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1 ( 民國九十五年十二月 ):1-34. 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 * 林俊宏 ** 龐寶璽 *** 鄭晉昌 ( 收稿日期 :94 年 5 月 13 日 ; 第一次修正 :94 年 7 月 11 日 ; 第二次修正 :94 年 11 月 30 日 ; 第三次修正 :94 年 12 月 20 日 ; 第四次修正 :95 年 8 月 31 日 ; 接受刊登日期 :95 年 10 月 9 日 ) 摘 要 本文探討支持性組織氣候對於訓練移轉行為的影響, 包括直接影響與間接影響效果 研究結果不僅證實了支持性組織氣候對訓練移轉行為有直接影響效果 ; 而支持性組織氣候更顯著的透過受訓動機與訓練滿意度間接影響訓練移轉行為 另由 LISREL 之整體模式來看, 訓練滿意度對訓練移轉行為的影響最為顯著 ; 訓練前的受訓動機並無法直接影響訓練移轉行為, 必須透過對訓練課程的滿意以影響訓練移轉的行為 關鍵詞 : 受訓動機 訓練移轉 組織氣候 訓練滿意 * 104 人力銀行助理協理經國健康暨管理學院兼任助理教授 ** 德明技術學院助理教授 ** 中央大學人力資源管理研究所教授

2 壹 前言 訓練是一種對於受訓者 (trainee) 有系統 有計畫地進行其知識 技能及行為改變的過程 (Kraiger,2003) 訓練活動的展開通常是從訓練需求分析開始, 經過多項步驟始能克盡其功, 在此過程中, 員工多扮演著被動接受者的角色 (Ford 及 Kraiger,1995) 然而, 影響訓練成功與否的關鍵因素之一, 乃是員工是否願意在訓練中投入更多的參與並將其所學運用於實際工作中 (Baldwin 及 Magjuka,1997;Noe 及 Wilk,1993;Tannenbaum 及 Yukl,1992), 此即所謂受訓者對訓練移轉行為的問題 所謂訓練移轉行為係指受訓者在訓練的特定情境中學習, 進而影響受訓者在其他類似情境的學習及績效表現的行為 (Bigge 及 Shermis,1992) 早期探討訓練移轉行為的研究, 較著名者為 Baldwin 及 Ford (1988) Noe 及 Schmitt (1986) 的研究, 主要是討論影響訓練移轉成效的個人特質 訓練品質及組織環境因素 這些研究的重點在於討論 哪些 因素會影響訓練移轉的效果, 並無探討因素是 如何 影響訓練移轉的行為或者因素與因素之間的相互關係 (Ford 及 Weissbein,1997) 許多實證的研究傾向於探討訓練課程本身的內容與設計等因素對於訓練移轉行為的影響, 至於在工作環境與組織氣候方面, 則較少觸及 (Alliger 及 Janak,1989;Saari Johnson McLanghlin 及 Zimmerle, 1989) Mathieu Tannenbaum 及 Salas (1992) 以及 Colquit 及 Simmering(1998) 認為訓練移轉行為的基本思考邏輯在於受訓者知覺到訓練後若在工作績效上有所表現, 將會獲得更好的報酬與發展機會 在近期的研究中,Colquitt Lepine 及 Noe(2000) 認為影響受訓者訓練移轉行為的因素是多方面的, 並建構兩個訓練激勵模型 (completely mediated model & partially mediated model) 以說明個人 環境與課程因素之間是如何影響訓練移轉行為 Mathieu 及 Martineau(1997) 提出的訓練激勵模型, 認為受訓者與環境因素對於訓練結果的影響, 是透過期望理論 (expectancy theory) 變項的中介效果 這些模型除了說明構念之間的影響關係, 更說明構念之間是如何及為何建立影響關係 支持性組織氣候是指受訓者對於其工作環境中所見的擺設, 感受到的信念及組織成員的態度等交相影響的整體評價 (James 及 Jones,1974;Schneider,

