم ا اعتم د في ه عل ى م ا توص لت إلي ه المدرس ة الغ شتالتية Gestalisme بخصوص عملية الا دراك آنشاط آلي.

5 و لا زال الا م ر منطبق ا إل ى الا ن فم ا قدم ه الباح ث آ ارل روج رس.C Rogers تح ت عن وان "البي داغوجيا اللاتوجيهي ة" non-directivité ل م يك ن ف ي واق ع الا م ر إلا امت دادا بي داغوجيا لم ا توص ل إلي ه آمع الج نف ساني م ن تحل يلات و أبح اث و معاين ات اخت ار أن يطل ق عليه ا ت سمية العلاج النفسي "المتمرآز جول الزبون "Centré sur le client. غرض نا م ن ه ذه الا مثل ة ه و أن نب رز أن العلاق ة ب ين التفكي ر البي داغوجي- الدي داآتيكي تج اوزا - ل م تك ن ولي دة الي وم ب ل إنه ا آان ت عل ى ال دوام علاق ة آامن ة وراء العدي د م ن "البي داغوجيات" الت ي اقترح ت لت دبير العلاقة بين المدرس و المتعلم و خاصة في ظل التعليم المدرسي الحديث. غي ر أن ه ذه العلاق ة لا تعن ي وج ود "عل م دي داآتيكي" ق اي م ال ذات لا ن معظ م الاقتراح ات المنهجي ة الت ي وض عها بع ض البي داغوجين ل م تك ن ف ي الواق ع إلا مح اولات اس تنباطية يغل ب عليه ا الط ابع النظ ري ب ل حت ى الاقتراح ات " العملي ة " ل م تك ن لت صل إل ى "بي داغوجيات" تجريبي ة ب المعنى العلم ي للكلم ة لا نه ا ص درت ف ي معظمه ا ع ن ا راء و تج ارب شخ صية ال شيء ال ذي جع ل ج. دولاندس يرDelandsheere ينعته ا بالبي داغوجيا المجرب ةExperienciée تمي زا له ا ع ن البيداغوجيا التجريبيةExpérimentale. 1. من البيداغوجيا التجریبية إلى الدیداآتيك : م ن ال ضروري أن نق يم تميي زا واض حا ب ين البي داغوجيا التجريبي ة و الدي داآتيك. فلق د اعت اد البي داغوجيون أن ي ستندوا ف ي بن اء فرض ياتهم عل ى نظري ات س يكولوجية و خاص ة النظري ات الت ي ته تم ب النمو العقل ي أو الوج داني أو النف سي - الحرآ ي للا طف ال. و ب ذلك ظل ت البي داغوجيا وفي ة ف ي معظ م أبحاثه ا لج ذورها الاش تقاقية ) طف ل = (peidos و ت دل عل ى ذل ك حت ى ال شواهد التاريخي ة الت ي أتين ا عل ى ذآره ا س ابقا. و إذا آن ا ق د تح دثنا ف ي نف س ال سياق ع ن التفكي ر الدي داآتيكي فق د حرص نا عل ى اس تعمال لفظ ة تفكي ر réflexion متحاش ين ب ذلك الح ديث ع ن الدي داآتيك آعل م و واض عين ف ي ع ين اعتبارن ا و ل و بطريق ة ض منية أن آ ل اقت راح بي داغوجي حت ى و ل و انطل ق م ن ت صور س يكولوجي ه و ف ي ذات الوق ت اقتراح ديداآتيكي و أن العلاقة بينهما هي بالضبط علاقة الجزء بالكل. البي داغوجيا التجريبي ة ه ي إذن دي داآتيك ينق صها ج زء مه م وه و الت ساؤل الا ب ستمولوجي ح ول طبيع ة المعرف ة أي محت وى ال تعلم. إذ لا

6 يكف ي تق ديم طريق ة ف ي الت دريس أو ف ي تنظ يم و بن اء المق ررات معتم دين ف ي ذل ك فق ط عل ى ال سو ال " آي ف ي تعلم ال شخص " و لك ن لاب د م ن ط رح ال سو ال المكم ل " و م اذا يف رض تعل م المعرف ة م ن أدوات و من اهج و وس اي ل " ب ل و لربم ا امت دت الت ساؤلات إل ى ال سياق السوسيوثقافي الذي تجري فيه عملية التعلم ذاتها. و حت ى ت صبح الدي داآتيك علم ا ب المعنى الحقيق ي للكلم ة آ ان لا ب د م ن أن يح اول الب احثون أن يو س سوا أبح اثهم ل يس فق ط عل ى التقلي د أو النزع ة الاختباري ة Empirisme و إنم ا عل ى مقارب ة عقلاني ة للا س ي لة المطروح ة مقارب ة معتم دة عل ى م تن م ن الفرض يات البيداغوجيةétayés مقاربات إبستمولوجية و سيكولوجية " 1. و ربم ا ل ن يك ون ذل ك آافي ا لتا س يس ه ذا العل م ال ذي يح اول وض ع نم اذج و طراي ق لت دبير الن شاط العليم ي- التعلم ي ب ل لاب د أن ين ضاف إل ى ذل ك آل ه ح س تجريب ي لفح ص الفرض يات و إثب ات ص لاحية validité الطراي ق و النم اذج و التقني ات الموض وعة أو المقترح ة. و لك ي تكتم ل ال صورة عل ى ه ذا النح و آ ان لا ب د م ن الانتظ ار إل ى ح دود ال ستينات م ن الق رن الع شرين حت ى ي صل البح ث الدي داآتيكي إل ى م ستوى محت رم م ن الن ضج العلم ي و ي تم الاعت راف ب ه م ن الناحي ة المو س سة الا آاديمي ة و ل يس ف ي ه ذا الق ول أي اق صاء للاعم ال العلمي ة ذات الط ابع الدي داآتيكي الت ي ق ام به ا ممه دون م ن أمث ال Meunann و لاي lay من ذ نهاي ة الق رن 1 التاس ع الع شر أو معاص رون م ن أمث ال تورن دايك و غي رهم. و لك ن لاب د م ن التا آي د هن ا عل ى النزع ة التجريبي ة المغالي ة له ذه الا عم ال و م ا تلاه ا و عل ى اقت صارها ف ي بن اء الفرض يات الديداآتيكي ة المختلف ة عل ى النم اذج و التصورات السيكولوجية بالدرجة الا ولى. 1 A. Giodan. Astolfi et al, l élève et / ou les connaissances scientifiques, (1983) cité par Astolfi et al, la dédactique des sciences, (1989).6. 1 A. Giodan. Astolfi et al, l élève et / ou les connaissances scientifiques, (1983) cité par Astolfi et al, la dédactique des sciences, (1989).6. 1 لهذا الباحث دراسات متعددة حول تعلم بعض المواد و على رأسها آتب حول تدريس الرياضيات.

