國小高年級實施概念圖示作文教學之行動研究摘要本研究採質化取向之行動研究法, 以教師即研究者的身分, 分析教學實務問題, 研擬行動方案, 探討概念圖示法應用於國小高

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氏刁
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1 國立台中師範學院語文教育學系碩士班碩士論文指導教授 : 魏聰祺博士國小高年級實施概念圖示作文教學之行動研究研究生 : 林靜宜撰中華民國九十四年六月

2 國小高年級實施概念圖示作文教學之行動研究摘要本研究採質化取向之行動研究法, 以教師即研究者的身分, 分析教學實務問題, 研擬行動方案, 探討概念圖示法應用於國小高年級國語科作文教學之實際應用方法與可行性, 並瞭解在教學歷程中, 教師教學和學生學習時可能遭遇的問題及因應之道本研究透過多種資料蒐集途徑, 資料來源包括 : 參與觀察訪談錄影錄音照片問卷學生作文檔案備忘錄研究日誌等, 以掌握教學情境中的脈絡現象經資料分析與檢核後, 所得研究結論如下 : 一在概念圖示作文教學的實施方式方面 ( 一 ) 教學之初, 運用合作構思模式有助於刺激學生的思維能力, 再以循序漸進的方式, 逐步推展至獨立構思 ( 二 ) 概念圖示法適用於不同文體與命題方式的寫作教學 ( 三 ) 保有構圖方式的彈性, 將更能發揮作文藍圖的使用效益二在概念圖示作文教學的可行性方面 ( 一 ) 寫作步驟的訓練對寫作表現具有正面的影響 ( 二 ) 作文藍圖能扮演寫作計畫的角色, 並具有輔助寫作的功能 ( 三 ) 概念圖示作文教學對學生的寫作興趣具有正面的影響 ( 四 ) 學生對概念圖示作文教學抱持肯定的態度及正面的評價關鍵字 : 概念圖概念圖示法作文教學行動研究

得研究結論如下 : 一在概念圖示作文教學的實施方式方面 ( 一 ) 教學之初, 運用合作構思模式有助於刺激學生的思維能力, 再以循序漸進的方式, 逐步推展至獨立構思 ( 二 ) 概念圖示法適用於不同文體與命題方式的寫作教學 ( 三 )

3 An Action Research on the Application of the Concept Mapping to Writing Instruction for Senior Graders Ching-I Lin ABSTRACT This research was qualitative-oriented and the method of action research with the idea that "teacher as researcher" was used in this study. The main purpose of the research was to explore how a teacher found out the realistic teaching problems, developed action projects and discussed the applications of the teaching of Chinese writing through concept mapping in senior graders; also, to understand the problems and solutions of teaching and learning. The datas of this research were collected by participant observations, interviews, videos, tapes, photographs, questionnaires, students writing portfolios, memos and research journals in order to grasp the sequence of ideas in teaching situations. After detailed data analysis and inspections, the major findings are summarized as follows: 1. Practicing way (1) In the beginning of teaching, cooperative conceptions can stimulate students thinking ability. Afterward, develop students independent conceptions gradually. (2) Concept mapping is suitable for use in different literary styles and topic forms of writing. (3) Maintaining the flexibility of concept mapping will elaborate the effectiveness of writing blueprints. 2. Using possibility (1) The training of writing steps has positive influence on writing performance. (2) The writing blueprint plays a role of writing plan and assists writing. (3) The teaching of writing through concept mapping has positive influence on students writing interests. (4) Students take positive attitudes and evaluations toward concept mapping. Keywords:Concept Map, Concept Mapping, Writing Instruction, Action Research

The main purpose of the research was to explore how a teacher found out the realistic teaching problems, developed action projects and discussed the applications of the teaching of Chinese writing

4 目次第一章緒論 1 第一節研究動機 1 第二節研究目的與問題 6 第三節名詞釋義 7 第四節研究限制 9 第二章文獻探討 11 第一節寫作歷程之研究 11 第二節概念圖示法之基本概念 19 第三節概念圖示法之類別 24 第四節概念圖示法之應用 30 第五節國內概念圖示教學之相關研究 39 第三章研究方法與設計 45 第一節研究者的經歷與研究理念第二節研究場所與研究對象 49 第三節質化取向之行動研究法 55 第四節研究設計 59 第五節教學方案設計 65 第六節試探性研究之實施與省思 71 第七節資料的蒐集 81 第八節資料的分析 91 第九節研究信效度的檢核 95 第四章研究實施歷程與發現 103 第一節方案一 : 基本步驟介紹與寫作練習 -- 下課的時候 103 第二節方案二 : 寫作教學 -- 我最喜歡的節日 144 第三節方案三 : 寫作教學 -- 讀書的好處 172 第四節方案四 : 寫作教學 -- 年後的 197 第五節方案五 : 寫作教學 -- 給的一封信 223

.. 45 第二節研究場所與研究對象 49 第三節質化取向之行動研究法 55 第四節研究設計 59 第五節教學方案設計 65 第六節試探性研究之實施與省思 71 第七節資料的蒐集 81 第八節資料的分析 91 第九節研究信

5 第六節方案六 : 寫作教學 -- 世界 250 第五章概念圖示作文教學之綜合討論 279 第一節學生寫作表現的情形與轉變 279 第二節學生構圖表現的情形與轉變 294 第三節學生對寫作的興趣與態度之轉變 298 第四節學生對概念圖示作文教學的評價與接受度 305 第五節教學歷程的困境與突破 335 第六章結論與啟示 341 第一節結論 341 第二節啟示 347 參考文獻壹中文部分 350 貳英文部分 358 附錄附錄一資料蒐集行事曆舉隅 363 附錄二之一概念圖示作文教學方案設計 ( 一 ) 364 附錄二之二概念圖示作文教學方案設計 ( 二 ) 369 附錄二之三概念圖示作文教學方案設計 ( 三 ) 371 附錄二之四概念圖示作文教學方案設計 ( 四 ) 373 附錄二之五概念圖示作文教學方案設計 ( 五 ) 375 附錄二之六概念圖示作文教學方案設計 ( 六 ) 377 附錄三團體訪談大綱舉隅 379 附錄四寫作回饋單 381 附錄五研究日誌舉隅 382 附錄六教學內容逐字稿舉隅 383 附錄七訪談內容逐字稿舉隅 384 附錄八之一學生寫作情形調查問卷 385 附錄八之二概念圖示作文教學實施成果問卷 388 附錄九心情小語舉隅 392

計 ( 一 ) 364 附錄二之二概念圖示作文教學方案設計 ( 二 ) 369 附錄二之三概念圖示作文教學方案設計 ( 三 ) 371 附錄二之四概念圖示作文教學方案設計 ( 四 ) 373 附錄二之五概念圖示作文教學方案設計 ( 五 ) 375 附錄二之六概

6 表目次表概念圖示法在語文教學方面的應用之相關研究 39 表概念圖示法在其他領域的應用之相關研究 42 表課程內容概要表 67 表試探性研究資料蒐集來源一覽表 72 表資料蒐集工作紀要表 86 表轉譯符號簡表 87 表問卷調查實施簡表 88 表資料编號一覽表 90 表質性量化研究信賴度問題比較表 96 表評估可信賴度的規準與策略一覽表 97 表資料來源三角檢核矩陣 100 表學生文體判斷情形統計表 119 表學生寫作之文體統計表 119 表文題符合度統計表 ( 方案一 ) 121 表中心思想整合表 ( 方案一 ) 122 表中心思想安排方式統計表 ( 方案一 ) 123 表中心思想表現情形統計表 ( 方案一 ) 124 表段落數目統計表 ( 方案一 ) 127 表三位學生段落安排統計表 ( 方案一 ) 128 表分段表現統計表 ( 方案一 ) 128 表文章層次安排統計表 ( 方案一 ) 129 表作文藍圖階層數統計表 ( 方案一 ) 130 表五位學生寫作情形統計表 ( 方案一 ) 131 表圖文配合情況統計表 ( 方案一 ) 132 表寫作題目反應統計表 ( 方案一 ) 139 表寫作表現自評統計表 ( 方案一 ) 140 表寫作步驟反應統計表 ( 方案一 ) 141 表作文藍圖反應統計表 ( 方案一 ) 141 表各組寫作材料整合表 ( 方案二 ) 147 表文題符合度統計表 ( 方案二 ) 150 表中心思想整合表 ( 方案二 ) 152 表中心思想安排方式統計表 ( 方案二 ) 153 表中心思想表現情形統計表 ( 方案二 ) 153 表段落數目統計表 ( 方案二 ) 156 表分段表現統計表 ( 方案二 ) 157

體判斷情形統計表 119 表 4-1-2 學生寫作之文體統計表 119 表 4-1-3 文題符合度統計表 ( 方案一 ) 121 表 4-1-4 中心思想整合表 ( 方案一 ) 122 表 4-1-5 中心思想安排方式統計表 ( 方案一 ) 123 表 4-1-6 中心思想表現情形統計表

7 表文章層次安排統計表 ( 方案二 ) 158 表作文藍圖階層數統計表 ( 方案二 ) 158 表十二位學生寫作情形對照表 ( 方案一二 ) 159 表圖文配合情況統計表 ( 方案二 ) 161 表寫作題目反應統計表 ( 方案二 ) 167 表寫作表現自評統計表 ( 方案二 ) 168 表寫作步驟反應統計表 ( 方案二 ) 169 表作文藍圖反應統計表 ( 方案二 ) 170 表文題符合度統計表 ( 方案三 ) 178 表文題運用情形統計表 ( 方案三 ) 179 表中心思想整合表 ( 方案三 ) 180 表中心思想安排方式統計表 ( 方案三 ) 181 表中心思想表現情形統計表 ( 方案三 ) 181 表段落數目統計表 ( 方案三 ) 185 表分段表現統計表 ( 方案三 ) 185 表文章層次安排統計表 ( 方案三 ) 186 表作文藍圖階層數統計表 ( 方案三 ) 187 表圖文配合情況統計表 ( 方案三 ) 187 表寫作題目反應統計表 ( 方案三 ) 192 表寫作表現自評統計表 ( 方案三 ) 194 表寫作步驟反應統計表 ( 方案三 ) 195 表作文藍圖反應統計表 ( 方案三 ) 196 表寫作題目整合表 ( 方案四 ) 202 表文題符合度統計表 ( 方案四 ) 203 表中心思想整合表 ( 方案四 ) 204 表中心思想安排方式統計表 ( 方案四 ) 205 表中心思想表現情形統計表 ( 方案四 ) 206 表段落數目統計表 ( 方案四 ) 209 表四位學生段落安排統計表 ( 方案四 ) 210 表分段表現統計表 ( 方案四 ) 210 表文章層次安排統計表 ( 方案四 ) 211 表作文藍圖階層數統計表 ( 方案四 ) 212 表圖文配合情況統計表 ( 方案四 ) 212 表寫作題目反應統計表 ( 方案四 ) 216 表寫作表現自評統計表 ( 方案四 ) 218 表寫作步驟反應統計表 ( 方案四 ) 219 表作文藍圖反應統計表 ( 方案四 ) 219 表寫作題目整合表 ( 方案五 ) 229

表 ( 方案三 ) 179 表 4-3-3 中心思想整合表 ( 方案三 ) 180 表 4-3-4 中心思想安排方式統計表 ( 方案三 ) 181 表 4-3-5 中心思想表現情形統計表 ( 方案三 ) 181 表 4-3-6 段落數目統計表 ( 方案三 ) 185 表 4-3-7 分段表現統計表 (

8 表文題符合度統計表 ( 方案五 ) 230 表文題運用情形統計表 ( 方案五 ) 231 表中心思想整合表 ( 方案五 ) 232 表中心思想安排方式統計表 ( 方案五 ) 233 表中心思想表現情形統計表 ( 方案五 ) 233 表段落數目統計表 ( 方案五 ) 237 表四位學生段落安排統計表 ( 方案五 ) 238 表分段表現統計表 ( 方案五 ) 238 表文章層次安排統計表 ( 方案五 ) 239 表作文藍圖階層數統計表 ( 方案五 ) 240 表圖文配合情況統計表 ( 方案五 ) 241 表寫作題目反應統計表 ( 方案五 ) 244 表寫作表現自評統計表 ( 方案五 ) 246 表寫作步驟反應統計表 ( 方案五 ) 247 表作文藍圖反應統計表 ( 方案五 ) 248 表寫作題目整合表 ( 方案六 ) 257 表文題符合度統計表 ( 方案六 ) 258 表中心思想整合表 ( 方案六 ) 259 表中心思想安排方式統計表 ( 方案六 ) 260 表中心思想表現情形統計表 ( 方案六 ) 260 表段落數目統計表 ( 方案六 ) 264 表四位學生段落安排統計表 ( 方案六 ) 265 表分段表現統計表 ( 方案六 ) 265 表文章層次安排統計表 ( 方案六 ) 266 表作文藍圖階層數統計表 ( 方案六 ) 267 表圖文配合情況統計表 ( 方案六 ) 267 表寫作題目反應統計表 ( 方案六 ) 272 表寫作表現自評統計表 ( 方案六 ) 273 表寫作步驟反應統計表 ( 方案六 ) 274 表作文藍圖反應統計表 ( 方案六 ) 274 表六次方案寫作平均字數整合表 280 表全班寫作字數自評統計表 280 表六次方案寫作速度整合表 282 表教學前寫作速度自評統計表 283 表教學後寫作速度自評統計表 283 表六次方案文題符合度整合表 284 表六次方案主旨表現情形整合表 285 表六次方案分段表現整合表 286

240 表 4-5-12 圖文配合情況統計表 ( 方案五 ) 241 表 4-5-13 寫作題目反應統計表 ( 方案五 ) 244 表 4-5-14 寫作表現自評統計表 ( 方案五 ) 246 表 4-5-15 寫作步驟反應統計表 ( 方案五 ) 247 表 4-5-16 作文藍圖反應統計表 ( 方

9 表六次方案層次安排整合表 287 表六次方案全班作文平均分數整合表 288 表不同寫作能力學生之作文平均分數整合表 289 表全班寫作表現自評統計表 291 表六次方案藍圖階層數整合表 294 表六次方案圖文配合情形整合表 296 表六次方案藍圖修改情形整合表 297 表寫作重要性之認知統計表 298 表全班寫作興趣統計表 300 表全班對寫作課的興趣統計表 302 表學生最喜歡的題目統計表 305 表學生喜歡題目的原因整合表 306 表學生最滿意的題目統計表 307 表學生對個人表現感到滿意的原因整合表 307 表學生感到最容易的題目統計表 308 表學生認為題目容易的原因整合表 309 表學生感到最困難的題目統計表 310 表學生認為題目困難的原因整合表 310 表學生最喜歡的構思方式統計表 311 表學生喜歡構思模式的原因整合表 312 表學生認為最有幫助的構思方式統計表 313 表學生認為構思模式最有幫助的原因整合表 313 表寫作步驟訓練對寫作之助益性統計表 315 表作文藍圖對寫作之助益性統計表 316 表寫作步驟訓練對寫作表現之提升統計表 317 表寫作步驟訓練對內容豐富性之提升統計表 318 表寫作步驟訓練對寫作興趣之提升統計表 320 表學生對寫作步驟之喜好情形統計表 321 表學生對繪製作文藍圖的看法統計表 323 表學生對作文藍圖之適應情形統計表 325 表教學前寫作方式運用情形統計表 328 表教學前學生慣有的寫作方式統計表 328 表教學後作文藍圖使用意願統計表 329 表教學前概念圖示法的學習遷移情形統計表 330 表教學後概念圖示法的學習遷移情形統計表 332

計表 305 表 5-4-2 學生喜歡題目的原因整合表 306 表 5-4-3 學生最滿意的題目統計表 307 表 5-4-4 學生對個人表現感到滿意的原因整合表 307 表 5-4-5 學生感到最容易的題目統計表 308 表 5-4-6 學生認為題目容易的原因整合表

10 圖目次圖寫作材料舉隅 14 圖中心思想舉隅 14 圖寫作材料與中心思想關係圖 14 圖段落配置示例 15 圖階層式構圖示例 -- 血管 25 圖蛛網構圖示例 -- 九二一地震 26 圖語意網絡圖示例 -- 網球 27 圖鎖鏈圖示例 -- 人口分布不均情形 28 圖故事文法圖示例 -- 周處除三害 29 圖六年甲班教室配置圖 51 圖研究概念圖 60 圖研究甘特圖 61 圖教學活動流程圖 68 圖作文藍圖示例 ( 一 ) 70 圖作文藍圖示例 ( 二 ) 70 圖資料類目圖 89 圖類目關係概念圖示例 93 圖寫作材料及主旨說明圖 107 圖初步的作文藍圖 115 圖分段範例圖 ( 一 ) 116 圖分段範例圖 ( 二 ) 116 圖分段範例圖 ( 三 ) 117 圖作文藍圖範例 ( 方案一 ) 118 圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖 -1- 師圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖 -2- 師

示例 ( 一 ) 70 圖 3-5-3 作文藍圖示例 ( 二 ) 70 圖 3-7-1 資料類目圖 89 圖 3-8-1 類目關係概念圖示例 93 圖 4-1-1 寫作材料及主旨說明圖 107 圖 4-1-2 初步的作文藍圖 115 圖 4-1-3 分段範例圖 ( 一 ) 116 圖 4-1-4 分段範例圖 ( 二

11 圖作文藍圖圖作文藍圖解說範例 ( 方案三 ) 176 圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖解說範例 ( 方案四 ) 201 圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖解說範例 ( 方案五 ) 224 圖書信格式解說範例 226 圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖文章圖故事架構圖 254 圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖學生寫作字數自評長條圖 281 圖高寫作程度學生之作文平均數折線圖 289 圖中寫作程度學生之作文平均數折線圖 290 圖低寫作程度學生之作文平均數折線圖 290 圖學生寫作表現自評長條圖 292 圖學生寫作興趣長條圖 300 圖學生對寫作課之興趣長條圖 302 圖學習策略的遷移範例 -- 平埔族 331

-4-20-931125 208 圖 4-5-1 作文藍圖解說範例 ( 方案五 ) 224 圖 4-5-2 書信格式解說範例 226 圖 4-5-3 作文藍圖 -5-13-931216 236 圖 4-5-4 作文藍圖 -5-5-931216 236 圖 4-5-5 作文藍圖 -5-16-931216 236 圖 4-5-6 作文藍圖

12 第一章緒論第一節研究動機語文是一切學科之母, 亦是歷史文化的薪傳 ( 賴慶雄楊慧文,1997) 語文活動包括聽說讀寫四大領域 ( 何三本,2002), 其中, 寫作即是以系統性的文字表達個人的思想 ( 羅秋昭,1999), 是學生語文程度的總表現, 亦是最高層次的語文教學活動 ( 林政華,1991; 陳正治,1996) 是以, 文章寫作能力之訓練成為語文教學的重要目標之一本節將針對當前寫作教學的幾個重要議題, 包括 : 寫作的重要性學生的寫作窘境寫作教學實施現況有效寫作策略的重要性概念圖示法的應用效益, 說明本研究的研究動機, 以瞭解本研究的重要性壹寫作的重要性語言及文字, 係人類溝通表達的媒介, 也是國語科教學成果的具體表現 ( 陳弘昌,1999; 劉慧珍,1998; 羅秋昭,1999) 能說會寫應是國民必須具備的語文能力, 而作文更是訓練個人表達能力構思及邏輯思考能力的良方 ( 趙台生譚家化,2004) 現任教育部長曾公開表示, 語文教育主要在培養學生說話與寫作的能力, 其中, 作文可以將個人對事物的思路與想法表達出來, 同時可看出個人分析與判斷等能力, 更重要的是, 透過作文的訓練與培養, 學生所學得的表達與思考能力將一輩子受用 ( 朱武智,2004; 韓國棟,2004) 作文, 是語文能力的綜合表現, 亦間接影響其他學科知識的吸收, 其重要性自不待言 ( 賴慶雄楊慧文,1997; 郭凰如張嘉容王香蓮,1998) 進行寫作時, 不僅要求學生會寫字, 且應具備四種能力 : 思考力判斷力綜合力與組織力 ( 葉海煙,2004) 換言之, 寫作教學係一種綜合訓練, 學生將所見所聞所想串連起來, 並運用恰當的語言文字表達出來 ( 何三本,2002), 因此, 透過寫作教學, 正是啟發學生多元能力的最佳管道之一 1

略的重要性概念圖示法的應用效益, 說明本研究的研究動機, 以瞭解本研究的重要性壹寫作的重要性語言及文字, 係人類溝通表達的媒介, 也是國語科教學成果的具體表現 ( 陳弘昌,1999; 劉慧珍,1998; 羅秋昭,1999) 能說會寫應是國民

13 貳學生的寫作窘境然而, 對大部分學生來說, 寫作經常是一種棘手令人憂慮或恐懼的經驗根據寫作教學之相關研究指出, 學生的寫作表現有其個別差異 (individual differences) 寫作表現優秀的學生, 在寫作初始便會思考所要寫的東西, 寫作變成了意義的表徵 (representing meaning ), 而非僅是語文文字的謄寫 (transcribing); 而寫作表現較差的學生, 往往將注意力放在接下來要寫什麼, 甚而出現漫談 (rambling) 或語無倫次 (incoherence) 的現象, 顯示其缺乏全盤的寫作目標和計畫 (Bereiter & Scardamalia, 1983) 寫作, 確實成為最艱難的語言歷程 (Buckley & Boyle, 1981) 近年來, 學生的文字能力嚴重下降, 通篇白字句不成文文不成章, 甚或不知所云 (< 文章高低 >,2004), 學生的語文能力有如江河日下究其原因, 一為國中基本學力測驗不考作文, 學校逐漸輕忽寫作教學的重要性 ; 二為語文教學時數不足, 無暇指導學生作文, 致使寫作教學無法落實 ; 三為電腦網路普及化後, 使得學生喪失寫字的機會, 且廣受網路流行語的影響 ( 王玉佩,2004; 林政華,1991; 卓翠鑾,2004; 葉海煙,2004; 趙台生譚家化,2004) 種種因素, 導致許多學校對作文重要性之重視大不如前, 更使得學生的寫作能力每下愈況叁寫作教學實施現況學校教育對於作文教學的輕忽, 可以小學為例許多教師基於國語教學節數與教學進度之考量, 每學期僅規劃寫一至二篇的作文 ; 更有甚者, 部分教師以趕課為理由, 而將寫作教學完全排除於語文課程之外, 寫作竟成了家庭作業試想, 在學校已挪不出時間讓學生寫作, 更遑論進行寫作引導或寫作教學了, 長此以往的惡性循環, 學生缺乏寫作動機寫作能力下滑, 而教師對於提升學生的寫作成效更是力不從心根據教育部於八十二年所公布的國民小學課程標準規定, 國小作文每學期以十次為原則, 中年級至少七篇, 高年級則至少八篇 ( 教育部,1993); 而在九年一貫課程綱要中, 並未明文規定每學期需繳交的作文篇數 ( 教育部,2001) 至 2

缺乏全盤的寫作目標和計畫 (Bereiter & Scardamalia, 1983) 寫作, 確實成為最艱難的語言歷程 (Buckley & Boyle, 1981) 近年來, 學生的文字能力嚴重下降, 通篇白字句不成文文不成章, 甚或不知所云 (< 文章高低 >,2004), 學生

14 於近日引發爭議的國中基本學力測驗是否加考作文一事, 根據教育部調查結果顯示, 近 76.6% 的家長贊成 ( 李名揚,2004; 林麗雪,2004; 黃以敬,2004; 謝蕙蓮,2004) 再者, 鑑於學生的作文能力日益低落, 教育部決議將在國中基本學力測驗中加考作文,95 學年度試辦,96 學年度列為正式考科, 採獨立設科, 並作為入學門檻 ( 李名揚,2004; 林麗雪,2004; 黃以敬,2004; 謝蕙蓮,2004; 韓國棟林志成,2004) 另一方面, 教育部推動提升學生國語文能力計畫, 自九十三學年度開始, 國小學童每學期需完成四至六篇作文 ( 朱武智,2004; 林志成,2004; 林麗雪,2004; 孟祥傑,2004; 韓國棟,2004) 教育部的這兩項新政策, 期以考試加教學雙管齊下, 挽救學生的語文表達能力 ( 孟祥傑, 2004) 儘管各界對教育部的決議反應不一, 甚至出現正反兩極化的聲音, 卻顯現出學生語文能力的衰退, 已引發各界前所未見的關注焦點, 而提升學生寫作能力的確已是刻不容緩的事肆有效寫作策略的重要性對於教育部最新的決議, 部分家長團體代表反對以考試領導教學為由, 加考國文作文, 卻未思考教師應如何改善教學方式, 以及如何提升學生的學習興趣 ( 林麗雪,2004), 如只是提高寫作的次數, 恐難以達到加強孩子語文表達能力的目標 ( 孟祥傑,2004) 再者, 根據調查研究 ( 李麗霞,1990; 鄭博真,2003), 許多小學教師對自我從事作文教學的能力感到缺乏, 其在作文教學上最需要的資源包括 : 教師作文指導手冊學生作文補充教材參加作文教學進修活動等, 顯示教師在寫作策略指導與作文教學能力訓練方面的需求實際上, 寫作雖無秘笈或秘訣, 但也有方法和技巧 ( 劉玉琛,1990) 寫作係一技能, 必經練習方能臻於熟練, 而寫作前的指導更是關係著學生作文之成敗至鉅倘若教師於命題後, 以為作文課之責已盡, 僅令學生漫天玄想自由發揮, 則寫作成效自然有限 ( 王明通,1989); 反之, 教師應對寫作教材與教法作一全盤性的規劃, 循序指導 ( 陳弘昌,1999) 由此可見, 有效的寫作策略的確是提振寫作成效的重要基石這其中包括教師運用有效的策略來進行教學, 以及學生 3

名揚,2004; 林麗雪,2004; 黃以敬,2004; 謝蕙蓮,2004; 韓國棟林志成,2004) 另一方面, 教育部推動提升學生國語文能力計畫, 自九十三學年度開始, 國小學童每學期需完成四至六篇作文 ( 朱武智,2004; 林志成,2004; 林麗雪,2004; 孟祥

15 應用有效的策略來進行寫作, 兩者雙管齊下, 學生的寫作表現自能有所精進然而, 許多小學教師並非語文相關科系畢業, 在師資培育階段中並未接受足夠的語文專業訓練, 倘若在教師欠缺語文或寫作教學的基本素養下, 一味要求教師增加寫作教學時數, 而學生則是被動式的大量寫作, 則依舊是徒勞無功一無收益的因此, 教師自我專業素養的精進, 以及教導學童有效的寫作策略與技巧, 正是教育工作者責無旁貸的工作伍概念圖示法的應用效益作文教學當是語文教學中重要的一環, 尤其國小作文課更是重要的奠基關鍵, 因此, 正視有效的寫作教學方法, 乃成為提升學生寫作的首要之務 ( 張新仁, 1992) 近年來, 概念圖示法 (concept mapping) 被認為是一種有效的教學策略學習策略與評量工具, 由於它所具有的監控歷程, 亦被視為後設認知 (metacognitive) 策略或工具 (Edmondson, 2000;Kinnear, 1994;Mintzes, Wandersee & Novak, 1997;Trowbridge & Wandersee, 1998) 概念圖示法提供一種知識製圖學 (cartography of knowledge), 藉由它, 可以呈現出個人在某知識領域的概念, 或是個人的內在心智圖, 而透過概念圖示教學, 亦能減少教學與學習時所面臨的障礙, 促進意義化的學習 (meaningful learning)(mintzes, Wandersee & Novak, 1998) 發展至今, 它已廣泛的應用在不同的學習領域, 諸如 : 語文自然數學及社會等概念圖示法若應用在作文教學上, 亦有助於寫作計畫 (Novak & Gowin, 1984) 概念圖示法可作為寫作前 (prewriting) 的技巧, 協助學生回憶 (recall) 組織 (organize) 與建構 (structure) 心中的想法, 快速組織一份寫作計畫 ; 在構圖過程中, 學生發展出一個認知架構 (cognitive scheme) 及圖解表徵 (graphic representation), 能減輕記憶負載 (memory load), 並促進訊息的統整 (integration) 與保留 (retention), 同時, 這樣的圖表成為寫作時的一個鷹架 (scaffolding) 與藍圖 (blueprint), 進而完成一篇清晰且有條理的文章 (Buckley & Boyle, 1981;Ruddell & Boyle, 1984) 因此, 概念圖示法 4

中重要的一環, 尤其國小作文課更是重要的奠基關鍵, 因此, 正視有效的寫作教學方法, 乃成為提升學生寫作的首要之務 ( 張新仁, 1992) 近年來, 概念圖示法 (concept mapping) 被認為是一種有效的教學策略學習策略與評量工具, 由

16 可提供寫作時的過程性協助, 透過圖解的方式, 協助學生進行文章的審題立意構思剪裁佈局下筆和審閱等 ( 林彥志,2004; 陳弘昌,1999; 黃基博,1995; 賴慶雄,1994; 簡楚瑛,1987; 羅秋昭,1999), 最後成為一份詳細的寫作架構 ( 余民寧,1997b) 簡言之, 概念圖示法係學習者知識結構與思考歷程的一種視覺表徵工具 (Stice & Alvarez, 1986), 因此可作為學生寫作時, 將內在想法具體化視覺化的一種方式本研究將透過概念圖示法的實施, 引導學生進行寫作計畫並繪製作文藍圖, 進而將之內化為學生個人的寫作策略之一, 期望學生藉由構圖的過程, 對文章進行整體性的規劃, 以便作為寫作時的藍圖根據學者所言, 作文藍圖實乃文章的思想系統與主要架構, 學生如能具備此思想結構, 再據以進行其文章工程, 將使文章脈絡清楚詳略設置得當 ( 杜淑貞,1986; 劉忠惠,1996) 再者, 熟練的寫作者比缺乏技巧的寫作者會投注較多的認知資源於寫作計畫活動 ( 岳修平譯,1998), 由於寫作計畫係一種可訓練的策略, 若欲提升學生的寫作表現, 即可從增進學生的計畫能力著手 (Flower & Hayes, 1980) 綜上可見, 概念圖示法實乃協助學生進行寫作計畫的一種理想作文教學法除此之外, 在九年一貫課程綱要中, 關於作文能力的實施要點共提出八項教學原則, 其中即明示 : 應明瞭並能運用收集材料審題立意選材安排段落組織成篇修改等寫作步驟 ( 教育部,2001) 本研究所採用的概念圖示作文教學, 涵蓋上述寫作步驟的指導, 並不同於一般只重視作文成品 (product) 批改的指導方式, 而是嘗試以一種有系統的教學法來教導學生如何寫作因此, 在本研究中, 不僅重視學生作品的探討, 其寫作歷程亦是探究的重點之一綜上所述, 作文教學的重要性不容忽視, 而教師在面臨學生寫作的窘境時, 尋求一種有效的寫作策略, 實為提升寫作成效的首要之務本研究旨在探討概念圖示法在國小高年級作文教學上的應用情形, 透過行動方案的設計, 並採用質性研究方法, 收集詳細豐富且符合此情境的資料, 並針對教師教學與學生學習兩個面向進行研究, 以深入了解概念圖示作文教學法的實施狀況, 與探究此種教學法的可行性 5

繪製作文藍圖, 進而將之內化為學生個人的寫作策略之一, 期望學生藉由構圖的過程, 對文章進行整體性的規劃, 以便作為寫作時的藍圖根據學者所言, 作文藍圖實乃文章的思想系統與主要架構, 學生如能具備此思想結構, 再據以進行

17 第二節研究目的與問題壹研究目的本研究的目的在探討國小高年級實施概念圖示作文教學之應用情形, 以及此種教學方式的可行性, 並瞭解在教學歷程中, 教師教學和學生學習時可能遭遇的問題及因應之道貳研究問題一教師方面 : 1 實施概念圖示作文教學時, 教師可能會面臨哪些困境? 2 實施概念圖示作文教學時, 教師如何解決教學時所遭遇的問題? 二學生方面 : 1 概念圖示法應用於高年級作文教學時, 學生的學習情況如何? 2 概念圖示法應用於高年級不同文體的寫作, 學生的學習表現如何? 3 高年級實施概念圖示作文教學期間, 學生的寫作表現有何改變? 4 透過概念圖示作文教學, 學生對寫作的興趣與態度有何改變? 5 學生對概念圖示作文教學的評價及接受度如何? 6

2 實施概念圖示作文教學時, 教師如何解決教學時所遭遇的問題? 二學生方面 : 1 概念圖示法應用於高年級作文教學時, 學生的學習情況如何?

18 第三節名詞釋義壹概念圖示法概念圖示法, 泛指藉由視覺圖像的表徵, 來呈現個人內在知識結構的網絡構圖法, 構圖類型包括 : 階層構圖鎖鏈圖語意圖蛛網圖故事文法圖等而本研究的概念圖示法, 主要是指個人在寫作歷程中, 根據寫作計畫的內容, 所研擬的文章架構圖 ( 本研究簡稱作文藍圖 ) 其中, 研究者在研擬本研究的教學方案時, 基於階層式構圖具有層次分明的階層特性, 因此擇定此種構圖法為本教學行動方案的主要構圖模式貳概念圖示作文教學本研究所指的概念圖示作文教學, 包括六次的教學行動方案, 以下將針對研究實施概況簡要說明如下 : 一在教學實施流程方面 : 教學流程依序為 : 引起動機決定寫作範圍決定中心思想蒐集材料選擇材料分段完成作文藍圖進行寫作二在課程內容規劃方面 : 研究者所考量的實施內容項目包括以下幾點 : 作文篇數 ( 共計六篇 ) 作文題目 ( 下課的時候我最喜歡的節日讀書的好處年後的給的一封信世界 ) 寫作文體 ( 記敘文或抒情文三篇論說文一篇應用文一篇童話故事一篇 ) 命題方式 ( 完全命題部分命題自由命題 ) 構思方式 ( 全班合作小組合作個別完成 ) 叁行動研究行動研究係結合研究與行動的一種方法, 其關注理論的可行性實務問題的解決性與研究的應用價值性 ( 吳明隆,2001) 以下茲以六 W 法, 簡述 7

指的概念圖示作文教學, 包括六次的教學行動方案, 以下將針對研究實施概況簡要說明如下 : 一在教學實施流程方面 : 教學流程依序為 : 引起動機決定寫作範圍決定中心思想蒐集材料選擇材料分段完成作文藍圖進行寫作二在課程內

19 本行動研究的實踐之各個面向 : 一 What-- 本研究的主要目的是什麼? : 本研究的目的在探討國小高年級實施概念圖示作文教學之應用情形, 以及此種教學方式的可行性, 並瞭解在教學歷程中, 教師教學和學生學習時可能遭遇的問題及因應之道二 Why-- 為何要進行本次研究? : 研究者深刻體認到學生寫作成效不佳, 且寫作興趣缺乏, 遂積極尋求一種策略, 期望對學生的寫作能力與興趣有所提升三 Who-- 本研究的主要關係人為誰? : 研究者選取曾經任教的高年級學生為本研究之對象, 除徵求該班學生與導師同意外, 亦隨時與該班導師洽談研究的進行時間及諮詢相關事宜四 Where-- 本研究的研究場域在哪裡? : 本研究係以研究者服務的學校為研究場域範圍, 其中, 教學觀察及非正式訪談的地點為研究對象的班級教室, 團體訪談的地點則為學校的電腦教室五 When-- 何時進行本研究的教學行動方案? : 本研究之正式行動方案實施時間為九十三學年度第一學期, 共執行六個行動教學方案, 歷時一個學期六 How-- 研究者如何進行研究? : 本研究採質化取向之行動研究法, 以教師即研究者的身分, 分析教學實務問題, 研擬行動方案, 同時透過多種資料蒐集途徑, 蒐集詳細且完整的資料, 俾能掌握教學情境中的脈絡現象 8

: 研究者深刻體認到學生寫作成效不佳, 且寫作興趣缺乏, 遂積極尋求一種策略, 期望對學生的寫作能力與興趣有所提升三 Who-- 本研究的主要關係人為誰?

20 第四節研究限制壹研究對象方面的限制研究者在就讀研究所期間, 並非擔任學校的級任教師, 亦即無法教授國語課, 遂使得研究者在選取研究對象時產生諸多不便, 最後乃擇定曾經任教的某一高年級班級為本研究之研究對象, 義務性的擔任該班級的作文指導老師然而, 礙於研究者授課的課表緊密, 且須配合該班原有的密集課程, 因此, 研究者與研究對象相處的時間相當有限, 進行研究時亦較為不便, 諸如 : 一與學生的關係不如導師密切, 恐無法取得學生完全的信賴 ; 二非正式訪談的機會有限, 較無法隨時與學生晤談求證, 以獲得即時性的資訊或解答 ; 三閱讀與寫作, 兩者乃相輔相成的語文活動, 然而, 研究者僅教授寫作課程, 並無法配合國語科之閱讀教學課文深究, 以求精進學生之寫作能力, 另外, 亦無法融合社會自然科等課程, 探究概念圖示策略的學習遷移效果貳研究時間方面的限制本研究之正式行動方案實施前, 雖已預先進行為期一個學期的試探性研究 (pilot study), 以探究本行動教學方案的可行性, 然其研究對象與正式研究的對象並不相同, 因此, 試探性研究所蒐集而來的資料僅能作為參考而正式研究的實施時間亦歷時一個學期, 研究者從中所蒐集的資料有限, 僅能根據該學期所取得的資料予以分析詮釋, 至於研究時間的延長是否會對學生造成不同的影響, 並非本研究所探討的重點叁研究推論方面的限制質性研究發生於自然情境中, 嘗試紀錄研究歷程的改變, 因此, 獨特的研究情境無法被完全複製或重建 (Lecompte, Preissle & Tesch, 1993) 此外, 行動研究所關切的在於特定的問題與特定情境, 而非研究結果是否可類推至其他不 9

賴 ; 二非正式訪談的機會有限, 較無法隨時與學生晤談求證, 以獲得即時性的資訊或解答 ; 三閱讀與寫作, 兩者乃相輔相成的語文活動, 然而, 研究者僅教授寫作課程, 並無法配合國語科之閱讀教學課文深究, 以求精進學生之寫作能力,

21 同情境 (Gay, 1987), 亦且這種可概括性 (generalizability) 並非從事行動研究的本質 ( 蔡美華譯,2003) 由於每位教師所面臨的教學情境瞬息萬變, 教師研究者的目的應在於從特殊情境或問題焦點, 獲得深入而完整的理解, 以引起其他教育工作者的共同思考或批判性對話, 進而獲得共鳴及教學上的啟發 ( 陳惠邦,1998) 本行動研究的研究對象, 為研究者服務學校中的高年級學生, 而研究者所關注的僅是某特定對象及特定教學場域, 以及著眼於特有的脈絡情境下, 原始面貌與真實詮釋之呈現, 因此, 本研究所得並不一定適用於其他實務情境, 研究者所研擬的教學方案及研究歷程, 僅適於作為其他教師進行寫作教學時之參考, 並提供不同視角的省思與見解, 但在研究結果之推論尚有其限制, 並不宜作過度推論由於每個研究皆有其獨特性, 讀者可依據本研究的對象場域脈絡等特性, 與自己的研究情境進行比對, 衡量本研究結果的適用或類推程度 10

22 第二章文獻探討第一節寫作歷程之研究國內外有關寫作與寫作教學的探討, 立論甚多, 相關的書籍與研究亦不勝枚舉本節將探討寫作教學的歷程模式, 在國內方面, 以最常採行的寫作教學方式 -- 命題作文教學為探討的重點 ; 在國外方面, 則從認知觀點探討過程導向寫作教學 (process-oriented writing instruction) 的模式壹國內命題作文教學之研究在國內各級學校中, 作文教學大多採行命題作文方式, 尤其是以教師命題為主, 間或由學生自行擬題 ( 王明通,1989; 杜淑貞,1986; 李漢偉,1993; 胡鍊輝,1997; 鄭博真,2003) 命題作文教學之研究, 國內學者立論甚多, 亦發展出不同的作文教學模式與作文教學法以下首先針對命題方式作一探討 ; 其次, 綜合各家對作文教學模式的說法, 說明各項寫作活動之內涵 ; 最後, 在各界所提倡之不同教學法中, 針對與本研究最為密切相關的圖解作文教學法進行探討一命題的方式命題, 是作文教學的首要環節與核心工作, 作文的成敗與得失, 皆取決於命題之良窳一個好的題目, 足以激發學生寫作動機觸發靈感刺激思考喚起經驗, 讓學生有話可說有事可寫 ( 徐守濤,1995; 陳品卿,1989; 賴慶雄,1996; 賴慶雄楊慧文,1997) 以下將分別說明命題的三種方式 ( 一 ) 完全命題 : 完全命題係指由教師擬定完整的作文題目, 確立寫作的大致目標與範圍, 學生可以有所依據專心寫作教師經由此種方式, 實施有系統的作文教學計畫, 提供完整的作文基本能力訓練 ; 學生亦因接受各種文體和寫作技巧的訓練, 寫作能力得以均衡發展因此, 雖然完全命題可能限制學生發揮的層面, 另一方面卻也提供思路馳騁的線索 ( 陳品卿,1989; 郭凰如張嘉容王香蓮,1998) 11

23 ( 二 ) 部分命題 : 部分命題係指教師在擬定作文題目時, 只呈現題目的部分文字, 留下一部分的空白, 讓學生依其喜好或生活經驗等自行補足的命題方式, 例如 : 如果我是由於完全命題並無法完完全全符合學生間的個別差異, 部分命題正可彌補這個缺憾事實上, 當學生在思考適宜的題目時, 同時也在進行審題的工作了 ( 賴慶雄, 1996; 郭凰如等,1998) ( 三 ) 自由命題 : 自由命題係指教師將命題的權利轉交給學生, 此種命題方式提供學生寫作時的自由度, 其思考與發展空間隨之增廣, 因此偶爾可以此種方式來補救教師包辦命題的缺陷然而, 由於學生生活經驗不足發表能力較弱, 此方式容易造成學生猶豫不決漫無邊際, 因此教師應根據學生經驗學力與興趣, 劃定題目的範圍, 再讓學生自行命題 ( 王明通,1989; 徐守濤,1995; 劉玉琛,1990; 賴慶雄,1996; 郭凰如等,1998) 二命題作文教學的模式命題, 並非作文教學的最終目的, 而在於成全自由創作 ( 李漢偉,1993), 因此命題作文教學的歷程實值得我們去探討命題作文教學的模式, 國內學者紛紛提出不同的見解, 以下綜合多位學者的說法, 將其模式分為下列幾個階段 ( 一 ) 審題 : 題目, 係文章之綱領, 亦為寫作之依據 ; 文意欲求切題內容欲期吻合, 則須從審題入手 ( 王明通,1989) 審題乃作文的第一步, 包括認清題目了解題目的意義範圍與特性辨識文體等, 才能寫出文題相合的文章 ( 王明通,1989; 林政華,1991: 侯來富,1989; 胡鍊輝,1997; 張清榮,1997; 鄭博真,2003; 羅秋昭,1999) ( 二 ) 立意 : 所謂立意, 即是確立文章的中心思想 ( 王明通,1989; 侯來富, 1989; 陳弘昌,1999; 蔣建文,1988; 鄭博真,2003; 羅秋昭,1999) 中心思想或謂之主旨, 為寫作時的主要目的, 其為文章之重心, 亦是構思選材時的主要依據, 負有約束全文之功能 ( 王明通,1989; 林 12

24 鍾隆,2000; 胡鍊輝,1997; 陳正治,1996; 張清榮,1997) 立意是依據題目而來, 因此學生在審題時, 即應能辨明文體, 並迅速把握題意, 立定中心思想 ( 陳弘昌,1999) ( 三 ) 構思 : 構思, 或謂之運思, 係根據中心思想而來 ( 陳弘昌,1999) 在確立文章主旨之後, 學生循題進行思考取材, 並由四面八方開始自由聯想, 再一一隨手記下 ( 王明通,1989) 寫作材料的多少和好壞, 將決定文章的長短與優劣 ( 劉玉琛,1990) ( 四 ) 剪裁 : 學生於構思階段中, 諸多寫作材料源源而來, 然其中必有不適於主旨, 或不能表明主旨的材料, 均須權衡輕重去蕪存菁, 慎為取捨剪裁的目的, 在刪棄不適切之材料, 留取合宜者, 以襯托表述文章主旨, 做到有取有捨有詳有略, 故為不可省略之工作 ( 王明通, 1989; 侯來富,1989; 劉忠惠,1996) 唯有重視剪裁的功夫, 文章才會簡潔精鍊 ( 張清榮,1997) ( 五 ) 佈局 : 佈局, 亦謂之章法結構或組織, 也就是文章如何成篇的方法, 亦即按照題旨, 將所蒐集的材料安排得層次井然結構緊密條理清楚言之有序, 變成一個有機體的聯結, 包括如何開頭與結尾劃分多少層次與段落如何進行過渡與照應等, 皆為佈局時應該認真籌畫的工作 ( 杜淑貞,1986; 侯來富,1989; 陳弘昌,1999; 劉忠惠,1996; 蔣建文,1988) ( 六 ) 各自寫作 : 在學生將全篇文章作一完整佈局後, 隨後即可進行寫作寫作時, 教師可於行間巡視, 並適時輔導或指正 ( 七 ) 審閱 : 完成寫作之後, 學生重新審閱其文章, 包括 : 是否掌握主旨內容是否切題有無錯別字詞句是否欠妥段落安排是否恰當等, 倘有上述之情況, 應立即修改 ( 陳弘昌,1999; 羅秋昭,1999) 三圖解作文教學法圖解作文教學法, 係黃基博先生於民國五十七年獲獎的學術論著, 多年 13

25 後再度出版問世 ( 賴慶雄,1994) 事實上, 這些年來國內亦有不少學者提出類似的作文教學法, 包括 : 圖表作文法 ( 羅秋昭,1999) 群聚法 ( 王萬清,2001) 等, 然其中僅有黃基博以專書介紹, 並詳述教學步驟以下將概要說明圖解作文教學法的教學歷程, 其次並探討此教學法的特色 ( 一 ) 圖解作文教學法之步驟 1 蒐集寫作材料 : 讓學生自由發表, 隨後將材料編號並寫在黑板上圖即以題目夏天為例, 所蒐集而來的材料 1 颱風 2 下雨 3 水果 4 游泳 5 炎熱 6 疾病 7 放暑假 8 吃冰 9 蚊蠅 10 圖寫作材料舉隅 2 決定中心思想 : 請學生發表自己所訂定的中心思想圖即學生根據題目夏天, 所選定的中心思想 ❶ 夏天是個討厭的季節 ❷ 夏天, 我喜歡你, 你別走! ❸ 我喜歡夏天, 也討厭夏天 ❹ 夏夜的熱鬧和美麗! 圖中心思想舉隅 3 選擇寫作材料 : 學生根據其中心思想, 選擇適合的寫作材料圖係學生根據第一個中心思想 -- 夏天是個討厭的季節, 所選出的五項材料, 圖中, 材料與中心思想以線連結起來, 表示材料與中心思想之間的密切關係 5 6 ❶ 圖寫作材料與中心思想關係圖 14

26 4 分段 : 學生將所選擇的寫作材料進行分段, 並安排中心思想的位置圖即為文章的主要結構, 共分為六段, 中心思想擺在首尾兩段, 材料 6 和材料 9 合併為一段 ❶ ❶ 圖段落配置示例 5 決定文章體裁 : 教師告知每一題目皆可寫成不同體裁的文章, 不須硬性規定以哪一種體裁進行寫作 ( 二 ) 圖解作文教學法之特色 1 讓學生有話可說 : 學生在寫作時, 最感困難之處即是無話可說, 以致於寫出來的文章沒有內容因此, 學生可運用聯想的方式, 構思寫作的材料, 同時為避免聯想到的材料稍縱即逝, 學生可透過圖解的方法, 將構思所得扼要紀錄下來 ( 羅秋昭,1999) 2 加強文章組織結構 : 學生寫作時, 其所蒐集的素料多為雜亂無章未經剪裁的, 而學生不知如何組織其思想的關鍵, 在於他們並不了解文章結構是如何形成的, 以及概念與內容是如何組織成文章的教師正可透過圖解, 幫助學生組織概念, 指導學生如何分段和佈局, 補救學生缺乏組織能力結構的缺失 ( 陳弘昌,1999; 簡楚瑛,1987) 換言之, 此教學法強調學生組織能力的培養及訓練之重要性, 協助學生將抽象的文章組織具象化, 使其能掌握寫作歷程 ( 劉慧珍,1998) 3 引導學生選定主旨及材料 : 透過此種教學法, 每位學生能有自己的中心思想, 進而根據其中心思想來選擇有關的材料, 因而, 學生寫出來的文章不會雜亂無章 ( 黃基博,1995) 4 使文章富有變化 : 此教學法最大特色在於中心思想及段落結構的多樣化及彈性化 ( 劉慧珍,1998), 能引導學生寫出內容豐富結構變化無窮 15

27 的文章 ( 陳正治,1996) 在教學過程中, 由於文章的立意定體選材佈局開頭結尾皆透過共同討論, 或依據個人生活經驗而決定的 ( 賴慶雄,1994), 因此, 藉由符號作圖解, 再加上具體的解說, 如此一來, 每篇文章的主旨材料結構體裁等並不相同, 學生的作品就不會千篇一律了 ( 黃基博,1995) 貳國外過程導向寫作教學之研究根據認知心理學家的分析, 寫作歷程涉及複雜的認知活動以往有關寫作研究的重點, 多強調寫作成品 (written product), 以教師立場為主 ; 後來受到認知心理學的影響, 逐漸轉變為重視寫作過程 (writing process) 的分析, 以學生觀點為主 ( 林清山譯,1991; 陳正治,1996; 張新仁,1992) 根據國外學者的說法, 寫作行為可區分為三個主要要素 : 寫作環境 (the task environment) 寫作者的長期記憶 (the writer s long-term memory) 寫作過程 (the writing process)(flower & Hayes, 1981;Hayes & Flower, 1980), 這樣的寫作歷程模式, 引領許多研究者探究影響寫作的諸多變項, 並確立寫作歷程即問題解決 (problem-solving) 歷程的說法 (Benton, 1997) 以下將探討上述之寫作過程所含蓋的層面與要點一計畫 (Planning) 在計畫過程中, 寫作者建構一個內在的知識表徵 (internal representation of the knowledge), 其功能主要為擷取寫作環境或寫作者長期記憶中的訊息, 並用這些訊息來設定目標, 進而建立一份引導寫作的寫作計畫其過程包括以下三個部分 : ( 一 ) 產生想法 (generating ideas): 此過程旨在檢索 (retrieve) 長期記憶中與寫作相關的訊息, 而這些訊息則如同鎖鏈 (chains) 串連著在進行訊息的檢索時, 寫作者可能會寫下筆記, 這些筆記多以單字或句子片段呈現 ( 二 ) 組織內容 (organizing): 此過程經常受到寫作目標的導引, 旨在從 16

28 已檢索的訊息中, 挑選最有用的材料, 並將這些材料組織成一個寫作計畫此寫作計畫的組織方式可以是按時間順序的 (temporally)( 例如 : 首先, 我先說 A, 再說 B ) 或階層式的 (hierarchically) ( 例如 : 在主題底下, 我應討論 A B 與 C ) 在此過程中所寫的筆記, 常是具有組織結構的形式 ( 三 ) 目標設定 (goal-setting): 此為計畫過程中最主要的部分, 且可能在整個寫作過程中持續不斷的進行著有些材料是判斷上下文的基準, 而在設定目標時需確認與儲存這樣的基準, 以作為修改文章之用此外, 學生在設定目標時所出現的差異性, 正反映出寫作風格的個別差異二轉譯 (Translating) 轉譯過程的功能主要是在寫作計畫的導引下, 寫作者將所擷取的訊息轉變為視覺性的書寫語言, 亦即產生與其記憶中的訊息相符合的語言此外, 記憶中的材料係以命題 (propositions) 的形式儲存起來的三回顧 (Reviewing) 回顧的過程包括兩個部分 : 評估 (evaluating) 修改 (revising) 此過程的功能在於藉由探查與修正文章寫作規則方面的缺失, 以及意義上的錯誤, 同時評估所達成寫作目標的程度, 以提升文章的品質事實上, 在整個寫作歷程中可能經常出現修改的過程叁本節結語一圖解作文教學模式的探討事實上, 上述之圖解作文教學法的五個歷程, 即涵蓋命題作文教學的多個階段 :( 一 ) 蒐集寫作材料即為構思階段 ;( 二 ) 決定中心思想即為立意階段 ;( 三 ) 選擇寫作材料即為剪裁階段 ;( 四 ) 分段即相當於佈 17

29 局階段 ;( 五 ) 決定體裁即為審題工作之一二國內外寫作歷程的比較在比照國內外攸關寫作歷程的模式後, 發現兩方說法頗為一致其中, 產生想法即是國內學者常言之構思與剪裁階段 ; 組織內容即為佈局階段 ; 目標設定為審題與立意階段 ; 轉譯即為各自寫作階段 ; 回顧即是審閱階段 ( 張新仁,1992) 然而, 在各階段之間的關係方面, 兩者的看法則有差異國內的命題教學歷程係採直線方式依序進行 ( 張新仁,1992; 鄭博真,2003) 然而, 過程導向寫作教學並非一種階段性 (stage) 的模式, 亦即寫作的過程並不是依計畫轉譯回顧三階段依序或連續進行的 ; 寫作模式應該是反覆 (over and over) 循環 (recursive) 的, 上述的階段是可以混雜進行的 (Flower & Hayes, 1981; Hayes & Flower, 1980) 18

30 第二節概念圖示法之基本概念概念圖示法發展至今, 已有二十多年的歷史, 其所影響的教育領域或學科亦相當廣泛其間, 國內外亦有許多學者紛紛提出類似的方法或名詞 ( 參考本章第四節 ), 由於這些知識結構圖皆具有運用視覺表徵的特色, 因此, 本研究並未特別作一區分, 將凡是運用視覺圖像方式的知識結構圖統稱為概念圖示法本節將先行探討概念圖示法的基本要義, 繼而探究其理論基礎 -- 意義學習論 (meaningful learning) 壹概念圖示法的要義如前所述, 近來在國內外許多研究中, 常可見概念圖示法的諸多類型與名詞, 本研究均統稱為概念圖示法然而本節仍將追溯其發展緣起與創始者, 並說明其定義, 藉以對概念圖示法有初步的了解與認識一起源概念圖示法最早是由美國康乃爾大學 (Cornell University) 的學者 Joseph D.Novak 及其同僚花費二十年的時間, 所致力研究出的一套方法, 其思想深深受到 David P. Ausubel 於 1963 年所發表的有意義的口語學習心理學 (The Psychology of Meaningful Verbal Learning) 影響, 因此,Novak 的研究計劃是建立在 Ausubel 的意義學習之同化理論 (assimilation theory of meaningful learning) 的基礎上的 (Novak, 1998b;Novak & Musonda, 1991;Trowbridge & Wandersee, 1998;Wandersee, Mintzes & Novak, 1994) Novak 最初創立概念圖示法的目的, 是為了應用在科學教育中 ( 余民寧, 1997a,1997b; 高薰芳林盈助王向葵譯,2001), 藉由概念圖示法這項知識表徵工具, 呈現出學生的認知結構與認知結構的改變多年後,Novak 於 1984 年出版的學習如何學習 (Learning How to Learn) 一書, 至少被翻譯成十種語言, 其希望藉由教育改革工作的推動, 導引學生由機械式學習 (rote learning) 轉變成有意義的學習 (Mintzes, Wandersee & Novak, 1997;Novak, 1998b) 19

31 二定義概念圖 (concept map) 的建構過程即稱為概念圖示法所謂的概念圖, 即是將教材或文章中的概念抽取出來, 並以一個核心概念 (focal concept) 為主題, 學習者將所理解的相關概念組織起來, 以表徵 (represent) 學習者的知識結構之語意網路圖 ( 陳嘉成,1998; 陳嘉成余民寧,1998) 此外, 在部分研究知識結構的文獻中提及 : 人類儲存知識時, 有時候是由具有意義的單位 -- 命題為組成元素, 其中, 概念又是組成命題的基本單位, 亦即知識的基石 ( 岳修平譯,1998;Mintzes & Novak, 2000;Novak & Gowin, 1984; Novak, Mintzes & Wandersee, 2000) 概念圖則是以命題的方式為基礎, 圖解整個命題的架構, 以表徵概念間的相互關係 (Edmondson, 2000;Novak & Gowin, 1984;Novak & Musonda, 1991;Stice & Alvarez, 1986), 任何學科領域均可藉由概念圖來表徵知識 (Novak, 1991) 學習者先將學習內容中的概念做階層性的分類 (hierarchical classification) 與分群 (grouping), 並將概念間的關係以聯結線做聯結, 並於聯結線 (linking line) 上標記聯結語 (labels), 以輔助說明其聯結關係, 最後形成一網狀結構圖 ( 余民寧,1997a; 余民寧潘雅芳林偉文,1996) 總之, 由於我們無法直接看見個人內在的知識結構, 只能以表徵的方式來間接推論得知 ( 余民寧,1997b), 而構念圖的價值即在於以具體圖像來呈現概念間的關係, 將學習者的內在認知結構外顯 (externalize) 出來, 為一種知識結構的表徵方式 ( 王萬清,2001; 謝真華,1999;Mintzes & Novak, 2000;Mintzes et al., 1997;Novak & Gowin, 1984;Novak & Musonda, 1991;Wandersee et al., 1994) 貳概念圖示法的理論基礎 Ausubel 所提出的意義學習論對概念圖示法之影響相當深遠, 且概念圖最初發展時, 主要是植基於該理論 (Novak, 1998b;Trowbridge & Wandersee, 1998) 以下將以意義學習論為探討重點, 希望對概念圖示法的發展淵源有進一 20

32 步的認識一時代背景二十世紀 20 年代到 60 年代是美國行為主義 (behaviorism) 最盛行的時期, 由於行為主義學家將學習視為一刺激 - 反應 (stimulus-response) 聯結的歷程, 學習的產生是外控被動且機械式的, 卻未考量學生對所學習的材料是否真正理解, 學生所獲得的知識往往是零碎的且容易遺忘, 因而在 50 年代末期興起另一股反動勢力 -- 認知學習論 (cognitive learning theory), 他們視學習為個體對事物經由認識辨別理解, 從而獲得新知識的歷程, 所以學習應是內發的主動的 ( 張春興,1996) 換言之, 行為論取向著重的是學習的外在條件, 如教學操弄與結果表現, 而認知論取向則著重於內在條件, 如學習者特性學習歷程和學習結果 ( 林清山譯,1991) 二理論要義 ( 一 ) 新舊知識的聯結 : 認知心理學家 Ausubel 即是提倡意義學習論的人, 他曾在其所著教育心理學 : 認知觀點 (Educational Psychology: A Cognitive View) 一書中寫道 : 影響學習最重要的因素即是學習者的已知 (what the learner already knows), 教師應探知 (ascertain) 學生已知的部分, 並據以教導之, 才能產生有意義的學習 (Ausubel, 1968) 換言之,Ausubel 認為影響學習最重要的因素是學習者的先備知識 ( 即認知結構 ), 學習者必須具備新教材的相關概念, 有意義的學習才會產生 (Ausubel & Robinson, 1969) 因此, 新知識的學習應該建立在學生原有認知結構中的舊概念或舊知識的基礎上, 兩者取得聯結後, 才能產生有效的學習由此可見, 有意義的學習乃是相對於機械式學習的說法 ( 洪麗卿,2002; 張漢宜陳玉祥,2002; 黃福興,2003; 謝真華,1999;Ausubel & Robinson, 1969;Novak & Gowin, 1984;Stice & Alvarez, 1986) ( 二 ) 認知結構 :Ausubel 將認知結構視為一個具有階層性組織的金字塔 21

33 (hierarchically ordered pyramid), 在此結構中, 包括抽象性與次要的層級 : 居於結構上層者, 為較具抽象性一般性與普遍性的概念 ; 居於下層者, 則較具特殊化與具體性 (Ausubel, 1968;Ausubel & Robinson, 1969) 在意義化學習過程中, 認知結構始終是一項關鍵性的因素 : 有效率的學習端視一個人是否擁有充分的認知結構, 倘若學生的認知結構能以清晰穩固且適當的方式組織起來, 將能促進有意義的學習 (Ausubel, 1968) ( 三 ) 學習遷移 : 未來, 學生將面臨實際生活中的挑戰, 然而學校教育並不可能為所有困境作萬全準備, 而教育的主要目的亦不在此由於學生的先前經驗會影響新的意義化學習, 而所有的意義化學習必定涵蓋遷移 (transfer) 的過程, 倘若學生先前的學習經驗能增進後來的學習, 則遷移的目標將能達成 (Ausubel, 1968) 事實上, 教育活動的最終目標即是促進學習遷移, 若學生無法應用所習得的知識, 則屬機械式的學習 ; 反之, 學生如能將已學得的知識運用於新的情境中, 則算得上是有意義的學習 (Mayer, 1997) 三對概念圖示法的啟示教師的角色在於促進意義化的學習, 也就是說, 協助學生使新概念與先備知識中的既有概念產生聯結 (Mintzes, Wandersee & Novak, 1998) 根據學者的說法, 當學習者主動的將新知識與認知結構中既有的相關概念與命題做聯結時, 有意義的學習便能產生 (Kinnear, 1994;Novak & Gowin, 1984;Novak et al., 2000;Stice & Alvarez, 1986) 在先前概念與新概念聯結的過程中, 學生同時會建立一個複雜的階層式組織網絡, 此即為 Ausubel 所謂的有意義的學習 (Mintzes et al., 1997) 由於概念圖示法主要是植基於 Ausubel 的意義學習論上, 當學生針對所學習的主題建構概念圖時, 他們將會發現新的意義, 與聯結新舊知識的新方式, 使學習變得更有意義 (Novak, 1991;Trowbridge & Wandersee, 1998), 且根據學 22

34 者余民寧 (1997a,1997b) 的說法, 概念圖的學習方式除了點 ( 即單一概念 ) 的學習外, 還擴及面 ( 即概念在語意脈絡中的意義 ) 的學習, 可說是一種有意義的結構化學習法因此, 概念圖示法可作為教師教學時的另一項選擇叁本節結語學習者如何學和教導學習者學習如何去學, 是晚近教育心理研究的重要課題之ㄧ, 因此, 訓練學生良好的學習策略應成為學校課程中的一環 ( 李咏吟,1998; 林清山譯,1991) 值得注意的是, 有意義的學習在成功的教育上扮演著關鍵性的角色 (Novak, 1998a), 概念圖示法正為這樣的教育理想開啟一扇希望之窗誠如 Ausubel 所言, 影響學生學習的首要因素, 是他的先備知識, 若能配合之以設計教學, 才會產生有意義的學習 (Ausubel, 1968;Ausubel & Robinson, 1969) 依其理念, 反觀當今學校教育之現況, 經常是機械式學習重於意義化的學習, 實值得我們去深思有意義的學習之意義與真締為何 23

35 第三節概念圖示法之類別由前一節概念圖示法的定義可知, 概念圖是藉由視覺圖像的表徵, 來呈現個人內在知識結構與思考歷程的網絡圖 Concept mapping 一詞最初雖由 Novak 等人率先發展, 然而在語文領域方面, 相關的名詞亦不少, 諸如 : 語意圖法 (semantic mapping) 語意網圖法 (semantic webbing) 網狀圖法 (webbing) 故事文法圖 (story grammar) 蛛網圖 (spider map) 階層構圖 (hierarchy map) 鎖鏈圖 (chain map) 等儘管以上每一種型式各有其特殊的知識結構, 概念和概念間的關係也不盡相同, 但這些知識結構圖皆具有運用視覺表徵的特色以下將一併探討幾種常見的概念圖示法, 簡述其特色與實施方式壹階層構圖 (Hierarchy Map) 一特色概念圖示法的基本模式即為階層式與樹枝狀 (Mintzes et al., 1997) 此類圖形中的概念常呈現上下階層性的關係, 有如一座金字塔在結構頂端者, 為較一般性與普遍性的概念 ; 在結構下層者, 則較具特定性與獨特性 (Ausubel & Robinson, 1969;Novak, 1998a;Novak & Gowin, 1984) 人類的知識基模經常以此種形式呈現 ( 李咏吟,1998; 黃俊傑,2001;Novak & Gowin, 1984) 圖即為階層式構圖的例子二實施方式階層式構圖提供教學與學習一種有效的圖表工具, 在一般教室中相當容易運用在語文教學方面, 學生可在閱讀一篇文章或觀賞一部影片後, 從中找出重要的概念或關鍵字, 再將這些概念或字彙依其從屬關係, 自一般性的概念至具體性的概念, 依序遞降來排列, 建構出一個由上往下的階層式圖形, 藉由其所繪製的文章架構圖, 學生將更容易回憶文章的要義與重要訊息 (Mintzes et al., 1997; Novak & Gowin, 1984) 24

36 血管分成動脈靜脈微血管功能功能功能將血液運離心臟把血液運送回心臟將血液中的養分運送給組織並帶走廢物圖階層式構圖示例 -- 血管資料來源 : 出自黃福興 (2003:74) 貳蛛網圖 (Spider Map) 一特色蛛網圖亦是一般所稱的概念網圖 (concept webs)(mintzes et al., 1997) 此種概念圖乃是將中心主題放置於圖的中央 (topic-centered), 而此大概念尚可向外延伸出其他的次概念 ( 李咏吟,1998;Calfee & Drum, 1986), 最後形成一個更為廣大的網路在教學方面, 針對某一主題進行腦力激盪回顧整個學習單元, 或是將相關概念進行整合與分類時, 蛛網圖是一種很有用的技巧 ( 洪麗卿,2002;Mintzes et al., 1997) 圖即為蛛網圖的例子二實施方式在進行詞彙教學時, 教師先請學生針對一個已學過的字進行聯想, 學生可快速的進行聯結, 進而建構出更為複雜的網圖來 (Calfee & Drum, 1986) 此外, 在進行寫作教學時, 教師可選擇一個文章主題, 請學生聯想與該主題相關的字詞, 再將這些字詞組成許多類目, 接著請學生按照概念的層級加以排列, 並畫出圍繞著中心主題發展的網狀圖來, 最後學生則根據此圖進行寫作 (Buckley & Boyle, 1981) 25

37 交通中斷造成植被破壞造成影響造成地形破壞人口外移造成 921 大地震影響影響影響產業損失教育品質心靈傷害影響圖蛛網構圖示例 -- 九二一地震資料來源 : 出自薛雅惠 (2000:120) 叁語意網絡圖 (Semantic Networks) 一特色語意網絡圖為一種多元的概念網狀組織, 與階層式概念圖有相似之點 (Trowbridge & Wandersee, 1998), 嚴格說來, 階層式構圖算是語意網絡圖的其中一種形式 (Mintzes et al., 1997) 此種圖若運用在閱讀前, 是一種優良的策略, 有助於喚起學生的先備知識或引導新概念的學習 ; 若應用在閱讀後, 則可協助學生用來整理文章中的重點與整合概念 ( 詹秀萍王逸芝,2000) 此外, 語意網絡圖亦能作為一種評量工具, 包括 : 診斷性評量 (diagnostic assessment) 形成性評量 (embedded or formative assessment) 總結性評量 (summative assessment), 以及先備知識的評量 (Fisher, 2000) 圖即為語意網絡圖的例子二實施方式在學生閱讀完一篇文章後, 教師可先於黑板上寫出文章的中心概念, 接著請 26

38 學生找出與主題相關的字彙或句子, 一一列在黑板上並加以分類 (Burns, Roe & Ross, 1999), 最後, 經過全班的討論, 將主題放置在圖的中心圓裡, 而分類過的字句或細項分別放置在中心圓的外圍設備球拍球網子計分平手 0 分比賽節次一場 ( 十局 ) 比賽 (3~5 場 ) 打擊法正手拍反手拍截球發球高緩球網球特殊規則失誤發球時球碰網後入圖語意網絡圖示例 -- 網球資料來源 : 出自 Burns, Roe, & Ross(1999:155) 肆鎖鏈圖 (Chain Map) 一特色此種概念圖中的概念具有步驟性的關係, 亦即前面的概念導引後面的概念, 因此常使用在整理程序性知識 (procedural knowledge), 且多以帶箭頭的實線作為聯結線 ( 李咏吟,1998;Trowbridge & Wandersee, 1998) 鎖鏈圖可作為思考問題解決或呈現事情流程的圖示 ( 洪麗卿,2002), 例如, 在教導學生如何計劃或進行實驗, 以及在教導教師如何設計或執行教學流程時, 此種構圖法特別有用 (Trowbridge & Wandersee, 1998) 圖即為鎖鏈圖的例子二實施方式在語文教學方面, 鎖鏈圖可運用在故事閱讀或故事寫作上首先, 教師可以請學生選取文章或故事當中的某一事件作為開端, 學生可採個人或小組討論的方 27

39 式, 依文中事件的發生步驟來繪製鎖鏈圖高樓大廈人口密集都市人口分布不均人車擁擠務農為生人口稀少鄉村房舍低矮田園風光圖鎖鏈圖示例 -- 人口分布不均情形資料來源 : 出自陳永春 (2003:179) 伍故事文法圖 (Story Grammar) 一特色學生對於故事結構的心理表徵即成了該故事的基模, 此種故事結構知識將有助於故事的理解與回憶, 而故事文法圖正是故事結構的呈現 (Burns et al., 1999) 此種圖示法主要包括四個因素 : 背景 (setting) 主題 (theme) 情節 (plot) 結局 (resolution) 等 (Thorndyke, 1977) 圖即為故事文法圖的例子二實施方式在學生閱讀一篇故事時, 圖表呈現出故事的結構, 有助於理解故事中角色場景及想法間的關係, 倘若學生能了解故事的整體架構, 將更能提升其寫故事的能力 (Buckley & Boyle, 1981) 例如, 教師可運用故事的架構表, 協助學生將故事內容組織起來, 首先, 在構圖前, 教師可協助或引導學生理解該故事的特色, 如 : 情節主題角色場景等, 然後學生聚焦於故事的中心主題, 及其與情節角色場景間的關係, 進而繪製一份故事圖 28

40 故事背景插曲周處被公認是地方上的禍害事件反應有一天他親耳聽到別人稱他為三害之一內在外在他立志要為地方除去三害行動結果他上山打白虎下海殺蛟龍事件事件地方人士見他生還, 卻都嚇得急忙逃命他傷心的離開故鄉, 立志重新做人圖故事文法圖示例 -- 周處除三害資料來源 : 出自顏若映 (1992:110) 陸本節結語在現今的學校教學中, 已有許多不同種類的概念圖應用, 而概念圖示法亦可被視為成功學習策略的基礎 (Trowbridge & Wandersee, 1998) 階層構圖蛛網圖語意圖等構圖法, 均是有助於學生建構意義的後設認知工具, 在學習之時, 這些方式各扮演著不同卻十分重要且互補的角色 (Mintzes et al., 1997) 儘管以上的概念圖型式各有其特殊的知識結構, 概念和概念間的關係亦不相同, 然而這些知識結構圖皆具有運用視覺表徵的特色, 且皆適用於語文教學方面, 教師於教學時應視當下的學習狀況需求而定, 嘗試不同的構圖法, 俾從此種概念圖示法中受益 29

41 第四節概念圖示法之應用概念圖示法最初創立的目的, 主要是為了瞭解學生如何學習, 以及幫助學生學習, 其被視為一種後設認知工具, 同時可促進有意義的學習 ( 高薰芳等譯, 2001;Trowbridge & Wandersee, 1998) 根據 Novak 等人所言, 概念圖示法已被推廣至世界各地, 其著作亦被翻譯成多種語言 (Mintzes et al., 1997;Novak, 1998b), 應用甚為廣泛本節將分別探討概念圖示法的四種應用層面, 以及使用時所應注意的事項壹概念圖示法的應用層面圖表是對線性文字資料的一種立體的濃縮, 可以比較集中生動的展現資料中蘊含的各種意義與關係 ( 陳向明,2002), 同時亦允許以結構的快速漸進且緊密的形式, 呈現訊息及其彼此間的關係 ( 夏林清等譯,1997) 由於概念圖示法具有上述之優勢, 因此已廣泛的應用在不同的學習領域或教育層面上, 以下將分別針對教學學習評量及研究四個層面, 探討概念圖示法在教育應用上的功能一在教師教學方面 ( 一 ) 協助課程與教學設計 : 概念圖示法能協助教師設計與改進課程, 同時亦有助於教學方面的計畫實施與評量三項工作 (Mintzes et al., 1997) 根據學者的說法, 概念圖可應用於編寫教科書內容時的設計藍圖, 提升文章內容的組織, 加強內容整體的連貫性 ( 顏若映,1992); 另有學者表示, 概念圖示法與以下三種教學功能有高度的相關性, 包括 : 加強教材學習前的準備加強教材整體性與加強教材組織性 ( 李咏吟,1998) 也就是說, 概念圖有助於教師組織教材與呈現學科知識內容, 進而對教學的主題進行更深入的思考 (Novak, 1991;Stice & Alvarez, 1986) ( 二 ) 探究學生的先備知識 : 學習者的已知會影響新知識的學習 (Novak, 30

42 1977) 所有年齡層的閱讀者皆會運用其先備知識來增進閱讀理解 ( 林清山譯,1991), 倘若學生缺乏相關的先備知識, 將會造成理解上的困難 ( 顏若映,1992,1993); 反之, 當學生的新舊知識相互聯結時, 有意義的學習才會產生因此, 教師在進行寫作教學前, 可先評估學生對該主題所具有的知識 (Benton, 1997) 由於學生所繪製的概念圖可反映出個人的心智結構 (mental structure)(good, 2000), 所以教師可先透過概念圖了解學生的概念起點 (conceptual starting place), 掌握學習者的已知 ( 薛雅惠,2000;Novak & Gowin, 1984) 從學生的概念圖中, 教師得以偵測出其先備知識或錯誤概念 ( 蔡克容,1997;Trowbridge & Wandersee, 1998), 作為教學設計時的指標 ( 三 ) 激發同儕合作與討論 : 概念圖示法在提升學生學習及意見分享時具有實質上的效果 (Stice & Alvarez, 1986), 視覺化構圖的可親性介面, 提供同儕間共同分享的最佳知識交流平台 ( 林彥志,2004) 此外, 在小組合作的構圖過程中, 學生有更多機會分享他們心裡的想法與知識, 且變得較不以自我為中心 (less egocentric)(buckley & Boyle, 1981) 因此, 教師在應用概念圖示法時, 若能配合小組合作的方式讓學生共同建構概念圖, 學生將有更多的機會去討論協商並達成共識, 澄清或修正自己的概念理解, 仿效優良的概念結構圖, 激發其互動性與學習動機 ( 余民寧,1997b; 陳惠萍,1995; 黃鴻博, 1998), 可見概念圖示法的歷程是具有社會性功能的二在學生學習方面 ( 一 ) 作為學生的學習指引 :Ausubel 提倡的前導組織 (advance organizers ), 可作為認知結構中聯結新舊知識時的認知橋樑 (cognitive bridge)(novak, 1977), 而概念圖正可作為學生學習時的前導組織, 有助於促進意義化的學習 (Edmondson, 2000) 因此, 31

43 教師在教學準備階段中所建構的概念圖, 可作為學生學習的地圖 (road maps for learning), 呈現所欲教授的課程內容, 提供學習者一個觀念架構, 使其了解學習內容的全貌 ( 黃鴻博,1998; 顏若映, 1992;Edmondson, 2000), 此即為 Ausubel 前導組織理念的實現 ( 二 ) 提供反省監控的機會 : 概念圖示法可作為一種有效的學習回顧方式 ( Stice & Alvarez, 1986 ) 由於概念圖是學習內容的簡縮 (abbreviated) 圖表, 有助於回顧學習內容中各項資訊的相互關聯程度 (Wandersee et al., 1994), 因此, 此種方法可以在不同的階段實施, 幫助學生將原本抽象片面零碎的教材知識具體化, 並促進其自行監控自己的學習歷程, 或發現自己的知識結構之矛盾所在 ( 余民寧,1997b) 由此可知, 由於概念圖示法可以協助學生監控自己的學習 (Mintzes & Wandersee, 1998a), 是一種有效的後設認知工具 (Trowbridge & Wandersee, 1998) ( 三 ) 提升學科理解與學習成效 : 學生若能擁有適當的文章結構知識 (Knowledge about text structure) 或文體基模 (textual schema), 將能促進有效的理解, 在學習上亦具有事半功倍之效 ( 蔡銘津,1995; 顏若映,1992,1993) 因此, 教師若能教導學生概念圖示策略, 幫助學生習得文章結構知識, 建立適當的文體基模, 將可增進其理解能力此外, 概念圖能幫助學生擷取文章的關鍵字及關鍵想法 (Buckley & Boyle, 1981), 並提升其思考能力, 同時亦是一種良好的速記 (shorthand) 方式 (Novak & Gowin, 1984) 換言之, 概念圖示法可增進學生閱讀提綱挈領及整理資料的能力 ( 康軒文教,2004), 因此可說是一種優良的學習策略倘若日後學生能將此策略成功的遷移到其他學科的學習上, 相信對各學科知識的理解自能有所裨益 ( 四 ) 幫助文章寫作的計畫 : 寫作計畫有如一位設計師的草稿, 有助寫作的進行, 而最有用的計畫是粗略且具有彈性的 (Flower & Hayes, 32

44 1980) 然而, 學生經常在計畫一篇文章時面臨能力有限的問題 (Bereiter & Scardamalia, 1983), 究其原因, 在於他們無法將心裡的想法整合組織起來, 概念圖示法正是減緩這種障礙的方式, 協助學生快速組織寫作計畫, 進而完成一篇清晰且有條理的文章 (Buckley & Boyle, 1981;Novak & Gowin, 1984) 倘若學生能擁有適當的心理架構 (mental scheme), 如故事文法 (story grammar), 則寫出來的文章將較有條理 (coherent)(bereiter & Scardamalia, 1983); 倘若教師能透過有效的教學與課程, 即可引導學生思考運用文章結構 (text structures) 將想法進行組織排序, 進而作適當的修正 (Englert, Raphael, Anderson, Anthony & Stevens, 1991), 也就是說, 文章結構知識能加強學生的寫作組織能力, 提升寫作品質 ( 蔡銘津,1995) 因此, 學生在寫作時可先將所欲表達的概念或想法羅列出來, 再繪製一份簡要的概念圖, 儘管圖中並未涵蓋所有完整的想法, 卻足夠引導學生完成第一段文章的寫作了, 隨著寫作的進行, 學生可加以修改增減, 甚或重畫, 使得概念架構逐漸成形 (Novak & Gowin, 1984) 三在教育評量方面 ( 一 ) 檢視學習的歷程 : 概念圖如應用在教學過程中, 可作為一種形成性評量 (formative evaluation)( 余民寧,1997b) 教師在引導學生不斷的回顧修正, 甚或重新建構概念圖時, 概念圖的改變歷程正好顯示出學生監控與進步的軌跡, 以及其知識結構的變化歷程, 如此一來, 教師不僅可針對學生在不同時期的表現作一比較, 亦能清楚掌握學生間的個別差異 ( 蔡克容,1997; 黃鴻博,1998; 羅廷瑛,2001; Novak, 1998b;Trowbridge & Wandersee, 1998) ( 二 ) 評估學習的成效 : 教師可利用有助於意義化學習之評量方式, 如概念圖示法, 作為評量的策略之一, 以取代選擇是非填充等測驗方式 33

45 (Mintzes & Wandersee, 1998a) 概念圖已被許多學者視為評量理解時的一種有效方式, 藉由學生所建構的概念圖, 將比傳統的測驗更能反映出學生的理解程度 (Good, 2000;Trowbridge & Wandersee, 1998), 亦有助於鑑定學生謬誤疏漏或錯誤概念 (Edmondson, 2000) 因此, 教師可在教學告一段落後讓學生建構概念圖, 以評估學習的成果, 趁機澄清學生的錯誤概念或概念衝突, 並作為教學改進或補救教學時的參考四在教育研究方面 ( 一 ) 釐清研究的想法與架構 : 概念圖有助於組織想法及發展理論 ( 高薰芳等譯,2001;Stice & Alvarez, 1986) 研究初期, 研究者可藉由概念圖的繪製, 呈現研究問題關鍵要素或情境特性等 (Stringer, 1999), 隨著資料的蒐集, 研究者會不斷的修改研究概念圖, 使其研究架構更為精確 (Miles & Huberman, 1994), 研究者保留這些圖表, 在後續的研究中將可清楚看出個人想法的改變 ( 夏林清等譯, 1997) 由於繪製概念圖本身即是一個思考的過程, 目的是透過圖像的方式, 簡潔直觀的呈現資料的核心內容和關係 ( 陳向明, 2002), 因此, 當研究者在思考研究方向時, 即可建構一系列的概念圖, 以可見的形式將心裡的想法呈現出來, 在這個過程中, 概念圖有助於淘汰不好的或模糊的想法, 同時能進行整合 (Mintzes & Wandersee, 1998b) ( 二 ) 協助論文的寫作 : 質性研究者面對逐漸累積的研究資料, 如何整合 (integrate) 這些資料, 無疑是最為困難且複雜的過程 (Strauss, 1987) 由於概念圖能有效的運用在蒐集記載並組織寫作資料方面 (Anderson-Inman & Zeitz, 1994), 同時可作為研究領域範圍的圖解方式, 並說明研究的主要重點 ( 高薰芳等譯,2001;Miles & Huberman, 1994), 因此在研究歷程中, 研究者可藉由概念圖紀錄研 34

46 究起點方向與重大轉捩點, 以保留內心的想法 ; 換言之, 若能藉由此種圖形化方式來組織想法, 將比傳統式的大綱 (outline) 提供了更為彈性的寫作引導 (Mintzes & Wandersee, 1998b) 貳應用時的注意事項綜合概念圖示法的相關文獻後, 證實概念圖示法的確有其價值性然而, 教師若欲達到正面的效果, 仍有幾項值得注意的問題以下將歸結出幾點注意事項, 以作為未來教學時的啟示一注意循序漸進的原則儘管概念圖示法並非難學的策略, 但學生通常要繪製至少十張概念圖後, 才會變得較為熟悉, 尤其在首次建構概念圖時, 學生往往容易遭受挫折, 因此, 教師在向學生介紹概念圖示法時, 可先從小型圖開始 (Trowbridge & Wandersee, 1998) 隨著構圖經驗的增加, 學生逐漸體認到意義化學習的價值, 同時也意識到概念圖的效益, 其最初的學習阻力亦隨之削減 (Mintzes et al., 1997) 此外, 構圖初始無須追求準確完美, 切勿期望第一次的嘗試即可產生最後成品, 在構圖的過程中, 學生的草稿圖經常需要多次的檢查省思修改或重畫, 俾使概念圖更為精確及有效 ( 陳向明,2002; 高薰芳等譯,2001) 二訓練時間需充裕良好的構圖技巧是需要經過學習的, 學生需要足夠的時間練習與回饋, 其構圖能力才能有所精進 (Mintzes & Novak, 2000;Mintzes et al., 1997;Novak, 1991) 當學生剛開始使用概念圖示策略時, 由於尚處於摸索狀態, 學生所建構之概念圖概念字與聯結字的使用常出現錯誤, 因此訓練的時間必須足夠, 且教師應設計多次練習活動, 使學生充分熟悉概念圖之學習, 進而純熟的運用此種學習策略 ( 邱上真,1989; 林筱雯,2002; 黃俊傑,2001; 葉瓊華詹文宏,2000; 薛雅惠,2000; 謝真華,1999) 35

47 三保持簡單構圖原則教師在自行繪製概念圖或引導學生構圖時, 應儘量避免以語句或段落來描述概念, 同時, 亦應注意勿使構圖過於龐雜, 而造成記憶組織的超量負擔 ; 反之, 應保持概念圖的簡單原則, 才不至於降低學習效果 ( 李咏吟,1998; 李秀美, 2003) 此外, 須當心繪製出過分優雅 (elegant) 的概念圖, 且避免因過於強調形式 (form), 而犧牲內容本質 (content)( 高薰芳等譯,2001;Maxwell, 1996) 四構圖完需進行檢閱與評論教師對學生構圖作品的回饋, 以及同儕間的反思與評論, 均能不斷提升學生的思考與知識組織 (Fisher, 2000) 因此, 教師在概念圖示教學過程中, 應安排展示概念圖的活動, 以診斷學生困難所在, 並適時給予指引提示, 協助其繪製出更完整的概念圖來 ( 薛雅惠,2000), 倘若教師未花時間做檢閱與評論的工作, 則將會降低限制概念圖示法的學習價值了 ( 詹秀萍王逸芝,2000) 然教師的參與程度應視學生的年級或程度而定, 如運用在較低年級或學習障礙學生上, 教師的參與程度應該提高 ; 反之則應該減少教師參與, 增加學生主動學習的機會五善用合作構圖方式許多研究雖顯示合作式構圖之學習成效較個別構圖學習為優, 然而, 合作式構圖結果亦可能受到班級合作風氣所影響, 也就是說, 由於社會閒散 (social loafing) 因素, 容易使得學生的責任分散, 降低了合作構圖的學習效益有鑑於此, 教師應培養學生互助分工合作的精神 ( 余民寧等,1996; 洪麗卿,2002) 六視學科領域調整構圖方式由 Novak 所創立的概念圖示法程序可能會因語言或文化的不同, 無法全然翻版適用於國內 ( 陳嘉成余民寧,1998); 同時, 其較重視概念的分類與階層關係, 卻由於各學科或領域性質之差異, 其所發展的概念圖示方法與評量方式, 並不盡然適用在語文教學上因此教學時應視當下的學習狀況需求而定, 嘗試不 36

48 同的構圖法, 才能真正從此種方法中受益七尋求客觀的評分方式概念圖的評分僅是對學生的知識結構作一概算 (approximation), 一般多為保守性的估計 (Mintzes et al., 1997) 許多研究的受試者表示概念圖較無固定的標準答案與作答格式, 因此其評分也較選擇題測驗來得主觀與不便換言之, 同一份概念圖被不同的評分者評量的結果, 可能會獲致不一樣的分數, 此乃因評分未標準化的緣故, 因此, 建立一個強調內容品質且客觀的評分標準, 自是未來研究的方向之ㄧ( 余民寧,1997b; 余民寧等,1996) 八教師應熟稔教法後再應用於教學教師在運用概念圖示法進行教學時, 應事先學習如何教導學生構圖 (Novak, 1991) 部分相關研究結果顯示, 並非所有的概念圖示教學皆能達到顯著成效有學者 ( 余民寧,1997b; 陳嘉成,1998; 陳嘉成余民寧,1998) 歸結其原因為 : 教學者本身並未對概念圖示法進行深入研究與了解, 或者是學習構圖活動時間不夠倘若教師只是在上課時簡略的呈現該學習單元之概念圖, 卻未將構圖活動與學生概念學習融合, 則成效自然有限因此, 教師應在真正熟悉與了解概念圖示法後, 再運用於教學上, 如此將會產生較為正面的教學成果九接受學生的個別差異由於每個人的概念或多或少都會有不同程度的差別 (Novak, 1977), 因此, 每一位學生所建構的概念圖通常會有一些差異, 而且, 概念圖的畫法並無標準答案, 或者所謂正確的概念圖 ( 康軒文教,2004; 高薰芳等譯,2001) 此顯示出每個人對事情的理解方式不僅止於一種, 而學生的建構歷程即表示他個人的特殊理解方式與個別差異程度叁本節結語 37