3 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 1983) Tracey Tannenbaum 及 Kavanagh(1995) 發現支持性組織氣候與訓練移轉行為之間存在著相關性, 並且其影響效果並非如早期學者所言之直接效果 (completely mediated model), 更可能同時存在著直接與間接效果 (partially mediated model) (Facteau Dobbins Russell Ladd 及 Kudisch,1995;Colquitt et al.,2000) 再者, 探討訓練移轉行為必須考慮到影響各種變數之可能因素, 否則難以知道影響訓練效果的真正原因及其影響過程 (Holton,1996;Mathieu et al.,1992;noe 及 Schmitt,1986;Salas 及 Cannon-Bowers,2001) 雖然學者已說明影響訓練移轉行為的直接與間接效果的存在, 但是並無對此影響的流程與效果間變化的大小做更進一步的比較 人力資源管理的研究除了要瞭解理論上的因果關係外, 也必須開始強調變數之間的影響效果, 研究的方式必須由傳統的統計上顯著性的考驗轉向影響程度的大小或者信賴區間, 也就是除了方向性外, 也要告訴讀者係數的大小, 而係數或是影響程度的大小才能瞭解哪一種變數具有較強的影響力並能提供實務工作者更大的貢獻 (Becker 及 Gerhart,1996) 支持性組織氣候等環境因素如何影響訓練移轉行為呢? 是直接影響還是透過某些因素的間接效果來影響呢? 若直接與間接效果都有影響力, 哪一種效果較強? 本研究更深入思考直接效果與間接效果之間的影響效果大小的比較, 及兩效果間可能的影響途徑 因此, 本文除了欲瞭解支持性組織氣候對訓練移轉行為的直接效果與間接效果的結構關係, 更希望能對構念之間的直接效果與間接效果的差異及變化進行動態的解析 ; 換而言之, 本文嘗試建立一個整合式的分析模式, 運用 LISREL 分析方式以系統性的探求支持性組織氣候對訓練移轉行為的直接 間接影響程度及與其他訓練因素 ( 受訓動機 訓練滿意度 ) 的可能互動關係與差異比較 貳 文獻探討 訓練成效的展現主要在於受訓者的移轉意願與行為 (Mathieu 及 Martineau, 1997) 影響受訓者訓練移轉行為的因素是多方面的, 包含受訓者的個人因素, 同時也包含訓練課程與企業組織氣候等其他因素, 這些因素之間的影響效果是複雜交錯的 (Colquitt et al.,2000), 存在著直接與間接效果的現象

4 (Tracey et al.,1995;facteau et al.,1995;colquitt et al.,2000) 一 支持性組織氣候對訓練移轉行為的直接效果支持性組織氣候組織氣候最早源自 Lewin(1951) 的場理論 (field theory), 該理論提出生活空間 (life space) 的觀念, 認為欲了解人的行為必須考慮行為發生的情境 (situation), 這些情境包含心理環境 (psychological environment), 這表示行為乃個人與環境的互動而成 此概念說明組織氣候是個體與組織環境互動的結果, 並進而形成對組織氣候的整體知覺 由於組織氣候是在一個特定的環境中, 各組織成員直接或間接對此環境特性的知覺, 因此, 組織成員對正式組織系統 領導者的作風 及其他重要環境因素主觀知覺的結果, 都會影響組織成員的態度 信念 價值和動機 (Litwin 及 Stringer,1968) 支持性組織氣候同時包括受訓者感受到監督者與同事的支持態度 (Cvercko,1994;Rouiller,1989;Rouiller 及 Goldstein,1993) 在工作環境中阻礙訓練移轉的因素多於促進因素 (Broad 及 Newstrom,1992;Goldstein 及 Ford, 2002) 監督者若減少不利移轉情境的限制或工作上的阻礙, 會促進長期性的訓練移轉行為, 且監督者平日時常提供受訓者應有的指導將有利於訓練成效的移轉 (Montesino,2002) 訓練移轉行為訓練移轉行為是指員工將在訓練中所學的知識 技能及態度, 實際應用在工作上的改變 (Wexley 及 Latham,1991) 在工作環境中若缺乏增強移轉的因素 缺乏學以致用的機會, 與沒有支持移轉的組織氣候等環境因素皆會影響訓練移轉的行為 (Broad 及 Newstorm,1992) 若受訓者只考慮個人能力的提昇以增強個人的競爭力, 並不會在意個人以外的其他組織因素的影響 然而, 受訓者基於個人在組織中長期生涯發展的期望, 願意對組織產生更高的組織承諾 (Mowday Porter 及 Steers, 1982) 亦即, 受訓者越感受到支持性的組織氣候, 越願意於訓練後將學習所得移轉至實際工作中 支持性組織氣候對訓練移轉行為的直接效果是受