7 . الدیداآتيك و الرافد الا بستمولوجي : ينط وي أي ن شاط تعلم ي عل ى بع دين ري ي سيين : البع د الا ول يتمث ل ف ي ن شاط فاع ل ل ه م ن الق درات و الاس تعدادات المختلف ة م ا يو هل ه لا قام ة تفاع ل مح دد م ع أي موض وع خ ارجي. أم ا البع د الث اني فيتجل ى ف ي وج ود محت وى دراس ي م نظم و مهيك ل و منتق ى لي شكل موض وع ال تعلم المقت رح. و يح دث ال تعلم ف ي الوق ت ال ذي يج ري في ه تفاع ل منهج ي ب ين الط رفين الم تعلم و المحت وى ف ي س ياق وض عية معين ة و تح ت إش راف وس يط médiateur محدد المواصفات. 1 و من ذ أن ب رزت الدي داآتيك س واء ف ي منحاه ا الفل سفي التقلي دي أو ص يغتها العلمي ة الحالي ة غل ب عليه ا الاهتم ام بتحلي ل العلاق ة ب ين نم ط المعرف ة و أس اليب الم تعلم ف ي اآت سابها و ف رض عليه ا ه ذا الاهتم ام توثي ق ال صلة بينه ا و ب ين بع ض التخص صات العلمي ة الا خ رى و عل ى رأسها: الا بستمولوجيا و السيكولوجيا. ي شرح اس تولفي Astolfi ه ذه الق ضية عن دما يو آ د أن : "ب روز الدي داآتيك بق ي مرتبط ا بتحلي ل تف اعلي لمعطي ات س يكولوجية و إب ستمولوجية ليتوق ف تط ور ه ذا التحلي ل عل ى الطريق ة الت ي ي شغل به ا مفاهيم ه الت ي اقت بس بع ضها م ن مج الات قريب ة فخ ضع لتع ديلات ض رورية و تم وضع البعض الا خر في الا طار الجديد للديداآتيك ". إن م ا جع ل الدي داآتيك ت رتبط بالا بت سمولوجيا ه و بال ذات حاج ة الب احثين ف ي ه ذا المج ال إل ى التع رف عل ى البني ات الداخلي ة للمع ارف العلمي ة و الوس اي ل الموظف ة ف ي إنتاجه ا و الكيفي ة الت ي تتط ور وفقه ا مفاهيمه ا و مناهجه ا. و الحاج ة إل ى ذل ك نابع ة م ن ض رورة وض ع و تجري ب نم اذج و ب رامج و ط رق ت دريس ت ستند إل ى تحلي ل إب ستمولوجي غير قابل للتجاوز للقيام بالمهام المذآورة. و ربم ا آان ت المف اهيم الباش لارية م ن أه م المف اهيم ) هن اك أي ضا مف اهيم النظري ات التكويني ة و المعرفي ة ف ي مج ال ال سيكولوجيا) الت ي ألهم ت الدي داآتيكين و آمن ت وراء العدي د م ن فرض ياتهم و نم اذجهم التحليلي ة و التجريبية. 1 تج در الا ش ارة إل ى أن ص فة أو نع ت الدي داآتيكي didactique ق د ظه ر ف ي الق واميس س نة 1955 و لكن ه اس تعمل قب ل ذل ك بكثي ر و بال ضبط س نة 1949 عن دما ظه ر آت اب المرب ي Didactique " Comenius." magna

8 و الواق ع أن الم رء لا ينبغ ي أن ين دهش لنف اذ المف اهيم الم ذآورة و ثراي ه ا المعرف ي لا ن ص احبها آ ان عل ى وع ي ت ام با ن ه يبح ث ف ي الا بستمولوجيا و التربية ماثلة بين عينيه. يقول باشلار في هذا الصدد : " لق د أث ارني عل ى ال دوام آ ون مدرس ي العل وم لا يفهم ون ب ا ن الفه م ق د لا يتحق ق. فقلي ل م نهم ق د تمك ن م ن الع يش ف ي س يكولوجيا الخط ا و الجهل و انعدام التفكير " 1. لق د آ ان الرج ل واعي ا بالارتب اط ال لازم ب ين التفكي ر الدي داآتيكي و التحلي ل الا بت سمولوجي للمعرف ة أآث ر م ن ذل ك آان ت نظري ة باش لار مدمج ه لن وع م ا م ن التفكي ر ال سيكولوجي الرج ل الثاني ة الت ي يق ف عليه ا البح ث الدي داآتيكي فه و ل م يتوق ف طيل ة م شروعه الا ب ستمولوجي م ن التردي د أن ه ب صدد القي ام بتحلي ل نف سي psychanalyse للعلم اء ق صد التع رف عل ى مراح ل و لحظ ات بن اي هم للمعرف ة س واء تعل ق الا م ر بلحظ ات النج اح أو لحظ ات الا خف اق بفت رات الخ صوبة أو فت رات العق م و التوق ف و م ا يترت ب ع ن ذل ك م ن تع ديلات و ت صحيحات ف ي المف اهيم و تج اوز للا خطاء و إعادة النظر في الوساي ل و الا دوات و من تم : " يكت سي التحلي ل النف سي آام ل م ضمونه: ينبغ ي التع رف عل ى الماض ي الفك ري و الماض ي الوج داني آم ا هم ا أي آماض ي و علين ا رس م خط وط التق اطع أو الت داخل الت ي ت و دي إل ى أفك ار علمي ة ب الانطلاق م ن ج ذورها الفعلي ة آم ا علين ا أن نخ ضع الديناميكي ة النف سية الت ي ت سري 1 داخلها للمراقبة ". عل ى ه ذا النح و آان ت المف اهيم و المب ادئ الت ي أس ندت إليه ا " عقلانيت ه المطبق ة " appliqué Rationalisme م ن أآث ر المف اهيم توظيف ا عل ى م ستوى البح ث الدي داآتيكي و تكف ي الا ش ارة هن ا إل ى المف اهيم أو المبادئ التالية : 1 Bachelard. G. Formation de l esprit scientifique, (1979) ^18. 1 Ibid, P I- القانون الثلاثي لحالات الفكر العلمي :