49 概念圖示法對教師或學生而言, 均是相當有益的方式以教師來說, 包括課程設計與改善教學計畫與實施教學評量等方面, 概念圖示法皆十分有效 ; 而在學生方面, 概念圖示法則有助於思考組織寫作與學習等 (Mintzes et al., 1997) 誠如 Novak(1998b) 和 Edmondson(2000) 所言, 概念圖示法運用在教育諸多層面上, 已被證實為一種相當有效的工具, 並能促成有意義的學習及有效的教學概念圖示法不僅可以作為教學方法學習策略評量方式及研究工具, 其應用潛力還值得我們去探討值得慶幸的是, 概念圖示法正好提供語文教學 ( 包括聆聽說話讀書寫作 ) 一種有力的工具, 尤其在寫作教學方面, 概念圖示法能發揮極大的功效, 包括 : 較容易產生字彙協助綜合想法有效組織文章文章更具條理等 (Buckley & Boyle, 1981) 藉由本節探討概念圖示法的應用層面, 繼而針對實施時可能出現的問題與注意事項做概要的分析後, 期望能提供教師教學時的另一種選擇 38

50 第五節國內概念圖示教學之相關研究根據 Novak 等人的說法, 迄今已有上百份探討概念圖示法的有效性之研究被發表, 在這些研究中, 概念圖示法的應用相當廣泛 : 在研究對象方面, 涵蓋所有的年級層級 (K-16); 在學科領域方面, 包括科學文學及社會研究等 ; 在地域分布方面, 則廣及世界許多洲 (Mintzes et al., 1997) 儘管概念圖示法的最初提倡目的是為了應用在科學教育中, 企圖改善科學領域的教學與學習, 然而這二十多年來, 不僅應用甚廣, 亦成為許多學者研究的主題本節將探討國內相關的實證性研究, 依年代先後, 羅列各相關研究的作者研究名稱研究方法研究對象及其研究結果壹在語文教學方面的實證性研究近年來, 國內將概念圖示策略應用於語文教學上的研究漸增, 而其中多是應用在閱讀教學與寫作教學方面, 以下將以表列方式, 分述語文教學方面之相關實證性研究表概念圖示法在語文教學方面的應用之相關研究作年研究研究研究研究者代名稱方法對象結果林純年 1997 概念圖對國小學童實驗國小 1. 當評量題目偏重訊息點的記憶或自我學習科學說明研究法四年級判斷, 且要求較為封閉式的答案時, 資料之影響概念構圖法和一般學習方式的學習成果並無顯著差異 2. 當評量題目偏重知識整體的組織和關連, 且允許較為開放的答案時, 概念構圖組的學習成果較佳 39

51 江淑卿 1997 不同學習過程的概實驗國小 1. 對低能力學生而言, 接受不同學習郭生玉念構圖策略對促進研究法六年級過程的概念構圖教學, 在增進其理解知識結構專家化與能力上比傳統閱讀策略有效理解能力之效果研 2. 對中能力學生而言, 接受不同學習究過程的概念構圖教學, 在促進知識結構專家化與理解能力上, 大致比傳統閱讀策略有效 3. 對高能力學生而言, 接受不同學習過程的概念構圖教學, 在促進知識結構專家化與理解能力上, 皆未能優於傳統閱讀策略謝真華 1999 概念構圖教學對國實驗國小 1. 在自然科認知學習方面, 概念構圖小四年級學童在自研究法四年級組學生在自然科成就測驗所得分數然科學習成效之研較傳統教學組高, 但在科學文章閱讀究理解測驗方面, 兩組則無顯著差異 2. 在學習態度方面, 概念構圖組在學習自然科信心所得分數高於傳統教學組, 但在學習自然科興趣與自然科價值信念方面, 兩組則無顯著差異 3. 在概念構圖測驗方面, 構念構圖組分數高於傳統教學組 4. 概念構圖組學生對概念構圖教學大多持正面肯定態度, 但覺得書寫麻煩, 且在構圖上仍有部分困難葉瓊華 2000 概念構圖自問自實驗國小 1. 閱障兒童在接受這三種教學後, 其詹文宏答及畫重點策略對研究法五年級閱讀理解分數皆有顯著增加的趨國小閱讀障礙兒童勢, 且經過 42 天後, 仍有保留效果理解能力及後設認 2. 閱障兒童接受這三種教學後, 在完知能力教學成效之成報告撰寫及其他的思考與理解上研究均有幫助 40

52 吳裕聖 2001 概念構圖教學策略實驗國小概念構圖教學策略能有效影響學生對國小五年級學生研究法五年級科學文章閱讀理解和概念構圖能力科學文章閱讀理解及概念構圖能力之影響許文章 2001 故事圖教學對國小實驗國小 1. 故事圖教學對國小六年級學童的六年級學生記敘文研究法六年級寫作表現具有顯著影響寫作表現與組織能 2. 故事圖教學對國小六年級學童的力之研究組織能力並未造成顯著影響李博文 2002 國小高年級學生議實驗國小圖解作文教學法對國小高年級學童論文寫作教學之實研究法五年級議論文之文字修辭內容思想組織驗研究結構整體表現均有增進效果李秀美 2003 概念構圖對提升國行動國小概念構圖對提升學童說話能力有正小學童說話能力成研究法五年級面效果, 對中低語文能力學童尤其效之研究顯著, 另在說明文的說話能力提升之成效亦十分顯著黃福興 2003 概念構圖應用於科實驗國小閱讀概念圖教學可以增進學生對科學文章閱讀教學之研究法四年級學文章的閱讀理解力, 且學生對此教研究學的感受均持正面態度馮瓊瑤 2003 國小四年級學童實實驗國小 1. 概念構圖作文教學對學童寫作表施概念構圖作文教研究法四年級現之總分內容思想組織結構均有學研究促進成效 2. 概念構圖作文教學對學童寫作表現之文句表達基本技巧成效不彰徐華聲 2004 國小六年級學生作行動國小 1. 擬定架構圖可以幫助學生記憶組文組織能力教學之研究法六年級織寫作材料, 並寫出較有重點條研究理內容的作品 2. 作文組織能力教學減輕學生對作文的恐懼, 並提升興趣 3. 作文組織能力教學能增進學生思維與歸納統整的能力 41

53 綜合上述之研究, 發現概念圖示法在語文教學上的應用大多為閱讀教學及寫作教學方面之研究, 尤其是探討概念圖示教學對科學性文章之閱讀理解能力的影響由上述之研究結果顯示 : 在寫作教學方面, 概念圖示法對寫作表現的提升大多具有成效, 包括 : 文字修辭內容思想組織結構等均有提升效果 ; 在閱讀教學方面, 概念圖示法對閱讀理解能力的提升大部分都有成效, 可視為一種有效的閱讀理解策略 ; 再者, 對說話能力的影響亦有顯著效果此外, 學生對概念圖示教學多持正面與肯定的態度, 惟此種技巧不易熟練, 有待教師長時間的引導, 才易看出成效貳其他領域的實證性研究目前國內學者多將概念圖示法運用於自然科教學, 然在其他領域的應用亦不少, 以下將以表列方式, 分述其他領域方面之相關實證性研究表概念圖示法在其他領域的應用之相關研究作者年代研究名稱研究方法研究對象研結究果邱上真 1989 知識結構的評量 : 實驗美國 1. 概念構圖技巧可作為一種新的評概念構圖技巧的發研究法八年級量方式, 並具有診斷價值展與試用學生 2. 概念構圖技巧可幫助教師選擇適當的教學策略與教材, 亦可作為學生的學習策略或讀書技巧余民寧 1996 概念構圖法 : 合作實驗在職進 1. 概念構圖確實可以作為一種有效潘雅芳學習抑個別學習研究法修教師的教學與學習方法林偉文 2. 絕大多數的受試者對概念構圖持有正面的學習態度與認識 3. 合作學習組在進步分數後測成績概念圖評分成績上皆顯著優於個別學習組, 但兩組在態度測量總分上則無顯著差異存在 42

54 陳嘉成 1998 以概念構圖為學習實驗國小 1. 在直接效果指標上, 個別構圖余民寧策略之教學對自然研究法六年級組合作構圖組與控制組無顯著差異科學習的促進效果 2. 在高層次思考指標與記憶保之研究留量指標上, 僅有合作學習概念構圖組織效果優於控制組薛雅惠 2000 概念構圖在地理教實驗大學四 1. 學生普遍接受概念構圖教學策略學的應用研究法年級生 2. 教師可利用此教學歷程診斷出學生在探討地理現象時的困難與迷思, 進而改進教學方法與技巧羅廷瑛 2001 概念構圖教學課實驗國小 1. 概念構圖教學法並未優於傳統教程對國小一年級研究法一年級學法學生自然科學習表 2. 經分析學生所繪製之概念圖後, 仍現影響之研究可發現學生的知識在質與量部份均隨著教學處理而有顯著增加林筱雯 2002 運用概念構圖為後行動國小 1. 學生學習概念構圖後, 在命題交設認知工具於國小研究法二年級叉聯結舉例的構圖表現已有進步二年級自然科之行 2. 學生認為概念構圖可以提高對自動研究然科的興趣對自然更加瞭解洪麗卿 2002 社會科概念構圖教實驗國小 1. 概念構圖教學對學生之社會科認學策略之建構研究法五年級知領域的學習成效有顯著影響 2. 大部分學生對此種教學策略均持正面肯定的態度 3. 合作式構圖較個人式構圖更能提高學生之學習成就, 並有助於發展社會溝通能力陳永春 2003 概念構圖教學策略實驗國小概念構圖組學生的學習成就與學後與不同性別對國小研究法五年級保留均顯著優於傳統教學組, 而教學五年級學童在社會策略與性別間並無交互作用科學習成就與學後保留之探究 43

55 黃玉佳 2003 概念構圖與摘要策實驗國小 1. 概念構圖摘要與控制組學生在複略對不同性別學生研究法五年級誦精緻化與組織策略上之調整後平學習成效之影響均數並無顯著差異 2. 在後設認知策略上, 摘要與控制組學生顯著高於概念構圖組 3. 三組的學習成就並無顯著差異綜合以上的研究發現, 概念圖示法乃是一種將教學學習評量與研究結合在一起的策略與工具大部分的研究顯示概念圖示法能有效的提升學習成效與學習興趣, 而教師可利用此一教學歷程, 診斷出學生的學習困難與迷思, 進而改進教學方法與技巧同時, 在實施方式上, 合作式構圖之學習成效較個別式構圖為佳, 在實施對象上, 適用之年齡層亦相當廣泛叁本節結語綜觀國內概念圖示法的相關實證性研究, 可以歸納出以下幾點要項 : 一在教學領域方面, 概念圖示法大多應用在語文教學及自然科教學方面 ; 二在研究方法方面, 國內的相關研究大多偏重在量化研究上, 尤其是實驗研究法 ; 三在研究對象方面, 年齡層多分布在國小四至六年級概念圖示法由原先運用於科學教育之初衷, 逐漸發展並廣泛的被應用至其他學科領域, 同時, 許多研究皆證實概念圖示法與有意義的學習之間確實具有因果關係, 顯示概念圖示法擁有相當的應用潛力, 的確可以作為教師實施創新教學時的另一項選擇是以, 本研究研擬行動教學方案, 運用質性研究方法, 深入教學情境中, 探討概念圖示作文教學的實施歷程與可行性, 期能作為日後教學上的一個重要參考 44

56 第三章研究方法與設計本研究的目的在於透過行動方案之設計與實施, 探討概念圖示法在國小高年級作文教學上的應用情形本章旨在析介本研究之方法與設計, 以下擬分九節作說明, 分別為 : 研究者的經歷與研究理念研究場所與研究對象質化取向之行動研究法研究設計教學方案設計試探性研究之實施與省思資料的蒐集資料的分析研究信效度的檢核其中, 為保持行文順暢, 並顧及研究保密原則, 凡攸關研究對象與研究場域的名稱, 皆以化名呈現茲將本章內容逐一析述如下第一節研究者的經歷與研究理念壹研究者的學經歷研究者係國立嘉義大學畢業, 在經過一年的教育實習後, 於民國 90 年參加教師甄試, 進入勇氣國小 ( 化名 ) 服務, 目前已邁入第四個年頭在勇氣國小服務的第一年, 研究者擔任五年級的級任教師,91 年進入台中師院語文教育研究所 ( 以下簡稱語教所 ) 進修, 有幸再度回歸校園生活, 邁向另一階段的求學生涯由於第二年起屬於在職進修的身分, 勇氣國小安排研究者擔任科任教師, 以及指導學生參加台中市國語文競賽的工作因此, 在就讀研究所期間, 研究者為科任教師的身分, 在授課方面, 則多以自然與生活科技領域 ( 包括自然課與電腦課 ) 為主研究者於四年大學生涯中, 曾經修習過兒童文學讀物賞析及語文科教材教法等課程, 由於當時受到任課教授極為深遠的啟迪與鼓舞, 遂使得研究者對相關領域興起莫大的興趣因此, 在實習 ( 由於代課抵實習的身分, 研究者實習期間亦是擔任五年級的導師 ) 及在勇氣國小擔任導師的這兩年間, 研究者即將所學應用在實際教學上, 亦花費相當時間探討語文教學的理論與實務此 45

57 外, 研究者對作文教學情有獨鍾, 特別是童話故事方面, 這也是研究者選擇就讀語教所的主要原因進入語教所就讀後, 學識上的視角益加寬廣, 尤其在修習了作文教學專題研究語文教學專題研究等課程後, 對作文教學有了更深的基礎 ; 另一方面, 在修習閱讀教學研究閱讀心理學等課程時, 多次接觸到語意圖字網圖故事文法圖文章結構基模理論等文獻資料, 為研究者開啟了這方面知識的大門此外, 在研究方法論方面, 研究者曾修習語文教學研究法質的研究等課程, 接受方法論的訓練, 以充實相關之研究知能與技巧貳本研究之緣起在研究者進入語教所就讀後, 儘管在服務學校中並無教授語文課程, 但對語文的熱忱並未減退在確定論文的主要方向 -- 作文教學後, 曾一度徬徨於研究方法的選擇經過研讀文獻資料後, 研究者受到行動研究與質性研究深入自然情境中探索所獨具之特質的吸引, 在兩者研究原理與內涵的引領下, 研究者初步擬定了未來的研究方向和重點近年來, 面對資訊融入教學之風潮, 起初, 研究者決定將電腦網路與作文教學作一結合, 探討此種教學模式之可行性適逢國民教育研究所開設質的研究課程 (92 學年度第一學期 ), 遂徵得任課教授之同意, 旁聽其上課內容以充實相關知能與技巧其間, 在教授嚴謹密集且有計畫的課程進度下, 每位研究生須選擇一個主題, 依照每週課程進度進行, 包括觀察訪談研究札記資料蒐集分析解釋檢核等實作練習, 並於期末完成一份研究報告, 儘管每一項進度只是練習, 卻可作為一份試探性研究也因此, 研究者的第一份試探性研究 -- 網路寫作教學研究就這樣展開了由於研究者為科任教師的身分, 若欲進行作文教學之行動研究, 必得徵求某一班級導師之同意但因工作及課業繁忙之故, 如以一個班級為研究對象, 必有相當的困難度需克服, 經詢問任課教授之意見後, 教授認為先找少數幾位 46

58 學生來進行試探性研究是可行的隨後, 研究者先行尋找研究對象與研究場地首先, 研究者以曾經擔任自然科教學的五年級學生 ( 進行試探性研究時, 該屆學生已升上六年級 ) 為研究對象, 共選取三位學生 ; 另外, 在研究場地方面, 研究者經與校方洽詢後, 以電腦教室為教學現場, 為避免造成研究對象與電腦老師的不便, 研究者大多於早修及午休時間進行教學然而, 在完成第三篇網路寫作教學後, 研究者體認到學生寫作能力相當薄弱縱然資訊科技融入教學有其迫切性, 但學生之作文能力若無提升, 空以電腦網路作為寫作媒介, 對師生而言, 無疑是一項額外的負擔也因此, 研究者毅然決然停止該研究工作, 尋求另一個出口, 希望對學生的寫作能力能有所助益於是, 研究者重新出發, 搜尋相關資料, 再度審視符合研究動機之文獻, 最後, 當接觸到概念圖示策略時, 引發研究者相當大的興趣, 遂決定以此為研究主題於是, 第二次的試探性研究自 92 學年度第二學期初再度展開經與三位學生商酌後, 此次的研究對象與教學時間仍維持不變 ; 不過在教學現場方面, 由於學校場地有限, 經過一番波折, 最後申請到團體諮商室作為研究場域就這樣, 方案設計教學訪談資料蒐集資料分析等工作陸續進行著此次的試探性研究為期一個學期, 可作為正式研究之前導性研究, 相關的實施情況與細節可參閱本章第六節叁研究者之研究理念研究者於作文教學的實務經驗雖然短暫, 但在擔任高年級級任導師的兩年期間, 曾不斷鑽研這方面的資料當時, 研究者嘗試不同的作文教學方式, 或參酌創造思考教學法, 或採以作文學習單方式, 期能營造一個多樣化且富趣味性的寫作環境, 讓學生有不同的作文學習體驗另外, 研究者定期將學生作品刊載在班刊中, 提供師生同儕親子親職間的多向交流在研究者進入語教所進修期間, 曾反覆思考一個問題 : 即使教師全心全力 47

59 想要將作文教好, 然而, 學生的寫作能力真的進步了嗎? 學生真的喜歡作文嗎? 在大部分的學校課堂上, 答案顯然是否定的事實上, 儘管教師極力想提升學生的寫作成就, 但面對缺乏寫作動機與興趣的學生們, 這樣的理想卻成了難以克服的挑戰因此, 在研究者所進行的第一份試探性研究 -- 網路寫作教學研究中, 除了順應科技之時代潮流與善用網路資源外, 研究者最主要的目的乃在於找回學生寫作的興趣與動機在嘗試幾週之後, 研究者決定以提升學生寫作成效為首要之務, 倘若學生在寫作上的表現能有所提升, 進而感覺到寫作變成一件簡單的事情, 相信其寫作興趣自然會提升了在這樣的信念下, 研究者積極尋求一種策略, 期望對學生的寫作能力有所裨益, 並找回學生的寫作興趣在參閱相關文獻後, 發現概念圖示策略與先前學過的語意圖故事文法圖等有類似的特點, 讓研究者倍感興趣, 遂決定以此為研究重點, 探究概念圖示法對寫作教學的影響, 以及教學過程中可能遭逢的問題或困境 48

60 第二節研究場所與研究對象壹研究現場之描述一學校概述勇氣國小, 位於台中市西區的一所大型小學, 附近多屬住宅與商業區自民國八十一年創校至今, 班級數已擴增至九十多班, 另外還包括幼稚園六班校園景觀以宏偉寬敞為基調, 雖佔地將近三公頃半, 然而對於全校師生人數共計三千六百多人而言, 活動空間顯然十分擁擠也因此, 場地使用過於頻繁, 甚至常有不足或缺乏的狀況, 包括 : 無專屬的科任教室 ( 如 : 自然音樂英文科任教室等, 平日處處可見科任教師提著教具趕至各班上課的景況 ) 教師休息室不敷使用 ( 若遇科任課, 許多級任教師只能屈就坐在各班內側走廊改作業 ) 等近年來, 儘管校方積極想縮減班級數, 但越區就讀的情況依舊嚴重勇氣國小本著開放的校風, 以及豐富的社區資源, 包括鄰近的公園美術館文化中心科學博物館經國綠園道等, 都是學校最佳的戶外教學資源此外, 校方與社區互動良好, 並擁有雄厚的家長資源, 回饋並豐富學校教學上之需要學校的校園規劃分為教學區及運動區, 動靜分明, 並以體育活動為發展特色, 包括師生的拔河隊跳繩隊羽球隊田徑隊等, 歷年來皆有相當傑出的成績在學校教師方面, 年齡層分布甚廣, 老中青皆有, 許多教師在本校服務已長達十多年之久, 且大多以能待在本校服務為榮 ; 行政單位與教師的配合亦相當密切與和諧, 雙方皆積極努力辛勤耕耘, 共同朝向締造一個優質教學環境的目標邁進二教學現場六年甲班 ( 化名 ), 位於勇氣國小之北棟教室四樓, 教室兩邊分別有內外側走廊, 共有四個出入口, 平日下課時間, 該班學生除了到一樓集合場打球 49

61 嬉戲外, 教室右側的內走廊亦是學生們的另一個遊戲天堂該班教室右前方 ( 即黑板右側 ) 是視聽櫃, 包括電視機影音光碟機錄放影機收音機投影機等視聽器材, 儘管教室牆上共設計了五個佈告欄框, 但多用於張貼學校的活動通知, 學生的作品只能展示在低矮的牆壁上 ( 如 : 黑板窗戶下方等 ), 成為該班的另一個作品展示區學生並無個人專屬的置物櫃, 個人物品只能放置在自己的抽屜裡教室後方有一排木頭櫃, 放置班上公共物品或教具而教室左後方窗戶邊擺著一張狹長型之不鏽鋼餐桌, 為該班之營養午餐區, 每接近午餐時間, 廚房員工會熱心的將營養午餐送至各班餐桌, 學生則在此處盛飯菜另外, 教室中擺放著學生的課桌椅, 大部分的上課時間, 該班多採面向黑板的直行排列, 僅有上自然課及作文課 ( 此乃為了配合研究者的教學需求 ) 採分組方式圖即為該班的教學現場配置圖, 全班共分成六組, 採異質分組 ( 由於研究者對該班學生之了解程度不及導師, 受研究者請託, 該班導師根據學生的語文程度進行分組 ), 每組五或六人, 圖中黑底白字部份即為該組的組長座號 50

62 圖六年甲班教室配置圖貳研究對象之描述一研究對象之選取當研究者在規劃試探性研究時, 即以工作與時間之便為最大考量, 因此, 當時以研究者服務的學校 -- 勇氣國小為研究場域範圍, 並選取曾經教授自然科之高年級學生為研究對象, 進行試探性研究 ( 有關試探性研究之相關細節, 51

63 可參見本章第六節, 本處不再贅述 ) 九十二學年度期間, 研究者進行試探性研究, 同時仍擔任本校之五年級自然科任教師當時, 研究者在任教的幾個五年級班級中, 對蔡老師 ( 化名 ) 的班級印象特別深刻由於本研究採行動研究法, 研究範疇為作文教學, 研究時間至少需花費一整個學期, 加上研究者擔任科任教師, 而非級任教師之限制 ( 亦即研究者無法教授國語課, 此點限制對於就讀語教所的研究者而言, 無疑是個遺憾 ), 因此, 若欲進行長期作文教學之行動研究, 必須尋求一個意願與配合度極高的班級 ( 包括導師及學生 ) 經過兩個學期以來的接觸與觀察, 發覺蔡老師所帶領的班級是相當適合的研究對象, 在幾經考量之後, 決定以該班為正式研究的最佳選擇在擇定研究對象後, 研究者造訪蔡老師, 以徵求其同意由於正式研究的時間為九十三學年度, 屆時研究對象已升上六年級, 而研究者已非該班的自然科任教師經過研究者誠懇溝通後, 蔡老師允諾由研究者義務性指導該班六年級上學期的作文隨後, 研究者向蔡老師說明未來研究的相關事項與實施概況二研究對象之概述六年甲班, 一個活潑好動的班級, 全班共計三十二位學生, 男生十五名, 女生十七名在過去每週共計四堂自然課的相處過程中, 研究者可以感覺出這是一個很特別的班級儘管學科方面的表現並不算突出, 但平日上課時與研究者的互動極佳, 態度亦相當熱情, 不管是實驗課查詢資料或口頭報告等活動, 該班學生皆展露出極高的興致雖然活躍, 學生們仍保有天真的性情, 與應有的禮節及生活紀律, 相對於現今許多高年級孩子的早熟都市學童的嬌寵與傲慢, 該班學生的特質確實讓研究者留下深刻且良好的印象經與蔡老師的訪談過程中, 研究者對六年甲班有了更深一層的認識由於學校實行每兩年重新編班的制度, 因此該班自升上五年級始, 即是一個重新編排過的班級, 而蔡老師則擔任該班五六年級的導師在五六年級的生涯裡, 學校舉辦過大大小小的比賽或活動, 該班經常獲得相當傑出的成績, 包括 : 運動會時, 連續兩年榮獲班際比賽的冠軍錦旗 ; 校內國語文競賽中, 多位學生參與作文國語朗讀英語朗讀即席演說等項目的比賽, 皆獲得第一名, 取得 52

64 代表學校參加台中市國語文競賽的資格, 並在即席演說與作文比賽方面榮獲佳績 ; 然而, 大多數學生的學科能力仍屬普通蔡老師為人隨和教學認真, 始終展現其教學熱忱與對學生的關愛及包容性, 和學生間的關係亦師亦友其特殊的帶班風格, 同事們都有目共睹, 儘管如此, 蔡老師仍相當的謙讓, 亦直言該班學生並非聰穎, 但好管教容易溝通班上有三位本校同事的孩子, 另有一位自閉症特殊學童 ( 多才多藝, 惟偶爾情緒較不穩定, 但蔡老師認為該生升上高年級後已進步許多 ) 整體說來, 女生較好學且乖巧, 男生好玩熱愛體育活動上課時喜歡發言但無傷大雅, 在蔡老師眼中, 是群純真可愛的孩子三研究對象之語文能力背景 ( 一 ) 作文教學 1 寫作篇數 : 目前高年級每週僅有五節國語課, 礙於時間的不足, 因此本校由各學年決定每學期之作文篇數以往年為例, 該學年統一規定每學期須寫兩篇作文, 學校會統一抽閱 2 寫作地點與時間 : 如前所述, 由於國語課的時間有限, 因此許多教師將作文當作回家功課, 鮮少讓學生在課堂上進行寫作, 更遑論作文教學了至於蔡老師的班級亦是相同情況, 以五年級時來說, 蔡老師僅提供一節課讓學生寫作, 然而學生通常都無法寫完, 只能帶回家繼續完成 3 寫作字數 : 學期之初, 該學年會統一購買稿紙, 提供各班學生寫作之需, 蔡老師規定學生至少寫滿一張稿紙 ( 即五百個字 ) 4 命題方式 : 蔡老師會配合該班的活動, 如校外教學等, 來進行命題 ; 此外, 蔡老師亦會提供幾個相當生活化的題目 ( 如 : 影響我最深的一個電視節目 ), 讓學生自行選擇 5 指導方式 : 蔡老師在公佈作文題目時, 隨即簡要說明寫作的方向與步驟, 亦曾影印範文與美詞佳句供學生參考, 但效果不佳 6 批改方式 : 批閱學生文章時, 僅有在文末總批, 至於眉批則未曾採行 53

65 7 寫作問題 : 蔡老師發現學生在寫作時的困難點, 包括不夠用心體會少缺乏感情詞彙不足等 8 寫作興趣與態度 : 學生們的寫作興趣不高, 倘若文體屬論說文, 學生會較為恐懼 ( 二 ) 其他語文相關活動 1 寫日記 : 蔡老師表示該班所採用的聯絡簿較為特殊, 在本子內有一個空白欄位, 可供學生撰寫日記學生皆會在聯絡簿中寫下當日的心情小語與每日一句, 從學生的日記內容中, 蔡老師不僅可看出學生的作文程度, 亦可暸解學生的想法 2 讀經活動 : 學生所讀的內容包括論語大學宋詞等, 蔡老師除了要求學生每節上課鐘響時立刻讀經外, 每天亦會驗收學生背誦的成果不僅如此, 蔡老師會向學生解釋說明其中意涵, 希望在學生了解涵義後再背誦, 才有意義 3 分組活動 : 蔡老師相當重視活動, 因此經常讓學生分組報告演戲表演玩遊戲等, 而分組時則讓學生自由尋找組員由於該班學生上台的機會充分, 因此無論在任何場合下 ( 包括國語文競賽自然課分組專題報告等 ), 該班學生大多能展現其說話之勇氣與態勢, 令人咋舌 4 閱讀課 : 每週有一節閱讀課, 每到該一時段, 全班即會到學校的圖書室 ( 位於學校地下室 ) 看書由於每位學生皆有借書證, 因此學生除了在閱讀課辦理借還書手續外, 如有需要, 可隨時至圖書室借書 ( 三 ) 概念圖的學習背景研究者於擔任該班之五年級自然老師時, 適逢五下的自然課本第三單元安排概念圖教學, 該單元主題為熱的傳播與保溫, 課本運用概念圖來整理學生所學習的熱傳播之重要科學概念, 包括 : 傳導對流輻射三種傳播方式另外, 在習作中亦讓學生以填充方式再次重溫構圖技巧, 希望藉由分析與整理的過程, 讓學習更具系統 54

66 第三節質化取向之行動研究法教學, 經常處於變化萬千複雜微妙的狀態下, 行動研究與質性研究正提供教師一個嶄新的視角, 架構個人的研究藍圖, 深入教學情境中以下分別闡述行動研究與質性研究的意涵, 並說明本研究採質化取向之行動研究法的原因壹教育行動研究之闡述行動研究乃結合研究與行動的一種方法, 其兼具理論的可行性與實務問題的解決性, 亦是連結教育理論與教育實務的最佳橋樑 ( 吳明隆,2001; 陳伯璋,1990; 蔡清田,2000; 潘淑滿,2003) 教育行動研究包括下列幾項特質 : 一教師本身即為研究者行動研究歷程中, 教師為主要的研究者 ( 陳伯璋,1990; 蔡清田,2000; Gay, 1987), 同時為研究結果之應用者 ( 吳明隆,2001; 蔡清田,2000) 二研究導因於教學中的實際問題行動研究問題起源於教室中所遭遇的問題 ( 夏林清等譯,1997; 蔡清田, 2000;Johnson, 1993), 以及教師對己身工作的反省與思考, 產生專業知覺 ( 陳惠邦,1998; 潘淑滿,2003) 三研究情境為實際教學場合行動研究為實地情境 (field setting) 的研究, 教師於實際教學情境中從事研究 ( 吳明隆,2001; 蔡清田,2000) 四以解決問題為主要目的行動研究以問題解決為導向 ( 陳伯璋,1990;Johnson, 1993), 透過科學 55

67 方法的運用, 以解決教室內的特定問題, 對問題的解決, 具有即時性 (Gay, 1987) 及高度的實用取向 ( 吳明隆,2001) 五研究歷程屬循環模式行動研究的歷程具有螺旋式循環的特徵 (Johnson, 1993), 研究者需隨時檢討修正研究計畫內容, 以符合實際情境的需要, 此正顯示其行動的意義 ( 張世平,1991) 是以, 教師研究者能保有高度的彈性, 隨時因應教學需求來調整或修正研究計畫, 作為下一個階段的行動研究參考六提供教師專業成長的機會行動研究不僅提供教師獲取研究方法與應用知識技能的機會, 且能促進反省性教學批判性探究自我評鑑與專業的對話 (Johnson, 1993) 倘若教師能將行動研究與教學結合, 透過行動思考, 並經由系統性的批判, 反省自己的教學, 將能隨時隨地知覺到自身係一位專業知識的建構者 ( 秦麗花,2000) 總而言之, 教育行動研究係在特定的教學情境中發生, 針對特定問題進行探究的一種方法在研究歷程中, 教師即為研究者, 教師根據在教學情境中所遭遇的問題與困難, 研擬出具體可行的解決方案與行動策略, 並實際參與行動, 以改善教學實務與促進專業成長貳質性研究之描述質性研究方法係指在自然情境中所進行的研究, 實地工作 (fieldwork) 為其中心活動, 藉由質的方法, 可增進對研究個案與情境的瞭解 ( 吳芝儀李奉儒譯,1995) 質性研究包括下列幾項特點 : 一研究在自然情境中進行質性研究大多強調在自然情境中做持久的觀察, 以便了解研究對象的觀點, 進而澄清並界定研究問題 ( 高敬文,1996) 56

68 二以研究者為研究工具研究者本身為研究工具, 須親臨實地以從事研究, 進行考察與蒐集資料 ( 王文科編譯,1990; 李奉儒譯,2001; 陳向明,2002; 黃政傑,1996; 歐用生, 1989) 三資料蒐集方法的多元化研究者採用多種蒐集資料的方法 ( 陳向明,2002), 諸如 : 觀察訪談文件資料等, 並系統的記錄所見所聞, 然後加以分析, 藉以對研究結果進行深度的詮釋四關注過程與結果研究者關心的是背景脈絡 (context)( 李奉儒譯,2001), 研究中諸多問題經常涉及成果, 也重視研究過程 ( 王文科編譯,1990; 李奉儒譯,2001; 歐用生,1989) 五重視意義的詮釋質性研究多為敘述性的, 研究者常以文字圖樣照片等來呈現對事件的描述 ( 王文科編譯,1990; 李奉儒譯,2001; 黃政傑,1996; 潘淑滿,2003; 歐用生,1989), 期望能以敏銳的察覺, 將情境脈絡的現象與真實意義呈現出來綜上所述, 質性研究係研究者長期待在自然情境中, 以自身為研究工具, 透過多樣的資料蒐集技巧, 蒐集詳細且完整的資料, 以求更深入詮釋與理解研究現象的一種方法叁採用質化行動研究之因在教育研究領域中, 教師動手做研究教師作為研究者等行動研究理念, 已成為教育研究發展的新趨勢 ( 吳明隆,2001) 教育行動研究既被認定為一 57

69 種專業實踐行動, 教師即可採用此種方法進行系統性的探究此外, 行動研究法特別適用於學校實際問題的探究 ( 張世平,1991), 教師能藉由行動研究的過程及結果, 實地探查某種理論學說的實際可行性, 深究某些教學法是否有效 ( 蔡清田,2000), 而且在教室情境中, 由於教師個人對教學問題或需求的了解對學生與教材教法的熟稔, 其所計畫研擬的行動方案亦最為實際, 教師正可運用行動研究立即實用性的優點, 於教室情境中進行行動研究因此, 本研究以教師即研究者的身分, 分析教學實務上的問題, 據以研擬行動方案, 並隨時評估方案的適用性與影響, 進而發展出下一階段的行動計畫教育, 處於一個自然發生的不斷變化與發展的過程, 教育研究者應深入實地, 對教學過程進行追蹤調查 ( 陳向明,2002), 以求掌握環境脈絡的真實層面, 倘若僅是進行短期之量化實驗教學, 恐無法深入理解現象背後所隱藏的重要意義此外, 行動研究亦重視研究歷程 ( 蔡清田,2000), 其較偏重於自然的質的詮釋學取向的探究方法 ( 陳惠邦,1998), 而質性研究則高度適用於研究歷程 ( 吳芝儀李奉儒譯,1995), 常用的參與觀察深度訪談實地札記文件分析等方法亦十分適用於行動研究中因此, 本研究採用最適合於本研究問題與目的之質性研究方法, 探討概念圖示作文教學的課堂情境, 收集更為詳細豐富且符合此情境的資料, 並針對教師教學與學生學習兩個面向進行研究, 期望由師生兩者的角度, 深入了解概念圖示作文教學法的實施狀況與探究其可行性 58

70 第四節研究設計本研究依據行動研究的原理與方法, 進行研究設計, 以探究國小六年級概念圖示作文教學的實施情形在教育行動研究中, 教師即研究者, 研究起源於教師對其教學情境的知覺對教育問題的關切, 與對實際現況改變的需求 ( 陳惠邦,1998), 由於研究者本身為主要研究工具, 因此研究設計會因個人而有所差異本節首先呈現本研究的架構, 包括研究概念圖及甘特圖, 其次則逐一說明研究的各項工作流程壹研究架構一研究概念圖本研究之研究過程分為兩階段 : 第一波行動 : 研究試驗期第二波行動 : 正式研究期由於行動研究可以被建構成一個螺旋式循環的歷程 ( 蔡清田,2000), 研究雖有其階段性, 然而過程並非如直線模式般的循序漸進, 或被明顯分割 ( 高淑清譯,2001; 陳惠邦,1998), 因此, 部分步驟有反覆循環或相互重疊的現象圖為本研究之研究概念圖, 茲以本概念圖簡要說明研究的歷程 59

71 探查教學上的問題界定研究方向初擬研究問題研擬行動研究方案第一波行動 : 試探性研究調整修正行動方案與研究焦點資料蒐集分析與詮釋確認研究問題第二波行動 : 正式實施行動方案調整修正行動方案與研究焦點資料蒐集分析與詮釋撰寫研究報告圖研究概念圖 60

72 二研究甘特圖本研究以研究者服務學校中的一個高年級班級為對象, 進行概念圖示作文教學, 整個研究工作自 92 年 7 月始, 至 94 年 6 月止圖為本研究之甘特圖, 有助於研究者掌握研究的進度, 茲將本研究的各項進度與時間詳列如下進項目度時間 92/ / / / 1-2 時間 ( 年 / 月 ) 93/ 93/ 93/ 93/ / / / / 界定研究方向與初擬研究問題 2. 閱讀相關文獻 3. 研擬行動研究方案 4. 試探性研究 5. 調整修正行動方案與研究焦點 6. 確認研究問題 7. 正式實施行動方案 8. 資料蒐集 9. 資料分析與詮釋 10. 撰寫研究結果圖研究甘特圖 61

73 貳研究工作流程如前面之研究概念圖所示, 本研究過程共分為兩大階段 : 研究試驗期正式研究期, 在每一階段裡, 又涵蓋諸多研究工作, 茲將本研究各個流程作一重點說明一界定研究方向與初擬研究問題研究者於探尋研究方向時, 即以教學上的實務經驗 ( 如 : 學生寫作表現低落寫作興趣與信心缺乏等 ), 以及個人興趣 ( 如 : 對作文教學與研究的興趣等 ) 為起始點, 並將搜尋文獻與觀點改變的歷程, 一一紀錄在研究日誌中儘管質化研究者並不事先訂定明確之研究範疇, 具有研究彈性 ( 歐用生,1989; 黃政傑,1996), 然而研究者在探尋研究主題時, 仍小心謹慎的確認研究方向的可行性與重要性, 並預先思考可能產生的限制另外, 研究者亦設法界定在適當的問題範圍, 並使問題焦點逐漸明朗化, 最後, 初步決定就教師與學生兩方面做探討, 並擬定幾項次要問題二閱讀相關文獻在界定研究方向的同時, 研究者亦閱讀有關行動研究的文獻, 並瀏覽與主題相關的理論與資料, 藉以對研究問題本質有更確切的瞭解事實上, 文獻探討係一項持續不斷的工作, 應配合研究進度同時進行, 因此, 從研究試驗期開始, 相關文獻的搜尋與探討從不間斷, 而在進入正式研究期時, 諸如資料蒐集管理分析與檢核等工作, 相關文獻仍是研究參考與刺激研究構想的來源換言之, 在研究即將完成之時, 研究者才完成廣泛的文獻探討三研擬行動研究方案透過相關文獻的探討, 啟發研究者一連串的構想, 初步擬定本研究的行動方案, 包括 : 六次教學行動方案的設計 ( 詳見本章第五節 ) 研究對象與現場的選取 ( 包括試探性研究及正式研究 ), 以及研究時間期限研究方法研究 62

74 工具資料蒐集方法等的考量四試探性研究在正式研究之前, 研究者擇定三名六年級學生, 預先進行第一次的試探性研究, 為期約一個月, 當時, 研究者曾基於寫作能力培養的重要性之考量, 乃大幅修正研究主題與計畫, 再次進行第二次的試探性研究, 此次研究為期一個學期, 為正式研究之前導性研究有關試探性研究之相關細節, 詳見本章第六節的描述五調整修正行動方案與研究焦點研究者雖在進行試探性研究之前即已規劃六次的教學方案, 然而, 每一個初始的想法常會隨著該次行動而產生改變, 促使研究者自我省思檢討回顧, 必要時須對行動方案予以調整或修正, 再進入下一次的循環六確認研究問題真正確定的研究問題, 將在研究過程中慢慢呈現出來 ( 高敬文,1996) 研究者自探尋研究方向至試探性研究結束, 仍保持撰寫研究日誌的習慣, 其中包括研究問題的多次轉變與修正歷程, 以及研究者對問題的反省思考另外, 研究者綜合數個教學方案, 檢視試探性研究中的每一次行動結果, 澄清本研究所欲尋求解決的問題, 以及採取的策略與行動, 並進一步重新定位與聚焦七正式實施行動方案本研究的正式實地探究時間為 93 學年度第 1 學期, 由於正式研究與試探性研究之研究對象並不相同, 且行動研究具有無法預期結果的特性, 因此, 在正式研究期間, 仍萌生許多非預期的的事件與結果, 研究者接受評估這些意想不到的事件和結果, 將之整合於未來的行動循環中 63

75 八資料蒐集資料的蒐集亦為一項持續不斷的工作, 包括記載研究始末的教師研究日誌研究備忘錄等直至進入實地研究, 研究者除以錄影方式完整紀錄整個教學過程外, 另外也輔以參與觀察實地札記及照相等方式再者, 研究者多次與學生進行非正式訪談與團體訪談, 過程皆予以錄音, 以深入了解學生的學習狀況與內心想法此外, 研究者亦於教學前與教學後實施問卷調查, 以瞭解學生的態度與意見由於試探性研究及正式研究前後各歷時一個學期, 資料蒐集方式繁多, 因此研究者事先設計每個月的行事曆 ( 見附錄一範例 ), 呈現當月份蒐集資料的概況, 而詳細的資料蒐集方法可參考本章第七節九資料分析與詮釋研究過程中, 資料蒐集與分析交錯進行, 因此, 研究者於蒐集資料的同時, 亦隨手將資料進行歸類與管理, 若時間允許, 研究者盡量於下次教學前將錄音與錄影內容謄寫成逐字稿, 以進行資料的初步分析, 並自我檢討省思, 作為下一階段蒐集資料的依據研究者於 94 年 1 月行動方案結束後, 亦再進一步分析詮釋資料詳細的資料分析情況請參見本章第八節十撰寫研究結果研究者自 94 年 2 月起, 專心致力於研究結果的討論, 與研究報告的撰寫其間, 若有資料不全或矛盾之處, 才會再約詢相關的研究對象, 以釐清疑點 64

76 第五節教學方案設計自 93 學年度第一學期始, 研究者進入實地正式實施行動方案, 共進行六次的概念圖示作文教學本節擬從研究之課程內容規劃教學流程設計兩方面, 析述教學方案的設計細節壹課程內容規劃本研究採取行動研究方式, 探討概念圖示法在國小高年級作文教學上的實施歷程研究者於 92 學年度第二學期進行試探性研究前, 即已著手規劃六次的教學方案, 其間, 亦作了多次的調整與修正以下擬將相關的課程內容規劃作一概述, 並以表統整全部的課程內容概要一作文篇數根據教育部於八十二年所公布的國民小學課程標準, 規定國小高年級每學期至少寫八篇作文 ( 教育部,1993), 然而在九年一貫課程綱要中, 並未明文規定每學期需繳交的作文篇數 ( 教育部,2001) 有鑒於學生的作文能力日益低落, 教育部決定推動提升學生國語文能力計畫, 自九十三學年度開始, 國小學童每學期需完成四至六篇作文 ( 朱武智,2004; 林志成,2004; 林麗雪, 2004; 孟祥傑 2004; 韓國棟,2004) 研究者參酌教育部歷年規定, 以及教育部所訂定本學年度之基本作文篇數, 遂決定以六篇為本研究的寫作篇數二作文題目根據九年一貫課程綱要教材編選原則中明列 : 作文教材宜配合學生需要季節時令生活環境, 以啟發學生之創意, 並設計不同題型, 以供學生練習 ( 教育部,2001) 起先, 研究者明列出二十個作文題目, 隨後再根據文體命題方式構思方式等作最適切的分配, 最後, 從中篩選出六個作文題目, 並調整其順序其中, 研究者於方案一基本步驟介紹與寫作練習中, 先讓學生對寫作步驟與構圖有一番認識後, 再以下課的時候為首次寫作題目, 期望藉由與學生的生活經驗最為密切相關的題目, 作為起始點, 以激 65

77 發學生的寫作興趣再者, 方案二我最喜歡的節日與方案三讀書的好處, 係配合當時的季節時令及學生的生活經驗 ; 在方案四年後的與方案五給的一封信中, 學生可依照其日常所思所感來寫作, 或以聯想方式來寫作 ; 最後, 方案六世界係參考林建平 (1989) 之創造思考作文教學, 藉以啟發學生創作與想像的能力三文體根據九年一貫課程綱要中之寫作能力指標 F-2-3: 能認識各種文體, 並練習不同類型的寫作 ( 教育部,2001), 也就是說, 第二學習階段 ( 國小四 - 六年級 ) 的學童應認識並練習不同的文體事實上, 國小高年級的作文教學並不僅止於記敘文的寫作, 應力求文體的多元化, 因此, 在寫作文體方面, 研究者希望能讓學生接觸多種文體的寫作練習不過, 因考量到需與命題方式構思方式相互配合, 研究者最後的規劃為 : 記敘文 ( 學生或可視個人需要, 以抒情文體寫作 ) 三篇論說文一篇應用文一篇童話故事一篇以上文體僅是研究者的初步設定, 學生仍可採用其他文體進行寫作四命題方式命題方式可分為完全命題部分命題與自由命題研究者在訂定各方案的寫作題目時, 即考量上述三種命題方式的適用階段本研究運用漸進式的命題方式, 初期自完全命題方式入手, 前三個方案係採完全命題方式 ; 方案四至方案六則採部分命題方式, 讓學生參與命題, 其中, 方案六亦可採用自由命題方式, 學生可視自己的能力或需求做選擇, 讓學生有自行命題的機會五構思方式在構思寫作材料時, 研究者希望以循序漸進的方式, 從全班合作到小組合作, 最後並引導學生具有個別完成的能力, 此內化能力正是本研究的最終目標因此, 研究者於方案一規劃全班合作方式, 方案二與方案三則讓小組合作, 而方案四至方案六則嘗試讓學生個別完成 66

78 六教學節數本研究之六個教學方案中, 除了第一次基本步驟介紹與寫作練習花費五節課 ( 包括 : 寫作步驟介紹教學三節學生寫作練習兩節 ) 以外, 其餘五次教學方案皆為三節課 ( 包括 : 教學一節寫作兩節 ) 七教學時間本研究之教學方案施行時間自 93 年 9 月至 94 年 1 月止, 歷時一個學期在時間規劃方面, 研究者排除學校的期中考與期末考週後, 儘量讓各方案的間隔時間相當最後, 經與研究對象的導師洽談後, 預定大約每三週進行一個教學方案表課程內容概要表教學方案教學教學教學教學教學教學課程內容方案一方案二方案三方案四方案五方案六作文下課的我最喜歡讀書的年後給的世界題目時候的節日好處的一封信 / 自訂文體記敘文記敘文抒情文論說文記敘文應用文童話故事命題方式完全命題完全命題完全命題部分命題部分命題部分命題自由命題構思方式全班合作小組合作小組合作個別完成個別完成個別完成節數五節三節三節三節三節三節教學日期

79 貳教學流程設計本研究的概念圖示作文教學之實施流程, 主要是參考黃基博 (1995,2001) 所提倡的圖解作文教學法之作文指導方法, 研究者再配合教學實務上的情況與需求, 稍作調整與修正而成在試探性研究至正式研究開始前這段期間, 研究者不斷檢視調整試探性研究中的歷程, 並對教學流程作最後的定案 93 學年度第一學期之初, 研究者進入實地進行正式研究, 包括六次的概念圖示作文教學方案, 以下茲以圖呈現本研究的教學流程, 隨後並依照教學流程逐一說明如下 ( 完整的教學方案設計請參見附錄二之一 ~ 附錄二之六 ) 引起決定寫決定中蒐集選擇分完成作進行動機作範圍心思想材料材料段文藍圖寫作圖教學活動流程圖一引起動機大部分的教學方案中, 研究者皆規劃三至五分鐘進行引起動機的活動, 諸如 : 與日常生活或季節時令作聯結詢問學生相關的經驗引導學生發揮想像力等, 作為該次課程教學的暖身活動二決定寫作範圍此步驟主要用於方案四至方案六中, 原因在於此三個方案的命題方式屬於部分命題或自由命題, 因此, 在教師公佈寫作題目後, 學生必須先思考其寫作範圍與主題, 並依個人興趣訂定作文題目 68

80 三決定中心思想由於方案一至方案三的命題方式屬完全命題, 構思方式屬全班合作或小組合作, 因此, 在教師公佈該次作文題目後, 學生們隨即討論並發表中心思想, 並依個人的興趣或參考他人的構想, 決定一個中心思想而在方案四至方案六中, 因命題方式已改為部分命題或自由命題, 構思方式亦漸進為個別完成, 學生在訂定寫作範圍及主題後, 隨即依照其所訂的主題來決定中心思想四蒐集材料方案一採全班合作構思模式, 以團體腦力激盪的方式進行寫作材料的蒐集 ; 而方案二至方案三中, 教師依據學生所決定的中心思想, 將學生分組, 若為相同的中心思想, 則編在同一組, 並採取小組合作的構思模式, 讓小組進行腦力激盪, 蒐集寫作材料前三個方案皆請學生將所蒐集的材料書寫在紙卡上, 並展示於黑板上方案四至方案六則因屬個別完成模式, 學生需個別思考寫作材料, 並將之寫在構圖紙上五選擇材料方案一至方案三中, 學生參閱黑板上所展示的寫作題材, 挑選出幾項材料, 作為個人的寫作素材方案四至方案六中, 係採取個別完成方式, 材料的蒐集與選擇為一密不可分的連續過程, 學生在寫下多項寫作材料後, 隨即勾選出自己認為最適切的材料來六分段在學生選定寫作材料後, 教師則說明分段的過程 :( 一 ) 在所勾選的材料上方, 標上序號, 以模擬將各項寫作材料分配到適當段落, 在安排段落的過程中, 學生可隨時補充新的材料 ( 二 ) 在構圖紙上繪製簡易的作文藍圖, 圖的頂層為中心思想, 下層為排序好的寫作材料 ( 三 ) 安排中心思想的段落位置, 並在該段落以簡易符號標示出來圖為簡要示例 69

81 中心思想材料 2 材料 6 材料 7 3 材料 1 材料 10 圖作文藍圖示例 ( 一 ) 七完成作文藍圖學生完成初步的作文藍圖後, 繼續構思各段主要材料底下的項目, 這些副材料可包括 : 細節類別具體事實實例等, 最後完成一份完整的文章架構圖, 如圖所示中心思想材料材料 9 材料 3 材料 1 材料 6 副材料 a 副材料 b 副材料 a 副材料 b 副材料 a 副材料 b 副材料 a 副材料 b 副材料 a 副材料 b 副材料 c 舉例 1 舉例 2 舉例 1 舉例 2 圖作文藍圖示例 ( 二 ) 八進行寫作在學生進行寫作以前, 教師說明每個作文題目所適用的文體並非僅止一種, 並引導學生判斷該篇文章可能適合的文體學生決定文體後, 即可根據個人的作文藍圖開始寫作 70

82 第六節試探性研究之實施與省思此次的試探性研究於 92 學年度第二學期進行, 歷時約一個學期, 為正式研究之前導性研究藉由試探性研究的實施, 不僅獲得許多啟示, 同時亦讓研究者深入思考其問題的癥結, 以及未來研究的改善之道在以下的第一部分中, 研究者先分項簡述實施概況 ; 第二部分則為研究者所歸結出的省思要點, 其中皆針對問題產生過程具體作法, 以及對未來正式研究的啟示逐一探討壹研究實施概況一研究主題研究者將題目暫定為 : 概念圖示法應用於國小高年級作文教學之行動研究二研究目的 ( 一 ) 探討概念圖示法應用於高年級作文教學之實施歷程與可行性 ( 二 ) 了解教師教學時可能遭遇的問題及因應之道 ( 三 ) 了解學生對此種教學法的評價及接受度三研究時間本試探性研究實施期間, 為 92 學年度第二學期, 始自民國 93 年 3 月份至 6 月初止, 為期約一個學期四研究場所與研究對象本研究以研究者目前服務之學校為研究場域, 由於研究者為科任教師, 並無教授國語課, 因此選取曾經任教之某一五年級班級為研究對象, 進行試探性研究 ( 進行試探性研究時, 該屆學生已升上六年級 ) 經與該班導師 -- 張老師 ( 化名 ) 晤談後, 張老師欣然同意研究者以該班三位學生為研究對象, 三位 71

83 學生分別為阿蒙 ( 化名, 男生, 作文程度中上 ) 姵姵 ( 化名, 女生, 作文程度中等 ) 小彥 ( 化名, 男生, 作文程度中下 ) 五研究程序 ( 一 ) 界定研究主題與研究目的 ( 二 ) 選取研究對象洽詢教學場地 ( 三 ) 閱讀相關文獻進行教學方案設計 ( 四 ) 擬定第一份訪談大綱, 進行教學前的訪談並錄音 ( 五 ) 進行教學與觀察, 過程皆錄音 ( 六 ) 教學後的訪談並錄音 ( 七 ) 錄音資料轉錄成逐字稿, 進行資料分析六資料蒐集 ( 一 ) 作文教學 : 共計六個教學方案, 二十堂課 ( 參見表 3-6-1) ( 二 ) 訪談 : 共計七次 ( 參見表 3-6-1) ( 三 ) 相關文件 : 包括教學活動設計六份學生文章十八篇學生作文藍圖十八份備忘錄教師研究日誌等表試探性研究資料蒐集來源一覽表資料種類次數內容進行日期時間長度備註作文教學一基本步驟介紹與練習 ( 一 ) 午 40 分鐘二基本步驟介紹與練習 ( 二 ) 午 40 分鐘三基本步驟介紹與練習 ( 三 ) 午 40 分鐘四學生進行第一篇寫作早 40 分鐘五學生進行第一篇寫作午 40 分鐘 72

84 六第二篇寫作教學午 40 分鐘七學生進行第二篇寫作早 40 分鐘八學生進行第二篇寫作午 40 分鐘九第三篇寫作教學午 40 分鐘十學生進行第三篇寫作早 40 分鐘十一學生進行第三篇寫作午 40 分鐘十二第四篇寫作教學午 40 分鐘十三學生進行第四篇寫作早 40 分鐘十四學生進行第四篇寫作午 40 分鐘十五第五篇寫作教學午 40 分鐘十六學生進行第五篇寫作早 40 分鐘十七學生進行第五篇寫作午 40 分鐘十八第六篇寫作教學午 40 分鐘十九學生進行第六篇寫作早 40 分鐘二十學生進行第六篇寫作午 40 分鐘一教學前首次訪談午 45 分鐘二第一篇寫作教學後之訪談午 29 分鐘三第二篇寫作教學後之訪談午不可考錄音失敗訪談四第三篇寫作教學後之訪談午不可考錄音失敗五第四篇寫作教學後之訪談午 30 分鐘六第五篇寫作教學後之訪談午 42 分鐘七第六篇寫作教學後之訪談與總檢討午 47 分鐘 73

85 貳研究省思一省思一 ( 一 ) 問題產生本研究共計有六次的教學方案, 在前四個教學方案中, 研究者均在學生完成寫作後, 帶回家逐一詳細批改, 並約定訪談時間, 針對學生作品進行批改的說明與文章的賞析, 另外, 研究者亦會與學生談論寫作的相關事項然而, 由於學生進行寫作的時間與約定訪談的日期已相隔多日, 學生對於日前所寫的文章內容之記憶多半已消退, 因此, 當研究者在進行文章賞析與建議時, 發現學生常有無法立即進入狀況的現象, 且因研究者已事先批改文章, 學生在拿到自己的文章後, 通常只能簡略瀏覽研究者的評語, 對於文章整體的改善及研究者所提供的建議事項, 學生的吸收有限 ( 二 ) 具體作法自第五次教學方案起, 研究者即改變原先方式, 僅在訪談前事先詳閱學生的文章, 並記下學生文章的優缺點, 但不予批改訪談時, 研究者先請學生利用三分鐘瀏覽自己的文章, 然後再詳閱他人的文章 ( 由研究者分配, 兩次訪談所看的皆是不同人的文章 ) 三分鐘後, 則是分享回饋時間, 每位學生皆須針對該篇文章的優缺點進行分析, 並與自己的文章作一比照最後, 研究者再與學生共同針對學生文章逐一評閱, 研究者一邊朗讀文句, 一邊詢問大家問題所在, 以及可供修正的方式, 並以紅筆當場批改在學生分析他人文章時, 一開始學生容易侷限在錯別字標點符號等問題上, 對於內容佈局等多半僅能以很豐富寫得很有趣等作為評語, 隨著研究者的提問, 漸能引導學生說出有關寫作材料中心思想分段等問題來而在師生共同批閱方面, 隨著研究者拋出文章中的諸多問題, 學生逐一提出可解決之道在腦力激盪的過程中, 不僅該篇文章的作者會去思索自己的缺陷, 並提出其他可行的寫作方式, 同時, 其他學生亦會提供多種建議, 且考量自己是否也有同樣的問題整個過程雖耗費不少時間, 然其效果較先前僅由研究者獨自批閱來得好, 亦有助於培養學生批判思考的能力, 提升其學習成 74

86 長研究者在此種模式中的主導角色不再如以往強烈, 學習已非僅有教師單向傳遞, 反之, 學生主動參與意義的建構之機會增加了, 教師扮演多種意見的協調者與仲裁者, 必要時會提出說明, 並告知學生最佳的方式為何 ( 三 ) 對未來正式研究的啟示由於此次研究的學生人數僅有三人, 因此在訪談時, 研究者可逐一針對學生的文章, 進行詳細的賞析與檢討, 然而在正式研究時, 研究者將面對的學生人數超過三十人, 屆時該如何安排與處理? 正式研究時的訪談設計, 研究者基於人數與時間的考量, 仍舊維持團體訪談方式, 採分組輪流進行 ( 本研究共計六個教學方案, 每次方案皆會利用課餘時間, 輪流和一個組別進行訪談 ), 訪談地點為電腦教室 ( 由於輔導室表示本學期團體諮商室的出借率高, 為避免研究進度的延宕, 因此改在研究者負責管理的電腦教室進行, 以方便掌控 ) 研究者於訪談前, 會從輪到該次訪談的組員中, 挑選出一篇文章作為共同批閱的作品, 此篇文章並不事先批改, 僅將文章掃描並存檔, 其餘文章皆於訪談前完成批改工作訪談時, 先請學生利用兩分鐘時間瀏覽自己的文章, 然後再針對該篇已掃描的文章進行賞析, 研究者利用電腦廣播系統, 學生皆可透過電腦清楚看到該篇文章內容隨著研究者的朗誦, 每一位組員皆有權利提出疑問或建議, 最後再根據該位學生的作文藍圖進行討論, 研究者並加以補充說明訪談結束時, 研究者會全數收回學生的作品, 進行最終批閱與評分的工作, 相信這樣的方式會比僅有研究者批改, 發還後請學生自行訂正檢討來得佳二省思二 ( 一 ) 問題產生研究者自決定轉換研究主題開始, 隨即展開另一番文獻探討工作, 希望能在相關文獻資料中, 探尋概念圖示法應用於寫作教學上的可行之道, 另外, 在界定研究問題方面, 亦多所斟酌然而, 在試探性研究初期, 研究者所研擬的幾項問題, 多為泛泛之論, 尚缺乏明確的問題焦點 75

87 ( 二 ) 具體作法隨著試探性研究的進行, 諸多始料未及的問題逐漸浮現出來, 研究者隨手將相關的事項, 包括 : 問題癥結暫時想法解決之道觀點轉變資料分析所得文獻中值得參考之處等, 一一記錄在備忘錄或研究日誌中這其中包括研究者於不同時間點所研擬的研究問題, 其中所呈現的轉變歷程可進行對照, 對於界定問題焦點的助益性明顯展露出來了研究者調整原先研擬的研究問題, 並擷取後來所萌生的幾個較適切之問題, 最後聚焦於教師與學生兩個面向, 再擬定兩個面向中的幾個次要問題 ( 三 ) 對未來正式研究的啟示事實上, 質性研究強調研究者需長期待在自然情境中, 進而澄清並界定其研究問題, 換言之, 真正確定的研究問題, 需在研究過程中慢慢呈現出來 ( 高敬文,1996) 另如本章第三節所述, 行動研究具有螺旋循環及研究彈性的特徵, 研究者隨時可視情況作調整或修正的工作但在研究初期, 由於受到研究者操之過急與焦慮感的牽引, 因而忽略研究問題是會隨著研究的進行而改變或修正的, 且在研究過程中將會發掘更多的問題所幸後來研究者在界定研究問題方面的腳步漸趨緩和, 並隨著研究的進行逐漸凝聚焦點, 研究問題逐漸成形儘管研究者已決定研究問題的主要架構, 然而這僅止於試探性研究, 且因每個研究的情境脈絡均有其特殊性, 包括 : 研究對象研究場域等, 是以, 試探性研究中所擬定的研究問題, 不一定是正式研究中的最終問題, 未來的正式研究仍存有諸多的不確定性, 屆時研究者仍需視實際情況予以調整修正此外, 由於研究過程中所能蒐集的資料相當豐富, 研究者如何在繁複的資料中, 取得一個平衡點, 並不斷的進行聚焦工作, 依舊是研究者亟待努力的問題三省思三 ( 一 ) 問題產生在試探性研究的前期階段, 由於研究者需同時忙於工作與學業, 導致時間規劃不當, 在時間匆促的情況下, 研究者僅有批改完學生的文章, 即與學生約 76

88 定訪談時間, 卻無暇先將教學與觀察的錄音資料轉譯成逐字稿, 以致於訪談時研究者並無針對教學或寫作時所出現的問題, 提出來與學生進行討論更有甚者, 由於研究者在研究前期並未養成將錄音檔案隨即備份的習慣, 其間, 研究者曾有兩次忘記將訪談錄音檔案進行備份, 正巧錄音筆無端故障, 導致兩次訪談錄音檔案流失, 甚為可惜 ( 二 ) 具體作法研究後期, 為了讓訪談內容更深入與細膩, 研究者調整時間的分配, 將教學與訪談的間隔時間拉長, 俾使研究者有較為充裕的時間將教學及觀察錄音資料謄寫成逐字稿, 並進一步針對逐字稿內容作初步的分析工作, 以作為訪談時的提問參考儘管這樣的調整, 使得學生對教學實況的記憶不再鮮明, 但研究者可以以播放錄音或錄影片段的方式, 彌補其所產生的缺憾另外, 研究者亦儘量於下一次行動方案前, 將訪談錄音資料謄寫成逐字稿, 並作初步的分析, 以便作為下次行動方案的重要參考而錄音資料的流失, 對本研究來說是相當嚴重的損失, 且將造成資料分析時的斷層, 此次的經驗無疑是一次慘痛卻具警惕性的經驗因此, 在研究後期, 無論是教學或訪談錄音資料, 研究者必於當天內將資料予以備份, 以防類似情況再度發生 ( 三 ) 對未來正式研究的啟示由於試探性研究中的教學與觀察活動僅採錄音方式, 因而教學情境中的師生互動肢體語言等, 皆無法鉅細靡遺的記載為了能如實記錄教學與觀察過程的原貌, 正式研究中的教學與觀察活動皆改採錄影方式, 且基於安全考量, 研究者均同時採取雙重方式, 包括 :(a) 進行寫作教學與參與觀察時, 同時以數位攝影機與錄音筆將過程予以錄影及錄音 ;(b) 進行訪談時, 同時以錄音筆與錄音機進行錄音此外, 無論是錄影錄音等檔案資料, 研究者皆須儘快予以備份如此慎重行事, 完全是為了避免遺憾再度發生的窘況另外在逐字稿轉譯方面, 時間規劃將是值得商酌的重點, 屆時, 研究者應盡量在每一次行動方案實施前, 將教學觀察與訪談的錄影錄音資料悉數轉 77

89 譯成文字稿, 並進行初步分析的工作, 相信對下一個行動方案會有絕對的助益性四省思四 ( 一 ) 問題產生由於本次研究的訪談過程均會予以錄音, 研究者在轉譯錄音資料的同時, 會不時思索自己的用詞語病, 甚或解釋不清之處, 因此, 研究者將錄音資料謄寫成逐字稿的過程, 正是進行檢視反省的最佳良機舉例來說, 研究者於首次訪談過程 ( 教學前的訪談 ) 中發現, 當學生無立即回應或無法回答時, 研究者會有誘導學生說出心中想法的情形, 或者搶先為學生作答, 再詢問學生是否同意老師的說法然而事後反省時, 研究者並無法確定學生的說法是否為其個人真正的想法, 抑或是受到研究者的影響 ( 二 ) 具體作法自此之後, 研究者以更為慎重的態度去面對訪談這項工作, 在傾聽與說話的比率方面應有適度的調整當提出問題後, 倘若學生無法立即回應, 研究者會給予學生適度的思考時間, 而當學生回答後, 再歸納或複述學生的話, 以確認學生的話未被曲解 ( 三 ) 對未來正式研究的啟示研究者藉由訪談, 可以進行更深入的探問, 獲得豐富的回饋 ( 吳美枝何禮恩譯,2001), 然而, 倘若研究者未善用之, 將得到反面的效果訪談時, 提問傾聽與回應係三項主要工作, 在實際操作時是相互交融密不可分的 ( 陳向明,2002) 因此, 在正式研究中, 研究者仍應多琢磨發問技巧, 如 : 接受沉默同理心適時澄清等, 並以更開放的心去接納非預期或負面的回應五省思五 ( 一 ) 問題產生由於本次研究的研究對象, 僅有三名六年級學生, 分別為阿蒙 ( 作文程度 78

90 中上 ) 姵姵 ( 作文程度中等 ) 小彥 ( 作文程度中下 ) 此三名學生的作文程度不等, 正好提供研究者探究此教學方案的適用廣度在教學歷程中, 三人所出現的問題均不相同, 而研究者所採行的教學策略自然應有所區分以小彥來說, 該生的個性樂觀開懷, 頗有運動天份, 然其寫作表現卻十分不理想, 錯別字繁多標點符號誤漏用字遣詞枯竭詞不達意文句不通順分段不恰當內容貧乏等, 皆是他亟待改善的缺點只是, 本次研究僅有六次的作文訓練方案, 研究者若欲一併改善小彥的缺失, 勢必是強人所難, 是以, 在這些亟待加強的重點中, 研究者該如何取捨? ( 二 ) 具體作法研究者在這段期間裡, 參閱寫作教學的相關文獻資料, 並思索曾經修習作文教學研究課程時, 任課教授曾一度於課堂上探討這類話題當時, 任課教授說明事情應有輕重緩急之考量, 儘管學生的寫作缺失不勝枚舉, 教師仍應思量其先後之分, 以最為關鍵的缺點作為第一個改善目標, 循序漸進之下, 學生的寫作能力自能有所提升研究者基於以上種種考量, 決定先著重於錯別字重複字詞文句流暢性等幾項缺失, 改善其不知所云的弊病, 並隨著寫作步驟的指導, 強化其審題立意佈局等高層次的能力隨著教學方案的進行, 小彥養成查字典的習慣, 而非胡亂猜測, 錯別字因而銳減, 也改掉了原先老是喜歡寫相同字詞及過於口語化的毛病 ; 另一方面, 由於本教學方案的引導, 小彥已較懂得運用作文藍圖來進行寫作計畫, 在掌握中心思想分段內容材料上亦較原先進步許多只不過, 由於用字遣詞文句流暢度及內容豐富性等方面, 皆與平日之儲材功夫密切相關, 非一蹴可幾之事, 因此在短期之內, 其成效仍有限 ( 三 ) 對未來正式研究的啟示透過試探性研究的試行過程, 研究者發現運用概念圖示法對提升學生的寫作表現, 具有正面的影響效果儘管學生的寫作先備知識不盡相同, 研究者所遭逢的問題及因應之道亦隨之改變, 然而藉由這樣的教學策略, 研究者可明顯看到感受到學生在作文方面的成長軌跡未來正式研究時, 研究者即將面臨 79

91 的是三十二位各具獨特性的學生, 屆時雖不將全班學生明確劃分為高中低程度, 研究者仍可預先設想到學生間的個別差異, 必定會是另一番衝擊倘若研究者能揚棄求好心切務求學生有理想表現的念頭, 反之, 堅守學生每跨出的一小步, 就是教師極大的成就與欣慰的信念, 相信每當學生踏出一個進步的步伐, 隨之而來的果實必定是甜美的六整體省思由於研究者尚處於生手階段, 對於質性研究及行動研究的實施方式仍亟需琢磨, 因而在研究初期, 仍免不了心中的焦慮與煩憂研究者曾於日誌裡寫下這樣的一段話 : 今天是第一次進行教學的日子, 儘管昨晚都已將教具與課程準備好, 總是覺得還不夠熟悉 ( 日誌 ) 儘管有多年教學經驗的累積, 以及與三位學生的熟稔程度, 研究者依舊懷著戒慎恐懼的心情, 去迎接第一次教學的到來隨著本次研究的進行, 研究者歷經了研究問題界定行動方案研擬與修正, 以及資料蒐集與分析等過程, 在研究期間, 提供研究者不斷自我反省與訓練的機會此次試探性研究的探索意味濃厚, 伴隨而來的, 卻是極為珍貴的經驗與成長茲以學者孫敏芝的話作結, 所言內容, 實可明確表露研究者的心情 : 要了解質化研究就像學游泳, 不管在岸上擺了多少姿勢, 接受了多少理論訓練, 最終還是得縱身一躍, 下海去喝幾口水 ; 這些在不斷學習與反省中累積的寶貴經驗可拓展研究視野精練研究技巧, 再度進行質化研究時, 會警惕自己避免首次研究時發生的缺失總之, 一旦踏進研究場所, 我們無法預知下一刻會有何種互動發生, 研究者是隨著浮現的事件與每日分析結果在調整研究方向應變人際關係研究情境中這種未知活動呈現的挑戰性使得田野研究宛如一場歷險記 ( 孫敏芝,1996: ) 80

92 第七節資料的蒐集教育行動研究的實施是個動態且具彈性的機制, 其資料來源應為多元層面 ( 吳明隆,2001), 以形成所謂的厚實描述 (thick description)( 高敬文, 1996) 本次行動研究以質性研究方法為主, 重視實地中的情境脈絡, 因此, 研究者長期待在教學情境中, 透過多種資料蒐集途徑, 蒐集詳細且完整的資料, 期能更深入理解教學時的種種現象本節茲將資料蒐集方法與資料種類說明如下壹資料的蒐集方法本研究透過系統性的資料蒐集方式, 並採用多種蒐集策略, 主要包括 : 參與觀察訪談學生作文檔案, 並輔以其他方式, 如 : 備忘錄研究日誌數位影音媒體問卷調查等, 來進行相關資料的蒐集, 將逐一說明如下一參與觀察由於行動研究者完全介入工作職場, 以了解並改進其工作實務, 因此多採參與觀察法 ( 林素卿,2002) 參與觀察可以看到連續性脈絡的現象, 反映出成員間的真實行為, 較能建構出完整的意義 ( 嚴祥鸞,1996) 然而, 教學現象豐富且複雜, 研究者應事先計畫所欲觀察的內容, 並儘可能的作記錄 (Ely, Anzul, Friedman, Garner & Steinmetz, 1991) 本研究中, 參與觀察主要用於寫作教學時, 尤其是學生進行寫作的兩節課中, 研究者隨時關注學生間的互動過程及個別行為, 且將過程予以錄影, 並伴隨非正式訪談備忘錄照相等方式二訪談訪談提供了更直接的管道去瞭解學生的行為意義, 教師能藉此獲得學生豐富且立即性的反應與回饋 ; 而瞭解受訪者的想法, 乃訪談的中心目標 ( 吳美枝 81

93 何禮恩譯,2001; 夏林清等譯,1997; 蔡清田,2000; 鄭瑞隆譯,2001) 本研究進行訪談的目的係希望從學生的內在觀點, 深入了解研究者於教學觀察時所發現的問題, 並加以澄清疑惑本研究所採用的訪談方式主要包括以下兩種 : ( 一 ) 團體訪談 : 藉由團體訪談, 研究者可於短時間內觀察到團體討論與互動, 探索較廣較深入的議題, 提供多方面的洞察機會 ( 胡幼慧, 1996; 陳向明,2002) 在本研究的實施時間方面, 除了首次的訪談外, 其餘的團體訪談均於每一次寫作教學結束後實施, 訪談份子皆維持班上的各小組成員, 人數均為 5-6 人, 各組輪流進行 ; 在形式方面, 研究者採半結構式問題為主, 事先擬訂涵蓋訪談範圍的訪談大綱 ( 參見附錄三之訪談大綱範例 ), 僅作為訪問時的導引或提示, 讓學生彼此間相互交換經驗及感受, 而研究者可視訪談時的實際狀況, 決定提問順序與用字遣詞, 並針對當時值得探討的話題繼續延伸下去 ( 二 ) 非正式訪談 : 非正式訪談取決於互動的自然流程中, 大部分問題係從立即的情境脈絡中浮現出來 ( 吳芝儀李奉儒譯,1995) 在參與觀察期間, 倘若時間與情況允許, 則可伴隨進行非正式的訪談 (Ely et al., 1991) 本研究中, 研究者多在參與觀察時及觀察後實施非正式訪談, 基於所觀察到的結果來發問, 以隨性自由開放及探索式的方式進行, 讓學生抒發其個人的心得想法或所遭遇的困難等三學生作文檔案在本研究中, 每位學生均有一本個人作文檔案, 此本作文檔案將蒐羅的內容包括 : 文章作文藍圖寫作回饋單在研究進行期間, 作文檔案夾皆統一放置於教室置物櫃上, 隨時供學生欣賞與相互交流 ; 另外, 研究者亦將所有內 82

94 容予以備份, 以供長期追蹤和內容分析之用茲將檔案內容扼要說明如下 : ( 一 ) 文章 : 進行作文教學後, 學生須完成一篇文章, 並以五百字稿紙書寫 ( 此為該學年之規定 ), 整個研究結束時, 每位學生共計完成六篇文章學生每次寫作的時間約為兩節課, 完成後需將文章置於個人的透明 U 型夾中, 交由組長收齊後, 最後再由作文小老師統一交予研究者批閱, 研究者評閱後隨即予以影印留存事後學生取得作品時, 則將之置入作文檔案夾中 ( 二 ) 作文藍圖 : 作文藍圖不僅提供學生寫作時的思想源泉與組織架構, 亦是研究者分析解釋資料時的資料來源之一因此, 學生在完成寫作後, 同時將文章與作文藍圖置於 U 型夾中, 以作為研究者批改文章時的參考, 並檢視有否矛盾或未吻合之處研究者評閱後, 隨即予以影印留存, 最後學生再將作文藍圖置入檔案中, 作為同儕欣賞作品時的文章概念圖 ( 三 ) 寫作回饋單 : 在每次寫作教學方案結束後, 研究者會利用隔天午休時間, 請學生填寫寫作回饋單為了減少學生的負擔, 研究者在編製回饋單時多以勾選題為主, 最後再附上簡易的開放式問題在撰擬初稿後, 研究者先敦請三位學者專家協助檢核本回饋單內容, 最後再根據其所提供的意見進行修正本回饋單內容包括 : 對該篇作文或該次教學的心得感想意見建議心情及其他相關事項, 無論正面或負向的語言, 只要對本教學研究具建設性, 皆鼓勵學生寫下來, 並與文章一起繳交研究者多會予以回應, 並影印留存, 此部分可視為師生間的溝通橋樑, 研究者亦能透過師生對話過程, 進一步了解學生對本教學研究的感受與評價 ( 回饋單格式請參見附錄四 ) 四備忘錄 83

95 備忘錄可以捕捉研究者即時的想法 (Miles & Huberman, 1994), 並且有助於反思及刺激分析的洞察 ( 高薰芳等譯,2001) 研究者自研究準備階段開始, 即隨身攜帶小型的活頁式筆記本, 以作為撰寫備忘錄的工具, 其中, 縮寫摘要式句子或關鍵詞彙的速記, 為研究者最常用的記錄形式備忘錄的撰寫內容, 包括 :( 一 ) 上課過程中的札記參與觀察筆記訪談筆記等脈絡過程 ;( 二 ) 平時對特殊事件感受或註解突發的想法靈感或頓悟意外發現等 ;( 三 ) 資料分析時所捕捉的臨場想法研究者隨時隨地皆可記載, 並分類記述 ( 包括 : 研究方法研究設計寫作文獻概念圖文獻教學省思觀察筆記訪談筆記等部份 ), 每一篇備忘錄內容皆註以日期時間地點等, 方便事後的追溯儘管研究者皆將教學觀察與訪談的過程完整錄製下來, 但研究者為捕捉即時的視覺效果及臨場感受, 仍以重點摘要方式, 將值得注意的內容立即記錄在備忘錄中, 倘若時間或現況不允許, 仍儘可能在事後儘速回溯補記, 以避免記憶流失備忘錄裡的部分內容可成為研究者撰寫研究日誌的參考, 進而成為下一步觀察或訪談的指引, 另外, 備忘錄亦是提供未來資料分析時的重要資訊來源之一五研究日誌在整個研究過程中, 備忘錄與研究日誌的撰寫同為不可或缺的工作, 皆為研究者日後分析解釋資料的重要元素備忘錄的內容主要為實況的描述與記載, 屬於即時性的重點式摘記 ; 研究日誌則多為研究者內心沉澱後的省察性記載, 多為詳細的文字描述解釋反省或評價, 可包括 :( 一 ) 研究者的研究構想閱讀文獻的心得觀點轉變歷程心路歷程自我省思等, 多屬省思性的內容 ;( 二 ) 針對備忘錄中特殊事件做進一步的詳實描述或分析, 尚可重新組織建構當天的實況場景重要環節, 多屬描述性內容研究者儘量保持撰寫研究日誌習慣的規律性, 且為了編輯與備份之便, 皆以電腦繕打, 並採行以下的模式 :( 一 ) 每一份日誌的首頁上方確實註明編號 84

96 標題時間與地點, 以便資料的歸類與管理 ;( 二 ) 每頁皆標上頁碼, 每一行文字皆標記行數, 以便日後資料分析與討論時的追溯 ;( 三 ) 每頁右方預留空白欄位, 為日後的註記及編碼工作預留空間 ( 詳見附錄五之研究日誌範例 ) 六數位影音媒體由於本教學方案的實施歷程饒富動態的訊息, 為捕捉歷程中的豐富樣貌, 本研究運用錄影錄音照相等數位影音媒體, 作為蒐集資料的方法之一, 為研究者提供更多客觀性的線索, 甚或成為教學觀察訪談紀錄的支持性證據由於試探性研究時, 研究者曾遭受錄音檔案資料毀損之苦, 因此在實施正式研究時, 研究者為了慎重起見, 於同一情境中兼採兩種方式, 進行資料的蒐集 : ( 一 ) 研究者進行寫作教學與參與觀察時, 同時以數位攝影機與錄音筆將過程予以錄影及錄音, 偶爾輔以數位相機將教材教具與教學時的特殊情境拍攝下來, 這些紀錄均提供研究者日後重新回顧審視課堂活動的機會 ;( 二 ) 與學生進行團體訪談, 或與蔡老師 ( 學生導師 ) 進行訪談時, 研究者同時以錄音筆與錄音機進行錄音無論是錄影錄音照相等檔案, 皆謹慎予以備份表為本研究之資料蒐集工作紀要表事後, 研究者均將錄影內容先轉錄成 VCD, 然後再利用電腦將錄影及錄音資料謄寫為完整的逐字稿, 作為日後分析資料及撰寫研究報告時節錄引述的重要來源每一份逐字稿的紀錄內容均分成數個段落, 每出現一個談話主題或談話者, 即另起一個新的段落逐字稿所採行的模式和前述研究日誌相似, 皆註明編號標題時間地點頁碼行數等, 並於每頁右方預留空白欄位表為逐字稿所使用的轉譯符號簡表 ( 詳細內容請參見 : 附錄六之教學內容逐字稿範例附錄七之訪談內容逐字稿範例 ) 85

97 表資料蒐集工作紀要表類目次數活動內容進行日期資料蒐集方式 1~3 基本步驟介紹與練習 (1)~(3) 錄影錄音照相備忘錄 4~5 學生進行第一篇寫作觀察錄影非正式訪談備忘錄作文教學訪談 6 第二篇寫作教學錄影錄音照相備忘錄 7~8 學生進行第二篇寫作觀察錄影非正式訪談備忘錄 9 第三篇寫作教學錄影錄音照相備忘錄 10~11 學生進行第三篇寫作觀察錄影非正式訪談備忘錄 12 第四篇寫作教學錄影錄音照相備忘錄 13~14 學生進行第四篇寫作觀察錄影非正式訪談備忘錄 15 第五篇寫作教學錄影錄音照相備忘錄 16~17 學生進行第五篇寫作觀察錄影非正式訪談備忘錄 18 第六篇寫作教學錄影錄音照相備忘錄 19~20 學生進行第六篇寫作觀察錄影非正式訪談備忘錄 1 與蔡老師的之訪談個別訪談錄音備忘錄 2 教學前首次訪談團體訪談錄音備忘錄 3 第一篇寫作教學後之訪談小組訪談錄音備忘錄 4 第二篇寫作教學後之訪談小組訪談錄音備忘錄 4 第三篇寫作教學後之訪談小組訪談錄音備忘錄 5 第四篇寫作教學後之訪談小組訪談錄音備忘錄 6 第五篇寫作教學後之訪談小組訪談錄音備忘錄 7 第六篇寫作教學後之訪談小組訪談錄音備忘錄 86

98 表轉譯符號簡表符號代表意義實例 T 教師 T: 現在已經完成兩個步驟了 Ss 超過一個以上的學生 Ss: 完成了 S 無法確定是哪位學生 S : 而且還可以運動 S1~S32 數字 1~32 表示學生座號, S1 即 1 號學生, 依此類推 S1: 他那個中心思想有點怪怪的 S32: 老師, 中心思想可以擺在這裡嗎? { 同時說話 { S1: 結尾 { S6: 最後面 > 說話者對著某人說話 T>S21: 你的中心思想擺在哪裡? ( ) 括號中內容為非語言資料 T: 這是老師剛剛下課想的, 我選了幾個?( 指著老師畫的藍圖 ) 說話者語氣停頓 T: 今天我們第一個題目非常的簡單, 叫做下課的時候 -- 省略一段話 S1: 噹噹噹噹 -- 加重語氣的話 T: 所以寫作也一樣, 要先分誰先誰後聽不清楚的話 S1: 我覺得七問卷調查問卷通常可在短時間內用於蒐集事實感情或價值觀態度等大量資料 ( 林素卿,2002; 蔡美華譯,2003), 教師可以針對學生的反應態度期望經驗等, 進行問卷調查 ( 吳明隆,2001; 蔡清田,2000) 本研究的問卷內容由研究者針對研究目的自行編製, 包括封閉式問題與開放式問題, 在撰擬初稿後, 先敦請三位學者專家協助檢核問卷內容, 並提供意見, 最後再修正成正式 87

99 問卷問卷調查實施時機分別為 : 第一次寫作教學方案開始前, 與第六次寫作教學方案結束後, 期能作為瞭解學生感受與態度的另一個資料來源, 並探討學生教學前後想法與態度的轉變情形 ( 表為兩次問卷調查實施簡表 ) 然而, 研究者因考量到問卷結果大多僅能觸及表層意義, 因此在實施問卷調查後, 研究者尚配合團體訪談或非正式訪談的方式, 對少數幾位有特殊回應的學生進行訪談, 增加理解的深度以下則針對兩次問卷內容, 分別說明如下 ( 一 ) 學生寫作情形調查問卷 : 本問卷於第一次教學方案開始前實施, 包括選擇題與簡答題兩種題型, 內容涵蓋以下幾個向度 : 對作文的感受與評價寫作知識與經驗概念圖相關經驗未來期許等 ( 詳見附錄八之一 ) ( 二 ) 概念圖示作文教學實施成果問卷 : 本問卷於第六次教學方案結束後實施由於六次教學方案的歷時漫長, 在填寫本次問卷之前, 研究者先請學生從頭至尾詳閱個人作文檔案, 以喚起學生前幾次的寫作記憶問卷題型包括選擇題與簡答題, 內容涵蓋以下幾個向度 : 對整體寫作方案的感受與評價對寫作步驟的感受與評價對作文藍圖的感受與評價對構思方式的感受與評價對作文的態度對作文的感受與評價自我省思與期許等 ( 詳見附錄八之二 ) 表問卷調查實施簡表序別問卷名稱進行日期 1 學生寫作情形調查問卷概念圖示作文教學實施成果問卷八其他根據蔡老師之言, 學生長期以來皆有撰寫心情小語的習慣 ( 參見附錄九之範例 ), 學生多是針對當天所見所聞所感所思來書寫蔡老師除了批閱外, 大多會寫上回饋語在實施本教學方案期間, 許多學生會針對寫作教學寫下個人的想法, 此亦是值得作為研究分析的資料, 研究者皆會將這些內容 88

100 予以影印留存貳資料的分類整理資料的多元與豐富性, 係質性研究的主要特徵之一 ( 歐用生,1989) 此外, 行動研究亦無特殊資料蒐集方法, 研究者常結合多種資料蒐集方式, 進行時效性的資料蒐集, 以促進實際問題的解決 ( 秦麗花,2000), 同時, 在教學中所獲得的所有資料, 皆能增進研究者對問題情境的理解 ( 蔡清田,2000) 然而, 面對長期蒐集而來的龐大且複雜之資料時, 整理資料不僅可使研究者有系統的把握已經蒐集到的資料, 亦能為下一步的資料蒐集提供聚焦方向 ( 陳向明,2002) 因此, 研究者在蒐集資料的同時, 即以有組織有系統的方式將逐漸積累的資料予以歸類並編號, 以便日後資料分析之用以下擬從資料的歸類與資料的編號兩部分作一說明一資料類目本研究所蒐集的相關資料繁多, 以下茲以圖綜合成三種資料類目, 包括 : 作文教學訪談相關文件, 並呈現其所涵蓋的資料蒐集方式資料類目作文教學訪談相關文件參與觀察非正式訪談備忘錄錄影錄音照相團體訪談備忘錄錄音學生作文檔案備忘錄研究日誌問卷教學活動設計心情小語圖資料類目圖 89

101 二資料編號由於撰寫研究報告時, 研究者會不斷回溯檢索資料, 亦會摘錄引用資料, 並須明確標示所引述內容的具體出處, 因此, 資料的編號應具系統, 以便於索引, 茲以表說明各項資料的編號意義表資料編號一覽表資料種類數量編號舉例說明教學錄影逐字稿 8 教學觀察錄影逐字稿 12 觀察訪談錄音逐字稿 8 訪談備忘錄 83 備忘錄研究日誌 35 日誌照片 16 照片問卷 64 問卷學生文章 189 文章學生作文藍圖 189 作文藍圖寫作回饋單 189 回饋單心情小語 55 心情小語第一份作文教學的錄影逐字稿, 教學時間 :93 年 9 月 20 日第二份觀察的錄影逐字稿, 觀察時間 :93 年 12 月 15 日第三份訪談的錄音逐字稿, 訪談時間 :94 年 1 月 5 日第四份備忘錄內容, 記錄時間 :92 年 9 月 1 日第五份研究日誌內容, 記錄時間 :92 年 10 月 20 日第六份照片, 拍攝時間 :93 年 11 月 30 日 5 號學生的第一次調查問卷, 填卷時間 :93 年 9 月 15 日 10 號學生的第二篇文章, 寫作時間 :93 年 10 月 15 日 15 號學生的第三篇作文藍圖, 構圖時間 :93 年 10 月 30 日 20 號學生的第四篇寫作回饋單, 撰寫時間 :93 年 11 月 25 日 25 號學生對於方案五的心得, 撰寫時間 :93 年 12 月 15 日 90