5 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 訓者願意為組織提供更多承諾的具體表現 基於組織承諾的論點, 組織承諾可界定為員工個人對組織認同與投入的程度 (Poter Steers Mowday 及 Boulian, 1974) 在態度層面上, 相信且接受組織的目標 價值觀 及經營理念 ; 在行為意圖 (behavior intention) 上, 願意為了達成組織目標而付出額外努力 (extra effort); 在動機 (motivation) 上, 想保有組織成員身份的強烈慾望 換言之, 組織承諾可以視為一種員工與組織的連結關係 (employee-organization linkage), 這種連結關係的本質是個人對組織的心理依附 (psychological attachment) (O'Reilly 及 Chatman,1986) 個人對組織的投入愈高, 組織承諾感愈高, 愈有可能得到組織的賞酬, 組織承諾愈高對組織的貢獻愈大 受訓者在考慮訓練移轉的行為改變時, 基於互惠原則, 會思考組織是否值得其繼續付出, 因此平日對組織氣候的支持性知覺會影響其訓練移轉的行為 支持性組織氣候對訓練移轉行為的直接效果係指受訓者不考慮其他因素的影響, 卻依然願意為組織目標的達成而承諾於訓練後採取訓練移轉行為的程度 因此, 若受訓者對於組織長期一致的支持性知覺會直接影響到受訓者的訓練移轉行為 假設 1: 支持性組織氣候對受訓者的訓練移轉行為有正向的影響 二 支持性組織氣候對訓練移轉行為的間接效果受訓者的移轉行為是一系列評定過程的結果, 其中存在著許多中介因素的影響過程 (mediating process) (Feather,1990;Raynor 及 Entin,1982) Vroom (1964) 提出的期望理論說明受訓者在訓練前後評估工作環境所提供的激勵性, 以及行為產出之間的聯結性, 進而決定其訓練移轉的行為 受訓者的受訓動機動機是指一個靜態的心理建構, 亦是一個過程 (process), 一種發動 朝向目標的持續性歷程, 包含發動的前因 發動的狀態 以及發動後的表現 (Landy 及 Becker,1987;Rainey,2000) 受訓者的受訓動機就是啟動受訓者對訓練課程產生興趣與意願的心理建構過程 受訓動機啟動的前因除了個人特質外, 亦受到其平日所處工作環境的影響

6 依過去學者的研究發現, 支持性組織氣候會影響員工訓練移轉的動機與行為 (Rouiller,1989;Richey,1990) 對於訓練指派的計畫, 受訓者根據過去的績效提供回饋, 會導致不同的態度與不同程度的受訓動機 (Quinones, 1995) 如果工作環境缺乏對受訓者提供受訓動機的鼓舞, 例如 : 時間的限制或缺乏展現的機會等, 受訓者將更無意於參加訓練 (Taylor,2000) 相反的, 若是在參與式組織氣候中, 員工對於訓練課程會有較高的期望與學習動機, 並更有意願去應用在訓練中所學習的知識與技能 (Laker,1990) 由於支持性組織氣候將使受訓者感受到企業的成功和其貢獻的相關性, 此關聯性的感受將促使受訓者願意將所學應用於工作情境中, 並將參與訓練為其自我實現的機會 (Richey,1990) 假設 2: 支持性組織氣候會正向影響受訓者的受訓動機 受訓動機是一個行動意向醞釀的過程 (Landy 及 Becker,1987;Rainey, 2000) 許多訓練實務者認同受訓動機較強者會採取更積極進取的態度來參與訓練課程, 因此受訓者回到工作也較願意應用其所學 依據過去學者的研究發現, 成就動機與訓練移轉行為具有正相關 ; 自我取向的成就動機對於訓練移轉行為的預測力較高 ( 張漢昌, 民 83) 至於, 影響受訓者訓練後的移轉行為, 在個人動機因素方面, 包括期望與價值兩種內涵 (Cvercko,1994) 當自我效能 自我期望 成就動機越高及受訓動機偏向個人或社會因素者, 其正向移轉行為將會越佳 ( 韓幼賢, 民 79) 因此, 受訓動機不僅會受到支持性組織氣候的影響, 受訓動機也會引導受訓者在訓練過程中的行為表現, 進而影響訓練移轉的行為 假設 3: 受訓者抱持較高的受訓動機會正向影響訓練移轉行為 訓練滿意度 Kirkpatrick(1959) 建議訓練評鑑的四項效標, 其中所謂的反應 (reaction) 是指受訓者對訓練課程 ( 包括講師 教材 教法 課程 及其他各方面安排 ) 的感受及滿意程度 獲取受訓者對訓練本身的反應可以作為後續訓練課程安排的參考, 受訓者對訓練的滿意度是決定訓練課程是否成功的重要因素