9 وه و ق انون ي ستعرض الح الات الت ي يم ر منه ا التك وين الف ردي للفكر العلمي و عدد هذه الحالات تتحدد آما يرى باشلار في : الحال ة المح سوسة أو الملموس ة حي ث ي ستمتع المفك ر ب اللهو بواس طة ص ور أولي ة ح ول الظ اهرة و تعتم د عل ى ق اموس فلسفي يمجد الطبيعة في وحدتها و ثراء تنوعها. الحال ة الملموس ة- المج ردة يلح ق المفك ر هن ا التجرب ة الفيزياي ي ة بالا ش كال الهندس ية و تعتم د عل ى فل سفة تب سيطية. يوج د الفك ر هن ا ف ي وض ع مف ارق : بق در م ا يك ون هن اك يق ين بالتجري د بق در م ا يك ون التجري د مم ثلا بوض وح بواس طة حدس حسي. الحال ة المج ردة حي ث ي ستقي الفك ر العلم ي معلوم ات ب شكل إرادي م ن الواق ع الفعل ي فيف صلها بق صد ع ن التجرب ة الا تي ة ف ي ج و م ن " الن زاع " م ع الواق ع الا ول ي ال ذي يفتق د دوم ا إل ى الصفاء. ب - مفهوم القطيعة الا بستمولوجية : مفه وم انت شر ب شكل واس ع ف ي أوس اط العلم اء و المفك رين م ن مختل ف الم شارب و التخص صات. و ي شير ف ي معن اه باخت صار إل ى أن التط ور ال ذي تعرف ه المف اهيم و النظري ات العلمي ة لا ي سير وف ق م سار خط ى تكم ل في ه النظري ة أو المعرف ة الحالي ة س ابقتها ب ل إن التط ور يا خ ذ معن ى أو ص يغة قط اي ع و طف رات آيفي ة يتغي ر فيه ا ال سو ال و يع اد النظ ر فيه ا ف ي المعلوم ات و الا دوات و المن اهج و النم اذج التحليلي ة أو التجريبي ة. و ب ذلك ي صبح الاآت شاف العلم ي وفق ا له ذه الرؤي ة ت صحيحا لم ا ش اع م ن مع ارف و معلوم ات س ابقة ح ول ظ اهرة معين ة أو موض وع مح دد : الثقاف ة العلمية تصحيح يقطع مع الثقافة المشاعة.Vulgaire و غي ر خف ي ن وع الت ا ثير ال ذي مارس ه ه ذا الت صور عل ى البح ث الدي داآتيكي ال ذي انب رى يبع ث ع ن أش كال الانقط اع أو الات صال ب ين الثقاف ة الم شاعة الت ي يحمله ا الم تعلم و الثقاف ة العلمي ة التي ترغب المدرسة في تكوينها لديه. ج- العاي ق الا بستمولوجي :Obstacle

10 العواي ق الا ب ستمولوجية الت ي يتح دث عنه ا باش لار ف ي أعمال ه الا ب ستمولوجية لا ش ا ن له ا بال صعوبات الت ي تمي ز المعرف ة العلمي ة المتعلق ة ب الظواهر المت شابكة و المعق دة. للعواي ق ف ي فه م باش لار ارتب اط وثي ق بفع ل المعرف ة ال ذي تمارس ه ال ذات إنه ا ذات ط ابع داخل ي و م ن " مميزاته ا " أنه ا تح ول دون بل وغ ه ذه ال ذات إل ى المعرف ة الحقيقي ة. باخت صار إنه ا عواي ق داخلي ة م ن ش ا ن تحدي دها أن يع ين عل ى فه م فت رات العق م و التوق ف و الاجت رار الت ي تطب ع المعرف ة العلمية في لحظة ما من لحظات تطورها. أم ا م ن حي ث أهمي ة التط رق لمفه وم الع اي ق الا ب ستمولوجي فيفيدنا باشلار نفسه با ن هذا المفهوم : " يمك ن أن ت تم دراس ته ف ي إط ار التط ور الت اريخي للتفكي ر العلم ي و ف ي س ياق الممارس ة التربوي ة أي ضا لا ن آ ل م ا ن صادفه ف ي ت اريخ الفك ر العلم ي ه و بعي د ع ن أن يك ون ف ي الخدم ة الفعلي ة لتطور هذا الفكر " 1. العواي ق الا ب ستمولوجية ه ي إذا عواي ق " نف سية " داخلي ة نج دها ل دى العلم اء أو ل دى المتعلم ين و تلع ب تقريب ا نف س الا دوار المعيق ة لتط ور و بن اء مع ارف جدي دة. و ق د ح اول باش لار أن يح دد العواي ق الا بت سمولوجية وفقا أنماط معينة منها على الخصوص. العواي ق المرتبط ة بالتجرب ة الا ولي ة primaire أو الابتداي ي ة : فه ذه التجرب ة المعتم دة عل ى المتع ة و الان دهاش أم ام الظ واهر المختلف ة ق د ت شكل ل دى الف رد ع دة ص ور أو انطباع ات س رعان م ا تنقل ب ف ي " ص ورتها التب سيطية إل ى توليف ات (فكري ة) عجيب ة! " بحي ث ت صبح عب ارة ع ن حق اي ق غي ر خاضعة للفحص أو النقد. العواي ق اللفظي ة : و تتمث ل ف ي الخط ر ال ذي تنط وي علي ه بع ض الكلم ات أو العب ارات اللفظي ة المجازي ة عل ى الفه م الفعل ي للظ واهر و الموض وعات فعن دما ن شبه اس تيعاب الا فك ار بعملي ة اله ضم م ثلا ف ا ن مث ل ه ذا المج از ق د يع وق تفكيرن ا و يح د من نفاذه إلى آيفية اشتغال الذآاء على سبيل المثال.