102 第八節資料的分析資料分析, 係一種有系統的搜尋和組織所蒐集資料的過程, 有助於研究者對資料的理解分析涉及處理資料組織資料將資料區分成容易處理的單位, 加以綜合, 尋找組型, 並將重要意義告知讀者 ( 吳芝儀譯,2001) 資料蒐集與分析往往是同時進行的, 從蒐集資料開始時, 資料分析即一直持續進行, 彼此交互影響著 ( 林素卿,2002; 高敬文,1996; 蔡敏玲,2002; 潘淑滿,2003; 歐用生,1989) 本研究從教學情境中所蒐集而來的資料, 形成分析時的基礎, 本節將分別針對教師文件分析問卷分析與學生文件分析的方式作一描述壹教師文件分析本節所指的教師文件包括 : 教學錄影逐字稿觀察錄影逐字稿訪談錄音逐字稿研究日誌備忘錄等茲將教師文件的分析方式作一概要敘述一初步分析在資料蒐集過程中, 研究者均對教學觀察與訪談過程進行全程錄影或錄音, 事後再悉數轉譯為文本資料由於資料蒐集與分析係交錯進行, 因此, 研究者於蒐集資料的同時, 亦將資料進行歸類與管理, 倘若時間允許, 研究者盡量於下一個方案實施前將錄音與錄影內容謄寫成逐字稿, 並全數列印下來, 以進行資料的初步檢視和分析初步分析時, 研究者在預留的右方空白欄位 ( 詳細格式請參見附錄五至附錄七之範例 ) 以鉛筆進行補充說明註記或評說等, 以與日後的編碼工作有所區分二資料編碼大部分質性資料的分析皆需經歷編碼 (coding) 的過程, 研究者需建立一套編碼系統來組織資料 ( 吳芝儀譯,2001) 在本研究所有教學方案告一段落後, 隨即開始進行資料編碼的工作, 研究者綜合學者陳向明黃瑞琴潘淑滿 Altrichter Posch 和 Somekh Bogdan 和 Biklen Strauss 等人的建議模式 ( 陳 91

103 向明,2002; 黃瑞琴,1996; 潘淑滿,2003; 夏林清等譯,1997; 吳芝儀譯, 2001;Strauss, 1987) 進行資料的編碼在編碼過程中, 研究者結合學者 Miles 和 Huberman Maxwell Strauss Stringer 所建議的概念圖示法 (Miles & Huberman, 1994;Maxwell, 1996; Strauss, 1987;Stringer, 1999), 藉由反覆調整修正概念圖時的腦力激盪過程, 循序建構資料的意義層面, 將各類目間的聯繫, 以視覺化的概念圖呈現出來 ( 見圖示例 ), 此種概念圖正可作為往後撰寫研究報告時的寫作架構圖以下茲將資料編碼步驟分述如下 : ( 一 ) 演繹法編碼 : 首先, 研究者根據本研究的研究問題, 決定編碼時的兩個主要向度, 包括 : 教師方面與學生方面在進行編碼時, 則以這兩個向度為分類依歸 ( 二 ) 歸納法編碼 : 1 研究者先逐字逐句的詳細閱讀文件資料, 並在關鍵字詞短語句子或段落底下畫記, 隨後在右方空白欄位中以藍筆寫下暫時性的類目名稱, 此為文件分析時最基礎的意義單位, 為下一步驟分類之依據 2 整個初步編碼工作完成後, 研究者將這些暫時性類目名稱匯集起來, 列一份清單並編上數字代號, 再註名這些類目的出處 ( 包括 : 資料編號頁數行數 ) 及出現次數, 便於查找 3 根據清單中所有暫時性類目的類別屬性予以歸類, 亦即歸納對照其中的關聯性, 找出共通或相異點, 將具有相同屬性的歸入同一類別, 相異的則區別開來, 讓類目集中且濃縮, 以衍生出一個概括性較高的次類目 4 最後, 研究者針對次類目間的聯繫意義, 建構出範圍更為廣泛抽象層次更高的的核心類目來 5 總言之, 研究者將所蒐集到的文件資料打散 (fracture), 再重新將細小類目分類, 逐漸叢聚成層次較廣的次類目, 而次類目則依此模式循序漸進, 最後匯集成最高層級的核心類目 92

104 核心類目次類目次類目次類目暫時類目暫時類目暫時類目暫時類目暫時類目暫時類目暫時類目圖類目關係概念圖示例貳問卷分析本研究共進行兩次的問卷調查, 實施時間為 : 第一次寫作教學方案開始前第六次寫作教學方案結束後待問卷回收後, 研究者再進行處理與分析, 並參考學者吳明隆的建議模式 ( 吳明隆,2001) 進行問卷的分析, 茲將步驟臚列如下一問卷的檢核本研究的問卷包括封閉式問題 ( 選擇題 ) 與開放式問題 ( 簡答題 ) 研究者在兩度回收全班學生的問卷後, 均先檢閱有無填答不全或胡亂填寫的部分, 如遇未填答之題項, 或出現一致性的填答情形, 則對該生進行非正式訪談, 以獲得相關的訊息二問卷編號與資料鍵入電腦在學生問卷檢閱完畢後, 研究者將所有的問卷編上一個數字代號, 以便資料核對研究者再採用 Excel 試算表軟體, 將問卷逐題鍵入電腦中三資料分析與處理研究者依據學生的填答, 逐題統計出問卷中每一封閉性問題的次數及百分比, 再以統計圖表呈現結果此外, 研究者亦將開放性問題的填答內容予以整理歸納成圖表, 並進行編碼, 編碼方式則與前述教師文件之方式相同 93

105 四資料結果應用第一次的問卷分析結果讓研究者對於學生的寫作情形有初步認識, 並可作為未來實施教學方案時之參考 ; 第二次問卷分析結果則可提供研究者進行教學前後的對照比較學生的改變情形, 且綜合全班學生的意見與評價此外, 研究者亦能藉由問卷的填寫內容, 檢核與其他資料來源 ( 包括 : 學生作文檔案參與觀察訪談等資料 ) 的一致性, 或有無矛盾之處叁學生文件分析本節所指的學生文件包括 : 文章作文藍圖寫作回饋單及心情小語等在每一次寫作教學方案期間, 學生依循寫作步驟建構個人的寫作藍圖, 再根據該藍圖完成文章, 隨後並撰寫寫作回饋單, 最後再統一交予研究者批閱研究者評閱後, 均將此三種文件資料予以影印留存, 以進行分析的工作以下分別就學生文件內容的分析方式簡要說明之一文章作文藍圖研究者在批閱完全班學生的文章後, 再以影印的資料進行分析研究者審視並對照其文章作文藍圖之間的聯繫與吻合度, 並在兩者空白處寫上註記或評語等, 以作為資料編碼的前置工作, 至於編碼的方式則與前述教師文件之方式相同二寫作回饋單心情小語每一份寫作回饋單皆包括封閉式問題 ( 勾選題 ) 與開放式問題 ( 簡答題 ) 其中, 回饋單裡的封閉式問題所採用的分析模式, 與前述問卷分析同為描述統計方式, 藉由統計出來的結果, 研究者可瞭解如下訊息 :( 一 ) 在每次教學方案中, 全班學生在寫作方面的大致情況 ;( 二 ) 同一位學生在不同時間的表現或想法 ;( 三 ) 全班學生的相互比較對照此外, 在回饋單的開放式問題及心情小語方面, 研究者綜合其中的回應與對話, 再彙整為圖表, 最後並予以編碼, 編碼的方式亦與前述教師文件之方式相同 94

106 第九節研究信效度的檢核在質的研究探究中, 研究者實際參與研究歷程, 藉由多種技巧蒐集與分析資料, 教師成為資料內容的主要詮釋者與解釋者 ( 吳明隆,2001) 由於這樣的研究具有高度個人化的特性, 因此, 檢證 (validation) 成為研究中持續不斷及形成性歷程中的一部分, 更是批判的自我省思歷程中的重要部份 ( 吳美枝何禮恩譯,2001) 本行動研究主要採質性研究方式, 偏重於自然情境的脈絡探究類型, 研究者集多重角色於一身, 因而研究的信效度就顯得格外重要了本節將先針對研究品質的判別規準作一概略介紹, 再說明本研究信效度的檢核方式壹研究品質的判別規準本研究採 Guba(1981) 所建議的評估標準, 作為研究品質的檢核方式 Guba (1981) 在其評估自然式探究的可信賴度之規準 (Criteria for Assessing the Trustworthiness of Naturalistic Inquiries) 一文中, 提出四項值得關注的信賴度評估標準, 以下擬將概要說明其內容要義一可信賴度的關注問題質性研究與量化研究對評估可信賴度的關注問題包括以下四項 : 真實性適用性一致性中立性, 茲以表說明兩者在信賴度方面關注問題的差異 95

107 表質性量化研究信賴度問題比較表關注問題科學派典自然派典真實性 (Truth Value) 適用性 (Applicability) 一致性 (Consistency) 中立性 (Neutrality) 內在效度 (Internal Validity) 外在效度 (External Validity) 可概括性 (Generalizability) 信度 (Reliability) 客觀性 (Objectivity) 確實性 (Credibility) 遷移性 (Transferability) 可靠性 (Dependability) 驗證性 (Confirmability) 資料來源 : 出自 Guba(1981:80) 二評估質性研究信賴度的規準與策略如表所示, 評估質性研究之可信賴度的規準包括 : 確實性遷移性可靠性驗證性茲以表說明此四項規準的意義, 以及提升研究信賴程度的可行策略 96

108 表評估可信賴度的規準與策略一覽表評估規準研究中可考慮的策略研究後確實性 (Credibility) 遷移性 (Transferability) 可靠性 (Dependability) 驗證性 (Confirmability) 延長實地參與的時間持續的觀察向同儕詢問三角檢核法蒐集適切的參照材料參與者查核蒐集豐富描述的資料理論取樣或立意取樣使用重疊的方法使用逐步印證法留下稽核追蹤的紀錄三角檢核法執行反省建立結構上的連貫性建立適切的參照參與者查核發展厚實的描述對過程進行可靠性的稽核對結果進行驗證性的稽核資料來源 : 修改自 Guba(1981:83) 貳本研究信效度的檢核方式研究者針對本研究的研究目的及研究設計, 並參考前述四項評估規準及其可行策略, 建構一份評估信效度的系統, 將逐一說明如下一延長實地參與的時間研究者延長浸淫在研究場域的時間, 將可消除因研究者的存在而產生之效應, 亦能提供研究者檢測偏見 (biases) 及知覺 (perceptions) 的機會 (Guba, 1981) 本研究為了獲得完整的資料, 研究者長期涉入實地情境中, 以一個六年級班級為研究場域, 正式研究的實施歷時一個學期之久, 其間, 研究者縝密且詳實的蒐集資料, 並進行資料檢核的工作 97

109 二持續的觀察在持續與情境互動中, 研究者將能發現哪些是重要的現象, 且剔除無關緊要的部分 (Guba, 1981) 此外, 長期觀察亦為研究者及學生提供了一個相互適應的機會 ( 吳芝儀李奉儒譯,1995) 事實上, 觀察與實地參與乃一體之兩面, 研究者延長待在實地的時間, 同時也就提供了持續觀察的機會, 因此, 在研究者進入實地期間, 應持續性的進行觀察其中, 由於研究者在進行寫作教學時無法作現場密集的觀察, 因此在課後觀賞教學錄影資料時, 特別詳覽其中的脈絡現象 ; 而在學生進行寫作的兩節課中, 研究者除了行間巡視輔導外, 其餘時間多在觀察, 並撰寫觀察備忘錄三三角檢核法三角檢核法, 係研究和評鑑上的一種多角度多層面多方法的主張, 其承認每種方法具有互補性, 減少只使用單一方法的限制, 更有助於評估研究結果解釋的信效度 ( 吳芝儀李奉儒譯,1995; 高薰芳等譯,2001; 黃政傑, 1987) 研究者運用多種管道來對照和比較, 以檢核同一情境下的不同說法, 如此一來, 相關的矛盾與差距會逐一浮現出來, 將能獲得結論的最大真實度 ( 陳向明,2002; 夏林清等譯,1997) 以下將逐一說明本研究所採行的方式 ( 一 ) 方法的三角檢核法 : 此法亦涵蓋表中的使用重疊的方法 (overlap methods) 在內 (Guba, 1981) 由於每種資料蒐集技巧均有其優點與限制, 研究者應交互使用多種技巧 ( 吳明隆,2001), 若能透過各種方法之間的相關檢驗, 研究結果將能逐步趨於一致 ( 陳向明,2002) 本研究採用多種的資料蒐集方法 ( 詳見本章第六節 ), 俾使資料的蒐集來源更加多元化, 提供更完整的結果例如, 本研究透過訪談及問卷等方式, 重複詢問學生相關的問題或經驗, 藉以檢核學生在不同時空背景下談論相同話題時, 其反應是否一致 ; 另外, 訪談深入學生內在世界的優點, 正可彌補問卷的不 98

110 足之處 ( 二 ) 資料來源的三角檢核法 : 在行動研究中, 研究者不能依賴單一的資料來源, 而所蒐集得來的資料不應視為真實的或理所當然的, 需加以檢核, 因此, 研究者應將三角檢核原則應用於定期性的蒐集資料工作當中 ( 蔡美華譯,2003; 歐用生,1989) 換言之, 多重資料來源可使研究者對研究現象的瞭解更為周全 ( 鄭瑞隆譯,2001) 本研究針對同一研究問題蒐集不同來源的相關資料, 避免運用單一資料的偏差, 以便進行交叉檢驗的工作表為研究者針對資料來源所設計的三角檢核矩陣, 藉由蒐集同一問題或現象的多樣資料, 可檢核資料的穩定性或矛盾之處舉例而言, 為了確保本研究資料的確實性, 研究者就同一研究問題, 透過訪談觀察寫作回饋單與問卷等資料, 以交叉檢核同一學生所陳述內容的真實程度 ; 另外也針對同一問題或現象, 探尋比較不同學生的看法和觀點 ( 三 ) 時間的三角檢核法 : 資料的三角測量法, 可從時間空間層次三個角度去觀察 ( 黃政傑,1987) 在本研究中, 研究者除了採橫向法, 了解所有學生在同一時段中的不同表現外, 亦兼採縱向法, 追蹤同一學生在不同時間點的不同表現, 此為時間的三角測量 99

111 表資料來源三角檢核矩陣資料來源研究問題觀察訪談錄影錄音照相備忘錄研究日誌教學設計學生文章作文藍圖回饋單心情小語問卷教師方面學生方面 1 教師教學時可能遭遇的困難為何? 2 教師如何解決教學上的問題? 1 學生的學習情況與學習表現如何? 2 學生寫作表現之改變為何? 3 學生寫作興趣與態度之改變為何? 4 學生的評價與接受度如何? ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 四反饋法向其他人徵求回饋, 包括對研究現象或場景很熟悉或是完全陌生的人, 如此將有助於從不同角度看問題, 對於辨認效度威脅研究者偏見或預設立場研究方法缺陷等, 是相當有用的方式 ( 高薰芳等譯,2001; 陳向明,2002) 研究者在進行行動方案及撰寫研究報告期間, 會定期與同儕聚會, 互相分享交換訊息並細心閱讀報告, 希望他人能以局外人的觀點, 探求報告中是否有矛盾盲點或疏漏之處, 並提供反饋意見此外, 基於蔡老師 ( 研究對象的導師 ) 對研究對象及研究場域的熟悉度之考量, 研究者會不定期向蔡老師請教, 並尋 100

112 求其意見五進行厚實的描述質的研究特別強調對研究現象進行整體性情境化的動態的厚實描述, 使描述詳盡且細密, 力圖將讀者帶到現場, 產生身歷其境之感, 如此將使資料的可遷移性提高, 同時, 亦為研究結論提供足夠的資料證據與支持 ( 陳向明,2002) 由於研究者長時間待在教學情境中, 並採多種資料蒐集技術, 自然會蒐集到與本研究有關的豐富資料, 此將有助於對研究的脈絡現象進行詳實的描述, 最後, 當研究者撰寫研究報告時, 盡量詳細描述研究的過程, 以呈現真實資訊如此一來, 讀者將可自行與自己的研究情境進行比對, 以判斷本研究結果的類推程度六參與者查核研究者於訪談過程中, 在仔細傾聽的同時, 會歸納或重述學生的意思, 讓學生進行確認, 以尋求雙方的思路是否一致, 確保學生的話未被研究者曲解此外, 研究者亦會就觀察筆記訪談筆記研究日誌問卷填答等內容, 詢問學生的看法並聽取其意見, 釐清疑點與矛盾, 以進行參與者查核, 期能如實進行描述七留下稽核追蹤的紀錄研究資料既是證據, 亦是線索, 仔細蒐集記錄研究資料, 將能避免研究論文流於查無實證的假設 ( 林麗菊譯,2001) 因此, 研究報告若能以完整的資料作為佐證, 對於行動假設的驗證將更具說服力 ( 吳明隆,2001) 是以, 研究者保留在本研究過程中所蒐集得來的各種資料, 包括 : 學生文件研究日誌備忘錄錄影錄音紀錄照片問卷等, 作為分析時的參照來源與憑證, 並可反覆檢視驗證其可靠性與真實性, 避免研究者的主觀印象與錯誤詮釋至於錄影錄音資料的處理方面, 研究者親自進行光碟的轉錄, 及逐字稿的文字轉 101

113 譯工作, 不僅可確保資料的真實度, 另可掌握是否有再進一步蒐集資料的必要八執行反省教師在教學實務中反省思考, 乃是教育行動研究的核心特徵之一, 研究始於反省思考, 亦終於反省思考 ( 陳惠邦,1998) 此外, 由於質性研究中, 研究者本身就是工具, 個人色彩濃厚, 因此, 應隨時保持自我意識並加以反省 ( 歐用生,1989) 研究者自探尋本研究主題開始, 即保持撰寫研究日誌及備忘錄的習慣, 於行動研究過程中亦利用閒暇時間, 將心得觀點轉變心路歷程等紀錄下來, 以作為反省思考的重要管道另外, 教學與訪談的錄影錄音資料, 亦提供研究者回顧及反思的來源 102

114 第四章研究實施歷程與發現本研究旨在探討概念圖示法在國小高年級作文教學上的應用情形, 透過行動方案的設計與實施, 深入了解概念圖示作文教學法的實施情況, 以及探究此教學法的可行性在行動方案實施過程中, 研究者除了親自進行寫作教學外, 亦伴隨參與觀察與非正式訪談 ; 再者, 研究者於每一次寫作教學結束後, 均與小組進行團體訪談, 作為修正下次行動方案的參考本章主要在探究本研究之行動方案歷程, 以下將分為六節, 分別探討六次行動方案的實施情形, 並利用教學過程中所蒐集到的諸多資料, 作進一步的分析歸納與解釋, 最後經檢討與省思後, 作為下一階段教學的參考, 希望藉由本章的敘述, 能呈現本研究各行動方案之間的循環探究歷程第一節方案一 : 基本步驟介紹與寫作練習 -- 下課的時候壹教學動機本研究嘗試將概念圖示法運用於作文教學上, 藉由六次的行動教學方案, 培養學生進行寫作計畫的能力教學之初, 研究者即安排一節課的時間, 先行介紹寫作的基本概念, 包括寫作材料中心思想文章結構等, 讓學生具備足夠的寫作知識本方案以下課的時候為首次寫作題目, 希望藉由這個與學生生活經驗息息相關的題目, 作為學習入門的起始點學生將透過分項的練習, 完成審題立意構思剪裁佈局成文的工作再者, 由於此為學生首次嘗試以概念圖示法進行寫作, 因此在蒐集寫作材料決定中心思想兩個寫作步驟方面, 讓學生採取全班合作的模式, 希望透過同儕間的集思廣益, 相互激發出更為廣泛的想法 103

115 貳教學過程一引起動機 ( 一 ) 想像活動在設計本次教學活動時, 研究者不斷模擬學生們會有怎樣的反應為了協助學生更快理解寫作這個概念, 研究者決定在寫作與蓋房子之間搭一座橋樑, 讓學生將兩者作一連結, 以引領學生踏入作文學習園地之門, 為此, 研究者廣泛搜羅房屋廣告單教學之初, 研究者挑選幾份具代表性的廣告圖片, 並展示在黑板上, 剩餘的則分發至各組別隨後, 研究者熱情的述說起圖片中的房屋設施, 並詢問學生 : T: 很好看, 對不對? 看得我都覺得 S23: 對啊, 好想住喔!( 教學 ) 看到學生各個張大眼睛, 好奇的盯著圖片看, 研究者隨即趁勢請他們進行想像, 想像自己是一位建築師喔! 不管你要蓋公寓, 還是要蓋別墅, 在你要蓋之前, 你會做哪些規劃? 你會考量哪些事項? ( 教學 ) 圖片果然提供學生一個思考的依據, 學生很快就能提出自己的想法, 包括 : 畫設計圖選地點尋找建材尋找員工決定蓋什麼設計結構決定預算命名等 ( 二 ) 配對遊戲研究者綜合學生所發表的內容, 進而向學生說明接下來將要進行的配對遊戲 : 現在老師要把寫文章比喻成蓋房子黑板上有兩堆不同顏色的紙卡, 藍色的部分是跟作文有關係的, 綠色的部分是跟房子有關係的如果是你, 你會怎麼搭配? ( 教學 ) 學生們都相當踴躍, 研究者請 S13 上台進行紙卡配對, 最後, 大家完成了以下的歸納 : 作者創作文章與建築師蓋房子文章的中心思想與蓋房子的目的寫作材料與房屋建材文章組織結構與房屋結構作文藍圖與建築設計藍圖趁著學生興致高昂時, 研究者以一連串的提問來加深學生的概念首先, 在作者創作文章與建築師蓋房子方面, 師生間做了如下的對話 : 104

116 T: 如果你是建築師的話, 你蓋房子的主要目的是什麼? Ss: 住 T: 給人住, 或給人用譬如說, 你蓋的是學校, 是要讓學生 Ss: 上課 T: 蓋廟呢? Ss: 拜拜 T: 那作者創作一篇文章是要讓誰看呢? Ss: 讀者 T: 對! 所以, 寫文章就如同建築師在進行一項建築工程一樣 ( 教學 ) 在文章的中心思想與蓋房子的目的的部分, 師生亦進行這樣的對話 : T: 剛剛我們講到蓋房子的目的, 譬如說, 蓋學校的目的是要讓學生上課, 蓋廟是要讓民眾拜拜, 蓋醫院是要讓病人看病等等寫文章也有目的, 它的目的叫做中心思想, 或是主旨 S1: 主旨喔? T: 哪一個比較常聽到啊? Ss: 主旨 T: 主旨喔? 可是以後我們都講中心思想, 比較少講到主旨, 其實兩個意思是一樣的 ( 教學 ) 而在寫作材料與房屋建材方面, 研究者舉學生耳熟能詳的九族文化村之旅為例 : T: 房子的建材, 就好像你寫作的時候用的材料老師舉九族文化村作例子, 你們都有去過對不對? Ss: 有啊! T: 好, 如果以九族文化村之旅來講, 不是有個馬雅探險嗎? Ss: 對啊! S7: 很快! T: 馬雅探險就是像雲霄飛車, 很恐怖! 那老師寫作時可能就用到馬雅探險這個材料, 或者是海盜船 S13: 海盜船這個我知道! T: 所以我第二個用的材料就是海盜船這就是寫作材料 ( 教學 ) 接下來則是文章組織結構與房屋結構的部分 : T: 房屋的結構, 譬如說蓋公寓要蓋幾層樓, 或者是一層樓要切分成幾戶人家那文章也是喔! 譬如說, 如果把文章分成三段來寫, 我們叫三分法, 也有人寫四段的, 我們叫四分法那請問你, 能不能有五分法? Ss: 可以啊! T: 所以我們一般文章可能三分法四分法五分法, 或者更多, 但最少一定要三分法 ( 教學 ) 105

117 最後, 研究者則是說明與本研究最密切相關的部分 -- 作文藍圖與建築設計藍圖 : T: 好, 最後一個作文藍圖就是這個學期寫作文時要用到的 S5: 草稿嗎? Ss: 草稿吧! T: 這個圖就是文章的主要架構, 不是草稿很像以前你們用的大綱, 以前你們老師會在寫作前告訴你們各段要寫什麼, 對不對? Ss: 嗯 T: 那作文藍圖類似大綱, 只是我們以圖來呈現, 就是我們上學期學的概念圖, 它會比大綱還詳細一點, 而且是由你自己來設計可是, 這個學期畫作文藍圖可能會花比較多時間, 因為你還不熟, 老師希望你熟練以後, 能夠變成你自己的一個能力, 以後你寫作文時, 只要花三到五分鐘畫一個簡單的圖就可以了 ( 教學 ) 二寫作基本概念的介紹 ( 一 ) 寫作材料的說明學生對寫作有了初步的認識後, 接下來, 研究者挑選黑板上的三張紙卡繼續做深入的說明, 包括 : 寫作材料文章的中心思想文章組織結構首先, 研究者延續之前九族文化村之旅的話題, 來說明寫作材料 : T: 每一位建築師用的建材會一樣嗎? Ss: 不一樣 T: 不一樣, 對不對? 譬如說, 有的人喜歡用中國風的建材來蓋房子, 有的人偏愛歐式的 Ss: 歐式建築 T: 不同建築師蓋出來的房子, 風格會一樣嗎? Ss: 不一樣! T: 不一樣寫作也是一樣喔! 你用的材料不一樣, 寫出來的風格絕對不一樣假設老師寫九族文化村之旅這個題目, 我一定會寫到馬雅探險, 因為我對那個印象非常深刻可是如果以小琪 ( 指 S17) 來講, 假設他根本不敢玩這個東西, 所以他不會寫馬雅探險, 那我們兩個寫出來的文章, 風格會一樣嗎? Ss: 不一樣 T: 絕對不一樣, 所以, 只要選擇的材料不同, 寫出來的文章就會有不同的風格或特色 ( 教學 ) ( 二 ) 中心思想的說明研究者打算順水推舟, 接續九族文化村之旅這一主題, 說明中心思想與寫作材料的關係, 同時在黑板上以方框 ( 代表一篇文章 ) 動物磁鐵 ( 代表中心思想 ) 及彩色磁鐵 ( 代表不同的寫作材料 ) 來輔助說明 ( 如圖 4-1-1): 106

118 T: 你所選擇的材料, 一定要配合你文章的中心思想, 這非常重要喔! 譬如說, 老師的中心思想是 : 去九族文化村玩, 玩得好開心那我再根據我玩得好開心這個中心思想來選擇材料第一個我就選馬雅探險 ( 取紅色磁鐵, 放入方框中 ), 然後我所寫的內容是玩馬雅探險有多開心多刺激! 然後第二個是海盜船 ( 加入一個綠色磁鐵 ) 好了, 也是玩得好開心好刺激! 還有什麼? S15: 幽浮! 幽浮! T: 還有幽浮 ( 加入一個藍色磁鐵 ) {S29: 金礦山 {S24: 空中纜車 T:( 繼續放置磁鐵 ) 好, 這些都是按照我剛剛訂的中心思想來選的, 我的中心思想是好開心 ( 加入一個動物磁鐵 ), 這個代表的是中心思想那我就不能在某一段突然出現一個好無聊的材料, 這樣人家會霧煞煞 ( 台語發音 ) 讀者根本不懂你要表達什麼圖寫作材料及主旨說明圖 T: 那老師再以小琪 ( 指 S17) 來講好了假設他覺得去九族文化村好無聊, 因為剛剛提到的遊戲他都不敢玩, 所以他就開始寫馬雅探險好無聊海盜船好無聊自由落體好無聊跟同學去吃冰淇淋好無聊, 所有的東西都好無聊, 所以他想要讓人家知道的中心思想就是好無聊 Ss:( 哄堂大笑 ) T: 如果你所訂的中心思想是好無聊, 你不能跑出一段是寫好快樂, 那這樣中心思想會搞混所以, 選擇材料的時候一定要根據什麼來寫? Ss: 中心思想 T: 中心思想一篇文章最好只有一個中心思想, 不要有兩個中心思想, 除非說那兩個中心思想意思是很相近的譬如說, 一個是好快樂, 一個是好刺激, 那好快樂跟好刺激是不是可以搭配在一起? Ss: 可以 T: 可是好快樂跟好無聊, 可不可以搭配? Ss: 不行 ( 教學 ) 107

119 ( 三 ) 文章結構的說明 1 文章基本結構 : 研究者先介紹文章的三個主要部分, 包括 : 開端正文結尾, 繼而舉馬為例, 說明各部分的重要性 T: 一般我們都是把文章分為三個部分 ( 將方框切分成三份 ) 第一個叫開端 ( 板書 ), 開端聽得懂嗎? Ss: 聽得懂! T: 有的人叫開頭 ( 板書 ), 也可以就是文章最前面的地方 T: 第二個部分我們叫正文 ( 板書 ) 正文也可以聽得懂吧? Ss: 可以 T: 有的人叫中段 ( 板書 ) 再來最後一個是結尾 ( 板書 ) 如果你把文章分成這三段, 開端一段正文一段結尾一段, 總共是三段, 我們叫三分法 ( 板書 ) T: 可是, 如果以剛剛講的九族文化之旅來說, 中間的內容這麼多, 要寫一大堆耶! 請問可不可以再切分? Ss: 可以 T: 可以譬如說, 我把正文切成兩段 ( 在正文部分畫一條切分線 ), 這個就叫做正文 1 ( 板書 ), 這個就叫做正文 2 ( 板書 ), 好, 請問這樣是幾分法? Ss: 四分法 T: 四分法那再請問你, 可不可以切成三份? Ss: 可以 T: 可以喔! 開端正文結尾, 只要缺乏任何一個部分, 一定不叫文章, 因為人家會看不懂我舉一個動物來講 -- 馬馬有馬頭馬的身體跟馬尾, 請問馬頭是要配合哪裡? Ss: 開端 T: 對! 馬身呢? Ss: 正文 T: 正文馬尾? Ss: 結尾 T: 結尾當你在畫一匹馬的時候, 只要缺少馬頭馬身或馬尾的任何一部分, 就看不出是一匹馬喔! 請問馬的哪一個部分最長? Ss: 馬的身體 T: 馬的身體最長通常馬頭和馬尾都很短, 對不對? Ss: 對 T: 對呀! 馬的身體很長, 而且功能也非常豐富, 因為五臟六腑全部都在身體裡面那我們回到文章來正文通常都很長, 開端和結尾通常都不要寫太長, 瞭解意思嗎?( 教學 ) 2 寫作材料與中心思想的組織模式 : 學生具備文章基本結構的概念後, 接著則繼續介紹幾種組織模式研究者先在黑板上畫一方框, 再切割成六份, 教學時以磁鐵來進行解說 108

120 T: 如果我把這篇文章切割成六份, 這個叫幾分法? Ss: 六分法 T: 六分法好, 在第二段到第六段裡我都放一個磁鐵 ( 各放入一個彩色磁鐵 ), 代表這幾段我都各放一個材料我總共用了五個材料, 中心思想我把它放在最前面, 放在第一段 ( 將動物磁鐵放置在第一格裡 ), 這種方法我們有一個名字, 叫做破題法 ( 板書 ) 有聽過嗎? {Ss: 沒有 {Ss: 有 T: 還有一個名字, 叫做開門見山法 ( 板書 ) 這個應該就有聽過了吧? Ss: 有 T: 這種開頭法就是文章第一段就講出重點, 人家一開始就瞭解了 ( 移動磁鐵位置 ) 另一種就是前面全都是放材料, 中心思想放在最後一段, 這種方法有人叫做總結法 ( 板書 ) ( 繼續移動磁鐵位置 ) 還有一種就是中間放了很多種材料, 然後在前後 S15: 呼應? T: 前面跟後面都有中心思想, 這種方法叫做前後呼應法 ( 板書 ), 很熟吧? 有聽過吧? Ss: 有 T: 還有一個名字就是首尾呼應法 ( 板書 ), 這種方法老師很鼓勵你們使用, 因為文章會比較完整最後還有一種方法, 每一段都有放中心思想, 每一段都講出你的中心思想 ( 教學 ) ( 四 ) 範文解說在前面的教學裡, 研究者多是以講述及舉例方式來說明, 為了讓學生對寫作材料中心思想段落組織有更深入的了解, 研究者事先蒐集三篇短文, 並將短文打字影印, 以便於解說以下為研究者引用自黃基博 (2001) 之短文 : < 吹牛 ( 一 )> 我是一個全世界聞名的魔術家, 信不信由你有一天, 我來到海邊, 手指著大海說 : 大海啊! 快造出一條通到海龍王宮的路給我走! 在我的魔術裡, 海真的造好了一條路, 使我順利的走進去, 接受了海龍王的熱誠招待真是開心啊! 要回家時, 我大搖大擺的走出來半路上, 遇到了一條又凶又猛的鯊魚, 牠用尖銳的嘴巴要攻擊我, 我連忙閃開了, 施了一點魔術, 把鯊魚變成了小沙丁魚, 游開了不久, 我碰到一條大鯨魚我無意中踩到牠的尾巴, 誰知牠竟然張開了大嘴, 反過身來, 想把我吞掉我不慌不忙的再施了一個魔術, 把牠變成了大海龜, 讓我舒舒服服的騎回家你相信我是一個魔術家了吧! 你是不是也很喜歡魔術? 要不要我敎你一招? 要的話, 那就趕快叫我一聲老師吧! < 吹牛 ( 二 )> 我是吹牛大王呢! 讓我來說說我偉大的故事給你們聽吧! 有一天, 爸爸說 : 他要帶我和哥哥去台北玩我高興得跳起來, 這一跳呀, 卻跳得比白雲高, 兩點鐘以後, 才落到地面上來爸爸和哥哥已經等不及, 先坐火車去了我馬上再跳到天上, 乘著白雲, 到台北火車站等爸爸和哥哥我等了好半天, 他們終於到達了我們在台北的大飯館, 一共吃了一千碗的麵, 然後, 爸爸坐汽車, 哥哥坐牛車, 我則是乘著電回到了家 109

121 又有一天, 我出去散步, 正在觀賞奇花異草的時候, 突然從森林裡跳出一個巨人妖怪, 那巨人妖怪說要和我比武, 我答應了於是巨人妖怪撲過來要吃我, 我敏捷的躲開了這回該我吃牠了, 我就張開大口, 想把牠吃掉, 他卻嚇跑了哈哈哈! 真是有眼不識泰山的傢伙! < 吹牛 ( 三 )> 一個星期日的早上, 我獨自到深山裡去遊玩, 突然跳出一隻大老虎, 兩眼兇兇的瞪著我, 張開大嘴要吃我我沒有躲避, 只是輕輕的摸了一下老虎的頭, 奇怪! 老虎就乖乖的被我捉住, 於是我大搖大擺的騎著老虎回家回到家裡, 我又把老虎變成一隻可愛的小貓如果大家不信的話, 請到我家來參觀參觀前幾天的一個下午, 我和哥哥在田裡工作, 不知從哪裡跑來一條很大很長的蛇, 把哥哥吞到肚子裡, 我著急得要命為了救哥哥, 我想了一個辦法, 於是我變成一隻蜜蜂飛進去我和哥哥就在大蛇的肚子裡亂蹦亂跳, 把大蛇的胃腸踩爛, 大蛇就死翹翹了於是我和哥哥就馬上從大蛇的肛門裡溜出來了我是這樣的會吹牛, 所以同學們都叫我吹牛小姐, 真是不好意思研究者朗誦完三段短文後, 請學生分別判斷其段落組織中心思想及寫作材料在 < 吹牛 ( 一 )> 一文中, 學生很快的就說出此文是五分法採首尾呼應法, 以及文中所安排的材料, 如 : 接受海龍王招待鯊魚成為小沙丁魚大鯨魚變成大海龜等再者, 在 < 吹牛 ( 二 )> 一文中, 學生亦討論出此文為三分法中心思想放在第一段, 以及採用的材料 : 施魔術到台北遊玩嚇跑森林妖怪等最後, 在 < 吹牛 ( 三 )> 一文中, 學生說出此文為三分法中心思想放在末段, 以及寫作材料 : 大老虎變成可愛小貓人蛇大戰等三蒐集寫作材料的練習研究者公佈本次的寫作題目 -- 下課的時候, 引導學生進行第一個寫作步驟的練習 -- 蒐集材料 T: 當你看到這個題目的時候, 你可以想到有哪些可以寫? 你可以從人事 ( 板書 ) Ss: 物 T: 時地物 ( 板書 ) 這五個面向去思考 Ss: 人事時地物 T: 有哪些人? 發生哪些事情? 還有發生在什麼時候? 在哪些地點? 以及哪些東西? 只要你可以想得到的, 隨便你想不過這五項要看題目而定, 並不一定每次都會全部用到 ( 教學 ) 接下來則是全班同學分工合作的時間了此次藉由題目下課的時候作為構思練習的學習起點, 讓全班同學進行腦力激盪, 共同討論思考相關的寫作材 110

122 料, 而各組組長則是輪流將材料一一寫在白紙上, 研究者再另外指派 S17 S29 幫忙貼上軟磁鐵, 並張貼在黑板上 S15 首先發言 : 象棋! ( 教學 ) 這一發聲, 如同一個引爆點, 引發一連串的連鎖反應學生們紛紛跟進, 躲避球! 上廁所! 打籃球! 看書! ( 教學 ) 等, 讓研究者應接不暇不過, 研究者並非全數接收, 亦有打回票的時候 : S12: 喝開水! T: 你現在想的最好是可以寫的, 喝開水要當材料嗎? 如果喝開水真的可以發展出很特別的內容, 你就可以寫 S3: 打棒球! T: 我們學校不適合打棒球喔! 你要寫嗎?( 教學 ) 沒想到學生們所發表的材料全與活動有關, 大家拼命的往同一個方向衝, 顯然他們已被自己所畫下的框線範圍受限住眼見學生已困在活動這個藩籬裡, 研究者急忙把大伙兒拉回來 : T: 你們講的都是事情的部分, 有沒有人物哪? 還有地點 Ss: 老師! 老師! S13: 跟老師開玩笑 Ss:( 哄堂大笑 ) T: 還有地點 S3: 操場!( 教學 ) 自此以後, 操場教室廁所樓梯間等材料紛紛出爐了學生們七嘴八舌, 不斷加大分貝, 深怕研究者聽不到似的, 而他們所提出來的材料, 往往能逗得大家開懷大笑, 連坐在教室後頭批改作業的蔡老師 ( 該班導師 ), 都不時抬起頭會心一笑最後, 研究者終止了這項活動, 請學生將材料悉數展示於黑板上, 並做了如下的歸類 : ( 一 ) 地點類 : 樓梯間圖書室教室電梯校長室停車場警衛室操場中穿堂活動中心廚房保健室廁所訓導處地下室走廊 ( 二 ) 活動類 : 畫畫上廁所打籃球閒晃聽音樂吃東西寫作 111

123 業躲避球開玩笑跑步下棋睡覺看書聊天跳繩 ( 三 ) 人物類 : 老師同學四決定中心思想的練習黑板上擺滿琳瑯滿目的材料, 研究者提醒學生 : 這樣算一算總共有三十幾項材料, 但你不能把所有材料都寫到文章裡面, 因為你在短短的下課時間裡, 根本不可能把這些事情都做完, 這些地方你也不可能全都去 ( 教學 ) 因此, 研究者提出寫作的第二個步驟 : T: 如果你是一位建築師, 不管你想蓋學校體育館或醫院, 這些都可以算是你的目的, 所以你一定會根據你所要蓋的建築物, 來挑選建材那寫文章也是一樣, 你得先決定你的寫作目的, 也就是寫作的第二個步驟 -- 訂定中心思想, 然後再根據中心思想來選擇寫作材料那中心思想是什麼呢? 寫文章時, 你一定要先想 : 你到底想讓讀者看到什麼? 舉例來說, 我訂的中心思想可能是下課是我最快樂的時光 ( 板書 ) S13: 開玩笑是多不好的事情 T: 不是喔! 中心思想應該要和下課的時候這個題目密切相關喔!( 教學 ) 研究者見狀, 趕緊向學生說明決定中心思想時應謹慎, 切勿離題此時, 研究者突發奇想, 向學生提起阿蒙 ( 參與試探性研究的學生之一 ): T: 我之前曾遇到一個學生寫下課是我最無聊的時候也可以耶! 後來他的文章風格真特別, 他都在寫 : 打躲避球好無聊, 因為他打球受過傷 ; 跳繩好無聊, 因為他不懂什麼一迴旋二迴旋 ; 看人家看書好無聊, 看人家聽音樂好無聊, 所以他無聊到只能去上廁所, 結果發現上廁所也好無聊 Ss:( 笑 )( 教學 ) 此一別出心裁的中心思想, 竟引起學生熱烈的迴響 : 下課是休息的時間下課是運動的時間下課是我最期待的時光下課是休閒娛樂的時間下課是我放鬆心情的時間下課最自由等, 大部分都是正面的想法, 雖然 S15 一度提出下課是我害怕的時間, 因為我會被我們老師叫去 ( 教學 ), 而引起哄堂大笑, 但該生的幽默卻也顯示他的確是班上的開心果看到黑板上條列著學生所想到的中心思想, 研究者不忘提醒 : 不過, 中心思想訂了之後, 就不要寫跟它沒關係的所以, 你在思考的時候, 盡量不要挑選範圍窄的不好發揮的, 譬如說, 你要寫的同時包括動和靜的活動, 偏偏你挑了休息這個中心思想, 那寫的時候就會受到限制 ( 教學 112

124 ) 隨後, 研究者請學生在隨堂測驗紙的第一個空格裡寫下中心思想, 並以簡單的一句話來描述, 學生可以參考黑板上所條列的, 當然也可以自行再思考其他的中心思想五選擇寫作材料的練習決定好中心思想後, 接下來即是選擇寫作材料的時間研究者請學生從黑板上所陳列的題材去選擇, 這些就好像大家一同建立的寫作寶庫, 你可以從寶庫裡面挑選出自己要的寶物 ( 教學 ) 學生將所選擇的材料寫在測驗紙所剩餘的空格裡不過, 似乎有位學生想到寶庫外的世界一探究竟 : T: 從第二格開始寫, 每一格寫一個 S13: 老師, 上面沒有的可以寫嗎? T: 當然可以啊! 你可以寫黑板上面沒有的, 如果這些寶物你還嫌不夠, 或覺得不喜歡, 你可以自己去探險找寶物回來現在所寫的, 以後還可以改, 現在你只要先選有興趣的或值得寫的剩下的九個格子不一定都要填滿, 九個材料可能會太多, 不過也不要只填一兩個, 因為文章會不夠精采 ( 教學 ) 六分段的練習 ( 一 ) 建立分段的概念學生們興高采烈的挑選大伙兒所蒐羅來的寶物, 看學生興奮的表情, 似乎已經有人迫不及待想提筆寫作了不過, 基本能力的訓練是急不得的, 段落的安排還沒練習呢! 研究者為協助學生建立分段的正確觀念, 分別舉炒菜及蓋房子為例子 : T: 有沒有看過媽媽炒菜? Ss: 有 T: 媽媽炒菜的時候, 是不是都有分什麼要先放, 什麼要後放? Ss: 對啊! T: 那有沒有可能說一開始鍋子準備好, 火一開, 油蔥蒜菜肉, 然後還有調味料, 全部放進去攪一攪 ( 台語發音 )? Ss:( 哄堂大笑 ) T: 譬如說煮糖醋排骨, 排骨洋蔥糖醋 S23: 番茄醬 T: 好, 番茄醬, 這些全都放下去攪一攪 ( 台語發音 ) S29:( 模仿嘔吐聲 ) 113

125 T: 這樣吃起來不像糖醋排骨吧! 一定要分清楚什麼食材先放或後放像蓋房子也是一樣, 建築師所購買的建材, 包括瓷磚鋼筋水泥水管燈具, 還有油漆什麼的, 你總不能把所有的瓷磚鋼筋混擬土全部都攪在一塊 ( 台語發音 ) 吧? Ss:( 大笑 ) T:( 笑 ) 這樣蓋出來的不知道像什麼, 根本不叫房子, 而且也很難蓋吧! T: 寫作也一樣, 要先分誰先誰後 ( 教學 ) ( 二 ) 範文討論炒菜與蓋房子, 這兩個與學生日常生活息息相關的例子, 的確是引導學生分段概念的絕佳比喻在此, 研究者亦採用一篇改編自黃基博 (2001) 的短文, 作為解說之範文 : < 下課十分鐘 > 下課的鈴響了! 一下課, 同學們都出去玩了我也很高興的走出教室去閱讀報紙, 然後到廁所去小便走回合作社, 買了一包餅乾, 邊走邊吃在花園停步, 欣賞花兒, 花兒開得真美麗呀! 我看到班上的男生在操場上玩球, 我也跑去參加了, 我玩得滿頭大汗這時, 林同學和李同學叫我去賽跑, 我跑了第一名, 非常得意喔! 我又看到女同學在中庭玩捉迷藏, 還有人在跳繩呢! 真有趣呀! 我連忙跑過去, 也和他們一起玩他們叫我當鬼, 我捉了半天都捉不到人, 氣死我了, 不玩了接著我跑到操場和郭同學玩跳高, 正玩得很起勁的時候, 想到我的作業還沒寫完, 只好趕緊跑回教室寫作業這時聽到班上的歌王在唱歌, 我一樂, 馬上停止寫作業, 和他一起唱歌, 唱完了, 歌王湊近我的耳朵說 : 我們去偷摘芒果好不好? 好哇! 於是我們離開教室, 跑進果園偷芒果吃, 我吃了三個, 歌王則吃了五個當我們在噴水池邊看快樂的游魚時, 上課鈴響了真討厭! 此為一篇錯誤範例, 在研究者準備朗誦這篇文章時, 一向喜好發問的 S13, 已掩藏不住心中的困惑 : 老師, 這一篇文章怎麼感覺有點奇怪? ( 教學 ) 很顯然的, 已經有學生察覺這是一篇有問題的文章了研究者慶幸學生早有先見之明 : 對啊, 它是一個錯誤的示範, 我們就是要討論哪裡奇怪呀! ( 教學 ) 不過, 要學生立刻說出文中的所有問題來, 倒不是一件簡單的事最後, 根據學生所提出的說法, 研究者歸納出幾點較合理的答案 : 1 未選擇材料 : 蒐集的材料太多 ; 內容不切實際, 因短短的下課時間無法做這麼多事情 2 缺乏中心思想 : 文中涵蓋有趣氣憤討厭的內容, 無法了解作者真正要表達的意思 3 未分段 : 作者把所有的材料全都放在一段裡面 114

126 ( 三 ) 繪製簡易的作文藍圖學生已做過前兩項的練習 ( 包括 : 選擇寫作材料決定中心思想 ), 惟獨第三項分段尚未實際作練習趁著下課的時間, 研究者於黑板上繪製一個簡易的階層圖 ( 如圖 4-1-2), 圖中包含兩個階層, 中心思想寫在第一階層, 而寫作材料則放置在第二階層以第二階層來說, 首尾兩段放的是中心思想, 以磁鐵表示 ; 第二段則包括兩項材料 -- 走廊聊天 ; 第三段亦合併兩項材料 -- 操場躲避球 ; 第四段則是寫作業 ; 末段除了中心思想外, 尚包括吃東西這項材料圖初步的作文藍圖 T: 這個圖, 你們應該很熟悉吧? 我們上學期有 S8: 概念圖 T: 上個學期上自然課曾經學過概念圖, 就是這個, 現在老師把它應用在作文方面最上面這一層, 你不要跟老師寫中心思想四個字, 請你填上你剛剛訂的中心思想譬如說, 下課真自由, 或者下課真快樂然後接下來的第二層, 請你這樣子畫 ( 指黑板上的圖 ), 可是你不一定要跟老師一樣分成五段, 你可以有你自己的想法 ( 教學 ) 研究者詳細說明黑板上所示範的藍圖, 在介紹各段寫作材料的同時, 研究者亦以口述作文方式, 示範文章可以如何進行緊接著, 研究者介紹幾種段落安排的方式, 為方便說明, 研究者隨時調整材料紙卡及磁鐵的位置 ( 如圖圖圖 4-1-5), 以表示分段方式 : 115

127 T: 最簡單的分段方式, 就是一個材料寫一段, 中心思想自己一段, 中心思想可以放在第一段最後一段, 或者是前後都放假設我前後都放中心思想, 另外我再選擇三項材料, 放在第二三四段, 這樣總共五段, 這個叫五分法 ( 教學 ) 圖分段範例圖 ( 一 ) T: 另外一種方式就是部分材料合併在一段, 就是剛剛老師講的這一種譬如說, 第二段躲避球有好多內容可以寫, 那就一個材料一段, 可是如果你覺得寫作業跟吃東西比較沒什麼好寫, 就兩個併成一段 ( 教學 ) 圖分段範例圖 ( 二 ) T: 還有一種就是中心思想可以跟某一個材料併在一起寫, 譬如說, 看書就可以和中心思想放在同一段裡面 ( 教學 ) 116

128 圖分段範例圖 ( 三 ) 此時, 研究者正在期待是否有學生可以提出不同的分段方式, 果然有學生反應特別快 : S29: 材料寫在兩段, 可以嗎? T: 一項材料寫在兩段? 同一個材料分成兩段來寫, 譬如說打躲避球, 你要寫成兩段, 也可以喲!( 教學 ) 隨後, 研究者請學生思考剛才所選擇材料的先後順序, 並在材料前面編號決定材料的順序之後, 學生翻到隨堂測驗紙的背面, 繪製一個初步的作文藍圖, 研究者提醒學生 : 這個圖只是計畫, 現在雖然這樣安排, 但下禮拜寫作文時還是可以根據你的情況再作修改 ( 教學 ) 七完成作文藍圖的練習到目前為止, 作文藍圖尚未完成對學生而言, 這樣粗略的計畫對寫作時的幫助有限, 因此, 研究者指導學生繼續將藍圖完成, 同時於黑板上示範 ( 如圖 4-1-6): T: 當你思考到打躲避球時, 你可能同時也思考到當時發生了什麼事, 你可以順便畫下去, 用簡單的字詞表示就可以了所以第三層你可畫也可不畫, 可是畫了比較好那請問你, 可不可以畫第四層? Ss: 可以 T: 可是建議你不要超過四層如果你想到發生什麼事, 自己先寫下來, 反正這只是給你自己看, 幫助你自己寫作文第三層以下, 你可以再細分下去, 可以包括細節說明舉例等等思考底下材料的時候, 人事時地物, 這五個都可以思考 ( 教學 ) 117

129 圖作文藍圖範例 ( 方案一 ) 為強化學生的階層概念, 研究者舉學生曾經學過的家族關係圖為例子, 並與黑板上的作文藍圖 ( 參照圖 4-1-6) 作一連結 : T: 假設最上面這一層 ( 指中心思想 ) 是阿公, 這是阿公生的五個兒子 ( 指第二階層的五個段落 ), 為什麼會出現兩個同樣的小孩 ( 指首尾兩段的磁鐵 )? 因為阿公生了雙胞胎然後, 為什麼這裡會有兩個小孩 ( 指第二段的材料 )? 因為這兩個小孩住在一起再來, 這裡呢 ( 指第四段材料 )? Ss: 自己住 T: 那住在第一間的兒子只生一個小孩而已, 所以第三層只畫一個這邊的兒子 ( 指二三段 ) 則生了二個兒子, 所以老師畫了兩個那不同輩的可不可以畫在同一層? Ss: 不可以 T: 所以你要記得, 同一層的盡量讓它的輩分保持平等輩分範圍愈小的, 就畫在越下面, 越上面範圍越大, 因為它輩分越大譬如說, 你是第三代的孫子, 你可不可以跑到阿公那一代去, 然後叫第二代的爸爸來叫你爸爸?( 笑 ) Ss: 不行 ( 哄堂大笑 )( 教學 ) 八寫作文體的說明在本次教學前, 研究者為了瞭解全班學生的寫作情形, 曾經請學生填寫一份學生寫作情形調查問卷 ( 參見附錄八之一 ) 在該份問卷當中, 有一個題目 : 當你閱讀一篇文章時, 你可以正確判斷它的文體嗎? 問卷統計結果如表所列 : 118

130 表學生文體判斷情形統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果一定可以大部分可以大部分不可以完全不可以選填人數百分比 (%) 如上表所示, 填選大部分可以的學生有 53%, 大部分不可以的學生則有 47%, 此兩個選項已佔了全班總人數, 顯示學生對於文體的分析尚處於模糊地帶然而, 從問卷中另一題目的統計結果來看, 卻與蔡老師之言有所出入該題目為 : 請你回想以前的寫作經驗, 選出你曾經寫過的文體 ( 可複選 ) 統計結果如表所列 : 表學生寫作之文體統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ ❺ 其他結果記敘文抒情文論說文應用文童話故事無選填人數百分比 (%) 從上表可以發現, 填選記敘文抒情文論說文應用文與童話故事的學生分別有 63% 16% 22% 59% 34%, 其中以記敘文及應用文的人數最多, 而抒情文及論說文的人數最少 ; 另外, 有兩位學生 (S4 S11) 表示皆未曾寫過這些文體然而, 在研究者與導師的訪談對話中, 蔡老師曾告訴研究者 : 平常我會配合他們的活動來出題目, 像上次就寫科博館尋寶記 ; 我還有讓他們看埃及的影片, 所以我就出幾個題目讓他們選, 像影響我最深的一個電視節目我印象最深的廣告 ( 訪談 ) 很顯然的, 學生都有記敘文或論說文的寫作經驗, 但由於不少學生並無判別文體的能力, 甚至毫無文體的概念, 因而 119

131 在問卷中作了這樣的回答因此, 研究者決定在學生寫作前, 先教導學生幾種常見的文體, 諸如 : 記敘文抒情文論說文 ( 包括說明文與議論文 ) 應用文童話等, 進而舉例說明判斷文體的方式九寫作練習在學生具備了文體的初步概念後, 研究者詢問學生本次題目所適用的文體, 如記敘文抒情文等在寫作前, 研究者再次提醒學生幾點事項 : ( 一 ) 題目為下課的時候, 勿與中心思想混淆不清 ( 二 ) 中心思想有如人的大腦, 寫作時從頭至尾需緊扣中心思想, 切勿離題 ( 三 ) 若發現原訂的中心思想不好發揮, 可以修正 ( 四 ) 寫作過程中, 可視情況或需要來修改作文藍圖叁作品檢視與分析在本研究第二章文獻探討中, 研究者綜合相關文獻的說法, 將命題作文教學的模式分為以下幾個階段 : 審題立意構思剪裁佈局各自寫作審閱其中, 審閱此一階段並非本研究所欲探討的重點, 因此不列入作品分析的項目之一 ; 而在各自寫作的階段, 研究者大多採取觀察的方式, 過程中, 不時會出現與前述幾個階段有關的狀況, 因此, 研究者未將此一階段獨立出來探討 ; 另外, 本研究之概念圖示作文教學模式亦涵蓋完成作文藍圖的步驟, 研究者將構圖納入本研究所探討的重點總言之, 本節將分別針對審題立意構思剪裁佈局構圖這六個向度, 進行學生作品的檢視與分析, 而研究者在各自寫作階段裡所發現的現象, 亦納入這六個向度中, 一併作探討一審題方面 ( 一 ) 文題符合情形審題, 是寫作時的首要工作, 因此, 學生在提筆寫作前自應辨明題目, 把握 120

132 寫作的重心與範圍, 切勿文不對題本教學方案的題目為下課的時候, 相當簡明易懂, 在審閱學生的作品之後, 大多數的文章內容皆能符合題意表為學生文章與題目符合度之分析結果 : 表文題符合度統計表 ( 方案一 ) 結果符合程度文題相符部分不符文題不符全部不符人數百分比 (%) 如上表所示, 本次文題相符的學生約佔 91%, 顯示大部分學生皆能正確的掌握題意儘管如此, 研究者仍發現 3 份文題不符的作品, 茲將這 3 位學生的問題說明如下 : 1 S3: 該生所安排的主材料包括上廁所下棋打球和聊天等, 其中, 該生的第三段旨在描述與同學談論棒球的事, 只可惜後半內容旁及同學們去棒球場觀賽的情況, 已偏題主題 2 S10: 該生的文章多半以平日下課所發生之趣事為描述的重點, 包括看書下棋畫畫聊天等, 只可惜第四段內容主要在敘述畫畫是該生的興趣, 全段並未出現與下課相關的文句 ; 另外, 在第五段後半部的內容中, 該生旨在描述最要好的朋友是誰, 並不切題意 3 S21: 該生所安排的主材料包括教室聊天跑步老師象棋, 其中, 教室聊天與老師三個段落內容皆符合題義, 惟獨跑步與象棋兩段竟牽扯到上體育課, 以及和哥哥下棋的情形, 內容泰半與下課無關, 已明顯離題 ( 二 ) 文體運用情形文體的判別亦屬審題的工作之一題目宜用何種文體, 應先辨認清楚, 行文 121

133 時態度才能顯明, 而不致文不對題 ( 王明通,1989; 蔣建文,1988) 雖然一般常見某些題目適用於多種文體, 然而, 若採用不同文體, 則文風丕變 ; 若辨識錯誤, 則文章怪誕由此看來, 文體的判別亦是馬虎不得以本次學生的文章看來, 全班學生均採用記敘文文體進行寫作當中亦不乏其他文體的成分, 如 S20 結合抒情文, 藉由看書畫畫聽音樂等材料的安排, 將內心情感抒發出來 ;S8 S16 則是結合童話, 藉著故事情節的鋪陳, 將下課時夢中的景象一一展現二立意方面 ( 一 ) 主旨類別教學過程中, 學生所提出的中心思想雖不少, 但多侷限在快樂與休閒兩個面向上不過, 這只是大家腦力激盪下的想法, 寫作時, 學生仍可自創獨特的題旨研究者將全班所訂定的中心思想, 歸納為以下幾個類目 ( 見表 4-1-4): 表中心思想整合表 ( 方案一 ) 主旨類別人數及主旨快樂類休閒類綜合類其他人數百分比下課真快樂 2. 下課是我快樂的時光 3. 下課是快樂時光 4. 下課是我最高興的時候 5. 下課是我在學校的快樂時間 6. 下課時我最高興 1. 下課是我最輕鬆的時候 2. 下課是我放鬆心情的時間 3. 下課是休閒的時光 1. 下課是我抒解上課壓力的快樂時光 2. 下課真快樂自由 1. 下課很自由 2. 下課是我最頑皮的時候 3. 下課是我最期待的時光中心思想列舉如上表所示, 快樂類別的比例居冠, 約佔 66%; 而休閒類及綜合類則分別有 4 人及 2 人 ; 另外, 班上有 5 位學生所訂定的主旨與其他學生不同, 122

134 研究者將之納入其他類別 ( 二 ) 主旨安排方式學生所訂定的中心思想五花八門, 不過, 這僅是他們最初的設定, 最後, 並不見得能完整或明確的展現在文章裡, 而讀者亦未必能掌握文章所欲表達的中心意旨作文藍圖, 正好提供研究者審視學生此一能力的機會, 瞭解學生掌握中心思想的表現以下將針對學生中心思想的安排方式, 進行探討, 並統計成表 4-1-5: 表中心思想安排方式統計表 ( 方案一 ) 結果安排方式中心思想安排在首段中心思想安排在尾段中心思想安排在首尾兩段人數百分比 (%) 備註 4 人皆於藍圖上標記出來僅有 5 人於藍圖上標記出來僅有 16 人於藍圖上完整標記出來如表所示, 中心思想安排在首尾兩段的比例最高, 共計有 69% 的學生採用首尾呼應法, 讓整體的文意更臻完善另外, 中心思想安排在尾段及中心思想安排在首段則分別有 6 人及 4 人只是, 研究者將藍圖與文章作一比對之後, 發現全班共有 7 位學生在設計藍圖時, 並未將中心思想標記在藍圖裡其中, 在中心思想安排在尾段的學生當中,S23 的藍圖雖未標記出中心思想的位置, 但研究者審閱其文章時, 發現該生在末段以連續三個排比句作結, 巧妙的道出文旨 -- 下課真快樂 ; 再者, 在中心思想安排在首尾兩段的學生當中, 有 6 位學生並未在藍圖裡將中心思想完整標記出來, 雖然這些學生僅在藍圖中規劃一個中心思想, 但文章的首尾兩段都已兼顧到中心思想的安排 ( 三 ) 主旨表現情形儘管學生們已懂得將主旨納入藍圖的規劃當中, 然而, 研究者再度檢視學生的文章內容時發現, 部分學生的主旨不夠明確, 或者僅在正文部分作了流水帳式 123

135 的記述, 再將中心思想勉強塞入首尾兩段中表為學生中心思想的表現情形 : 表中心思想表現情形統計表 ( 方案一 ) 表現情形全文題旨正文的部分僅有首或尾點出題全文題旨結果明確段落題旨不明旨, 正文題旨不明不明確人數百分比 (%) 從上表可以發現, 全文題旨明確的比例為 41%, 正文的部分段落題旨不明則有 37%, 兩者人數相當 ; 另外, 僅有首或尾點出題旨, 正文題旨不明佔了 22%, 顯示這些學生掌握中心思想的能力需再加強研究者在批閱這 7 份表現不佳的作品時, 發現正文部份大多只是寫作材料的拼湊, 如同無頭蒼蠅一般亂竄, 四處沾染素材, 再將之納入自己的文章當中縱然這些學生懂得適時在文章的開端或結尾點出題旨, 但通篇文章讀來, 文意難以銜接以 S10 為例, 該生的中心思想為下課真自由, 其各段述說流暢, 首段並以鐵籠裡的小鳥及被解放的小鳥兩種截然不同的比喻, 充分展露出上課及下課時的心情寫照, 筆法精當 ; 然而其正文部分卻未充分發揮此一意旨, 讀者難以感染下課真自由的氣氛, 甚為可惜不過, 也有學生的文旨十分明晰透徹先舉 S20 為例, 該生深入描寫看書下棋開玩笑與聽音樂等材料, 明確表達出其中心思想 -- 下課是我抒解上課壓力的快樂時光, 文中處處反映其情感色澤, 並帶有正向積極的意涵, 提供讀者一個啟發與省思的空間另外,S13 的中心思想 -- 下課是我最頑皮的時候, 別具匠心, 雖然該生的情節均屬虛構, 但文中運用三項捉弄他人的活動, 作為寫作材料, 情節的安排一氣貫注, 足見其事前的寫作計畫頗為縝密雖然 S13 的文章缺失不少, 寫作能力尚屬薄弱, 但該生在文中展現不同於他人的巧妙心思, 獨創一種新風格, 而且, 其題旨的掌握亦是值得鼓勵的 124

136 三構思方面由於本教學方案的實施, 係學生初次嘗試以作文藍圖來練習寫作, 因此, 研究者在部分教學活動的規劃, 包括蒐集寫作材料訂定中心思想等, 均採取全班合作的模式, 希望藉由同儕間的集思廣益, 激盪出更多的火花, 讓學生的第一次經驗更為順遂果然, 同儕間的影響往往是極為深遠且連綿不絕的, 當某生自願打頭陣時, 其他學生也一路尾隨而來, 因此, 當 S15 提出象棋這一項材料時, 學生們紛紛使出渾身解數, 檢索腦內的相關訊息, 大伙兒拼命往活動的方向鑽, 無論該項材料是否適切, 只要是浮現腦海中的想法, 都一一搜羅起來然而, 這同時也顯示學生的思維範疇已受限, 研究者趕緊將學生抽離出來最後, 學生們再度運用其自由聯想的能力, 收集到更多元的材料從學生共同合作構思的材料看來, 大多侷限於地點與事件的特定範圍, 這可能與他們平日所處所見的學校環境有關再從學生的文章及藍圖來看, 絕大部份的學生所運用的材料, 均出自班上所建立的材料寶庫, 材料的選取並無太大的差異, 僅少數幾位學生的材料非黑板上所展示, 諸如 : 下課鐘響前發呆作白日夢看風景犯規被處罰等, 而這些學生正巧是班上作文程度較佳者舉 S29 與 S32 的文章開頭為例, 兩位學生皆以上課情景的描述為起始, 作為承接下課鐘聲的素材, 前後迥異的場景, 益加突顯作者對下課的期待心情由於班上大半的學生皆以下課鐘聲作為文章開頭,S29 與 S32 的獨特規劃, 的確為文章生色不少再以 S8 S16 為例, 兩人不約而同的採用虛實對應, 由美麗奇幻的虛擬夢境, 到令人繃緊神經上緊發條的上課鐘響, 心情的轉折與跌蕩起伏, 為文章添增不少光采四剪裁方面以往, 寫作對於六年甲班的學生們而言, 常是回家課業之一, 因此, 許多學 125

137 生並不習慣在短時間內完成一篇文章如今, 儘管研究者已將寫作時間延長為兩節課, 但這對不少學生來說, 似乎是強人所難也因此, 當時間只剩十分鐘時, 可以看見許多學生時而咬筆苦思, 時而振筆疾書, 最令人憂心的是, 部分學生尚有好幾項材料未寫, 研究者只好提醒學生 : 現在你應該要準備收尾了, 如果還有材料還沒寫的, 只好割愛了, 把它刪掉不寫 ( 觀察 ) 在研究者的催促聲之下, 大多數的學生都在規定時間內完成了不過, 從全班的文章看來, 仍有學生並不懂得取捨, 包括以下幾種現象 : ( 一 ) 有些學生為了使藍圖中的材料都派上用場, 卻礙於時間的不足, 只好匆匆作結, 使得各段落失去平衡嚴重失調例如,S5 的藍圖設計得頗為詳細, 但最後一項材料廁所談話的描寫卻顯得單薄, 與前面幾段相較之下失色許多, 事實上, 短短的下課時間根本沒有辦法做很多事情, 其實你只寫兩項材料也可以, 兩項材料都寫得生動深入, 那才是重要的 ( 訪談 ) ( 二 ) 部分學生所安排的材料過多, 但每一項材料的內容均少, 也就是說, 當面對豐裕的材料庫時, 學生雖能恣意索求, 卻無力消耗例如, S24 所選擇的材料十分豐富, 但各段篇幅短少, 而且, 該生常試圖以對話來呈現下課時生動的場景, 且慣於舉例, 如人名書名星座名等均一一細數出來, 然而這些內容卻不具內涵, 顯示該生並未掌握權衡輕重的原則 ( 三 ) 另有些學生各段落的份量都不少, 但文章前半部用心經營, 表現得可圈可點, 末幾段卻後繼無力, 甚至不具意義, 有湊版面之嫌例如,S10 各段的材料與內容安排均適中, 然而該生在末段安排的材料為上廁所, 無法將前面的氣勢延續下去, 其實上廁所也可以寫得很精采啊! 你是不是可以講到當時的盛況? 如果你自認為沒辦法寫得很精采, 那不如就刪掉不寫 ( 訪談 ) 126

138 五佈局方面 ( 一 ) 主旨安排情形從學生在教學時的反應看來, 大部分學生對文章的組織模式一知半解然而, 文章的佈局屬於高層次的能力, 是故, 在學生設計藍圖的過程中, 研究者特別著重此一部分的解說, 並於行間巡視時, 適時提供協助由於是初次嘗試, 研究者不免會遇到這樣的情況 : {S15: 老師, 中心思想可以擺在這裡 ( 指第三段 ) 嗎? {S30: 可以擺兩個嗎? T: 可以擺兩個啊! 最好的就是像老師一樣 ( 指黑板上的範例圖 ), 前後都有擺可是中心思想只擺在第三段很奇怪, 盡量不要只擺在第三段 ( 教學 ) 所幸, 經過研究者指正之後, 學生在中心思想的安排方面均屬合理, 如前文所述, 學生所採用的模式包括中心思想安排在首段中心思想安排在尾段, 以及中心思想安排在首尾兩段 ( 二 ) 段落數目以文章的段落數目來看, 學生的段落安排不一, 茲將全班的段落數目統計成表 4-1-7: 表段落數目統計表 ( 方案一 ) 結果段落數目三段四段五段六段七段八段九段平均數人數百分比 (%) 段根據上表的統計結果, 分成五段的學生比例最高, 約有 44%; 四段六段及七段則分居第二第三與第四, 但其人數遠不及五段的人數 ; 而三段八段及九段則分別有 1 人研究者特別檢視這 3 位表現較特殊的學生作品, 並將其藍圖段落數文章段落數總字數羅列於表中 : 127

139 表三位學生段落安排統計表 ( 方案一 ) 座號資料項目藍圖段落數文章段落數總字數 S S S 從上表可以發現,S2 與 S27 在藍圖中所安排的材料並不少, 段落的安排尚屬適切, 分別為 6 段及 5 段, 只是當他們將藍圖內容轉化成文字的過程中, 竟發生巨大的變化 : 兩人字數皆只有 583 字, 然而其段落數卻高達 8 至 9 段仔細探究兩人的文章後, 發現各段的內容多為三四行, 草率成段, 顯示其設計藍圖時所挑選的材料雖然豐富, 但描寫時平淡乏味, 趣味性亦顯不足, 加上兩人表達敘寫能力不佳, 導致空有充實的計畫, 卻無法有預期的表現另外,S28 的藍圖共含括 8 個段落, 文章字數為 716 字, 然而其文章段落的配置卻極不理想 : 該生於首段以短短一行字揭開中心題旨, 緊接著第二段以長達 21 行的篇幅, 來描寫五項材料, 末段則涵蓋兩項材料材料的規劃相當豐富, 但該生並未適度的取捨或裁併, 以致於二三段內容過於瑣碎且冗長, 因此, 該生在藍圖與字數方面的表現, 雖較前兩位學生佳, 但段落配置的能力仍亟待加強 ( 三 ) 分段表現情形除段落數目的統計之外, 研究者尚針對學生的分段表現進行分析, 茲將結果整理成表 4-1-9: 表分段表現統計表 ( 方案一 ) 結果表現情形分段恰當分段不恰當結構不完整人數百分比 (%) 如上表所示, 分段恰當的學生約佔 44%; 而分段不恰當的學生則有 128

140 56%, 人數已過半 ; 另外, 本次並無學生出現文章結構不完整的情形從分析結果可以發現, 本次仍有 18 位學生的分段能力有待加強 ( 四 ) 文章層次安排在文章層次的安排方面, 由於此次為敘事類的文題, 因此, 研究者先針對時間層次的變換進行探討從表看來,88% 的學生採取順敘筆法進行層次的安排, 這些學生係從某一節下課時間切入, 循著一條時間線來發展, 並依循活動的時序來舖敘各項材料此種模式對學生而言, 較為熟悉且容易, 學生只要掌握住時間的脈絡, 大多能思路暢達的將寫作材料慢慢推展下去再者, 有 4 位學生並非針對某一節下課時間進行寫作, 他們所描寫的是平日下課時的特別情景, 這些學生在文章開端先揭開題旨, 如 S10 的下課很自由, 隨後, 再圍繞此一中心思想, 於正文部分並列安排各項寫作材料, 藉由文字呈現出這些材料與中心思想間的密切關係與順序法不同的是, 此種並列式寫法並不受時間順序的干擾, 各段材料的地位均等表文章層次安排統計表 ( 方案一 ) 結果層次安排順敘法並列式人數 28 4 百分比 (%) 六構圖方面 ( 一 ) 初次藍圖檢視由於是初次教學, 因此研究者特別於學生寫作前, 安排三節課的寫作步驟練習, 而在這三節課當中, 學生的作文藍圖已大致底定距離學生提筆寫作的時間還有一個星期, 在這段期間裡, 研究者事先檢閱學生的藍圖, 從中挑選出優秀與尚待改進的作品, 如有必要, 研究者在寫作當天會個別輔導或說明 129

141 初次檢閱藍圖時, 研究者發現部分學生僅規畫到第二個階層 ( 第一階層為中心思想, 第二階層為主材料 ), 從這些藍圖的內容看來, 應該有學生只計畫到主材料的部分, 至於藍圖較細節的部分, 暫時仍不得而知針對此一現象, 研究者於寫作當天加以說明 : 有的人藍圖畫得很不錯, 不過也有人畫得不理想, 甚至有人只畫到第二層, 老師希望這些人在第二次時能再畫詳細一點, 否則你邊想邊寫, 有時候一大堆的點子湧進你的腦海裡, 可能會干擾你寫作文 ( 觀察 ) 另外, 在寫作過程中, 研究者亦針對十五位學生的藍圖, 個別說明其所出現的問題, 諸如 : 過於簡略各階層的材料範圍不一材料重複等 ( 二 ) 藍圖階層數在學生完成寫作後, 研究者根據學生最後的藍圖作品進行檢視, 並統計藍圖的階層數其中, 研究者發現部分學生各段落的階層數不一, 因此在統計時, 只要有某一段落出現新的階層, 即納入該階層數當中統計結果如表所列 : 表作文藍圖階層數統計表 ( 方案一 ) 階層數結果二個階層三個階層四個階層人數百分比 (%) 由上表可以發現, 三個階層的人數最多, 佔了 81%, 而二個階層及四個階層的學生人數共有 6 人研究者再度審視這六位學生的文章, 發現藍圖只畫兩個階層的 S6( 見圖 4-1-7), 其文章段落數有 4 段, 總字數有 427 字, 遠低於全班的平均字數 (619 字 ), 且內容多為走馬看花式的簡略敘述, 深度不足, 各段內容的豐富性有待加強, 無法表達出該生的中心思想 -- 下課是我最快樂的時候再者, 班上共有 5 位學生的藍圖包含四個階層, 茲將其段落數總字數自評分數教師評分羅列於表中 : 130

142 表五位學生寫作情形統計表 ( 方案一 ) 座號資料項目段落數總字數自評分數教師評分 S S S S S 由於前文已討論過 S2 的段落安排情形, 在此不予重述如上表所示, 在 S15 的藍圖 ( 見圖 4-1-8) 中, 各段的階層數不一, 第二段包括四個階層, 但第四段卻只剩兩個階層, 檢視該生的文章後, 其第二三段分別以大篇幅描寫打球及下棋兩項材料, 文中屢見比賽現場的激烈戰況, 內容活靈活現引人入勝 ; 然而, 其第四段描寫看書吃東西的內容僅剩四行半, 且呈現倉卒行文的現象而另外三位學生 (S8 S29 S30) 的寫作程度較好, 段落安排及內容的豐富性均佳, 其中,S8 的藍圖 ( 見圖 4-1-9) 簡單明瞭, 其文章開端情節鋪陳相當成功, 易引發讀者一探究竟的閱讀慾望, 堪稱佳作, 其得分為全班之冠 ;S30 的藍圖 ( 見圖 ) 設計頗佳, 教學時, 研究者曾將該生的藍圖畫在黑板上, 作為佳作的解說範例圖作文藍圖圖作文藍圖

143 圖作文藍圖圖作文藍圖 ( 三 ) 圖文配合情形研究者在批閱學生的文章時, 會再度檢閱學生的藍圖, 進行圖文的對照, 並於藍圖上以紅筆標記 ˇ ( 表示該項材料在文章中有出現 ) ( 表示該項材料在文章中未出現 ) 等符號最後, 研究者統計藍圖與文章的配合情況, 結果如表所示 : 表圖文配合情況統計表 ( 方案一 ) 結果配合情況全部皆有配合大部分有配合大部分未配合全部未配合人數百分比 (%) 如表所示, 大部分有配合的比例最高, 佔了全班的一半人數, 而全部皆有配合亦將近半數, 此顯示大部分的學生在寫作時, 大多會依循個人所設計的藍圖來寫, 儼然是一份寫作指引值得注意的是, 全班僅有 1 位學生 (S23) 的文章內容大多未與藍圖配合 ( 見圖 ), 從該生的藍圖可以發現, 首尾兩段雖然涵蓋了主副材料, 但此兩段的材料完全未用到 ; 儘管第二三四段的材料均有寫入文中, 但這三個段落只有畫出主材料的部分由上述 132

144 的現象可以知道, 雖然 S23 在寫作前作了簡略的計畫, 但真正寫作時並未完全依循這些方向 ( 四 ) 藍圖的檢討情形在準備此次的訪談活動時, 研究者打算從第一組的組員中, 挑選一位學生的作品進行評析由於 S23 的文章總字數僅有 468 字, 且藍圖的設計並無發揮太大的效果, 加上其寫作表現為中等程度, 因此, 研究者決定以該生的作品作為解說範例為了讓學生明白可以將藍圖發揮到何種程度, 因此研究者根據 S23 的文章內容, 另再繪製一份詳細的藍圖, 茲將師生的藍圖作一對照 ( 如圖圖 ): 圖作文藍圖圖作文藍圖 -1- 師訪談時, 研究者利用 PowerPoint 簡報軟體及電腦廣播系統, 將 S23 的作品展示出來最後, 研究者再呈現教師版的藍圖 : T: 這是老師根據婷婷寫的文章來畫的這張圖有沒有感覺比較好寫? Ss: 有 T<S23: 婷婷, 如果你再用這張圖寫一次, 你會不會寫得比較順? 或者是比較好寫一點? S23: 可以 ( 訪談 ) 事實上, 繪製作文藍圖的目的, 在於學生寫作時能針對題目作出通篇文章的的概要計畫, 讓學生寫作時能有一個寫作指引倘若學生未將藍圖的效果發揮出來, 其花費相當的時間繪製藍圖, 則是徒勞無功了 133

145 肆教學檢討與省思一研究計畫方面 ( 一 ) 教學時間的延宕根據研究者最初所規劃的教學方案設計 ( 教學活動設計請參見附錄二之一 ), 方案一基本步驟介紹預計花費兩節課不過, 經過試探性研究的預行, 原定前八個活動須在兩節課之內完成, 但當兩節課時間終止時, 研究者只完成前六個活動, 也因此, 研究者適時調整計畫, 將原定的兩節課延長至三節課所幸, 研究者早已覺知未來研究仍存有諸多的不確定性, 教學方案設計不過是個計畫罷了, 研究者應當保有教學的彈性, 才不至於自亂陣腳當本方案正式實施時, 研究者所面對的不再只是寥寥可數的三位學生, 而是一個大班級, 教學歷程中將充滿更多的變數的確, 研究者所獲得的回應聲來自教室的各個角落, 當然, 每一個回饋正顯示時間又多一分的流逝, 只是這些回饋的價值性, 總讓研究者想一一網羅, 深怕遺漏任何一個珍貴的紀錄況且在活動進行中, 研究者深刻感受到學生許多基本概念都不紮實, 認為有指導的必要, 不過這勢必會造成教學進度的延宕, 排擠到緊接著的寫作時間以上種種, 都在在考驗著研究者時間拿捏的問題, 未來, 如何在有限的時間內完成原訂計畫, 將是研究者面臨的挑戰之一 ( 二 ) 訪談對象的調整基於人數與時間的考量, 研究者採分組輪流的方式進行訪談, 人數均為五至六人本方案原先預定訪談對象為第一組的學生, 然而在看完學生的寫作回饋單後, 研究者決定再加入三位學生, 因此訪談名單計有九位學生這三位新增成員包括 S5 S6 S27, 由於時間緊迫, 最後僅能針對 S6 的回饋單作出提問研究者在訪談後寫下如下的省思 : 今天針對 S23 的文章作評析, 緊接著又得探討藍圖的優劣, 以致於訪談大綱的部分只能倉卒結束可惜的是, 原本請三位學生加入訪談的行列, 最後只有針對 S6 的回饋單作出提問, 卻來不及和 S5 及 S27 討論 ( 日誌 ) 儘管如此,S5 和 S27 在本次訪談中的價值仍是不容忽視的, 尤其在文章評 134

146 析時,S5 的見解精闢, 其提問與發表的能力非第一組成員所能及在下一個方案的訪談活動中, 研究者可參照此次的模式, 如有必要, 將會增加訪談成員二繪製作文藍圖方面 ( 一 ) 作文藍圖的詳略此次研究者並未硬性規定作文藍圖的階層數, 卻發現部分學生的藍圖過於簡略, 對寫作的助益性恐怕有限另外, 有兩位學生在藍圖的首段部分填上開頭兩字, 末段則又填寫結尾兩字, 此舉對於寫作是不具意義與作用的此雖顯示學生已具有文章基本結構 -- 開端正文結尾的重要概念, 卻也顯示他們在寫作前仍未針對首尾兩段進行規畫另一方面, 在學生繪製作文藍圖時, 研究者發現部分學生花費太多時間在美化修飾藍圖上當研究者觀察到這樣的景象時, 連忙澄清 : 我發現有同學用尺量格子的長度, 其實這張圖是要給你自己用的, 不是讓老師打分數用的所以重點不是格子畫得多整齊漂亮, 只要你看得懂就行目前我們還在練習的階段, 所以你會花費比較多的時間來畫圖, 等你熟悉這樣的方式後, 要逐漸將畫圖的時間縮短 ( 教學 ) 另外, 或許由於曾告知學生研究者將會作圖文的對照, 因此在寫作過程中, 不時會看到學生拿起橡皮擦修修改改的現象, 研究者提醒大家 : 我發現有人很努力的修改圖, 好像怕老師從你的圖裡挑出什麼毛病藍圖只是幫助你寫作, 真正的主角是你寫的文章喔! ( 觀察 ) 作文藍圖的真正用意, 學生仍不甚瞭解, 若是徒費工夫去追求藍圖的外在形式, 則非本研究的目的了因此, 藍圖的繁簡是否得宜, 端看學生如何斟酌與取捨, 此為研究者需繼續加強指導的部分 ( 二 ) 學生構圖的彈性當學生練習選擇材料時, 研究者請學生從黑板上所陳列的題材去選取, 再將這些材料寫在測驗紙所剩餘的空格裡一位學生提出這樣的疑問 : S15: 老師, 一個格子是不是寫一樣事情, 跟一個地點? T: 沒有, 你先不用去管地點或事情 ( 教學 ) 當時, 研究者為避免學生操之過急, 將材料組合的部分留待分段練習 135

147 時再說不過, 事後研究者針對此事進行省思時, 則一改原先想法 : 如果學生在選擇材料時已具備材料組合的觀念, 這又何嘗不是一件好事? 況且, 學生將事件與地點作一搭配, 也十分合理 ( 日誌 ) 再者, 研究者在檢閱學生的藍圖時發現, 多數學生均以完整的關鍵語詞作為寫作材料, 惟獨 S14 以單字表示, 如躲代表躲避球聊代表聊天等, 當時, 研究者告知該生下次須明確的寫出來只是, 既然本研究的目的在於培養學生內化的能力, 學生若能發展出一套最適合最便捷的方式, 而且他個人認為實用有幫助, 又何妨呢? 因此, 研究者決定給予學生更大的彈性去發揮另外, 從觀察過程中, 亦能發覺到學生的巧思由於研究者在黑板上示範藍圖時, 均以磁鐵表示中心思想的位置, 當時研究者亦請學生須在藍圖上註明中心思想的安排位置行間巡視時, 發現 S30 以星號來表示, 研究者加以讚許 : 我看到有同學的中心思想用星星來表示, 這樣也可以喔! ( 教學 ) 後來, 有些學生也跟進, 包括等簡易符號, 甚或是學生自創的圖案, 都出現在藍圖裡研究者認為, 倘若學生學習時能被賦予更大的彈性空間, 其發揮的境地將是無遠弗屆三寫作表現與寫作情形方面 ( 一 ) 合作構思的優勢經由同儕間的熱烈討論, 讓一向勇於發表的學生有了暢所欲言的機會, 而對於那些平日默不作聲或寫作程度不佳的學生來說, 亦產生了激勵與感染的作用當學生看到自己的點子被陳列在黑板上時, 將更增強其信心, 才發現 : 原來構思不是那麼難的一件事如此集合眾人的意見和智慧, 將讓寫作內容更具深度及廣度另外, 根據研究者的觀察 : 即使學生於寫作前大多已完成藍圖, 亦即已大致完成寫作的計畫, 然而在寫作過程中, 部分學生仍不時會抬頭看黑板上所展示的材料, 顯示學生仍持續從中汲取過濾訊息, 這些材料仍舊對學生產生影響力, 研究者只好將黑板上的材料保留到寫作 136

148 時間終止時 ( 日誌 ) 由此可見, 全班合作構思的材料, 對許多學生來說是有所助益的不過, 由於本研究的最終目標在於培養學生內化的能力, 是故, 在構思寫作材料及中心思想時, 研究者希望採循序漸進的方式, 從全班合作到小組合作, 最後引導學生具有個別完成的能力因此在下一次教學時, 學生仍採合作構思的方式, 材料展示的時間依舊, 但是, 與本方案不同的是, 學生將會改以分組討論的模式進行 ( 二 ) 中心思想的掌握在指導中心思想的基本概念後, 由於研究者擔心學生仍會誤解其用法, 特別叮嚀學生切勿寫出我的中心思想是等句子, 而應將中心思想自然融入文章當中所幸, 學生多已理解中心思想的重要性, 且並未出現前述情況然而, 研究者發現學生寫作時, 並未能隨時緊扣自己的中心思想, 亦即並非所有學生的文章皆圍繞著一個中心主旨去發揮不少學生僅是將所選擇的寫作材料拼湊組合, 再分別將這些關鍵字詞擴寫成一段一段的文字, 儘管他們適時在文章的開端或結尾點出題旨, 卻顯得相當突兀, 與正文內容格格不入也因此, 研究者經常發現學生所安排的材料雖與下課有關, 卻無法充分展現其中心意旨此為本方案中值得重視的問題, 未來, 研究者應多加強學生這方面的能力 ( 三 ) 寫作內容的真偽記敘文的材料, 非取之子虛, 憑空杜撰, 若為虛構之文字, 亦須合情合理 ( 王明通,1989) 寫作記敘文時, 應把握真實敘述的原則, 這是無庸置疑的不過, 正當學生在安排段落時, 研究者遇到這樣的問題 : S13: 老師, 一定要寫真實的嗎? T<S13: 什麼真實? S13: 就是自己想像編內容 T<S13: 老師並不強烈反對, 可是不能不合常理, 或者太誇張的 ( 教學 ) 事後, 研究者發現 S13 的情節雖屬虛構, 然而該生運用三項材料, 描寫他捉弄師長或同學的趣味情節, 明確展現其中心思想 -- 下課是我最頑皮的時候值得慶幸的是, 該生於末段描寫自食惡果的部分, 已成功的將文章轉而為正 137

149 向意義學生的想像力無可限量, 當他滿懷寫作興致之時, 教師又何必剝奪他盡情揮灑的空間呢? 倘若文章能引人入勝, 則具可看性 ( 四 ) 文章首尾的指導一篇文章如何開端, 適足以支配並影響全文之發展 ; 美好不俗的結尾, 可以加深讀者印象, 增進文章價值, 讓人歷久難忘 ( 杜淑貞,1986) 研究者在批閱文章時, 發現班上有 25 位學生皆以噹! 噹! 噹! 下課鐘聲作為文章的開頭, 再直揭題旨, 另有 2 位學生分別採問答法及對話法, 其餘 5 位學生則以平鋪直敘的語句, 述說下課的到來另外, 在結尾的部分, 有 16 位學生重述首段的部分語句, 以彰顯其中心思想, 達到首尾呼應之效 ;5 位學生採總結法, 歸納前文的重點 ;3 位學生採勸勉法, 期勉自己或同學能珍惜下課時間, 並專心上課 ;2 位學生採感嘆法, 感懷下課的短暫整體而言, 學生大多喜歡採用起筆容易的開端方式, 有助於他們拓展思路, 而結尾亦多為總結或呼應前文的方式, 卻少見首尾突出的作品沒想到, 許多學生也察覺到這樣的問題研究者曾在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中問道 : 你在寫這篇文章時, 出現了什麼困難嗎? 大部分學生皆寫出自己所遭遇的困難, 研究者統整全班學生的說法後, 發現有 5 位學生不約而同的提出自己在開頭的部分面臨困難, 另有 7 位學生認為自己在結尾方面遭遇困難據此, 研究者將在下次教學時增加此一部分的指導四學習態度與學習反應方面 ( 一 ) 對本教學研究的想法為了進一步瞭解學生的學習情形, 以及學生的想法和反應, 在每一次寫作教學後, 研究者皆會利用隔天的午休時間, 請學生填寫一份寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 其中, 研究者請學生針對本次的教學, 寫下自己的想法, 在統整學生的說法後, 研究者發現有幾位學生對本教學研究抱以期待的心情 : S1: 希望作文能更進步 ( 回饋單 ) S5: 請老師提升我的作文能力 ( 回饋單 ) S9: 我希望我能把自己的作文變厲害 ( 回饋單 ) S15: 希望能把我的寫作能力再提高 ( 回饋單 ) 138