11 الع اي ق " الج وهري " : إن لك ل " ت سمية لظ اهرة معروف ة بواس طة آلم ة " عالم ة " تم نح نوع ا م ن الا ش باع للتفكي ر المتكاسل آل غلاف يبدو أقل شا نا من المادة المغلفة " 1. الع اي ق الا حي اي ي : ال ذي يتجل ى فح واه ف ي ميلن ا إل ى ت صور الظ واهر و الا ش ياء و آا نه ا تنط وي عل ى نواي ا و غاي ات و اح ساسات و انفع الات و آ ا ن الا م ر يتعل ق با س قاط لحياتنا الداخلية على الموضوعات الخارجية. إل ى جان ب ه ذه الا نم اط م ن العواي ق يتط رق باش لار إل ى أنم اط 2 أخ رى آ النمط ال واقعي أو الواقع اني réaliste و إذا آن ا ق د رآزن ا هن ا عل ى بع ض المف اهيم الباش لارية ف لا ن أغلبه ا ق د اجت از الفك ر الدي داآتيكي حت ى ب ات ص داه يت ردد ف ي أغل ب البح وث الت ي أنج زت ف ي إط ار دي داآتيك العلوم. و لا يعن ي ذل ك مطلق ا أن التي ارات الا ب ستمولوجية الا خ رى آالتي ار الوض عي و التي ار العقلان ي ق د ظ لا ب دون ت ا ثير عل ى ه ذه الدي داآتيك ب ل ب العكس لا زال ت العدي د م ن البح وث الديداآتيكي ة و خاص ة تل ك الت ي انطل ت م ن الم دارس ال سلوآية Behavinisme أو اعتم دت الت صورات المعرفي ة المغالي ة لازال ت تم تح ت صوراتها و فرض ياتها و نماذجها من التيارين المذآورين سابقا. و عل ى العم وم تبق ى الا ب ستمولوجيا با طروحاته ا المختلف ة م ن ب ين أه م العل وم ال ذي مارس ت ت ا ثيرا عل ى البح ث المختلف ة الح ديث و ذل ك م ن خ لال اس تلهام مفاهيمه ا و تك وين أطروحاته ا المختلف ة. و ي ا تي ه ذا الارتب اط م ن آ ون الباح ث الدي داآتيكي يج د نف سه مجب را ح ين الح ديث عل ى الم ادة المدرس ة م دعوا و ب ل و مجب را عل ى تحلي ل إب ستمولوجي لطبيع ة تل ك الم ادة و ل نمط تكوينه ا و تط ور مفاهيمه ا. و ق د بل غ الا م ر ل بعض الب احثين إل ى ح د الق ول ب ا ن وظيف ة الدي داآتيك ف ي العل وم لا تخ رج ع ن آونه ا محاول ة للانتق ال بالمعرف ة العالم ة savante إل ى المعرف ة الملقن ة enseignée بك ل م ا تقت ضيه ه ذه الا خي رة م ن تنظ يم و هيكل ة و ت صنيف و ترتيب يتماشى و مقتضيات الواقع المدرسي. 1 Bachelard. G. Op Cit, P 98.

12 2 با مكان القارئ أن يكون في الصدد إلى المو لف التي خصصه باشلار " آوين الروح العلمية " Formation de l'esprit scientifique و با مكانن ا أن نوض ح العلاق ة ب ين الاب ستمولوجيا و دي داآتيك العل وم من خلال الا شكالات التالية : I- بخ صوص المنهجي ة العام ة للبح ث العلم ي آم ا تجل ت أساس ا ف ي العل وم الفيزياي ي ة يمك ن للباح ث الدي داآتيكي ح ين تتب ع تل ك المنهجي ة في تجلياتها و مراحلها المتعاقبة أن يتساءل ديداآتيكيا : -II ع ن أه م المنهجي ات و أآثره ا فعالي ة عل ى م ستوى بن اء المع ارف المدرس ية س واء تعل ق الا م ر ب سيرورة ال تعلم أو با س اليب و استراتيجيات التعليم. ب- إذا آان ت الوق اي ع لا تا خ ذ م دلولاتها إلا ف ي س ياق منظوم ات أو أن ساق نظري ة فال سو ال الدي داآتيكي ال ذي يمك ن أن يط رح س يدور حول: الكيفي ة المثل ى لتق ديم بع ض الوق اي ع العلمي ة للم تعلم : ه ل ينبغ ي إب راز الم دلولات الت ي اآتب ستها تل ك الوق اي ع عب ر انتقاله ا تاريخي ا م ن ن سق نظ ري إل ى ا خ ر أم ينبغ ي أن يقت صر الا م ر عل ى مج رد تق ديم الم دلول ال ذي اآت سبته تل ك الوقاي ع في سياق التصور النظري المعاصر. ج- يب ين ت اريخ المعرف ة أن المف اهيم العلمي ة ق د خ ضعت ف ي بناي ه ا إل ى تع ديلات و ت صحيحات نوعي ة آان ت ف ي آ ل م رة ت ستبعد الا خط اء و الهف وات العالق ة ف المطروح عل ى م ستوى البح ث الديداآتيكي أن نتساءل على سبيل المثال : ه ل م ن ال ضروري أن ن ستعرض عل ى الم تعلم و نح ن نق دم ل ه مفهوم ا علمي ا م ا آ ل المراح ل الت صحيحية الت ي خ ضع له ا و أن نب رز ف ي آ ل مرحل ة نم ط الا خط اء الت ي ارتكب ت ب شا ن تحديد أو بناي ه د- ل م و ل ن يتوق ف الفك ر العلم ي عن د الاآت شافات الت ي أنج زت إل ى الا ن أو الاآت شافات الت ي لا زال ت ف ي ط ور البن اء و الاآتم ال. م ن الناحي ة الديداآتيكي ة س يكون م ن المفي د ط رح الكيفي ة الت ي ينبغ ي