150 S17: 我覺得我的作文需要改進的地方很多, 希望以後能改進 ( 回饋單 ) 另外, 由於班上長期以來皆有每日撰寫心情小語 ( 參見附錄九之示例 ) 的習慣, 學生多是針對當天所見所聞所感所思來書寫, 蔡老師除了批閱外, 大多會寫上回饋語此次教學後, 蔡老師貼心的將學生所寫內容拿給研究者看, 研究者認為這將是值得作為研究的資料, 因而將這些內容予以影印保留以下為兩位學生對於本教學研究的看法 : S20: 呼! 今天真是匆忙的作文課, 雖然題目看似簡單, 但要我在短短的一節半寫完一篇作文, 對我來講是很難的! 雖然我們常寫心情小語, 但還是有許多人絞盡腦汁我費了極大的心思, 及辛苦努力才發揮出來蔡師回饋 : 你不用緊張, 有時候, 某些訓練本來就可以激發你內在的潛力, 只是剛開始會較吃力 ( 心情小語 ) S28: 今天老師說要寫一張半, 聽了有一點恐怖, 可是還是得面對, 我相信林老師應該會幫我的作文提升一點蔡師回饋 : 老師傳授最好的方法給你們, 目前大家都很期待上作文課呢!( 心情小語 ) 從學生的回饋看來, 部分學生對這學期的寫作教學抱持著期待的心情, 希望藉由一學期的寫作訓練, 提升其寫作程度另外,S20 的作文程度頗佳, 不過從該生的想法看來, 寫作時間及寫作字數的規定對他們而言似乎過於嚴苛, 這可能與他們缺乏寫作經驗或訓練有關, 顯示學生仍需要時間做這方面的調整與適應 ( 二 ) 對寫作題目的反應在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 研究者針對本次的寫作題目提出兩個問題, 茲將題目及統計結果羅列於表中 : 表寫作題目反應統計表 ( 方案一 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 3 你喜歡這次的作文題目嗎? 4 你覺得這次的作文題目容易嗎? 喜歡不喜歡 30 人 (94%) 2 人 (6%) 容易不容易 22 人 (69%) 10(31%) 139

151 如上表所示, 勾選喜歡選項的人數相當多, 高達 94%, 而認為本次寫作題目容易的人數亦有 69% 此顯示大部分的學生對本次題目的接受度極高, 只是喜歡與容易並不能畫上等號, 因此, 有些學生雖然喜歡此次的題目, 卻不見得認為這是一個容易寫的題目 ( 三 ) 寫作表現的自評在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 研究者亦請學生針對個人的表現進行評估, 進而請學生自行打一個分數 ( 採十分制 ) 茲將題目及統計結果列於表中 : 表寫作表現自評統計表 ( 方案一 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 自評平均數 5 你對你這次的整體寫作表滿意不滿意現感到滿意嗎? 11 人 (34%) 21 人 (66%) 5.2 分從上表可以發現, 勾選不滿意選項的人數較多, 約有 66%, 高於滿意的人數另外, 研究者在統計學生的自評分數後, 所得之平均數為 5.2 分此兩項結果與前述學生對寫作題目的反應對照之下, 發現學生對本次題目的接受度雖高, 認為題目容易寫的人數亦過半, 然而在自評方面, 許多學生對自我表現的評價並不高此外, 部分學生亦在回饋單裡寫下學習心得 : S3: 這次的作文我有進步了 ( 回饋單 ) S11: 我的作文有進步 ( 回饋單 ) S16: 我覺得上老師的作文課很好玩, 只是我的文章亂透了 ( 回饋單 ) S19: 我覺得我的作文有進步 ( 回饋單 ) S20: 我認為我比以前進步了許多, 知道了文體的意思及用法 ( 回饋單 ) S21: 我第一次就寫一張半, 內容一定會很差 ( 回饋單 ) S24: 我覺得我的作文比以前好 ( 回饋單 ) S25: 我寫的速度有變快 ( 回饋單 ) S26: 我覺得我的分段分得很不好 ( 回饋單 ) S28: 我覺得這一次我的表現還不夠好 ( 回饋單 ) S29: 我對這篇作文很滿意 ( 回饋單 ) S30: 第一次繪製藍圖, 會有點不適應, 下次會更好 ( 回饋單 ) S32: 老師的講解, 真的有讓我更了解作文一些 ( 回饋單 ) 140

152 即使許多學生對自己的表現並不滿意, 但是不少學生均認為自己比以前進步了, 這讓研究者感到相當欣慰 ( 四 ) 寫作步驟的幫助在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 針對整個寫作步驟的部分, 研究者提出兩個問題茲將題目及統計結果列於表中 : 表寫作步驟反應統計表 ( 方案一 ) 題號題目 8 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 利用這樣的寫作步驟, 對你這次的寫有沒有作有幫助嗎? 31 人 (97%) 1 人 (3%) 9 這樣的寫作步驟, 會讓你覺得寫作變會不會容易了嗎? 29 人 (91%) 3 人 (9%) 如上表所列, 學生對寫作步驟的反應展現極為正面的訊息, 幾乎所有學生都認為這樣的寫作步驟對寫作有幫助, 而大部分的學生會覺得寫作變容易了從兩項結果的人數差距看來, 有兩位學生雖認為這樣的寫作步驟對寫作有所幫助, 但寫作這件事對他們而言, 依舊是困難的 ( 五 ) 作文藍圖的助益在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 研究者繼續針對作文藍圖的部分, 提出三個問題茲將題目及統計結果列於表中 : 表作文藍圖反應統計表 ( 方案一 ) 題號題目 11 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 繪製作文藍圖再寫作, 對你這次的寫有沒有作有幫助嗎? 31 人 (97%) 1 人 (3%) 繪製作文藍圖再進行寫作, 你會覺得會不會麻煩嗎? 7 人 (22%) 25 人 (78%) 這次所繪製的作文藍圖, 你會覺得複會不會雜難懂嗎? 1 人 (3%) 31 人 (97%) 141

153 如上表所示, 幾乎所有學生都認為作文藍圖對寫作有幫助, 且不會複雜難懂 ; 而 78% 的學生認為繪製藍圖後再寫作, 並不會麻煩另外, 研究者亦透過回饋單, 以及與學生的對話獲得相關的回應 : S7: 這樣寫得比較順 ( 回饋單 ) S8: 這次的作文藍圖幫我很多忙, 謝謝老師傳授給我這好方法 ( 回饋單 ) S10: 老師這次教的作文藍圖十分方便又好用 ( 回饋單 ) S12: 作文藍圖幫助很大 ( 回饋單 ) S22: 自從學了作文藍圖之後, 感覺作文比較簡單了 ( 回饋單 ) S23: 藍圖讓我寫得更快, 謝謝老師 ( 回饋單 ) S23: 比較容易下筆, 開頭就知道怎麼寫, 而且忘記要寫什麼時, 就直接看一下 ( 訪談 ) S24: 之前沒有寫這個, 就會忘記, 現在就一直寫一直寫 ( 觀察 ) S27: 中間內容比較知道寫什麼 ( 訪談 ) S30: 以前會想很久, 現在看藍圖寫作比較快 ( 觀察 ) 綜上所述, 研究者發現藍圖對寫作的助益包括 : 容易下筆幫助記憶與提示寫作時較順暢寫作速度加快等不過, 針對寫作回饋單第 8 題與第 11 題的統計結果, 均有一位學生認為寫作步驟及作文藍圖沒有幫助, 研究者發現勾選者為同一人 --S6 以下為研究者訪談 S6 的內容 : T<S6: 你這次只畫到第二層, 下次可以畫詳細一點你寫作文的時候完全沒有看藍圖嗎? S6: 有啊! T<S6: 那你為什麼覺得沒有幫助? 老師想了解一下 S6: 就是寫的時候還要一邊改圖, 蠻麻煩的 T<S6: 蠻麻煩的? 其實你在寫的時候, 不一定要修改圖, 而且新的點子還是可以寫到文章裡面不過在寫作前還是要做個計畫, 避免想一句寫一句 ( 訪談 ) 繪製作文藍圖的目的即在於幫助學生作計畫, 讓學生將心中的想法, 以視覺化的具體方式展現出來藍圖既是協助寫作的一種策略, 則應該被賦予更多的彈性, 因此, 學生寫作時, 可以適時予以刪削或增補, 當然也有改或不改的決定權只不過, 從訪談過程中, 研究者察覺到 S6 似乎已被藍圖所制約束縛, 這絕非研究者的初衷, 同時, 學生對於藍圖的定位仍顯模糊, 顯示師生間仍須溝通未來, 研究者仍須加強指導作文藍圖的功能, 避免因構圖而影響寫作的進行, 兩者才能達到相輔相成之效 142

154 伍本節結語首次教學時間適逢教師節前夕, 就在教學前幾天, 研究者在教師休息室的桌上收到一張小卡, 裡頭寫著這樣一段話 : 林老師 : 五年級時我就很喜歡上您的自然課, 雖然六年級沒再讓您教, 但我會永遠記得您, 現在能上您的作文課, 我十分開心, 也非常謝謝您能教導我們在此祝您教師節快樂! 六甲學生洪淳淳敬上這段日子以來, 研究者曾存有疑慮 : 學生對此種教學方式的接受度有多高? 學生是否會因六篇作文的空前壓力, 而抹煞掉他們心中僅存的一點興趣? 這張小卡, 彷彿為研究者打了一劑強心針, 原本不安定的心情頓時沉穩下來此次教學前的焦慮心情, 和試探性研究相較之下, 有過之而無不及儘管此方案已試行過一次, 但由於下午是密集的三堂課, 加上求好心切的個性, 使得中午時因焦慮而毫無胃口, 只好再將整個教學流程演練一遍, 希望下午能將最好的一面呈現出來此般情景, 猶如當年參加教師甄試及教學觀摩的複雜心境 ( 日誌 ) 一連串的活動, 學生們的熱情回饋, 以及活絡且愉悅的學習氣氛, 著實溫暖了研究者的心房, 好似吃了好幾顆定心丸, 才發現原先的顧慮都是多餘的研究者將帶著新生的信心, 並延續這樣的學習情緒, 繼續引領學生們步上下一階段的學習之途 143

155 第二節方案二 : 寫作教學 -- 我最喜歡的節日壹教學動機在學生經歷過首次的概念圖示作文教學後, 本方案持續以記敘文為寫作文體, 並配合歲時節令, 以我最喜歡的節日作為本次的寫作題目, 希望學生能延續上次的學習經驗, 完成本次的文章寫作而在決定寫作範圍方面, 學生將採取全班合作的模式進行腦力激盪, 另在蒐集寫作材料方面, 則是採分組合作模式, 為學生獨立完成前的過渡階段此外, 根據方案一的教學分析與檢討, 本方案將加入文章開端與結尾方式的指導活動, 以加強學生文章佈局的能力貳教學過程一引起動機雙十節剛過, 研究者以國慶煙火的話題揭開開場的序幕, 繼而將話題拉至前陣子的中秋節由於今年的中秋節恰巧與教師節同一天, 也因此成了學生討論的焦點節日, 對於許多學生而言, 多是歡欣期待的日子, 因為一提到節日, 不免令人聯想到放假姑且不論學生喜歡節日的原因為何, 一年當中, 節日何其多, 對學生們來說, 這些節日各代表著不同的意義, 當然, 學生個人所喜好的節日也不盡相同緊接著, 研究者詢問學生 : T: 一年當中的節日這麼多, 如果老師問你印象最深刻的節日, 或是最喜歡的節日, 你會想到什麼? Ss: 聖誕節! T: 哇! 有人跟老師一樣是聖誕節耶! 如果是我, 我也會選聖誕節, 因為好熱鬧喔!( 教學 ) 話未說完, 學生接二連三的提出不同的節日, 也不管是不是自己最喜歡或印象最深刻的節日, 只要是學生想得到的, 都一一從腦海裡搬取出來, 就連該 144

156 班學生的名字也上榜了 : S12: 愚人節! S11: 勞動節! T: 你們又不是勞工, 勞動節對你們來說有什麼特別嗎? S24: 張韋傑! T: 唉! 你們別開張韋傑的玩笑啦!( 教學 ) 這一班的孩子總是這麼可愛, 熱衷發表, 且不時會出現幽默的談話, 讓學習氣氛更為輕鬆與熱絡偶爾天外飛來一筆 : 中元普渡! 情人節! 清明節! ( 教學 ) 等, 往往能引起全班哄堂大笑雖然有時候研究者摸不清學生為何對某些話題的反應如此敏銳, 卻能體會學生間存在的默契, 或許這正是學生之間的共同語言吧! 研究者先將這些節日一一寫在黑板上, 包括 : 聖誕節中秋節中元節萬聖節春節元宵節端午節母親節父親節愚人節勞動節重陽節情人節清明節婦幼節雙十節軍人節和平紀念日元旦青年節蔣公誕辰紀念日等二決定寫作範圍與中心思想從學生所發表的節日中, 很顯然的, 其中有不適合的寫作主題接下來, 研究者公佈本次的寫作題目 -- 我最喜歡的節日, 同時請學生針對此一題目, 挑出自己可能選擇的節日來經過一番討論, 師生共同剔除黑板上的部份主題, 最後歸結出以下的節日 : 聖誕節中秋節中元節萬聖節春節元宵節端午節母親節父親節愚人節重陽節情人節清明節婦幼節雙十節元旦黑板上僅剩十六個節日, 對學生而言各具不同的意義, 研究者請學生從中挑選一個節日作為本次的寫作主題 : 請你從黑板上選一個你最喜歡的節日, 當然黑板上沒有的也可以喔! 不過你要記得, 你選的節日對你來說要有特別意義, 或是你認為好發揮的 ( 教學 ) 研究者打算根據學生所挑選的節日, 將學生分組許多學生心中早有定見, 但亦有部份學生的心裡還沒有個譜, 因此, 當研究者調查各節日的人數時, 145

157 仍有幾位學生猶豫不決, 以至於初次分組的工作無法完成令研究者訝異的是, 學生們偏好某些節日, 因此在舉手表決時, 大部分集中於少數幾個節日, 包括 : 聖誕節 9 人春節 13 人端午節 2 人清明節 2 人中秋節 1 人由於少數學生未表態, 研究者重新調查一遍或許是深怕自己落單, 這一次, 有兩位學生轉換跑道, 調查結果為 : 聖誕節 9 人春節 17 人清明節 2 人端午節 1 人其中, 挑選清明節的 S8 S12 均為想像力豐富發表慾強烈的學生, 倒是自成一組的 S9 平日沉靜內向, 研究者為鼓勵該生與同學打成一片, 因而建議他 : 你要不要考慮加入其他組別? ( 教學 ) 不過, 為尊重學生的想法與抉擇, 研究者告知該生 : 你當然可以自己一組, 如果想改的話再告訴老師 ( 教學 ) 同時, 研究者亦徵求是否有人自願加入 S9 的行列不久,S9 決定加入清明節的組別最後, 研究者請學生根據自己所選擇的主題, 思考適合的中心思想, 並寫在隨堂測驗紙的第一個空格裡 : 譬如說 : 我最喜歡的節日是春節, 因為它很熱鬧且溫馨等等, 以簡單的一句話來描述 ( 教學 ) 三蒐集寫作材料研究者考量動線的規劃, 將教室分為三個區塊, 第一組的區塊為聖誕節組, 第四組的區塊為春節組, 第五組的區塊為清明節組隨後, 學生根據自己所選擇的節日分組就座, 並分配工作 : 一位學生寫材料, 另一位學生貼軟磁鐵, 其餘學生則討論適合的材料 T: 請各組針對你們所選的節日, 蒐集寫作材料譬如說, 你從聖誕節可以聯想到什麼? S12: 可以寫習俗嗎? T<S12: 你可以寫和那一個節日有關的習俗 ( 教學 ) 分組就座後, 學生們歡聲雷動, 儘管討論聲吵雜, 但嘻笑聲亦不絕於耳研究者對這一班的學生抱持極大的信心, 雖然場面混亂, 但學生總是亂中有序, 分組討論時, 學習主導權由學生掌控, 雖然各組組員的資質不一, 但每一組總會出現勇於發表富有創意的學生, 他們會用自己的語言去溝通, 往往能激發出意想不到的火花研究者無須在旁引 146

158 導, 學生的靈感即滾滾而來 ( 日誌 ) 最後, 各組學生將寫作材料展示於黑板上研究者將之羅列成表 4-2-1: 表各組寫作材料整合表 ( 方案二 ) 組別人數及材料人數聖誕節組春節組清明節組其他寫作材料禮物大餐鈴鐺聖誕樹薑餅屋霓虹燈聖誕老人裝飾拿紅包放鞭炮貼春聯拜年說吉祥話吃團圓飯守歲回娘家大掃除穿新衣年的故事家人骨灰罈小吃準備祭品掃墓備註 : 教學當天有 2 位學生參加國語文競賽, 第二節課才回來, 學生自行選擇的主題分別為中秋節與萬聖節 ; 另有 1 位學生請病假四選擇寫作材料從各組所蒐集的材料來看, 春節組的學生因人數眾多, 所蒐集的材料數目居冠研究者請學生從各組的材料庫挑選出幾項材料來, 並填寫於測驗紙的空格中不過, 為避免重蹈方案一的覆轍, 研究者提醒學生 : 上次有些同學選了一大堆材料, 但每一項材料都只有寫幾句話, 或只有一兩行的字這次我們要重質不重量, 材料不必多, 只要挑幾個值得寫的材料就好譬如說, 如果你認為放鞭炮或薑餅屋容易發揮, 你就可以選擇這些材料 ( 教學 ) 就在學生選擇材料的過程中, 部分學生對黑板上的材料產生疑慮 : 老師, 什麼是守歲啊? 老師, 拜年是什麼啊? 老師, 那回娘家怎麼辦? ( 教學 ) 不待研究者回應, 已有學生爭相回答每位學生的成長經驗大不相同, 或許守歲拜年這些耳熟能詳的辭彙, 對某些學生而言是相當陌生的五分段 147

159 完成材料的選擇後, 研究者請學生依據自己所挑選的材料進行分段首先, 學生先在材料前面寫下編號, 表示各材料的段落位置, 接下來再翻至測驗紙的背面, 繪製初步的藍圖藍圖的最頂層填寫的是文章的中心思想, 第二層則為中心思想與各項寫作材料的段落配置構圖時, 研究者舉例說明分段時的可行方式 : S3: 我寫了十個 T: 寫十個? 有些材料是可以合併成一段的, 譬如說, 貼春聯可以跟放鞭炮合併, 說吉祥話跟拿紅包可以同一段例如爸爸說 : 現在我們來玩一個遊戲, 只要能說一句吉祥話, 就可以拿到一個紅包喔! S15: 一包十塊錢喔! T: 然後穿新衣可以跟 S: 戴新帽! T: 或者是跟拜年在一起啊! 穿了媽媽為我買的新衣裳後, 我們全家就到親戚家拜年可是, 大掃除和團圓飯可能就不適合放在一起了, 因為大掃除完, 立刻就吃團圓飯, 情節跳太快了 ( 教學 ) 六文章開端與結尾的介紹在方案一的寫作回饋單中, 不少學生提出自己在開頭與結尾方面遭遇困難由於這亦屬文章佈局能力之一, 研究者基於這樣的考量, 決定在本方案加入文章首尾安排方式的介紹研究者參考相關文獻, 整理出下列幾種開端與結尾的方式 : ( 一 ) 開端八法 -- 包括 : 破題法解題法設問法舉例法引述法冒題法陪襯法 6W 法 ( 二 ) 結尾八法 -- 包括 : 總結法呼應法評論法設問法引述法勸勉法感嘆法抒情法由於文獻中對於開端與結尾的分類方式不一, 且部分文獻的種類繁雜, 因此, 研究者僅從中挑選出幾種常見且適合學生使用的方式起先, 研究者先將整理後的書面資料發給學生, 再介紹各種方式的定義與特色, 同時各舉一個範例在這些範例中, 研究者大多擷取或改編自寫作文獻兒童讀物中的文句, 而其中有一範例則出自 S10 在方案一中所寫的文章開頭然而, 這些方法並不全然適用於所有文體, 因此, 研究者告知學生 : 這些方 148

160 法並非全部適用於今天這篇文章, 下一次要寫的論說文, 所適合的又不一樣了 ( 教學 ) 隨後, 研究者根據本次題目, 勾選幾種適用的方式, 學生可參考使用七完成作文藍圖在學生對開頭與結尾的方式有了初步認識後, 研究者請學生構思各項主材料底下的細節部分, 繼續將作文藍圖完成由於當天午休時間時, 研究者曾針對方案一所出現的問題與狀況, 與學生進行檢討, 此時學生構圖時, 研究者重述這樣的話 : 剛剛在中午的時候已經講過, 老師特別安排第一節課, 就是讓你們把藍圖大致規劃完畢, 待會寫作文的時候, 你當然可以修改但不是一邊寫作文, 一邊畫藍圖, 那會干擾你寫作, 影響你寫作的時間, 而且藍圖不是為了給老師打分數, 所以不用畫得很美 ( 教學 ) 八進行寫作經過上一次的寫作練習, 研究者發現部分學生寫作時有如記流水帳, 內容粗淺貧乏, 甚至不具意義也因此, 研究者再次提醒學生 : T: 很多人常犯了走馬看花的毛病, 走馬看花的意思懂嗎? Ss: 懂 T: 寫作時, 你不要像個記者, 把當時所有的事情一一報告出來, 連芝麻小事無聊的事情都拖出來說 S1: 芝麻小事就是無聊小事 T: 對啊, 就是不重要的事情, 那樣的文章並不吸引人你應該要自己去創造一個快樂的或有趣的情境, 描寫深入一點即使你寫了兩三張的內容, 但如果內容都是不重要或不相干的, 反而會被老師刪掉 S1: 通順, 是不是? T: 除了通順, 內容充實也很重要 ( 觀察 ) 叁作品檢視與分析一審題方面 ( 一 ) 文題符合情形本方案的寫作題目為我最喜歡的節日, 題目中的兩個重要的關鍵概念為最喜歡及節日從學生的文章看來, 全班學生均能掌握節日這一個 149

161 寫作重點, 針對某一節日進行寫作 ; 然而, 班上仍有學生全文未提及最喜歡等相關字眼, 無法切合題意茲將學生文章與題目的符合程度, 彙整成表 4-2-2: 表文題符合度統計表 ( 方案二 ) 結果符合程度文題相符部分不符文題不符全部不符人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從上表可以發現, 本次文題相符的學生約有 81%, 顯示絕大多數的學生在寫作時能辨明題意, 無偏離主題的情形但在文題不符方面, 則有 6 人通篇文章未切合題意研究者檢閱這 6 位學生的作品後, 將學生所出現的問題整理如下 : 1 S4: 題目訂為我最喜歡的節日是春節, 誤將中心思想看成題目, 且該生於各段落所安排的材料依序是買新衣回娘家吃團圓飯守歲, 但自始至終未見中心思想, 文章的結構亦不完整研究者於評語欄中寫道 : 本篇文章從頭至尾皆安排寫作材料, 卻不見中心思想在何處記得老師曾以馬作比喻嗎? 文章有如一匹馬, 除了馬身 ( 正文 ), 還要有頭有尾, 這樣才是健全的馬, 也才是一篇完整的文章 ( 文章 ) 2 S10: 首段以聖誕歌曲的片段揭開聖誕節的序幕, 讓讀者感染過節時的歡樂氣氛, 隨後於正文部份則分述聖誕節的快樂景象, 可惜的是, 全文並未提及聖誕節為作者最喜歡的節日 3 S13: 首段同樣以聖誕歌曲片段作開頭, 正文部分則描述當天所參與的節慶活動, 包括裝飾聖誕樹聖誕老人發禮物享受大餐等, 但該生偏重流水帳式的記述, 文中亦未提及聖誕節為該生最喜歡的節 150

162 日 4 S18: 首尾兩段均採用設問法, 頗能引起讀者共鳴正文則以輕鬆的筆調, 描述吃團圓飯守歲拿紅包大掃除貼春聯回娘家等過年景象, 但全文並未提及春節為作者最喜歡的節日 5 S25: 首段以年獸的故事作開頭, 第二段則以每年的今天, 我們起始, 描述除夕當天的活動, 如大掃除拿紅包吃團圓飯放鞭炮等, 但全文未見春節二字, 讀者僅能從其內容推想時間點此外, 文中亦未提及春節為作者最喜歡的節日 6 S31: 該生以萬聖節的由來作為文章的首要材料, 內容十分引人入勝, 繼而描寫該生在國外求學時的過節情形, 包括學校及家庭所舉辦的節慶活動, 然而, 亦未見該生寫出萬聖節為作者最喜歡的節日綜上所述, 這些學生未掌握重要的題眼 -- 我最喜歡, 以致於通篇文章讀來, 大多只是針對該節日的相關活動進行描述, 並未全然切合本次題意 ( 二 ) 文體運用情形在文體運用的部分, 全班學生皆側重活動的記敘, 當然亦有敘中抒情者 :S30 首段以月圓人團圓總括中秋節親人團聚時的溫馨畫面, 隨後在各段的場景描述中, 其真情充塞於字裡行間, 敘事寫景抒情, 各盡其妙二立意方面 ( 一 ) 主旨類別本次寫作題目為我最喜歡的節日, 寫作範圍廣泛, 因此, 在訂定中心思想前, 學生須先決定寫作的範圍, 亦即從所有節日中, 挑選一個自己最喜歡的節日來, 繼而根據其所決定的節日, 訂定文章的中心思想根據學生在作文藍圖所寫的中心思想, 研究者將之彙整成表 4-2-3: 151

163 表中心思想整合表 ( 方案二 ) 表現類別人數及主旨只寫出自己最喜歡的節日寫出最喜歡的節日及原因其他人數百分比我最喜歡的節日是 1. 快樂的春節 2. 我最喜歡 6 位學生只寫春節 2. 春節 3. 我最喜清明節, 因為能祭拜祖先出題目我最中心思想歡的節日是聖誕節 4. 清明節 5. 我最喜歡清 3. 我最喜歡的節日是聖誕節, 因為很熱鬧 4. 我最喜喜歡的節日 ;1 位學生列舉明節 6. 我最喜歡聖誕節 7. 我最喜歡的春節歡的節日是春節, 因為很熱鬧, 也很快樂 5. 我最喜只寫出中心思想四個字 8. 中秋節 9. 我最喜歡歡的節日是春節, 因為大的節日是萬聖節家可以團圓註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從上表看來, 班上有 61% 的學生在訂定中心思想時, 僅寫出自己最喜歡的節日為何 ; 全班只有 5 位學生在寫出最喜歡的節日後, 繼續延伸下去, 擴及該節日對個人的特殊意義 ; 另外有 7 位學生的中心思想不明, 研究者僅能從文章推敲其題旨 ( 二 ) 主旨安排方式在中心思想的安排方面, 研究者將藍圖與文章作詳細的對照, 將結果整理成表 4-2-4: 152

164 表中心思想安排方式統計表 ( 方案二 ) 結果安排方式中心思想安排在首段中心思想安排在尾段中心思想安排在首尾兩段中心思想安排在第二段缺乏中心思想人數百分比 (%) 備註 10 人皆於藍圖上標記出來 3 人皆於藍圖上標記出來僅有 8 人於藍圖上完整標記出來已於藍圖上標記出來 4 人於藍圖上有標記出來,2 人未標記註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如上表所示, 中心思想安排在首尾兩段及中心思想安排在首段的比例最高, 分別為 36% 及 32%; 中心思想安排在尾段則有 10% 另外, 在缺乏中心思想的部分, 雖然其中有 4 位學生在藍圖上有標記中心思想的位置, 但這些學生皆未正確掌握題意, 中心思想不明確值得注意的是, 由於本次教學加入開端與結尾方式的介紹,1 位學生 (S15) 首度嘗試以冒題法作為文章的開頭 : 該生在首段以年獸的故事引介過年的由來, 隨後於第二段揭開文章題旨 : 我最喜歡的節日是春節, 因為春節的風俗很多, 而且家家戶戶都喜氣洋洋 ( 文章 ) 只可惜兩段的銜接不夠緊密自然, 造成兩段文意上的斷層 ( 三 ) 主旨表現情形研究者再度檢視學生的文章內容, 針對中心思想的表現情形進行分析, 並整理成表 4-2-5: 表中心思想表現情形統計表 ( 方案二 ) 結果表現情形全文題旨明確正文的部分段落或文句題旨不明僅有首或尾點出題旨, 正文題旨不明全文題旨不明確人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人 153

165 由上表可以發現, 全文題旨明確的比例為 32%, 與方案一相較之下, 明顯滑落不少 ; 再者, 有 2 位學生僅在開端或結尾點出題旨, 然而正文部分多為活動的記述, 讀者難以從中體會作者是否真的喜歡該節日 ; 另外, 如前所述, 由於有 6 位學生審題不慎, 連帶使得他們的中心思想不明確而在正文的部分段落或文句題旨不明部分, 人數居冠, 比例為 42% 研究者推究其根源, 原因可能包括 : 1 學生在訂定中心思想時, 僅思及個人最喜歡的節日為何, 並未考量喜歡該節日的原因, 以致於寫作時的選材及思路無所依循, 反而難以掌握中心意旨例如 S8 及 S12 的主題均為清明節, 但兩位學生分別提及迷路小吃等材料, 雖為掃墓時所發生的事情, 卻無法彰顯其題旨 2 學生於首段採用破題法, 直揭其中心思想, 卻因立意時不夠謹嚴, 或用詞有所偏差, 反而限制自己的文路例如 S3 的首段文句為我最喜歡的節日是春節, 因為可以把家裡打掃得清潔溜溜一乾二淨 ( 文章 ), 以及 S24 的首段文句為你最喜歡的節日是什麼呢? 如果是我, 我喜歡的是聖誕節, 因為聖誕節可以有好多禮物可以拿 ( 文章 ), 從 S3 S24 的開頭內容看來, 思路已顯閉塞, 難以開展, 只是, 隨後在正文的內容中, 兩位學生又自我解套, 穿插其他的材料, 通篇讀來, 文旨混雜不清難以暢明三構思方面由於本方案的題目範圍廣泛, 因此在決定寫作範圍方面, 學生仍採取全班合作的模式進行腦力激盪, 隨後, 研究者則根據學生所選擇的寫作主題來分組, 以小組合作的方式, 進行寫作材料的蒐集從各組的寫作材料看來, 學生大多能把握該節日的特色, 同時, 學生在藍圖裡所安排的主材料, 大部份出自黑板上所陳列的材料, 而同組學生所選擇的材料大同小異, 不過是段落安排的差異罷了研究者僅發現少數與眾不同的題材, 包括 : 佈置聖誕歌曲聖誕襪柺杖糖聖誕節故事到祖 154

166 墳, 帶著悲傷離開交換心得拜拜等不過, 從作文藍圖來看, 學生在安排主材料之後, 大多會針對各段的題材延伸思考, 觸及更深入或細節的部分, 進而產生副材料研究者針對學生的副材料進行分析, 發現其來源有二 : ( 一 ) 出自黑板上的材料 : 部分學生會依據個人寫作時的需求, 自行將黑板上的材料進行歸類, 而有主材料與副材料之分舉例來說, S13 於第二段所安排的主材料為聖誕樹, 亦即該段落皆以此一材料為寫作之重點, 當 S13 在構思底下的副材料時, 將黑板上的裝飾及霓虹燈納入聖誕樹的範疇之中也因此, 當該生寫到這一段的內容時, 裝飾品與霓虹燈自然就成為佈置聖誕樹時的主角了 ( 二 ) 學生自行構思 : 此為大部分學生的共同做法當學生選擇黑板上的題材作為主材料後, 會繼續將這些材料進行延伸拓展例如,S15 第二段所安排的主材料為大掃除, 底下的副材料則包括可以清理陳年灰塵污垢及促進家人感情 ;S32 第二段的主材料為大掃除貼春聯, 底下的副材料則是水打翻, 潑在我身上及我寫的春聯四剪裁方面經由分組合作構思的方式, 各組所蒐集而來的題材不虞匱乏, 然而, 研究者在分析文章與藍圖時, 往往可以發現不少學生仍出現剪裁失當的現象 : ( 一 ) 有些學生所安排的寫作材料豐富廣泛, 但各項材料的內容有限, 難以展現各材料的精采之處, 顯示這些學生在寫作材料的取捨能力仍嫌不足例如,S6 各段皆安排三項材料, 取材切合題旨, 然而每一項材料均未見深入細膩的描寫, 使得內容空疏瑣碎 ( 二 ) 部分學生的文章出現不具意義的內容, 顯示這些學生在細節內容的取捨方面仍待加強例如,S2 S3 在文中運用人物對話, 卻未能發揮良好的效果, 難以掌握各段特色 ; 另如 S9 描寫掃墓一事, 多為 155

167 重複拖泥帶水之言, 文中不時提到非常努力等字句, 可是老師無法體會你們掃墓時究竟有多努力多辛苦, 努力不是空口說就好, 而應舉出實例, 以展現掃墓時辛苦的景象, 文章才會更具可看性! ( 文章 ) ( 三 ) 另有學生的文章篇幅雖不少, 然而卻出現輕重未分的情形例如,S30 描寫嫦娥奔月的故事時相當詳盡, 但內容過於冗長, 故事情節適時的穿插, 可增添文章的色彩, 但在本文中應僅止於點綴的角色, 它並非文章主角, 無須花費過多篇幅寫這則故事 ( 文章 ) 五佈局方面 ( 一 ) 段落數目根據方案一的段落數目統計結果, 段落數的範圍介於三至九段, 當時, 研究者在檢閱部分學生的段落安排後, 發現分成三段八段九段的學生, 段落配置明顯失當此次, 研究者再度針對全班的段落數目進行統計, 並羅列於表中 : 表段落數目統計表 ( 方案二 ) 結果段落數目四段五段六段七段平均數人數百分比 (%) 段註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人根據上表所列, 文章分成五段的學生比例最高, 約有 39%, 其次則為四段六段與七段與方案一相較之下, 此次少了三段八段及九段的文章, 而全班平均段落數亦由 5.4 段降至 5.2 段從上述的統計結果中, 看不出是否有分段表現較特別的學生 ( 二 ) 分段表現情形 156

168 在段落數方面既無表現特異的學生, 因此, 研究者繼續仔細檢閱學生的文章, 以瞭解是否有分段不當的情形茲將分析結果整理成表 4-2-7: 表分段表現統計表 ( 方案二 ) 結果表現情形分段恰當分段不恰當結構不完整人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如上表所示, 分段恰當的學生僅有 39%; 而分段不恰當的學生則超過半數, 約有 58%; 另有一位學生的文章結構不完整 (S4 的問題已於審題部分略作探討 ) 研究者發現, 學生分段失當的情形包括以下兩類 : 1 各段材料敘寫內容有失平衡, 顧此失彼例如,S31 分別以萬聖節的由來白天學校活動晚上家庭活動作為文章的主要材料, 然而, 文中攸關故事及夜間活動的內容相當豐富, 惟描述學校活動一事時, 僅以三句話草率成段, 造成段落間的落差過大 2 敘事失序, 時間不相連貫舉例來說,S29 於第二段所安排的寫作材料為回娘家, 第三段則包括大掃除放鞭炮與發紅包等材料, 該生於文中所提及的時間分別為初二及除夕夜, 從其文意看來, 時間已明顯錯亂 ( 三 ) 文章層次安排在文章層次的安排方面, 研究者針對學生文章的層次變換進行分析, 並整理成表 4-2-8: 157

169 表文章層次安排統計表 ( 方案二 ) 結果層次安排順敘法並列式全文層次不清人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從統計結果看來, 此次依然有半數以上的學生採取順敘法, 約佔全班的 71%, 這些學生大多針對節日當天活動的時序進行材料的敘寫再者, 有 2 位學生則是採取並列式, 針對該節日的特別景象進行描述, 例如,S17 分別描寫聖誕節的節慶活動, 包括說聖誕老人的故事佈置聖誕樹及聆聽歌曲等 ;S31 則描寫萬聖節的由來白天學校活動與晚上家庭活動, 兩位學生所安排的材料並未有時序的分別, 只為突顯該節日的歡樂情景此外, 班上有 7 位學生的文章層次零亂不清, 往往造成讀者閱讀時的困擾六構圖方面 ( 一 ) 藍圖階層數此次是學生第二次利用作文藍圖來幫助寫作, 研究者根據學生的藍圖進行檢視, 發現學生所繪製的藍圖較方案一更為多樣化以下將先針對藍圖的階層數進行探討, 統計結果如表所示 : 表作文藍圖階層數統計表 ( 方案二 ) 階層數結果二個階層三個階層四個階層五個階層六個階層人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人 158

170 由上表可以發現, 三個階層的人數最多, 約佔 49%, 結果與方案一相仿 ; 二個階層次之, 約佔 32%, 較方案一多 ; 四個階層則有 13%; 另外與方案一不同的是, 此次五個階層及六個階層分別有 1 位學生由於二個階層五個階層及六個階層的統計結果, 與方案一落差較大, 因此, 研究者再度審視這 12 位學生的文章, 並將這些學生的前後兩次表現整理成表 : 表十二位學生寫作情形對照表 ( 方案一二 ) 資料方案一方案二項目座號階層數總字數教師評分階層數總字數教師評分 S S S S S S S S S S S S 從上表可以發現,S1 及 S24 的階層數明顯提升, 而 S2 S8 S29 的階層數則驟降首先, 以 S1 的藍圖 ( 見圖 4-2-1) 來看, 該生的階層數雖提升, 材料規劃亦較方案一豐富, 然而在檢閱其文章後, 發現該生僅是將藍圖上的材料稍加組合擴充, 各段內容多為兩三行, 以致於總字數和方案一相差無幾, 文章成績則滑落不少再以 S24 的藍圖 ( 見圖 4-2-2) 來看, 雖然該生的階層數劇增, 計畫亦擴及較深的層面, 但字數明顯減少許多, 由於該生在方案一中多以對話 159

171 人名書名星座名等充版面, 經研究者與該生訪談提示後, 該生已較懂得把握去蕪存菁的原則, 刪除無關緊要的內容, 成績因而提升此外, 從 S2 S8 的藍圖 ( 見圖 ) 看來, 兩位學生的階層數不僅減少, 藍圖內容亦較方案一簡略, 文章字數亦隨之滑落, 研究者批閱文章時發現, 兩位學生文章中的部分文句意旨不明, 是造成成績退步的主因而 S29 藍圖 ( 見圖 4-2-4) 的階層數雖減少, 然而其字數成績皆與方案一相當圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖整體來說, 在這 12 位學生當中, 有 6 位學生的階層數總字數同時減少, 顯示這些學生寫作計畫的詳略可能會影響其篇幅長短 ; 至於階層數對寫作成績的影響, 從上表看來, 並無特殊的趨勢, 因而看不出兩者間的關係 160

172 ( 二 ) 圖文配合情形研究者針對學生的藍圖與文章進行比照, 統計圖文的配合情況, 結果如表所示 : 表圖文配合情況統計表 ( 方案二 ) 結果配合情況全部皆有配合大部分有配合大部分未配合全部未配合人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如上表所示, 全部皆有配合的比例最高, 約佔 55%, 而大部分有配合則佔 45%, 兩者相差不大與方案一相較之下, 此次會依循作文藍圖來寫作的學生更多了 ( 三 ) 藍圖的檢討情形本次的訪談係延續方案一的模式, 研究者從第二組組員中, 挑選一位學生的作品進行評析在決定人選時, 研究者發現 S2 的藍圖階層數前後相差懸殊, 據此, 研究者決定以該生的作品作為解說之範例研究者亦根據 S2 的文章內容, 另行繪製一份詳細的藍圖, 以下為師生的藍圖對照表 ( 如圖圖 4-2-6): 圖作文藍圖圖作文藍圖 -2- 師

173 訪談期間, 研究者再度利用電腦廣播系統, 分別將師生的藍圖展示出來同時, 研究者作了如下的說明 : T<S2: 你並沒有在藍圖裡標示出中心思想的位置, 不過老師看完文章之後, 發現這個開頭和結尾就是代表中心思想, 對不對? S2: 對 T<S2: 可是你在藍圖裡面寫這幾個字, 好像沒有太大的意義, 其實你可以在底下接著畫, 寫出你的中心思想, 或者是今天我們所講的開頭與結尾, 你可以寫出用什麼方式開頭和結尾 ( 訪談 ) 研究者將 S2 的藍圖進行前後對照, 發現其藍圖過於簡略儘管該生在寫作前已大略規劃出本篇文章的主材料, 文章主要架構已然成形, 然而副材料卻來不及在寫作前構思, 以致於寫作與材料構思並進, 雖然已可成文, 但在邊尋思邊寫作材料選擇不夠謹嚴的情形下, 許多段落意旨不明難以聚焦, 遂無法展現春節時熱鬧或快樂的景象肆教學檢討與省思一繪製作文藍圖方面 ( 一 ) 教學流程的緊迫本次的教學計畫共含括八個活動 ( 教學活動設計請參見附錄二之二 ), 其中, 活動一至活動七均為寫作前的引導與計畫活動, 預計於第一節課完成研究者原定這些活動採漸進的方式, 各個步驟間皆有一個明確的區隔不過, 在本次教學過程中, 活動二決定寫作範圍及活動六文章開端與結尾的介紹費時較多, 連帶使得其他活動的時間緊縮, 尤其是當進行到活動七完成作文藍圖時, 已是第一節下課時間, 因此, 學生並無充裕的時間構圖, 不少學生僅完成兩個階層, 亦即只完成主材料的段落配置儘管研究者耳提面命 : 今天時間雖然比較緊迫, 不過這正好訓練你們畫藍圖的速度還沒完成藍圖的同學, 利用三分鐘設計完畢事前經過審慎的規劃, 會比你邊想邊寫來得好 ( 教學 ) 然而, 從學生的作文藍圖看來, 藍圖留滯於二個階層的學生共有 10 位, 顯示這些學生在完成初步的藍圖後, 隨即提筆寫作了, 卻未對藍圖進行全面性的 162

174 規劃, 文章的整體輪廓尚未成形由此可見, 教學流程與時間的掌控, 往往影響學生的學習甚鉅 ( 二 ) 構圖時間的掌握如前所述, 許多學生在寫作前並未作全盤性的規劃, 然而, 也有學生於寫作回饋單中對於自己所花費的構圖時間提出省思 : 畫作文藍圖花的時間有點太多了 ( 回饋單 ) 針對這個問題, 研究者與 S22 進行訪談, 以瞭解其所遭遇的困難 : T<S22: 你說畫藍圖的時間太多了? S22: 就是這一次花的時間太多了 T<S22: 你指的是你個人花的時間太多了? 你畫了幾層? S22: 兩層 T<S22: 兩層喔! 不過我們才練習沒多久, 以後你可以訓練自己的速度, 盡量在三到五分鐘之內完成這次畫最亂的就是小霖, 他這兩次的圖真的亂得可以, 可是只要快速就行了 S13:( 加入談話 ) 對啊! 就是快速啊! T<S22: 最重要的是, 小霖很清楚自己在畫什麼 ( 訪談 ) 令人慶幸的是, 雖然 S22 認為自己的構圖時間花費過多, 藍圖的階層數亦僅有兩個階層, 但該生的寫作表現較方案一精進許多, 審題立意佈局等頗為良善該生並於回饋單裡寫出自己曾遭遇的問題 : 寫時中心思想和文章有點怪怪的, 但後來修改好了 ( 回饋單 ) 以及對本次教學的感想 : 這次覺得寫作變簡單了, 可以很順暢的一直寫 ( 回饋單 ) 從以上的回饋看來, 學生雖因構圖而花費較多時間, 但並未影響其寫作, 藍圖仍具有輔助寫作的作用 ( 三 ) 藍圖的階層關係在首次教學時, 研究者以家族關係圖來強化學生的階層概念 ( 見本章第一節 ) 由於本研究的藍圖設計採階層式構圖, 因此, 位居頂層的材料, 所涵蓋的意義與範圍愈廣, 反之, 位居底層者, 則屬細節部分換言之, 學生在構思安排材料的位置時, 應有主次之分也因此, 當學生在某一段落所安排的主材料超過一項時, 研究者請學生將該段落的材料並列, 以表示這些材料屬於同等地位, 而在主材料底下的應屬範圍更小的副材料豈料, 研究者在檢閱學生的藍圖時, 發現部分學生已將藍圖的位階混淆舉 163

175 例來說,S16 在設計藍圖 ( 如圖 4-2-7) 時, 其第二段的主要材料為大掃除與拜拜, 該生尚針對拜拜這項材料延伸出更為細部的材料, 包括準備祭品及全家祭祖, 此兩項材料皆分屬拜拜的範疇, 層次分明 ; 而第三段的主材料為吃團圓飯, 副材料為拿紅包與放鞭炮, 然而, 研究者分析該生的文章時發現, 這三個活動具有時序性的關係, 發生的時間並不相同, 因此, 拿紅包與放鞭炮並不隸屬於吃團圓飯這項材料從 S16 的藍圖看來, 橫縱向間的區隔已含混不清儘管研究者曾指導學生階層的概念, 學生寫作時理應釐清材料的主次之別, 然而, 層次的表現手法是多元的, 研究者應以更開放的心態, 去接納學生的不同思考模式倘若學生運思時能理解各材料的層級與脈絡, 寫作時能掌握文章的層次和條理, 採用不同的模式來展現個人的思路, 亦是可行的圖作文藍圖二寫作表現與寫作情形方面 ( 一 ) 小組構思的優勢本次在蒐集寫作材料方面, 改由分組合作的模式, 研究者根據學生所選擇的寫作主題進行分組, 因此, 選擇同一節日的學生, 就成了構思材料時的合作夥伴雖然節日對許多學生而言, 絕非陌生的名詞, 且此次學生所決定的春節聖誕節與清明節等更是他們所熟悉有把握的主題, 然而, 因個人 164

176 成長經驗的不同, 學生所擁有的人生閱歷自然會因人而異, 倘若學生所涉獵的經驗或知識不夠廣泛, 在搜羅節日的相關材料時, 恐無法汲取充足的寫作靈感也因此, 透過小組討論構思, 正可補其不足之處, 學生在資訊充裕的情形下, 寫作效率亦隨之提升了經過兩次教學後, 研究者發現部分學生亦有相同的感受以下為研究者訪談 S14 的過程 : T<S14: 你在回饋單裡面寫我覺得我比較會寫作文了這是跟以前比起來? 還是跟上次比起來? S14: 跟以前比 T<S14: 跟以前比起來為什麼? S14: 因為大家想了很多材料, 所以我寫在圖上, 就能知道接下來要寫什麼了 ( 訪談 ) 在下一次教學時, 學生仍會採分組構思的模式, 進行論說文體的寫作屆時, 透過同儕的合作, 學生將能廣納同學的意見及想法, 開啟自己的靈感與思路, 從而消弭該班學生對論說文的恐懼 ( 二 ) 審題與立意的加強在學生決定寫作主題範圍後, 研究者請學生根據其主題, 訂定自己的中心思想只是, 從表看來, 超過半數的學生在藍圖裡填寫中心思想時, 僅寫出自己最喜歡的節日為何, 大多未繼續延伸下去, 擴及該節日對個人的特殊意義, 而這也連帶造成許多學生的文章題旨不明, 全班整體表現不如預期的好研究者事後進行省思時, 認為可能的原因有二 :(a) 研究者僅有口頭上引導, 提示學生訂定中心思想的可行方式, 並未於黑板上示範書寫 ;(b) 與訂定中心思想時過於倉促有關由於教學當時多將重心擺在決定寫作範圍與分組上, 研究者並未格外強調審題的重要性, 同時, 在學生寫出自己最喜歡的節日時, 僅提示學生可繼續寫出喜歡該節日的原因, 或是該節日對學生的特殊意義, 並未強制規定學生該怎麼寫在時間緊迫的情形下, 大部分的學生僅思考個人最喜歡的節日, 未擴及該節日更深層的意義因此, 許多學生在寫作時, 多將文章重心放在節日兩字上, 極力描述該節日的相關活動與事件發生的始末, 卻未把握文章的另一個關鍵重點 -- 最喜歡, 或是喜歡該節日的緣由, 以致 165

177 於寫出來的作品不符題意題旨不明未來, 研究者應以此作為借鏡, 加強指導審題與立意的部分 ( 三 ) 文章首尾的多元從方案一的開端與結尾方式看來, 學生大多喜歡採用其所熟悉的方式, 只因運用時較為得心應手只不過, 大家競相使用類似的方式, 研究者一連批閱下來, 只覺了無新意落於俗套經過本次教學後, 學生文章的首尾表現更為多樣化在文章的開端方式方面, 採用破題法的學生最多, 設問法次之, 與方案一不同的是, 部分學生嘗試以冒題法舉例法引述法等方式起頭, 亦有學生採用綜合法, 即兼採兩種開端方法, 例如 :S18 於首段寫道 : 俗話說 : 一元復始, 萬象更新這句話指的是什麼節日呢? 沒錯! 就是春節 ( 文章 ) 這段話即參雜引述法與設問法在內而在文章結尾方式方面, 採行總結法的學生最多, 呼應法次之, 另如設問法引述法抒情法勸勉法感嘆法等皆有學生採用從學生的回饋單中, 研究者亦獲得正面的回饋 : S9: 我學到作文開頭能怎麼寫 ( 回饋單 ) S17: 這次真感謝老師講解如何開端收尾, 讓我更了解了 ( 回饋單 ) S20: 學到了開端和結尾時的重點, 下筆時容易許多 ( 回饋單 ) S32: 這次的寫作, 覺得比上一次容易許多, 寫起來很順手, 再加上老師有說如何開頭和結尾, 使寫作更容易了 ( 回饋單 ) 然而, 學生的首尾表現雖較方案一多樣化, 卻也發現部分學生是根據研究者所提供的例句進行仿作, 同時, 亦有誤用的情形舉例來說, 研究者所提供的設問法之例句為如果有人問 : 一年當中, 你最喜歡的季節是哪一個? 相信大家的答案會很不一致, 就我而言, 我最喜歡的季節是冬季 ; 引述法之例句為一元復始, 萬象更新春節在傳統社會中, 是個意義非凡的節日 S16 的首段內容則是 : 如果有人問 : 一年之中, 你最喜歡哪個節日? 相信大家的反應一定很不一樣, 就我而言, 我最喜歡春節, 因為春節在漢人的傳統社會中, 是個意義非凡的日子, 而且我們這個家庭是個大家庭, 所以平常很少有團聚在一起的機會, 就因為這樣, 春節成了我們期待團聚的大日子 ( 文章 ) S16 的寫作程度頗佳, 五年級時參加校內國語文競賽脫穎而出, 前陣子代表學校 166

178 參與全市的比賽, 榮獲佳績, 從該生的這段文字看來, 則是參考研究者所提供的範例, 將之融合修潤成自己的文句除了 S16 之外, 尚有其他學生模仿上述這些例句儘管如此, 研究者對於學生仿作的情形仍持鼓勵的立場對於程度較佳的學生而言, 他們可能會理出一條屬於自己的方向, 當然也可以參酌他人的作品而對於程度不佳的學生來說, 雖無法使人一新耳目, 但從模仿中學習, 亦不失為一種可行的方式以往, 這些程度不佳的學生可能只懂得一兩種方法, 甚或從未了解何謂開端或結尾, 如今, 模仿可給予學生學習與知識上的累積, 儘管他們自始至終僅能汲取少數幾種方法, 但新訊息的吸收程度是因人而異的, 至少這些學生已懂得替文章首尾建立起新的橋段, 為文章的正文部分拓展出一條大道, 順利開展成文, 且文章組織結構的承接亦為之順遂未來的教學裡, 研究者所提供的文件資料將繼續扮演輔助的角色, 學生可針對各方案的寫作題目, 從中選擇適切的方式, 使文章的首尾更為妥順精善三學習態度與學習反應方面 ( 一 ) 對寫作題目的反應在本次的寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 研究者針對本次的寫作題目提出兩個問題, 茲將題目及統計結果列於表中 : 表寫作題目反應統計表 ( 方案二 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 3 你喜歡這次的作文題目嗎? 4 你覺得這次的作文題目容易嗎? 喜歡不喜歡 31 人 (100%) 0 人 (0%) 容易不容易 22 人 (71%) 9(29%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如表所示, 全班學生皆勾選喜歡這一選項, 顯示此次的寫作題目深受學 167

179 生的喜愛 ; 再者, 有 71% 的學生認為本次題目容易寫作此顯示學生對本次題目的反應極佳, 但依舊有部分學生並不認為這是一個容易寫的題目, 統計結果與方案一相當同時, 研究者在寫作回饋單中, 亦發現幾位學生針對本次題目寫下自己的感受 : S2: 這次的題目很簡單, 讓我越來越喜歡作文 ( 回饋單 ) S18: 這次題目超好發揮 ( 回饋單 ) S26: 這次作文題目有點難 ( 回饋單 ) S27: 作文題目簡單 ( 回饋單 ) 同樣的題目, 學生個人的看法與感受大不相同大體而言, 這兩次的作文題目皆受到學生正面的評價, 對其寫作興趣自然會有正向的影響 ( 二 ) 寫作表現的自評在本次的寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 學生亦針對這次的寫作表現進行評估茲將題目及統計結果列於表中 : 表寫作表現自評統計表 ( 方案二 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 自評平均數 5 你對你這次的整體寫作表滿意不滿意現感到滿意嗎? 17 人 (55%) 14 人 (45%) 5.6 分註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如表所示, 勾選滿意選項的人數較多, 約佔 55%, 高於不滿意的人數此外, 在學生的自評分數方面, 平均數為 5.6 分此兩項結果與方案一相較之下, 研究者發現對寫作表現感到滿意的人數增加不少, 且學生對自己表現的滿意度亦提高此外, 部分學生亦針對個人的表現, 在回饋單裡寫下自己的想法 : S5: 老師說不要寫成走馬看花, 讓我想了很久, 不知道這次寫的是不是走馬看花, 所以請老師再多多給我指正 ( 回饋單 ) S7: 雖然下筆容易, 但是內容還是不夠 ( 回饋單 ) S8: 時間有點緊促, 所以結尾草草結束 ( 回饋單 ) 168

180 S10: 連結中心思想和結尾需再加強 ( 回饋單 ) S13: 這一次我竟然在兩節課完成, 我好開心 ( 回饋單 ) S16: 寫作花太多時間, 分段分得很奇怪 ( 回饋單 ) S17: 內容不夠豐富, 聖誕老人的故事沒有寫得很清楚 ( 回饋單 ) S19: 寫這次的題目時, 寫到最後就偏出了主題 ( 回饋單 ) S30: 思考時要快些 ( 回饋單 ) S31: 題材要多一點 ( 回饋單 ) 以往, 許多寫作基本概念對該班學生而言, 是多麼的生疏, 但經過兩次教學後, 許多學生已能針對自己的優缺點作出評析, 中心思想寫作題材開端結尾分段等字眼, 對學生們來說, 已非遙不可及的東西了 ( 三 ) 寫作步驟的幫助在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 學生亦針對寫作步驟表示自己的看法茲將題目及統計結果列於表中 : 表寫作步驟反應統計表 ( 方案二 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 8 9 利用這樣的寫作步驟, 對你這次的寫有沒有作有幫助嗎? 30 人 (97%) 1 人 (3%) 這樣的寫作步驟, 會讓你覺得寫作變會不會容易了嗎? 30 人 (97%) 1 人 (3%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如上表所列, 絕大多數的學生對寫作步驟仍持肯定的立場, 幾乎所有學生都認為這樣的寫作步驟對寫作有幫助, 且會覺得寫作變容易了與方案一的統計結果比照之下, 此次認為寫作步驟使得寫作變容易的學生更多了, 顯示寫作步驟的引導對多數學生的確有所助益另外, 研究者亦獲得相關的回饋 : S4: 我覺得作文很好寫了 ( 回饋單 ) S14: 我覺得我比較會寫作文了 ( 回饋單 ) S22: 這次覺得寫作變簡單了, 可以很順暢的一直寫 ( 回饋單 ) S28: 我覺得作文變得容易了 ( 回饋單 ) 169

181 而在與學生的訪談過程中, 研究者也針對此一問題來詢問學生 : T<S2: 你在回饋單裡說你越來越喜歡作文, 純粹是因為這次題目很簡單的關係嗎? S2: 還有因為以前很討厭作文 T<S2: 以前很討厭喔? 為什麼現在會喜歡? S2: 五年級的時候寫心情小語, 不太會寫 T<S2: 那現在比以前好? S2: 對 T<S2: 可是你們寫的心情小語, 很像在寫日記, 可以比較隨性的寫, 可是現在寫文章就不一樣喔! S32: 心情小語比較簡單 ( 訪談 ) 該班學生自五年級起, 即有撰寫心情小語的習慣, 不過, 從學生的用詞及筆調看來, 多屬輕鬆隨性的言談內容, 偶爾, 學生心血來潮時會加入插圖漫畫, 就連網路語言符號, 以及時下的流行語也都摻混其中, 這和一般正規的寫作所應遵循的原則格式大相逕庭只不過, 在部分學生眼中, 這些都是困難重重的寫作任務經過兩次的教學, 顯然已有學生一改過往的想法, 寫作已不再是艱難無比的事情了 ( 四 ) 作文藍圖的助益在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 學生針對作文藍圖的相關問題, 亦作出回應茲將題目及統計結果列於表中 : 表作文藍圖反應統計表 ( 方案二 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 繪製作文藍圖再寫作, 對你這次的寫有沒有作有幫助嗎? 30 人 (97%) 1 人 (3%) 繪製作文藍圖再進行寫作, 你會覺得會不會麻煩嗎? 3 人 (10%) 28 人 (90%) 這次所繪製的作文藍圖, 你會覺得複會不會雜難懂嗎? 1 人 (3%) 30 人 (97%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人 170

182 如上表所示, 絕大多數的學生都認為作文藍圖對寫作有幫助, 且不會複雜難懂 ; 而認為繪製藍圖後再寫作並會麻煩的學生, 亦從方案一的 7 人降為 3 人研究者再次檢視寫作回饋單第題的填寫情形, 均有一位學生認為寫作步驟及作文藍圖沒有幫助與方案一的情況相同, 勾選者均是 S6 先前研究者在訪談 S6 時, 該生曾提及修改藍圖會造成自己的困擾, 此次研究者並未針對這個問題再次訪談 S6, 然而, 這的確是值得繼續追蹤的現象另外, 在本次教學過程中, 一位學生主動向研究者提及他私下自行使用作文藍圖的情形 : S23: 老師, 我前幾天才畫這個圖耶! T<S23: 為什麼? S23: 因為我堂妹要我敎她寫作文 T<S23: 你敎她這個圖喔? S23: 對, 我回去就幫她畫一次 T<S23: 不過你要教她正確的方法喔! 不然她可能會覺得寫作文還要畫圖, 好煩喔! S23: 畫很密, 超密的 T<S23: 適度就好, 不用畫那麼密, 否則花很多時間在畫圖, 反而費時 ( 教學 ) 此為在訂定中心思想的過程中, 研究者行間巡視時與 S23 的一段對話才經過一次的寫作教學, 該生已懂得自行運用, 並急於與研究者分享其喜悅與成就感, 當下, 研究者滿懷欣慰之情伍本節結語經歷了兩次的教學經驗, 不僅學生的收穫滿行囊, 研究者亦從中獲益匪淺, 尤其在寫作步驟的引導方面, 已較先前熟練許多本研究的最終目的是希望透過概念圖示作文教學, 協助學生從階層圖表入手, 將腦中訊息進行整合, 從而連結審題立意構思剪裁佈局成文等寫作歷程雖然此次教學流程緊迫, 但正巧可訓練學生逐漸縮短寫作計畫的時間, 進而熟練並活用寫作策略, 將之內化為自己的能力, 如此一來, 相信對寫作品質或寫作效率的提升必定有所助益 171

183 第三節方案三 : 寫作教學 -- 讀書的好處壹教學動機經歷兩次的記敘文寫作教學後, 學生多能依循個人的切身經驗及感受, 進行選材然而, 此次的寫作文體屬論說文, 雖非研究對象陌生的題目, 但因論說文寫作經驗和知識的缺乏, 學生在執筆為文之際, 恐會面臨極大的挫折感也因此, 本次持續採行小組合作構思的模式, 以彌補其個別運思之不足, 削減學生對論說文已根深蒂固的排斥心理再者, 縱然學生對前兩次的題目賦予正面的評價, 不過, 部分學生大多只是針對文章的整體綱目, 將藍圖上的關鍵字句進行組合擴充, 但材料拼湊與堆砌的結果, 文章往往缺乏生命與動人的情韻更有甚者, 少數學生在缺乏整體性規劃的情形下, 層次不清, 文章結構更是鬆散而此次文體著重的是層次分明與析論明確, 本研究所採用的階層式構圖, 正好適用於此次文體的思考層次特性, 因此, 佈局能力的強化將是本方案的指導重點之一貳教學過程一引起動機教學之初, 研究者即開門見山的詢問學生平日為何而讀書或許是多年來父母師長的耳提面命諄諄教誨, 學生早已被灌輸正向且深刻的觀念 : S15: 為了以後啊! S5: 吸收知識 S15: 為了看更多更好看的書 S8: 因為書中自有黃金屋 S7: 考試考得好 S12: 無聊的時候, 可以打發時間 ( 教學 ) 不過, 也有某生湊一腳, 而引起撻伐聲 : S13: 被逼的! S15: 誰講被逼的? 172

184 S29<S13: 顏小霖, 你不要講這個啦!( 教學 ) 研究者藉此機會, 向學生說明審題的重要 : 有人說他讀書是被逼的, 雖然老師以前唸書的時候也曾經對讀書很反感, 因為那是在有壓力非出於自願的情況下讀書不過讀書也是有正面的意義啊! 而且你們都知道今天的題目是讀書的好處, 不管你心裡是多麼厭惡或痛恨讀書, 面對這個題目的時候, 就應該朝正面積極的方向去發揮 ( 教學 ) 從學生的回應當中, 研究者歸納出三個面向 :( 一 ) 讀書是為未來前途而鋪路 ;( 二 ) 讀書可以廣納新知, 使心靈成長 ;( 三 ) 讀書可以陶冶心情使生活更多調劑隨後, 研究者再與學生討論平日常看的書籍種類, 以及該類書籍的益處學生所提出的種類眾多, 諸如 : 自然科學童話小說歷史故事雜誌電腦科技世界文學漫畫笑話等二決定中心思想研究者公佈今天的寫作題目 -- 讀書的好處, 並請學生思考適合的中心思想此時, 學生各個皺起眉頭, 與前面的討論呈現兩極化反應 : 中心思想? 讀書的好處喔? ( 教學 ) 顯然學生還無法立即正確掌握本次的題旨按照慣例, 研究者舉例說明 : T: 老師先舉個例子, 譬如說, 讀書所能帶來的 ( 板書 ) Ss: 樂趣? T: 讀書所能帶來的各種好處, 你們剛剛講的樂趣, 其實可以算是其中的一個好處啦! 如果你訂的是這一個中心思想, 你就可以去思考讀書有哪些好處, 像你們前面提到的那些好處, 都可以列進來 T: 第二個例子就是各類書籍所能帶來的好處 ( 板書 ), 你可以結合我們剛剛討論的兩個主題 : 書籍種類以及該類書籍的益處, 這個也蠻好發揮的! 這兩個中心思想差別在哪裡? S15: 第一個是全部的, 第二個是各類書籍 T: 一個是以廣泛的角度去看讀書這件事情, 探討讀書有哪些好處 ; 另一個是以各類書籍切入, 說明不同種類的書籍有什麼好處, 舉例來說, 自然科學的書可以增廣見聞, 童話故事可以增加想像力等等 ( 教學 ) 不過, 雖然研究者已提出兩個例子作說明, 但學生並無其他的想法, 研究者只好暫時保留黑板上的兩個中心思想, 以作為下一階段討論的主軸緊接著, 研究者請學生暫定一個中心思想, 並寫在隨堂測驗紙的第一個空格裡由於部分學 173

185 生尚無確切的構想, 因此這些學生可留待寫作材料蒐集完畢後, 再決定自己的中心思想三蒐集寫作材料到目前為止, 由於中心思想的種類並不如方案二多元, 且許多學生所填寫的中心思想多為第二個範例 -- 各類書籍所能帶來的好處, 也因此, 此次無法循方案二的分組模式研究者臨時起意, 讓學生維持目前的組別, 進行寫作材料的構思所幸, 班上又恢復昔日的光采, 熱絡活躍且喧鬧不待研究者囑咐, 各組學生隨即自行分配工作 : 構思材料寫材料貼軟磁鐵展示材料等討論過程中, 師生出現如下的對話 : S32: 吸收知識可以嗎? T<S7: 嗯, 吸收知識就算一個 T: 老師這樣提示一下, 有沒有覺得這個題目比較好寫了? Ss: 有 S7: 可以寫地點嗎? S1: 比如說, 在圖書館看書 T: 文章裡面當然可以提到地點, 但不要以地點為主 S7: 不要以地點為主 ( 對該組叮嚀 ) S23: 老師, 我們一個寫安靜, 一個寫圖書館, 就是圖書館裡面很安靜 T: 這些都可以算是材料, 你可以先寫下來, 不過待會寫作文的時候, 讀書的地點並不是主角, 真正的主角是讀書的好處喔!( 教學 ) 儘管已進行到蒐集材料的階段, 但從師生的談話內容可以發現, 尚有學生對題目的審辨處於模糊地帶, 經由學生的提問, 研究者藉機釐清題目的重心所在各組所搜羅的材料眾多, 在學生展示的過程中, 研究者剔除重複的材料, 同時, 卻也發現學生多朝書籍種類讀書的益處兩個面向去發揮研究者將這些材料進行歸類 : ( 一 ) 書籍種類 : 小說世界文學童話故事文學雜誌偵探旅遊偉人傳記科幻笑話謎語社會天文地理歷史公民英文音樂國語語文自然理化健教 ( 二 ) 讀書的益處 : 增廣見聞吸收知識紓解壓力陶冶心情放鬆心 174

186 情鬆弛神經抒發情緒抒發情感有益身心健康容易閱讀書籍好找工作想像力豐富 ( 三 ) 名言錦句 : 終身學習免煩惱方法是死的, 觀念是活的書中自有顏如玉書到用時方恨少讀萬卷書, 行萬里路 ( 四 ) 其他 : 圖書館文化中心安靜四選擇寫作材料在各組學生展示寫作材料的過程中, 研究者同時也將之進行歸類, 並告知學生 : 老師放在第一排的是和好處有關的材料, 第二排是書籍種類, 只要是跟上面不同類的, 老師都放在第三排 ( 教學 ) 藉由這樣的分類, 學生在挑選材料時會更為快速事實上, 在各組蒐集材料時, 研究者已允許學生可同時進行選材的工作, 因此, 不少學生構思材料及選擇材料兩步驟是同時並進的, 顯示這些學生已逐漸縮短寫作計畫的時間 ; 不過, 也有學生等全班的材料都展示完畢之後, 才開始從中挑選自己要的題材有鑒於前幾次教學時, 學生取捨材料的情況不佳, 研究者再度提醒學生 : 挑選材料時要謹慎, 盡量挑選你有把握好發揮的材料, 如果你覺得某項材料可以發展出很多內容, 你再把它寫下來以世界文學來說好了, 如果你根本很少看這一類的書籍, 對它瞭解不多, 或者是你對它沒什麼特別印象或感受, 那你就不適合挑選世界文學, 否則只會暴露你的缺點, 沒有加分效果 ( 教學 ) 類似的話語, 學生應該已不陌生, 雖不確定是否全班學生都聽進去了, 但再三的叮嚀, 相信能加深學生正確的觀念 : 懂得揚長避短發揮自己的優勢, 並理解取與捨之間的拿捏應有一個分寸, 如此一來, 將可避免學生無所適從, 以及胡亂挑揀材料後, 隨即盲目寫作的毛病 ( 日誌 ) 五分段及完成作文藍圖為了使寫作計畫的時間逐漸縮減, 各寫作步驟間的分隔界線, 不需再像前兩個方案劃分得那麼清楚, 換言之, 學生若能將所有的寫作步驟連成一氣, 偶爾交疊並行, 則寫作計畫的時間自然會縮減許多從前面兩個步驟看來, 研究者發現 175

187 已有學生在構思材料後, 隨即勾選自己要的材料, 也有學生是兩者同時進行的, 甚至有少數學生在各組構思材料前, 即已動筆寫下自己要的材料了也因此, 研究者並不統一規定學生的進度, 而是讓時間的調配更具彈性倘若學生已完成選材的部分, 即可比他人先進入分段與構圖的階段了不過, 仍有少數學生頻頻前來詢問研究者 : S3: 老師, 那中心思想是要按照黑板上的喔? T<S3: 你可以想別的中心思想啊! S32: 那中心思想是這邊選一個, 然後再挑材料?( 教學 ) 此顯示仍有學生不確定如何構圖, 以致於進度停滯不前研究者即刻在黑板上示範, 說明選材分段構圖的可行方式 ( 如圖 4-3-1), 同時, 研究者根據此一範例圖作如下的解說 : T: 這是老師的作文藍圖老師的中心思想是閱讀各類書籍可帶來許多好處 ( 指著頂層 ), 而且我把中心思想放在首尾兩段 ( 分別放入磁鐵 ), 第一段打算引用名言我在第二段安排的主材料是自然, 它有一個好處是吸收知識, 所以老師寫在它的下面, 而且我還可以舉例 -- 小牛頓然後第三段的主材料是雜誌, 它有兩個好處, 好處一是放鬆心情, 好處二是增廣見聞, 這裡的例子是旅遊雜誌再來是第四段, 我寫的是小說, 好處一是鬆弛神經, 好處二是增加想像力, 我舉的例子是哈利波特你會發現老師第二層放的全是書籍的種類, 第三層是各類書籍的好處, 然後第四層是舉例你可以參考老師的模式, 當然你也可以有自己的畫法老師建議你每一段最多放一到兩個主材料就好了 ( 教學 ) 圖作文藍圖解說範例 ( 方案三 ) 176

188 為了刺激學生的想法, 研究者繼續與學生進行討論 : T: 如果你寫到音樂類的書籍, 它有什麼好處? S25: 可以陶冶心情吧! S29: 放鬆心情 T: 放鬆心情紓解壓力鬆弛神經, 有好多好處如果是健教呢? 因為你們寫到健教, 我想聽聽看你們會怎麼發揮 S1: 有益身心健康 T: 那如果是英文呢? S8: 增加語文能力 T: 嗯, 這個是黑板上沒有的還有嗎? S15: 比較好找工作 S31: 出國旅遊不用靠別人, 可以直接和外國人溝通 T: 很好啊! 其實現在你就可以把你聽到的記在藍圖裡, 當作你的材料之一, 讓你的計畫越來越詳細, 你在作計畫的時候, 其實就是提醒自己待會要寫什麼了我們上次沒有硬性規定要畫到第幾層, 這一次規定至少要畫到第三層 ( 教學 ) 六進行寫作在學生完成藍圖的規劃後, 學生即可開始提筆寫作了在此, 研究者依舊不厭其煩的叮嚀學生 : 老師已經提醒過很多次了喔! 寫作時, 你的腦子裡可能會不斷的浮現許多點子, 你可以根據你的需要增加或刪減材料, 或者是你不想修改藍圖也沒關係, 老師只希望你不要因為顧慮到藍圖的美觀, 或是怕老師檢查出你的圖文沒配合, 而花費過多時間在藍圖上, 反而影響你寫作文 ( 觀察 ) 作文藍圖的輔助角色已不容分說, 研究者一本初衷, 期望學生能權衡孰輕孰重, 讓構圖與寫作能相輔而行相互為用叁作品檢視與分析一審題方面 ( 一 ) 文題符合情形本方案的寫作題目是讀書的好處, 題目中的兩個關鍵題眼為讀書與好處研究者在檢視學生的文章時發現, 大部分學生皆能針對讀書這項重點進行寫作, 不過, 在好處的論述方面並不理想研究者在審閱文章與題目的符合程度後, 將結果彙整成表 4-3-1: 177

189 表文題符合度統計表 ( 方案三 ) 結果符合程度文題相符部分不符文題不符全部不符人數百分比 (%) 從上表可以發現, 文題不符的學生已超過半數, 其中有 18 人為部分段落或文句偏離主題,1 人則是通篇文章皆已離題研究者檢核這些學生的通病, 並歸納如下 : 1 書籍與學習活動混淆不清舉例來說,S2 S25 S28 分別於正文中舉英文書音樂書旅遊書為例, 在說明這些書籍的好處時, 卻轉而介紹學習英文聽音樂旅遊的益處, 全段未觸及閱讀書籍的好處這一個核心另外,S21 S29 描寫個人所喜歡的學科, 包括國語自然社會等科目, 明顯文不對題 2 好處與嗜好含混不清例如,S20 的文辭懇切優雅, 層次亦相當分明, 但文中歷述作者所喜好的書籍, 對於書籍的好處著墨不足另如 S18 分別舉兒童小說偉人傳記與歷史故事為例, 內容亦多屬我所喜歡的書籍, 研究者於該生的評語欄中寫道 : 文中多次出現最喜歡與第二喜歡等用詞, 但在介紹書籍的好處時, 需要將個人之好惡摻雜其中嗎? 本文重點應在於各類書籍的好處為何, 而非你最喜歡什麼, 第二喜歡什麼 ( 文章 ) 3 文章結尾離題例如,S7 大部分的段落皆針對讀書的好處作論述, 在提及各項好處時, 均舉例說明, 只可惜末段作結時, 該生寫道 : 看書真的有很多好處, 但是也不能死讀書, 俗話說 : 行萬里路, 勝讀萬卷書所以大家也要出去走走唷! ( 文章 ) 該生所言道理無誤, 卻未掌握題旨 4 以記敘文體寫作, 大部分內容不切題意例如,S14 雖於首尾兩段引述名言, 以揭示題旨, 然而, 正文所寫內容皆不切題意研究者於評 178

190 語欄中寫道 : 本文重點並不在於你在書店或書展做了哪些事, 或是和媽媽說了哪些話, 而是當時你挑選小說及歷史漫畫的原因何在? 這兩類書籍究竟能帶給你什麼好處? 這才是你要說明的重點 ( 文章 ) ( 二 ) 文體運用情形在本次文體方面, 學生使用情形較為多元, 茲將學生的運用情形羅列於表中 : 表文題運用情形統計表 ( 方案三 ) 結果運用情形論說文記敘文夾敘夾論文體混淆不清人數百分比 (%) 如表所示, 論說文的比例約佔 81%, 人數最多 ; 另有 3 位學生採用記敘文文體 ;1 位學生採夾敘夾論的方式 ;2 位學生文章中夾雜著論說記敘兩種文體, 前後不甚搭調且突兀, 使人無法辨明其文體特色雖然學生早已知道本次題目最適用的文體為論說文, 但從學生的文體表現情形看來, 仍有學生習慣採記敘方式寫作, 往往將某事件的始末完整的描述出來 ; 另有學生明知自己採論說文體寫作, 卻在文中穿插敘事及對話等零星片段, 以致於無法彰顯其文章風格二立意方面 ( 一 ) 主旨類別儘管學生於引起動機活動中的討論極為熱絡, 卻在決定中心思想時, 無法引起熱烈的迴響雖然研究者一如往昔的率先舉例說明, 學生仍無其他的構想, 到最後, 大多數的學生皆參考研究者所提供的範例針對學生所訂定的中心思想, 研究者將之羅列於表中 : 179

191 表中心思想整合表 ( 方案三 ) 結果表現類別各類書籍所帶來的好處讀書的各種好處人數 28 4 百分比 (%) 如表所示,88% 的學生所訂定的中心思想為各類書籍所帶來的好處, 這些學生大多是從具體的面向著手, 在各段落安排不同的書籍種類, 繼而說明閱讀這些書籍的好處為何 ( 參見圖 4-3-2) 另外, 有 4 位學生正好採用相反的思考模式, 這些學生先從抽象的讀書的好處出發, 再於各項好處底下舉相關書籍為例 ( 參見圖 4-3-3) 綜合觀之, 兩類學生對文章的思考脈絡, 以及對題目的解讀模式, 各有其不同的風貌圖作文藍圖圖作文藍圖 ( 二 ) 主旨安排方式在中心思想的安排方面, 研究者將藍圖與文章作詳細的比照後, 將結果整理成表 4-3-4: 180

192 表中心思想安排方式統計表 ( 方案三 ) 結果安排方式中心思想安排在首段中心思想安排在尾段中心思想安排在首尾兩段缺乏中心思想人數百分比 (%) 備註已於藍圖上標記出來 3 人皆於藍圖上標記出來僅有 21 人於藍圖上完整標記出來於藍圖上有標記出來從上表可以發現, 中心思想安排在首尾兩段的人數居冠, 約佔 85%; 其次為中心思想安排在尾段, 約佔 9%; 另外, 中心思想安排在首段及缺乏中心思想則分別有 1 人其中,S21 雖於藍圖的首段標示中心思想的位置, 然而該生僅於文章首段提及書籍種類眾多, 並未點出題旨, 加上正文及結尾部分均以學科為述說重點, 全文內容皆與題目無關, 因此, 研究者將該生納入缺乏中心思想之列 ( 三 ) 主旨表現情形研究者針對學生中心思想的表現情形進行分析, 並整理成表 4-3-5: 表中心思想表現情形統計表 ( 方案三 ) 結果表現情形全文題旨明確部分段落或文句題旨不明全文題旨不明確人數百分比 (%) 由上表可以發現, 全文題旨明確的比例為 25%; 再者, 如前所述,1 位學生 (S21) 因文章內容偏離主題, 造成該生的中心思想不明確另外, 在部分段落或文句題旨不明部分, 人數較前幾兩個方案驟增, 比例為 72% 研究者檢視作品時, 發現學生的問題包括 : 181

193 1 某些學生因審題不慎, 造成部分段落與題目無關, 連帶使得題旨不明確此部分於審題部分已作探討, 本處不再重述 2 部分學生在各段均以閱讀該類書籍的好處, 作為論述的重點, 惟少數內容未能確實掌握題旨例如,S30 的取材豐富, 情境刻畫極為生動逼真, 但在第三段中, 內容旨在描述閱讀哈利波特一書之前因後果, 以及介紹該書的特色, 卻未將閱讀該書的好處充分發揮出來 3 學生於首尾兩段均採用引述法, 但兩段用詞已侷限自己的文路, 以致於全文主旨無法連貫例如,S2 的首尾兩段文句分別為 : 俗話說得好 : 讀萬卷書, 行萬里路只要現在多看書, 將來閱讀文章時, 便能容易了解古人說 : 書中自有黃金屋只要我們多看書, 就會獲得豐富的知識 ( 文章 ) 從兩段內容看來, 該生的題旨分別著重於幫助閱讀理解及吸收知識兩項好處, 而在正文的內容中, 該生擴及紓解壓力容易找工作等好處, 通篇讀來, 題旨難以連貫三構思方面本方案原先預定循方案二的模式, 根據學生所選擇的中心思想來分組, 以分組合作的方式, 進行寫作材料的蒐集然而, 由於此次學生在決定中心思想時遭遇困難, 致使原訂計畫有所更動 : 學生仍維持原來的組別, 進行題材的構思, 最後, 研究者再依各材料的特性進行歸類因為各組並無統一的中心思想, 也因此, 學生大多朝研究者所提示的兩個方向去思考, 包括 : 書籍種類與讀書的益處兩個面向, 僅有少數組別提出名言錦句方面的材料從學生所蒐集的題材看來, 重複部分重疊的材料不少, 研究者在審視時, 僅剔除完全重複的材料, 至於部分重疊的材料則予以保留, 例如 : 文學世界文學語文國語英文社會地理歷史等再者, 由於學生對書籍的種類及分類並不甚了解, 當各組構思材料時, 學生皆盡其所能的從大腦中擷取舊有的認知概念, 只要是學生所知道的學科名稱, 182

194 幾乎全數上榜研究者藉由師生談話, 以澄清學生的想法 : T: 哇! 你們幾乎把所有的科目都寫出來耶! 還有, 社會不就包括歷史地理嗎? S8: 還有公民咧! S3: 對啊! 後面還有公民耶! T: 我們這一次的重點不在科目, 而是書籍的種類以及這些書能帶來什麼好處 ( 教學 ) 不過, 從學生的文章看來, 部分學生仍未區辨兩者的不同點, 以致於少數學生從原先預定要寫的閱讀自然書籍的好處, 逐漸轉向為上自然課的好處, 已明顯偏離主題再從學生的藍圖來看, 可發現大部份的學生皆會參考黑板上所陳列的題材, 進行材料的安排, 不過, 這一次的材料構思比前兩個方案更為多樣化了以前面兩次教學來說, 學生大多將黑板上的材料視為主材料, 並安排在第二階層, 繼而在各主材料底下自行構思副材料而以此次教學來說 ( 參見表 4-3-3), 88% 的學生在第二階層所安排的主材料為書籍種類, 在第三階層所安排之副材料為閱讀書籍的好處 ; 另外,12% 的學生在第二階層所安排的主材料為閱讀書籍的好處, 在第三階層所安排的副材料為書籍種類, 這些材料大多出自黑板上的材料至於學生個人所構思的題材亦較前兩次教學多, 研究者將之歸納為下列三個部分 : ( 一 ) 書籍種類 : 包括漫畫史記文學名著兒童小說偵探小說歷史故事科學探索國語週刊寓言故事等 ( 二 ) 讀書的益處 : 包括了解道理和知識出國方便容易與外國人溝通培養幽默感了解國家歷史提昇語言能力可欣賞世界各地文學作品可提升作文能力瞭解社會動態瞭解各地事蹟了解各地建築及風土民情獲得旅遊情報了解音樂特色以備不時之需娛樂生活增加反應力等 ( 三 ) 名言錦句 : 包括開卷有益書中自有黃金屋三日不讀書, 則言語無味, 面目可憎萬般皆下品, 唯有讀書高讀破萬卷書, 下筆如有神等 183

195 四剪裁方面經由小組構思或學生個人所構思的材料看來, 此次學生所著眼的面向較以往更為深入了儘管如此, 部分學生在寫作時仍有剪裁不當的情形, 研究者將學生所出現的問題, 整理如下 : ( 一 ) 少數學生文章開頭或結尾過於冗長, 以致於文旨拖沓蕪雜例如, S8 於首段引用諺語作為文章起始, 並說明讀書的幾項益處, 已奠定文章的表達根基 ; 然而, 該生隨後又敘及小時候曾閱讀過的書籍, 這些陳年往事使得文章開端不夠精簡另如 S28 於末段花費不少篇幅來總結正文內容, 然而, 這樣的複習方式使得文章過於煩瑣, 應力求簡明 ( 二 ) 部分學生的寫作材料不足, 文章架構顯得相當薄弱例如,S23 S24 S31 等三位學生均只安排兩項材料, 急促成篇, 文章總字數皆不超過四百字, 篇幅明顯短少 ( 三 ) 另有學生為增加文章深度, 連用許多名言錦句, 但應用時卻未得宜例如,S17 於末段試圖串聯美詞佳句, 以展現其文章主旨, 但文句的連貫並不自然, 予人強硬拼湊的感受該生在寫作回饋單裡表示 : 這次我對我的作文感到滿意, 因為有加了許多美詞佳句 ( 回饋單 ) 研究者仍利用訪談的機會, 引導該生正確的觀念 : T<S17: 你說你對這次的作文感到滿意, 是因為這次你加了美詞佳句, 對不對? S17: 嗯 T<S17: 老師看得出來你事前有做一點準備, 對不對? S17: 有 T<S17: 使用美詞佳句的確可以增加文章的深度, 不過, 不是硬把它們拼湊起來, 讀起來很不自然而且一段裡面連用這麼多諺語, 哪一個才是主角呢? 互搶鋒頭的結果, 反而突顯不出諺語的特色, 沒辦法得到很好的效果 ( 訪談 ) 五佈局方面 ( 一 ) 段落數目學生在繪製作文藍圖的過程中, 同時也針對文章的段落配置進行規劃, 不過, 最後的作文成品與事前的計畫仍有所出入在此, 研究者針對學生文章的段 184

196 落數目進行統計, 結果如表所示 : 表段落數目統計表 ( 方案三 ) 結果段落數目四段五段六段平均數人數百分比 (%) 段根據上表的統計結果, 全班平均段落數為 5 段其中, 五段的學生比例依舊最高, 約有 47%, 其次則為四段和六段從統計結果看來, 此次並無分段表現較為特殊的學生 ( 二 ) 分段表現情形研究者仔細檢閱學生的文章, 以瞭解分段是否適當, 茲將分析結果整理成表 4-3-7: 表分段表現統計表 ( 方案三 ) 結果表現情形分段恰當分段不恰當結構不完整人數百分比 (%) 從統計結果看來, 此次分段恰當的學生約佔 75%, 顯示學生的分段表現較方案二提升許多, 而本次已無文章結構不完整的情形然而, 在分段不恰當方面, 仍有 8 位學生的分段能力有待加強, 研究者將學生分段失當的情形, 歸納為以下三類 : 1 文章開端與正文部分未作適當的區分舉例來說,S4 於首段即說明閱讀自然類書籍的益處, 卻於第二段提及讀書有許多好處, 道出本篇文章的宗旨, 兩段落的配置明顯失次 185

197 2 文章結尾與正文部分未作區隔例如,S3 第四段的開頭文句為 : 總之, 書是人不可缺少的生活必需品 ( 文章 ) 儼然是本篇文章的宗旨, 然而, 該生隨後又舉班上同學行徑為例, 且另闢一段描述買書的過程, 內容無關宏旨, 層次亦相當紊亂 3 相關內容未作整合, 使得文章結構鬆散例如,S4 S27 分別將歷史書的好處及故事引證的部分拆成兩段來寫, 但篇幅皆短少, 且結構不緊密 ;S6 S11 以二至三個段落作結, 文章結論零散繁雜 ( 三 ) 文章層次安排在文章層次的安排方面, 由於大多數的學生均採論說文體寫作, 文章的結構安排多屬總分式茲將學生的表現情形整理成表 4-3-8: 表文章層次安排統計表 ( 方案三 ) 結果層次安排總分式先分後總總分總式順敘法複合式全文層次不清人數百分比 (%) 如上表所示, 在總分式方面, 採取先分後總的學生有 1 人 :S28 先分述閱讀小說童話故事笑話旅遊雜誌等書籍的好處, 最後再總結歸納文章的重點 ; 再者, 採取總分總式的人數已過半, 約佔 63%, 顯示大多數的學生已懂得掌握首尾呼應的原則, 讓文章結構更為嚴密另外, 班上有 3 位學生採取記敘文體及順敘法進行寫作 ; 另有 7 位學生的文章層次不清值得一提的是,S8 的文章層次屬複合式 : 從該生的整體結構來看, 可歸類為總分總式, 但該生又於文中分點敘述閱讀偵探小說的好處, 屬於平列式, 該生亦是唯一一位採用逐項條列式寫法的學生六構圖方面 ( 一 ) 藍圖階層數 186

198 由於部分學生在前兩次教學時的構圖過於簡略, 對於寫作並無明顯的幫助, 因而在此次教學時, 研究者明示學生至少需規劃出三個階層事後, 研究者針對學生的藍圖進行檢視, 發現許多學生的藍圖已較以往深化表為藍圖階層數的統計結果 : 表作文藍圖階層數統計表 ( 方案三 ) 結果階層數三個階層四個階層人數百分比 (%) 由上表可以發現, 三個階層的人數最多, 約佔 53%; 四個階層次之, 約佔 47%, 但兩者的比例差異並不大若與前兩次教學作一比照, 此次已有較多學生會針對各項材料進行深度的思考, 而在文章的開端與結尾安排方面, 許多學生已會直接註記在藍圖上, 顯示學生的寫作計畫已愈趨完整 ( 二 ) 圖文配合情形研究者針對學生的藍圖與文章進行比照, 統計圖文的配合情況, 結果如表所示 : 表圖文配合情況統計表 ( 方案三 ) 結果配合情況全部皆有配合大部分有配合大部分未配合全部未配合人數百分比 (%) 如上表所示, 大部分有配合的人數最多, 約佔 63%, 而全部皆有配合居次, 約佔 34%, 此顯示絕大多數的學生會根據其作文藍圖進行寫作然而, 此次有 1 位學生 (S4) 的文章內容大多未與藍圖配合, 從其藍圖 ( 見圖 4-3-4) 可以發現, 該生在寫作前已針對全文作了概括的計畫, 儘管各階層的內容無一規 187

199 則可循, 但各段安排的材料頗為充裕 ; 但研究者在批閱該生的文章時, 發現全文僅有提及自然及歷史兩類書籍的好處, 直至末段才又回歸作者閱讀書籍的感想圖作文藍圖肆教學檢討與省思一教學流程方面 ( 一 ) 訪談方式的更動在前兩個方案的訪談過程中, 研究者係從訪談組別裡, 挑選一位學生的文章進行評析, 同時, 亦針對師生所繪製的藍圖加以說明, 最後, 再根據訪談大綱及回饋單裡的問題進行提問由於在評析學生作品時, 耗費的時間過多, 導致壓縮到最後的提問時間, 也因此, 本次的訪談並未延續前兩個方案的模式研究者在規劃本次訪談內容時, 決定以探討第三組學生的藍圖為主, 遂將全組學生的藍圖予以掃描並製成簡報, 訪談時, 再透過電腦廣播系統, 分別將組員的作品展示出來, 以便研究者進行解說這樣的改變, 不僅可免去以往只偏重某生作品的缺失, 且可節省許多文章評析的時間, 提問的廣度及深度自然會有所提升往後, 研究者仍會適時調整訪談的模式與內容 ( 二 ) 外在因素的干擾教學當天下午, 學校輔導室正巧安排六年級學生前往視聽教室觀賞影片, 蔡 188

200 老師為了不影響研究者的教學計畫, 遂決定按照既定行程, 等候研究者的到來研究者聽聞時感到詫異, 但仍能體會蔡老師平日級務繁忙, 以致忘了事先通知研究者所幸, 蔡老師表示觀賞影片活動可自由參加, 一切計畫仍可照常進行第一節課的教學頗為順遂, 然而, 在第二節課寫作過程中, 輔導室人員三番兩次的打電話來催促, 每每電話聲一響起, 研究者的心情則大受影響, 最後, 研究者與輔導室人員說明原委, 事情才暫告一段落無獨有偶, 當天適逢學校舉辦期中考及運動會會前賽的日子當日下午, 班上有四位學生前去參加跳高及跳遠的初賽由於該班師生向來十分重視比賽的榮譽, 當參賽學生不斷傳來捷報時, 全體師生頓時情緒沸騰歡聲雷動, 連研究者都感染他們興奮高昂的心情, 只不過, 許多學生的情緒因而浮躁不定, 更別說那些得名的學生了直至第二節下課前, 依然有學生在構圖, 遲遲無法提筆寫作研究者以開玩笑的口吻說道 : T: 這一次好像變成畫圖課了耶! 有好多人一直到現在還在畫圖 Ss:( 笑 ) S15: 變成美勞課了 T: 可能是因為你們有得名, 太興奮了, 所以我看到有同學心不在焉, 雖然看著圖, 卻畫不出什麼東西 Ss: 對啊, 太興奮了 ( 觀察 ) 以往, 大部分的學生皆能在第三節課結束前 ( 即放學前 ) 將文章完成, 然而, 此次許多學生因心神不定, 寫作進度嚴重落後再者, 由於當天上午已完成期中考試, 蔡老師於放學前十五分鐘時, 央求研究者將剩餘時間留給他發考卷, 並允諾隔天上午第一節會撥空讓學生繼續寫作研究者因考量學生仍須有一段充裕的時間才能將文章完成, 遂答應蔡老師的請求種種原因, 讓此次的教學充滿變數, 這也是為什麼全班僅有四位學生於預定時間內完成作品的原因傍晚時分, 研究者拖著疲累的身子離開學校, 心中的無力挫折感油然而生文學創作, 理應在一個低度干擾的環境下進行, 很顯然的, 本次的班級氣氛並不適合寫作活動的進行觀賞影片運動會初賽等, 皆屬研究者無法掌控的範圍 ; 至於蔡老師方面, 研究者實需與之溝通以往, 蔡老師習慣於放學前發聯絡簿及交代回家功課, 往往會影響中斷學生的寫作思緒, 此次應蔡老師之託, 保 189

201 留剩餘時間來發考卷亦是非不得已為避免傷及彼此的和氣, 研究者需斟酌溝通時的言語, 讓蔡老師明白研究者的用意, 使問題得到改善唯有雙方的良性溝通互動與配合, 才能營造一個良好的文字創作空間二寫作表現與寫作情形方面 ( 一 ) 平日儲材的優勢儲材當蓄於平日, 而不能取之於臨時, 然後顧題為文, 材料方能隨手可得, 取之不盡 ( 王明通,1989); 反之, 若平日疏於儲備素材, 正如一座自來水廠毫無蓄水 ( 林政華,1991), 腸枯思竭諸如此言, 正是班上學生最佳之寫照本次寫作題目為讀書的好處, 若從文體的角度來看, 最適用的文體應屬論說文, 學生在辨明文體後, 即應將個人的想法, 以明確具體的方式表達出來然而, 學生在缺乏讀書的相關知識及素養的情形下, 當他執筆為文時, 往往經歷一番煎熬研究者發現, 部分學生平日疏於閱覽書籍, 往往極少經歷感受讀書之樂, 自然無法體驗讀書所帶來的益處, 這些學生所寫的讀書的好處, 多屬表面膚淺或無關痛養之言相反的, 倘若學生平日遍覽群書, 在日積月累之下, 其語文程度或素養自能有所提升, 寫作時亦能結合個人的切身經驗與感受, 從此次的作品看來, 更能得到印證舉例來說,S18( 參見圖 4-3-5) 在文中安排兒童小說偉人傳記歷史故事三項主要材料, 該生所舉的例子均能展現各類書籍的特色, 雖然文章已偏離主題 ( 大多在介紹作者喜歡的書籍 ), 但內容頗具深度 S16( 參見圖 4-3-3) 先舉歷史書及唐太宗之言為例, 說明讀書不僅可從中吸取知識和道理, 並能從前人所犯的錯誤, 引為戒惕 ; 緊接著, 再舉武俠小說及文學名著為例, 說明讀書可以讓人放鬆心情 ; 最後, 該生則舉名作家金庸與劉墉作為例證, 說明讀書的好處 S16 全文論次分明, 辭意暢達, 展現其紮實的寫作功力, 不愧是作文戰場上的常勝軍另外,S5( 見圖 4-3-6) 亦展現不同於以往的文學素養雖然該生的寫作能力遠不如前述兩位學生, 藍圖規劃亦無特殊之處, 但是從該生的文章看來, 可發現平日好讀的他, 找到自己可以揮灑的空間, 一改以往走馬看花式的寫作毛病, 內容較富深度且具條理以下為研究者訪談該生的部分內容 : 190

202 T<S5: 上次你在回饋單裡面問老師說, 不知道上次寫的文章算不算走馬看花, 老實說, 你這次進步很多, 尤其是歷史地理文學這幾項材料, 讓老師覺得很讚! 而且我發現你真的很愛看書耶! 像你寫的基督山恩仇記傲慢與偏見罪與罰等書, 好像是一般小朋友不太會看的, 對不對? S5: 也有其他同學在看, 我算還好而已啦! T<S5: 既然你平常愛看書, 記得隨時把書裡面的美詞佳句摘錄下來, 也學學作者的文筆修辭, 你的作文能力才會進步 ( 訪談 ) 圖作文藍圖圖作文藍圖在實施本教學研究前, 研究者曾訪談蔡老師, 當時蔡老師表示該班學生自升上五年級起, 每日皆實施讀經活動, 學生除了朗誦論語大學宋詞等之外, 蔡老師亦會定期驗收學生背誦的成果 ; 另外, 該班學生也會在聯絡簿上抄寫每日一句, 多為蔡老師所提供的嘉言錄換言之, 這一年多以來, 學生所蓄積的能量理應十分充裕, 然而, 從學生在蒐集寫作材料階段的表現看來, 全班學生所構思的名言錦句相當有限, 寫作時所引用的名言, 亦多出自學生腦力激盪的範圍之內, 僅有少數程度較佳的學生能自行寫出其他名言, 包括 : 開卷有益書中自有黃金屋三日不讀書, 則言語無味, 面目可憎萬般皆下品, 唯有讀書高讀破萬卷書, 下筆如有神等此顯示多數學生在生吞強記的情形下, 知識停留在腦內的時間十分短暫, 依舊無法學以致用, 難以展現太多的文學素養另外, 引用錯誤的情形也不少, 諸如 : 1 將書到用時方恨少與書中自有顏如玉合併為一句, 顯示學生並不清楚兩者並非出自同一人之言 2 誤將讀萬卷書, 行萬里路寫成行萬里路, 勝讀萬卷書部分 191

203 學生並未理解兩句諺語的涵義完全不同, 且後者並不適用於本次題目 3 將三日不讀書, 則言語無味, 面目可憎錯誤解讀, 顯示學生只顧將佳言填塞文中, 卻未釐清其正確涵義 ( 二 ) 教學活動的連貫如前所述, 在各組學生蒐集寫作材料的過程中, 研究者允許學生可同時進行選材的工作, 因此, 不少學生構思材料及選擇材料兩步驟是同時並進的 ; 也有學生省略蒐集材料的步驟, 直接進入繪製作文藍圖的部分事實上, 這些學生在構圖的過程中, 同時也進行構思剪裁佈局等步驟, 顯示已有學生能逐漸縮減寫作計畫的時間了由於本方案係最後一次讓學生分組構思材料, 學生將由合作構思過渡到個別構思的階段, 因此, 學生在本次教學時的表現或反應, 研究者格外予以關注自下一個方案起, 研究者將採行個別構思的方式, 屆時, 構思剪裁佈局構圖等寫作計畫歷程, 或依序進行, 或交疊並行, 學生皆可視個人情況與需要, 自由掌控進度三學習態度與學習反應方面 ( 一 ) 對寫作題目的反應在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 研究者針對本次的寫作題目提出兩個問題, 茲將題目及統計結果列於表中 : 表寫作題目反應統計表 ( 方案三 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 3 你喜歡這次的作文題目嗎? 4 你覺得這次的作文題目容易嗎? 喜歡不喜歡 14 人 (44%) 18 人 (56%) 容易不容易 6 人 (19%) 26(81%) 如上表所示, 勾選喜歡選項的學生僅剩 44%, 勾選不喜歡選項的 192

204 比例則高達 56%, 與前兩個方案比較起來, 學生對本次寫作題目的接受度較低另外, 有高達 81% 的學生認為本次題目不容易寫作, 認為容易寫作者僅剩 19% 從這兩項統計結果看來, 學生對本次題目的反應大不如前針對這次的統計結果, 研究者透過訪談的過程, 進一步了解學生的想法 : T<S3: 你勾選不喜歡, 老師想知道為什麼你不喜歡這次的題目? S3: 很難介紹 T<S3: 很難介紹, 怎麼說? S3: 很難下筆前面兩篇比較簡單, 比較知道要怎麼寫 T<S3: 為什麼會造成你不好下筆? S3: 可能是我平常看的書是漫畫書之類的吧! 很少接觸這一種 ( 訪談 ) 另外, 研究者在寫作回饋單中, 亦發現部分學生針對本次題目與文體寫下個人的感受 : S2: 我覺得這次的作文好難啊!( 回饋單 ) S8: 雖然題目看起來很簡單, 但卻很難解釋它 ( 回饋單 ) S10: 這一次的作文題目有點困難 ( 回饋單 ) S14: 我覺得這次的作文題目很難, 因為不知道怎麼寫 ( 回饋單 ) S15: 這次的文體好難喔!( 回饋單 ) S18: 突然覺得這種論說文的題目好難想, 而且我一遇到論說文, 寫作速度就會變得非常慢 ( 回饋單 ) S22: 現在作文已慢慢進步了, 雖然這次題目很難不好寫, 不過可以愈來愈進步 ( 回饋單 ) S24: 我覺得這次的論說文很難, 我都寫不出來 ( 回饋單 ) S25: 這次的論說文很難, 需再努力 ( 回饋單 ) S26: 第一次寫論說文, 所以比較不會寫 ( 回饋單 ) S27: 這次很簡單 ( 回饋單 ) S30: 這次寫較難的題目, 下次會更進步 ( 回饋單 ) S32: 這次的題目比較難發揮 ( 回饋單 ) 綜上所言, 學生大多認為本次的作文題目與文體較為困難, 對其寫作興趣自然會有負面的影響不過, 從學生的反應看來, 仍有學生抱持積極正向的態度來看待自己的表現, 期許自己未來能更進步 ( 二 ) 寫作表現的自評在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 研究者請學生針對本次的寫作表現進行評估茲將題目及統計結果列於表中 : 193

205 表寫作表現自評統計表 ( 方案三 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 自評平均數 5 你對你這次的整體寫作表現感到滿意嗎? 滿意不滿意 10 人 (31%) 22 人 (69%) 4.5 分如表所示, 勾選不滿意選項的人數已超過半數, 約佔 69%, 勾選滿意的比例僅有 31% 此外, 在學生的自評分數方面, 平均數為 4.5 分此兩項結果與方案二相較之下, 對個人寫作表現感到滿意的人數明顯減少, 且學生對自己表現的滿意度亦滑落許多針對這項統計結果, 研究者經由訪談學生的過程, 以了解學生的想法 : T<S29: 老師記得你前兩次都在回饋單裡面寫說我對這次的文章很滿意, 對不對? 不過這一次你就沒寫了, 你自己有感覺退步很多? S29: 我覺得我不太會寫論說文 ( 訪談 ) 此外, 在本次的寫作回饋單中, 亦有學生針對個人的表現寫下自己的想法 : S2: 我選的材料好像太少了 ( 回饋單 ) S5: 論說文的能力必須加強 ( 回饋單 ) S6: 寫太慢了 ( 回饋單 ) S7: 內容要多要好 ( 回饋單 ) S8: 讓讀者可以了解它, 表達得更多 ( 回饋單 ) S14: 內容可以再豐富一點 ( 回饋單 ) S16: 寫作花的時間太長, 感覺有點文不對題下次審題要再久一點, 想清楚一點, 才能符合題意 ( 回饋單 ) S17: 時間很趕, 有些詞句不順, 內容可以再更豐富 ( 回饋單 ) S19: 寫作時有點走馬看花的感覺, 希望下次能改進 ( 回饋單 ) S20: 想多用成語, 卻很難找到適當的時機 ( 回饋單 ) S26: 應把握題目的要點 ( 回饋單 ) S30: 思考時間過久, 寫作速度需加強 ( 回饋單 ) S32: 這次覺得很困難, 不過用到較多諺語成語, 覺得有點進步 ( 回饋單 ) 從學生的反應看來, 有些學生針對審題選材等進行省思, 不過, 多數學生仍認為自己在寫作速度方面仍需加強 194

206 ( 三 ) 對未來教學的期許研究者在統整學生的寫作回饋單時, 發現有幾位學生針對未來的教學寫下個人的期許 : S1: 希望作文愈寫愈好 ( 回饋單 ) S5: 請老師多講解關於論說文的用法 ( 回饋單 ) S20: 雖然這次寫得不太像論說文, 但真希望能多認識它 ( 回饋單 ) S31: 我希望可以先聽老師說如何寫這篇文章, 再開始動筆寫 ( 回饋單 ) 整體而言, 許多學生因對文體的陌生, 導致對題目的評價不高, 個人的表現滿意度亦不佳, 同時, 有部分學生期望未來能有更多機會練習這類文體的寫作 ( 四 ) 寫作步驟的幫助在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 學生亦針對寫作步驟表示自己的看法茲將題目及統計結果列於表中 : 表寫作步驟反應統計表 ( 方案三 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 8 9 利用這樣的寫作步驟, 對你這次的寫作有幫助嗎? 這樣的寫作步驟, 會讓你覺得寫作變容易了嗎? 有沒有 31 人 (97%) 1 人 (3%) 會不會 31 人 (97%) 1 人 (3%) 如上表所示, 絕大部分的學生對寫作步驟抱持肯定的立場, 幾乎所有學生均認為這樣的寫作步驟對寫作有幫助, 且會覺得寫作變容易了與方案二比較之下, 統計結果並無改變 ( 五 ) 作文藍圖的助益在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 學生針對作文藍圖的相關問題作出回應茲將題目及統計結果列於表中 : 195

207 表作文藍圖反應統計表 ( 方案三 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 繪製作文藍圖再寫作, 對你這次的寫有沒有作有幫助嗎? 31 人 (97%) 1 人 (3%) 繪製作文藍圖再進行寫作, 你會覺得會不會麻煩嗎? 3 人 (9%) 29 人 (91%) 這次所繪製的作文藍圖, 你會覺得複會不會雜難懂嗎? 2 人 (6%) 30 人 (94%) 如上表所示,97% 的學生都認為作文藍圖對寫作有幫助 ; 而認為繪製藍圖後再寫作並不會麻煩的學生, 則有 91%; 認為此次的藍圖不會複雜難懂的學生, 則有 94% 上述三項統計結果與方案二相較起來, 相差無幾伍本節結語在本次教學過程中, 師生面臨若干外在因素的影響, 使得寫作的氣氛與情緒較為浮躁不定, 許多學生寫作時的思緒及靈感屢次受到干擾而停擺, 學習成效亦大受影響, 加上學生對論說文體的先備知識與經驗相當缺乏, 在寫作時間寫作字數教師評分等方面, 普遍較前兩次方案不理想而根據學生在訪談寫作回饋單所提供的意見回饋, 許多學生認為此次的題目與文體比前兩次困難, 顯得較為吃力事實上, 國語課本中的文體相當多元化, 對小學六年級的學生而言, 這些年來接觸論說文體的機會甚高, 然而, 平日若無落實文體知識文體運用的教學, 學生未經過確實的指導與練習, 對許多學生來說, 論說文的寫作仍是一件極為艱鉅的事情雖然這是本行動研究唯一的論說文寫作教學, 未來的行動方案將朝向多元的文體寫作教學邁進, 不過, 這正是提供研究者日後教學上的一個重要參考 196

208 第四節方案四 : 寫作教學 -- 年後的壹教學動機截至目前為止, 學生共歷經三次的概念圖示作文教學, 在寫作文體方面, 包括記敘文及論說文等, 另在材料構思方面, 則包括全班合作構思與小組合作構思由於本方案的寫作題目為年後的, 命題方式屬於部分命題, 學生可依個人的喜好需要或生活經驗等自行將題目補足, 因此, 全班合作構思或分組合作構思已不敷本次教學時的需要, 換言之, 學生需根據個人所訂定的題目及主旨, 獨立進行寫作材料的蒐集與選擇事實上, 在構思寫作材料方面, 研究者期望以循序漸進的方式, 逐步引導學生具有個別完成的能力, 而此內化能力正是本研究的最終目標不過, 因為這是學生在本教學研究中首次採行個別構思, 研究者基於這樣的考量, 在擬定本次題目時, 決定回歸學生最為熟悉的文體 -- 記敘文貳教學過程一引起動機為了揭開本次話題 -- 未來的序幕, 研究者先請學生根據所學得的知識, 思考古代與現代的種種差異 : T: 古時候的生活, 或是古時候的社會, 跟現今的生活或社會, 有哪些差別? 思考一下 Ss: 比較繁榮發達 S13: 古時候喔? S15: 古時候比較保守, 現在比較開放 ( 教學 ) 從學生的回應當中, 研究者回想起當天早自修時, 曾與學生針對方案三所出現的問題進行檢討當時, 研究者叮嚀學生在寫作時, 為使讀者更容易明白作者的意思, 應盡量用具體的例子或用詞來展現此時, 研究者再度提醒學生 : T: 早上老師有講過, 對不對? 很多同學常寫說 : 這本書好好看喔! 看這本書的時候, 我覺得好快樂喔! 到底是怎樣的好看快樂? 像剛剛有人說繁榮發達, 怎樣的繁榮和發達? 197

209 S7: 比以前繁榮 T: 怎樣繁榮? 老師沒有辦法感受出你們講的繁榮, 舉個例子 ( 教學 ) 這一提醒, 學生們腦中的具體事例紛紛湧現, 舉手想發言的人比剛才更為踴躍了 Ss: 交通發達 S23: 以前是雜貨店, 現在是便利商店 S29: 以前是三合院, 現在高樓林立 S13: 現在廁所蓋在房子裡面, 以前都在外面啊! S29: 以前有茅坑, 現在沒有 ( 教學 ) 緊接著, 研究者引導學生從不同的面向, 思考未來的景象 : 我們剛剛談論的是現代和古代的不同, 不知道你們有沒有想過以後會是什麼樣子? 接下來, 老師就要請大家想像未來的樣子, 我們可以從幾個方面來想, 食衣住行育樂, 或者是自己這七個方面, 甚至你還可以從其他方面來想 ( 教學 ) 以下為學生所提出的創意構想 : S8: 以後每個人都有一台飛碟, 可以乘坐 S13: 只要有水或空氣, 就可以做出食物來 S23: 坐太空梭到外太空旅行 S31: 會有小機器人幫助我們 S8: 以後會有另外一個星球, 可以讓人類居住, 可以搭乘太空梭來回 S29: 現在日本有機器狗可以看門, 搞不好以後台灣也會有機器狗, 可以幫忙看門 S13: 奈米的衣服變得更普遍了 ( 教學 ) 學生大多朝生活的方向出發, 為使本次的思考面向更為多元化, 研究者提出其他可能發展的主題 : T: 食衣住行都有人講到了, 不過, 你可以朝自己這一個方向去發揮, 譬如說, 三十年後你可能變成 S8: 老頭子!( 引起全班哄堂大笑 ) T: 老頭子? 寫作文的時候應朝正面去發揮, 所以待會你盡量不要寫說三十年後, 我變得越來越老沒有用, 然後越來越頹廢, 都沒有人要理我 Ss:( 笑聲譁然 ) T: 因為這樣的內容就沒發展的價值了 ( 教學 ) 二決定寫作範圍及中心思想 198

210 研究者公佈此次的寫作題目 -- 年後的, 並加以說明, 許多學生也立刻提出心裡的想法 : T: 這一次, 你可以自由決定框框裡面的內容, 前面的框框可以填十年二十年五十年 S15: 一百年後? T: 可以, 或者是一千年五十萬年都可以那後面的框框也有很多可以寫, 譬如我 ( 板書 ) Ss: 世界 S13: 地球 S5: 十萬年後, 恐龍再現 S15: 世界末日, 魔鬼終結者三 T: 如果你的題目是十萬年後的世界, 就可以寫到恐龍或者世界末日啊! 其實題目如果訂世界的話, 可以寫的範圍就很廣 S3: 超廣的 T: 寫世界的話, 你就可以講到 S23: 科技交通工具都可以 T: 可是, 如果待會你訂的主題範圍比較小, 譬如說交通工具或房子, 寫的時候就要針對這個主題去發揮, 不相關的就不要寫 ( 教學 ) 隨著學生的回應, 研究者將這些主題一一寫在黑板上, 包括 : 我世界地球科技交通工具房子家人人類大自然生物同學等, 作為學生選取寫作主題時的參考隨後, 研究者請學生自行訂定一個主題, 並寫在隨堂測驗紙的第一個空格裡在學生決定寫作題目後, 研究者請學生根據個人的題目, 訂定一個中心思想, 並填寫在測驗紙的第二個空格裡首先, 研究者先舉例說明, 繼而讓學生發表個人的想法 : T: 決定題目之後, 你還要去思考自己要朝哪一個方面去寫舉例來說, 如果題目是五十年後的新住家, 老師可能會往高科技或自動化去發揮, 那中心思想就可以訂為五十年後的新住家變得很高科技化設備全自動化如果題目是跟交通工具有關呢? S5: 自動化 T: 或者是朝很奇特的方面去想, 譬如說, 出現蟑螂造型的汽車啊! Ss: 唉唷 ( 發出作嘔聲 ) T: 如果是寫世界呢? S13: 老師, 可不可以寫夢幻一點的? 假如一百萬年後的星球很夢幻, 像哆啦 A 夢一樣? T<S13: 可以啊! 可是你不可以全部抄襲電視卡通喔! 他不是有很多法寶嗎? 不要把別人的創意變成自己的創意 199

211 T: 所以, 如果是世界的話, 就可以朝科幻高科技這些方面去想 S30: 那生物呢? T: 地球變成某種生物在統治, 人類受到統治, 世界是顛倒的或者是再次演化 S15: 火山爆發, 然後全世界只剩一種植物 S2: 老師, 他是寫二十年後的我 ( 指 S22) T: 那中心思想就可以訂為二十年後的我是個很傑出的人, 或者是五十年後的我, 正在環遊世界, 實現我的夢想, 可以發揮的空間很大 ( 教學 ) 過程中, 研究者再三提醒學生在決定題目及主旨時, 應選擇容易發揮或自己認為有把握的來寫 ; 另外, 這只是暫定的主題, 倘若學生在構思材料時, 認為有修改的必要, 則可予以修正三蒐集與選擇寫作材料由於本次的構思模式與以往不同, 研究者先簡略的向學生說明原因 : T: 雖然我們剛剛已經一起討論題目和中心思想的部分, 不過接下來的步驟就要靠你自己囉! 包括蒐集寫作材料選擇寫作材料分段, 一直到完成作文藍圖, 都要自己完成 Ss: 啊? T: 你知道為什麼嗎? 以前我們的作文題目是固定的, 那時候老師還可以根據你們訂的中心思想來分組, 可是這次不只中心思想不同, 連題目都不一樣, 所以分組就比較麻煩了所以, 從這次開始, 你要訓練自己蒐集寫作材料 S23: 自己蒐集材料喔? T: 對, 根據你所訂的題目和中心思想, 選擇適合的材料, 不相干的就不要寫上去 ( 教學 ) 在隨堂測驗紙的剩餘空格裡, 學生接連寫下好幾項寫作材料, 隨後, 再從中勾選若干題材, 作為寫作時的主要內容四分段及完成作文藍圖儘管學生們的寫作計畫進度不一, 但各寫作步驟間界線的劃分, 已不再像以往區隔得那麼明顯了每一個人都可以自主掌控調配個人的寫作進度與時間, 學生如已完成構思材料及選擇材料的部分, 即可進入分段與構圖的階段了為了讓學生能更具體的瞭解, 研究者在黑板上繪製一個範例圖 ( 見圖 4-4-1), 並說明之 : 200

212 T: 老師在第一層寫的中心思想是一百年後的世界很高科技化, 第二層則分為食衣住行四個方面來寫其中, 在住的部分, 我寫樓梯跟電話, 樓梯有自動升降和自動收納的功能, 如果人類覺得它很佔空間, 可以按個鈕, 樓梯就可以收到牆壁裡面喔! Ss:( 哄堂大笑 ) T: 然後電話有隱形功能, 人類不用拿起話筒, 只要輕輕拉一下耳朵, 心想著要和誰講話, 立刻就可以和對方通話了 S7: 那麼厲害喔? S24: 心電感應 T: 這只是我臨時想到的啦! 老師相信你們一定比我還更有創意!( 教學 ) 圖作文藍圖解說範例 ( 方案四 ) 雖然這些想法是研究者臨時起意, 不過這臨門一腳, 卻也讓學生的思緒有如天馬行空, 在想像的天際中奔馳著五進行寫作因為研究者於教學前事先公佈題目的緣故, 部分學生平日在閱讀兒童讀物時, 會格外注意是否有相關的文章教學當天, 研究者一走進該班教室時, 即有兩位學生興高采烈的拿範文給研究者看, 篇名分別為五千年後的世界與二十年後的我當學生完成作文藍圖後, 研究者隨即朗誦學生所提供的兩篇範文, 作為學生寫作時的參考叁作品檢視與分析 201

213 一審題方面 ( 一 ) 命題情形藉由部分命題方式, 學生可根據個人的興趣想像能力來完成題目, 其所命之題目必合乎自己的興趣或生活經驗 ( 郭凰如張嘉容王香蓮,1998) 本次學生所訂定的題目與未來有關, 因此, 學生大多採取想像的手法進行寫作茲將學生所訂定的題目類別, 彙整成表 4-4-1: 表寫作題目整合表 ( 方案四 ) 題目類別人數及題目世界類生活類個人類生物類人數百分比二十年後的世界 2. 一百年後的世界 3. 兩百年後的世界 4. 五百年後的世界 5. 一千年後的世界 6. 三千年後的世界 7. 七千年後的地球 8. 八千年後的世界 9. 九千年後的世界 10. 一萬年後的世界 11. 一百萬年後的世界 12. 十億年後的世界 13. 一百億年後的宇宙 1. 二十年後的科技 2. 五十年後的生活 3. 五十年後的火車 4. 一百年後的新住家 5. 十萬年後的交通工具 6. 一億年後的交通 1. 十年後的我 2. 十五年後的我 3. 二十年後的我 1. 一千年後的生物題目列舉註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從上表可以發現,65% 的學生所訂定的題目屬於世界類別, 顯示這些學生在擬題時, 已事先考量到題目範圍的大小, 將會影響其構思的範疇與寫作的文路, 因為世界的範圍較廣泛, 所能寫的題材亦相當多樣性再者, 題目屬生活類的學生則有 6 位, 主題包括科技交通住家等另外, 題目屬個人類的學生有 4 人, 屬生物類的學生則僅有 1 人 ( 二 ) 文題符合情形事實上, 當學生在思考題目空白部分的同時, 也在進行審題的工作, 並 202

214 可引導其思考方向, 避免寫出文不對題的文章 ( 賴慶雄,1996; 郭凰如等,1998) 本次學生在擬訂題目時, 大多根據個人所長或興趣, 部分學生甚至已考量到立意選材的層面, 因此, 研究者在批閱本次文章時, 偏題或跑題的情形已明顯改善許多茲將學生文章與題目的符合程度, 彙整成表 4-4-2: 表文題符合度統計表 ( 方案四 ) 結果符合程度文題相符部分不符文題不符全部不符人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從上表可以發現, 文題相符的學生約佔 87%, 顯示絕大多數的學生並無文不對題的問題而在文題不符方面, 此次有 3 人為部分內容與題目不相吻合,1 人則是通篇文章未切合題意研究者檢閱這 4 份文題不符的作品後, 將問題整理如下 : 1 S7: 該生將題目訂為一千年後的人類, 然而文中所安排的寫作題材不完全與題目相符, 除了人類之外, 尚含括交通工具住屋等材料, 為使該生的文題相合, 研究者在批改其文章時, 將題目修正為一千年後的世界 2 S21: 該生的題材多朝自動化發展, 內容已較前幾次豐富而在段落安排方面, 該生分別描述行住食三個面向, 層次較以往分明, 少有不知所云的現象了, 顯示其立意選材佈局等表現已有進步惟該生的題目為五十年後的生活, 但文章自始至終並未出現五十年後等相關字眼, 全文所描寫的時間點不明, 若能予以修正, 文題會更相合 3 S29: 題目訂為十五年後的我, 但該生在第三段至第六段中, 誤將十五年後寫成十一年後, 以致於前後的時間點不相連貫 4 S30: 該生的筆調靈活描繪生動, 尤其是九尾貓巨花變葉樹 203

215 等相關情節的描寫, 逸趣橫生富有創意只可惜該生的題目訂為一千年後的生物, 文中卻敘及河水的特殊功能, 已非生物之別 ( 三 ) 文體運用情形在文體運用方面, 全班學生均採用記敘文文體進行寫作, 側重未來景象的記敘 ; 除此之外,S13 S18 S31 結合童話方式, 以故事情節的鋪陳, 分別展現未來世界或交通工具的樣貌二立意方面 ( 一 ) 主旨類別由於每位學生所訂定的題目有別, 因此, 學生的中心思想亦各異其趣, 即使是同樣的題目, 也會發展出不一樣的中心思想從學生在藍圖中所寫的主旨看來, 較以往更為多元, 研究者將學生所訂定的主旨類別, 整理成表 4-4-3: 表中心思想整合表 ( 方案四 ) 主旨類別人數及主旨科技發達類別個人傑出類別其他類別人數百分比未訂 1. 年後的世界高科技化 2. 年後的世界很發達 3. 年後的生活很自動化 4. 年後的世界很自動化和科技化 5. 年後的交通工具高科技化自動化 6. 年後的科技發達 7. 年後的新住家很方便 8. 年後的世界是和平且高科技的 9. 年後的世界高科技化, 但自然被破壞 10. 一個高科技的世界 11. 食衣住行育樂都科技化 12. 人類進化了, 世界變成高科技 1. 年後的我很傑出 2. 年後的我很有成就感 1. 年後的地球變得很乾淨 2. 年後的生物很厲害 3. 年後的火車是學習天堂 4 位學生未於藍圖寫出主旨, 研究者根據文章內容作如下判別 --S6: 一億年後的交通很發達 ; S13: 一百年後的世界高科技化 ;S26: 十五年後的我展現不同的長才 ; S28: 八千年後的世界高科技化中心思想列舉註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人 204

216 如上表所示, 中心思想與科技發達有關的學生佔大多數, 約有 67%; 與個人傑出有關者則有 3 人 ; 其他類別也有 3 位學生另外, 班上共有 4 位學生僅於藍圖頂層部分填寫題目, 並非中心思想, 研究者根據這些學生的文章內容, 研判出最適切的文章主旨 ( 二 ) 主旨安排方式在中心思想的安排方面, 研究者將藍圖與文章作詳細的比照後, 將結果整理成表 4-4-4: 表中心思想安排方式統計表 ( 方案四 ) 安排方式結果主旨安排在首段主旨安排在尾段主旨安排在首尾兩段主旨只在正文部分未明確寫出主旨人數百分比 (%) 人皆於藍圖上標記出來僅有 7 人於藍圖上標記出來僅有 7 人於藍圖上完整標記出來 4 人皆非標記在藍圖的正文部分 3 人於藍圖上皆有標記出來備註註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從上表可以發現, 主旨安排在尾段及主旨安排在首尾兩段的人數相當, 各佔 29%; 其次為主旨安排在首段, 約佔 19% 另外, 主旨只在正文部分及未明確寫出主旨則分別有 13% 10%, 這 7 位學生皆將中心思想標記在藍圖的首尾部分, 但寫作時並未遵循原訂計畫 ( 三 ) 主旨表現情形研究者分析全班的作品, 以檢視學生在中心思想方面的表現, 並整理成表 4-4-5: 205

217 表中心思想表現情形統計表 ( 方案四 ) 表現全文題旨部分段落或文句全文題旨情形明確題旨不明不明確結果人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人由上表可以發現, 全文題旨明確的學生有 71%, 比例最高, 顯示此次學生對於中心思想的掌握已較以往進步值得一提的是, 在表及表中, 雖有 4 位學生 (S6 S13 S26 S28) 未於藍圖中寫出中心思想, 另有 3 位學生 (S26 S29 S30) 未於文章裡明確點出題旨, 但除了 S26 之外, 在其餘學生的文章內容中, 其中心主旨皆可清楚判定另外, 在部分段落或文句題旨不明部分, 比例為 29%, 人數已較方案三減少許多研究者檢視這 9 位學生的作品, 將問題彙整如下 : 1 材料剪裁不當, 導致前後文意不相連貫例如,S5 的首段內容為 : 兩百年後的世界是個高科技化的世界, 整個世界都改觀了, 人們的生活變得非常悠閒到底它變成什麼樣子呢? ( 文章 ) 從該段內容看來, 高科技及生活悠閒是其文章題旨然而, 該生在第二段卻又寫道 : 兩百年後, 人口可能擴增到十兆! 地球變得非常擁擠, 因此, 全球就召開緊急會議, 討論該如何處理最後, 各國代表決定讓人類移民到其他星球, 並解決外星球上的大氣壓力引力等相關問題人類的人口問題就此暫時落幕 ( 文章 ) 從其內容看來, 生活悠閒與人口問題已產生衝突, 兩段文意前後矛盾 2 文章中所描述的時間不明, 或出現時機不當舉例而言,S7 S15 的題目分別為一千年後的人類與三千年後的世界, 然而, 兩位學生在描寫各段材料時, 大多以以後代替一千前後或三千年後, 全文僅有正文某一段落提出明確的時間點, 出現時機並不恰當, 讀者初閱其文章時, 易產生含混不清之感另外,S21 通篇文章未出現所要描寫 206

218 的時間, 該生若能於首段直接寫出時間點, 文題會更相合 3 部分材料雖未離題, 但與文旨無關, 以致於全文主旨無法連貫例如, S19 的首段內容為 : 大家有想過七千年後的地球會變怎樣呢? 我想, 七千年後的地球一定會變得很乾淨 ( 文章 ) 該生以乾淨作為中心意旨, 但第五段卻又提及語言專家果凍的神奇功效, 與乾淨毫無關係, 顯示該生所訂的題旨已自限其文路另外,S31 以五十年後的火車是學習天堂為中心意旨, 並結合故事筆法, 然而, 研究者於該生的評語欄中寫道 : 你的故事背景醞釀許久, 真正的菁華 -- 學習天堂僅在末段倉卒帶過, 尚未充分發揮, 故事卻收尾了收結過早, 使人意猶未盡, 相當可惜! ( 文章 ) 由於故事尚未完結, 其文章意旨難以充分表達三構思方面本方案採個別構思模式, 學生在擬定題目及中心思想後, 則需獨自進行寫作材料的蒐集由於部分命題係由學生自己確定作文題目的一種作文訓練方式, 能提供學生更大的選材空間 ( 賴慶雄楊慧文,1997), 因此, 隨著研究者的舉例說明, 以及師生間的討論, 許多學生的創意因而被激發出來, 構思的空間隨其題目而益加寬廣從前述之學生所訂定的中心思想, 以及寫作題材看來, 足見現代高科技化已深入學生的日常生活當中, 絕大多數的學生皆以此作為寫作的主題研究者在檢閱學生的藍圖時發現, 班上有 5 位學生會參考研究者所舉的範例, 再予以延伸拓展, 如 S17 的藍圖 ( 見圖 4-4-2) 針對食衣住行四個層面作規劃 ; 也有 3 位學生參考研究者所朗誦的範文模式, 如 S29( 見圖 4-4-3) 於各段落皆安排一項職業, 分別描述自己在這些職場上所締造的成就 ; 不過, 大多數學生的取材皆別具匠心, 往往能突顯作者的鮮明個性文章的獨特風格, 以及對未來的憧憬與夢想, 如 S30 所設計的藍圖 ( 見圖 4-4-4) 另外, 有部分學生在文章末段以個人感想與心境作結, 包括 : 夢想願望自我期許等, 具有正向意義, 如 S20 的文章藍圖 ( 見圖 4-4-5) 207

219 圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖四剪裁方面如何將心中抽象的想法化成具體的文字, 是許多學生所遭遇的難題, 即使已歷經作文藍圖的計畫過程, 卻仍有學生在進行材料的選擇時, 出現取捨失當的情形以下將針對本次所出現的相關問題, 進行說明 : ( 一 ) 文章題材豐富, 但文章前半部的表現佳, 末幾段則開始走下坡例如, S2 以超級時光機貫串全文, 描述作者穿越時空的歷險過程, 該生在第二三段分別描寫食物及衣服等科技產物, 立意佳, 情境的營造亦頗為自然, 只可惜第四段起後繼無力, 材料皆未有適度 208

220 的發揮, 且情節交代不清, 恐有湊版面之嫌 ( 二 ) 細節內容的取捨不當, 輕重未分明例如,S8 S26 在文中運用對話, 內容過於冗長, 研究者分別在兩位學生的評語欄中寫道 : 第二段開頭與讀者對話的設計, 平實且親和力十足, 但你花了近半個段落的篇幅來描述, 且後半部的機器人部分並未有充分的發揮, 容易讓人有喧賓奪主的感覺 ( 文章 ) 第二段前半部呈現小朋友的童言童語, 增添文章的親和力與生動感, 不過對話舉一兩個就夠了, 無須佔過多的篇幅 ( 文章 ) 五佈局方面 ( 一 ) 段落數目段落的安排, 屬於佈局能力之一, 以下將分別針對學生的段落數目及段落安排進行探討首先, 在學生文章的段落數方面, 統計結果如表所示 : 表段落數目統計表 ( 方案四 ) 結果段落數目四段五段六段七段八段平均數人數百分比 (%) 段註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人根據統計結果, 全班平均段落數為 5.7 段, 為本教學研究開始以來, 段落平均數最高的一次其中, 六段的學生比例最高, 約有 52%, 其次則為五段, 約有 36% 從統計表格看來, 此次的段落數有集中的趨勢, 全班學生多集中於五段及六段, 不過, 仍有 4 位分段表現較為特殊的學生研究者特別檢視這 4 位學生的作品, 並將其藍圖段落數文章段落數總字數羅列於表中 : 209

221 表四位學生段落安排統計表 ( 方案四 ) 座號資料項目藍圖段落數文章段落數總字數 S S S S 從上表可以發現, 四位學生的總字數相差不到一百個字, 但段落數的落差甚大 ; 而在藍圖與文章的比對方面, 有兩位學生 (S27 S29) 並未依循原訂之段落來寫作從 S3 S27 的表現看來, 兩位學生的字數屬中等, 段落數雖然偏高, 不過, 研究者在檢視其文章後, 各段落內容的安排適切, 並無分段不當的情形再者,S26 S29 則分別因材料安排不均結尾未予以裁併等因素, 段落安排有失允當 ( 二 ) 分段表現情形研究者再度檢閱全班學生的文章, 以瞭解其分段表現, 茲將分析結果整理成表 4-4-8: 表分段表現統計表 ( 方案四 ) 結果表現情形分段恰當分段不恰當結構不完整人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從統計結果可以發現, 此次分段恰當的學生約佔 74%, 與方案三的統計結果相差無幾, 且本次亦無文章結構不完整的情形而在分段不恰當方面, 本次仍有 8 位學生的分段能力有待加強, 研究者將學生分段失當的情形歸納為以下三類 : 210

222 1 相關的內容未予以整合, 導致文章結構鬆散舉例來說,S1 在第二段開頭寫道 : 二十年後, 餐廳和賣東西的場所愈來愈多, ( 文章 ) 此句話已為該段落確立段旨, 不過該生卻將賣場這項材料另起一段來寫, 且兩段內容均少, 實可合併另如 S28 S29 皆將結尾部分拆成兩個段落, 內容冗長多贅言, 可將之精省為一段 2 各段落的內容不均, 繁簡失衡舉例而言,S26 在第二段專述其十五年後成為老師的情景, 第三段則涵蓋其成為水上芭蕾選手繪畫選手百貨公司小姐的景象, 兩段篇幅相當, 顯示該生描寫時多將主力置於老師這項材料, 其餘材料則簡略帶過 3 結尾草率成段, 內容不完整例如,S6 的末段內容為 : 好希望這樣的世界可以快點來到 ( 文章 ) 該生將此句話獨立成段, 並草率作結, 文意無法完結 ( 三 ) 文章層次安排在文章層次安排方面, 研究者針對學生的文章進行分析, 並整理成表 4-4-9: 表文章層次安排統計表 ( 方案四 ) 結果層次安排順敘法並列式人數 7 24 百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從上述結果看來, 此次有 77% 的學生採取並列式, 顯示大多數的學生將未來分成若干層面, 然後再分條敘寫, 這些層面並無時序或主次上的關係, 此種方式不僅讓學生在構思取材時更為迅速, 文章的層次亦更為分明除此之外, 班上有 23% 的學生採取順敘法, 在這些學生當中, 有的是描寫穿越時空的歷險旅程, 有的則是描述個人奮鬥成功史, 各段材料的安排均有時序上的關連 211

223 六構圖方面 ( 一 ) 藍圖階層數由於本教學研究已進入後半階段, 繪製作文藍圖的經驗益增, 大多數的學生對於構圖已駕輕就熟, 構圖時間已較方案三簡省許多此次研究者繼續針對學生的藍圖進行檢視, 並將藍圖階層數的統計結果, 整理成表 : 表作文藍圖階層數統計表 ( 方案四 ) 結果階層數三個階層四個階層五個階層人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人由上表可以發現, 三個階層的人數居冠, 約佔 48%; 四個階層次之, 約佔 36%; 而五個階層只有 5 位學生如與方案三比較, 此次有部分學生的藍圖規劃更為深入了 ( 二 ) 圖文配合情形研究者針對學生的藍圖與文章進行對照, 以統計圖文的配合情況, 結果如表所示 : 表圖文配合情況統計表 ( 方案四 ) 結果配合情況全部皆有配合大部分有配合大部分未配合全部未配合人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從上表可以發現, 此次的統計結果與方案三相仿, 大部分有配合的人數最多, 約佔 65%, 而全部皆有配合居次, 約佔 35%, 顯示學生大多會 212

224 根據其作文藍圖進行寫作肆教學檢討與省思一寫作表現與寫作情形方面 ( 一 ) 認知負荷的限制本次的寫作題目為年後的, 命題方式屬部分命題, 因此, 學生審辨題目時, 需同時考量立意及構思等層面, 若題目擬得好, 對接下來的寫作步驟自能有所裨益然而, 在決定寫作範圍及中心思想的活動過程中, 研究者從學生的提問內容發現, 部分學生在進行該活動時, 需同時兼顧審題立意構思等寫作層面, 造成這些學生的認知負荷過大也因此, 研究者根據不同的主題, 提供不一樣的點子, 希望能激盪出更多的創意火花在師生討論的過程中, 研究者不忘提醒學生 : 現在大家所發表的, 你可以隨時紀錄下來, 也許你可以再延伸出更多更好的想法 ( 教學 ) 不過, 仍有學生存有疑問 : S13: 老師, 我在設計藍圖的時候, 可不可以在中心思想那裡寫時光機? 就是我自己發明時光機去未來世界? T<S13: 時光機應該算是你的材料之一 S15: 那題目可不可以跟中心思想一樣? T<S15: 題目是題目, 中心思想是中心思想即使是同一個題目, 可以表達的層面太多了, 就可以發展出好多個不一樣的中心思想來 S15: 可以寫兩個中心思想嗎? T<S15: 這個問題老師以前有講過如果是意思相近的, 就可以搭配在一起, 譬如說自動化跟高科技化, 這兩個是不衝突的, 可是自動化就不適合跟髒亂作搭配了 ( 教學 ) 每位學生皆是不同的個體, 彼此間存在著個別差異, 是個不爭的事實, 也因此, 在本活動過程中, 研究者發現已有學生自行完成作文藍圖, 迫不及待的想提筆寫作, 卻仍有學生游移不定只不過, 進度緩慢的學生並不表示其寫作能力不佳, 或許這些學生較他人的思想更為縝密, 或是更慎重其事但是, 從上述對話看來, 顯然還有學生對於立意的層面仍存有疑慮, 即使研究者已做了說明, 卻還有學生在繪製藍圖時, 僅在頂層部分填寫題目, 研究者往往得在閱讀文章 213

225 後, 才能從其內容推敲中心思想為何 ; 甚至有學生誤將中心思想當成寫作題目, 直接在稿紙的題目欄位中填寫其中心思想為了避免類似情況再度發生, 研究者決定將於下一方案的藍圖部分, 增加題目欄位, 讓學生更易辨明寫作題目與中心思想的不同 ( 二 ) 教學模式的適應由於本方案的命題方式屬部分命題, 選材方式屬個別構思, 教學模式與前幾個方案大相逕庭, 因此, 研究者利用訪談的機會, 特別詢問學生能否適應首先, 在命題方式部分, 師生的對話如下 : T: 我們前三次都是完整的作文題目, 這一次老師出不完整的題目, 要你根據自己的興趣自己的想法來訂題目, 有沒有什麼困難? Ss: 沒有 T: 你覺得這樣的方式比以前好? 還是比以前差? Ss: 好 T: 比以前好? S25: 就是沒有限制 T: 這一次比較沒有限制? 可以按照你自己的興趣來寫 ( 訪談 ) 從訪談時的回應看來, 學生認為這樣的命題方式較無限制, 且在訂定題目時並無困難另外, 研究者亦針對本次的選材方式, 進行提問與溝通 : T: 以前我們都是全班或小組一起蒐集材料, 這一次是自己想, 有沒有困難? Ss: 有 T: 有? 怎樣的困難? S19: 就是可能不會想得很多 T: 老師那時候有提供一些點子, 有些同學就受到老師的影響, 像拉耳朵講電話那個, 有人跟著老師寫耶! 老師還是希望你們能自己發揮創意其實一開始會用分組的方式, 是要讓你覺得蒐集材料沒那麼困難, 不過大家不可能永遠都靠同學, 總有一天你畢業了或上考場的時候, 寫作文就是自己要獨立完成的事情所以大家要慢慢適應 ( 訪談 ) 另在本次的寫作回饋單中, 部分學生亦表示在蒐集材料時遭遇困難 : S7: 材料不好找 ( 回饋單 ) S18: 想材料時有點想不出來, 要想很久 ( 回饋單 ) S23: 材料不好找, 但是我有找出來 ( 回饋單 ) S27: 想材料比較不容易 ( 回饋單 ) 214

226 未來的兩次寫作教學, 將持續本次的教學模式 -- 部分命題與個別構思儘管有部分學生認為在構思取材時遭遇困難, 但從學生的作品看來, 多數學生皆能發揮其應有的潛力, 對於往後的教學自有正面的助益 ; 同時, 若以長遠的目標來看, 學生不能老是仰賴同儕間的材料供給, 研究者應逐步引導學生將此能力內化為個人的寫作策略之一 ( 三 ) 寫作速度的進展在方案三教學過程中, 因諸多外在因素的影響, 導致全班僅有四位學生於預定時間內完成寫作, 其餘學生均需於隔天自行將作品完成經與蔡老師溝通後, 本次寫作的過程較以往順遂, 已無半途中斷的情形發生, 截至放學鐘響前, 全班僅有一位學生未完成作品然而, 造成學生寫作速度提升的原因不僅止於此, 研究者藉由訪談的過程, 進一步了解學生寫作的情形 : T: 這一次的寫作速度有沒有變快? Ss: 有 {S12: 變很快 {S25: 很多人一節課就寫完了 T: 為什麼會變快? S12: 因為我們在比賽啊! S25: 可能是這一次蔡老師說, 如果沒寫完就要留下來寫吧! T: 還有其他原因嗎? S25: 好發揮吧! 而且又是自己出的題目啊! 就是一開始想題目的時候, 就已經想到說大概要寫什麼了 T: 這樣喔? 所以這次你們基本上時間都是足夠的, 是不是? S12: 對啊! T: 不過這一次寫作文的時候, 並沒有抄聯絡簿, 也沒有像上次那樣心情那麼興奮, 不曉得你們覺得如何? 如果說在寫作過程當中, 突然被中斷 Ss: 會忘記 T: 所以你們上次有被影響嗎? S19: 有影響 T<S19: 有影響? 什麼影響? S19: 就是可能今天想到的, 因為時間不夠, 必須等到隔天才寫, 可能就忘了 ( 訪談 ) 同時, 也有學生在寫作回饋單中針對這次的寫作速度, 寫下個人的心情 : S19: 這次寫得比較快, 所以蠻高興的 ( 回饋單 ) S23: 這是唯一一次在兩節課寫完, 我很高興 ( 回饋單 ) S32: 這次寫作的字數增加了, 還蠻高興的, 而且這次寫作時很安靜, 較不容易被打斷 ( 回饋單 ) 215

227 已連續兩個方案都未見蔡老師提起心情小語一事, 或許是此次學生心有所感的緣故, 在寫作教學當天, 不少學生寫下自己的心情及感受, 蔡老師亦熱心的提供給研究者, 作為研究分析資料之一以下為學生針對自己的寫作速度, 所寫下的想法 : S14: 我本來以為這次的題目很難, 結果老師讓我們自訂題目, 這次的題目是年後的, 我很快就把作文寫完, 而且還比之前寫得多呢! 蔡師回饋 : 這是進步的現象, 希望你能繼續保持下去 ( 心情小語 ) S20: 下午我們寫的是關於未來可能會發生的事, 可能是題目簡單的關係, 我今天竟然一節課就寫完滿滿的一面今天能非常順利的寫完文章, 這可都要歸功於蔡老師巧妙的強制技術, 才使大家拼命寫作, 希望每次作文課都能像今天一樣順利! 蔡師回饋 : 你求好心切的態度, 其實你已經很棒了!( 心情小語 ) S30: 課堂上, 非常安靜! 每個人都振筆疾書, 也許是蔡老師的那一句話吧! 今天沒寫完的, 留下來寫大家都寫得異常的快, 我也不例外, 終於在兩節課內寫完了! 頭一次哩!( 心情小語 ) 從學生的說法可以發現, 此次寫作速度提升的原因眾多, 姑且不論學生受到何種因素影響, 研究者可以感受到許多學生因寫作時間明顯縮短, 心裡油然而生的成就感二學習態度與學習反應方面 ( 一 ) 對寫作題目的反應研究者在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 針對本次的寫作題目提出兩個問題, 茲將題目及統計結果列於表中 : 表寫作題目反應統計表 ( 方案四 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 3 你喜歡這次的作文題目嗎? 4 你覺得這次的作文題目容易嗎? 喜歡不喜歡 29 人 (94%) 2 人 (6%) 容易不容易 27 人 (87%) 4 人 (13%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人 216

228 如表所示, 勾選喜歡選項的學生高達 94%, 勾選不喜歡選項的比例僅剩 6%; 另外, 有 87% 的學生認為本次題目容易寫作, 認為不容易寫作的學生僅剩 13% 從這兩項統計結果看來, 學生對本次寫作題目的接受度相當高另外, 許多學生亦在寫作回饋單中, 針對本次的題目寫下個人的感受 : S2: 這次題目很好發揮 ( 回饋單 ) S7: 這一次的題目, 讓我們自己發揮, 感覺蠻好寫的 ( 回饋單 ) S9: 我覺得這次能寫出一些還沒發明出來的東西, 有點好發揮 ( 回饋單 ) S10: 這次的作文太好發揮了 ( 回饋單 ) S17: 這次的作文題目比前三篇好寫, 想像力較多 ( 回饋單 ) S18: 這次的題目很好發揮 ( 回饋單 ) S21: 這次題目蠻容易寫的 ( 回饋單 ) S22: 這次的題目有些困難, 使我有點難下筆 ( 回饋單 ) S26: 這一篇作文題目, 比前三篇好寫多了 ( 回饋單 ) S27: 這篇文章是用想像的, 所以好寫 ( 回饋單 ) S28: 這一次題目很有趣 ( 回饋單 ) S29: 這次題目較簡單 ( 回饋單 ) S30: 這次的作文教學讓大家發揮十足的想像力和創造力, 很有趣, 也對我們有幫助 ( 回饋單 ) 另外, 部分學生在撰寫心情小語時, 亦針對本次的題目發表個人的心得 : S25: 這次的作文題目比較簡單, 是年後的, 而我是寫一百萬年後的世界, 題目好發揮, 可以寫得很科幻, 而且有人在第一節課就寫完了蔡師回饋 : 你們可是訓練得越來越有效率了 ( 心情小語 ) S28: 今天作文課時, 老師讓我們寫記敘文, 題目是年後的, 我覺得這篇文章很好寫, 且能發揮想像力, 我覺得偶爾動一動頭腦也很不錯喔! 蔡師回饋 : 你真是貼心, 能夠體會老師的用心良苦 ( 心情小語 ) 綜上之言, 大多數的學生認為此次的作文題目簡單有趣容易發揮, 且能發揮想像力, 相信對學生寫作興趣的提升會有正面的影響 ( 二 ) 寫作表現的自評在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 學生針對此次的寫作表現進行自評茲將題目及統計結果列於表中 : 217

229 表寫作表現自評統計表 ( 方案四 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 自評平均數 5 你對你這次的整體寫作表現感到滿意嗎? 滿意不滿意 20 人 (65%) 11 人 (35%) 5.5 分註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如上表所示, 勾選滿意選項的學生約佔 65%, 勾選不滿意的比例則有 35%; 而在學生的自評分數方面, 平均數為 5.5 分此兩項結果與方案三相較起來, 學生對個人寫作表現的滿意度已有所提升而在寫作回饋單中, 亦有學生針對個人的表現寫下自己的想法 : S2: 開頭寫不好, 結尾也需要加強 ( 回饋單 ) S5: 雖然老師說我進步, 但我還是要改掉走馬看花的毛病 ( 回饋單 ) S6: 我的作文能力變強了 ( 回饋單 ) S11: 沒辦法寫得很精采, 有時會與題目不相干 ( 回饋單 ) S13: 我這次想到的東西有好多喔! 寫了好多的字 ( 回饋單 ) S17: 食衣住行各段落的開頭, 不容易下筆 ( 回饋單 ) S19: 開頭想太久了, 有點想不出來, 有時不知該怎麼寫 ( 回饋單 ) S22: 下筆不夠順, 要多看課外書和常寫作文, 才能更好現在常寫作文, 使我覺得我有慢慢在進步, 我很開心, 也非常謝謝老師 ( 回饋單 ) S24: 經過這幾次的上課, 讓我的作文進步了 ( 回饋單 ) S25: 要加強結尾的寫法 ( 回饋單 ) S32: 這次的寫作, 總覺得使用走馬看花的方式, 需要改進 ( 回饋單 ) 另外, 部分學生在撰寫心情小語時, 亦針對其寫作表現寫下自己的想法 : S1: 這次作文的內容, 比前幾次的作文好多了, 但還是要多閱讀, 希望我的作文可以更進步蔡師回饋 : 你能在限定時間內完成, 就已經邁進了一大步, 你已經在進步中 ( 心情小語 ) S30: 這次的題目是年後的, 我選的是生物, 並把題目訂為一千年後的生物, 我盡量把它變得很有創意, 例 : 貓有九條尾巴, 夠有創意吧! 這次的作文課讓我們的想像力奔馳在稿紙上, 真是謝謝林老師教我們寫作文! 蔡師回饋 : 你的用心, 相信在這一篇文章可以得到印證!( 心情小語 ) S31: 老師這次出的題目是年後的, 剛開始, 大家都議論紛紛, 而我則用心的思考 : 是要寫交通工具好? 還是世界好? 由於思考的時間太多, 使得我差一點寫不完 ( 心情小語 ) 218

230 從學生的回饋語看來, 有些學生針對開端結尾審題立意構思等優缺點進行省思, 也有學生認為經過幾次練習後, 寫作能力已有所提升 ( 三 ) 寫作步驟的幫助在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 學生亦針對寫作步驟表示個人的看法茲將題目及統計結果列於表中 : 表寫作步驟反應統計表 ( 方案四 ) 題號題目 8 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 利用這樣的寫作步驟, 對你這次的寫有沒有作有幫助嗎? 30 人 (97%) 1 人 (3%) 9 這樣的寫作步驟, 會讓你覺得寫作變會不會容易了嗎? 30 人 (97%) 1 人 (3%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如上表所示, 絕大部分的學生依舊對寫作步驟抱持肯定的立場, 認為這樣的寫作步驟對寫作有幫助, 且會覺得寫作變容易了與前幾個方案比較之下, 統計結果並無改變 ( 四 ) 對作文藍圖的看法在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 學生針對作文藍圖的相關問題表示個人的看法茲將題目及統計結果列於表 : 表作文藍圖反應統計表 ( 方案四 ) 題號題目 11 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 繪製作文藍圖再寫作, 對你這次的寫有沒有作有幫助嗎? 30 人 (97%) 1 人 (3%) 繪製作文藍圖再進行寫作, 你會覺得會不會麻煩嗎? 4 人 (13%) 27 人 (87%) 這次所繪製的作文藍圖, 你會覺得複會不會雜難懂嗎? 0 人 (0%) 31 人 (100%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人 219

231 如上表所示,97% 的學生認為作文藍圖對寫作有幫助, 而認為繪製藍圖後再寫作並不會麻煩的學生, 則有 87% 另外, 全班學生均認為此次的藍圖並不會複雜難懂針對作文藍圖的功能性, 研究者藉由本次訪談, 進一步了解學生的看法 : T: 你有沒有發現藍圖對你造成什麼影響? S25: 寫的速度會快一點 S12: 整理出資料, 可以看著藍圖寫啊! T: 先整理好再寫? Ss: 對啊! S25: 然後就大概先看一下, 就大致知道要寫什麼 S12: 就先想好, 然後再按照圖寫 T: 這樣對你有什麼好處? S19: 寫的時候不用在那邊一直想 S25: 如果一想到什麼, 等一下又忘記了 T: 喔, 避免忘記你覺得這個圖是在幫你做那個 S25: 整理 T: 整理? 就是幫你整理心裡的想法? S25: 對啊! T: 其實像在作計畫, 你同意嗎? Ss: 同意 ( 訪談 ) 問題 : 然而, 也有部分學生在寫作回饋單及心情小語中, 寫下構圖時所遭遇的 S8: 想不出符合的材料, 所以在繪製藍圖時有點困難 ( 回饋單 ) S12: 畫圖太慢 ( 回饋單 ) S16: 在畫作文藍圖時, 畫得很慢, 浪費很多時間, 要再畫快一點 ( 回饋單 ) S31: 雖然有畫藍圖, 有時還是想不出來 ( 回饋單 ) S16: 今天下午蔡老師要求我們要在兩節課內寫完, 不然就要留下來, 聽到這個消息, 我只好加緊腳步, 用飆的但我很納悶 : 為什麼我會寫這麼慢呢? 原因大概出在作文藍圖上吧! 因為每次我都畫很久, 或許是不熟練的關係, 反正, 好好加把勁吧! ( 心情小語 ) 對於學生的回應, 研究者利用訪談的機會, 與學生討論此一問題 : T: 這一次畫圖, 有沒有出現什麼困難? S25: 沒有 S19: 會想不太到題材 T<S28: 小竹呢? S28: 就是有時候畫一畫, 然後換題目, 就要重畫 220

232 T<S12: 那小廷你在回饋單裡面寫說畫圖太慢喔? S12: 我畫圖的時候還是會改, 覺得這樣不好 T<S12: 這樣不好喔? 可是改計畫是正常的啊! 很少人一開始作的計畫就是完美的 S12: 會變慢 T: 其實老師並沒有要你們一開始就作出完美的計畫, 如果你寫到第二段時, 就已經想到第三段和第四段的材料, 可以隨時加進去 S25: 那如果要改第二段, 可是已經寫到第四段咧? S19: 那就不要改啦! T<S25: 說的對, 你可以改, 也可以不改, 希望下次你們不要花太多時間在畫圖方面 ( 訪談 ) 綜上所述, 儘管繪製作文藍圖對學生而言, 已非複雜難懂之事, 亦具有正面的效益, 但仍有學生認為構圖速度太慢, 導致花費的時間過多 ( 五 ) 寫作態度的轉變以往, 寫作對許多學生來說, 是一件困難且惱人的事情, 不過, 研究者在本次的寫作回饋單中, 發現部分學生提出不一樣的想法 : S12: 寫作並不是很難 ( 回饋單 ) S14: 我覺得作文比較好寫了 ( 回饋單 ) S28: 經過幾次寫作, 我真的覺得寫作愈變愈容易了 ( 回饋單 ) S31: 寫作文變簡單了 ( 回饋單 ) 除此之外, 研究者亦在部分學生所撰寫的心情小語中, 發現學生寫作態度的轉變 : S8: 星期四是我最興奮的一天, 因為下午林老師會來細心的為我們指導作文, 自從她教我們使用作文藍圖後, 讓我覺得作文是一種很好玩的遊戲, 不禁令人想到 : 原來我們那麼近的廣告詞希望老師能多教一點和作文玩遊戲的方法, 讓我和作文更接近蔡師回饋 : 看了你的一番真情告白, 原來你已完全了解老師的用心!( 心情小語 ) S22: 今天拿到作文時真 happy, 因為我進步不少呢! 我覺得在老師細心的教導之下, 我一定會慢慢進步寫了四篇作文了, 令我受益良多, 現在我發覺自己下筆越來越順, 分數也在進步, 我充滿信心, 不害怕寫作文了蔡師回饋 : 看了你的告白, 相信你一定可以把作文的精華學起來 ( 心情小語 ) S32: 耶! 今天要上作文課, 也不知道為什麼我越來越喜歡上作文課剛開始還有點煩惱要上課, 不過現在已從不喜歡轉變到有點喜歡我覺得我好像越來越了解作文了, 從林老師的講解評語中, 我知道要適當使用標點符號如何開頭和結尾, 這些都對我有很大的幫助今天已經是第四篇了, 希望下次我能寫得更好! 蔡師回饋 : 老師如果知道你喜歡作文, 一定會很欣慰 ( 心情小語 ) 221

233 的確, 學生每跨出寫作心理障礙的一小步, 正是研究者心靈滿足與成就的來源, 或許邁向寫作教學成就的里程碑, 還有漫漫長路要走, 但仍應堅持到底伍本節結語經歷過一趟想像作文之旅, 原本看似平凡的寫作題目, 在許多學生的催生之下, 有如妙筆生花, 為學習之途注入一股新的活水寫作, 是學生思考能力的表達工具, 透過寫作活動, 是啟發學生創意思考的最佳途徑 ( 林建平,1989) 此次雖由學生獨立構思材料, 但學生們皆發揮十足的想像力, 儼若一副發明家的模樣, 學生所蒐集的寫作題材, 往往能展現其新奇獨特的思考模式, 儘管部分構想已超越時空界線, 但不至於淪為荒誕離奇或漫無邊際, 這些令人意想不到的創意, 著實讓研究者嘆為觀止本次的寫作教學, 無論對研究者或學生而言, 確實是一次愉快的教與學之經驗看到許多學生重拾寫作的興趣與信心, 研究者懷著濃厚的教學熱忱與衝勁, 帶領學生朝下一階段的寫作旅程邁進 222

234 第五節方案五 : 寫作教學 -- 給的一封信壹教學動機寫作教學旨在培養學生具有獨立思考與寫作的能力, 基於這樣的觀點, 本方案將延續方案四的教學模式, 讓學生自訂完整的題目, 並由學生獨立構思寫作題材由於許多學生已有自行構圖的能力, 因此, 本方案將降低師生或同儕間的鷹架作用, 讓學生擁有自我監控的自主學習機會由於本方案的寫作題目為給的一封信, 在形式上屬應用文, 因此, 教學時首應讓學生瞭解此種文體和其他文體的區別, 以及書信體的特殊格式貳教學過程一引起動機在公佈本次寫作題目之前, 研究者先詢問學生過去的寫信經驗, 以及對書信格式的認識 : T: 你們平常有寫信給別人的機會嗎? {Ss: 沒有 {Ss: 以前有 T: 是寄的喔! S13: 寄的就沒有 S23: 有啊! 給他們回信 T: 有些人有, 有些人沒有那應該有用寫過信吧! Ss: 有有有 T: 有時候老師收到學生的信時, 會看到學生寫粉美 K 書啊! 平常你和別人寫信聊天時, 沒有人會限制你用那些用語, 不過, 我們今天要寫書信作文, 不正式的用詞就不要再用了聽說你們還不太懂書信的寫法 Ss: 補習班有教 T: 課文有沒有學過? Ss: 沒有 S25: 有, 有, 是課文, 書信, 課文是沒有教寫法 T: 五年級的國語課本曾經有放書信的課文, 對不對? Ss: 有啊! S25: 可是它沒有寫得很很平常, 就是膝下什麼 T: 喔, 這一次我們不會用到膝下足下那些, 所以, 你平常如何稱呼對方, 這次你就那樣稱呼他就可以了 ( 教學 ) 223

235 研究者原以為全班學生皆有寫信的經驗, 不論是日常生活中的非正式書信往來, 或者是正式的書信作文, 學生應該具備相關的經驗然而, 從學生的回應可以知道, 許多學生不僅沒寫過信, 且不認識書信的格式, 甚至連五年級曾經學過書信體的經驗都遺忘了幸好, 研究者這次有備而來, 事先準備書信格式的文件資料, 並影印給全班學生, 以作為稍後解說時的依據二決定寫作範圍及中心思想由於在過去四個方案中, 皆有學生將寫作題目與中心思想混淆不清, 因此, 研究者特別在文件中的範例圖添加一個階層 ( 見圖 4-5-1), 並加以說明之 : T: 今天的題目是給的一封信, 這是以前老師曾經教過的學生所畫的藍圖, 老師有稍微修正一下他訂的題目是給外星人的一封信, 中心思想是問候外星人為什麼這次會多加題目這一層? 因為老師在你們之前的作品中經常發現兩種情況, 第一種是在藍圖裡面只寫題目, 沒有寫中心思想, 而且老師看那些同學的文章, 就是看不出他的中心思想是什麼, 如果你有寫出來, 除了老師可以根據你所寫的, 去判斷你寫的對不對以外, 你還可以提醒自己不要胡言亂語, 提醒自己要隨時扣緊中心思想另一種情況是有些同學可能寫到忘我了, 把中心思想當成題目, 所以稿紙裡寫的不是題目, 而是中心思想所以這次多加一層, 兩個就比較不容易弄混了 ( 教學 ) 題目 ( 例 : 給外星人的一封信 ) 中心思想 ( 例 : 問候外星人 ) 稱謂正文祝福語署名日期外星人地邀球請環來境地介球紹猜猜測測外外星星人人的的居長住相環境對到外星人的的想家像 UF O 敬祝健康快樂自稱 : 地球人名字 : 陳小明敬詞 : 上九十三年十二月十六日圖作文藍圖解說範例 ( 方案五 ) 224

236 以往, 研究者皆會請學生將題目與主旨填寫在隨堂測驗紙的正面空格裡, 作為學生初步的構想, 等到蒐集選擇題材後, 再翻到測驗紙的背面繪製藍圖此次為加快學生寫作計畫的速度, 研究者並未規定學生一定要遵循過去的做法, 學生可在計畫之初, 即於測驗紙的背面直接填寫題目與中心思想以下是學生訂定題目時, 與研究者的對話內容 : S2: 可以寫給古人嗎? T<S2: 可以寫給古人, 你也可以寫給卡通人物啊! 不是有同學很喜歡哆啦 A 夢和蠟筆小新 Ss:( 笑 ) S15: 岳飛可以嗎? T<S15: 也可以, 或者寫給國父總統台中市長都可以, 還有想到誰? Ss:( 大家七嘴八舌的討論起來 ) T: 還有, 我以前還看過學生寫給風的一封信, 用想像的也可以, 像給樹的一封信給書包的一封信給嫦娥的一封信 S13: 給怪獸的一封信? S24: 給花的一封信? T: 也可以啊! 有生命的無生命的都可以, 如果是無生命的, 就是擬人化了, 這樣也是一封很特別的信啊! S8: 聖誕老公公? T<S8: 聖誕老公公也可以, 下禮拜不是剛好碰到聖誕節嗎? S15: 老師, 可以寫給鄭成功的一封信嗎? T<S15: 可以啦! 你明知故問, 岳飛可以, 當然鄭成功也可以 ( 教學 ) 另外, 研究者發現許多學生在訂定中心思想時遭遇困難, 遲遲無法確立文章主旨, 研究者於黑板上舉例說明 : T: 剛剛老師發現有些同學在中心思想的部分, 好像想不太出來黑板上這幾個是老師舉的例子, 你可以參考, 你也可以結合其中兩個譬如說, 你這封信主要是問候用的, 或者內容主要是想念對方, 這個想念就比較偏向抒情文或者也可以是請教問題祝賀的, 或是以閒話家常為主如果你可以再想到其他的中心思想, 那更好 ( 教學 ) 根據研究者的觀察, 雖然有些學生在決定寫信對象時猶豫不決, 但大部分的學生在決定寫作題目時還算順利, 惟在確立中心思想時, 不少學生似乎遇到瓶頸在研究者提示說明的同時, 即有學生立刻參酌黑板上的範例, 摘取其中一兩個作為自己的中心思想 225

237 三蒐集與選擇寫作材料因顧慮到每位學生的進度不一, 因此, 學生尚在訂定中心思想的時候, 研究者即事先向全班學生說明選取材料時的相關事項 : T: 今天蒐集材料的時候, 還是可以寫在這裡 ( 指測驗紙正面的空格 ), 然後再從裡面勾選幾個來寫如果你已經有把握不用經過這個步驟, 直接翻到背面畫圖, 當然也可以 S24: 老師, 前面 ( 指測驗紙正面 ) 不寫可以喔? T: 可以啦!( 教學 ) 事實上, 構思與剪裁本是兩個密不可分的階段, 學生如能將寫作步驟連成一氣, 寫作計劃的時間自然能夠縮短而且, 研究者也觀察到不少學生在構思剪裁的過程中, 亦能同時進行文章的佈局, 在短短時間之內, 即能完成一份作文藍圖了四書信格式的指導此次的文體與其他文體最大的不同之處, 在於書信體有其特定的格式, 因此, 學生寫作時需遵循應有的格式教學前, 研究者即事先製作一份書信格式, 以便作為教學解說時的參考資料 ( 參見圖 ) 以下分為幾個部分作說明 : 健外康星快敬人樂祝 : 給外星九人十地的三球一年人封十信二陳月小十明六日上圖書信格式解說範例 226

238 ( 一 ) 前文部份 ( 稱謂 ): T: 剛剛我們已經講過上面的藍圖, 接下來下面這一個部分, 你把它想像成一張稿紙, 老師講解的時候, 你跟著上下對照先來看稱謂的部分, 平常你怎麼稱呼對方, 文章裡面就那樣寫, 如果你平常叫媽媽或媽咪, 就寫媽媽或媽咪, 或者前面要加親愛的我最想念的也可以, 如果你寫給弟弟, 看你平常叫弟弟或是他的小名, 就那樣子寫出來還有, 老師的範例是外星人, 這三個字要頂格寫, 再加一個冒號頂格聽得懂嗎? Ss: 聽得懂 S15: 老師, 古人要怎麼稱呼? T<S15: 看你寫的對象是誰, 如果是岳飛, 就可以稱呼岳飛或是我最敬愛的岳飛 S15: 如果是諸葛亮呢? T<S15: 諸葛孔明或諸葛先生 ( 教學 ) ( 二 ) 正文部份 : T: 再來是信裡面最重要的內容, 就是正文, 這個部分的寫法跟以前寫作文一樣老師的範例都用圈圈表示文字, 每一段開頭一樣要空兩格不過你不一定要像他一樣寫三段, 可以自己決定段落 ( 教學 ) ( 三 ) 後文部份 ( 祝福語署名寫信日期 ): T: 寫完信的主要內容之後, 接下來要換行寫祝福語, 可是祝福語要拆成兩個部分, 一個是一般的祝頌用語, 像我們一般常用祝祝你祝福你 ( 板書 ), 或者是範例裡面的敬祝, 這個部分要換行寫, 而且上面要空兩格第二個是祝福對方的話, 譬如說幸福快樂身體健康學業進步等等, 這個部分你可以自由發揮, 而且可以寫兩個以上, 中間以頓號隔開, 不過記得要再換行, 頂格寫那可不可以一次寫給好幾個人? Ss: 可以 T: 所以你就可以寫祝福你們當你寫完信以後, 你總要告訴對方你是誰吧! 這叫做署名, 署名也分三個部分首先是你的自稱和名字, 如果是寫給阿公, 你就可以自稱為孫子小明, 或者是你最疼愛的孫子明明, 然後底下要加一個敬詞, 這就要看對象來寫, 如果寫給長輩, 就用敬上 ( 板書 ), 表示禮貌, 如果是平輩, 可以用敬上或上 ( 板書 ), 或者是寫給比自己年紀小的, 上或敬上就可以省略不寫這三個部分中間可以各空一格, 也可以不空格, 不過要換行寫在最底邊到這裡有沒有問題? Ss: 沒有 S27: 如果是可魯的話, 那要寫上? 還是寫敬上會比較好? T<S27: 上跟敬上都可以 T: 再來, 最後一個是寫信日期, 也要換行寫在最底部, 這就很簡單囉! 不過要記得寫國字, 一個字佔一格你有沒有發現這一次和以前不一樣的地方, 就是多了稱謂祝福語署名日期這四個部分? Ss: 有 ( 教學 ) 227

239 五分段及完成作文藍圖在學生了解書信特有的格式後, 學生即可進行正文段落的安排, 以及作文藍圖的整體規劃研究者針對正文的部分稍作說明 : T: 這張資料只是範例, 所以正文的部分你要自己發揮喔! 如果你打算分四段, 藍圖就畫四個段落, 而且底下可以繼續畫下去, 跟以前一樣今天老師一起把所有步驟說完, 就是希望多留一點時間讓你們畫圖, 因為上次有同學反應藍圖畫太慢希望你們在第一節就做完你的計畫, 如果說你很快就畫完圖, 就可以開始寫文章了 ( 教學 ) 由於這次的藍圖與以往有所差異, 在繪製藍圖的過程中, 有學生提出疑問 : S32: 老師, 畫藍圖的時候, 要不要寫自稱署名敬詞這些字? T<S32: 可以不用寫 S32: 那我就直接寫下面那一層? T<S32: 對, 或者你可以跟著老師畫, 等到將來你再次使用的時候, 你熟悉以後就可以省略不寫 ( 教學 ) 教學時, 研究者期望給予學生更多的彈性空間, 包括作計畫的速度藍圖的畫法等, 學生皆保有更多自主學習的機會, 同時亦能減少學生對教師的學習依賴六進行寫作寫作之初, 研究者向學生說明本次的形式雖然是應用文, 但若以正文的內容來看, 可能是記敘文抒情文或論說文等文體 ; 同時, 研究者並提醒學生在首段一開頭可先簡單問候對方, 以表示禮貌另在寫作速度方面, 研究者針對方案四所觀察到的狀況, 加以說明之 : T: 你們上次的表現進步很多喔! 而且大部分的人在放學前就可以寫完, 可是我發現好像有兩個同學寫得特別快, 聽說他們在比賽速度, 但是文章寫得不是很理想, 所以寫得快並不代表寫得好, 你還是要經過思考再下筆 ( 教學 ) 凡事欲速則不達, 倘若學生一心欲求速成, 卻未用心思考寫作, 那麼, 當初讓學生設計作文藍圖, 以進行寫作計畫的美意, 則是大打折扣了叁作品檢視與分析 228

240 一審題方面 ( 一 ) 命題情形本次的題目為給的一封信, 學生在決定寫作對象時, 思考範疇廣及師長朋友歷史人物卡通人物非生物或其他虛擬人物等研究者將學生所訂定的題目予以分類, 凡與親戚老師朋友有關者, 列入親朋好友之類, 其餘則列入非親朋好友之類 ( 參見表 4-5-1) 表寫作題目整合表 ( 方案五 ) 題目類別人數及題目親朋好友類非親朋好友類人數百分比題目列舉 1. 給爺爺奶奶的一封信 2. 給爺爺的一封信 3. 給奶奶的一封信 4. 給外婆的一封信 5. 給媽媽的一封信 6. 給阿姨的一封信 7. 給黃老師的一封信 8. 給林毅雄老師的一封信 9. 給晏婷的一封信 10. 給芸陵的一封信 11. 給外國朋友的一封信 1. 給可魯的一封信 2. 給聖誕老公公的一封信 3. 給聖誕老人的一封信 4. 給小叮噹的一封信 5. 給哆啦 A 夢的一封信 6. 給蠟筆小新的一封信 7. 給諸葛亮先生的一封信 8. 給黃藥師的一封信 9. 給外星人的一封信 10. 給風的一封信註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如上表所示,45% 的學生所訂定之題目屬於親朋好友類別, 這些學生的寫信對象包括長輩老師及好友等, 其中, 寫信給爺爺的學生就有 3 人再者, 有 55% 的題目屬非親朋好友類, 其中, 寫信給聖誕老人的人數就高達 7 人, 其次為哆啦 A 夢, 人數有 3 人 ( 二 ) 文題符合情形自從方案四開始, 命題方式已改為部分命題, 有許多學生在擬訂題目時, 已能考量到立意選材等層面, 因此在方案四中, 文不對題的情形較 229

241 以往改善許多, 本次的作品亦是如此茲將學生文章與題目的符合程度, 列於表中 : 表文題符合度統計表 ( 方案五 ) 結果符合程度文題相符部分不符文題不符全部不符人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如表所示, 本次文題相符的學生約佔 90%, 可見絕大多數的學生在寫作時已能辨明題意掌握重點另在文題不符方面, 本次仍有 3 人的部分內容與題目不相吻合, 至於全文未切題的學生已不復見研究者針對 3 份文題不符的作品進行檢視, 並將問題整理如下 : 1 S21: 該生的寫信對象為好友 -- 晏婷, 信中大部分以第二人稱你來稱呼對方, 但文中仍出現她這一個稱呼語, 前後並不一致, 造成寫信對象不明, 顯示該生尚未區辨一般寫作與寫信的不同 2 S27: 該生的寫信對象為曾經風靡一時的電影寵物明星 -- 可魯, 其所安排的最後一個材料為想對可魯說的話然而,S27 在該段中, 旨在敘述觀賞電影再見了, 可魯後的感受及心得, 包括抱著自家的拉布拉多犬痛哭, 以及應珍惜與寵物相處的時光等, 全段讀來, 說話對象已非可魯, 內容有如電影觀後感 3 S28: 該生的寫信對象為爺爺奶奶, 其文章旨在發抒其對兩位親人的思念之情, 信件內容真情流露惟其信中交雜使用爺爺奶奶與外婆家, 寫信對象混淆不清 ( 三 ) 文體運用情形本次的形式雖屬應用文, 但如以正文內容而言, 則可包括記 230

242 敘文抒情文或論說文等文體, 據此, 研究者在分析本次學生所採用的文體時, 僅以信件之正文部分為探討範圍, 茲將學生的使用情形羅列於表中 : 表文題運用情形統計表 ( 方案五 ) 結果運用情形記敘文抒情文敘中抒情人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如表所示, 採用記敘文體裁的學生最多, 約佔 61%, 這些學生的文章多偏重敘事的性質 ; 另有 23% 的學生採用抒情文體裁, 內容多為情感的發抒, 例如,S11 追憶奶奶在世時的種種景象,S31 回憶兒時與國外同窗好友之間的美好往事 ; 此外, 有 16% 的學生採敘中抒情的方式, 亦即在敘事過程中, 兼含抒情的成分事實上, 各種文體可以會通, 錯綜寫出 ( 林政華,1991), 學生若能熟練記敘論說抒情等方法, 要單種獨用, 雙種合用, 還是多種混用, 全憑個人的智巧與方便 ( 林鍾隆,2000) 從本次的作品看來, 部分學生並未固守於某一體裁, 文體會通的能力更為靈活了二立意方面 ( 一 ) 主旨類別由於學生可依個人興趣或喜好自訂題目, 因此, 學生所選擇的中心思想亦有所差異不過, 從學生在藍圖中所寫的主旨看來, 大多出自研究者在黑板上所提供的範例, 以下針對學生所訂定的主旨進行統計, 並整理成表 4-5-4: 231

243 表中心思想整合表 ( 方案五 ) 主旨類別人數及主旨問候請教想念感謝其他綜合未訂人數百分比問候爺 1. 請問我 1. 想念爺 1. 聖誕老 1. 跟可魯 1. 問候及 S11 未於爺的生活的聖誕禮爺 2. 想念人您辛苦閒話家常向黃藥師藍圖寫出 2. 問候老物是什麼外婆 3. 想了 2. 感謝 2. 請哆啦請教問題主旨, 研中心師 3. 問候 2. 請教聖念爺爺和媽媽的照 A 夢借我 2. 問候和究者根據諸葛亮 4. 誕老公公奶奶顧道具想念阿姨其文章內思想問候聖誕問題 3. 請 3. 問候容, 判別列舉老公公 5. 問候好友教外星人問題 4. 請想念轉學到國外的其文旨為問候和 6. 問候媽教蠟筆小同學 4. 問想念奶媽 7. 問候新問題候風及閒奶哆啦 A 夢話家常註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如表所示, 問候類的比例最高, 約有 36%; 請教類及想念類均有 4 人 ; 感謝類及其他類均為 2 人 ; 而綜合類則有 7 人, 這 7 位學生所訂定的中心思想兼含多種內容另外, 全班僅有 S11 未於藍圖中填寫中心思想, 研究者根據其文章內容, 研判出最適切的主旨 ( 二 ) 主旨安排方式在中心思想的安排方面, 研究者將藍圖與文章作詳細的比照, 統計結果如表所示 : 232

244 表中心思想安排方式統計表 ( 方案五 ) 結果安排方式主旨安排在首段主旨安排在尾段主旨安排在首尾兩段主旨只在正文部分未明確寫出主旨人數百分比 (%) 僅有 9 人於藍圖已於藍圖上標僅有 5 人於藍圖藍圖上並未標 4 人於藍圖上皆備註上標記出來記出來上完整標記出記出來未標記出來來註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從上表可以發現, 主旨安排在首段的學生最多, 高達 58%; 其次為主旨安排在首尾兩段, 約佔 23%; 而主旨安排在尾段及主旨只在正文部分則分別有 1 人 ; 另外, 本次未明確寫出主旨的學生有 4 人, 這 4 位學生亦未將中心思想標記在藍圖裡 ( 三 ) 主旨表現情形儘管在寫作前的藍圖規劃中, 許多學生並未思考中心思想的安排方式, 但學生在中心意旨的掌握方面已更為嫻熟了茲將學生中心思想的表現情形羅列於表中 : 表中心思想表現情形統計表 ( 方案五 ) 結果表現情形全文題旨明確部分段落或文句題旨不明全文題旨不明確人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人由上表可以發現, 全文題旨明確的學生有 78%, 比例再次提升此外, 如表及表所示, 本次雖有 1 位學生 (S11) 未於藍圖中寫出中心思 233

245 想, 另有 4 位學生 (S4 S11 S17 S27) 未於文章裡明確點出題旨, 但除了 S4 及 S27 之外, 其餘 2 位學生 (S11 S17) 的中心意旨皆可清楚判定出來另外, 在部分段落或文句題旨不明部分, 人數有 6 人, 全文題旨不明確者則有 1 人研究者檢視這 7 位學生的作品後, 將問題彙整如下 : 1 寫信對象或稱謂混淆不清, 立場不明如前所述,S21 信中出現第三人稱她,S27 某段內容有如電影觀後感, 前後立場不一致 2 缺乏文章結尾, 導致內容交代不清例如,S2 的題目為給小叮噹的一封信, 該生在末段寫道 : 我有兩個願望, 其中一個願望是可以讓廁所變得一乾二淨的工具, 讓我們每天都能享用清潔舒適的廁所還有一個願望是送我一個任意門, 讓我的家人想去哪裡就去哪裡 ( 文章 ) 該生在許下願望後, 文章隨即終止, 讓人摸不著頭緒, 文意難以完整表述 3 材料雖未離題, 但各段意旨雜亂, 以致於全文主旨難以暢明例如,S4 所訂定的主旨為問候黃老師, 但是文章內容包括邀請黃老師來家裡玩祝福老師教學順利感謝老師的教導等, 話題不斷轉換, 通篇文章與問候無關, 不僅段旨不明確, 全文主旨亦晦澀難懂三構思方面從本次學生所訂定的題旨看來, 許多學生皆取自研究者在黑板上所提供的範例, 然而, 由於本次題目較生活化, 大多數學生皆能從生活經驗或個人智識中去思考題材, 並發揮所長研究者在檢閱學生的題目及材料時, 有如下的發現 : ( 一 ) 電視卡通對學生的影響甚鉅自方案四至方案五, 均有學生因偏愛特定的卡通人物, 兩次主題或題材都以此為主, 包括 : 哆啦 A 夢蠟筆小新等舉例來說,S13 信件主旨為請哆啦 A 夢借我道具, 該生在各段均安排一項主題, 分別述說借該項物品的用意 ( 見圖 4-5-3) ( 二 ) 受平日所涉獵或偏好之文學影響研究者發現部分學生因平日嗜讀書籍, 因而在方案三有一展長才的機會, 儘管本次文題與書籍無關, 234