13 أن نق دم به ا ه ذه الرهان ات بالن سبة للم تعلم لجعل ه ي تلمس الا ف اق المنتظرة على مستوى الفكر العلمي. ه - إن العل م ل يس عم لا غاي ب ا ي سير وف ق خ ط تط وري به دف بل وغ حقيق ة مثل ى أو نهاي ي ة ب ل إن ه آثي را م ا يك ون وثي ق ال صلة بالشروط الاجتماعية و الثقافية التي ينتج في ظلها ل ذلك تط رح م ن الناحي ة الديداآتيكي ة أهمي ة التا آي د عل ى ن سبة الحقاي ق العلمية و دوام التساؤل و النقد و التصحيح. و- أن المف اهيم العلمي ة تب دو ف ي نهاي ة التحلي ل أدوات له ا وظيف ة أساس ية و ه ي الم ساعدة عل ى ح ل م شكلات علمي ة و عل ى إيج اد أجوبة على أسي لة يطرحها العالم. و ال سو ال الدي داآتيكي الملاي م له ذه الا طروح ة يتمث ل ف ي الكيفي ة الت ي يج ب أن توظ ف به ا منهجي ة ح ل الم شكلات عل ى المستوى التعليمي التعلمي. ز- للمفه وم العلم ي وظ اي ف أخ رى تتجل ى ف ي التف سير و التنب و. فه ل سيكون من الملاي م ديداآتيكيا. الترآي ز عل ى ال وظيفتين التنب و و التف سير ح ين التط رق للمفاهيم العلمية في سياق وضعيات التعلم م- النم اذج التف سيرية العلمي ة لي ست واقع ا بق در م ا ه ي تمثي ل م ا له ذا الواقع وفق بناء تجريد محدد. فهل سيكون ملاي ما. أن تعي د ط رح النم اذج العلمي ة بك ل فواي دها و ثغراته ا أم ام 1 المتعلمين 4. الدیداآتيك و الرافد السيكولوجي : الات صال ح دث من ذ زم ن ل يس بقري ب فالتعام ل تربوي ا م ع الم تعلم ف ي الفك ر الدي داآتيكي س بق التعام ل م ع المعرف ة الملقن ة عل ى الا ق ل فيم ا يخ ص معظ م التج ارب البيداغوجي ة الت ي اقترحه ا المفك رون و بع ض الفلاسفة آنماذج ينبغي العمل على منوالها للقيام بمهمة التدريس. و ل سنا ف ي حاج ة هن ا للع ودة إل ى الت اريخ ل ذآر ه ذا الات صال ال ذي ح دث ب ين ال سيكولوجيا و الدي داآتيك و خاص ة ف ي طوره ا م ا قب ل العلم ي ل دينا عل ى س بيل المث ال : اقتراح ات روس و و فروب ل و ماري ا مونتي سوري و ديوي و ماآارينكو و غيرهم. و قب ل أن نتط رق عل ى أه م المف اهيم ال سيكولوجية الت ي آون ت أرض ية انطل ق منه ا البح ث الدي داآتيكي لا ب د م ن الا ش ارة إل ى أن أس ي لة

14 الدي داآتيكي. ه ي أس ي لة ته م مج الا تطبيقي ا أي مج ال الممارس ة التربوي ة pratique éducative و ل ذلك فه و ف ي حاج ة إل ى تق ديم نم اذج و أدوات للاش تغال أآث ر م ن حاجت ه إل ى بن اء نظري ات تف سيرية آب رى. و مب ررات لجوءه إلى السيكولوجيا تمليها على الا قل ضرورتان: ضرورة التعرف على الكيفية التي يتعلم بها الفرد و التي يكتسب من خلالها معارف و خبرات و آفايات و مواقف و استراتيجيات 1 استلهمنا هذه الا سي لة الا بستمولوجية و الديداآتيكية من Astolfi Op. Cit P développemental ض رورة التع رف عل ى ال شروط النماي ي ة الت ي تحيط بعملية التعلم و تتحكم في سيرورتها و مجرياتها المختلفة. بعب ارة أخ رى يحت اج الدي داآتيكي ف ي عمل ه إل ى تحل يلات و تفاس ير م ستقاة م ن نظري ات ال تعلم (س يكولوجيا ال تعلم Psychologie de l apprentissage و إل ى جانبه ا يحت اج أي ضا إل ى م ا توص لت إلي ه س يكولوجيا النم و psychologie du développement من نتاي ج و حقاي ق تعينه على ص ياغة فرض ايته و ت صوراته عل ى م ستوى الممارسة التربوية. 1 و لاخت صار علاق ات الدي داآتيك بال سيكولوجيا نقت رح الاس تي ناس بم ا سيرد في الجدول التالي : مجال الدراسة الموضوعات الخاضعة للدراسة الدیداآتيك السيكولوجيا الترآيز حول : الترآي ز عل ى المواض ع 1. المنهجيات الضرورية التالية : لاآتساب المحتويات. س لوآات الف اعلين 2. بناء و وضع نماذج لفهم التعلم ف ي الوض عيات على أساس الا بعاد التالية: المختلفة. ت ا ثير ال تعلم عل ى التصرفات. البعد السيكولوجي البعد الاآسيولوجي العملي ات الذهني ة البعد الا بستمولوجي الموظفة في التعلم. البعد السيكولوجي التعلمي