246 仍有學生將個人的智識融入文中, 再次讓研究者留下深刻的印象舉例而言,S5 的題目為給諸葛亮先生的一封信, 雖然該生的藍圖僅簡略的寫出兩段材料 ( 見圖 4-5-4), 然而其文章卻相當深入, 尤其是第二段關於諸葛亮去世後, 朝代的更替情形, 描述極為詳確另外, S16 的題目為給黃藥師的一封信 ( 見圖 4-5-5), 該生取材巧妙, 文筆灑脫, 而該生在信末寫道 : 我下定決心要和您一樣, 長大後找一個空無人煙的小島隱居, 並學您一樣自創武功, 做個淡泊名利的怪婆婆! ( 文章 ) 其對武俠小說的熱愛於文中表露無遺, 結尾亦別具風格, 展現個人獨特的真性情 ( 三 ) 敏銳的觀察與靈感的捕捉, 是造就一篇佳作的橋樑此次全班僅有 S30 的寫作對象為非生物 -- 風 ( 見圖 4-5-6), 該生善於掌握事物的特徵, 巧妙的運用轉化手法, 並將驚嘆句疑問句等穿插文中 ; 同時, 風來作客時害怕及期待的不同心境, 以及風有輕柔兇猛調皮哀嚎等不同樣貌, 皆描寫得相當細膩與傳神, 亦豐富了文章的生命與表情 ( 四 ) 行文懇摯真切, 頗能耐人尋味例如,S32 在寫給媽媽的信件中, 真情流露毫無藻飾, 親子之情無限深厚, 尤其是末段感人且完滿的結局, 文雖已盡, 餘韻仍十分悠遠, 是該篇文章討喜之處另在 S8 寫給聖誕老公公的信中, 第二段內容為 : 不知道今年的聖誕節您會不會來送禮物? 如果發生什麼事故, 只要一封信, 我一定赴湯蹈火, 在所不辭! 假如梅花鹿生病了, 我會帶我家的三隻小狗 : 嘟嘟羅密歐可魯去為您拉車 ; 禮物如果來不及分發, 我會帶一卡車的人去幫你的忙為您做這些事都算小意思, 我絕對幫你幫到底不過, 我有個小小的要求, 就是希望您能送我心中夢寐以求的禮物, 至於是什麼, 我會寫在紙上, 並和聖誕襪一起放到我家的煙囪下, 我還會請爸爸叫工人來, 幫我家的煙囪點上照明燈架上樓梯, 讓您更方便走下煙囪 ( 文章 ) 文中展現其天真爛漫慷慨熱情的性格 235

247 圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖圖作文藍圖四剪裁方面研究者在批閱作品時, 經常發現學生的寫作材料極為豐裕, 但部份學生卻只顧將材料堆砌或拼湊起來, 並未慎選之, 以至於雜亂無章此次仍有少數學生出現取捨失當的情形, 茲將學生的問題說明如下 : ( 一 ) 各段落雖已預定主題, 卻出現不相干的文句, 造成段旨不明例如, S2 的第二段旨在讚許小叮噹的熱心助人, 段末卻又提及 : 我想跟你一起到未來世界遊玩, 看大雄的孫子世修, 順便到你家參觀, 問候小叮鈴 ( 文章 ) 短短的幾句話, 卻已破壞該段意旨的完整性, 前後文意 236

248 更是難以連貫 ( 二 ) 同一段落中的話題不斷轉換, 段落要旨不明, 文意亦不完整例如, S6 第三四段的內容僅有二至三行, 其間話題不斷移轉, 不僅缺乏條理, 亦無法完整表述其文意 ( 三 ) 言辭未予斟酌修飾, 出現不文雅的用語例如,S18 在寫給蠟筆小新的信件中, 使用髒噁心想吐等字眼來解讀對方的行徑與作為, 只不過, 寫作時使用此等用詞, 並不太討喜 ( 四 ) 部分材料內容冗長, 繁簡未得宜例如,S12 的第四段旨在向聖誕老公公介紹台灣, 該段所涵蓋的內容甚多, 包括 : 台北市的繁榮經濟與紅毛城新竹貢丸台中自然科學博物館與太陽餅鹿港天后宮台南億載金城與棺材板高雄小港機場屏東墾丁公園與海洋生物博物館澎湖天后宮金門貢糖等, 該生在介紹台灣特色時, 如數家珍, 卻無法彰顯其中心意旨五佈局方面 ( 一 ) 段落數目由於書信之正文內容是應用文的核心部分, 同時也是表述中心意旨的主體, 因此, 研究者在分析本次文章的段落數時, 僅以正文內容為統計範圍, 結果如表所示 : 表段落數目統計表 ( 方案五 ) 結果段落數目二段三段四段五段七段平均數人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人 3.9 段從上表之統計結果可以發現, 全班平均段落數為 3.9 段, 為本教學研究實施 237

249 以來, 段落平均數最低的一次其中, 四段的學生比例最高, 約有 42%, 其次則為三段及五段, 分別有 36% 及 13% 不過, 本次仍有 3 位學生分段表現較為特殊, 茲將這 3 位學生的藍圖段落數文章段落數總字數羅列於表中 : 表四位學生段落安排統計表 ( 方案五 ) 座號資料項目藍圖段落數文章段落數總字數 S S S 由上表可以發現, 三位學生的藍圖段落數與文章段落數都不一樣, 顯示三人均未依循原訂之計畫來寫作研究者在檢視其文章後, 發現這三位學生的段落安排皆不恰當 :S27 S28 的藍圖設計頗為理想, 但寫作時卻將同一題材拆成兩三個段落, 分段過細 ;S29 的藍圖計畫亦屬恰當, 然而該生寫作時卻將多個材料併在一個段落裡, 話題不停的轉換, 且欠缺條理 ( 二 ) 分段表現情形研究者再度檢閱全班學生的文章, 分析學生的分段表現, 並將結果整理成表 4-5-9: 表分段表現統計表 ( 方案五 ) 結果表現情形分段恰當分段不恰當結構不完整人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從統計圖表可以發現, 此次分段恰當的學生約佔 61%, 較方案四的表 238

250 現略為下滑 ; 分段不恰當的學生則有 32%; 另外, 本次有 2 位學生出現文章結構不完整的情形整體來說, 本次仍有 12 位學生的分段能力有待加強, 研究者將這些學生分段失當的情形整理如下 : 1 末段草草結束, 欠缺文章結尾例如,S14 之信件旨在請教外星人問題, 該生分別於五個段落各安排一項主題, 以連續提問的方式呈現, 但第五段提問完後隨即終止寫作, 文章結構並不完整 2 相關的內容未進行裁併, 文章組織疏鬆散亂舉例來說,S12 的第一二段內容有所重複, 可將之精簡成一段 ; 而 S27 S28 將同一題材拆成兩三個段落, 且篇幅皆不多, 可加以整合 3 各段內容不斷跳換, 層次紊亂例如,S1 的信件以問候爺爺的生活為主要內容, 但各段意旨不明, 且段落之間的過渡銜接失當, 令人摸不著頭緒研究者根據該生於文章中所安排的題材, 給予建議 : 以下是老師針對你的材料, 整理出較適當的段落順序這封信的收信者為爺爺, 因此, 為了表示你的關懷與體貼, 信的一開頭可先詢問爺爺的近況, 第二段再聊及爺爺的工作情形, 最後才是為他加油打氣 ( 文章 ) ( 三 ) 文章層次安排在文章層次安排方面, 研究者繼續針對學生的文章進行分析, 並整理成表 : 表文章層次安排統計表 ( 方案五 ) 結果層次安排順敘法倒敘法並列式正反法無特定模式全文層次不清人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從分析結果看來, 此次的層次安排較以往多元在順敘法方面, 僅有 1 位學生 (S5) 採用此種模式, 該生分述古時候朝代的更替及現今社會的進 239

251 步, 尤其在描述諸葛亮去世後朝代的推移, 更是符合此種模式的特色在倒敘法方面, 有 5 位學生採用此種佈局法, 這些學生的文體皆為抒情文, 寫信對象大多為親人或摯友, 且均從現在時刻起筆, 繼而回溯過去的往事, 為文章之精華所在在並列式方面, 亦有 5 位學生採取此種方式, 這些學生大多以請教問題為主, 並將各問題散列於各段之中, 不分主次關係, 分別提問而在正反法方面, 班上有 1 位學生 (S15) 採用此種模式, 該生的第二段材料為向諸葛亮介紹現今世界的風貌, 包括醫療及科技的發達, 屬正面的宣揚, 第三段的材料為說明地球的惡劣環境, 包括濫墾濫伐臭氧層危機等, 屬負面的評論, 最後並以天然原始來稱許古代的環境此外, 本次有 6 位學生的文章並無特定的佈局模式 ; 另有 13 位學生則因分段不當或部分文句層次不清等因素, 研究者將之歸入層次不清之列六構圖方面 ( 一 ) 藍圖階層數研究者在本次的藍圖添加兩個階層 ( 參見圖 4-5-1), 包括作文題目及書信格式標題 ( 包括 : 稱謂正文祝福語署名日期 ) 兩階層研究者在統計學生的藍圖階層數時, 為與前四個方案保有相同的統計標準, 因此, 本次新增的階層並不納入統計的範圍之內統計結果如表所示 : 表作文藍圖階層數統計表 ( 方案五 ) 結果階層數二個階層三個階層四個階層人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如上表所示, 二個階層的比例最高, 約佔 58%; 三個階層次之, 約佔 39%; 而四個階層只有 1 位學生由統計結果可以發現, 不少學生的階 240

252 層數較以往減少許多同時, 研究者亦發現班上寫作表現較佳的學生 ( 如 S8 S16 S18 S20 S30 S32), 其作文藍圖皆設計三個階層, 思考層面較其他學生深入 ( 二 ) 圖文配合情形研究者針對學生的藍圖與文章進行對照, 以統計圖文的配合情況, 結果如表所示 : 表圖文配合情況統計表 ( 方案五 ) 結果配合情況全部皆有配合大部分有配合大部分未配合全部未配合人數百分比 (%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人由上表可以知道, 大部分有配合的比例最高, 約佔 77%; 而全部皆有配合居次, 約佔 23%, 與方案三比較起來, 比例略為下滑不過, 根據統計結果可以發現, 學生大多會根據其作文藍圖進行寫作肆教學檢討與省思一寫作表現與構圖情形方面 ( 一 ) 題目及主旨的區辨在前四個方案中, 研究者總會發現部分學生在繪製藍圖時, 僅在頂層部分填寫題目, 倘若這些學生寫作時能確實掌握中心意旨, 研究者尚可從學生的文章內容, 推敲其中心思想 ; 然而, 少數學生不僅未事先立定中心思想, 研究者亦無法從其內容判定主旨為何更有甚者, 有些學生誤將中心思想當成寫作題目, 直接在稿紙的題目欄位中填寫中心思想為避免學生將題目與主旨混淆不清, 因此, 研究者在此次的藍圖裡增加題目階層, 讓學生更易辨明寫作題目與中心思想的不同 241

253 根據研究者的檢視結果, 此次學生大多能區辨兩者的差異在寫作題目方面, 已無學生在稿紙的題目欄位中誤填中心思想 ; 而在中心思想方面, 全班僅有 S11 未事先訂定中心思想 ( 見圖 4-5-7) 在下一個方案中, 學生將進行童話體裁的寫作, 研究者將延續同樣的方式, 引導學生在寫作計畫時, 針對寫作題目與中心思想進行審辨圖作文藍圖圖文章 ( 二 ) 書信格式的生疏以往, 班上大部分的學生從未有書信寫作的經驗, 也因此, 此次的書信作文成為這些學生的初次體驗, 而研究者所準備的書信格式資料, 正好提供學生寫作的參考範例研究者在檢視全班的文章後, 發現大多數的學生皆能遵循應有的書信格式, 然而, 也有六位學生出現格式錯誤的情形, 諸如 : 1 署名日期與祝福語寫在同一行 2 信末遺漏祝福語 3 祝福語 ( 如 : 步步高升 ) 以圖畫呈現 ( 見圖 4-5-8) 4 祝頌話語 ( 如 : 健康快樂 ) 未頂格寫除此之外, 研究者發現學生在確立題旨後, 隨即根據其中心意旨開始寫作, 卻未先問候對方, 亦即缺少開頭應酬語, 有失禮節舉例來說,S13 在信件一開頭即向哆啦 A 夢借道具, 卻忽略寫信應有的禮節, 以下為研究者在行間 242

254 巡視時, 與該生的對話內容 : S13: 老師, 我第一段會不會寫太多? T<S13:( 看了該生的首段內容 ) 嗯盡量不要寫太多 S13: 喔, 不要寫太多 T<S13: 不過你信一開頭就問人家可不可以借我時間暫停錶, 這雖然和你的中心思想有關, 可是會不會不太禮貌? S13:( 笑 ) 那我要重擦囉? T<S13: 你可以考慮要不要改, 只是沒有先問候對方, 這樣不太好 S13: 因為我不知道要怎麼說, 所以就開始寫啦!( 觀察 ) 雖然 S13 後來基於時間的考量, 未針對此一問題予以修正, 而且, 研究者也在 S4 S14 的文章裡發現類似的問題, 但研究者均於三位學生的評語欄中給予指正, 期望日後學生再遇到相關的寫作題目時, 能謹記這次的缺失 ( 三 ) 構圖表現的轉變或許是因為初次嘗試書信作文, 許多學生在繪製藍圖時感到很新鮮, 尤其是在思考稱謂祝福語及署名時, 同學間熱烈討論互通有無, 卻忽略正文內容才是本篇文章的核心主體也因此, 研究者在檢閱學生的作文藍圖時, 發現正文部分不如以往詳細深入, 不僅階層數降低, 連標示中心思想位置的學生亦大為減少過去, 大多數的學生習慣在藍圖裡以文字或符號 ( 如 : 等 ), 標示出中心思想的位置, 但此次有半數的學生並未事先在藍圖裡進行規劃所幸, 研究者在分析學生的文章後, 有 78% 的學生全文主旨明確 ( 參見表 4-5-6), 為本教學研究實施以來, 比例最高的一次事後, 研究者針對上述情形進行省思 : 在批閱完全班的作品後, 發現學生在繪製藍圖時, 對於正文的規劃過於簡略, 半數以上的學生僅有構思主材料的部分研究者認為可能與兩個因素有關 :(a) 藍圖的畫法與以往有別, 因此, 學生在考量書信格式時, 較難同時兼顧正文內容的深化, 而研究者在教學過程中, 亦將主力放在書信格式的指導, 對於正文內容的延伸, 僅有稍作提示, 至於中心思想的位置安排, 研究者則隻字未提 ;(b) 在研究者所提供的藍圖範例中, 僅有呈現主材料的部分, 且中心思想並未標示出來, 學生在構圖時, 可能受範例圖之影響 ( 日誌 ) 無論是學生認知上的負荷過大, 抑或是受範例圖的影響, 研究者慶幸大多數的學生在題旨的掌握方面, 表現得可圈可點由於學生在 243

255 下一個方案將嘗試童話的寫作, 作文藍圖的內容將隨該文體的架構而稍作變化, 研究者在進行故事創作教學時, 仍需加強藍圖階層的深化 ; 另外, 在中心思想的安排方面, 學生未必得在藍圖中標記主旨的位置, 也不一定得在文章的某一段落明確點出主旨, 但是, 研究者仍應引導學生在故事鋪陳的同時, 需隨時緊扣其故事要旨二學習態度與學習反應方面 ( 一 ) 對寫作題目的反應在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 研究者針對寫作題目提出兩個問題, 茲將題目及統計結果列於表中 : 表寫作題目反應統計表 ( 方案五 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 3 你喜歡這次的作文題目嗎? 4 你覺得這次的作文題目容易嗎? 喜歡不喜歡 24 人 (77%) 7 人 (23%) 容易不容易 19 人 (61%) 12 人 (39%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如上表所示, 勾選喜歡選項的學生有 77%, 勾選不喜歡選項的學生則有 23%, 與方案四相較之下, 喜歡本次題目的人數略為下降 ; 另外, 有 61 % 的學生認為本次題目容易寫作, 人數較方案四減少許多, 而認為不容易寫作的學生則有 39% 不過, 從兩項統計結果看來, 大多數的學生仍對此次的寫作題目抱持正面的看法另外, 也有學生在寫作回饋單中, 針對本次的題目或文體寫下個人的想法 : S2: 我覺得這次比較好發揮 ( 回饋單 ) S8: 因為這是第一次以正式的方式寫應用文, 所以比較吃力, 不過要學會應用文最好的方法就是常寫信 ( 回饋單 ) 244

256 S11: 這次書信比較容易 ( 回饋單 ) S12: 這次好難喔!( 回饋單 ) S13: 我覺得這次很好寫 ( 回饋單 ) S14: 我覺得這次的作文很難寫 ( 回饋單 ) S16: 不太懂應用文的格式, 所以有點不習慣, 不過很高興又認識了一種文體 ( 回饋單 ) S18: 這次題目很好發揮 ( 回饋單 ) S20: 這次學到如何在作文紙上運用應用文的寫作方法, 真是獲益良多 ( 回饋單 ) S31: 這次的題目很好寫!( 回饋單 ) 心得 : 另外, 也有學生在撰寫心情小語時, 針對本次的題目或文體寫下個人的 S8: 今天又是我最期待的作文課, 老師為了教導我們應用文的寫法, 使我們更了解應用文, 還特地為我們整理資料, 真是感激不盡呀! 應用文是一種很重要的文體, 一定要好好的學習, 否則以後就沒辦法把遺囑交代清楚了蔡師回饋 : 你想得真周到, 竟能想到未來的身後事!( 心情小語 ) S9: 今天下午的作文是寫信, 因為不太常寫信, 所以覺得這次的作文不好寫, 不過如果常練習, 下次一定能寫得更好蔡師回饋 : 現在終於練習到了 ( 心情小語 ) S24: 今天要寫的題目是給的一封信, 還好林老師有印資料給我們, 我才寫得出來蔡師回饋 : 老師用心教學, 大家一定要用功 ( 心情小語 ) S27: 今天很高興, 因為要寫作文, 題目很簡單, 所以寫得很快, 我把我對可魯的看法寫出來, 我越寫越想哭, 因為可魯死的時候很可憐! 蔡師回饋 : 相信這篇作文能加上你豐沛的感情, 一定是一篇上好之作!( 心情小語 ) S32: 又要上作文課囉! 今天要寫的題目與之前的不太一樣喔! 是要寫一封正式的信, 老師怕我們不清楚格式, 所以特地印了一張資料給我們參考, 這樣我就清楚多了我覺得這次的題目容易多了, 寫得很順手, 可能也是之前的寫作經驗, 讓我的能力提高了蔡師回饋 : 老師也覺得這是一次難得的經驗, 你們要好好把握!( 心情小語 ) 綜合學生的看法後, 部分學生認為此次的作文題目簡單且容易發揮不過, 也有學生因對書信格式感到陌生, 所以寫作時比較吃力 ; 同時, 也有學生表示研究者所提供的資料, 對其寫作有所助益 ( 二 ) 寫作表現的自評在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 學生針對個人的寫作表現進行自評茲將題目及統計結果列於表中 : 245

257 表寫作表現自評統計表 ( 方案五 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 自評平均數 5 你對你這次的整體寫作表現感到滿意嗎? 滿意不滿意 18 人 (58%) 13 人 (42%) 4.6 分註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人如上表所示, 勾選滿意選項的學生約佔 58%, 勾選不滿意的比例則有 42%; 而在學生的自評分數方面, 平均數為 4.6 分此統計結果與方案四相較之下, 學生對個人寫作表現的滿意度略為下滑另外, 在寫作回饋單中, 亦有許多學生針對個人的表現寫下自己的想法 : S2: 稱謂和祝福語要加強 ( 回饋單 ) S5: 想不到第一段要寫什麼, 好不容易想出來了, 又覺得不好不過有一個同學跟我寫的主題一樣, 他說我寫的第一段非常無聊, 老師您認為呢?( 回饋單 ) S7: 中心思想要表達得明確一點 ( 回饋單 ) S8: 作文裡應該多加一些情感 ( 回饋單 ) S10: 中心思想不符合, 我的中心思想是問候, 可是寫的卻像是請教問題 ( 回饋單 ) S11: 開頭成語的應用要加強 ( 回饋單 ) S13: 第一段不見了!( 回饋單 ) S15: 我覺得我的寫作能力愈來愈好, 不過還要加快寫作速度 ( 回饋單 ) S16: 要再多熟悉應用文的格式 ( 回饋單 ) S17: 成語要多一點, 內容要豐富 ( 回饋單 ) S19: 這次有點走馬看花的感覺, 而且寫到一半時, 差點偏離主題!( 回饋單 ) S20: 在中心思想方面要想比較久, 也應該多認識字, 不然寫作時一直查字典, 既費時又容易影響思緒 ( 回饋單 ) S22: 之前每次分數都慢慢進步, 我很開心, 但對於這次的寫作不是很滿意我以後要多看點書, 增加想像力 ( 回饋單 ) S23: 因為我平常寫卡片時, 字沒寫很多, 所以這次字數寫得很少 ( 回饋單 ) S26: 這次的作文寫得還不錯, 加油!( 回饋單 ) S28: 我有時會邊想邊寫, 希望以後可改進!( 回饋單 ) S30: 想要寫給誰的時候, 花了較久的時間不過, 這次大家的寫作速度都明顯加快了, 我也是, 要繼續保持 ( 回饋單 ) S31: 不可以虎頭蛇尾 ( 回饋單 ) S32: 在第二段的地方寫太多, 而第三段太少了, 需要均分一下好高興之前的寫作練習使我寫作時間變短, 在第一次寫作時都來不及寫, 而現在速度加快, 在兩節課內就寫完了 ( 回饋單 ) 246

258 另外, 也有學生在撰寫心情小語時, 針對其寫作表現寫下自己的想法 : S14: 我今天寫的是給外星人的一封信, 最後我終於在放學前寫完了, 而且我覺得我的作文有進步呢! 蔡師回饋 : 這是一分耕耘, 一分收穫的最佳寫照!( 心情小語 ) S20: 這次的作文題目極為簡單好發揮, 使我到了第三節作文就馬上寫完了! 真是高興, 而且這次我竟是我們這組寫最快的耶! 我也覺得我的寫作技巧有逐漸提昇, 文筆也寫得越來越流暢, 這可都要歸功於林老師的指導, 和蔡老師抽出時間讓我們學習寫作的空間蔡師回饋 : 你們很有福氣, 能夠讓林老師教到作文, 想必功力已增加了好幾層了!( 心情小語 ) 綜合以上的回應, 部分學生針對開端審題立意佈局書信格式寫作速度篇幅等層面進行省思 ; 同時, 也有學生表示經過幾次寫作練習後, 其寫作能力已有所精進 ( 三 ) 寫作步驟的幫助在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 學生亦針對寫作步驟表示個人的看法茲將題目及統計結果列於表中 : 表寫作步驟反應統計表 ( 方案五 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 8 9 利用這樣的寫作步驟, 對你這次的寫有沒有作有幫助嗎? 31 人 (100%) 0 人 (0%) 這樣的寫作步驟, 會讓你覺得寫作變會不會容易了嗎? 31 人 (100%) 0 人 (0%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從上表可以發現, 全班的學生均認為這樣的寫作步驟對寫作有幫助, 且會覺得寫作變容易了, 顯示全體學生對於寫作步驟皆抱持肯定的立場此為本教學研究實施以來, 學生反應最為正面的一次 ( 四 ) 對作文藍圖的看法在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 研究者針對作文藍圖提出三個問題, 以瞭 247

259 解學生對藍圖的看法茲將題目及統計結果列於表中 : 表作文藍圖反應統計表 ( 方案五 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 繪製作文藍圖再寫作, 對你這次的寫有沒有作有幫助嗎? 31 人 (100%) 0 人 (0%) 繪製作文藍圖再進行寫作, 你會覺得會不會麻煩嗎? 5 人 (16%) 26 人 (84%) 這次所繪製的作文藍圖, 你會覺得複會不會雜難懂嗎? 4 人 (13%) 27 人 (87%) 註 : 一位學生請假, 實際參與人數為 31 人從上表可以發現, 全班學生均認為作文藍圖對寫作有幫助 ; 而認為繪製藍圖後再寫作並不會麻煩的學生, 則有 84%; 另外,87% 學生認為此次的藍圖並不會複雜難懂根據寫作回饋單第 8 題第 9 題與第 11 題的統計結果, 可以發現全班學生皆肯定寫作步驟及繪製藍圖對寫作有所助益研究者在長期追蹤之下, 發現 S6 在方案一至方案四的回饋單中, 均表示此寫作步驟及作文藍圖對其寫作並無幫助, 而研究者在方案一的訪談活動中, 曾將該生列入訪談對象之一, 希望能進一步瞭解其想法不過, 為了避免造成 S6 日後填寫回饋單的心理壓力, 或是影響其填答結果, 自方案二起, 研究者未再針對此一問題訪談該生直至本次教學結束後, 研究者與第五組學生進行訪談,S6 恰巧為該組組員之一, 利用這次訪談的機會, 正可瞭解該生的想法為何會有如此的轉變, 以下為研究者訪談 S6 的內容 : T<S6: 老師發現你這次的回饋單和以前不太一樣耶! 老師在回饋單裡面問你們寫作步驟和作文藍圖對寫作有沒有幫助, 你這次都勾有, 你真的這樣認為嗎? S6: 對啊! 就真的覺得有幫助 T<S6: 為什麼這次覺得有幫助? S6: 畫完圖, 就可以按照圖來寫, 知道要寫什麼 ( 訪談 ) 248

260 另外, 研究者在訪談過程中, 亦詢問其他學生對於藍圖的看法 : T: 老師要你們在寫作文之前畫藍圖, 會不會覺得麻煩? S16: 我覺得有一點麻煩 T<S16: 有一點麻煩? 覺得作計畫麻煩, 是不是? S16: 不是作計畫麻煩, 因為我還是比較習慣用大綱 T<S16: 大綱也很好啊! 老師並沒有強迫你們要用哪一種方式作計畫, 如果你已經習慣用大綱, 你以後還是可以維持這樣的做法 ( 訪談 ) 從上述 S16 的回應, 及其優秀的寫作表現看來, 正顯示該生懂得選擇最切合個人需求的寫作策略, 同時, 該生對於寫作已具有高度的自我監控能力本教學研究旨在培養學生作計畫的能力, 並藉由作文藍圖的引導, 讓學生逐漸習慣有計畫的進行寫作活動, 久而久之, 學生將可內化為個人的寫作策略之一事實上, 寫作策略是相當多元化的, 而且學生之間存有個別差異性, 因此, 沒有任何一種教學方式可以完全適用於所有學生, 或切合所有學生的需求無論是圖像式的作文藍圖, 抑或是條列式的寫作大綱, 均為寫作計畫的可行之道伍本節結語拜科技之賜, 電子郵件日漸取代紙筆書信的地位, 已成為現代人訊息交換傳達, 以及意見溝通的主要方式然而, 也因為網際網路的普及, 許多學生未曾有親筆寫信的經驗, 連平日與親友間的電子通信, 也少見正確的書信格式也因此, 本次的書信寫作對許多學生而言, 自然是一次陌生卻又難得的學習歷程從這次的作品看來, 部分學生以閒聊的方式寫信, 當研究者品味文章之時, 平淡得有如喝白開水, 不過, 研究者卻也發現幾篇可喜之作班上有幾位情感豐富的學生, 寫信時自然融入個人的情感, 包括親子間的溫情描述, 或是對親人的真情告白等, 內容皆感人至深, 這些學生將心中的感激或愛意, 轉化為具體的文字, 成就文情並茂的作品研究者慶幸能藉由本次的寫作經驗, 引導學生體悟家庭的溫暖, 以及親人間的關愛之情, 這不正是本次教學最大的獲得? 249

261 第六節方案六 : 寫作教學 -- 世界壹教學動機本方案係參考林建平 (1989) 之創意寫作教學設計, 希望藉由故事創作的過程, 讓學生發揮奇思異想的想像力與創作能力本次的教學採故事接寫的方式, 研究者提供一則未完成的故事, 作為故事的背景, 學生再編寫故事的情節發展與結局, 最後完成一篇結構完整的童話故事本方案的命題方式仍舊採部分命題的模式, 學生可根據自己的興趣自行將題目補足另外, 由於學生已有兩次部分命題的經驗, 對於題目的訂定已較為得心應手, 因此, 本次將放寬命題的限制, 除了部分命題之外, 學生亦能採自由命題方式, 根據其故事內容自行擬題, 因為研究者所提供的故事背景已限定題目的範疇, 學生在自訂題目時將不至於漫無邊際無論是部分命題, 或是自由命題, 學生皆可視個人的能力或需求做選擇貳教學過程一引起動機教學一開始, 研究者與全班學生共同分享一則故事 -- 造色神仙, 作為本次童話創作的開場 : < 造色神仙 > 在古時候, 傳說天上有一個造色神仙, 他負責控制春夏秋冬四季色彩的變化, 以及世界上所有事物的不同顏色在造色神仙所居住的仙洞裡, 掛有一幅巨大的世界地圖, 世界各地都包括在這張地圖上仙洞裡放著許多顏料, 造色神仙用它們來替世界上的所有事物塗上各種不同的色彩造色神仙有一個徒弟, 大家都叫他造色小神仙平時, 小神仙都待在師父身邊聽候指示, 當造色神仙要為大地塗抹色彩時, 小神仙會負責塗顏料, 只不過他並不知道怎樣調配顏色有一天, 造色神仙要去遠方拜訪朋友, 於是把小神仙叫來, 敎他如何調配顏色, 希望他能繼續正常的控制整個世界顏色的變化小神仙學會以後, 造色神仙就騰雲駕霧拜訪遠方的朋友去了, 小神仙見師父出門, 也樂得清閒, 竟一味的貪玩, 早已將調配顏色的方法忘得一乾二淨眼看大地變換色彩的時間就要到了, 小神仙急得要命, 只好隨便拿起紅顏色的桶子, 畫筆沾上顏料, 在地圖上隨意塗抹, 轉眼間, 整個大地瞬間變成了紅色的世界 250

262 學生們都看得出來這個故事尚未完結, 接下來的劇情內容可就任憑學生去發揮了接下來, 研究者以如果作為提問的起點, 讓學生思索事件的後續發展 : T: 如果世界變成紅色的, 你會想到發生什麼事情? S13: 紅綠燈永遠都是紅的 T: 紅綠燈都是紅色的 ( 板書 ) 造成交通大亂好, 還有嗎? S32: 如果整個都是紅色的, 這樣看太多會容易頭暈 T: 喔, 會頭暈 ( 板書 ) S1: 會刺眼 T: 刺眼 ( 板書 ) 還有沒有其他特別的? S31: 可能就會色盲啊! 就會看不清楚 T: 色盲? 那跟他 ( 指 S32) 的情況很像, 顏色沒辦法區分 ( 板書 ) 還有嗎? S8: 水也變紅色, 很像喝血 T: 很像喝血 ( 板書 ), 對不對? 這個也是滿特別的再來呢? S7: 吃錯水果 T<S7: 譬如呢? S7: 吃蘋果啊! 結果吃成柳丁 T<S7: 就是你原本要吃蘋果, 因為柳丁已經變成紅色, 你以為那是蘋果, 結果吃錯了 ( 板書 ) 還有沒有? S13: 看不到考卷裡面的分數 Ss:( 笑 ) T: 喔, 考卷 ( 板書 ) S1: 考卷滿江紅 ( 教學 ) 紅色世界究竟是什麼模樣? 在學生的想像之下, 世界變得如此古怪且令人驚奇不過, 從上述的回應可以發現, 學生因著眼點的不同, 因此其構思範圍亦有所差異有些學生放眼於大範圍的世界, 因而提出頭暈色盲等想法 ; 但也有學生著眼於細微的事物, 所以能想出紅綠燈無法辨識喝水像喝血吃錯水果看不到考卷分數等絕佳構想其中, 因大範圍的構思對學生而言, 較容易侷限其文路, 難以發展出更豐富的題材, 因此, 研究者將引導學生往細微的層面去構思, 讓故事情節更多采多姿二決定寫作範圍及中心思想經過大家的集思廣益後, 全班學生對本次故事的創作已有些許概念了緊接著, 研究者公佈本次的作文題目, 並說明命題的方式 : 251

263 T: 今天的題目是世界 ( 板書 ), 或王國 ( 板書 ), 框框裡面一樣由你自己填, 你可以填其他的顏色, 譬如說白色世界綠色王國雖然我們剛才討論的是紅色, 可是待會你可以寫其他的顏色 S23: 可以寫其他顏色喔? T: 對剛剛我們看的那篇故事只是故事的頭, 可是故事還沒完, 接下來就要靠你把它完成了, 不過老師沒有規定一定要寫紅色, 你可以把故事最後兩行的紅色改成別的顏色如果小神仙拿的是藍色的桶子, 世界就變成藍色世界, 如果他拿的是白色桶子, 世界就變成白色的 S5: 一定要顏色嗎? T: 一定要顏色啊! 因為顏色是今天的主題那老師今天再放寬限定, 題目也可以由你自己訂 S7: 自訂題目? T: 對, 可以自己訂, 如果你想不出更好的, 那你直接用世界或王國也可以 S29: 自訂裡面也要顏色喔? T: 嗯, 自訂裡面也要有顏色, 這樣主題會比較清楚 S13: 老師, 那自訂下面可不可以寫城市? T: 可以啊! 城市都市地球都可以 ( 教學 ) 在學生決定題目後, 即可於作文藍圖的頂層部分直接填寫題目接下來, 學生則根據自己的主題, 思考適合的中心思想, 並填寫於藍圖的第二階層起初, 為刺激學生的想法, 研究者先舉例說明, 然後再引導學生構思其他的中心思想以下為師生共同討論的過程 : T: 剛剛有同學講到喝血和考卷那些, 老師就想到一個中心思想 -- 古怪 ( 板書 ), 所以我的中心思想可以訂為紅色世界變得好古怪另外, 我還想到有趣 ( 板書 ), 譬如說, 黑色世界變得真有趣你們還想到什麼? S8: 噁心 T: 噁心喔? 噁心 ( 板書 ) 也可以啊! S15: 沮喪 T<S15: 沮喪? 為什麼你會想到沮喪 ( 板書 )? S15: 因為黑色的 T<S15: 黑色而造成沮喪可是如果是粉紅色, 應該還不至於沮喪吧! 所以要看你寫的主題是什麼還有嗎? S7: 美麗 T<S7: 美麗 ( 板書 ) 喔? 變成同一個顏色會美麗嗎? S7: 白色啊! T<S7: 喔, 白色的世界很美麗 S29: 單調 {T: 好, 單調 ( 板書 ) {S15: 憂愁 T<S15: 憂愁 ( 板書 ), 這是第七個什麼顏色會讓你感到憂愁? Ss: 藍色 252

264 T: 喔, 藍色憂鬱還有呢? 恐怖 ( 板書 ) 啊! 恐怖也可以吧! S1: 白色比較乏味 T: 乏味跟單調的意思差不多, 所以我把乏味 ( 板書 ) 和單調寫在一起還有想到什麼? S31: 驚悚 T: 驚悚 ( 板書 ) 喔? 我把它和恐怖寫在一起還有沒有? Ss: 陰森 T: 陰森 ( 板書 )? 這也和恐怖放在一起好了好, 我們先大概討論到這裡, 接下來要請你選一個中心思想, 寫在第二層的地方當然黑板上有某些中心思想可以結合, 譬如說 S7: 又有趣又古怪? T: 又有趣又古怪, 這兩個是不衝突的, 可以結合在一起可是, 如果是有趣加上沮喪, 這就不適合了, 因為這兩個意思差太多了譬如說老師寫的是白色, 那我的中心思想可以寫白色世界變得美麗又浪漫, 浪漫 ( 板書 ) 是我突然想到的, 這個也加到黑板上如果你可以想到其他的中心思想, 也可以寫喔!( 教學 ) 隨後, 研究者再次提醒學生決定中心思想的重要, 並說明填寫於藍圖中的用意在於提醒自己需緊扣主旨, 避免東拉西扯不知所云三故事結構的說明猶記得在方案四中, 學生經歷了一次愉快的想像性創作經驗, 當時, 大部分的學生皆能發揮個人的巧思, 並將腦中的創意轉化為具體的文字這一次, 學生再度體驗想像性的寫作教學, 期望學生能發揮個人的奇思異想, 完成一份具有創意的作品不過, 本方案與方案四最大的不同之處, 在於此次的文體屬童話故事, 而此類體裁有其基本的組成要素, 倘若故事內容缺乏任何一個要素, 則非完整的故事結構因此, 在學生構思取材前, 研究者先針對故事的結構進行說明 ( 參見圖 4-6-1): T: 我們先來了解一下童話故事的四個基本構造 ( 指黑板的架構圖 ) 第一個就是主題, 那這個主題就是今天的題目再來, 第二個是背景, 背景其實就是老師剛剛發的那一張, 它只有故事開頭而已, 也就是故事的背景那今天你主要要編的是這兩個 -- 情節發展還有結局情節發展是故事內容最重要的主幹, 而且高潮通常是放在這個地方最後是結局, 老師希望你們的結局能夠愈特別愈好, 如果能夠讓讀者感到驚奇, 可看性就比較高待會你們開始寫的時候, 那張資料我會收回來, 因為我怕你們就直接 Ss: 抄? T: 對啊! 老師希望你們能用自己的話寫出來, 也可以稍微改編一下, 可是內容不要相差太多, 因為這一次老師主要要看的是情節發展和結局, 這也是你們發揮創意的地方還有, 這三個部分各要分成幾段, 由你自己決定, 而且底下還可以再分下去, 253

265 讓你的藍圖更詳細, 這樣下一節在寫的時候會比較簡單 ( 教學 ) 圖故事架構圖四蒐集與選擇寫作材料在向學生簡要說明故事的組成要素後, 研究者隨即請學生根據自己的主題與中心思想, 思考相關的寫作題材 : T: 你可以開始規劃情節發展和結局的部分, 開始蒐集材料譬如說, 小神仙遇到哪些怪事? 或遇到哪些有趣的事情? 造成小神仙哪些困擾? 或者是他把事情搞砸之後, 他慌慌張張的下凡間去了, 又遇到哪些事情? 遇到哪些人? 還有, 最後他是怎麼解決事情的? 你可以先在紙的正面蒐集材料, 也可以直接翻到背面畫圖 ( 教學 ) 過程中, 仍可以看到部分學生咬筆苦思, 所能想到的題材相當有限研究者原本想預留更多的時間, 讓學生自由聯想, 但看到學生無從下手, 研究者只好與學生共同討論, 希望能觸發學生更多的創作靈感 : T: 你選擇的材料要和你寫的顏色有關係, 像剛剛小霖講的紅綠燈, 這個材料就非常好, 因為紅綠燈和紅色是有關係的, 考卷和紅色也是有關係, 變成滿江紅啊! 我先調查一下, 有沒有人寫藍色? S12: 我還在想耶! T: 還在想喔? 有沒有人想到藍色有什麼材料可以寫? S7: 每天都在溺水 T: 每天都在溺水那白色呢? S29: 白色每天都可以看到喪禮 T: 每天都可以看到喪禮喔? 因為街上的紅布條都變成白布條了, 也可以啊! 或者是頭髮 254

266 變成白色, 以為是白子 S1: 有人問灰色的世界可以嗎? T: 灰色可以啊! 像灰色我就會想到無尾熊, 逛動物園的時候, 原本想看無尾熊, 結果竟然把在牆邊的貓咪當成無尾熊, 因為他們都是毛毛灰灰的 S13: 老師, 金色世界? T: 金色世界? 那很多東西看起來都像黃金 Ss:( 哄堂大笑 ) T:( 笑 ) 你們想到那個喔? 不是廁所裡面的那個黃金還有什麼? Ss:( 哄堂大笑 ) S13: 這樣黃金的成本會降低 T: 如果是綠色呢? S23: 草地, 到處看起來像森林 T: 喔, 到處看起來像森林黑色也滿好發揮的, 對不對? 眼睛就變成 Ss: 沒有白色的 T: 對! 原本是黑白分明的眼睛, 炯炯有神的, 結果變成黑眼睛如果是白色的話, 那眼睛就變成沒有黑眼珠了嘛? S3: 白目? S12: 翻白眼? Ss:( 哄堂大笑 ) T: 所以, 老師希望你們能從小範圍的地方去想, 盡量避免往所有東西都變成同一種顏色之後, 什麼東西都分不清楚裡面去鑽, 這樣的故事內容比較平淡, 而且也不好發揮下去譬如說, 題目如果是黑色世界, 結果第一個材料就寫說所有的東西都分不清楚了, 因為身體變黑色, 地板變黑色, 桌子變黑色, 書變黑色, 連家裡的貓和狗也變黑色 Ss:( 哄堂大笑 ) T: 這樣的故事有什麼好看的? 所以你盡量想小的東西, 比較特別的材料, 而且和你寫的顏色有關係的現在大家一起腦力激盪, 如果你覺得哪一個點子不錯, 就可以寫下來 ( 教學 ) 五分段及完成作文藍圖在構思材料後, 學生隨即可以進行段落的安排, 並完成作文藍圖的規劃研究者提醒學生故事背景勿佔過多篇幅, 約一至兩段即可 ; 另外, 若對結局的部分暫無好的構想, 可以先將這個欄位空下來, 如果寫作時腦中浮現任何巧思, 再填到藍圖裡在構圖的過程中, 仍有學生提出問題 : S15: 老師, 最後可以有一個轉折嗎? T<S15: 對啊! 可以有一個轉折, 你可以把這個轉折放在情節發展或結局裡面譬如說, 小神仙經歷過許多事情之後, 到最後師父總會回來吧? 那師父回來後到底該怎麼辦? 小神仙怎樣解決這樣的麻煩? S29: 老師, 一定要寫到師父嗎? T<S29: 師父一定會回來啊! 你後面不能不提到師父這一個角色, 不然師父不就從故事裡面失蹤了? 還有, 如果你的結局寫說師父回來後, 就懲罰小神仙一頓, 這樣就 255

267 沒什麼特別了 S13: 師父在半路上? T<S13: 可以, 你可以寫小神仙在半路上遇到師父啊! S5: 我一開始可以寫說師父回來了, 然後問小神仙世界怎麼變綠色的, 小神仙就開始解釋 T<S5: 喔, 師父回來, 然後小神仙再說明事情的經過給他聽, 這樣就是倒敘法了, 很多連續劇不是都這樣子嗎? S24: 對啊! T: 也可以啊! 不過你要交代清楚, 不然讀者會搞不清楚你寫的時間 ( 教學 ) 對許多學生而言, 創作童話故事是他們生平頭一遭, 然而, 由於學生閱讀故事及觀賞戲劇的豐富經驗, 故事情節的想像與營造應該不是難事, 至於故事是否能吸引人, 端看個人的創作功力了六進行寫作本次故事的創作係本學期最後一次的寫作練習, 研究者針對以往幾項常見的缺失, 作最後的叮嚀與說明 : ( 一 ) 勿以走馬看花方式寫作 : T: 我們之前接連寫了幾篇記敘文, 老師發現許多人常會犯一個毛病, 就是走馬看花如果你去旅遊, 大部分的行程都只是坐著遊覽車看風景, 一路下來, 雖然看到很多東西, 可是很多景點都沒有真正玩到寫文章也是一樣, 如果你只是把所有發生的事情一一寫下來, 而不是針對某幾件特別的事情去發揮, 這樣文章會看不出重點, 也不精采這一次寫的雖然是童話故事, 可是也具有記敘文的特性, 所以要避免犯這樣的毛病 ( 觀察 ) ( 二 ) 對話內容要使用得宜 : T: 老師發現班上有某些同學很喜歡用對話, 對話如果運用得好, 會替文章帶來很好的效果可是有些同學用得並不理想, 因為他們的文章裡面有一半的內容都是對話 S23: 像劇本? T: 對啊! 這樣就有點像劇本了對話應該盡量簡潔, 而且跟你所要表達的有關係的話才寫出來 ( 觀察 ) 童話的寫作, 事實上是離不開對話的, 對話與童話在創作上的關係, 猶如魚兒和水一樣密不可分, 但運用時並非把一切言語完全說出來 ( 杜淑貞, 1986) 學生初學寫作時, 往往習慣將事情之始末巨細靡遺的寫出來, 卻未予以 256

268 剪裁, 反成累贅因此, 無論是對話的運用, 或是題材的選取, 皆應有所取捨才是叁作品檢視與分析一審題方面 ( 一 ) 命題情形本次的題目為世界或王國, 學生可依個人之喜好自行將題目補足 ; 除此之外, 學生亦可自由擬題, 不受研究者提供之題目所限制茲將學生所訂定的題目進行分類, 並羅列於表中 : 表寫作題目整合表 ( 方案六 ) 題目類別人數及題目世界類王國類其他類人數百分比灰色的世界 2. 紅色世界 3. 綠色世界 4. 橘紅色的世界 5. 白色的世界 6. 黃色世界 7. 黑色世界 8. 紫色的世界 9. 粉紅色的世界 10. 咖啡色世界 11. 銀白色的世界 12. 富有的金色世界 1. 紅色王國 2. 黑色王國 3. 寒冷的白色王國 1. 金色的仙洞 2. 藍色世間 3. 紅色的大地 4. 藍色城市題目列舉如上表所示,78% 的學生所訂定的題目屬於世界類別,9% 的題目則屬王國類別, 兩者約佔全班之 87%, 顯示大部分的學生在訂定題目時, 主要是採用研究者所提供的文題另外, 有 13% 的題目屬其他類別 ( 二 ) 文題符合情形研究者針對文章與題目的符合程度進行分析, 以瞭解學生文題符合情形, 茲將結果羅列於表中 : 257

269 表文題符合度統計表 ( 方案六 ) 結果符合程度文題相符部分不符文題不符全部不符人數百分比 (%) 如表所示, 文題相符的學生約佔 94%, 比例再次提升而在文題不符方面, 本次有 2 位學生部分內容與題目不相吻合 ; 另外, 本次並無全文未切題的學生研究者針對兩份文題不符的作品進行檢視, 並將問題整理如下 : 1 S1: 該生的題目為灰色的世界, 但文章大半內容主要在描述小神仙到凡間所遇到的事情, 並未提及世界已變成灰色, 背景及情節發展皆交代不清全文僅有末段回歸故事主題 -- 小神仙利用背景復原書, 將灰色世界恢復成七彩世界 2 S27: 該生所訂定的題目為黑色王國, 在故事背景中, 該生將之改編為巫婆乘隙將世界變成黑色, 隨後則將主力放在小神仙與巫婆打鬥的過程, 內容與故事主題無關 ( 三 ) 文體運用情形本次的體裁雖屬於童話故事, 但若以故事內容而言, 則為記敘文, 全班學生皆採敘事筆法, 描寫大地變成某種色彩後的種種景象, 以及故事主角的解決之道二立意方面 ( 一 ) 主旨類別在決定中心思想時, 全班共同腦力激盪, 蒐集不少點子, 研究者將這些構想羅列於黑板上, 作為學生訂定主旨時的參考從學生在藍圖中所寫的主旨看來, 絕大部分出自於黑板上所陳列的中心思想茲將全班學生的中心思想予以分類, 258

270 並整理成表 4-6-3: 表中心思想整合表 ( 方案六 ) 主旨類別人數及主旨古怪類有趣類綜合類其他類未訂人數百分比紅色世界好 1. 綠色的世界 1. 古怪又可怕 1. 神奇的金色 S6 未於藍圖寫古怪 2. 黃色世真有趣 2. 紫色的世界 2. 古怪仙洞 2. 市街令出主旨, 研究者界真古怪 3. 黑世界有趣又恐怖 3. 既古人覺得乏味 3. 根據其文章內色世界變得很怪又有趣 4. 有滿滿金子真令容, 判別其文旨中心古怪 4. 粉紅色世界很古怪 5. 趣又古怪的大地 5. 整個世界人羨慕 4. 綠色的世界真陰森為橘紅色世界很古怪思想綠色世界真古怪 6. 白色世界會很古怪噁心 6. 單調又古怪 5. 恐怖的王國 6. 藍色城市很列舉古怪 7. 藍色世界古怪 7. 有趣且好玩 8. 舒服又溫暖混亂 7. 浪漫又噁心 9. 白色的世界很古怪又有趣 10. 咖啡色世界很古怪單調如上表所示, 綜合類的比例最高, 約佔 38%, 這些學生的文章主旨涵蓋雙重的層面 ; 古怪類次之, 約佔 34%; 有趣類有 2 人 ; 其他類則有 6 人另外, 全班僅有 S6 未於藍圖中填寫中心思想, 研究者根據其文章內容, 研判出最適切的主旨 ( 二 ) 主旨安排方式由於本次文體較特殊的緣故, 研究者並未請學生事先安排主旨的段落位置, 因此, 大多數的學生並未在藍圖裡標記主旨的位置, 同時, 鮮少學生會在故事中直接點出題旨研究者將藍圖與文章作詳細的比照後, 將統計結果整理成表 259

271 4-6-4: 表中心思想安排方式統計表 ( 方案六 ) 安排方式主旨安排主旨安排主旨安排在主旨只在未明確結果在首段在尾段首尾兩段正文部分寫出主旨人數百分比 (%) 備註已於藍圖上標記出來僅有 1 人於藍圖上標記出來皆未於藍圖上標記出來如上表所示, 未明確寫出主旨的學生最多, 高達 75%; 其次為主旨只在正文部分, 約佔 22%; 而主旨安排在首段僅有 1 人 ; 另外, 本次並無主旨安排在尾段及主旨安排在首尾兩段的學生 ( 三 ) 主旨表現情形雖然許多學生在藍圖規劃時, 並未思考中心思想的安排方式, 且未於文章中直接點出題旨, 但從學生的故事內容看來, 部分學生仍能掌握自己的中心思想茲將學生中心思想的表現情形羅列於表中 : 表中心思想表現情形統計表 ( 方案六 ) 結果表現情形全文題旨明確部分段落或文句題旨不明全文題旨不明確人數百分比 (%) 由上表可以發現, 此次部分段落或文句題旨不明的比例最高, 約佔 47 %; 而全文題旨明確的學生有 41%, 比例較方案五滑落不少 ; 另外, 有 4 位學生 (S1 S4 S9 S27) 全文題旨不明確研究者在檢視學生的作品時, 發現大部分學生的中心思想係出自全班所構思 260

272 的題旨, 而當初學生在進行腦力激盪時, 受到研究者所舉的範例之影響甚鉅, 然而, 許多學生在大地變成某種色彩後的景象之著墨甚少, 反將重心放在故事主角如何解決困境的部分, 故事內容雖未離題, 卻已偏離原訂之中心思想, 以致於中心意旨不明確三構思方面本方案係採故事接寫的方式, 研究者提供故事之背景, 學生再創作故事的情節發展與結局從本次作品可以發現, 許多學生在故事情節的鋪陳保持單純的原則, 卻不失趣味性及幽默感以下將分別針對背景情節發展及結局三個部分, 探討學生的創意構想, 最後再呈現一位學生之佳作 : ( 一 ) 故事背景的創意構想 : 從全班的作品看來, 有部分學生僅將研究者所提供的故事開頭重新詮釋一遍, 甚至因敘述過於簡略, 導致內容含糊不清另一方面, 也有學生將故事開頭加以改編, 讓故事更添聲色, 包括 :(a) 將造色神仙拜訪遠方朋友改為參加玉皇大帝的壽宴接到外太空的旅遊券, 出門去渡假眾神仙要去參加新年會議到遠方購買造色顏料等 ;(b) 將拿起紅色顏料在地圖上隨意塗抹改為不小心將紅色顏料打翻 ;(c) 小神仙見人類貪財, 故意將大地塗成金色 ;(d) 小神仙誤將紅色與黑色兩種顏料混合, 世界變成咖啡色 ;(e) 小神仙邀鄰居小孩來家裡玩, 兩人將顏料打翻 ; (f) 惡巫婆發現造色神仙出遠門, 乘隙而入 ( 二 ) 情節發展的創意構想 : 此部分是故事的主幹, 亦是學生創意展現的精華所在研究者在分析學生的作品時, 發現故事中有許多名詞或物品, 均是學生之創意與巧思, 諸如 : 造色橡皮擦七彩顏色復原書神仙手機回復咒法術大百科夢幻咖啡神仙顏料店腦部分析機彩虹瀑布色彩調配師萬事通神仙等此外, 也有學生在情節的鋪陳中, 層層推進, 有如一趟冒險之旅, 261

273 舉例來說,S15 的故事旨在描述小神仙到冰火山尋找造色橡皮擦的驚險旅程, 路途中的每一關卡皆充斥著該生的幻想與創意, 並隨時圍繞著題旨 -- 古怪, 一路讀來, 文路相當清晰 ( 三 ) 故事結局的創意構想 : 從學生的作品看來, 部分學生的故事結局平淡無奇, 無法帶予讀者驚奇之感受然而, 亦有學生的結局圓滿成功, 且餘味不絕, 舉 S8 為例, 該生描寫造色小神仙闖禍後仍懂得靈機應變, 師父見他領悟力這麼高, 於是宣布退休, 下凡養老去了, 不過, 師父仍不忘造色本分, 竟在所謂的百慕達三角洲中當起老頑童, 繼續他造色的工作 S9 在正文中描寫小神仙到七彩洞拿取七彩顏色復原書的驚險過程, 而七彩洞的倒塌亦為結局預設伏筆 ; 後來大地雖變回原貌, 但地圖上卻也出現一道彩虹, 才驚覺現今人類可看到的彩虹, 即是當時已倒塌的七彩洞 S31 在正文中描寫小神仙到人間所看見的怪異景象, 最後他回到雲上思考解決之道時, 不料卻一股腦兒撞上正在造色的師父, 將七彩的顏色全灑滿了雲, 雲因充滿顏料分子而過重, 便開始下起雨來, 沒多久, 即將世界染回原來的色彩 ( 四 ) 全文之創意構想 :S16 在本次作品中, 再次展現其對武俠小說的熱愛在該生的題材選擇方面, 無論是人物環境或情節的選取, 均有其獨特的風格, 故事之精采, 實讓研究者嘆為觀止茲將其全文內容展現於下 : < 黃色世界 > 古時候, 在東方仙山上的一個仙洞裡, 住著一位造色神仙和他的小徒弟, 人稱造色小神仙有一天, 造色神仙要去拜訪朋友, 於是, 就把小神仙叫到跟前說 : 徒兒, 為師要出一趟遠門, 我不在時, 換色的重責大任就交給你了小神仙聽後, 興奮極了, 因為他可以在這段期間大玩特玩第二天, 師父出門後, 小神仙想也不想, 就拿起一桶顏料, 隨手潑在造色地圖上, 然後一溜煙, 玩耍去了原來, 小神仙所用的顏色是一桶黃色顏料, 所以彩色的世界瞬間變成黃色世界這時, 在中國的泰山上, 皇帝正在舉行封禪大典, 突然, 一切事物均變為黃色, 大家的衣服都成了黃色的龍袍, 皇帝看了, 氣得大喝 : 反了! 反了! 你們全都反了, 竟敢自行龍袍加身, 分明是想造反, 通通給我拿下, 誅滅九族! 但皇帝一轉身, 哇! 不得了, 整個大地竟成了一片黃色世界, 樹是黃的草是黃的, 就連天空, 也是黃的, 皇帝已顧不得封禪大典了, 立刻起程, 返回皇宮一路上, 凡是看得到的東西, 都變成黃色, 到處都寸土寸金 262

274 回到紫禁城, 除了東西通通變成黃色外, 就連原本皮膚白皙的皇后, 也變成黃臉婆! 皇帝仔細考慮後, 決定進行大改革首先, 他將皇帝之稱改為黑帝, 規定以後全國一律不準用黑色, 否則視同造反 ; 再來, 他又制定一套標準, 規定以黑金取代黃金, 而黃金則與銅板等値 ; 最後, 他決定改建紫禁城, 將一切顯示皇威的器物, 通通都改成黑色, 以顯皇威皇帝進行大改革, 而江湖上也發生了大變化原本五彩繽紛的桃花島, 瞬間變成黄花島 ; 一燈大師的白鬍鬚也變黄了 ; 而四年一次的華山論劍被改為黃山論劍, 論劍時, 也是笑話百出, 出名的使劍名家 -- 鈴劍雙俠, 竟把香蕉看成寶劍, 在試劍時, 拔出一截香蕉, 讓人貽笑大方自從世界變成一片黃色後, 大家雖然都努力適應, 但時間久了, 還是覺得很不方便, 於是便派了四大武學宗師到仙山上向造色神仙告狀經過一番跋山涉水後, 他們四人終於找到造色神仙, 一見神仙, 四人立刻向神仙訴苦, 異口同聲說 : 大仙啊! 小神仙簡直把凡間搞得天翻地覆, 求求您大發慈悲, 救救天下眾生吧! 誰料, 造色神仙竟道 : 這早在我預料之中, 是我故意讓他這麼做的, 這是因為人民太過浪費, 所以給你們一個訓誡不過, 看來你們並沒有得到教訓, 還是一樣浪費, 來吧! 你們自己選個顏色, 我要把世界變成那個顏色四位宗師在無可奈何之下, 選了紫色, 因此, 世界又變成紫色, 而鈴劍雙俠又把劍帶成茄子, 皇帝又得大改革 ( 文章 ) 想像是童話的本質, 它不僅是豐富多元的, 而且相當自由童話依靠兒童的天真浪漫的想像而成, 往往不按常理, 甚而是超乎常理, 但卻於人內心有一份共鳴而暗暗叫妙 ( 李漢偉,1993) 學生翱翔於想像的天際, 成就出一篇篇無理而妙的作品來, 研究者在品味之時, 亦涵泳於故事的童趣當中四剪裁方面題材是文章的根本, 童話作者若欲寫出好作品, 首先就要蒐集題材研究題材 ( 陳正治,2000) 不過, 研究者在分析學生的作品時, 發現部分學生所蒐集的題材充裕, 亦頗富創意, 卻未深入研究與思考, 往往出現取捨失當的情形以下將針對學生的問題作一探討 : ( 一 ) 部分內容有所重複, 可予刪除例如,S4 在首段已描寫造色神仙責問小神仙的過程, 卻在第二段又以師徒對話的方式, 呈現造色神仙責備小神仙的言談, 兩段內容已重複, 實無再複述之必要 ( 二 ) 部份題材與上下文無關, 亦可刪減舉 S13 的作品 -- 紅色世界為例 : 在闖下大禍後, 小神仙不斷聽到人間傳來的哀嚎聲, 讓他輾轉難眠, 於是他來到神仙顏料店購買顏料, 卻因顏料昂貴而無力購買然而, 過多的旁枝末節, 對故事起不了太大的作用, 內容更是不 263

275 具意義另在 S10 的題材中, 夢幻咖啡的構想頗具創意, 但內容較無關緊要, 研究者利用共同檢討時間, 特別向該生說明 : 其實你這次的故事很有創意耶! 看得出來你花了很多心思在思考在作計畫, 不過你講到夢幻咖啡, 跟主題比較沒有關係, 老師如果把那個部分刪掉, 好像也無所謂的樣子 ( 教學 ) ( 三 ) 結局回歸現實層面, 讀來怪異例如,S1 及 S27 故事末尾皆描寫世界回復原貌, 已有一個圓滿的結局, 隨後卻又加上個人的創作心得或與讀者對話, 實無此必要五佈局方面 ( 一 ) 段落數目故事段落的安排, 亦屬於故事創作表現之一, 以下將分別針對學生的段落數目及段落安排進行探討在學生文章的段落數方面, 統計結果如表所示 : 表段落數目統計表 ( 方案六 ) 結果段落數目二段三段四段五段六段七段十段平均數人數百分比 (%) 段如上表所示, 學生的平均段落數為 5.3 段, 由於本次的平均字數有 725 字, 居所有教學方案之冠, 因此, 平均段落數隨之提升, 屬正常現象從上表可以發現, 六段及五段的比例最高, 分別為 31% 及 28%; 其次則為四段及七段, 均為 13%; 而二段及三段則分別有 2 人 ; 另外, 十段有 1 人由於二段及十段屬特殊表現, 因此, 研究者針對這三位學生的作品進行分析, 茲將這三位學生的藍圖段落數文章段落數總字數羅列於表中 : 264

276 表四位學生段落安排統計表 ( 方案六 ) 座號資料項目藍圖段落數文章段落數總字數 S S S 由上表可以發現, 三位學生的藍圖段落數與文章段落數皆無一致, 顯示三人均未依循原訂之計畫來寫作研究者在檢閱學生的作品時, 發現這些學生的段落安排極不恰當 :S4 及 S28 的內容皆不少, 但寫作時卻忘了分段, 全文僅有兩個段落 ;S27 在前三個段落的分段表現頗為理想, 但從第四段起, 該生又重蹈過去之覆轍, 每個段落僅有一至兩行的內容 ( 二 ) 分段表現情形研究者針對學生的分段表現進行分析, 茲將結果整理成表 4-6-8: 表分段表現統計表 ( 方案六 ) 結果表現情形分段恰當分段不恰當結構不完整人數百分比 (%) 從上表可以發現, 本次分段恰當的學生約佔 66%, 較方案五的比例略為提升 ; 而分段不恰當的學生則有 28%; 另外, 本次仍有 2 位學生出現文章結構不完整的情形整體而言, 本次仍有 11 位學生的分段能力有待加強, 茲將這些學生分段失當的情形整理如下 : 1 欠缺故事之背景或結局例如,S9 的首段內容為 : 造色神仙出門後, 造色小神仙竟把整個大地變成紅色了 ( 文章 ), 該生僅以此行字將故事開端倉卒帶過, 整個事件的起因交代不清另外,S2 在末段僅提及造色神仙回來後, 師徒兩人抱頭痛哭, 卻未清楚的交代事件之結果, 265

277 以致於故事無法圓滿落幕研究者利用共同檢討時間, 提出來向學生說明 : 有一位同學把故事背景跳過沒寫, 那故事就變成沒有頭了耶! 也有幾個同學少了結尾, 故事突然就停住老師好像有講過文章就像一匹馬, 馬頭馬的身體跟馬尾, 缺一不可, 如果少了馬頭或馬尾, 那一匹馬還像馬嗎? 那不是很嚇人嗎? 那文章也是一樣, 只要你少了任何一個部分, 讀者會看不懂 ( 教學 ) 2 部分內容不當的切割, 造成文氣無法連貫舉例來說,S6 的第三段旨在描寫小神仙回家尋找顏料, 卻遍尋不著適當的顏色, 隨後又在第四段延續前段之話題, 提及小神仙將海洋和森林全塗成橘紅色, 兩段篇幅皆少, 可加以整合, 讓故事情節互為銜接 3 段落數目過少, 導致層次紊亂, 條理不明如前所述,S4 及 S28 全文僅有兩個段落, 分段失當 ( 三 ) 文章層次安排在文章層次安排方面, 研究者繼續針對學生的文章進行分析, 分析結果如表所示 : 表文章層次安排統計表 ( 方案六 ) 結果層次安排順敘法倒敘法人數 28 4 百分比 (%) 從分析結果看來, 採用順敘法的學生佔絕大多數, 約有 88%, 這些學生的故事均循著一條時間線往前推移, 層次較以往分明另外, 在倒敘法方面, 全班僅有 4 位學生採用此種佈局方式, 這些學生皆以說故事的方式起筆, 繼而回溯故事的內容, 時間安排由近而遠六構圖方面 ( 一 ) 藍圖階層數 266

278 由於故事體裁有其基本的組成要素, 據此, 研究者在指導學生繪製作文藍圖時, 即將故事的基本要素納入藍圖的架構中, 也因此, 研究者在此次的藍圖新增一個階層 ( 參見圖 4-5-1), 包括背景情節發展及結局研究者在統計藍圖階層數時, 為讓所有方案保有相同的統計標準, 因此, 本次新增的階層並不納入統計的範圍之內統計結果如表所示 : 表作文藍圖階層數統計表 ( 方案六 ) 結果階層數二個階層三個階層人數百分比 (%) 如統計結果所示, 二個階層的比例最高, 約佔 56%; 三個階層次之, 約佔 44% 由上述結果可以發現, 本次學生的階層數與方案五相差無幾, 且全班皆集中於二個階層與三個階層 ( 二 ) 圖文配合情形研究者針對學生的藍圖與文章進行對照, 以統計圖文的配合情況, 結果如表所示 : 表圖文配合情況統計表 ( 方案六 ) 結果配合情況全部皆有配合大部分有配合大部分未配合全部未配合人數百分比 (%) 由上表可以發現, 大部分有配合的比例依舊最高, 約佔 62%; 全部皆有配合居次, 約佔 38%, 與方案五比較之下, 比例已有提升根據上述之統計結果, 顯示學生大多會根據其作文藍圖進行寫作 267

279 肆教學檢討與省思一寫作表現與構圖情形方面 ( 一 ) 故事創作的彈性本方案採故事接寫的方式, 研究者提供一則未完成的故事, 作為故事的背景, 學生可根據自己的興趣或需求自行擬定題目其實, 當初在設計教學活動時, 研究者為避免學生在自訂題目時不至於漫無邊際, 因此決定提供故事的開頭, 包括人物事件衝突問題等, 讓學生進行故事的續寫然而, 從本次教學的過程中, 研究者發現以下幾項問題 : 1 命題與立意的自由 : 部分學生在訂定題目時, 接連提出心中的疑問 : 一定要顏色嗎? 自訂裡面也要顏色喔? ( 教學 ) 當時, 研究者希望學生將故事主軸放在大地變換色彩後, 世界究竟發生哪些怪事或新鮮事, 因此, 為了讓學生更容易掌握顏色這一主題, 研究者告知學生題目中需包括任一顏色, 以使主題更鮮明同時, 研究者在引導學生訂定中心思想時, 亦以此作為故事的主要基調然而, 研究者在檢視本次作品時, 發現部分學生並不如原來之預期不少學生在世界變成何種景象方面的著墨甚少, 反將重心放在故事主角如何解決難題的部分, 雖未離題, 卻已偏離原訂之中心思想, 這也是本次學生全文題旨明確比例下滑的原因之一除此之外, 全班學生所訂定之題目除了顏色的差異外, 鮮少有其他的變化研究者事後針對這些現象進行省思 : 這一次, 學生在訂定題目時並未展現太多創意, 也許是因為研究者的規定, 而抹煞了學生在命題時的自由, 不過, 既然是部分命題或自由命題, 就應提供學生更多的命題空間如果題目中並未包含顏色, 或許學生仍能創作出一篇佳作, 舉奇幻王國這一個題目來說, 只要學生能把握住故事的主軸, 描寫大地變成某種色彩後的奇幻景象, 亦不失為一篇文題相符的作品此外, 有些學生擬題時雖依照研究者的規定, 但寫作時卻跳脫原來的主題或中心思想, 導致大多內容與顏色無關儘管這些學生的審題及立意能力尚待加強, 但也顯示出研究者的限定, 無形中已剝奪學生創意揮灑的空間了 ( 日誌 ) 2 題材與創意的發揮 : 268

280 在寫作的過程中, 部分學生亦針對是否能更改主角名字提出詢問 : 老師, 神仙的名字一定要寫造色神仙嗎? 調色大師可以嗎? 造色神仙可不可以改成調色神仙? 我可不可以把神仙改成國王, 寫說國王他喜歡什麼顏色, 所以他就把城市變成那種顏色? ( 教學 ) 由於情節發展與結局才是本次創作之重心, 因此, 研究者基於這樣的考量, 希望學生仍維持原先的名字, 如有改名的必要, 也不要和原意相差太多 ; 至於改換原有主角及劇情的部分, 因已偏離故事主軸, 則無此必要除此之外, 也有學生詢問是否可新增題材 : 老師, 神仙的由來可不可以寫? 老師, 可不可以自己創造人物? ( 教學 ) 由於前者亦非本次創作的重點, 為避免旁生枝節, 因此不適合著墨過多 ; 而後者可作為故事情節的發展內容之一, 則屬適合之題材事後, 研究者在批閱作品時, 發現大部分的學生皆能將主力置於情節發展與結局方面, 不過, 卻也看見學生心思細膩的一面 : 原來, 在許多學生心中, 造色和調色竟起了這麼大的波瀾寫作過程中, 這些學生不斷執著於主角名字的更換, 原來是他們從故事背景中找到矛盾之處由於故事自始至終只提及神仙調配顏色的事情, 因此, 調色神仙這個名字似乎更合乎故事主角的特性 ( 日誌 ) 本次的故事寫作教學, 研究者陷入一個兩難的處境根據學者之言, 由於故事接寫有所本, 學生寫出來的故事獨創性較少, 理想的故事教學, 應該推及到自由創作故事的階段 ( 陳正治,1996) 況且, 童話故事創作本應提供學生一個自由揮灑的空間, 無論是題目或主旨的訂定, 人物的刻劃, 以及情節的鋪陳等, 研究者皆需降低創作時的限制與束縛對本班的學生而言, 故事接寫為初次之嘗試, 學生擁有故事創作經驗後, 或許在往後的故事寫作中, 研究者能逐步朝向自由創作的方向邁進, 同時, 以更開放的心去看待接納學生的想法, 讓創作更具自由度與發展性 ( 二 ) 故事背景的誤解童話的結構類型有很多種, 但其基本形式可分為開頭中段結尾三部分 ( 陳正治,2000), 事實上, 這三個部分即是本方案所謂的背景情節發展與結局本次的寫作教學採故事接寫的方式, 研究者提供學生 269

281 一則未完成的故事, 作為故事的背景在教學過程中, 研究者均以背景來稱呼故事的開端, 並主觀的認為學生應當理解背景的意義然而在現實生活中, 背景包括多重的涵義, 部分學生因而產生誤解 : S15: 要以王國來當背景嗎? T<S15: 不是喔! 背景是剛剛老師發下去的那張資料, 那就是故事的背景, 聽得懂嗎? 背景有很多種意思, 老師現在說的背景, 跟你們設定電腦桌面的那個背景是不一樣的, 不要搞混了 S13: 一定要背景嗎? T: 還是有同學不懂背景的意思剛剛老師發下去的那張資料裡面的故事, 就是故事的背景, 也就是故事的開頭老師講開頭應該會比較清楚了吧? 一篇故事一定會有開頭, 不然就不算完整的故事 ( 教學 ) 儘管研究者以開頭作解釋, 但從學生的藍圖看來, 仍有七位學生 (S3 S4 S5 S17 S26 S27 S29) 的誤解尚未釐清這些學生大多在藍圖的背景底下填寫仙洞世界深山大地森林等詞 ( 參見圖 4-6-2), 顯示學生已將背景誤認為故事發生的地點了所幸班上絕大多數的作品皆能涵蓋故事的基本結構, 尤其是故事的背景部分, 學生大多在此處交代本篇故事的人物地點情勢等, 為引出故事之下文作預備圖作文藍圖 ( 三 ) 作文藍圖的詳略作文藍圖, 係文章的思想系統, 而此思想系統, 就是文章的主要架構, 學生 270

282 心中須先有此思想結構, 才能將具體事實依附在上面, 使作品達到有骨有肉骨肉相連的完善境界 ( 杜淑貞,1986) 換言之, 學生將藍圖視為寫作時的綱領依據, 在藍圖的引領下, 將題材逐步整合舖展成文作文藍圖屬寫作活動的計畫工作, 寫作計畫若能迅速確實, 將能以較經濟的花費獲得較大的效益因此, 研究者在指導學生構圖的過程中, 不時提醒學生以關鍵字詞呈現心中的意念, 且盡量在短時間之內完成寫作的計畫然而, 研究者在檢閱本次的藍圖時, 發現班上有兩位學生在藍圖裡以句子來陳述 ( 參見圖圖 4-6-4), 這也是以往從未發生的現象研究者利用共同檢討的時間, 提出來向全班學生作說明 : T: 老師發現這一次有些同學的藍圖畫得太多, 就是太 S5: 敘述太多太複雜? T: 對, 敘述太多了, 其實老師希望你們畫的圖是用簡單的一個詞, 或一個短句, 而不是寫出很長的句子譬如說, 有同學在背景的部分, 就把造色神仙出門前和小神仙偷懶的經過寫出來, 這樣很像在寫作文, 只會浪費你更多的時間老師並不希望你們花那麼多時間去畫圖, 你只要簡單的寫師父出遠門小神仙不小心踢翻顏料世界變成紅色就可以了, 當你看到這些字, 你就知道要寫什麼了 ( 教學 ) 圖作文藍圖圖作文藍圖或許是因為文體與以往不同的緣故, 這兩位學生的構圖方式較之前繁複許多, 期盼藉由研究者的提醒, 日後學生若再次運用藍圖來寫作, 可以把握簡單明瞭的原則 271

283 二學習態度與學習反應方面 ( 一 ) 對寫作題目的反應在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 研究者針對本次的寫作題目提出兩個問題, 茲將題目及統計結果列於表中 : 表寫作題目反應統計表 ( 方案六 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 3 你喜歡這次的作文題目嗎? 4 你覺得這次的作文題目容易嗎? 喜歡不喜歡 28 人 (88%) 4 人 (12%) 容易不容易 20 人 (63%) 12 人 (37%) 如表所示, 勾選喜歡選項的學生有 88%, 與方案四相較之下, 比例提升不少 ; 而勾選不喜歡選項的學生則有 12% 另外, 有 63% 的學生認為本次題目容易寫作, 而認為不容易寫作的學生則有 37%, 結果與方案五相仿從兩項統計結果看來, 大多數學生對本次的寫作題目抱持正面的看法再者, 部分學生在寫作回饋單中, 針對本次的題目或故事體裁發表個人的想法 : S5: 這次作文要跟顏色有關, 感覺有點簡單, 但寫後覺得有點單調 ( 回饋單 ) S9: 故事很好, 讓我寫出很多字 ( 回饋單 ) S13: 要是這次題目是冒險的話, 我會寫得比較好 ( 回饋單 ) S17: 童話故事不常寫, 不好下筆 ( 回饋單 ) S18: 這次的題材很好想 ( 回饋單 ) S27: 主題不錯, 可能是我寫不好而已 ( 回饋單 ) S30: 這次的題目很有趣 ( 回饋單 ) 綜合以上學生的看法, 有些學生認為此次的作文題目很有趣容易發揮, 也有學生認為題目雖簡單, 但對個人的表現較無把握此外, 亦有學生向研究者表示自己較擅長的主題 ( 二 ) 寫作表現的自評在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 學生針對本次的寫作表現進行自評茲將題目及統計結果列於表中 : 272

284 表寫作表現自評統計表 ( 方案六 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 自評平均數 5 你對你這次的整體寫作表現感到滿意嗎? 滿意不滿意 21 人 (66%) 11 人 (34%) 5.1 分如表所示, 勾選滿意選項的學生約佔 66%, 勾選不滿意的比例則有 34%; 另外, 在學生的自評分數方面, 平均數為 5.1 分兩項統計結果與方案五相較之下, 學生對個人寫作表現的滿意度提升不少除此之外, 有許多學生在寫作回饋單中, 針對個人的寫作表現寫下自己的看法 : S2: 開頭寫太多了不過我覺得我比較在意這次的成績 ( 回饋單 ) S3: 情節發展有點想不出來, 想像力要再豐富一點 ( 回饋單 ) S5: 怕自己寫得太單調, 應該要加強寫故事的能力 ( 回饋單 ) S7: 想不出什麼東西要變色, 要想出更多銀白色的例子 ( 回饋單 ) S8: 故事的情節有點平淡乏味, 無法讓讀者提起勁來, 而且有時無法順利的寫下去, 表示要提升想像力 ( 回饋單 ) S9: 內容應更生動有趣 ( 回饋單 ) S10: 這次寫作文的靈感並沒有很多, 但越寫越好 ( 回饋單 ) S11: 內容沒有很豐富 ( 回饋單 ) S14: 內容可以再寫多一點 ( 回饋單 ) S15: 雖沒有什麼靈感, 但越寫越順, 覺得我的功力又進步了 ( 回饋單 ) S16: 結局和背景沒有密切配合, 或許結局可以再特別一點, 而且內容也有點亂 ( 回饋單 ) S17: 故事的情節和結局要再加強, 不知道我的故事是否符合童話故事的形式?( 回饋單 ) S18: 結局的地方有點難想, 而且想把內容寫得有趣一點, 可是我功力不夠 ( 回饋單 ) S19: 這次寫得太慢了, 也寫得不太好, 希望下次有機會再寫作文時, 能寫快一點, 寫得更好 ( 回饋單 ) S20: 寫作速度太慢, 容易超過規定的時間 ( 回饋單 ) S21: 內容寫得不太好, 內容可再豐富一點 ( 回饋單 ) S22: 雖然以前也有寫過, 不過不太熟悉, 覺得自己寫得太平凡了, 應該多加油, 多看一些科幻的書, 增加想像力!( 回饋單 ) S24: 想像力再豐富一點!( 回饋單 ) S25: 可以再寫得精采一點, 而且要再多練習寫故事 ( 回饋單 ) S26: 寫的時候很像走馬看花, 希望下次別再這樣了 ( 回饋單 ) S27: 最後一段很難想, 分段也要加強 ( 回饋單 ) S28: 不要寫一些廢話, 還有常常寫到不相干的事物 ( 回饋單 ) S30: 畫藍圖畫太久, 寫作速度也要加快 ( 回饋單 ) S31: 突然想起了別的想法, 不知道要選哪一個 ( 回饋單 ) 273

285 S32: 想不出內容, 發呆了有一段時間, 這次又寫太慢了, 需寫快一點 ( 回饋單 ) 綜合以上學生的想法, 有些學生認為其構思佈局等能力有待加強, 但也有學生表示內容不夠充實, 應再加強自己的想像力 ( 三 ) 寫作步驟的幫助在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 研究者針對寫作步驟提出兩個問題, 以瞭解學生的看法茲將題目及統計結果列於表中 : 表寫作步驟反應統計表 ( 方案六 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 8 9 利用這樣的寫作步驟, 對你這次的寫有沒有作有幫助嗎? 31 人 (97%) 1 人 (3%) 這樣的寫作步驟, 會讓你覺得寫作變會不會容易了嗎? 31 人 (97%) 1 人 (3%) 從上表可以發現, 絕大多數的學生認為這樣的寫作步驟對寫作有幫助, 且會覺得寫作變容易了, 顯示學生對於寫作步驟仍抱持肯定的立場 ( 四 ) 對作文藍圖的看法在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 研究者針對作文藍圖提出三個問題, 以瞭解學生對藍圖的看法茲將題目及統計結果列於表中 : 表作文藍圖反應統計表 ( 方案六 ) 題號題目各選項勾選人數 ( 百分比 ) 各選項勾選人數 ( 百分比 ) 繪製作文藍圖再寫作, 對你這次的寫有沒有作有幫助嗎? 30 人 (94%) 2 人 (6%) 繪製作文藍圖再進行寫作, 你會覺得會不會麻煩嗎? 6 人 (19%) 26 人 (81%) 這次所繪製的作文藍圖, 你會覺得複會不會雜難懂嗎? 1 人 (3%) 31 人 (97%) 274

286 從上表可以發現, 有 94% 的學生認為作文藍圖對寫作有幫助, 而有 81 % 的學生認為繪製藍圖後再寫作並不會麻煩, 此兩項結果與方案五相較之下, 持肯定立場的學生比例略為下滑另外,97% 的學生認為本次的藍圖並不會複雜難懂, 此項結果則較方案五更為正面此外, 也有學生在寫作回饋單中, 寫下個人對作文藍圖的的看法 : S6: 繪製作文藍圖越來越有用了 ( 回饋單 ) S29: 作文藍圖不好畫, 希望不要頭腦一片空白 ( 回饋單 ) 從上述學生之想法看來, 兩位學生的反應不一研究者再度檢視回饋單第 11 題第 12 題與第 13 題的塡答情形, 發現 S29 對寫作藍圖並非持肯定立場, 且該生表示藍圖不容易畫, 主要原因可能在於該生在構思材料時, 缺乏靈感所致另外,S6 雖在前四個方案的回饋單中, 均表示作文藍圖對其寫作並無幫助, 但從方案五至今, 該生一改往常的想法, 認為作文藍圖對其寫作具有正面的影響值得一提的是, 在回饋單第 11 題中, 除了 S29 勾選沒有幫助以外,S19 亦是如此 S19 在回饋單裡面寫道 : 寫到一半去掃地, 回來後就忘了剛剛想到的點子 ( 回饋單 ) 由於下午第二節下課為全校的掃地時間, 倘若學生無法於一節課之內 ( 即下午第二節課 ) 完成作品的話, 勢必得在掃地完後, 利用第三節課繼續寫作研究者利用共同檢討的時間, 提出來向全班學生作說明 : T: 有一位同學在回饋單上面表示說寫到一半去掃地, 回來後剛剛想到的點子就忘記了 S12: 對啊! 我也是! T: 這就是老師希望你們要避免的事情我們在一開始在作計畫的時候, 很難一下子就把所有要寫的東西都畫在藍圖裡面, 因為連老師也做不到啊! 可是, 你在寫的過程當中, 可能會心血來潮, 突然想到一個很特別的點子, 這個時候你就可以把它加在圖裡面不管你到最後有沒有用到, 都沒有關係, 至少你不會因為忘記而遺漏掉了相反的, 如果你沒有立刻把它加上去, 等你去喝個水上個廁所, 甚至去掃個地, 回來以後可能都忘了, 那很可惜耶!( 教學 ) 事實上, 研究者對此問題有很深刻的體悟由於記憶力有限, 在研究的過程當中, 如有任何構想, 應及時把握, 否則稍縱即逝, 因此, 研究者會儘快紀錄下來, 無論是電腦備忘錄, 甚或是小紙條裡, 都是協助儲存這些構想的良方文 275

287 章創作不也是如此? 研究者既將作文藍圖定位於協助計畫的角色, 則應引導學生充分利用之, 不僅可在寫作前使用, 在寫作過程中, 藍圖仍可持續扮演輔助寫作的角色 ( 五 ) 對寫作教學的想法除了上述之回饋外, 研究者尚在寫作回饋單中, 發現部分學生針對這次的教學, 或本教學研究寫下個人的看法 : S7: 這學期的作文雖然已經結束, 但我的作文也進步了 ( 回饋單 ) S8: 這雖然是最後一次, 但回頭看才發現我學了很多, 希望老師下學期還可以繼續教我們 ( 回饋單 ) S20: 這次讓我進一步知道童話故事應如何表達得更完善 ( 回饋單 ) S24: 這次讓我知道怎麼寫故事 ( 回饋單 ) S26: 這一次的作文讓我進步很多 ( 回饋單 ) S31: 感謝老師能教我們寫作文 ( 回饋單 ) S32: 這是最後一次寫作文, 希望這次可以寫好一點 ( 回饋單 ) 本學期即將終了, 而本教學研究也將告一段落, 或許是最後一次寫作文的緣故, 讓人感觸特別深切, 尤其是填問卷當天, 撰寫心情小語的學生較以往踴躍, 許多學生紛紛寫下自己的心得或感觸茲將學生的回饋羅列於下 : S1: 今天是最後一次上作文課, 我要感謝老師特別教我們班作文, 雖然我寫得不好, 但是我已經很認真的把句子造出來, 我要多讀課外書, 才能提升作文能力 ( 心情小語 ) S2: 這次的教學讓我了解如何畫藍圖, 使寫作更快等, 以後到國中就不怕老師一學期出幾篇作文, 因為我們在國小就已經接受訓練了, 這都要感謝林老師的教導蔡師回饋 : 你的觀念正確, 而且能勇於嘗試寫作, 相信老師的任務已成功了!( 心情小語 ) S3: 今天下午我們填最後的問卷, 因為六篇作文都已經寫完了, 真是可惜! 因為我的作文已經進步很多, 希望老師有機會可以再教我們作文蔡師回饋 : 你們的進步是給老師最好的鼓勵 ( 心情小語 ) S4: 謝謝老師的用心, 而且我們都想要再給您教作文, 希望下學期可以再給您教蔡師回饋 : 這表示林老師的作文教學是成功的 ( 心情小語 ) S5: 最後一次的作文結束了! 林老師在這學期教了我們六次, 讓我受益良多, 感謝老師的用心指導, 希望下學期能再教導我們蔡師回饋 : 希望有這個機會, 你們算是很有福氣的一群!( 心情小語 ) S6: 我很感謝教我們作文的林老師, 老師竟然可以在一學期改將近兩百篇的作文, 我們也很厲害, 一學期可以寫六篇作文, 我好希望老師還能教我們這一班喔!( 心情小語 ) S7: 這學期的作文已經結束了, 謝謝林老師讓我對作文不是那樣討厭, 同時, 寫作能力也變好了, 真的要謝謝老師蔡師回饋 : 你們能有進步, 林老師非常樂意看到!( 心情小語 ) S9: 快放寒假了, 我們也寫了六篇作文, 要感謝林老師教我們, 原本我不太喜歡寫作文, 276

288 因為都不太會寫作文, 現在我不會不喜歡了, 因為有一點會寫了, 希望以後能再多多練習, 讓自己的作文寫得更好蔡師回饋 : 你的進步, 是給林老師最好的鼓勵 ( 心情小語 ) S10: 一學期一下子就過了, 而努力教我們作文的林老師也不能教我們了, 這段期間真的很感謝您這麼辛苦教我們, 使我的作文能進步這麼多蔡師回饋 : 你的進步就是送給老師最好的禮物 ( 心情小語 ) S11: 這個學期因為有林老師教我們作文, 讓大家文筆越來越好, 今天的總檢討, 讓大家了解改進自己的缺點, 謝謝老師 ( 心情小語 ) S13: 今天是老師教我們最後一次的作文, 我心中十分謝謝老師, 不然我的作文會很不好 ( 心情小語 ) S14: 我要謝謝林老師這學期這麼用心的教導我們作文, 希望下學期可以再教我們作文 ( 心情小語 ) S16: 今天老師要我們填寫成果問卷, 並發下上週四寫的童話故事, 哇! 才三天的時間, 老師就將三十二篇文章改完了, 真是猛! 發下後, 老師告訴我們缺點, 接著就要我們把六篇作文都看一遍翻開資料夾, 我發覺自己真的有在進步, 若再好好下功夫, 必能更上一層樓上林老師的課真的很愉快, 老師也教了許多我不懂或不太會的寫作方法, 讓我進步不少, 真希望下學期再給林老師上! 蔡師回饋 : 你的心聲, 我會告訴林老師的家長回饋 : 師長的風采, 除了讚嘆外, 還需要實踐, 才不負師恩與苦心 ( 心情小語 ) S17: 從第一篇到第六篇作文, 都是老師辛苦認真的教導而來由於老師的教導, 讓我學到寫作步驟, 寫作前應先有個事前計畫, 作文才會更豐富生動這學期非常感謝老師的教導, 讓我有許多收穫, 而且大家都很厲害喔! 一學期裡可以寫六篇作文蔡師回饋 : 你們的進步是給老師最大的鼓勵!( 心情小語 ) S20: 這半年來, 林老師付出心血為我們上了六次的作文課, 使我們學到許多寫作的基本常識這六堂的作文課不但讓我們認識文體的運用, 還學到分段的技巧, 以及每篇作文所需的格式及內容, 使我們對作文有更多的了解謝謝老師細心努力的教導我們, 雖然我們相處時間短, 但我們這一班一定不會忘記老師為我們所付出的努力 ( 心情小語 ) S22: 時間過得真快, 轉眼間我們已經寫了六篇文章了, 也學到很多知識, 非常感謝老師一學期的教導, 真希望下學期還可以繼續寫作文, 因為每次的練習, 都讓我慢慢的進步, 況且以後學力測驗也要考作文, 這對我們的幫助也不少啊! 我覺得我真的學到很多, 非常感謝老師每次都那麼辛苦的批改蔡師回饋 : 你的告白, 老師會知道的!( 心情小語 ) S23: 非常謝謝林老師教導我們許多寫作文的基本技巧, 我們真是太榮幸了, 真希望老師可以繼續教導我們喔!( 心情小語 ) S24: 從第一次上作文課到最後一次, 都讓我學到了不少, 也讓我有更多的嘗試, 我要感謝老師教我們怎樣寫作文!( 心情小語 ) S25: 今天是我們最後一次給林老師教了, 我們班真厲害, 一個學期寫了六篇的作文, 而且大家的能力一定也提升許多我還是要感謝林老師, 因為我以前不是很喜歡寫作文, 可是現在還滿喜歡寫作文呢! 蔡師回饋 : 希望你繼續堅持下去!( 心情小語 ) S26: 這學期的作文讓我進步很多, 很感謝老師能教我們寫作文, 也幫我們找出作文的缺點, 耐心且細心的指導我們, 讓我們日益進步 ( 心情小語 ) S28: 我好感謝林老師, 經過老師的教導, 我的作文變得比以前好了, 我好希望老師能再教下去喔!( 心情小語 ) S30: 今天林老師抱著一大疊作文走進教室, 哇! 好快喔! 上星期四才寫的, 三天老師就改完了耶! 真厲害! 轉眼間, 六篇作文都寫完了, 我們都很感謝老師, 也很捨不得, 甚至有人想要繼續寫下去老師這六堂課來, 無不細心的教導我們畫作文藍圖寫 277