15 الا بع اد النماي ي ة للتعلم دور الا لي ات الوجداني ة و الانفعالي ة و الح سية و الحرآية في التعلم تحلي ل الانتاج ات اللفظي ة أو م ا ه ي الا دوات المكتوب ة للوق وف عل ى الا لي ات العقلي ة الم ستخدمة ف ي الموظفة. دراس ة مختل ف بن اء المعرف ة أو الوض عيات التعلمي ة اآتسابها. و تا ثيراته ا عل ى توض يح الق درات س لوآات و العملي ات الم ستخدمة و تصرفات المعلمين. التع رف عل ى الاهتمام ات و الحاج ات المتنوع ة لل شخص و ص لتها بالمتعلم. على مستوى المنهجية أو المنهجيات 1 يح ب ديك ورت الباح ث البلجيك ي ت سميتها بالعملي ة الديداآتيكي ة L action didactique و اعتبره ا الموض وع الري ي سي لم ا أس ماه بعل م التعل يم science de l'enseignement أنظ ر آتاب ه.les fondements de l'action didactique (1979) السيكولوجيا الدیداآتيك مجال الدراسة بالن سبة للدي داآتيكي يتمث ل ه ذا الف ضاء أساس ا ف ي الف صل الدراس ي ال ذي ي وفر بع ض ال شروط لا ع ادة إنت اج ال شروط فضاء جمع المعلومات و رصدها "المكاني ة و الزماني ة" لبن اء المعارف أو إعادة بناي ها. بالن سبة لل سيكولوجي أي مج ال أو ف ضاء تجريب ي ي وفر ف رص معاين ة و ملاحظ ة العلاق ات ب ين الف رد و المح يط الخارجي. و اله دف ه و التع رف عل ى ال شروط الداخلي ة و الخارجي ة و آيفي ة

16 التصورات النظرية ت صور يعتم د أساس ا عل ى أطروح ات"البن اء المعرفي" (التعلم) التفاع ل الق اي م بينه ا ح ين الاآتساب و التعلم. النظري ات المعرفي ة و البناي ي ة ف ي ال سيكولوجيا المعاصرة. ف ي ه ذا الج دول يت ضح حج م أو مق دار اعتم اد الدي داآتيكي عل ى التحل يلات ال سيكولوجية س واء تعل ق الا م ر بمج ال وض ع نم اذج للت دريس أو بن اء وض عيات تعلمي ة أو بح صر ت ا ثيرات ال تعلم المدرس ي عل ى ال سلوآات أو بغير ذلك من الموضوعات الظواهر المختلفة. و ربم ا آان ت حاج ة دي داآتيك العل وم إل ى النظري ات ال سيكولوجية البناي ي ة و المعرفي ة أآب ر م ن حاجته ا إل ى نظري ات س يكولوجية أخ رى ح ول الموض وع و سيت ضح لن ا ذل ك ف ي ال سطور التالي ة حينم ا نتع رض بالدراس ة إلى نظرية بياجي أو غيرها من النظريات الا خرى..II النظرية التكوينية و صلتها بالديداآتيك هن اك أس باب ع دة تجع ل آ ل م شتغل بحق ل الدي داآتيك و خاص ة دي داآتيك العل وم يلتف ت إل ى النظري ة التكويني ة الت ي ص اغها الباح ث السوي سري بم ساعدة ب احثين ا خ رين. و ل ن يك ون ف ي الا م ر أي اس تطراد إذا ذآرنا بعض الا سباب نظرا لا هميتها : أ- لا ن نظري ة بي اجي ق د جمع ت ف ي تولي ف أص يل ب ين ال سو ال المعرف ي الا ب ستمولوجي و ال سو ال ال سيكولوجي. 1 فوظف ت ه ذا الج واب عل ى ذاك. فم ن المعل وم أن بي اجي ق د اه تم أساس ا بدراس ة النم و العقل ي للطف ل لمعرف ة الكيفي ة الت ي ين شا به ا التفكي ر و الت ي تتك ون وفقه ا البني ات و العملي ات الذهني ة و لكن ه أي ضا آ ان بعمل ه ذاك يجي ب عل ى أس ي لة إب ستملوجية : آي ف تتك ون المعرف ة و م ا ه ي الا دوات الموظف ة ف ي بناي ه ا فاحت اج الا م ر إل ى آوآب ة م ن الب احثين المتخصصين في علوم متعددة للقيام بهذا المجهود العلمي الجبار.

17 يقول بياجي في هذا السياق : " م ن الب ديهي إذا أن يحت اج آ ل بح ث إب ستمولوجي تك ويني س واء تعل ق الا م ر بنم و قط اع م ن المعرف ة ل دى الم تعلم ) الع دد ال سرعة ال سببية الفيزي اء إل خ) أو بتح ول م ا ف ي التفكي ر العلم ي عل ى م ساهمة مخت صين ف ي إب ستملوجيا العل م المعن ي و إل ى سيكولوجيين و مو رخي العلوم و مناطقة و رياضيين إلخ " 2. ب- لا ن النظري ة التكويني ة ق د ربط ت خ لال دراس ة النم و العقل ي للف رد ب ين التك ون الت دريجي للبني ات الذهني ة و الكيفي ة الت ي ي ستوعب بواس طتها المف اهيم العلمي ة و هك ذا تمكن ت ف رق البح ث التي عملت تحت إشراف بياجي من : دراس ة الطريق ة الت ي ي و ول و ينبن ي به ا الطف ل مف اهيم الرياض يات ) الع دد الط ول الم ساحة الع رض الكمي ة.( دراس ة بن اء المف اهيم الفيزياي ي ة (ال وزن الكتل ة ال سرعة الزمان المكان الحجم المادة الحرآة السببية إلخ). دراس ة بن اء المف اهيم المنطقي ة (ال شرط الوص ل الف صل الانتماء الفي ات العلاقات التشارط الحقيقة إلخ). دراس ة بن اء المف اهيم الا خلاقي ة و الاجتماعي ة : ال صدق الحك م الا خلاقي الخير الشر الاحترام المتبادل الوفاء إلخ. 1 و بهذه الا بحاث و الدراسات المعززة بتجارب حول الا طفال مهد بياجي الطريق لقيام العديد من الا بحاث الديداآتيكية التي تناولت وضع البرامح و المناهج التعليمية في ارتباط وثيق مع مستوى النمو العقلي للمتعلمين في مرحلة ما من مراحل التعليم. 1 Epistémologie mathématique et psychologie (1961). 1 تزحر المكتبة حاليا بالعديد من المو لفات التي وضعها بياجي و مساعدة حول : إلى غير ذلك من الا بحاث العلمية. - La genèse du nombre chez l'enfant. - Le jugement moral chez l enfant - La formation des raisonnement récurrentiels - Les applications causales - L abstraction des relations logico-mathématique. -