289 作文, 尤其是畫作文藍圖, 是我們從沒聽過的玩意兒, 經過多次的練習, 我越畫越順手, 每次只要認真思考一下, 就能將藍圖完整的呈現出來一學期了! 在老師的悉心指導下, 原本作文功力不強的同學, 也都進步不少, 感謝老師! 蔡師回饋 : 你誠摯的心聲, 我會傳達給老師知道, 相信他會很欣慰的 ( 心情小語 ) S31: 當大家知道老師以後不會再教我們作文, 我的心充滿了不捨與懷念雖然只有短短的六次教學, 但帶給大家的歡喜快樂知識卻是無限的每次一看完老師所寫的評語, 便可知道老師的用心, 因為不但可以從評語中知道自己寫作時會犯的錯, 也可以從課程中獲得寫作的一些小技巧和方法真希望老師能繼續教導我們, 再帶給大家快樂與歡喜的作文課蔡師回饋 : 你的心聲, 老師會轉達給林老師知道 ( 心情小語 ) S32: 這學期就快結束了, 林靜宜老師上的作文課也差不多要結束了, 我們寫的最後一篇作文, 老師也已經改好了, 以後就上不到作文課了, 總覺得有點可惜, 因為我還蠻喜歡上作文課這次的學習對我有很大的幫助, 不管是寫作速度內容長短或是內容是否更豐富等, 都讓我有很大的進步真的很謝謝老師這樣的努力付出, 讓我們有那麼好的機會, 可以學習寫作文!( 心情小語 ) 一字一句, 對研究者而言都是何等的珍貴, 尤其是幾位學生感性的告白及誠摯的話語, 著實讓研究者深受感動, 亦是鼓勵研究者不斷前進的動力儘管部分學生尚無法展現一定的寫作水平, 但看到學生對寫作態度的轉變, 與寫作能力的成長, 心裡亦覺欣慰本教學研究課程雖已告一段落, 但在短短的相處時間之內, 師生間所建立的情誼與默契, 卻是令人難以忘懷的伍本節結語童話, 是兒童文學的主體, 也是最能引起兒童閱讀興趣的一種文學體裁 ( 陳正治,2000) 因此, 寫作課指導兒童編故事, 不但可讓兒童發揮想像力, 符合兒童的興趣, 而且由於編製的故事富有情節, 是具體且有趣的, 兒童在有話可說的情形下, 會覺得靠想像力完成作品, 比需要觀察和判斷才能完成的一般記敘文議論文等作品容易 ( 陳正治,1996) 的確, 許多學生都喜歡聽故事閱讀故事, 從故事裡頭, 能提供學生一個超現實的幻想空間, 而故事的創作亦可滿足學生這樣的欲求與樂趣在方案四及方案六的教學經驗中, 創作時皆可增添想像的元素, 因此, 學生對這兩次教學的反應, 均比其他寫作教學來得正面, 無論是題目的擬定, 或題材的構思等, 許多學生都表現極高的寫作興致只要學生保持著這樣的寫作熱情, 相信對其日後的寫作經驗, 將能開啟一個良好的創作契機 278

290 第五章概念圖示作文教學之綜合討論本研究目的在於透過行動方案的設計與實施, 探討概念圖示法在國小高年級作文教學上的應用情形儘管研究者在進行試探性研究時, 已從中不斷進行檢視與修正, 並且於正式研究之初, 研究者亦經過縝密的規劃, 然而, 在正式研究的歷程中, 仍有許多意想不到的問題及狀況發生, 研究者必須針對行動方案及課程設計, 再度進行檢討與修正在第四章裡, 對於教學方案實施之歷程已有詳細陳述, 該章分節呈現六次行動方案的實施情形, 同時, 在各節的資料分析中, 研究者採橫向式, 針對全班學生的作品進行比較與探討, 以了解所有學生在同一時段中的不同表現為了對研究問題有更深入的理解, 本章採取縱向式的前後比較分析, 除了探討全班學生一學期以來的成長或轉變之外, 在部分分析議題中, 研究者亦追蹤同一學生在不同時間點的不同表現, 俾使研究脈絡及現象的描述更為詳盡以下內容將分為五節, 依序探討 : 學生寫作表現的情形與轉變學生構圖表現的情形與轉變學生對寫作的興趣與態度之轉變學生對概念圖示作文教學的評價與接受度教學歷程的困境與突破第一節學生寫作表現的情形與轉變本節旨在瞭解在六次行動教學方案過程中, 學生寫作表現的情形與改變, 以下將分為數個層面來探討, 包括 : 寫作字數與寫作速度文題相符度主旨表現情形分段表現與層次安排整體寫作表現等五個層面壹在寫作字數與寫作速度方面一寫作字數 ( 一 ) 六次方案的寫作平均字數在每次寫作教學結束後, 研究者皆請學生統計出個人的文章字數, 並紀錄在 279

291 寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 最後研究者再統計出全班的平均數茲將各教學方案的統計結果羅列於表中 : 表六次方案寫作平均字數整合表教學方案方案一方案二方案三方案四方案五方案六下課的我最喜歡讀書的年後給的結果時候的節日好處的一封信世界平均字數如上表所示, 方案六世界的平均字數為 725 字, 居所有教學方案之冠 ; 其次為方案一下課的時候, 平均字數為 619 字, 以及方案四年後的的 610 字根據第四章的研究歷程顯示, 由於方案四與方案六均屬想像性的作文, 而方案一則與學生的生活密切相關, 因此, 學生在構思材料及寫作時較有發揮的空間, 文章篇幅因而較其他方案為多 ( 二 ) 學生寫作字數自我評估 -- 全班統計在教學前及教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之一附錄八之二 ) 中, 研究者皆請學生評估個人的寫作字數 ( 教學前 : 請你回想以前的寫作經驗, 選出你寫一篇文章平均的字數及教學後 : 經過將近一學期的訓練, 你覺得以後你可以完成多少字數的文章? ) 茲將統計結果羅列於表中 : 表全班寫作字數自評統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果選填人數不滿四百個字四百多個字五百多個字六百個字以上前後前後前後前後百分比 (%)

292 如上表所示, 在不滿四百個字方面, 教學前有 2 位學生選擇此一選項, 但教學後已無學生填選 ; 在四百多個字方面, 由教學前 8 位學生降至教學後 4 位學生 ; 在五百多個字方面, 兩次之選填人數相差無幾 ; 而在六百個字以上方面, 則由教學前 5 位學生增至教學後 12 位學生整體看來, 學生對寫作字數的自我評估呈現正向的成長, 顯示本教學研究對寫作字數的提升, 可能具有正面的影響 ( 三 ) 學生寫作字數自我評估 -- 個別前後比較上述之寫作字數自我評估, 屬全班性的統計結果, 然而, 並非全班學生皆呈現正向的成長, 為進一步瞭解個別學生的自評情形, 研究者將兩次的評估結果以長條圖呈現 ( 如圖 5-1-1): 寫作字數學習前學習後六百個字以上 - 五百多個字 - 四百多個字 - 不滿四百個字座號圖學生寫作字數自評長條圖如圖所示, 班上有 14 位學生的自評結果呈現正向成長, 其中,S3 S4 S10 三位學生的兩次評估結果差距較大, 這三位學生的寫作能力屬中等或中下之程度 ; 再者, 有 2 位學生 (S13 S24) 的自評結果呈負向發展, 這些學生的寫作能力均屬於較低的程度另有 16 位學生的自評結果則維持不變, 其中,S16 S20 S22 S23 S30 五位學生, 前後兩次皆填選六百個字以上, 這些學生的寫作能力均屬優秀或中上之程度, 由於這五位學生在自評時, 選項已無向上發展的空間, 因此研究者在扣除這五位學生後, 呈現正向成長的學生比例較高 281

293 二寫作速度 ( 一 ) 六次方案的寫作速度在每一次寫作教學後, 研究者皆會在寫作回饋單 ( 見附錄四 ) 中, 詢問學生 : 你有在規定時間內 ( 兩節課 ) 完成這篇文章嗎? 學生則根據個人的實際情形進行勾選茲將各教學方案的填答結果羅列於表中 : 表六次方案寫作速度整合表教學方案方案一方案二方案三方案四方案五方案六下課的我最喜歡讀書的年後給的結果時候的節日好處的一封信世界各選項有沒有有沒有有沒有有沒有有沒有有沒有所勾選的人數註 : 方案二方案四方案五各有一位學生請假, 三次方案的實際參與人數僅有 31 人如上表所示, 方案四及方案五皆只有 2 位學生未於兩節課內完成寫作, 此顯示自方案四起, 大多數學生已漸入佳境, 能在規定時間之內完成作品雖然方案六有將近半數的學生未能如時完成作品, 但從全班的寫作平均字數 (725 字 ) 看來 ( 參見表 5-1-1), 該次的平均字數居所有教學方案之冠, 因此, 寫作時間有所拖延自是難免之事除此之外, 方案三僅有 4 位學生如時完成作品, 原因包括 : 學生對論說文體感到陌生, 以及寫作過程中有諸多外在干擾因素等 ( 二 ) 學生寫作速度自我評估 -- 全班統計在教學前的調查問卷 ( 參見附錄八之一 ) 中, 研究者請學生評估個人的寫作速度 : 請你回想以前的寫作經驗, 選出你寫一篇文章平均所花的時間茲將統計結果羅列於表中 : 282

294 表教學前寫作速度自評統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果一節課以內兩節課以內三節課以內超過三節課選填人數百分比 (%) 如上表所示, 在本教學研究實施前, 認為自己能在兩節課以內完成寫作的學生僅有 10 人 ; 而在三節課以內完成者則有 13 人 ; 另外, 有 9 位學生認為自己會超過三節課整體看來, 在教學前的寫作速度自評中, 全班僅有 31 % 的學生認為自己能在兩節課之內完成一篇文章另外, 在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 研究者亦請學生評估個人的寫作速度 : 經過將近一學期的訓練, 你覺得以後你可以在規定時間內完成文章嗎? 茲將統計結果羅列於表中 : 表教學後寫作速度自評統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果一定可以應該可以應該不可以一定不可以選填人數百分比 (%) 如上表所示, 填選一定可以選項的學生有 6 人 ; 填選應該可以選項者則有 23 人 ; 另外, 填選應該不可以選項的學生僅有 3 人整體而言, 在教學後的寫作速度自評中, 全班有高達 91% 的學生認為自己能在兩節課之內完成一篇文章根據前後兩次統計結果顯示 ( 參見表表 5-1-5), 學生對寫作速度的自評明顯呈現正向的成長, 顯示本教學研究對寫作速度的提升, 可能具有正面的影響 283

295 貳在文題相符度方面在第四章各節中, 研究者皆針對學生的文章內容進行檢視, 以分析各教學方案的文題相符程度茲將六次方案的分析結果彙整成表 5-1-6: 表六次方案文題符合度整合表教學方案方案一方案二方案三方案四方案五方案六下課的我最喜歡讀書的年後給的結果時候的節日好處的一封信世界文題相符 29(91%) 25(81%) 13(41%) 27(87%) 28(90%) 30(94%) 文題不符部分 3(9%) 0(0%) 18(56%) 3(10%) 3(10%) 2(6%) 全部 0(0%) 6(19%) 1(3%) 1(3%) 0(0%) 0(0%) 註 : 方案二方案四方案五各有一位學生請假, 三次方案的實際參與人數僅有 31 人如上表所示, 方案一下課的時候雖為學生首度運用概念圖示法進行寫作, 但因題目貼近學生的日常生活經驗, 且相當簡明易懂, 因此, 全班有 91% 的作品皆能符合題意而在方案二我最喜歡的節日中, 雖有高達 81% 的作品能符合題意, 但仍有 19% 的學生雖能掌握節日這項寫作重點, 卻忽略題目中的另一個重要題眼 -- 我最喜歡, 以致於文章未全然切合題意另在方案三讀書的好處中, 儘管多數學生皆能掌握讀書這項寫作重點, 卻仍有 56 % 的學生忽略好處這一關鍵題眼此顯示學生在研究的前期, 其審題能力仍有待加強另外, 自方案四開始, 命題方式由原先的完全命題改為部分命題或自由命題, 也就是說, 學生可以根據個人所長興趣或需求來決定題目許多學生在擬訂題目的同時, 已考量到立意選材等層面, 因此, 在方案四方案五方案六中, 文不對題的情形較以往改善許多, 且文題相符的比例逐 284

296 漸提升叁在主旨表現情形方面學生在繪製作文藍圖時, 會事先訂定中心思想, 並填寫於藍圖裡藉由學生的作文藍圖, 研究者正好可以檢視學生在寫作時, 是否能確實掌握其文章意旨在第四章中, 研究者皆已針對學生的作品進行檢視, 檢視內容包括作文藍圖及文章, 在此, 研究者將六次方案的檢視結果彙整成表 5-1-7: 表六次方案主旨表現情形整合表教學方案方案一方案二方案三方案四方案五方案六下課的我最喜歡讀書的年後給的結果時候的節日好處的一封信世界全文題旨明確部分段落或文句題旨不明 13(41%) 10(32%) 8(25%) 22(71%) 24(78%) 13(41%) 19(59%) 15(49%) 23(72%) 9(29%) 6(19%) 15(47%) 全文題旨不明確 0(0%) 6(19%) 1(3%) 0(0%) 1(3%) 4(12%) 註 : 方案二方案四方案五各有一位學生請假, 三次方案的實際參與人數僅有 31 人如上表所示, 在方案一與方案二中, 全文題旨明確的學生分別只有 41% 及 32%, 由於兩者皆偏屬敘事類的文章, 許多學生在寫作時, 多採流水帳式的記述, 卻未能充分發揮其中心意旨其中, 學生在訂定方案二的中心思想時, 全班僅有 5 位學生在寫出個人最喜歡的節日後, 亦擴及該節日對個人的特殊意義 ; 然而, 其餘學生僅寫出自己最喜歡的節日為何, 並未考量喜歡該節日的原因, 以致於寫作時的選材及思路無所依循, 遂難以掌握中心意旨 ; 甚至有少數學生因審題不慎, 連帶也造成他們的中心思想不明確而在方案三中, 許多學生因審題 285

297 不慎, 文章某些段落與題目毫無關係, 因而造成題旨不明確另外, 在方案四與方案五中, 全文題旨明確的學生分別有 71% 及 78%, 比例較以往驟增, 顯示在研究後期, 學生掌握中心思想的能力已更為嫻熟了惟方案六世界因文體較為特殊, 且學生在構思主旨時, 深受研究者所舉範例之影響, 然而, 許多學生在寫作時並未依循原訂之主旨, 故事內容雖未離題, 但中心意旨並不明確肆在分段表現與層次安排方面一分段表現在第四章各節中, 研究者皆針對學生的文章內容進行檢視, 以分析各教學方案的分段表現情形茲將各教學方案的分析結果羅列於表中 : 表六次方案分段表現整合表教學方案方案一方案二方案三方案四方案五方案六下課的我最喜歡讀書的年後給的結果時候的節日好處的一封信世界分段恰當 14(44%) 12(39%) 24(75%) 23(74%) 19(61%) 21(66%) 分段不恰當 18(56%) 18(58%) 8(25%) 8(26%) 10(32%) 9(28%) 結構不完整 0(0%) 1(3%) 0(0%) 0(0%) 2(7%) 2(6%) 註 : 方案二方案四方案五各有一位學生請假, 三次方案的實際參與人數僅有 31 人如上表所示, 在方案一與方案二中, 分段恰當的比例分別為 44% 及 39 %, 人數皆未超過半數, 表現並不理想 ; 而自方案三起, 比例雖未逐次提升, 但人數均已過半, 顯示學生在研究中後期的分段表現, 已較研究前期進步許多 286

298 另外, 研究者在分析學生分段失當的情形時, 發現學生有幾項共通的毛病以分段不恰當方面來說, 學生的問題包括 : 各段內容不均衡敘事時間零亂失次相關內容未予以整合且篇幅短少, 以及各段話題不斷跳換, 使得層次紊亂等 ; 而在結構不完整方面, 方案二方案五及方案六均有一至二位學生, 這些學生大部分是因為缺乏文章的開端或結尾所致二層次安排在第四章中, 研究者除了檢視學生的分段表現外, 同時亦針對其層次安排進行分析, 以進一步瞭解學生的佈局表現茲將各教學方案的分析結果羅列於表中 : 表六次方案層次安排整合表教學方案方案一方案二方案三方案四方案五方案六下課的我最喜歡讀書的年後給的結果時候的節日好處的一封信世界順敘法 28(88%) 22(71%) 3(9%) 7(23%) 1(3%) 28(88%) 倒敘法 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 5(16%) 4(12%) 並列式 4(12%) 2(6%) 0(0%) 24(77%) 5(16%) 0(0%) 正反法 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 1(3%) 0(0%) 總分式 0(0%) 0(0%) 21(66%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 複合式 0(0%) 0(0%) 1(3%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 無特定模式 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 6(20%) 0(0%) 全文層次不清 0(0%) 7(23%) 7(22%) 0(0%) 13(42%) 0(0%) 註 : 方案二方案四方案五各有一位學生請假, 三次方案的實際參與人數僅有 31 人 287

299 從上表可以發現, 學生在進行寫作時, 會隨著寫作題目或文體的差異, 而採取不一樣的佈局模式不過, 整體而言, 大多數的學生在寫作時, 多偏向縱向式的順敘法或倒敘法, 以及橫向式的並列式等組織模式由此一現象看來, 不僅可得知學生對這些方式的運用較為熟悉, 同時, 也顯示學生在層次安排的能力上, 仍有發展的空間, 才能使文章的結構更為多元化伍在整體寫作表現方面一教師評分 ( 一 ) 全班學生的作文分數在學生完成作品後, 研究者皆會詳細批閱學生的文章, 並根據文章的整體表現給予評分, 最後, 研究者再統計出全班的平均分數因部分方案的平均分數差距不大, 為使統計結果更為詳實, 因此, 研究者在呈現數據時, 均保留小數點的部分茲將各教學方案的統計結果羅列於表中 : 表六次方案全班作文平均分數整合表教學方案方案一方案二方案三方案四方案五方案六下課的我最喜歡讀書的年後給的結果時候的節日好處的一封信世界平均分數由上表可以知道, 方案五給的一封信及方案六世界的平均分數最高, 顯示學生在研究末期的整體寫作表現較佳另外, 因學生寫作論說文體的經驗不足, 以致於方案三讀書的好處之整體表現, 不如方案二我最喜歡的節日理想大致說來, 雖然全班學生的作文平均分數有起有跌, 但學生在研究後期的整體表現, 已較研究前期進步許多 ( 二 ) 不同寫作能力學生的作文分數 288

300 為進一步瞭解概念圖示法的應用情形, 研究者繼續針對不同寫作能力的學生做進一步的分析在進行寫作能力的分組時, 研究者與該班導師 ( 蔡老師 ) 共同商討, 除了以學生在六次方案的寫作表現為主要之依據外, 亦將學生自五年級起的寫作表現納入考量, 最後, 則決定將全班學生分成高 (8 位 ) 中 (16 位 ) 低 (8 位 ) 三種寫作程度完成分組後, 研究者將各組學生的作文分數進行統計 ( 結果如表所示 ), 同時, 再以折線圖呈現三組學生寫作表現之改變情形 ( 見圖圖圖 5-1-4): 表不同寫作能力學生之作文平均分數整合表教學方案方案一方案二方案三方案四方案五方案六下課的我最喜歡讀書的年後給的結果時候的節日好處的一封信世界高程度中程度低程度平均分數教學方案圖高寫作程度學生之作文平均數折線圖 289

301 平均分數教學方案 85 圖中寫作程度學生之作文平均數折線圖平均分數教學方案圖低寫作程度學生之作文平均數折線圖在圖中, 高寫作程度的學生除方案四之外, 其餘方案的寫作表現逐次提升另在圖中, 中寫作程度的學生在研究前期的表現有起有落, 但至研究後期, 寫作表現亦逐漸提升而在圖中, 低寫作程度的學生在研究後期的表現, 明顯較研究前期進步許多大致而言, 不同寫作能力的學生在研究後期的寫作表現, 均較研究前期的表現佳二學生自評 ( 一 ) 學生寫作表現自我評估 -- 全班統計 290

302 在教學前及教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之一附錄八之二 ) 中, 研究者皆請學生評估個人的寫作表現 : 你對自己目前的作文表現感到滿意嗎? 茲將統計結果羅列於表中 : 表全班寫作表現自評統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果非常滿意滿意不滿意非常不滿意選填人數前後前後前後前後百分比 (%) 如上表所示, 在非常滿意方面, 教學前並無學生選擇此一選項, 但教學後有 2 位學生填選 ; 在滿意方面, 由教學前 8 位學生驟增至教學後 24 位學生 ; 在不滿意方面, 由教學前 20 位學生降至教學後 6 位學生 ; 而在非常不滿意方面, 教學前有 4 位學生填選此一選項, 但教學後已無學生填選整體看來, 在教學前的寫作表現自評中, 全班僅有 25% 的學生對個人的寫作表現持正面看法, 但在教學後的寫作表現自評中, 則有 81% 的學生抱持正面看法, 從兩次統計結果可以發現, 學生對寫作表現的自我評估, 明顯呈現正向的成長 ( 二 ) 學生寫作表現自我評估 -- 個別前後比較為進一步瞭解個別學生的寫作表現自評情形, 研究者將兩次的評估結果以長條圖呈現 ( 如圖 5-1-5): 291

303 寫作表現學習前學習後非常滿意 - 滿意 - 不滿意 - 非常不滿意座號圖學生寫作表現自評長條圖如圖所示, 班上有 20 位學生的自評結果呈現正向成長, 其中,S3 S7 S13 S24 S25 S27 六位學生的兩次評估結果差距較大, 這些學生的寫作能力屬中下或低等之程度 ; 此外, 有 2 位學生 (S16 S31) 的自評結果呈負向發展 ; 另有 10 位學生的自評結果則維持不變整體看來, 呈現正向成長的學生比例較高除此之外, 部分學生在教學後的問卷中, 亦針對個人所填之選項寫出原因 : S2: 我有把不好的缺點改掉 ( 問卷 ) S3: 因為老師教的作文, 讓我比以前的作文更加進步 ( 問卷 ) S5: 比老師教以前所寫的好太多了!( 問卷 ) S7: 因為在慢慢進步 ( 問卷 ) S10: 老師教的很容易懂, 讓我寫的作文更棒 ( 問卷 ) S13: 有比以前好很多 ( 問卷 ) S16: 有再進步的空間, 要努力超越自己 ( 問卷 ) S20: 跟以前比起來, 我進步了許多 ( 問卷 ) S21: 比以前寫的更好了 ( 問卷 ) S22: 一次比一次進步, 很開心 ( 問卷 ) S30: 作文變得較流利 ( 問卷 ) S31: 有時字數不夠 ( 問卷 ) S32: 覺得比以前進步許多 ( 問卷 ) 從上述回應看來, 學生對寫作表現感到滿意的原因因人而異儘管部分學生的寫作表現仍不理想, 但與過去比較起來, 許多學生認為自己已進步許多, 因而對自己的表現感到滿意另外, 在負面回應方面,S16 及 S31 均寫出不滿意個人表現的原因, 其中,S16 在教學前對個人的表現感到滿意, 原因為因為我寫的作文曾經得獎過, 但不是很有感情 ( 問卷 ), 而在教學後則感到不滿意, 292

304 主要是因為該生一向對自我的要求較高, 認為自己仍有進步的空間陸本節結語在本教學研究中, 由於各方案的寫作文體命題方式及材料構思方式均不相同, 因此, 在部分寫作表現的分析結果中, 學生並不見得有正向的成長, 況且, 在分析學生某些寫作表現時, 因無法採取同一個標準進行評估, 所以, 在部分寫作表現方面, 研究者不進行六次教學方案的前後比較, 僅針對各方案的結果作說明與解釋綜合本節之內容, 研究者歸納出以下幾項發現 : 一學生的寫作字數與速度, 會受到作文題目文體, 以及其他外在因素之影響二學生在教學前後的寫作字數自我評估中, 呈現正向的成長, 顯示本教學研究對寫作字數的提升, 可能具有正面的影響三學生在教學前後的寫作速度自我評估中, 明顯呈現正向的成長, 顯示本教學研究對寫作速度的提升, 可能具有正面的影響四學生在研究前期的審題表現並不理想, 研究後期因命題方式的改變, 文題相符的比例逐漸提升五在研究的前期, 學生因審題不慎等因素, 導致文章主旨不夠明確, 而在研究後期, 學生掌握中心思想的能力已更為嫻熟了六學生在研究前期的分段表現並不理想, 自研究中後期起, 學生的分段表現已明顯提升許多七學生會隨作文題目或文體的差異, 而採取不一樣的文章組織模式, 但大多偏向縱向式的順敘法或倒敘法, 以及橫向式的並列式等模式八學生在研究後期的整體寫作表現, 較研究前期為佳九不同寫作能力的學生在研究後期的寫作表現, 均較研究前期的表現佳十學生在教學前後的寫作表現自評中, 明顯呈現正向的成長 293

305 第二節學生構圖表現的情形與轉變本節旨在探討在六次教學方案中, 學生構圖表現的情形與改變, 以下將分為數個層面進行探討, 包括 : 作文藍圖階層數圖文配合情形作文藍圖修改情形等三個層面壹在作文藍圖階層數方面在第四章各節中, 研究者皆會針對學生的作文藍圖進行檢視, 並統計藍圖的階層數不過, 在部分藍圖中, 各段落的階層數並不一致, 因此, 研究者在進行統計時, 只要有某一段落出現新的階層, 即納入該階層數當中茲將六次方案的統計結果彙整成表 5-2-1: 表六次方案藍圖階層數整合表教學方案方案一方案二方案三方案四方案五方案六下課的我最喜歡讀書的年後給的結果時候的節日好處的一封信世界二個階層 1(3%) 10(32%) 0(0%) 0(0%) 18(58%) 18(56%) 三個階層 26(81%) 15(49%) 17(53%) 15(48%) 12(39%) 14(44%) 四個階層 5(16%) 4(13%) 15(47%) 11(36%) 1(3%) 0(0%) 五個階層 0(0%) 1(3%) 0(0%) 5(16%) 0(0%) 0(0%) 六個階層 0(0%) 1(3%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 註 : 方案二方案四方案五各有一位學生請假, 三次方案的實際參與人數僅有 31 人 294

306 如上表所示, 在方案二的統計結果中, 藍圖的階層數最為多樣化, 從二個階層至六個階層皆有, 研究者在第四章中曾針對方案二構圖表現較特殊的作品進行檢視, 發現這些學生寫作計畫的詳略可能會影響其篇幅長短, 至於階層數對寫作成績的影響, 並無法看出兩者間的關係儘管方案二的統計結果所涵蓋之範圍最廣泛, 但許多學生在構圖時仍過於簡略自方案三開始, 研究者即請學生至少需規劃三個階層從方案三與方案四的統計結果可以知道, 許多學生的藍圖已較以往深化, 顯示學生在進行寫作計畫時, 會針對各項材料進行較深度的思考, 而學生的寫作計畫已愈趨完整然而, 自方案五起, 許多學生的階層數較以往減少許多研究者在第四章曾針對此一現象進行省思, 並歸結出可能的原因, 諸如 : 對文體的陌生藍圖架構有所改變受範例圖之影響等在方案五及方案六中, 雖然二個階層的比例較高, 但研究者同時也發現, 班上寫作表現較佳的學生, 其作文藍圖階層數皆保持三個階層, 思考層面較其他學生深入貳在圖文配合情形方面在每一次寫作教學後, 研究者皆在批閱文章時, 檢閱學生的藍圖, 進行圖文的對照, 以瞭解學生的圖文配合情形研究者會在藍圖上以紅筆標記 ˇ ( 表示該項材料在文章中有出現 ) ( 表示該項材料在文章中未出現 ) 等符號, 最後, 再統計藍圖與文章的配合程度茲將六次方案的統計結果彙整成表 5-2-2: 295

307 表六次方案圖文配合情形整合表教學方案方案一方案二方案三方案四方案五方案六下課的我最喜歡讀書的年後給的結果時候的節日好處的一封信世界全部皆有配合大部分有配合大部分未配合全部未配合 15(47%) 17(55%) 11(34%) 11(35%) 7(23%) 12(38%) 16(50%) 14(45%) 20(63%) 20(65%) 24(77%) 20(62%) 1(3%) 0(0%) 1(3%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 註 : 方案二方案四方案五各有一位學生請假, 三次方案的實際參與人數僅有 31 人如上表所示, 在方案二中, 全部皆有配合的比例居所有教學方案之冠 ; 而在其他五個方案中, 大部分有配合之比例均最高另外, 在方案一及方案三中, 均有一位學生的文章內容大部分未與藍圖配合, 其餘之教學方案皆無此情形從統計結果看來, 學生在進行寫作時, 大多會依循個人所設計的作文藍圖, 儼然是一份寫作指引叁在作文藍圖修改情形方面在每一次寫作教學後, 研究者皆會在寫作回饋單 ( 參見附錄四 ) 中, 詢問學生 : 構圖後, 你會根據寫作狀況修改作文藍圖內容嗎? 學生則根據個人的實際情形進行勾選茲將各方案的勾選結果羅列於表中 : 296

308 表六次方案藍圖修改情形整合表教學方案方案一方案二方案三方案四方案五方案六下課的我最喜歡讀書的年後給的結果時候的節日好處的一封信世界各選項會不會會不會會不會會不會會不會會不會所勾選的人數註 : 方案二方案四方案五各有一位學生請假, 三次方案的實際參與人數僅有 31 人如上表所示, 在六次教學方案中, 大部分的學生皆會再修改作文藍圖的內容, 僅有少數學生不會再進行修改換言之, 即使學生於寫作前已大致將藍圖規劃完畢, 但在進行寫作時, 大多數學生仍會根據其寫作需求, 適時修改作文藍圖肆本節結語本教學研究旨在培養學生進行寫作計畫的能力, 希望藉由作文藍圖的引導, 學生能逐漸內化為個人的寫作策略之一不過, 此種寫作策略的使用情形因人而異, 亦無絕對的好壞之分, 因此, 在運用的過程中, 應賦予學生更多的彈性空間, 更要避免學生受到藍圖的制約或束縛, 如此, 兩者才能達到相輔相成之效根據本節之分析結果, 研究者可歸納出以下幾項發現 : 一學生作文藍圖的階層數, 會受到寫作文體及範例圖等因素之影響二寫作表現較佳的學生, 其作文藍圖皆維持一定的階層數, 思考層面較其他學生深入, 寫作計畫亦較完整三學生大多會依循個人所設計的藍圖進行寫作, 顯示作文藍圖是學生寫作時的指引四學生在進行寫作時, 大多會根據其寫作需求, 適時修改作文藍圖 297

309 第三節學生對寫作的興趣與態度之轉變本節旨在探討本教學方案實施前後, 學生對寫作的興趣與態度之改變情形, 以下將分為數個層面來探討, 包括 : 對寫作重要性的認知對寫作的興趣對寫作課的興趣等三個層面壹在對寫作重要性的認知方面在教學前的調查問卷 ( 參見附錄八之一 ) 中, 研究者為瞭解學生對寫作重要性之認知, 遂針對寫作的重要性進行提問 : 你覺得作文重要嗎? 茲將統計結果羅列於表中 : 表寫作重要性之認知統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果非常重要重要不重要非常不重要選填人數百分比 (%) 如上表所示, 認為作文非常重要的比例為 44%, 而認為作文重要者則有 53%; 另外, 全班僅有 1 位學生 (S6) 認為作文非常不重要由統計結果看來,97% 的學生對寫作的重要性抱持正面的看法除此之外, 許多學生在問卷中, 亦寫下個人之填答原因 : S1: 以後國中時會考作文 ( 問卷 ) S2: 上國中時會用到 ( 問卷 ) S3: 因為語文如果不學好, 以後作文能力會很差 ( 問卷 ) S4: 以後要用到 ( 問卷 ) S5: 以後會常寫 ( 問卷 ) S6: 日常生活中比較用不到 ( 問卷 ) S7: 以後的學力測驗會考作文 ( 問卷 ) S8: 以後的聯考或高普考等考試, 都包含了寫作 ( 問卷 ) 298

310 S9: 因為能把事情寫出來 ( 問卷 ) S10: 不會作文, 就常常會有語病 ( 問卷 ) S11: 以後考試要用到 ( 問卷 ) S12: 因為作文好, 講話比較有條理 ( 問卷 ) S13: 因為以後要到公司上班, 老闆要看會不會寫作文 ( 問卷 ) S14: 因為作文可以使我們以後寫文章比較方便 ( 問卷 ) S15: 因為現在不管中英文的作文基本學力測驗都要考 ( 問卷 ) S16: 因為如果作文能力很差的話, 講出來的話就會詞不達意 ( 問卷 ) S17: 因為作文也是國語的一種, 蠻重要的 ( 問卷 ) S18: 它是一種表達情感的方式 ( 問卷 ) S19: 以後有很多事情都需要用到作文 ( 問卷 ) S20: 因為只要多寫作文, 語文能力或閱讀能力即可提升 ( 問卷 ) S22: 以後說出來的話會比較文雅 ( 問卷 ) S23: 因為現在高中大學都要考作文了 ( 問卷 ) S24: 以後聯考會考 ( 問卷 ) S25: 對自己以後的前途有影響 ( 問卷 ) S26: 上國中要考作文, 如果不會的話就很丟臉, 所以我覺得作文很重要 ( 問卷 ) S28: 說不定國中還要寫更多字, 所以我覺得作文很重要 ( 問卷 ) S29: 以後寫自傳時才會寫 ( 問卷 ) S30: 寫作可以讓腦袋活動, 增加思考能力 ( 問卷 ) S31: 寫作文是必要的 ( 問卷 ) S32: 以後常常會寫些報告, 會需要寫文章 ( 問卷 ) 身處於升學主義掛帥的社會裡, 學生的課業壓力不言而喻從上述回應看來, 許多學生對作文重要性的認知, 已陷入升學或考試之迷思當中, 且儼然成為學生根深蒂固的觀念姑且不論學生是否釐清基本學力測驗及聯考的差異, 從其想法可以得知, 因升學考試的驅使, 使得作文具有相當程度的重要性不過, 除了現實層面的考量之外, 亦有不少學生認為作文仍有其價值, 包括 : 溝通交流表情達意提升語文程度訓練思維能力等貳在對寫作的興趣方面一學生的寫作興趣 -- 全班統計在教學前及教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之一附錄八之二 ) 中, 研究者皆詢問學生對寫作的喜好度 ( 教學前 : 你喜歡寫作文嗎? 及教學後 : 以目前的情況而言, 你喜歡寫作文嗎? ) 茲將統計結果羅列於表中 : 299

311 表全班寫作興趣統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果選填人數非常喜歡喜歡不喜歡非常不喜歡前後前後前後前後百分比 (%) 如上表所示, 在非常喜歡方面, 教學前並無任何學生選擇此一選項, 但教學後有 2 位學生填選 ; 在喜歡方面, 由教學前 18 位學生增至教學後 21 位學生 ; 在不喜歡方面, 由教學前 13 位學生降至教學後 9 位學生 ; 而在非常不喜歡方面, 教學前有 1 位學生填選此一選項, 但教學後已無學生填選整體看來, 在本教學研究實施前, 寫作興趣屬於正面的學生比例有 56%, 而在本教學研究實施後, 寫作興趣屬於正面的比例則提升至 72%, 顯示本教學研究對寫作興趣的提升, 可能具有正面的影響二學生的寫作興趣 -- 個別前後比較上述之分析, 屬全班性的統計結果, 為進一步瞭解個別學生寫作興趣的轉變情形, 研究者將兩次的評估結果以長條圖呈現 ( 如圖 5-3-1): 喜歡程度學習前學習後非常喜歡 - 喜歡 - 不喜歡 - 非常不喜歡座號圖學生寫作興趣長條圖 300

312 如圖所示, 班上有 10 位學生的填答結果呈現正向成長, 其中,S4 的兩次選填結果差距較大, 該生的寫作能力屬較低的程度 ; 再者, 有 3 位學生 (S12 S17 S22) 的選填結果呈負向發展, 這些學生的寫作能力均屬中上之程度另有 19 位學生的選填結果則維持不變整體看來, 呈現正向成長的學生比例比負向者為高此外, 部分學生在教學後的問卷中, 亦針對個人所填之選項寫出原因 : S2: 作文變得很簡單 ( 問卷 ) S5: 覺得很好玩, 對以後很有幫助 ( 問卷 ) S6: 寫作文越來越簡單 ( 問卷 ) S7: 寫作文很麻煩 ( 問卷 ) S8: 如果要把你想說的話表達在紙上時, 就要先會寫作文, 而寫久了, 我就自然而然喜歡上它 ( 問卷 ) S9: 因為寫作文變容易了 ( 問卷 ) S11: 很頭痛 ( 問卷 ) S12: 因為作文很恐怖 ( 問卷 ) S14: 還是覺得作文很難寫 ( 問卷 ) S16: 寫作文很有壓力, 又怕人家看到我以前的成績, 而對我的期望太高 ( 問卷 ) S17: 有時候會想不出來 ( 問卷 ) S18: 還是會麻煩 ( 問卷 ) S22: 有點麻煩, 壓力大 ( 問卷 ) S25: 寫得順手了, 就想寫!( 問卷 ) S27: 老師教的方式很好用 ( 問卷 ) S28: 因為有了經驗 ( 問卷 ) S30: 寫完作文會有一種成就感 ( 問卷 ) S31: 可以發揮創意, 訓練作文能力 ( 問卷 ) S32: 覺得寫作文更容易了 ( 問卷 ) 綜上所述, 學生的反應不一, 在正面的回應部分, 學生喜歡寫作的原因包括 : 作文變得較容易經過多次練習而更順手等而在負面的回應部分, 學生不喜歡寫作的原因有 : 寫作文很麻煩有壓力及恐懼感等叁在對寫作課的興趣方面一學生對寫作課的興趣 -- 全班統計在教學前及教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之一附錄八之二 ) 中, 研究者皆詢問學生對寫作課的喜好度 ( 教學前 : 你喜歡上作文課嗎? 及教學後 : 以目前的情況而言, 你喜歡上作文課嗎? ) 茲將統計結果羅列於表中 : 301

313 表全班對寫作課的興趣統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果選填人數非常喜歡喜歡不喜歡非常不喜歡前後前後前後前後百分比 (%) 如上表所示, 在非常喜歡方面, 由教學前 7 位學生增至教學後 11 位學生 ; 在喜歡方面, 由教學前 16 位學生增至教學後 17 位學生, 人數相差無幾 ; 在不喜歡方面, 由教學前 7 位學生降至教學後 4 位學生 ; 而在非常不喜歡方面, 教學前有 2 位學生選擇此一選項, 但教學後已無學生填選整體而言, 在本教學研究實施前, 對寫作課抱持正面看法的學生比例有 72%, 而在本教學研究實施後, 比例則提升至 87%, 顯示學生經過本教學研究後, 對寫作課之興趣呈現正向的成長二學生對寫作課的興趣 -- 個別前後比較為瞭解個別學生對寫作課的興趣之改變情形, 研究者將兩次的評估結果以長條圖呈現 ( 如圖 5-3-2): 喜歡程度學習前學習後非常喜歡 - 喜歡 - 不喜歡 - 非常不喜歡座號圖學生對寫作課之興趣長條圖 302

314 如上圖所示, 班上有 11 位學生的填答結果呈現正向成長, 其中,S4 S6 S23 三位學生的兩次選填結果差距較大, 這些學生的寫作能力屬中低程度 ; 再者, 有 4 位學生 (S2 S14 S25 S31) 的選填結果呈負向發展, 這些學生的寫作能力均屬中等程度, 其中,S2 S25 S31 的填答結果雖朝負向發展, 但三人對寫作課仍抱持正面態度另有 17 位學生的選填結果則維持不變整體看來, 呈現正向成長的學生比例比負向者為高另外, 部分學生在教學後的問卷中, 亦針對個人所填之選項寫出原因 : S1: 因為我寫了作文之後, 可以增強我的作文能力 ( 問卷 ) S2: 很好玩 ( 問卷 ) S3: 因為可以讓自己的作文更加進步 ( 問卷 ) S4: 因為好玩 ( 問卷 ) S5: 老師教得很好 ( 問卷 ) S6: 越來越有趣 ( 問卷 ) S8: 上作文課可以聽到別人各種不同的意見, 也可以和他人分享意見 ( 問卷 ) S9: 因為能讓作文進步 ( 問卷 ) S10: 可以更懂得如何寫作文 ( 問卷 ) S11: 很複雜 ( 問卷 ) S12: 因為可以學到東西 ( 問卷 ) S13: 老師上的課很好玩 ( 問卷 ) S14: 覺得寫作文很麻煩 ( 問卷 ) S15: 因為我覺得作文不是口頭講, 而是要去做 ( 問卷 ) S16: 上作文課很有趣 ( 問卷 ) S17: 可以知道哪一種題目要如何寫 ( 問卷 ) S18: 有些點子會受老師的舉例而被干擾 ( 問卷 ) S19: 可以學習到更多知識!( 問卷 ) S20: 可以認識以前所不知的作文知識 ( 問卷 ) S21: 老師會跟我們講一些缺點 ( 問卷 ) S22: 可以學到一些作文知識 ( 問卷 ) S23: 老師讓我更喜歡了!( 問卷 ) S24: 可以知道更多的寫法!( 問卷 ) S25: 因為可以再寫作文了!( 問卷 ) S26: 能給林老師教, 所以我很喜歡上 ( 問卷 ) S28: 因為老師都很努力教我們!( 問卷 ) S30: 會期待作文課的到來 ( 問卷 ) S31: 學習到較多的點子 ( 問卷 ) S32: 老師都會一一回答我們所問的問題, 而且老師有時會和我們聊天, 感覺很快樂 ( 問卷 ) 綜合上述之內容, 在正面的回應部分, 學生喜歡寫作課的原因包括 : 增強寫 303

315 作能力學習寫作方法吸收作文知識上課很有趣能與同學分享意見等而在負面的回應部分, 學生不喜歡寫作課的原因包括 : 對寫作感到複雜寫作很麻煩容易受教師所舉例子的影響等, 由此可見, 學生對寫作的喜好度, 會直接影響其對寫作課的興趣肆本節結語對許多學生而言, 當聽到老師宣布要寫作文時, 簡直是個噩耗, 因為, 寫作對這些學生來說的確是一件苦差事許多教師在面對缺乏寫作動機與興趣的學生時, 往往是心有餘而力不足以六年甲班的學生來說, 許多學生厭惡寫作已是經年累月之事, 若欲在短期之內消弭其根深蒂固的觀念, 實非易事研究者期望藉由作文藍圖之策略, 協助學生進行寫作, 減低寫作的困難度, 以及學生對寫作的排斥感在歷經一學期的寫作教學後, 絕大多數的學生對作文的興趣與態度已有所轉變, 無論程度多寡, 研究者皆相當樂見, 尤其是看到班上寫作能力較差的學生能有如此轉變, 更是值得欣慰了綜合本節之內容後, 研究者歸結出以下幾項發現 : 一學生對於寫作的重要性, 大多抱持正面的看法二學生在教學前後的寫作興趣, 呈現正向的成長, 顯示本教學研究對寫作興趣的提升, 可能具有正面的影響三學生經過本教學研究之訓練後, 對寫作課之興趣呈現正向的成長四學生對寫作的喜好度, 會直接影響其對寫作課的興趣 304

316 第四節學生對概念圖示作文教學的評價與接受度本節旨在瞭解在實施六次教學方案後, 學生對本教學方案的評價與接受度, 以下將分為數個層面來探討, 包括 : 作文題目構思模式對寫作的助益性對寫作表現的提升對寫作興趣的提升對本教學研究的接受度學習策略的內化等七個層面壹在作文題目方面一最喜歡的作文題目為瞭解學生對六次方案的作文題目之喜好情形, 研究者在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 請學生根據其喜好選出最喜歡的題目 : 在六次的作文題目中, 你最喜歡的題目是什麼? 茲將統計結果羅列於表中 : 表學生最喜歡的題目統計表結果選項 ❶ ❷ ❸ ❹ ❺ ❻ 下課的我最喜歡讀書的年後給的時候的節日好處的一封信世界選填人數百分比 (%) 如上表所示, 方案四年後的的人數居冠, 比例約為 34%, 顯示此題目受學生歡迎的程度最高 ; 其次則為方案五給的一封信, 比例為 25%; 其餘方案的選填人數皆只有 2 至 4 人研究者將學生選填的原因整理成表 5-4-2: 305

317 表學生喜歡題目的原因整合表方案一方案二方案三方案四方案五方案六 S6: 比較簡單 ( 問卷 ) S8: 一看到題目就想到材料, 而且是發生在日常生活中, 所以很喜歡這個題目 ( 問卷 ) S3: 因為寫起來較容易, 內容也很豐富 ( 問卷 ) S14: 比較好寫 ( 問卷 ) S19: 因為比較好發揮!( 問卷 ) S28: 因為這篇作文較有趣!( 問卷 ) S4: 比較好寫, 分數也比較高 ( 問卷 ) S5: 因為我很喜歡讀書 ( 問卷 ) S15: 因為我本身就喜歡看書, 所以有很多的心得 ( 問卷 ) S20: 可以充分表達自己喜歡看書的原因 ( 問卷 ) S2: 比較有趣 ( 問卷 ) S10: 很容易發揮 ( 問卷 ) S12: 因為能發揮得最好 ( 問卷 ) S17: 比較科幻, 有較多發揮的空間 ( 問卷 ) S18: 因為這個題目可讓我發揮最大的想像力, 因為我不知道以後到底會變成什麼樣子啊?( 問卷 ) S23: 比較好發揮 ( 問卷 ) S24: 比較好發揮!( 問卷 ) S25: 比較生動好寫 ( 問卷 ) S29: 較好寫 ( 問卷 ) S30: 可以發揮十足的創造力和想像力 ( 問卷 ) S31: 比較能發揮想像力 ( 問卷 ) S7: 比較實用 ( 問卷 ) S11: 容易寫作 ( 問卷 ) S13: 我很喜歡寫信 ( 問卷 ) S16: 我對武俠小說很感興趣, 那次突然突發奇想, 讀起來很特別 ( 問卷 ) S21: 題目比較不會那麼難寫 ( 問卷 ) S26: 因為比較好發揮和想像 ( 問卷 ) S27: 如果要自己訂, 比較好寫 ( 問卷 ) S32: 這題目有點偏向抒情文, 我個人是比較會寫這方面的文體, 較好發揮 ( 問卷 ) S1: 可以想出有關真實的情況 ( 問卷 ) S9: 因為童話故事的內容很好想出來 ( 問卷 ) S22: 寫起來感覺比較有趣, 也可以發揮想像力 ( 問卷 ) 從上表可以發現, 學生選擇該項題目的原因, 包括 : 題目簡單題目有趣容易發揮分數較高可發揮個人所長能發揮想像力實用性較高等二最滿意的作文題目 306

318 為瞭解學生對六次寫作表現的滿意度, 研究者在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 請學生選出個人最滿意的題目 : 在六次的寫作表現中, 你覺得最滿意的是哪一篇? 茲將統計結果羅列於表中 : 表學生最滿意的題目統計表結果選項 ❶ ❷ ❸ ❹ ❺ ❻ 下課的我最喜歡讀書的年後給的時候的節日好處的一封信世界選填人數百分比 (%) 如上表所示, 方案五給的一封信的人數最多, 比例約為 25%; 其次為方案一下課的時候及方案四年後的, 分別有 19%; 而其餘方案的選填人數皆為 3 至 5 人研究者將學生選填的原因整理成表 5-4-4: 表學生對個人表現感到滿意的原因整合表方案一方案二方案三方案四 S8: 我覺得在寫這篇文章時, 把它發揮得淋漓盡致 ( 問卷 ) S10: 很容易就寫出很多想法 ( 問卷 ) S13: 因為很好寫 ( 問卷 ) S21: 每天都有幾節下課, 比較好發揮 ( 問卷 ) S27: 有經驗 ( 問卷 ) S29: 因為分數較高 ( 問卷 ) S14: 寫的內容比較豐富 ( 問卷 ) S19: 因為比較好發揮, 寫起來也比較好 ( 問卷 ) S28: 因為我覺得這篇寫得較順暢!( 問卷 ) S3: 因為讀書的知識較豐富 ( 問卷 ) S4: 分數高 ( 問卷 ) S17: 我文章裡面有許多諺語 ( 問卷 ) S20: 我覺得我有充分的表現出讀書對我們的好處 ( 問卷 ) S1: 很容易想出現在的發展 ( 問卷 ) S5: 寫得比較好玩一點, 較滿意 ( 問卷 ) S23: 因為我覺得我寫得很豐富 ( 問卷 ) S24: 還好有哆啦 A 夢, 我才能想出很多未來的東西!( 問卷 ) S25: 寫得很豐富 ( 問卷 ) S32: 我發揮了想像力, 覺得還蠻特別的 ( 問卷 ) 307

319 方案五方案六 S6: 我自己覺得寫得很好 ( 問卷 ) S7: 比較順 ( 問卷 ) S11: 我想這篇文章內容比較豐富 ( 問卷 ) S16: 能抒發心裡的感情, 把想法發洩出來 ( 問卷 ) S18: 我自己是覺得這篇的內容很好玩很豐富 ( 問卷 ) S22: 比較好寫, 可以適當的表現出來 ( 問卷 ) S26: 這是這一學期寫得最好的一次, 也比較好想像 ( 問卷 ) S30: 沒有冗詞贅字的干擾, 字句較流暢 ( 問卷 ) S2: 材料都很充足 ( 問卷 ) S9: 因為童話故事是我內容寫最多的 ( 問卷 ) S12: 寫得不錯 ( 問卷 ) S15: 因為我覺得我把童話故事寫得很好 ( 問卷 ) S31: 它是童話故事, 因此內容較充實 ( 問卷 ) 從上表可以發現, 學生對該次表現感到滿意的原因, 諸如 : 內容較豐富且充實文句較流暢篇幅較多容易構思材料較容易發揮可以抒發情感分數較高等, 其中部分原因與表相似三作文題目的難易度 ( 一 ) 最容易的作文題目研究者在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 請學生選出最容易的題目 : 在六次的作文題目中, 你覺得最容易的題目是什麼? 茲將統計結果羅列於表中 : 表學生感到最容易的題目統計表結果選項 ❶ ❷ ❸ ❹ ❺ ❻ 下課的我最喜歡讀書的年後給的時候的節日好處的一封信世界選填人數百分比 (%) 如上表所示, 方案五給的一封信的人數最多, 約佔 25%; 其次為方案一下課的時候, 約有 19%; 其餘方案的選填人數為 3 人或 5 人研究者 308

320 將學生選填的原因整理成表 5-4-6: 表學生認為題目容易的原因整合表方案一方案二方案三方案四方案五方案六 S2: 有經歷過, 難免都會比較容易 ( 問卷 ) S3: 因為寫起來的主意比較多 ( 問卷 ) S13: 有很多事可以寫 ( 問卷 ) S20: 我們每天上學, 都有充分體驗下課的情節, 所以容易下筆 ( 問卷 ) S24: 和日常生活中的事有關 ( 問卷 ) S29: 每天很多時間是下課, 覺得較容易 ( 問卷 ) S7: 比較容易想出來 ( 問卷 ) S12: 有親身體驗 ( 問卷 ) S14: 可以寫得比較多 ( 問卷 ) S19: 題目比較簡單, 比較好發揮 ( 問卷 ) S28: 因為這篇很有趣!( 問卷 ) S4: 很好寫 ( 問卷 ) S5: 因為喜歡讀書, 會覺得較容易 ( 問卷 ) S16: 四年級參加作文比賽時, 練習很多, 所以比較熟悉 ( 問卷 ) S10: 靈感很多, 越寫越順 ( 問卷 ) S18: 發揮自己的想像力, 達到很高的境界 ( 問卷 ) S23: 材料較好找!( 問卷 ) S25: 比較好發揮!( 問卷 ) S27: 很好寫 ( 問卷 ) S8: 因為是給的一封信, 所以很容易發揮 ( 問卷 ) S11: 因為可以抒發自己的壓力 ( 問卷 ) S17: 有如平常和人講話 ( 問卷 ) S21: 比較好發揮 ( 問卷 ) S22: 可以表達心中的想法, 比較充實好寫吧!( 問卷 ) S26: 因為經常寫信給朋友, 所以比較容易 ( 問卷 ) S31: 很快就有點子 ( 問卷 ) S32: 跟第一題的理由一樣, 我個人是比較擅長, 較好發揮 ( 問卷 ) S1: 因為這篇故事可以想出很多的事情 ( 問卷 ) S6: 用想像的就好了 ( 問卷 ) S9: 因為童話故事一下就能想出很多了 ( 問卷 ) S15: 因為我覺得童話故事想像創作空間很大 ( 問卷 ) S30: 故事很容易發展 ( 問卷 ) 從上表可以發現, 學生認為該次作文題目容易的原因, 包括 : 與生活經驗有關曾經練習過相關題目材料容易蒐集可以發揮想像力個人較擅長題目較有趣等另外, 研究者在對照表表及表之後, 發現班上共有 9 位學生的填答選項一致, 包括 :S4 S9 S11 S14 S19 S23 S25 S26 S28, 且部分學生的填答原因有類似之處綜合學生的想法後, 可以發現部分學 309

321 生對寫作表現的滿意度或對題目的喜好度, 會受到題目難易程度之影響 ( 二 ) 最困難的作文題目在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 研究者請學生選出最困難的題目 : 在六次的作文題目中, 你覺得最困難的題目是什麼? 茲將統計結果羅列於表中 : 表學生感到最困難的題目統計表結果選項 ❶ ❷ ❸ ❹ ❺ ❻ 下課的我最喜歡讀書的年後給的時候的節日好處的一封信世界選填人數百分比 (%) 如上表所示, 方案三讀書的好處的人數居冠, 比例約為 38%; 其次為方案六世界及方案五給的一封信, 分別為 22% 及 19%; 而其餘方案的選填人數皆為 2 至 3 人研究者將學生選填的原因整理成表 5-4-8: 表學生認為題目困難的原因整合表方案一 S11: 只能簡單帶過 ( 問卷 ) S16: 下課時, 因為我較孤僻, 不愛到處走來走去, 因此較不豐富 ( 問卷 ) 方案二方案三 S5: 有些節日雖然有很多事可做, 但寫起來只能用幾句帶過去而已 ( 問卷 ) S6: 我選太多材料了 ( 問卷 ) S15: 因為我幾乎每個節日都喜歡, 所以並沒有太大的感想 ( 問卷 ) S2: 論說文比較難想 ( 問卷 ) S8: 我第一次寫論說文, 所以很難把心中所想表達出來 ( 問卷 ) S13: 我不知道論說文怎麼寫 ( 問卷 ) S18: 沒有辦法介紹很多書, 因為我讀的書不多 ( 問卷 ) S21: 讀書的好處內容比較不好寫 ( 問卷 ) S22: 比較抽象, 有點困難 ( 問卷 ) S24: 我看的書很少 ( 問卷 ) S25: 因為沒有寫過論說文 ( 問卷 ) S29: 因為是論說文 ( 問卷 ) S30: 讀書的好處接近論說文, 比較難發揮 ( 問卷 ) 310

322 方案四方案五方案六 S31: 不知道要如何舉例子出來 ( 問卷 ) S32: 論說文我較不會, 而且也是我第一次寫這種文體, 覺得較困難 ( 問卷 ) S20: 不知道未來可不可能開發到一些日常用品, 也不知道一些東西有沒有符合科學原理 ( 問卷 ) S28: 因為有時動筆時不能很順暢!( 問卷 ) S1: 很少寫信, 所以很難想出事物 ( 問卷 ) S9: 因為不常寫信, 想不出寫些什麼 ( 問卷 ) S10: 要想像跟不認識的人對話, 很困難!( 問卷 ) S14: 很難開頭 ( 問卷 ) S19: 因為平常寫信沒寫那麼多字, 突然要寫那麼多字的信, 蠻困難的!( 問卷 ) S23: 我不常寫信 ( 問卷 ) S3: 寫起來比較困難 ( 問卷 ) S4: 應該比較難 ( 問卷 ) S7: 因為是故事 ( 問卷 ) S17: 比較不會寫故事 ( 問卷 ) S26: 比較想不出內容和不好發揮 ( 問卷 ) S27: 因為是顏色的吧! 難想 ( 問卷 ) 從上表可以發現, 學生認為該次作文題目困難的原因, 包括 : 缺乏相關經驗無太多感觸對該文體感到陌生題目較抽象難以下筆材料構思困難等貳在構思模式方面一最喜歡的構思方式在本教學研究中, 研究者採取全班合作構思小組合作構思, 以及個別獨立構思三種構思方式為瞭解學生對不同構思模式的喜好情形, 研究者在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 請學生選出個人最喜歡的方式 : 在構思寫作材料時, 你比較喜歡採取怎樣的進行方式? 茲將統計結果羅列於表中 : 表學生最喜歡的構思方式統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果全班合作小組合作個別完成都喜歡選填人數百分比 (%)

323 如上表所示, 喜歡全班合作的學生最多, 約佔 41%, 其次為小組合作, 約佔 38%, 顯示大多數的學生 (79%) 仍喜歡採取同儕合作構思方式再者, 喜歡個別完成者僅有 4 人, 而三者都喜歡者則有 3 人另外, 許多學生在問卷中寫下填答的原因, 研究者將之整理成表 : 表學生喜歡構思模式的原因整合表全班合作小組合作個別完成 S2: 寫作材料會比較多, 比較好選擇 ( 問卷 ) S3: 全班一起找寫作材料, 想出來的資料較多 ( 問卷 ) S9: 大家想的點子較多 ( 問卷 ) S12: 想的材料較多 ( 問卷 ) S13: 有比較多點子 ( 問卷 ) S14: 材料比較多 ( 問卷 ) S15: 因為大家想的點子較多 ( 問卷 ) S17: 有更多的材料 ( 問卷 ) S19: 人多一點, 想的內容才比較多!( 問卷 ) S22: 大家一起想, 材料會更多 ( 問卷 ) S26: 大家想的東西比較多 ( 問卷 ) S27: 材料可以想得較多 ( 問卷 ) S31: 可以採取到較多的材料 ( 問卷 ) S6: 可以參考別人的 ( 問卷 ) S7: 比較快, 也容易 ( 問卷 ) S8: 人多反而雜亂, 自己又想不出來, 小組的人數比較適中 ( 問卷 ) S10: 有比較多想法可以寫 ( 問卷 ) S11: 可以互相學習 ( 問卷 ) S18: 可以互相提供不同的想法, 但全班合作人又太多了 ( 問卷 ) S20: 可以參考比較多人的想法 ( 問卷 ) S21: 比較便利 ( 問卷 ) S23: 找不出來的材料, 可以討論 ( 問卷 ) S28: 因為小組合作較快討論出來 ( 問卷 ) S32: 可以問得很詳細 ( 問卷 ) S16: 自己靜靜想, 想得比較多, 大家一起想, 都被牽著鼻子走 ( 問卷 ) S29: 每個人的想法不一定一樣 ( 問卷 ) S30: 自己的點子很靈活 ( 問卷 ) 都喜歡 S4: 都一樣 ( 問卷 ) S25: 都各有好處!( 問卷 ) 從上表可以發現, 喜歡全班合作構思方式者, 其主要原因是大家一起集思廣益, 所蒐集的材料比較多而喜歡小組構思者, 主要是因為全班合作構思時, 人多且意見雜亂, 而小組合作不僅可避免這項缺點, 亦可集合小組的想法, 順利的 312

324 蒐集材料另外, 喜歡個別構思者, 原因包括 : 可避免受到他人影響具獨立構思的能力等, 其中,S16 S30 為班上寫作表現最佳的兩位學生, 因此, 在獨自構思寫作材料時, 兩位學生總是遊刃有餘應付裕如二構思方式的助益性除了上述喜好情形之調查外, 研究者亦在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 請學生選出個人認為最有助益的方式 : 你覺得哪一種方式對你的寫作最有幫助? 茲將統計結果羅列於表中 : 表學生認為最有幫助的構思方式統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果全班合作小組合作個別完成三者都一樣選填人數百分比 (%) 如上表所示, 認為全班合作對寫作最有幫助的學生最多, 約佔 47%, 其次為小組合作, 約佔 34% 另外, 個別完成有 5 人, 三者都一樣僅有 1 人由統計結果可以知道, 大多數的學生 (81%) 認為與同儕一起合作構思對寫作較有幫助除此之外, 許多學生亦在問卷中寫下填答的原因, 研究者將之整理成表 : 表學生認為構思模式最有幫助的原因整合表全班合作 S3: 資料較多, 要找材料時才有較多可以選 ( 問卷 ) S9: 大家想的點子較多 ( 問卷 ) S13: 有比較多點子 ( 問卷 ) S14: 材料比較多 ( 問卷 ) S15: 因為大家想的點子較多, 內容當然有幫助 ( 問卷 ) S17: 作文會比較豐富 ( 問卷 ) S19: 內容比較多!( 問卷 ) 313

325 小組合作個別完成 S22: 每個人都想一些, 有較多材料, 可以選擇別人的意見 ( 問卷 ) S24: 點子比較多 ( 問卷 ) S25: 想出的材料較多 ( 問卷 ) S26: 大家都能想出很多的東西 ( 問卷 ) S27: 材料可以想得較多 ( 問卷 ) S30: 全班的點子較多, 可供參考及利用 ( 問卷 ) S32: 可收集較多的材料 ( 問卷 ) S5: 如果有小問題, 問一些人就知道, 不需全班 ( 問卷 ) S7: 很容易 ( 問卷 ) S8: 小組出的意見比較容易篩選, 又可以節省時間, 幫助較大 ( 問卷 ) S10: 不用全班一起想, 太麻煩了!( 問卷 ) S11: 綜合小組意見 ( 問卷 ) S18: 有不同的想法 ( 問卷 ) S20: 可以了解和知道還有別的寫作材料 ( 問卷 ) S21: 比較好討論 ( 問卷 ) S23: 小組合作較可以討論!( 問卷 ) S28: 因為小組合作較快討論出來 ( 問卷 ) S12: 自己想, 比較會進步 ( 問卷 ) S16: 才可以和別人不一樣, 大家都一樣沒意思 ( 問卷 ) S29: 每個人的想法不一定一樣, 所以我採用個別完成 ( 問卷 ) S31: 以後不可能大家一起想 ( 問卷 ) 從上表可以發現, 認為全班合作構思方式較有幫助者, 其主要原因包括 : 所蒐集的材料較多可供選擇的材料充裕文章內容較豐富等而認為小組構思方式較有幫助者, 有些是考量到全班合作構思較麻煩, 因而選擇小組合作的方式 ; 另外也有學生主要的考量是小組合作構思的優點, 包括 : 節省時間可集合小組的想法等此外, 認為個別構思較有幫助者, 原因包括 : 避免材料和他人重複可訓練構思能力等叁在對寫作的助益性方面一寫作步驟訓練對寫作的幫助為瞭解寫作步驟訓練對學生寫作時的幫助, 研究者在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 針對寫作步驟進行提問 : 我們所採用的寫作步驟, 會讓你覺得寫作變容易了嗎? 茲將統計結果羅列於表中 : 314

326 表寫作步驟訓練對寫作之助益性統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果非常有感覺有一點感覺沒有感覺完全沒有感覺選填人數百分比 (%) 如上表所示, 認為有一點感覺的比例最高, 約佔 66%; 其次為非常有感覺, 約佔 34% 統計結果顯示, 全班學生均認為寫作步驟的訓練讓寫作變得較容易, 換言之, 寫作步驟的訓練對寫作是有幫助的另外, 許多學生在問卷中, 針對個人所填之選項寫出原因 : S1: 按照步驟寫比較容易 ( 問卷 ) S2: 能快速理解 ( 問卷 ) S3: 有老師的指導, 作文更加簡單了 ( 問卷 ) S5: 寫得比較方便容易 ( 問卷 ) S7: 比以前寫得更順 ( 問卷 ) S8: 因為條理分明, 所以使整體變得淺顯易懂 ( 問卷 ) S12: 可以知道怎麼分段找材料 ( 問卷 ) S13: 知道接下來要做什麼事 ( 問卷 ) S17: 比較快想出來要寫的東西 ( 問卷 ) S18: 有計畫的做事情, 會做得比較完美 ( 問卷 ) S20: 讓我的寫作速度變得更流暢 ( 問卷 ) S21: 有順序的方式比較好寫, 比較不會亂掉 ( 問卷 ) S22: 可以覺得比較簡單好寫 ( 問卷 ) S23: 材料可以先找好 ( 問卷 ) S25: 有些寫得很順手, 有些卻會覺得很麻煩或想不出來 ( 問卷 ) S26: 比較容易寫 ( 問卷 ) S30: 真的可以把作文寫好 ( 問卷 ) S31: 可以寫出和中心思想有關的作文 ( 問卷 ) S32: 先把材料選好, 再動筆, 這樣寫作就較容易了 ( 問卷 ) 綜合上述之內容, 學生認為寫作步驟的訓練能讓寫作變得更容易的原因包括 : 讓寫作更方便寫作更順暢有助於立意構思及佈局等 315

327 二作文藍圖對寫作的幫助在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 研究者為瞭解作文藍圖對學生寫作時的幫助, 遂針對藍圖的助益性進行提問 : 繪製作文藍圖後再進行寫作, 對你的寫作有幫助嗎? 茲將統計結果羅列於表中 : 表作文藍圖對寫作之助益性統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果非常有幫助有幫助沒有幫助非常沒有幫助選填人數百分比 (%) 如上表所示, 認為有幫助的比例最高, 約佔 56%; 其次為非常有幫助, 約佔 44% 由統計結果可以發現, 全班學生均認為繪製作文藍圖後再寫作, 對其寫作是有幫助的除此之外, 許多學生在問卷中, 亦寫下個人之填答原因 : S1: 藍圖中有了主題, 且包含了材料內容, 所以對我有很大的幫助 ( 問卷 ) S2: 不會像以前記不起來 ( 問卷 ) S3: 寫起來比較方便 ( 問卷 ) S4: 寫作也比較不會忘記 ( 問卷 ) S6: 以前想到的事都會忘記, 現在不會了 ( 問卷 ) S7: 比以前有內容 ( 問卷 ) S8: 可以先把想的寫在紙上才不會忘記, 使得我寫出來的作文更通順 ( 問卷 ) S9: 因為有先計畫, 內容才會好 ( 問卷 ) S10: 忘記一些比較重要的想法, 可以看藍圖, 比較可以記得要寫什麼 ( 問卷 ) S11: 可以為作文設計一個大綱, 而且不會忘記順序 ( 問卷 ) S12: 把想到的記下來 ( 問卷 ) S13: 有時會忘了要寫什麼, 就可以看作文藍圖 ( 問卷 ) S14: 因為可以知道下一段要寫什麼, 可以比較好寫, 也不會忘記本來要寫什麼 ( 問卷 ) S15: 因為如果忘記自己要寫什麼, 就可以看一下藍圖, 這樣就可以記得所有點子, 而且有時候想到一個點子, 寫下來, 以防萬一忘記了 ( 問卷 ) S16: 因為不會忘記之前想到的題材 ( 問卷 ) S17: 讓自己有寫作的計畫 ( 問卷 ) 316

328 S18: 不會忘記自己想到的點子 ( 問卷 ) S20: 可以清楚知道下一段主要的內容要寫什麼 ( 問卷 ) S21: 比較不會忘 ( 問卷 ) S22: 有順序的安排, 會比較簡單 ( 問卷 ) S23: 這樣子不會忘記自己的想法 ( 問卷 ) S24: 寫作文時, 比較不會忘記 ( 問卷 ) S25: 寫得很順, 較容易!( 問卷 ) S26: 如果沒有畫作文藍圖的話, 我就一定寫得很糟 ( 問卷 ) S27: 比較好寫, 也不會很困難 ( 問卷 ) S28: 因為這樣的步驟才能幫助我寫作!( 問卷 ) S29: 寫作較方便, 較容易寫 ( 問卷 ) S30: 可以寫得比較快 ( 問卷 ) S32: 如果在寫作中忘了要寫什麼, 只要看藍圖, 馬上就想起來了 ( 問卷 ) 綜合上述, 學生認為作文藍圖有助於寫作的原因包括 : 為文章設計寫作大綱幫助記憶內容更豐富寫作時較方便且順暢等大致而言, 大部分學生認為藍圖的功能在於將內在想法視覺化具象化, 寫作時將有一個依循的目標, 才不至於遺忘脫節肆在對寫作表現的提升方面一寫作步驟訓練對寫作表現的提升為瞭解寫作步驟訓練對學生的寫作表現是否有所提升, 在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 研究者針對此一問題進行提問 : 我們所採用的寫作步驟, 對於提升你的寫作表現有幫助嗎? 茲將統計結果羅列於表中 : 表寫作步驟訓練對寫作表現之提升統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果非常有幫助有幫助沒有幫助非常沒有幫助選填人數百分比 (%)

329 如上表所示, 認為有幫助的比例最高, 約佔 75%; 其次為非常有幫助, 約佔 25% 由上述結果可以發現, 全班學生均認為寫作步驟的訓練, 對其寫作能力的提升是有幫助的除此之外, 部分學生在問卷中, 亦寫下個人之填答原因 : S5: 以前沒用, 作文很差, 現在較好 ( 問卷 ) S7: 寫得愈來愈好 ( 問卷 ) S8: 我本來只會照我心中想的寫下來, 依照自創的步驟, 雜亂無序, 自從學會老師的步驟後, 變得井然有序 ( 問卷 ) S9: 因為這樣的寫作步驟, 我內容有點變好 ( 問卷 ) S10: 讓我更容易寫好作文 ( 問卷 ) S12: 分段變好 ( 問卷 ) S16: 有一點麻煩, 但有幫助 ( 問卷 ) S18: 先做計劃, 再做行動, 會變得比較好 ( 問卷 ) S24: 以前不會寫, 現在比較會 ( 問卷 ) S26: 比較好想像 ( 問卷 ) S30: 仔細構思以後, 寫作速度可以增快 ( 問卷 ) S32: 這樣較方便, 有幫助寫作表現 ( 問卷 ) 綜上之言, 學生認為寫作步驟的訓練能提升寫作表現的原因包括 : 知道如何寫作有步驟可依循內容變得較好分段能力較佳寫作速度增快等二寫作步驟訓練對內容豐富性的提升除了調查學生之整體寫作能力是否提升外, 研究者亦在教學後的問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 針對內容的豐富性提出問題 : 透過這樣的寫作步驟, 你覺得你的文章內容變得比以前豐富了嗎? 茲將統計結果羅列於表中 : 表寫作步驟訓練對內容豐富性之提升統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果非常豐富豐富極少改變完全沒有改變選填人數百分比 (%)

330 如上表所示, 認為豐富的人數最多, 約佔 69%; 其次為非常豐富, 約佔 22%; 另外, 有 3 位學生 (S1 S9 S13) 認為極少改變 ; 而完全沒有改變則無學生填選由統計結果可以發現, 絕大部分的學生 (91%) 認為經過寫作步驟的訓練後, 其文章內容的豐富性是有所提升的此外, 許多學生在問卷中, 亦寫下個人之填答原因 : S1: 因為我很少看書, 所以寫作文後, 結果有很小的改變 ( 問卷 ) S2: 以前都會被老師畫掉, 現在比較不會了 ( 問卷 ) S5: 內容缺點比以前更少了!( 問卷 ) S8: 因為透過大家一起蒐集材料, 使得內容的豐富度增加 ( 問卷 ) S9: 因為以前沒先計畫, 所以內容不多, 現在有了, 所以內容變多了 ( 問卷 ) S10: 比較可以讓我想到更多想法 ( 問卷 ) S12: 已經有先設計大綱了 ( 問卷 ) S13: 知道寫什麼就很方便 ( 問卷 ) S15: 因為寫作變容易了, 所以更豐富了!( 問卷 ) S16: 比較豐富, 因為可以想到更多不同的題材 ( 問卷 ) S17: 突然想到的點子, 可以記在作文藍圖裡 ( 問卷 ) S19: 以前內容只寫一點點而已, 現在卻寫很多 ( 問卷 ) S20: 可以想到更多的內容情節 ( 問卷 ) S21: 內容越來越好寫 ( 問卷 ) S22: 因為有安排, 也不會忘掉想到的想法 ( 問卷 ) S24: 會提醒自己寫多一點 ( 問卷 ) S26: 以前都沒有寫作步驟就寫得不好, 現在有寫作步驟, 內容比較豐富了 ( 問卷 ) S27: 我以前寫作都走馬看花, 用了老師教的寫作步驟, 就比較沒有走馬看花 ( 問卷 ) S30: 內容較活潑了!( 問卷 ) S31: 不用一直思考著下一段要寫什麼, 而因此忘記這段要寫什麼 ( 問卷 ) S32: 找材料時, 可以找到更有趣的東西, 使內容更豐富 ( 問卷 ) 綜合學生之言, 學生認為經過寫作步驟的訓練後, 其文章內容豐富性有所提升的原因包括 : 同儕合作構思的影響寫作計畫的影響作文藍圖的幫助寫作變得更容易材料構思容易材料較活潑有趣內容較以往增加缺點減少等, 另外, 也有學生認為藍圖具有大綱的功能値得注意的是,S1 S9 S13 三位學生雖選擇極少改變這一選項, 但 S1 認為是因為自己極少看書所致, 而在 S9 S13 的回應中, 兩位學生仍認為經過計畫後, 文章內容增加了, 且寫作時會較方便 319

331 伍在對寫作興趣的提升方面為瞭解寫作步驟訓練對學生的寫作興趣是否有所提升, 在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 研究者針對寫作興趣提出問題 : 透過這樣的寫作步驟, 你對寫作的興趣有提升嗎? 茲將統計結果羅列於表中 : 表寫作步驟訓練對寫作興趣之提升統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果有很大的提升有一點提升沒有提升完全沒有提升選填人數百分比 (%) 如上表所示, 認為有一點提升的比例最高, 約佔 56%; 其次為有很大的提升, 約佔 35%; 另外, 有 3 位學生 (S7 S12 S19) 認為沒有提升 ; 而完全沒有提升則無學生填選由統計結果可以發現, 絕大部分的學生 (91 %) 認為寫作步驟的訓練, 對其寫作興趣的提升是有幫助的除此之外, 許多學生在問卷中, 亦寫下個人之填答原因 : S1: 寫久了之後, 興趣就會慢慢提升 ( 問卷 ) S2: 以前不喜歡, 現在喜歡 ( 問卷 ) S3: 因為作文有很大很大的進步了 ( 問卷 ) S4: 因為我以前都不會寫 ( 問卷 ) S5: 以前沒有寫作步驟 ( 問卷 ) S6: 好有趣 ( 問卷 ) S7: 還是不喜歡寫作文 ( 問卷 ) S8: 因為我本來就很喜歡寫作, 加上老師這六堂課教得生動有趣, 使我的興趣大為提升 ( 問卷 ) S9: 因為寫起來容易, 所以有一點興趣 ( 問卷 ) S10: 比較可以體會到作文的樂趣 ( 問卷 ) S12: 因為作文很恐怖 ( 問卷 ) S15: 因為我覺得作文愈來愈有趣 ( 問卷 ) S16: 有一點提升, 但還是不太喜歡寫作文 ( 問卷 ) S17: 較有吸引力, 以前都沒有採這種寫作步驟 ( 問卷 ) S18: 因為有感覺比較簡單 ( 問卷 ) S19: 因為只有變簡單一點點而已 ( 問卷 ) 320

332 S20: 使速度更快, 所以越寫越起勁 ( 問卷 ) S22: 比較容易寫, 所以有些提升 ( 問卷 ) S24: 老師教得很有趣!( 問卷 ) S25: 因為以前不是很喜歡寫作文!( 問卷 ) S26: 比較喜歡寫作了 ( 問卷 ) S27: 提升很多, 想文章較方便 ( 問卷 ) S28: 因為很有趣!( 問卷 ) S29: 寫作較容易 ( 問卷 ) S30: 會覺得蠻想寫作文的 ( 問卷 ) S32: 因為寫作步驟使寫作更容易, 興趣也提升了 ( 問卷 ) 綜合上述, 學生認為經過寫作步驟的訓練後, 其寫作興趣有所提升的原因包括 : 寫作表現已有進步知道如何寫作寫作變得較容易已能體會到寫作的樂趣寫作變得較有趣寫作速度變快寫作教學有趣等從這些回應可以發現, 在經過本教學方案後, 許多學生認為寫作變得較容易了, 同時, 學生的寫作興趣亦隨之提升, 換言之, 寫作的難易度確實會影響學生對寫作的興趣另外, 在負面回應方面,S7 S12 S19 三位學生認為其寫作興趣並無提升, 其中,S7 表示自己仍不喜歡寫作,S12 則認為寫作對他而言是很恐怖的一件事, 而 S19 則因寫作難度仍存在, 因而其寫作興趣並無提升陸在對本教學研究的接受度方面一對寫作步驟的喜好情形為瞭解學生對寫作步驟之喜好情形, 研究者在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 請學生根據其喜好程度來填答 : 你喜歡以這樣的寫作步驟來進行寫作嗎? 茲將統計結果羅列於表中 : 表學生對寫作步驟之喜好情形統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果非常喜歡喜歡不喜歡非常不喜歡選填人數百分比 (%)

333 如上表所示, 喜歡的選填人數最多, 高達 72%; 其次為不喜歡, 共有 5 人 ; 非常喜歡則有 4 人 ; 而非常不喜歡則無學生填選由統計結果可以發現, 大部分的學生 (84%) 對寫作步驟的喜好度呈現正面的反應以下為學生在問卷中所寫下的填答原因 : S1: 有順序的步驟, 才會寫對內容 ( 問卷 ) S2: 能清楚的了解要寫什麼 ( 問卷 ) S3: 因為寫起來較方便 ( 問卷 ) S4: 寫的時候比較好寫, 也可以寫得比較快 ( 問卷 ) S5: 寫的速度加快了 ( 問卷 ) S6: 有時候很麻煩 ( 問卷 ) S7: 因為有一點麻煩 ( 問卷 ) S8: 可以使我寫作的速度加快 ( 問卷 ) S9: 因為寫起來較容易 ( 問卷 ) S10: 因為這樣可以更容易寫好作文 ( 問卷 ) S12: 要費時間 ( 問卷 ) S13: 做事比較快 ( 問卷 ) S14: 可以知道怎麼寫 ( 問卷 ) S16: 還好, 因為以前都是邊想邊寫 ( 問卷 ) S17: 讓自己有計畫 ( 問卷 ) S18: 可以提高自己的能力 ( 問卷 ) S19: 因為比較好寫 ( 問卷 ) S20: 使寫作速度更快了 ( 問卷 ) S21: 可以很有規則的來寫 ( 問卷 ) S22: 幫助自己的寫作 ( 問卷 ) S24: 讓我容易寫作文 ( 問卷 ) S25: 有的時候寫起來會很順, 有的時候會覺得很麻煩 ( 問卷 ) S28: 因為這樣才有幫助!( 問卷 ) S29: 較容易寫 ( 問卷 ) S30: 可以好好的思考, 蠻不錯的 ( 問卷 ) S31: 可以增加字數 ( 問卷 ) S32: 有點麻煩 ( 問卷 ) 綜合上述之內容, 在正面回應部分, 學生喜歡寫作步驟的原因包括 : 知道如何寫作有助於寫作寫作時較方便且快速可以進行寫作計畫等另外, 在負面回應方面,S6 S7 皆表示採用寫作步驟來進行寫作較麻煩, 而 S12 則認為較浪費時間二對繪製作文藍圖的看法 322

334 除了調查學生對寫作步驟之喜好情形外, 研究者亦在教學後的問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 針對作文藍圖提出問題 : 繪製作文藍圖後再進行寫作, 你會覺得麻煩嗎? 茲將統計結果羅列於表中 : 表學生對繪製作文藍圖的看法統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果非常麻煩有一點麻煩不會麻煩完全沒有麻煩選填人數百分比 (%) 如上表所示, 認為有一點麻煩的人數最多, 約佔 60%; 其次為不會麻煩, 約佔 25%; 另外, 認為完全沒有麻煩及非常麻煩者分別有 3 人及 2 人由統計結果可以發現, 大多數的學生 (66%) 認為繪製作文藍圖後再進行寫作較為麻煩以下為學生在問卷中所寫下的填答原因 : S1: 剛開始要想出重點時比較困難 ( 問卷 ) S2: 不會像以前一樣想了老半天 ( 問卷 ) S3: 畫藍圖完再寫, 寫起來才會井然有序 ( 問卷 ) S4: 因為對我有幫助 ( 問卷 ) S5: 把點子先寫下來, 才不會忘記點子 ( 問卷 ) S6: 還要想 ( 問卷 ) S7: 因為有時候要蠻久的 ( 問卷 ) S8: 因為要花一些時間思考和寫, 所以有點麻煩 ( 問卷 ) S9: 因為想趕快寫完, 所以覺得麻煩 ( 問卷 ) S10: 有時候會不知道要畫什麼 ( 問卷 ) S11: 比較費時 ( 問卷 ) S12: 費時間 ( 問卷 ) S13: 要畫很多東西 ( 問卷 ) S14: 很浪費時間 ( 問卷 ) S15: 因為有時圖會改來改去 ( 問卷 ) S16: 很慢, 而且我畫圖的技巧又不好 ( 問卷 ) S17: 寫作時較容易 ( 問卷 ) S18: 有時候畫作文藍圖會花四十分鐘以上 ( 問卷 ) S19: 因為還要寫那些, 很麻煩!( 問卷 ) S20: 有些題目不容易懂, 可能會浪費許多時間 ( 問卷 ) 323

335 S21: 比較有幫助 ( 問卷 ) S22: 反而比較好寫 ( 問卷 ) S23: 有時候時間太匆促!( 問卷 ) S25: 有的時候會很花費時間 ( 問卷 ) S26: 這樣比較好想 ( 問卷 ) S27: 有點浪費時間, 有時也會想不到, 所以要花點時間 ( 問卷 ) S28: 因為有時還是會先寫作, 再寫藍圖 ( 問卷 ) S29: 對寫作較有幫助 ( 問卷 ) S30: 繪製作文藍圖可以讓文章有秩序 ( 問卷 ) S31: 我經常會寫很久 ( 問卷 ) S32: 有點花時間 ( 問卷 ) 綜上所述, 在正面回應部分, 學生認為繪製作文藍圖並不會麻煩的原因包括 : 幫助構思寫作較有條理寫作較容易對寫作有幫助可避免忘記靈感等另外, 在負面回應方面, 多數學生表示繪圖後再寫作較費時, 另有學生認為繪圖麻煩的原因在於構思題材時遭遇困難, 或者是花時間思考較麻煩除此之外, 研究者在訪談時, 亦針對此一問題詢問學生的想法 : T<S11: 你認為作文藍圖對你非常有幫助, 可是卻有一點麻煩, 原因是比較費時, 你是覺得 S11: 在寫的時候, 會覺得很麻煩 T<S11: 怎樣麻煩? 因為浪費時間? S11: 還要思考啊! S30<S11: 啊? 你不喜歡思考 T<S11: 喔, 你寫作文之前都不用思考喔? S11: 要啊, 就是沒有那麼麻煩 S30: 他可能不太喜歡思考吧? T<S11: 不管你要不要畫圖, 只要是寫作文, 就是要思考 T<S14: 再來, 換阿程你也覺得作文藍圖有幫助, 但是有一點麻煩, 原因也是跟他 ( 指 S11) 一樣, 很浪費時間所以你雖然是覺得有幫助, 可是你還是覺得浪費時間, 對不對? S14: 對啊! T: 這一次比較遺憾的是, 有部分的人畫圖還是花太多時間了 S30: 畫很慢 T: 對啊, 就是還沒有訓練到很快速的程度就是了 T<S14: 再來, 那老師問你以後還會不會繼續用作文藍圖來幫助寫作, 你說有時候會, 因為可以幫忙我們寫作文, 既然你覺得浪費時間, 為什麼還會再使用? S14: 因為就是不會忘記要寫什麼 T<S14: 所以浪費一點點時間是沒有關係的, 對不對? S14: 嗯 T<S14: 是值得的嗎? 你的意思是這樣嗎? S14: 對 324

336 從 S11 的回應看來, 設計作文藍圖時的思考過程, 對該生而言較費時且麻煩, 然而, 若是因為害怕思考而將寫作計畫拒於門外, 則學生的觀念仍有待導正此外, 本教學研究僅有六次的教學, 在短時間之內, 部分學生尚無法熟悉構圖的要領, 對於寫作計畫的重要性仍是一知半解, 學生很容易因耐性不足, 而抹滅了作計畫的優點值得慶幸的是, 儘管學生認為構圖較費時, 但因有助於寫作, 因此仍會繼續利用藍圖來幫助寫作三作文藍圖的適應情形為瞭解學生在作文藍圖方面的學習情況, 研究者在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中, 針對作文藍圖提出問題 : 經過了六次繪製作文藍圖的經驗, 你對畫圖的想法如何? 茲將統計結果羅列於表中 : 表學生對作文藍圖之適應情形統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果一直都很簡單一開始很困難, 後來愈畫愈順手愈來愈困難一直都很困難選填人數百分比 (%) 如上表所示, 認為一開始很困難, 後來愈畫愈順手的學生最多, 比例高達 94%; 另外, 認為一直都很簡單及愈來愈困難者, 分別有 1 位學生 ; 而一直都很困難則無學生填選除此之外, 許多學生亦在問卷中寫下填答原因 : S3: 一開始畫有點困難, 最後畫起來愈來愈順手, 作文越進步了 ( 問卷 ) S5: 有了經驗, 就愈順手 ( 問卷 ) S7: 一開始不會, 最後一下就畫完了 ( 問卷 ) S8: 本來我的構圖都才一層, 後來畫到三四層, 反而覺得很順手 ( 問卷 ) S10: 以前比較不會畫, 現在比較會畫 ( 問卷 ) S11: 習慣這樣的順序 ( 問卷 ) S13: 有了很多點子, 就畫很快 ( 問卷 ) 325