18 2 - Piaget. J. L épistémologie génétique, (1979), p. 8. ج- لا ن نظري ة بي اجي ق د امت دت عل ى ي د ص احبها نف سه إل ى حق ل التربي ة و التعل يم. إذ م ن المعل وم أن بي اجي ق د ح اول أن ي ستقرئ ب دوره الواق ع التعليم ي و أن يق دم اقتراح ات متع ددة للم ساعدة عل ى إيج اد تطبيق ات "ديداآتيكي ة" آم ا ورد ف ي النظري ة التكويني ة س واء عل ى م ستوى النم و العقل ي للطف ل ) أش كال ال ذآاء الا ربع ة ) أو عل ى مستوى الجوانب الا بستمولوجية التي انطوت عليها نظريته. و ف ي ه ذا المج ال ل م يت ردد ه ذا الباح ث المتمي ز ف ي وض ع مو لف ات بيداغوجي ة و ديداآتيكي ة متنوع ة آم ا ل م يت ردد العدي د م ن الب احثين الا خ رين ف ي الانكب اب عل ى إقام ة تج ارب "ديداآتيكي ة" و اقت راح نم اذج تعليمية مستلهمين في ذلك العديد من المفاهيم البياحسيانية الا ساسية. 1 تل ك بع ض ال سمات الخاص ة بالنظري ة التكويني ة و ه ي س مات جعل ت م ن مف اهيم ه ذه النظري ة مرجعي ة أساس ية للباح ث الدي داآتيكي ال ذي ات ضحت إش كالياته ب صورة أوض ح م ن الا ن ف صاعدا : م ا ه ي النم اذج و الط رق و الوس اي ل الت ي تمك ن التعل يم م ن ال ربط ب صورة ديناميكي ة ب ين الا ش غال العقل ي لل تعلم و البني ات الداخلي ة الممي زة ل نمط م ن المعرف ة العلمي ة ) فيزياء رياضيات بيولوجيا آيمياء ). و يصعب علينا في هذا المقام أن نحيط بكل المفاهيم المرآزية التي تشكلت في إطار الا بحاث البياحسيانية و يعود ذلك أولا لوفرة الدراسات و المو لفات التي خلفها بياجي ذاته آما يعود إلى الهدف من هذا الكتاب الذي يسعى فقط على إبراز جانب من التا ثير الذي مارسته النظرية المذآورة في حقل الا بحاث الديداآتيكية. و انطلاقا من ذلك سنكتفي بالتوقف عند المفاهيم الذي نعتبرها غنية و واعدة من حيث إمكانية تحويلها من سياقها البياجسياني إلى السياق الديداآتيكي. و من تلك المفاهيم نشير إلى ما يلي : 1 تكفي الا شارة إلى بعض المو لفات التي أنجزت في هذا الصدد :

19 - Apprentissage. - Piaget à l école - Logique des apprentissages - Apprentissage et connaissance 1- مفهوم أشكال الذآاء : م ن أه م الخلاص ات الت ي عمل ت نظري ة بي اجي عل ى الخ روج به ا م ن خ لال الا بح اث و التج ارب المختلف ة مفه وم " أش كال ال ذآاء " فق د تخل ص بي اجي م ن الت صورات ال سيكولوجية ال سابقة الت ي ح صرت نف سها ف ي نط اق اله م الميبرول وجي métrologique عن د تناوله ا لمفهم وم ال ذآاء و ب ذلك ق دم بي اجي ه ذا المفه وم باعتب اره لا ي شكل معط ى ثابث ا و م سبقا ل دى الف رد فال ذآاء آم ا ينظ ر إلي ه ه و مجم وع البني ات الفكري ة الت ي تت شكل ت دريجيا ل دى الا طف ال و تتب ع ف ي تطوره ا و نموه ا عل ى م دى الخ ط العم ري للف رد م سارا نوعي ا غي ر تراآم ي و ب ذلك يا خ ذ ال ذآاء ف ي آ ل مرحل ة عمري ة ش كلا معين ا تملي ه طبيع ة البني ة العقلي ة العام ة الت ي ت شكلت ب دورها إل ى حدود تلك المرحلة. 1 ميز بياجي بناء على ذلك بين أربعة أشكال من الذآاء : ال ذآاء الح سي الحرآ ي ال ذي ينته ي بتك ون ش يمات cordonnés من سقة الحرآ ة) (بني ات حرآي ة (schémes) و ال ذي يعب ر ع ن نف سه م ن خ لال " المنط ق ال ذي تنط وي علي ه حرآ ات الطف ل ف ي محيط ه المح دود إن ه عب ارة ع ن " ذآاء معيش " vécu أو عن ذآاء عملي pratique هادف. " فب دل أن ت ستمر (حرآ ات الرض يع) متن اثرة و منعزل ة ت صل فيم ا بع د ب سرعة قليل ة أو آبي رة. و بواس طة الاس تيعاب المتب ادل إل ى أن تتناس ق فيم ا بينه ا فت شكل ذل ك الت رابط ب ين أفع ال ال ذآاء و الا ه داف الت ي تميز الذآاء " 2. و يكتم ل نم و ه ذا ال شكل م ن ال ذآاء عن د ح دود ال سنة الثاني ة م ن عم ر الطفل. 1 - Ct. Piaget, six études en psychologie. 2 Piaget, J. Epistémologie génétique, p. 15.

20 الذآاء ما قبل العملياتي : préopératoire " م ع اللغ ة و اللع ب الرم زي و ال صورة الذهني ة إل خ. يتغي ر الوض ع ب صور مثي رة : إل ى جان ب الا ن شطة الحرآي ة الب سيطة ين ضاف نم ط ا خ ر م ن الحرآ ات actions نم ط ت م اس تنباطه أو مفهمت ه بعب ارة أدق: م ثلا ب دل الق درة عل ى التنق ل الفعل ي م ن النقط ة أ إل ى النقط ة ب يكت سب الف رد ق درة عل ى ت صور أو تمث ل représenter) ( ه ذه الحرآ ة أو يثي ر بواسطة التفكير حرآات تنقلية أخرى " 1. م ا ب ين ال سنة الثاني ة و ح والي ال سنة ال سابعة أو الثامن ة يب رز ش كل ثان من الذآاء يعرف على الخصوص التصورات التالية : ظهور الوظيفة الرمزية أو اللغوية. بروز ما يسمى بالصورة الذهنية. ظه ور التفكي ر مم ثلا ف ي ن شوء التمثي ل الذهنيmentale. représentation إمكاني ة تجري د الحرآ ات الح سية الفعلي ة إل ى حرآ ات ت تم عل ى المستوى الذهني فقط. آما تبرز في إطار نفس الشكل الذآاي ي ا ليات فكرية مختلفة و منها : اللعب الرمزي.jeu symbolique التقليد أو المحاآاة بشكليها المباشر و غير المباشر.différé توظيف الا دراك الحسي مدعوما بالتصورات الفكرية و محدودي ة ه ذا ال شكل تكم ن ف ي ع دم ق درة الطف ل عل ى بن اء المف اهيم و الت شغيل أح ادي الاتج اه للتفكي ر إض افة إل ى غلب ة النزع ات الا نوي ة و الا حياي ي ة و الغاي ي ة عل ى المنت وج المعرف ي له ذا ال نمط م ن ال ذآاء ما قبل مفاهيمي. 1 Ibid P 20. الذآاء المفاهيمي أو العملياتي :

21 يمك ن الق ول الا ن ب ا ن طف ل ال سنة 7 إل ى 12 ق د أص بح ق ادرا عل ى بن اء المف اهيم و ذل ك بف ضل العملي ات الذهني ة الت ي س تظهر لدي ه ف ي س ياق ه ذه المرحل ة م ن النم و العقل ي فبف ضل ه ذه العملي ات 1 س يكون الطف ل ق ادرا عل ى ح ل العدي د م ن الوض عيات الت ي سيوض ع فيه ا أو سي صادفها ف ي حيات ه اليومي ة با مكان ه أن يبن ي المع ارف و أن ي صنف الاش ياء الح سية ض من في ات مج ردة (مف اهيم) و أن ي ضع اس تراتيجيات ذهني ة لح ل م شكلة م ا قب ل أن يم ر فعلي ا إل ى حله ا ف ي الواق ع, و أن يق وم بتن سيقات متع ددة و متشابكة بين الا فكار و الحرآات المختلفة يقول بياجي في هذا الصدد : " يمث ل ال سن ف ي المتوس ط منعطف ا حاس ما بالن سبة لبن اء أدوات المعرف ة : فالحرآ ات الم ستبطنة أو الممفهم ة ت صل إل ى م ستوى العملي ات باعتباره ا تح ولات قابل ة للعك س و يع ود ه ذا التطور الجديد الا ساسي مرة أخرى إلى تطور التنسيق " 2. و م ن العملي ات الكب رى الت ي تب رز ف ي ه ذه المرحل ة يمك ن الا ش ارة إل ى عملي ات الت صنيف classification و عملي ات الترتي ب sériation و العمليات الزمانية و المكانية. أما المفاهيم التي يمكن أن يتم بناؤها اعتمادا على هذا الشكل من الذآاء يمكن الحديث عن مفاهيم الاحتفاظ conservation بالكميات الطول العرض السببية الوزن الكثلة الزمن المكان إلى غير ذلك من المفاهيم العلمية. 1 العملي ة : opération ه ي عب ارة ع ن حرآ ة فعلي ة أو ذهني ة قابل ة للعك س réversible و للتجزيء décomposition أنظر بهذا الصدد مو لفات : - Piaget six études en psychologie - Piaget mes idées 2 Ibid P 34. الذآاء الصوري أو المنطقي الرياضي:

22 إذا آ ان ش كل ال ذآاء ال سابق يت ضمن عملي ات ذهني ة مح دودة ف ي اش تغالها نظ را لارتب اط الطف ل بم ا ه و مح سوس أو ملم وس ف ا ن العملي ات الذهني ة س تتخذ ص يغة ص ورية ف ي المرحل ة الا خي رة م ن تط ور البني ات الذهني ة ل دى المراه ق م ن 12 إل ى س نة الرش د سي صبح التفكي ر الا ن ق ادرا عل ى ممارس ة ن شاطه عل ى الا فك ار ذاته ا و س يتخذ م ن الموض وعات المج ردة آالمع ارف و الا طروح ات و الفرض يات و العب ارات موض وعات لممارس ة العملي ات المنطقي ة الرياض ية ال صورية مما ينتقل بالتفكير إلى مستوى التفكير الفرضي الا ستنتاجي. يقول بياجي : " الخاص ية الا ول ى للعملي ات ال صورية تكم ن ف ي ق دراتها عل ى أن تفه م الفرض يات و ل يس الا ش ياء فق ط (و هن اك) الق درة عل ى تك وين عملي ات عل ى عملي ات أخ رى مم ا يت يح للمعرف ة إمكاني ة 1 تجاوز الواقع و يفتح لها طريقا لا محدودا من الممكنات ". لا ش كال ال ذآاء آم ا استعرض ناها مقت ضبة أهمي ة ق صوى بالن سبة للبح ث الدي داآتيكي ال ذي يج د نف سه ملزم ا عل ى التفكي ر ح ين اختي ار و انتق اء المف اهيم المبرمج ة ف ي المن اهج الدراس ية ل يس فق ط ف ي البني ة الداخلي ة للم ادة المدرس ة و لك ن أي ضا ف ي ش كل ال ذآاء ال ذي ق د يمتلك ه الم تعلم أولا و ال ذي سي سمح ل ه ببن اء المف اهيم المعني ة و ب ذلك ي صبح ال ربط ب ين الا ب ستمولوجي و ال سيكولوجي أم را لا غن ى عن ه ف ي آ ل فرض ية أو أطروح ة ديداآتيكي ة و ه ذا بال ضبط ه و م ا س محت ب ه و عرض ت عل ى إبرازه النظرية التكوينية. 1 Ibid,,PP