337 S14: 越寫越順手 ( 問卷 ) S15: 因為剛開始不熟, 後來越寫越熟 ( 問卷 ) S16: 還是蠻困難, 而且我習慣畫大綱, 所以不太適應 ( 問卷 ) S17: 以前寫作時沒有畫過, 但愈畫愈順手 ( 問卷 ) S18: 因為已慢慢習慣了 ( 問卷 ) S19: 因為只要畫一畫就好了 ( 問卷 ) S20: 一開始不熟, 但後來愈畫愈順手, 更容易了 ( 問卷 ) S22: 雖然之前較困難, 但現在就簡單多了 ( 問卷 ) S23: 越來越順手!( 問卷 ) S24: 比較熟悉 ( 問卷 ) S25: 一開始都不太會畫, 可是寫久了就順手了 ( 問卷 ) S26: 以前從來都沒有畫過, 但後來愈來愈順手 ( 問卷 ) S28: 因為第一次看老師畫了之後, 就學了起來 ( 問卷 ) S29: 畫了六篇的圖畫了, 當然順手 ( 問卷 ) S31: 慢慢習慣了用藍圖 ( 問卷 ) S32: 一開始寫得很簡單, 但到後來反而寫得越來越複雜 ( 問卷 ) 綜上所述, 大多數的學生認為剛開始練習時較困難, 但經過幾次練習後, 已逐漸習慣, 且愈畫愈順手另外,S17 是全班唯一選填一直都很簡單的學生, 從其回應看來, 構圖對該生而言並非難事 ; 而 S32 是唯一選填愈來愈困難的學生, 該生認為一開始的藍圖很簡單, 但後來則較複雜除此之外, 研究者亦發現 S16 寫下不同的觀點, 該生所選填之項目雖與多數學生一樣, 但仍表示習慣採用大綱的計畫方式四學生的學習心得經過六次的寫作教學後, 為瞭解學生的學習心得, 研究者在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中提出一個問題 : 經過將近一學期的教學, 你覺得最大的收穫是什麼? 茲將學生的回應彙整如下 : S1: 寫得越來越順手 ( 問卷 ) S2: 喜歡上作文課, 而且上老師的作文課讓我的作文能力變得更好 ( 問卷 ) S3: 作文進步了, 想像力增加許多, 標點符號也知道放在哪個位置 ( 問卷 ) S4: 越寫越厲害 ( 問卷 ) S5: 我不太會再把作文寫成走馬看花, 因為老師的教導, 我的作文比以前進步很多 ( 問卷 ) S6: 內容蠻豐富 ( 問卷 ) S7: 分段比較清楚 ( 問卷 ) S8: 我寫出來的文章有趣多了, 而且寫作的速度變快了, 比以前沒上課差了十萬八千里希望老師以後能為更多的班級上作文課, 使他們可以和我們一樣 ( 問卷 ) 326

338 S9: 內容比以前多了 ( 問卷 ) S10: 我覺得我的作文流暢度變好, 想法也變得更豐富了 ( 問卷 ) S11: 謝謝老師的教導, 讓作文有些容易變簡單 ( 問卷 ) S12: 作文進步, 而且上作文課可以讓心靜下來 ( 問卷 ) S13: 我學會了如何寫作文 ( 問卷 ) S14: 作文內容比以前豐富很多, 覺得自己的作文有很大的進步 ( 問卷 ) S15: 我的作文靈感增加了, 老師的教導對我的寫作幫助很多 ( 問卷 ) S16: 不會再像以前一樣, 邊寫邊想, 會忘記謝謝老師一學期來的教導, 我收穫十分豐富, 真希望老師下學期能繼續用這麼有趣的方法教我們 ( 問卷 ) S17: 先計畫, 再寫作文 ( 問卷 ) S18: 想像力變得比較好 ( 問卷 ) S19: 更會分段了, 謝謝老師讓我學到那麼多有關作文的知識 ( 問卷 ) S20: 經過這次的作文教學, 我學到更多的寫作方式及分段的技巧, 寫作技巧有明顯的進步 ( 問卷 ) S21: 學了很多寫作方式 ( 問卷 ) S22: 寫六篇了, 越來越順 ( 問卷 ) S23: 我學會了作文藍圖!( 問卷 ) S24: 會寫作文了!( 問卷 ) S25: 寫作文時, 寫得比較順手 ( 問卷 ) S26: 作文進步很多 ( 問卷 ) S27: 可以在時間內寫完 ( 問卷 ) S28: 內容變豐富了!( 問卷 ) S29: 知道寫作的技巧 ( 問卷 ) S30: 作文比較沒有冗詞贅字, 字句流暢 ( 問卷 ) S31: 能抓著中心思想寫, 而且老師的教導與評語, 讓我知道錯誤的地方而改過 ( 問卷 ) S32: 很多啊! 不管是標點符號的用法, 或是句子順不順暢, 我都進步很多, 還有寫作速度也增進了不少呢!( 問卷 ) 綜上所述, 學生認為個人最大的收穫因人而異, 其中包括 : 喜歡上作文課寫作變得較容易想像力提升瞭解標點符號的用法內容較豐富且有趣分段能力較佳寫作速度增快篇幅增加流暢度提升學習寫作計畫的方式學到寫作知識與技巧掌握主旨的能力提升等另外, 有兩位學生 (S13 S24) 表示自己學會如何寫作, 雖然這兩位學生的寫作能力屬於較低之程度, 但從他們的回應看來, 經過六次的寫作教學後, 學生已懂得寫作的方式了柒在學習策略的內化方面一寫作策略的使用情形 ( 一 ) 教學前的寫作方式運用 327

339 在本教學研究實施前, 研究者為瞭解學生寫作方式的運用情形, 遂在教學前的調查問卷 ( 參見附錄八之一 ) 中, 針對此一問題進行提問 : 請你回想以前的寫作經驗, 選出你曾用過的寫作方式 ( 可複選 ) 茲將統計結果羅列於表中 : 表教學前寫作方式運用情形統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果打草稿後再寫擬大綱後再寫先思考後再寫想到什麼就寫什麼選填人數百分比 (%) 如表所示, 由於此問題屬複選題, 因此許多學生所填之選項不只一個其中, 曾採用打草稿後再寫方式的學生最多, 共有 18 人 ; 先思考後再寫者則有 17 人 ; 想到什麼就寫什麼者有 12 人 ; 而擬大綱後再寫者則有 10 人除此之外, 研究者在問卷中繼續針對此一問題進行提問 : 承上題, 你最常有的寫作習慣是哪一項? 茲將統計結果羅列於表中 : 表教學前學生慣有的寫作方式統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果打草稿後再寫擬大綱後再寫先思考後再寫想到什麼就寫什麼選填人數百分比 (%) 如上表所示, 習慣採用打草稿後再寫及先思考後再寫方式的學生最多, 分別有 12 人, 各佔 38%; 而習慣採用想到什麼就寫什麼者則有 8 人, 佔 25%; 另外, 全班並無學生習慣採用擬大綱後再寫的寫作方式由統計 328

340 結果可以發現, 許多學生在寫作前雖會預先打草稿, 或是先在腦中計畫文章內容, 但是卻無任何學生習慣將計畫付諸於具體的大綱, 甚至有 8 位學生並無任何作計畫的習慣 ( 二 ) 教學後作文藍圖的使用意願經過六次的概念圖示作文教學後, 為瞭解學生日後的使用意願, 研究者在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中進行提問 : 以後在進行寫作時, 你會繼續再運用這樣的作文藍圖來幫助寫作嗎? 茲將統計結果羅列於表中 : 表教學後作文藍圖使用意願統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果一定會有時候會應該不會一定不會選填人數百分比 (%) 如上表所示, 表示有時候會的學生最多, 約佔 66%; 其次為一定會, 約有 31%; 另外, 表示應該不會者則有 1 人 (S16) 由統計結果可以發現, 大多數的學生 (97%) 仍有意願再運用作文藍圖來幫助寫作以下為學生的填答原因 : S1: 看情形而定, 再進行寫作 ( 問卷 ) S2: 很方便, 可以加快寫作速度 ( 問卷 ) S3: 因為畫完藍圖再寫作文, 寫起來比較順利 ( 問卷 ) S4: 看題目 ( 問卷 ) S5: 太好用了!( 問卷 ) S6: 作文很難的時候 ( 問卷 ) S7: 因為會寫得比較好 ( 問卷 ) S8: 老師教我這個方法, 我非常感謝, 雖麻煩, 但我會多加利用 ( 問卷 ) S9: 因為內容會變好 ( 問卷 ) S10: 變得比較方便 ( 問卷 ) S11: 容易許多 ( 問卷 ) S12: 看題目 ( 問卷 ) S13: 有時會很麻煩 ( 問卷 ) S14: 可以幫忙我們寫作文 ( 問卷 ) 329

341 S15: 因為這樣我就能記住我要寫什麼 ( 問卷 ) S16: 可能會用寫大綱的方式, 因為比較簡單 ( 問卷 ) S17: 如果時間夠的話, 寫作時會更容易 ( 問卷 ) S18: 有時候會麻煩 ( 問卷 ) S19: 比較好寫 ( 問卷 ) S22: 這樣比較好寫 ( 問卷 ) S23: 因為這樣可以寫得更快 ( 問卷 ) S24: 如果沒時間, 就不會畫 ( 問卷 ) S25: 因為有些題目很簡單, 可以不用畫作文藍圖 ( 問卷 ) S26: 對我一定會有幫助, 所以我一定會用 ( 問卷 ) S29: 這樣對寫作較有幫助 ( 問卷 ) S30: 讓以後的寫作更順利 ( 問卷 ) S31: 有些題目不需要用到 ( 問卷 ) S32: 有時較困難的題目, 可以使用, 這會幫助到寫作 ( 問卷 ) 綜上所述, 在正面回應的部分, 學生認為會再繼續運用作文藍圖來幫助寫作的原因包括 : 可加快寫作速度讓寫作更順暢寫作時較方便幫助記憶等 ; 再者, 也有學生表示會根據題目難易程度或時間是否足夠等因素, 再作決定而在負面回應方面, 有少數學生選擇有時候會選項的主要原因為構圖較麻煩 ; 另外,S16 為班上唯一選擇應該不會的學生, 該生表示日後會採用大綱的方式二學習策略的遷移 ( 一 ) 教學前概念圖示法的學習遷移學生曾於五年級自然課本中, 接觸過概念圖的學習策略, 為瞭解學生的自行使用情形, 研究者在教學前的調查問卷 ( 參見附錄八之一 ) 中詢問學生 : 當你學過概念圖這個方法後, 你有沒有自行將它應用到其他科目的學習? 如果有, 是哪一科? 茲將統計結果羅列於表中 : 表教學前概念圖示法的學習遷移情形統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果經常應用偶爾應用極少應用完全沒用過選填人數百分比 (%)

342 如上表所示, 表示極少應用的學生最多, 約佔 44%; 其次為完全沒用過, 約有 34%; 另外, 表示偶爾運用者有 6 人, 經常運用者有 1 人由統計結果可以發現, 大多數的學生 (78%) 雖具有概念圖的學習經驗, 但鮮少將之運用到其他科目的學習除此之外, 部分學生亦在問卷中寫下其所運用的科目, 包括 : 社會 (6 人 ) 數學 (2 人 ) 自然 (1 人 ) 為進一步瞭解學生自行使用的情形, 研究者在本教學研究實施前, 利用訪談的機會詢問學生 : T>S8: 你說你曾經把概念圖用在社會上面, 怎麼用? S8: 就是我們老師要考要我們背課本的內容, 而且寫出來要跟課本的意思完全一樣 T>S8: 喔, 所以你就把它畫出來 S8: 對, 畫出來, 不然我每次都記不起來啊! T>S8: 那是你們老師叫你們畫, 還是你自己畫? S8: 我自己畫的 T>S8: 你就是根據那一篇文章來畫圖, 來幫助自己記憶, 是不是? S8: 對啊! T:( 請該生畫在白板上 )( 訪談 ) 吃牛排用刀叉機車飛機吃米飯用筷子食物行動汽車平埔族長袍衣服居住三合院紅瓦西裝洋房鋼筋圖學習策略的遷移範例 -- 平埔族圖為 S8 在白板上所畫的概念圖, 該生的構圖類型是一般常見的蛛網圖, 主題為平埔族從 S8 談話內容可以知道, 其運用概念圖的主要原因, 是因為概念圖具有幫助記憶提綱挈領等功能, 另外, 也顯示出該生已將概念圖 331

343 示法內化為個人的學習策略之一 ( 二 ) 教學後概念圖示法的學習遷移經過六次的概念圖示作文教學後, 為瞭解學生是否會自行運用到其他學科, 研究者在教學後的調查問卷 ( 參見附錄八之二 ) 中提出問題 : 這樣的作文藍圖又叫做概念圖, 你會試著將它應用到其他科目的學習嗎? 茲將統計結果羅列於表中 : 表教學後概念圖示法的學習遷移情形統計表選項 ❶ ❷ ❸ ❹ 結果一定會有時候會應該不會一定不會選填人數百分比 (%) 如上表所示, 表示有時候會的學生最多, 約佔 78%; 其次為應該不會, 約有 16%; 另外, 表示一定會者則有 2 人由統計結果可以發現, 大多數的學生 (84%) 有意願將概念圖示法運用於其他科目的學習此外, 許多學生亦在問卷中寫下可能應用的科目, 包括 : 自然 (22 人 ) 社會 (17 人 ) 國語 (5 人 ) 研究者在訪談時, 亦針對此一問題詢問學生 : T<S30: 你會用到國語和自然, 可是你比較特別喔! 你還在國語後面括號, 寫大意, 這是你個人的想法嗎? S30: 因為習作上面有 ( 笑 ) T<S30: 習作上面有? S15: 對啊! T: 它是像我們畫一層一層的? 還是像蛛網圖那種?( 在白板上簡單示範圖形 ) S30: 一層一層的 ( 訪談 ) 從上述內容可以知道, 學生對概念圖示法已較不陌生, 而且可運用之學科相當廣泛研究者期望學生在具備此一先備經驗後, 日後自行應用之時, 不再侷限於某個學習框架之中, 能將此學習策略的功效發揮到極致 332

344 捌本節結語本節旨在瞭解學生對本教學方案的評價與接受度, 探討內容包括 : 作文題目構思模式對寫作的助益性對寫作表現的提升對寫作興趣的提升對本教學研究的接受度學習策略的內化等七個層面除了問卷統計及分析之外, 研究者亦以訪談內容作為輔助分析的資料, 希望能更深入瞭解學生的意見與想法綜合本節之內容, 研究者歸納出以下幾項發現 : 一學生在選擇個人最喜歡的作文題目時, 所考量之原因包括 : 題目簡單題目有趣容易發揮分數較高可發揮個人所長能發揮想像力實用性較高等二學生在選擇個人最滿意的表現題目時, 所考量的原因包括 : 內容較豐富且充實文句較流暢篇幅較多容易構思材料較容易發揮可以抒發情感分數較高等三學生在選擇個人認為最容易的作文題目時, 所考量的原因包括 : 與生活經驗有關曾經練習過相關題目材料容易蒐集可以發揮想像力個人較擅長題目較有趣等四學生在選擇個人認為最困難的作文題目時, 所考量的原因包括 : 缺乏相關經驗無太多感觸對該文體感到陌生題目較抽象難以下筆材料構思困難等五部分學生對寫作表現的滿意度或對題目的喜好度, 會受到題目的難易程度之影響六大多數的學生對同儕合作構思方式的接受度較高, 包括全班合作構思及小組合作構思七大多數的學生認為與同儕一起合作構思, 對其寫作較有幫助八全班學生均認為寫作步驟的訓練, 對其寫作是有幫助的九全班學生均認為繪製作文藍圖後再寫作, 對其寫作是有幫助的十全班學生均認為寫作步驟的訓練, 對其寫作能力的提升是有幫助的十一絕大部分的學生認為經過寫作步驟的訓練後, 其文章內容的豐富性是 333

345 有所提升的十二絕大部分的學生認為寫作步驟的訓練, 對其寫作興趣的提升是有幫助的十三在經過本教學方案後, 許多學生認為寫作變得較容易, 其寫作興趣亦隨之提升, 顯示寫作的難易度確實會影響學生對寫作的興趣十四學生對寫作步驟的喜好情形, 大多呈現正向的反應十五大多數的學生對於繪製作文藍圖後再進行寫作, 會感到麻煩十六大多數的學生認為剛開始練習構圖時較困難, 但經過幾次練習後, 已愈畫愈順手十七大多數的學生表示日後在進行寫作時, 有意願再運用作文藍圖來幫助寫作十八大多數的學生表示有意願將概念圖示法運用於其他科目的學習, 包括 : 自然社會國語等 334

346 第五節教學歷程的困境與突破本節旨在探討本教學方案實施過程中, 研究者所遭遇的問題及解決之道以下將分為數個層面來探討, 包括 : 教學時間的衝擊構思模式的轉變藍圖架構的調整構圖與寫作的落差等四個層面壹在教學時間的衝擊方面一教學流程的緊迫在本教學研究前期, 研究者總處於時間壓力的情況之下先以方案一來說, 研究者共安排三節課的時間, 進行寫作基本步驟的介紹, 然而, 在教學活動進行當中, 研究者因感受到學生許多基本概念並不紮實, 而花費時間深入講解, 卻也造成教學進度的延宕而在方案二中, 除了進行原定之活動外, 尚根據學生在方案一所遭遇的寫作困難, 增加文章開端與結尾方式的指導活動, 且因決定寫作範圍活動的費時較多, 而排擠到其他活動的時間, 例如 :( 一 ) 部分學生在審題及立意時過於倉促, 以致於寫出來的作品不符題意題旨不明 ;( 二 ) 學生並無充裕的時間構圖, 導致部分學生尚未完成藍圖的全面性規劃, 即提筆開始寫作了另外, 在方案三中, 研究者雖未安排新的教學活動, 卻因種種外在因素的干擾, 而造成大部分學生無法於預定時間內完成作品由此看來, 如何在有限的時間內完成原訂計畫, 是研究者在教學研究前期, 亟待突破的困境之一首先, 在外在因素方面, 研究者與蔡老師進行溝通, 希望能提供學生一個不受干擾的創作空間再者, 在活動計畫方面, 研究者曾於方案二及方案三教學之初, 針對前一次的寫作缺失進行檢討, 雖然檢討時間均相當短暫, 但已佔據了正式教學的時間, 因此, 自方案四開始, 研究者皆向蔡老師商借額外的時間進行檢討, 如當日早自修或午休時間, 以避免影響教學活動的進行除此之外, 在方案一及方案二中, 研究者採取循序漸進的推展方式, 各寫作步驟之間皆有明確的區隔但從方案三開始, 在審題立意構思剪裁佈局構圖等寫作計畫過程中, 部分學生是依序進行的, 但也有不少學生是交疊並行, 335

347 顯示這些學生已逐漸縮減寫作計畫的時間據此, 研究者決定從方案四開始, 逐漸淡化各寫作步驟間的區隔, 學生皆可視個人的情況與需求, 自由掌控其寫作進度在本教學研究後期, 雖然學生們的寫作計畫進度不一, 但大部分學生已能自主掌控調配個人的寫作進度, 同時, 寫作計畫所花費的時間亦能縮短二訪談內容的調整在進行研究設計時, 研究者基於學生人數與時間的考量, 遂決定採分組輪流的方式進行訪談, 各組人數約五至六人, 並視實際需求增加其他訪談成員在方案一及方案二中, 研究者皆從訪談組別中, 挑選一位學生的文章進行評析, 同時, 亦針對師生所繪製的作文藍圖加以說明, 最後, 再根據訪談大綱及寫作回饋單裡的問題進行提問不過, 這樣的訪談流程所耗費的時間過多, 往往會壓縮到最後的提問時間因此, 在後來的教學方案中, 研究者決定不再延續前兩個方案的模式自方案三開始, 均以探討該組學生的藍圖為主, 透過電腦廣播系統, 分別針對所有組員的作品進行檢討與解說如此一來, 不僅可免去以往只偏重某生作品的缺失, 亦能節省許多文章評析的時間, 提問的廣度及深度自然會有所提升貳在構思模式的轉變方面一教師角色的改變在方案一至方案三中, 學生在構思寫作材料時, 皆採取同儕合作構思的模式, 包括全班合作構思與小組合作構思經由同儕間的熱烈討論, 一向勇於發表的學生有了暢所欲言的機會, 而對於那些鮮少發言或寫作程度不佳的學生來說, 亦產生了激勵與感染的作用, 因此, 在廣納同學的意見及想法後, 學生將能開啟自己的靈感與思路, 寫作內容亦更具深度及廣度在上述合作構思的歷程中, 研究者扮演多重的角色, 包括 : 訊息提供者靈感刺激者思維引導者意見整合者等然而, 寫作教學旨在培養學生具有獨立思考與寫作的能力, 且本研究的最終目標在於培養學生將寫作策略內化為個人的 336

348 能力, 因此, 自方案四開始, 研究者將降低師生或同儕間的鷹架作用, 讓學生擁有自我監控的學習機會儘管研究者在本教學研究的後期, 希望能減弱教師主導的成分, 然而, 部分學生在立意及構思時仍遭遇困難, 此時, 研究者仍須重拾訊息提供者及引導者的角色, 適時給予學生必要之協助, 否則徒讓學生獨立思考, 對於寫作能力不佳的學生而言, 反會使他們停滯不前, 甚或萌生退縮或恐懼的心理二教師的兩難處境無論是教師主導, 或是學生自主, 研究者皆應視教學現況予以調整, 不過, 研究者也曾陷於兩難處境之中在許多教學方案中, 研究者為觸發學生的寫作靈感, 大多會舉例示範, 尤其是當學生思路艱澀搜索枯腸時, 研究者會舉範例說明, 希望藉由這樣的線索與提示, 達到舉一反三之效只不過, 研究者經常發現學生受範例之影響相當深遠, 包括中心思想的訂定寫作材料的構思, 以及段落的安排等雖然研究者對於仿作抱持鼓勵的立場, 尤其是對於寫作程度不佳的學生來說, 從模仿中學習, 亦是可行的方式, 但是, 對於寫作能力較佳的學生而言, 卻可能已干擾其想法與思路對此, 學生的感受因人而異, 從學生在寫作回饋單中的回應即可看出在部分寫作回饋單中, 學生希望研究者能多提供範文, 或舉例說明 ; 但是, 也有少數學生建議研究者勿提供太多例子, 才不至於受到影響, 這些回應多出自寫作能力較佳的學生研究者的示範指導, 與學生創意的發揮, 兩者之間的拿捏應有所斟酌, 不過, 卻也考驗研究者的應變方式研究者曾針對此現象進行省思, 並思量學者之言 : 在學校教育上, 從無所謂最好的教學法任何教學方法只有適用與否, 沒有好壞之別, 而教學方法的適用與否, 又關係到學科年級能力目標等問題 ( 張春興,1996) 每位學生皆是不同的個體, 彼此間存在著個別差異, 學習風格自然有別, 因此, 研究者所採行的引導方式雖無法切合所有學生的需求, 但對不同寫作程度的學生來說, 思維能力的提升及創造力的培養, 仍是教學時亟需努力的 337

349 方向叁在藍圖架構的調整方面一隨文體而改變在方案一至方案四中, 研究者皆請學生將中心思想填寫於作文藍圖的頂層部分, 隨後, 再依序將主材料副材料, 填寫於藍圖的第二第三階層, 也就是說, 藍圖的第二階層及其底下部分, 即是安排寫作材料的地方由於方案五與方案六的文體分別為書信體及故事體, 大部分的學生對兩種文體感到相當陌生, 為了讓學生的文章能有完整的書信格式與故事結構, 因此, 研究者決定將藍圖架構稍作變化 : 在主旨及材料之間, 新增書信格式或故事要素的欄位, 不過, 整體而言, 藍圖依舊維持階層化的形式, 主副材料之間的上下階層關係仍可一目瞭然另外, 為使學生更容易理解, 研究者決定提供書面資料或在黑板上示範, 讓學生有具體的藍圖架構作為參考或依循從這兩次的藍圖看來, 大部分的學生皆能把握文體的特性, 以及文章的組織架構, 顯示適時調整藍圖的架構是可行之道二題目及主旨的區辨在方案一至方案四中, 研究者常會發現學生將題目與主旨混淆不清部分學生在繪製作文藍圖時, 僅在藍圖的頂層部分填寫題目, 這些學生是否有預先訂定其文章主旨, 研究者並不得而知, 倘若這些學生寫作時能確實掌握中心意旨, 研究者尚可從其文章內容, 推敲出文章的主旨 ; 然而, 有些學生不僅未事先立定中心思想, 研究者亦無法從其內容判定主旨為何除此之外, 部分學生誤將中心思想當成寫作題目, 直接在稿紙的題目欄位中填寫其中心思想為了避免類似情況再度發生, 研究者自方案五起, 於作文藍圖中增加題目欄位, 換言之, 學生在構圖時, 除了需填寫中心思想外, 亦須填寫作文題目, 讓學生更易辨明題目與中心思想的不同, 同時, 學生寫作時將較能聚焦, 時時提醒自己依照個人的題目及中心意旨來寫作從方案五及方案六的藍圖看來, 已無學 338

350 生在稿紙的題目欄位中誤填中心思想, 另外, 未事先訂定中心思想的學生亦寥寥可數, 顯示藍圖架構的調整已達到效果肆在構圖與寫作的落差方面本教學方案提供學生一個寫作策略, 讓學生進行審題立意構思剪裁佈局等工作, 學生再將全盤的寫作計畫以具象化的作文藍圖呈現出來然而, 作文藍圖僅止於計畫階段, 最後, 學生仍須將之轉化成文字作文藍圖雖為寫作搭起一座橋樑, 讓學生在思維與寫作之間產生連結, 卻無法完全解決學生寫作時所面臨的轉譯問題儘管學生在行文過程中, 已有了寫作地圖可供依循, 但部分學生在執筆為文之際, 仍飽嚐寫作之苦, 雖然學生表示其篇幅及題材均較以往精進不少, 但這些學生不僅文字表達能力不佳, 文章依舊是空洞乏味生硬無趣之內容很顯然的, 藍圖與寫作之間, 確實仍存在著一條鴻溝, 對部分學生來說, 始終難以跨越這條界線, 如欲將這些學生的寫作能力提升到某種程度, 自是相當困難的一件事語文實力的累積, 絕非一蹴而就之事, 若欲突破這樣的瓶頸, 必從平日教學著手, 包括觀察閱讀寫作練習活動等從日常生活中蓄積一定的功力與能量, 如此一來, 可供利用的寫作知識及素材更為充裕, 寫作時自然就會言之有物了伍本節結語在本節中, 研究者針對本教學方案實施過程中曾面臨的問題及困難, 作一概括性的檢視與反省, 並說明研究者的解決方針然而, 教學情境中充滿變數, 所產生的教學問題亦不僅止於此, 研究者僅能針對若干主要問題進行探討此外, 這些問題的根源及深淺程度並不相同, 研究者在尋求解決之道時, 亦有所阻滯, 尤其在面臨學生寫作能力難以有一定程度的提升, 以及研究者非導師身分的限制時, 只能寄望於該班平日之語文教學, 和學生個人強烈的閱讀意願與良好的閱讀習慣, 在長時間的蓄積和醞釀之下, 學生的寫作能力才能持續進步以往, 研究者僅能從相關文獻中探討概念圖示法的優點與特色, 但唯有理論 339

351 的研讀, 尚不足以瞭解實際教學歷程中的問題與狀況而今, 藉由教學行動方案的實施, 研究者從中瞭解概念圖示法的教學要領與技巧, 同時, 從學生的作品及其回應當中, 研究者更能檢視教學的優劣成敗, 據以調整修正未來的教學雖然本研究的實施與成果不盡理想, 但研究者深信這一路走來, 師生共同學習成長, 將能重新塑造寫作教學在彼此心中的定位與觀感, 進而達到教學相長的效益 340

352 第六章結論與啟示本研究旨在透過行動方案的設計與實施, 探討概念圖示法在國小高年級作文教學上的應用情形及可行性在本研究中, 當研究者面臨諸多教學困境時, 因科任教師之身分限制, 部分問題即成為難以突破的瓶頸由於行動研究是一門從做中學的學問, 且行動研究具有反覆循環, 並不斷進行檢視省思修正的特性, 因此, 本研究雖已告一段落, 但仍可作為研究者下一波行動研究的參考在第四章及第五章中, 研究者對於教學方案實施之歷程與結果已有詳細陳述, 本章將根據前述之內容, 歸結出本研究的結論, 另外, 研究者根據本研究的發現與結果, 提出對未來教學或研究上的啟示第一節結論壹概念圖示作文教學的實施方式一教學之初, 運用合作構思模式有助於刺激學生的思維能力, 再以循序漸進的方式, 逐步推展至獨立構思在本教學研究中, 研究者共安排三種構思模式, 包括 : 全班合作構思小組合作構思個別獨立構思在教學後的調查問卷中, 研究者曾詢問學生對不同構思模式的喜好情形, 以及不同構思模式對寫作的助益性統計結果顯示,79% 的學生較喜歡採取同儕合作構思方式,81% 的學生認為與同儕一起合作構思對寫作較有幫助根據學生在問卷中的回饋, 以及研究者於課堂上的觀察, 發現合作構思能發揮同儕集思廣益的優勢, 所蒐集的材料較為廣泛, 可供選擇的材料亦較為充裕, 其所創造的效果往往令人驚奇然而, 寫作教學旨在培養學生具有獨立思考與寫作的能力, 因此, 研究者採漸進的推展方式, 從方案一的全班合作, 至方案二及方案三的小組合作, 而自方案四開始, 學生將不再仰賴同儕間的材料供給, 轉而採取獨立構思的方式儘管有部分學生認為在獨立構思取材時遭遇困難, 但從學生的作品看來, 大多數學生 341

353 皆能發揮其潛力與創意, 並展現高度的寫作熱情二概念圖示法適用於不同文體與命題方式的寫作教學在本教學研究中, 研究者讓學生嘗試多種文體的練習, 包括 : 記敘文抒情文論說文應用文童話故事 ; 另在命題方式方面, 亦涵蓋完全命題部分命題與自由命題在教學歷程中, 研究者需隨時因應文體及命題方式的變化, 適時調整教學的活動流程, 以及藍圖的內容架構, 讓整個教學研究進行得更為順遂從本教學研究的實施歷程看來, 概念圖示法適用於不同文體與命題方式之寫作教學三保有構圖方式的彈性, 將更能發揮作文藍圖的使用效益繪製作文藍圖的主要目的在於幫助學生作計畫, 讓學生將心中的想法, 以視覺化的具體方式展現出來藍圖既被定位為輔助寫作的一種策略, 則應保有更多的使用彈性, 包括 :( 一 ) 可隨文體與命題方式而調整藍圖架構 ;( 二 ) 學生寫作時可視需要予以刪削或增補, 當然也有改或不改的決定權 ;( 三 ) 能以簡易符號或關鍵字詞呈現 ;( 四 ) 不強調藍圖的上下階層關係, 橫縱向的層次表現均屬可行的方式等本研究旨在培養學生將構圖內化為個人的寫作策略之一, 因此, 學生若能被賦予更大的彈性空間, 將不易因受到藍圖的制約束縛, 而影響寫作的進行學生在活用藍圖的同時, 將能發展出一套最實用且便捷的方式, 讓藍圖的使用效益發揮到極致貳概念圖示作文教學的可行性一寫作步驟的訓練對寫作表現具有正面的影響 ( 一 ) 文章篇幅學生在教學前及教學後的調查問卷中, 皆曾評估個人的寫作字數在全班性的寫作字數自我評估中, 自評結果呈現正向的成長, 而在個別學生的自評情形 342

354 中, 呈現正向成長的學生比例較高除了問卷統計呈現正向結果之外, 許多學生亦曾在問卷寫作回饋單心情小語訪談中, 表示其寫作篇幅較本教學研究實施前增加不少由上述資料顯示, 本教學研究對寫作字數的提升, 可能具有正面的影響 ( 二 ) 寫作速度在教學前的調查問卷中, 研究者請學生評估個人的寫作速度, 當時, 全班僅有 31% 的學生認為自己能在兩節課之內完成一篇文章而在教學後的寫作速度自評中, 全班有高達 91% 的學生認為自己能在兩節課之內完成一篇文章根據兩次統計結果顯示, 學生對寫作速度的自評明顯呈現正向的成長另外, 許多學生亦曾在問卷寫作回饋單心情小語訪談中, 表示其寫作速度較本教學研究實施前有所提升由上述資料顯示, 本教學研究對寫作速度的提升, 可能具有正面的影響 ( 三 ) 審題表現研究者在分析本教學研究前期 ( 方案一至方案三 ) 的審題能力時, 發現學生的表現常因作文題目文體的變化, 而起伏不定而在研究後期 ( 方案四至方案六 ), 文不對題的情形較研究前期改善許多, 文題相符的比例逐次提升, 且呈穩定狀態 ( 四 ) 立意表現研究者在檢視學生掌握中心思想的能力時, 發現學生在本教學研究前期 ( 方案一至方案三 ) 的表現不佳, 全文主旨明確的學生比例皆未達 50% 在方案四與方案五中, 全文題旨明確的學生分別有 71% 及 78%, 比例較以往驟增, 惟方案六因文體較為特殊, 且學生在構思中心思想時, 深受研究者所舉的範例之影響, 然而, 許多學生在寫作時並未依循原訂之主旨, 故事內容雖未離題, 但中心意旨並不明確, 全文題旨明確的學生僅剩 41% 大致而言, 在本教學研究後期中, 學生掌握中心思想的能力已更為嫻熟了 ( 五 ) 佈局表現研究者在分析學生的分段能力時, 發現學生的表現可分成前期 ( 方案一與方 343

355 案二 ) 中期 ( 方案三與方案四 ) 後期 ( 方案五與方案六 ) 三階段來探討在教學研究前期, 分段恰當的比例皆未超過半數, 表現並不理想, 但自研究中期開始, 人數均已過半, 且比例明顯提升不少, 顯示學生在研究中後期的分段表現, 已較研究前期進步許多 ( 六 ) 整體寫作表現在教師評分方面, 研究者皆會根據學生文章的整體表現給予評分, 最後, 再統計出全班的平均分數雖然六次方案的作文平均分數有起有落, 但全班學生在研究後期 ( 方案四至方案六 ) 的整體表現, 已較研究前期 ( 方案一與方案三 ) 進步許多另外, 研究者亦針對不同寫作能力的學生作分析 : 高寫作程度的學生除方案四之外, 其餘方案的寫作表現逐次提升 ; 中寫作程度的學生在研究前期的表現有起有落, 但至研究後期, 寫作表現亦逐漸提升 ; 低寫作程度的學生在研究後期的表現, 明顯較研究前期進步許多整體而言, 不同寫作能力的學生在研究後期的寫作表現, 均較研究前期的表現佳另外, 在學生自評方面, 學生均在教學前及教學後的調查問卷中, 評估個人的寫作表現在全班性的寫作表現自評中, 教學前僅有 25% 的學生對個人的寫作表現持正面看法, 但在教學後則有 81% 的學生抱持正面看法, 從兩次統計結果可以發現, 學生對寫作表現的自我評估, 明顯呈現正向的成長而在個別學生的寫作表現自評中, 呈現正向成長的學生比例最高除此之外, 許多學生亦曾在問卷寫作回饋單心情小語訪談中, 表示其寫作表現較本教學研究實施前有所提升二作文藍圖能扮演寫作計畫的角色, 並具有輔助寫作的功能 ( 一 ) 寫作的計畫與指引在每一次寫作教學後, 研究者皆會針對學生的藍圖與文章, 進行圖文的對照, 以瞭解學生的圖文配合情形從分析結果可以發現, 除了方案一及方案三分別有一位學生的文章內容大部分未與藍圖配合之外, 其餘學生的文章大多與藍圖相仿由此可見, 學生在進行寫作時, 大多會依循個人所設計的作文藍圖, 顯示 344

356 藍圖扮演著寫作指引的角色 ( 二 ) 藍圖對寫作的助益性根據學生在問卷寫作回饋單心情小語訪談中的回應, 學生認為作文藍圖的功能包括 : 幫助記憶整理心中想法加快寫作速度等, 換言之, 學生認為藍圖的主要功能在於將內在想法視覺化具象化, 寫作時將有一個依循的目標, 才不至於遺忘脫節, 寫作將更為順暢且便利三概念圖示作文教學對學生的寫作興趣具有正面的影響 ( 一 ) 學生對寫作的興趣之提升在教學前及教學後的調查問卷中, 研究者皆曾詢問學生對寫作的喜好情形根據全班性的寫作興趣統計結果顯示, 在本教學研究實施前, 寫作興趣屬於正面的學生比例有 56%, 而在本教學研究實施後, 寫作興趣屬於正面的比例則提升至 72%, 顯示本教學研究對寫作興趣的提升, 可能具有正面的影響而在個別學生的寫作興趣調查統計中, 呈現正向成長的學生比例比負向者為高 ( 二 ) 學生對寫作課的興趣之提升在教學前及教學後的調查問卷中, 研究者皆曾詢問學生對寫作課的喜好情形根據全班性的寫作課興趣統計結果顯示, 在本教學研究實施前, 對寫作課抱持正面看法的學生比例有 72%, 而在本教學研究實施後, 比例則提升至 87%, 顯示學生經過寫作教學後, 對寫作課之興趣呈現正向的成長而在個別學生對寫作課的興趣之調查統計中, 呈現正向成長的學生比例比負向者為高四學生對概念圖示作文教學抱持肯定的態度及正面的評價 ( 一 ) 寫作步驟訓練對寫作的幫助在教學後的調查問卷中, 研究者詢問學生寫作步驟訓練對其寫作的助益性, 統計結果顯示, 全班學生均表示寫作步驟的訓練讓寫作變得更容易, 換言之, 學生均認為寫作步驟的訓練對寫作是有幫助的另外, 根據學生曾在問卷寫作回饋單心情小語訪談中的回應看來, 學生對寫作步驟的訓練大多持正面的態度 345

357 與評價 ( 二 ) 作文藍圖對寫作的幫助在教學後的調查問卷中, 研究者詢問學生作文藍圖對其寫作的助益性, 由統計結果可以知道, 全班學生均認為繪製作文藍圖後再寫作, 對其寫作是有幫助的另外, 根據學生曾在問卷寫作回饋單心情小語訪談中的回應看來, 學生對作文藍圖大多持正面的態度與評價 ( 三 ) 寫作步驟訓練對寫作表現的提升在教學後的調查問卷中, 研究者詢問學生寫作步驟訓練對寫作表現的助益性, 由統計結果可以知道, 全班學生均認為寫作步驟的訓練, 對其寫作能力的提升是有幫助的 ( 四 ) 寫作步驟訓練對寫作興趣的提升在教學後的調查問卷中, 研究者詢問學生寫作步驟訓練對其寫作興趣的助益性, 由統計結果可以知道,91% 的學生認為寫作步驟的訓練, 對其寫作興趣的提升是有幫助的另外, 許多學生亦曾在問卷寫作回饋單心情小語訪談中, 表示本教學研究對其寫作興趣的提升具有正面的影響, 其中, 研究者也發現部分學生因寫作的困難度降低, 其寫作興趣因而提升, 換言之, 寫作的難易度確實會影響學生對寫作的興趣 ( 五 ) 對寫作步驟的喜好在教學後的調查問卷中, 研究者詢問學生對於寫作步驟的喜好情形, 由統計結果可以知道,84% 的學生對寫作步驟的喜好呈現正面的反應 ( 六 ) 對繪製作文藍圖的看法在教學後的調查問卷中, 研究者詢問學生對於繪製作文藍圖的看法, 由統計結果可以發現,66% 的學生認為繪製作文藍圖後再進行寫作較為麻煩, 顯示大部分學生的回應多屬負面, 主要原因為學生認為繪圖後再寫作較費時, 另有學生認為繪圖麻煩的原因在於構思題材時遭遇困難, 或是花時間思考較麻煩不過, 雖然學生認為構圖較費時, 但因為有助於寫作, 因此仍會繼續利用藍圖來幫助寫作 ( 七 ) 作文藍圖的使用意願在教學後的調查問卷中, 研究者詢問學生日後自行使用作文藍圖的意願, 統計結果顯示,97% 的學生仍有意願再運用作文藍圖來幫助寫作 346

358 第二節啟示壹對未來教學的啟示一調整教師示範及引導的方式在本研究的構思過程中, 教師的舉例示範, 往往能觸發學生更多的靈感, 但是, 學生亦深受教師所舉範例之影響對於寫作程度不佳的學生來說, 產生了激勵與感染的作用, 相對的, 卻也可能干擾寫作能力較佳的學生之想法與思路, 限制其思考與創作的空間事實上, 以現今學校生態而言, 教師在教學時須面臨一個大班級, 所採行的引導方式自然無法切合所有學生的需求, 若欲採分組適性教學, 教學時間必不足夠, 因此, 教師在進行寫作引導時, 可採團體共作的方式, 共同完成一份作文藍圖, 此將帶來如下的效益 :( 一 ) 此一藍圖所集結的靈感和智慧, 來自於全體學生, 而非侷限於教師的想法, 教師的參與度將能降低 ;( 二 ) 提供程度較佳的學生發表想法展現創意的機會 ;( 三 ) 在團體共作過程中, 同儕間的回饋與評論, 均能不斷提升學生的思維與組織層次有了文章的整體輪廓與架構後, 學生獨立寫作的興趣及信心受到激勵, 即可順利進入個別構思剪裁佈局等階段了, 如此一來, 同儕合作學習學生自主學習, 兩者相得益彰二融入其他課程的教學, 讓學生提早熟悉概念圖示法概念圖示法應用於寫作教學中, 目的在於幫助學生作計畫, 為輔助寫作的一種策略儘管在本研究實施之前, 學生已有學習概念圖的先備經驗, 但這樣的學習經驗並不厚實, 加上學生首次嘗試將此一策略應用於寫作上, 對部分學生而言, 往往容易遭受挫折, 並備受構圖時間太長所困擾 ; 而對教師而言, 亦得花費相當的寫作課時間去引介此一策略根據本研究第二章文獻探討之內容, 由於學生剛開始使用概念圖示策略時, 尚處於摸索狀態, 因此學者主張構圖訓練的時間與次數應足夠, 隨著構圖經驗的增加, 學生方能充分熟悉概念圖之學習, 其最初的學習阻力亦隨之削減, 並逐漸 347

359 體認到概念圖示法的價值, 進而純熟的運用此種學習策略據此, 教師可將此策略融入其他學科的教學 ( 如 : 社會自然等 ), 或是其他語文教學 ( 如 : 課文形式深究課文大意文章結構指導等 ), 學生在熟悉此一策略後, 較不會產生學習的隔閡或排斥的心理, 當運用於寫作時, 學生將更快進入情況, 且更為得心應手三配合平日語文教學, 強化學生語文根基在本研究中, 概念圖示策略雖為學生搭起一座寫作的橋樑, 讓學生在思維與寫作之間產生連結, 卻無法完全解決學生寫作時所面臨的轉譯問題學生在行文過程中, 經常因儲墨不足或文字表達敘寫能力不佳, 而出現條理不明或不知所云的毛病, 可見徒有作文藍圖的規劃, 尚不足以成文為增進學生的寫作能力, 教師可配合平日之語文教學, 以厚實學生的語文根基如欲強化學生的寫作能力, 可從以下兩個部分著手 :( 一 ) 文章的內在內容 -- 此有賴於學生觀察力想像力與思維能力的培養, 以及廣泛的閱讀活動 ;( 二 ) 文章的外在形式 -- 此涵蓋用字遣詞造句組段謀篇等能力, 除了閱覽課外書籍外, 教師亦能從讀書教學中進行指導, 包括課文內容深究形式深究修辭教學等除此之外, 教師亦可配合口述作文與擴寫練習, 以及文章的共同檢討與賞析等活動, 這些均為寫作教學不可忽視的重要環節, 師生間的評析回饋與討論, 將可達到截長補短觀摩學習的成效貳對未來研究的啟示一在研究對象方面本研究的研究對象為國小六年級的學生, 未來, 在進行概念圖示作文教學研究時, 可嘗試將研究對象擴及其他年級, 包括國小中低年級, 或是更高的年齡層級, 以瞭解概念圖示作文教學法對其他對象的影響 348

360 二在訓練時間方面本教學研究僅有六次的教學, 在短時間之內, 部分學生尚無法完全熟悉構圖的要領, 且備受構圖時間太長之擾, 也因此, 學生尚無法純熟的運用此種寫作策略未來, 在研究時間方面, 可嘗試延長訓練的時間, 以發揮概念圖示法的輔助效益三在研究方法方面本研究透過行動方案的設計, 以及質性研究方法, 探究概念圖示作文教學的實施情況與可行性在研究發現與結果上, 主要為質性資料的描述與分析, 對於寫作成效的探討, 只能以基本的描述統計來探討學生的寫作成效, 因此, 在結果分析時, 僅能看出概念圖示作文教學法對學生的寫作表現有所提升, 並無法確知其影響程度未來的研究可結合實驗研究法, 進一步探究概念圖示作文教學法與學生寫作表現的相關程度及因果關係 349

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374 附錄一資料蒐集行事曆舉隅 363

375 附錄二之一概念圖示作文教學方案設計 ( 一 ) 活動名稱基本步驟介紹與寫作練習題目 : 下課的時候教學者林靜宜教學日期 / 教學時間五節課 (200 分鐘 ) 教目學標教活學動時間教學資源一能回答教師問題活動一引起動機 20 並了解蓋房子 1. 教師在黑板上揭示若干大型的房屋圖片房屋圖片的比喻 2. 請學生想像自己是一位建築師, 並詢問建蓋房子時會規劃考量哪些事項 3. 教師綜合學生的說法, 並加以補充, 可包括 : 畫設計板書圖決定蓋幾層樓購買建材等 4. 教師說明以蓋房子為開場白的原因, 隨後在黑板板書紙卡上歸納出如下的比喻 : a. 作者創作文章有如建築師蓋房子 b. 文章的中心思想 ( 主旨 ) 有如蓋房子的目的 c. 寫作材料有如房子建材 d. 文章組織結構有如房子結構 e. 作文藍圖有如建築設計藍圖二能認識文章的材活動二介紹寫作材料與中心思想 5 料與中心思想 1. 教師說明 : 每個人所訂定的中心思想與挑選的寫作材料都不盡相同, 寫出來的文章內容與風格自然就不一樣了 2. 教師以不同顏色的磁鐵來說明寫作所用到的材料與彩色磁鐵若中心思想干個板書 364

376 三能認識文章的結構與組織模式活動三介紹文章的結構 1. 教師介紹文章的基本結構 : 開端正文結尾 15 板書開正結端文尾 2. 教師說明文章的結構可分為 : 三分法四分法五分法等 ; 若中段內容繁多時, 可分成若干小段板書開正正結端文文尾教師說明幾種寫作材料與中心思想的組織模式 a. 中心思想安排在文章的開端 ( 如 : 破題法 ) 磁鐵板書 b. 中心思想安排在文章的結尾 ( 如 : 總結法 ) c. 中心思想同時安排在文章的開端與結尾 ( 如 : 首尾呼應法 ) d. 中心思想出現在文章的每一段裡 4. 舉三篇範文為例, 讓學生判斷該文章中的段落數目寫作材料以及中心思想的安排為何範文三篇磁鐵 ~ 第一節課結束 ~ 365

377 四能想出相關的寫活動四蒐集寫作材料的練習 15 作題材 1. 教師以下課的時候為練習題目, 請學生針對此主板書題思索相關的寫作題材, 並自由發表 2. 教師綜合學生發表的寫作材料後, 分別書寫在紙卡紙卡麥克上, 並展示於黑板筆 3. 教師補充材料並進行說明五能訂定適當的文活動五決定中心思想的練習 10 章主旨 1. 教師說明寫作時如果有目的, 這樣寫出來的文章才不板書會讓讀者看不懂接著舉下課時, 是我們最快樂的時光為中心思想的例子, 並稍加說明 2. 教師引導學生思考本題目的中心思想構圖紙六能挑選出適當的活動六選擇寫作材料的練習 15 寫作材料 1. 教師挑選一個學生所訂定的中心思想, 作為練習的例子 2. 教師揭示剛才所蒐集的寫作材料, 說明其中有適於中紙卡心思想, 亦有不適合者, 並請學生根據此中心思想選擇適當的材料 3. 教師於黑板上繪製一個簡易的階層圖形, 含兩個階板書紙卡層, 中心思想寫在最上層, 材料則置於第二層, 如下圖所示中心思想材料 1 材料 4 材料 5 材料 7 材料 9 4. 讓學生根據自己所訂定的中心思想, 選擇適宜的寫作題材, 並讓學生發表構圖紙 ~ 第二節課結束 ~ 366

378 七能了解並說明分活動七分段的練習 20 段的方式 1. 教師以一篇文章作為不良範例錯誤範文 2. 教師說明段落數目不一定要侷限於三分法或四分法, 而中心思想的安排可隨需要來做變化 3. 教師舉前一活動中所選擇的中心思想與寫作材料為板書紙例, 介紹幾種段落安排的方式 ( 為方便說明, 以圓形卡磁鐵磁鐵代表中心思想, 教師介紹時可任意調整紙卡與磁鐵的位置 ) a. 材料順序可調換, 有幾份材料就分成幾段, 中心思想自成一段 b. 有些材料可以合併成一段來寫 ( 如下圖所示, 材料 1 4 合併為一段 ) c. 中心思想亦可和某材料合併成一段 ( 如下圖所示, 中心思想與材料 7 合併為一段 ) 中心思想材料 2 材料 5 材料 1 4 材料 9 材料 7 4. 請學生將自己所選擇的寫作材料進行分段, 並完成一構圖紙個簡圖八能了解作文藍圖活動八完成作文藍圖的練習 20 的重要性, 並找 1. 教師說明剛才所畫的是作文藍圖, 也就是文章的主要出副材料架構 2. 教師說明作文藍圖並不能算是一篇文章, 並以人體之骨架做比喻, 應使文章有骨有肉才算是一篇完整的文章 3. 教師說明為了讓文章的肉結實飽滿, 因此可在各段的紙卡板書主要材料底下添加一些副材料, 這些副材料包括 : 細節類別具體事實例子原因等, 另外, 在副材料底下還可再細分下去, 如下圖所示 367

379 中心思想材料 1 材料 2 材料 3 材料 4 材料 5 副材料 1 副材料 2 副材料 1 副材料 2 副材料 1 副材料 2 副材料 1 副材料 2 副材料 1 副材料 2 副材料 3 舉例 1 舉例 2 舉例 1 舉例 2 4. 請學生討論各段的主材料底下可能包含的副材料, 並將作文藍圖完成構圖紙 ~ 第三節課結束 ~ 九能說出寫作步驟活動九進行寫作 80 與判斷文體 1. 教師引導學生複習寫作步驟紙卡 a 收集寫作材料 b 決定中心思想 c 選擇寫作材料 d 分段 e 完成作文藍圖 2. 教師引導學生判斷此作文題目適合之文體, 如 : 記敘板書文抒情文等, 可由學生自行決定 3. 教師交代寫作時間及建議的字數, 學生開始進行寫作 ~ 第四五節課結束 ~ 368

380 附錄二之二概念圖示作文教學方案設計 ( 二 ) 活動名稱題目 : 我最喜歡的節日教學者林靜宜教學日期教學時間三節課 (120 分鐘 ) 教目學標教活學動時間教學資源一能參與討論, 並思索老師的提活動一引起動機 1. 以前陣子的中秋節國慶日等節日為話題 3 問 2. 討論一年當中有哪些節日, 以及印象最深刻或最喜歡的節日, 並寫在黑板上 3. 教師板書題目 : 我最喜歡的節日板書板書二能決定寫作的中心思想活動二決定寫作範圍及中心思想 1. 學生發表自己最喜歡的節日, 以此作為寫作的範圍, 並訂定中心思想, 例如 : 我最喜歡的節日是中秋節, 因為我最喜歡的節日是聖誕節, 因為等 2. 依照學生所發表的中心思想, 將學生分組, 相同的中心思想安排在同一組 5 三能根據該組的中活動三蒐集寫作材料 7 心思想, 思考並討論相關的寫作材料 1. 各組學生根據所決定之主題進行思考, 蒐集相關的寫作材料, 並書寫在紙卡上 2. 教師將各組的紙卡展示於黑板上 3. 教師補充材料並加以說明紙卡磁鐵麥克筆四能挑選出適宜的活動四選擇寫作材料 5 寫作材料 1. 每位學生自該組所蒐集的寫作材料中, 挑選適宜的材料來寫 2. 學生發表構圖紙 369

381 五能安排寫作材料活動五分段 5 及中心思想的段落位置 1. 學生依照自己所選擇的寫作材料進行分段, 並安排中心思想的段落位置 2. 繪製初步的文章架構圖構圖紙六能了解文章的開活動六決定文章的開端與結尾 10 端與結尾方式 1. 說明文章的結構 :➀ 開端有如鳳頭 : 美麗且吸引人注意 ;➁ 正文有如豬肚 : 包容廣闊, 內容豐富 ;➂ 結尾有如豹尾 : 強勁有力, 不囉唆冗長 2 介紹文章的八種開端方法, 包括 : 破題法解題法設問法舉例法引述法冒題法陪襯法 6W 法, 每項各舉一例說明, 並討論此次文章適用的方式 3 介紹文章的八種結尾方法, 包括 : 總結法呼應法評論法設問法引述法勸勉法感嘆法抒情法, 每項各舉一例說明, 最後討論此次文章適用的方式板書文件資料文件資料七能完成文章架構活動七完成作文藍圖 5 圖 1. 學生構思各段主材料底下的細節, 完成一份作文藍圖構圖紙 ~ 第一節課結束 ~ 八能判斷適合之文體活動八進行寫作 1. 教師引導學生判斷此次寫作題目所適合的文體, 如 : 記敘文抒情文等學生決定文體後, 開始寫作稿紙 ~ 第二三節課結束 ~ 370

382 附錄二之三概念圖示作文教學方案設計 ( 三 ) 活動名稱題目 : 讀書的好處教學者林靜宜教學日期教學時間三節課 (120 分鐘 ) 教目學標教活學動時間教學資源一能參與討論, 並思索老師的提活動一引起動機 1. 詢問學生讀書的目的為何 5 問 2. 請學生發表平日看些什麼書籍, 以及該類書籍的益處 3. 教師板書題目 : 讀書的好處板書板書二能決定寫作的中心思想活動二決定中心思想 1. 學生發表與此篇文章有關的中心思想, 例如 : 用功讀書所能帶來的好處閱讀各類書籍的好處等 2. 依照學生所發表的中心思想, 將學生分組, 相同的中心思想安排在同一組 5 三能根據該組的中活動三蒐集寫作材料 10 心思想, 思考並討論相關的寫作材料 1. 各組學生根據所決定之主旨進行思考, 蒐集相關的寫作材料, 並書寫在紙卡上 2. 教師將各組的紙卡展示於黑板上 3. 教師補充材料並加以說明紙卡磁鐵麥克筆四能挑選出適宜的活動四選擇寫作材料 5 寫作材料 1. 每位學生自該組所蒐集的寫作材料中, 挑選適宜的材料來寫 2. 學生發表構圖紙 371

383 五能安排寫作材料活動五分段 5 及中心思想的段落位置 1. 學生依照自己所選擇的寫作材料進行分段, 並安排中心思想的段落位置 2. 繪製初步的文章架構圖構圖紙六能完成文章的架活動六完成作文藍圖 10 構圖 1. 學生構思各段主材料底下的細節, 完成一份作文藍圖構圖紙 ~ 第一節課結束 ~ 七能判斷適合之文活動七進行寫作 80 體, 並了解論說文的特色 1. 教師引導學生判斷此次寫作題目所適合的文體, 如 : 論說文等, 並說明論說文的特色 2. 學生決定文體後, 開始寫作板書稿紙 ~ 第二三節課結束 ~ 372

384 附錄二之四概念圖示作文教學方案設計 ( 四 ) 活動名稱題目 : 年後的教學者林靜宜教學日期教學時間三節課 (120 分鐘 ) 教目學標教活學動時間教學資源一能思索老師的提問, 並進行想像活動一引起動機 1. 詢問學生古代與現代生活的種種差異 5 2. 引導學生討論未來的世界會是什麼樣的景象, 包括 : 板書食衣住行育樂個人方面 ( 如 : 生活工作家庭等 ), 並請學生進行預測或想像 3. 教師板書題目 : 年後的, 並說明此次的題板書目並不完整, 空缺的部分由自己填補, 可依照個人興趣來自訂題目二能決定寫作時的活動二決定寫作範圍及中心思想 5 範圍與中心思想 1. 學生思考個人所創作的主題, 並以此作為寫作時的範圍, 例如 : 三十年後的我五十年後的新住家五十年後的交通工具一百年後的世界等 2. 學生根據個人訂定的寫作範圍來決定中心思想 3. 教師說明此次不再分組合作構思材料, 而是由學生依照個人所決定的中心思想獨自構思材料板書三能根據自己所訂活動三蒐集與選擇寫作材料 10 定的中心思想思考相關的寫作材料, 並選擇適切的寫作題材 1. 每位學生根據所決定之主題與中心思想進行思考, 自行蒐集相關的寫作材料, 並書寫在白紙上 2. 學生從初步所蒐集的材料中, 挑選出幾樣材料來寫 3. 請學生發表構圖紙 373

385 四能安排寫作材料活動四分段 10 及中心思想的位置 1. 學生依照自己所選擇的寫作材料進行分段, 並安排中心思想的段落位置 2. 繪製文章的架構圖構圖紙五能完成一份文章活動五完成作文藍圖 10 架構圖 1. 學生構思各段主要材料底下應有的細節, 完成一份作文藍圖構圖紙 ~ 第一節課結束 ~ 六能判斷適合之文體, 並進行寫作活動六進行寫作 1. 教師引導學生判斷此次寫作題目所適合的文體, 如 : 記敘文等學生決定文體後, 開始寫作稿紙 ~ 第二三節課結束 ~ 374

386 附錄二之五概念圖示作文教學方案設計 ( 五 ) 活動名稱題目 : 給的一封信教學者林靜宜教學日期教學時間三節課 (120 分鐘 ) 教目學標教活學動時間教學資源一能說明寫信的經活動一引起動機 3 驗與對象 1. 教師說明寫信是生活中常發生的事 2. 詢問學生是否曾有寫信寫賀卡或寄給他人的經驗, 以及寫信的對象是誰 3. 教師板書題目 : 給的一封信, 並說明依照個人板書的寫信對象, 來決定題目二能決定寫作的範活動二決定寫作範圍及中心思想 5 圍與中心思想 1. 學生思考自己想寫信給什麼人, 以此作為寫作範圍, 板書例如 : 寫給爸爸的信寫給老師的信寫給總統的信寫給同學的信寫給外星人的信等 2. 學生依照自己所訂的寫作範圍, 來決定文章的中心思板書想, 如 : 想念祝賀問問題閒話家常等 3. 教師說明此次仿照上一次的模式, 仍由學生獨自構思材料三能思考相關的寫活動三蒐集與選擇寫作材料 10 作材料, 並選擇 1. 學生根據個人所決定之主題與中心思想進行思考, 蒐構圖紙適切的寫作題集相關的寫作材料, 並書寫在白紙上材 2. 學生從蒐集的寫作材料中, 選擇幾項材料來寫四能安排寫作材料活動四分段 5 及中心思想的 1. 學生依照所選擇的寫作材料進行分段, 並安排中心思構圖紙位置想的段落位置 2. 請學生根據分段的方式, 予以編號 375

387 五能熟悉書信的格式活動五書信格式的指導 1. 教師說明寫信和普通的作文不一樣, 寫信時需注意應有的格式, 書信由三部份組成, 包括 : 前文正文後文 2. 說明前文為對收信人的稱謂, 需頂格寫, 且加上冒號 3. 說明正文即為活動四所決定好的各段內容, 可以包括若干段落, 和平常作文一樣, 每一段都需空兩格寫 4. 說明後文包括 : 祝福語署名寫信日期其中祝福語分為兩部分, 先寫祝你敬祝敬頌等習慣用語, 並緊接在最後一段下面, 然後才寫祝頌對方的話, 如 : 快樂安好進步健康等, 這些話語需換行並頂格寫下一行最下面寫的是寫信人的姓名, 且須加上上敬上等詞, 表示禮貌, 如果對方比自己小, 則可省去不寫再下一行的底部則是寫日期 5. 敎師在黑板上示範說明 10 板書六能完成一份文章架構圖活動六完成作文藍圖 1. 教師說明此篇文章的各段內容具有步驟性的關係, 因此在繪製作文藍圖時, 每一段間可加上箭頭 2. 學生完成作文藍圖的規劃 7 構圖紙 ~ 第一節課結束 ~ 七能判斷適合之文體, 並進行寫作活動七進行寫作 1. 教師請學生判斷此次寫作題目的文體, 如 : 應用文等 2. 學生決定文體後, 開始寫作 80 稿紙 ~ 第二三節課結束 ~ 376

388 附錄二之六概念圖示作文教學方案設計 ( 六 ) 活動名稱題目 : 世界 ( 王國 ) / 自訂教學者林靜宜教學日期教學時間三節課 (120 分鐘 ) 教目學標教活學動時間教學資源一能專心聆聽故活動一引起動機 10 事, 並想像世界的顏色 1. 教師述說一則有趣故事 -- 造色神仙, 藉以引發學生的注意力 2. 請學生想像故事中的世界可能變成什麼樣的顏色, 以及可能發生的事情, 包括 : 有趣古怪刺激等事 3. 教師解說剛才所說的故事為故事背景, 並板書題目 : 世界王國, 或可自訂題目故事一則板書二能決定故事主題活動二決定寫作主題及中心思想 5 與中心思想 1. 學生思考故事的主題, 決定世界會變成什麼顏色, 例如 : 綠色世界紅色王國等 2. 學生依照自己所訂的故事主題, 來決定文章的中心思想, 如 : 世界變得很有趣世界變得很新鮮世界變得很怪異等板書板書三能思考相關的故活動三蒐集與選擇寫作材料 10 事材料, 並選擇適切的寫作題材 1. 學生根據個人所決定之故事主題與中心思想進行思考, 蒐集相關的寫作材料 ( 包括故事情節與故事結局 ), 並書寫在白紙上 2. 學生從已蒐集的寫作材料中, 選擇幾項材料來寫構圖紙 377

389 四能安排寫作材料活動四分段 5 構圖紙及中心思想的 1. 學生依照所選擇的寫作材料進行分段, 並安排中心思位置想的段落位置 2. 請學生根據分段的方式, 予以編號五能完成簡易的故活動五完成作文藍圖 10 事結構圖 1. 教師說明此篇故事結構的四個要素, 包括 : 主題 ( 即板書題目 ) 背景 ( 即老師ㄧ開始說的故事開頭 ) 情節發展結局 2. 教師在黑板上示範故事主要的結構圖, 隨後請學生繪板書構圖製個人的故事藍圖紙 ~ 第一節課結束 ~ 六能開始進行故事活動六進行寫作 80 寫作 1. 教師說明此次的文體為童話故事, 寫作時應創作出奇妙且曲折的情節, 才算是一篇好的故事 2. 學生開始寫作稿紙 ~ 第二三節課結束 ~ 378

390 附錄三團體訪談大綱舉隅序別訪談綱要教學方案一教學方案二教學方案三你認為這一次的作文題目簡單嗎? 寫作時有何困難點? 為什麼? 寫作步驟還記得嗎? 請說出來這些寫作步驟對你這一篇寫作有無助益? 如果有, 是哪方面的助益? 全班同學所討論出的寫作材料, 對你有幫助嗎? 會不會覺得有太多東西想寫? 採用這種方式來寫作, 你覺得寫作變容易了嗎? 為什麼? 採用這種方式來進行寫作以後, 會覺得老師規定的字數 (600 個字 ) 太多嗎? 繪製作文藍圖時, 有無出現任何困難? 構圖完後, 會不會再視實際寫作需求而修改作文藍圖的內容? 作文藍圖對你的寫作有影響嗎? 是哪方面的影響? 寫作時間充足嗎? 上課時有哪個部分跟不上速度嗎? 對於這次的作品滿意嗎? 有哪方面還需要改進或提升的嗎? 規定的寫作字數會太多嗎? 寫作時間足夠嗎? 這次的寫作材料構思方式改為小組合作, 還適應嗎? 由小組所討論出的寫作材料, 對你的寫作有幫助嗎? 你認為這一次的作文題目簡單嗎? 有無困難點? 寫作時有何困難點? 為什麼? 寫作步驟還記得嗎? 採用這種方式來寫作, 你覺得這次的寫作變容易了嗎? 繪製作文藍圖時, 有無出現任何困難? 構圖完後, 會不會再修改作文藍圖的內容? 作文藍圖對你的寫作有影響嗎? 是哪方面的影響? 這次會覺得老師規定的字數太多嗎? 寫作時間足夠嗎? 這次上課時有哪個部分跟不上速度嗎? 對於這次的作品滿意嗎? 有哪方面還需要改進或提升的嗎? 前兩次的寫作文體皆為記敘文, 這次則以論說文為主, 你會覺得困難嗎? 你認為這一次的作文題目簡單嗎? 有何困難點? 寫作步驟對你這一篇寫作有無助益? 小組所討論出的寫作材料, 對你有幫助嗎? 若下次改為個人獨自構思寫作材料, 你覺得你可以勝任嗎? 為什麼? 採用這種方式來寫作, 你覺得這次寫作變容易了嗎? 為什麼? 繪製作文藍圖時, 有無出現任何困難? 構圖完後, 會不會再修改作文藍圖的內容? 作文藍圖對你的寫作有影響嗎? 是哪方面的影響? 379

391 教學方案四教學方案五教學方案六這次會覺得老師規定的字數太多嗎? 寫作時間充足嗎? 上課時有哪個部分跟不上速度嗎? 對於這次的作品滿意嗎? 有哪方面還需要改進或提升的嗎? 這次的作文題目為部分命題, 由你自行訂定完整的題目, 會覺得困難嗎? 由分組合作討論到個人獨自完成, 你能適應嗎? 會不會覺得有困難? 為什麼? 寫作步驟對你這一篇寫作有無助益? 採用這種方式來寫作, 你覺得這次寫作變容易了嗎? 繪製作文藍圖時, 有無出現任何困難? 構圖完後, 會不會再修改作文藍圖的內容? 作文藍圖對你的寫作有影響嗎? 是哪方面的影響? 這次會覺得老師規定的字數太多嗎? 寫作時間充足嗎? 上課時有哪個部分跟不上速度嗎? 對於這次的作品滿意嗎? 有哪方面還需要改進或提升的嗎? 這一次的寫作文體為應用文, 你會覺得困難嗎? 你認為這一次的作文題目簡單嗎? 有何困難點? 隨著文體及題目的不同, 構圖內容也隨之改變, 會覺得很複雜難懂嗎? 繪製作文藍圖時, 有無出現任何困難? 構圖完後, 會不會再修改作文藍圖的內容? 作文藍圖對你的寫作有影響嗎? 是哪方面的影響? 這些寫作步驟對你這一篇寫作有無助益? 由個人獨自構思寫作材料, 會覺得困難嗎? 採用這種方式來寫作, 你覺得這次寫作變容易了嗎? 這次會覺得老師規定的字數太多嗎? 寫作時間充足嗎? 上課時有哪個部分跟不上速度嗎? 對於這次的作品滿意嗎? 有哪方面還需要改進或提升的嗎? 這一次的作文題目為部分命題, 也可以由你另訂題目, 你選擇哪一個? 為什麼? 這一次讓你們嘗試創作童話故事, 對於老師所提供的故事背景, 你覺得有趣嗎? 容易發揮嗎? 創作時會覺得困難嗎? 此次的構圖內容又有改變, 會覺得很複雜難懂嗎? 繪製作文藍圖時, 有無出現任何困難? 構圖完後, 會不會再修改作文藍圖的內容? 作文藍圖對你的寫作有影響嗎? 是哪方面的影響? 這些寫作步驟對你這一篇寫作有無助益? 採用這種方式來寫作, 你覺得這次寫作變容易了嗎? 這次會覺得老師規定的字數太多嗎? 寫作時間充足嗎? 上課時有哪個部分跟不上速度嗎? 對於這次的作品滿意嗎? 有哪方面還需要改進或提升的嗎? 380

392 附錄四寫作回饋單日期 :( ) 座號 :( ) 姓名 :( ) 勾選題 1 你在規定時間內 ( 兩節課 ) 完成這篇文章嗎? 有沒有 2 寫完文章後, 你有重新檢閱一遍嗎? 有沒有 3 你喜歡這次的作文題目嗎? 喜歡不喜歡 4 你覺得這次的作文題目容易嗎? 容易不容易 5 你對你這次的整體寫作表現感到滿意嗎? 滿意不滿意 6 這一次寫作, 你會覺得老師規定的寫作字數太多嗎? 會不會 7 你還記得所有的寫作步驟嗎? 記得不記得 8 利用這樣的寫作步驟, 對你這次的寫作有幫助嗎? 有沒有 9 這樣的寫作步驟, 會讓你覺得這次的寫作變容易了嗎? 會不會 10 在這次的教學中, 你可以跟得上各個練習步驟的速度嗎? 可以不可以 11 繪製作文藍圖再寫作, 對你這次的寫作有幫助嗎? 有沒有 12 繪製作文藍圖再進行寫作, 你會覺得麻煩嗎? 會不會 13 這次所繪製的作文藍圖, 你會覺得複雜難懂嗎? 會不會 14 構圖後, 你會再根據寫作狀況修改作文藍圖的內容嗎? 會不會 15 回顧這次的作文藍圖與文章, 兩者有密切配合嗎? 有沒有簡答題你在寫這篇文章時, 出現了什麼困難嗎? 我遭遇的困難是 : 寫完這篇文章後, 有哪方面是你特別需要改進或提升的嗎? 我需要提升或加強的地方是 : 對於這一次的作文教學, 你有什麼心得感想或意見嗎? 我想說的是 : 4 請寫出你這篇文章的總字數與段落數字段 5 請你判斷你在寫這篇文章時, 主要採用的文體文 6 最後, 請為本篇文章打個分數吧!( 自評部分請以圈選方式 ) 自評 : 教師評分 : 分 381

393 附錄五研究日誌舉隅編號 : 日誌主題 : 試探性研究 -- 第一次教學時間 :93 年 3 月 2 日午休地點 : 勇氣國小教師休息室行數紀錄內容備註今天是第一次進行教學的日子, 儘管昨晚都已將教具與課程準備好, 總是覺得還不夠熟悉省思 : 老實說, 心裡還有點兒壓力走到二樓樓梯口, 即聽到阿蒙三人聊天的聲音, 聽到他們的聲音, 心中著實溫暖起來, 原來他們三人早就來了由於上次的疏忽, 忘了交代他們要攜帶的物品, 因此他們三人以飛快的速度回教室去拿東西, 真是貼心的孩子呀! 在錄音之前, 為了緩和自己心中積存的壓力, 我事先告訴他們 : 由於這是老師剛設計完的課程, 熟悉度還不夠, 所以待會兒如果老師ㄧ邊上課, 一邊看課程設計內容的話, 你們不要覺得奇怪呦! 不過, 學生聽了並未做出太大的反應由於他們對該場地感到相當新奇, 竟然玩起東西來了趁這段期間, 我也忙於佈置教具當我告知他們要開始上課後, 阿蒙及姵姵十分懂事的安坐在軟墊上頭, 只有小彥似乎還捨不得那顆大氣球, 仍坐在氣球上呢! 省思 : 畢竟在這一片小小天地裡, 這樣的環境對學生而言除了新鮮外, 還多了一份溫馨的感覺時間控制得並不好, 打鐘時, 竟然只進行到活動二, 而活動三須留待下次再補, 只是, 如果每次都這樣延遲的話, 恐怕原先預定第一篇作文需花費的三節課, 須另再增加一節課囉! 省思 :a. 時間安排不妥當, 需重新考量是否增加一節課 b. 當判斷國語課文的中心思想與材料時, 由於自己對課文的不熟悉, 導致無法明確的說出來, 反而要問學生 382

394 附錄六教學內容逐字稿舉隅編號 : 教學主題 : 寫作基本步驟介紹時間 :93 年 9 月 23 日下午第三節地點 : 六年甲班教室行數教學內容備註 T: 先拿出剛剛老師發的那一張範文 S3: 下課十分鐘? T: 對, 下課十分鐘那個, 我們還沒有看, 你先拿出來 S13: 老師, 這一篇怎麼感覺有點奇怪? T: 對啊, 它是一個錯誤的示範, 我們就是要討論哪裡奇怪呀! 好了嗎? Ss: 好了 T: 我們先來看這個錯誤的範文, 那剛剛已經有人已經看過, 覺得這篇範文好奇怪喔! 因為這是一篇有問題的文章, 等一下我們再來討論那裡有問題, 先來看它的內容 ( 朗誦範文 ) T: 好, 你有沒有發現那裡出了問題? Ss:( 舉手踴躍 ) T: 好好來, 你先說 S13: 他沒有分段, 只有一段而已 T: 對, 沒有分段, 他把所有材料都攪一攪, 放到一段裡面然後呢? S8: 他那個中心思想有點怪怪的 T<S8: 中心思想怎麼怪怪的? S8: 他一下說很開心, 一下子說不開心, 一下子喜歡, 一下子又很討厭 T: 喔, 就是不知道他到底要表達什麼, 他根本就沒有中心思想 T: 好, 已經有人講到沒有分段的問題, 另外一個是沒有中心思想的問題好, 來, 你說 S15: 就是不切實際, 因為下課只有十分鐘啊! 怎麼可能做那麼多事? T: 對, 重點出來了, 材料沒有選擇剛剛我們的第一個步驟不是蒐集材料嗎? 他有做到這個步驟, 他蒐集的材料可多呢! T: 可是, 第二個是決定中心思想, 他有沒有做到? Ss: 沒有 T: 沒有, 因為我們完全不知道他中心思想到底要表達什麼, 對不對? 他講了好多事情, 可是主要到底是要講什麼事情? T: 第三個就是選擇材料, 那他有沒有做到? Ss: 沒有, 太多了! T: 對啊! 十分鐘耶! 怎麼有可能做那麼多事情? 十分鐘, 可能打躲避或者是玩捉迷藏好了, 可能就超過五分鐘或十分鐘了 T: 再來, 另一個分段的步驟沒做到, 剛剛有人講到的, 全部的材料都放在同一段裡面 ( 以上為節錄自 < 教學 > 之部分內容 ) 383

395 附錄七訪談內容逐字稿舉隅編號 : 訪談主題 : 教學前訪談對象 :S4 S8 S11 S14 S18 S23 S28 S30 時間 :93 年 9 月 21 日午休地點 : 電腦教室行數教學內容備註 T: 你們的心情小語是每天要寫嗎? Ss: 不一定! S8: 三六是一定要寫的 T: 三跟六喔! 有沒有規定要寫幾個字? S8: 最好是寫滿 T: 寫滿? 你們是用什麼寫? Ss: 聯絡簿啊! S23: 一天一頁 S8: 我們聯絡簿和一般的聯絡簿不同, 上面是抄功課, 下面是很多空行, 也可以說是日記本 T: 那你們作文應該進步不少啊! Ss:( 笑 ) S30: 有變長一點 T: 有變長一點? 就是字數可以變多就是了? S30: 應該是 T: 喔, 那這樣也算進步一種啊! 其實我覺得多練習會比較好像你們這樣常寫, 算是一種好習慣應該有進步, 是不是? S23: 不一定 T: 不一定喔? S23: 有些人越寫越多, 像 12 號就越寫越多 T: 那你們是不是寫不好, 老師就會退回去? S23: 老師會叫我們重寫 S11: 沒有 S8: 除非是很不好才會重寫 S11: 補寫, 沒有要重寫 T: 補寫, 沒有要重寫? S8: 很不好才會重寫 ( 舉 S31 為例 ) ( 以上為節錄自 < 訪談 > 之部分內容 ) 384

396 附錄八之一學生寫作情形調查問卷親愛的小朋友 : 歡迎你加入老師的研究陣容, 有你們這群可愛的小小尖兵們的熱情協助, 相信未來的這一個學期, 我們會合作得相當愉快的在即將展開一段作文教學旅程之前, 老師想藉由這份問卷, 希望能更了解你對作文的想法或學習情形, 以下的問題都沒有標準答案, 你只要據實回答, 選出最符合你實際情況的答案, 並簡單的說明原因即可如果你對未來這學期的作文課有任何的期望或建議, 都歡迎你寫下來, 你的每一項意見對老師而言都是很寶貴且重要的記得喔! 這並不是考試, 當然也就不會影響你的作文成績, 輕鬆作答就可以啦! 謝謝你 ( )1. 你喜歡寫作文嗎? ❶ 非常喜歡 ❷ 喜歡 ❸ 不喜歡 ❹ 非常不喜歡原因是 : ( )2. 你喜歡上作文課嗎? ❶ 非常喜歡 ❷ 喜歡 ❸ 不喜歡 ❹ 非常不喜歡原因是 : ( )3. 你覺得作文重要嗎? ❶ 非常重要 ❷ 重要 ❸ 不重要 ❹ 非常不重要原因是 : ( )4. 你對自己目前的作文表現感到滿意嗎? ❶ 非常滿意 ❷ 滿意 ❸ 不滿意 ❹ 非常不滿意原因是 : 385

397 5. 當老師公佈要寫作文時, 你最常有的立即反應是什麼? 請以簡單的形容詞描述一下我當時的反應或心情是 : 6. 你認為自己在寫作文時, 最大的困難點是什麼? 請寫下一件最感困難的事情我最感到困難的是 : ( )7. 當你閱讀一篇文章時, 你可以正確判斷它的文體嗎? ❶ 一定可以 ❷ 大部分可以 ❸ 大部分不可以 ❹ 完全不可以 ( )8. 請你回想以前的寫作經驗, 選出你曾經寫過的文體 ( 可複選 ) ❶ 記敘文 ❷ 抒情文 ❸ 論說文 ❹ 應用文 ❺ 童話故事 ( )9. 承上題, 你最喜歡的是哪一種文體? ❶ 記敘文 ❷ 抒情文 ❸ 論說文 ❹ 應用文 ❺ 童話故事 ( )10. 請你回想以前的寫作經驗, 選出你寫一篇文章平均所花的時間 ❶ 一節課以內 ❷ 兩節課以內 ❸ 三節課以內 ❹ 超過三節課 ( )11. 請你回想以前的寫作經驗, 選出你寫一篇文章平均的字數 ❶ 不滿四百個字 ❷ 四百多個字 ❸ 五百多個字 ❹ 六百個字以上 ( )12. 請你回想以前的寫作經驗, 選出你曾用過的寫作方式 ( 可複選 ) ❶ 打草稿後再寫 ❷ 擬大綱後再寫 ❸ 先思考後再寫 ❹ 想到什麼就寫什麼 ( )13. 承上題, 你最常有的寫作習慣是哪一項? ❶ 打草稿後再寫 ❷ 擬大綱後再寫 ❸ 先思考後再寫 ❹ 想到什麼就寫什麼 ( )14. 請你回想上學期的自然課, 你還記得老師曾經教過概念圖這個方法嗎? ❶ 非常有印象 ❷ 有點印象 ❸ 不確定 ❹ 完全沒印象如果有, 請你寫下單元名稱 : ( 若不記得單元名稱, 可以不用填寫 ) 386

398 ( )15. 你有沒有看過其他科目曾經應用過類似概念圖的方法? ❶ 經常發現 ❷ 偶爾發現 ❸ 極少看到 ❹ 完全沒看過如果有, 是哪一科? ( )16. 當你學過概念圖這個方法後, 你有沒有自行將它應用到其他科目的學習? ❶ 經常應用 ❷ 偶爾應用 ❸ 極少應用 ❹ 完全沒用過如果有, 是哪一科? 17. 請你寫下你對未來這學期的作文課的期望或建議我的期望或建議是 : ~ 感謝你的填答 ~ 填寫日期 : 年月日座號 : 姓名 : 387

399 附錄八之二概念圖示作文教學實施成果問卷親愛的小朋友 : 經過將近一個學期的寫作課, 不知道你有什麼樣的感想呢? 很辛苦? 很有趣? 還是獲益良多呢? 無論如何, 老師還是要再次的向你們致上誠摯的謝意, 你們的貼心和熱情, 以及這陣子與老師的密切配合, 老師相當的感動呢! 儘管我們的寫作教學即將告一段落, 但這份情意, 老師會永遠銘記在心的最後, 在為我們這學期的寫作課畫上一個完滿的句點前, 老師要請你根據你這段日子以來的經驗或想法, 完成以下的問題, 你的回饋將會是提供給老師最寶貴的意見與參考唷! 另外, 請你要記得 : 在回答下列問題之前, 請先重新回味一遍你的作文檔案, 這樣對你的填答會較順利, 而且也比較確實喔! 謝謝你 ( )1. 在六次的作文題目中, 你最喜歡的題目是什麼? ❶ 下課的時候 ❷ 我最喜歡的節日 ❸ 讀書的好處 ❹ 年後的 ❺ 給的一封信 ❻ 世界原因是 : ( )2. 在六次的作文題目中, 你覺得最容易的題目是什麼? ❶ 下課的時候 ❷ 我最喜歡的節日 ❸ 讀書的好處 ❹ 年後的 ❺ 給的一封信 ❻ 世界原因是 : ( )3. 在六次的作文題目中, 你覺得最困難的題目是什麼? ❶ 下課的時候 ❷ 我最喜歡的節日 ❸ 讀書的好處 ❹ 年後的 ❺ 給的一封信 ❻ 世界原因是 : ( )4. 在六次的寫作表現中, 你覺得最滿意的是哪一篇? ❶ 下課的時候 ❷ 我最喜歡的節日 ❸ 讀書的好處 ❹ 年後的 ❺ 給的一封信 ❻ 世界原因是 : 388

400 ( )5. 我們所採用的的寫作步驟, 對於提升你的寫作表現有幫助嗎? ❶ 非常有幫助 ❷ 有幫助 ❸ 沒有幫助 ❹ 非常沒有幫助原因是 : ( )6. 我們所採用的寫作步驟, 會讓你覺得寫作變容易了嗎? ❶ 非常有感覺 ❷ 有一點感覺 ❸ 沒有感覺 ❹ 完全沒有感覺原因是 : ( )7. 你喜歡以這樣的寫作步驟來進行寫作嗎? ❶ 非常喜歡 ❷ 喜歡 ❸ 不喜歡 ❹ 非常不喜歡原因是 : ( )8. 透過這樣的寫作步驟, 你對寫作的興趣有提升嗎? ❶ 有很大的提升 ❷ 有一點提升 ❸ 沒有提升 ❹ 完全沒有提升原因是 : ( )9. 透過這樣的寫作步驟, 你覺得你的文章內容變得比以前豐富了嗎? ❶ 非常豐富 ❷ 豐富 ❸ 極少改變 ❹ 完全沒有改變原因是 : ( )10. 在寫作步驟訓練中, 你覺得自己在掌握文章中心思想上的能力有提升嗎? ❶ 有很大的提升 ❷ 有一點提升 ❸ 沒有提升 ❹ 完全沒有提升 ( )11. 在寫作步驟訓練中, 你覺得自己在構思寫作材料方面的能力有提升嗎? ❶ 有很大的提升 ❷ 有一點提升 ❸ 沒有提升 ❹ 完全沒有提升 ( )12. 在寫作步驟訓練中, 你覺得自己在選擇適當寫作材料上的能力有提升嗎? ❶ 有很大的提升 ❷ 有一點提升 ❸ 沒有提升 ❹ 完全沒有提升 ( )13. 在寫作步驟訓練中, 你覺得自己在段落安排方面的能力有提升嗎? ❶ 有很大的提升 ❷ 有一點提升 ❸ 沒有提升 ❹ 完全沒有提升 ( )14. 繪製作文藍圖後再進行寫作, 對你的寫作有幫助嗎? ❶ 非常有幫助 ❷ 有幫助 ❸ 沒有幫助 ❹ 非常沒有幫助原因是 : 389

401 ( )15. 繪製作文藍圖後再進行寫作, 你會覺得麻煩嗎? ❶ 非常麻煩 ❷ 有一點麻煩 ❸ 不會麻煩 ❹ 完全沒有麻煩原因是 : ( )16. 經過了六次繪製作文藍圖的經驗, 你對畫圖的想法如何? ❶ 一直都很簡單 ❷ 一開始很簡單, 後來愈畫愈順手 ❸ 愈來愈困難 ❹ 一直都很困難原因是 : ( )17. 以後在進行寫作時, 你會繼續再運用這樣的作文藍圖來幫助寫作嗎? ❶ 一定會 ❷ 有時候會 ❸ 應該不會 ❹ 一定不會原因是 : ( )18. 這樣的作文藍圖又叫做概念圖, 你會試著將它應用到其他科目的學習嗎? ❶ 一定會 ❷ 有時候會 ❸ 應該不會 ❹ 一定不會如果會, 是哪一科? ( )19. 在構思寫作材料時, 你比較喜歡採取怎樣的進行方式? ❶ 全班合作 ❷ 小組合作 ❸ 個別完成 ❹ 都喜歡原因是 : ( )20. 承上題, 你覺得哪一種方式對你的寫作最有幫助? ❶ 全班合作 ❷ 小組合作 ❸ 個別完成 ❹ 三種都一樣原因是 : ( )21. 在老師批閱文章後, 你會仔細看老師所寫的評語嗎? ❶ 每次都會 ❷ 大部分會 ❸ 大部分不會 ❹ 完全不會原因是 : ( )22. 在老師批閱文章後, 你會重視老師所打的作文分數嗎? ❶ 非常重視 ❷ 有一點重視 ❸ 不太重視 ❹ 完全不重視原因是 : 390

402 ( )23. 以目前的情況而言, 你喜歡寫作文嗎? ❶ 非常喜歡 ❷ 喜歡 ❸ 不喜歡 ❹ 非常不喜歡原因是 : ( )24. 以目前的情況而言, 你喜歡上作文課嗎? ❶ 非常喜歡 ❷ 喜歡 ❸ 不喜歡 ❹ 非常不喜歡原因是 : ( )25. 你對自己目前的作文表現感到滿意嗎? ❶ 非常滿意 ❷ 滿意 ❸ 不滿意 ❹ 非常不滿意原因是 : ( )26. 經過將近一學期的訓練, 你覺得以後你可以在規定時間內 ( 兩節課 ) 完成文章嗎? ❶ 一定可以 ❷ 應該可以 ❸ 應該不可以 ❹ 一定不可以 ( )27. 經過將近一學期的訓練, 你覺得以後你可以完成多少字數的文章? ❶ 不滿四百個字 ❷ 四百多個字 ❸ 五百多個字 ❹ 六百個字以上 28. 經過將近一學期的教學, 你覺得現階段你最需要改進的作文缺點是什麼? 我最需要改進的作文缺點是 : 29. 經過將近一學期的教學, 你覺得最大的收穫是什麼? 我最大的收穫是 : 30. 經過將近一學期的教學, 請寫下你對這學期作文課的感想與意見我的感想是 : 我想提供給老師的意見是 : ~ 感謝你的填答 ~ 填寫日期 : 年月日座號 : 姓名 : 391

403 附錄九心情小語舉隅心情小語心情小語

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第一章

第一章國立台北師範學院學報, 第十四期 ( 九十年九月 )573~614 國立台北師範學院 573 國小學生的動物生殖觀熊召弟陳業勇林益興楊婷喬摘要本研究的目的是探究國小學生對於動物生殖的想法這些概念知識主要包括五方面 :( 一 ) 生殖的

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