7 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 依據需求減弱理論, 先前刺激會促使需求的產生 ; 需求會進一步導致驅力, 驅力導致行為反應, 行為反應會導致滿足 (Hull,1952) 由此推論到教育訓練上, 受訓者對參與學習活動有需求而產生訓練動機 ( 驅力 ), 訓練動機會導致受訓者參加學習活動 ( 行為反應 ), 參加學習活動後會獲得滿足 根據需求減弱理論, 受訓者對訓練內容產生認知與期待, 進而推論受訓動機可能會影響受訓者對訓練課程喜歡或滿意程度 因此, 較高的受訓動機 ( 驅力 ) 可能導致較高的滿足 ( 反應 ) 受訓者的受訓動機以及因為期待獲得外在獎賞而產生的動機, 更能激發受訓者對訓練課程的參與感與滿意度 (Tharenou,2001) 在以中華電信訓練所及中國生產力中心 201 位受訓者的研究中發現 : 員工在受訓前的受訓動機強弱明顯的影響其訓練移轉行為 受訓者在訓練前的動機愈強, 對於訓練課程愈感到喜歡與滿意, 受訓者愈覺得自己在訓練中有收穫, 並且愈有應用上課所學於實際工作的意願 受訓者愈喜歡與滿意訓練課程, 愈能感受到自己的學習效果佳 ( 莊世杰 楊仁壽及黃俊祥, 民 91) 假設 4: 受訓者持較高的受訓動機會正向影響對訓練課程的滿意度 投入更多的努力在訓練課程的設計將更直接有效的移轉訓練在工作的貢獻 (Holton Bates 及 Ruona,2000;Goldstein 及 Ford,2002;Tharenou,2001) 從歸因理論 (Weiner,1985) 與受訓者對訓練課程期待的角度來看, 不同的反應可能會影響對學習的態度 受訓者容易將訓練課程做不同的歸因, 例如學習效果不佳是由於課程設計不當, 講師不好等因素導致學習障礙, 受訓者因此會產生無力感, 進而降低學習的意願 ; 或原來期望課程對自己的工作或生活有幫助, 但上課後感覺訓練課程內容對自己的工作或生活毫無用處等, 這些反應都可能會影響到訓練移轉的行為 (Holton,1996;Mathieu et al.,1992;noe 及 Schmitt,1986) 假設 5: 受訓者對訓練課程滿意度的增加會強化訓練移轉行為 為何支持性組織氣候對訓練移轉行為的中介間接效果存在呢? 依據期望理論的基本想法, 人類行為傾向的強度是與所預期的行為後果 (outcome), 以及後果的價值 (valence) 有關 (Vroom,1964) 這關聯性說明了個人對努力至

8 表現 表現至酬賞的一個思考歷程 (Lawler,1994) 支持性組織氣候對訓練移轉行為的間接效果乃是受訓者在組織內工作期間已建立對於組織氣候的長期一致的認知, 瞭解訓練後若採取訓練移轉後可能的後果價值, 這項認知對於這次訓練課程進行之前受訓者的受訓動機會有正面而直接的影響 再者, 受訓者的受訓動機及訓練滿意度對訓練移轉行為的影響會強化受訓者個人能力 表現至酬賞的關聯 假設 6: 受訓者持較高的受訓動機會透過訓練滿意度的提升對訓練移轉行為產生正向間接效果 假設 7: 支持性組織氣候會透過受訓動機的增加與訓練滿意度的提升對訓練移轉行為產生正向間接效果 三 支持性組織氣候對訓練移轉行為的直接與間接效果之差異性比較 綜合以上的論點, 支持性組織氣候會透過直接或間接變數 ( 受訓動機 訓練滿意度 ) 的影響效果以正向影響訓練移轉的行為 ; 並且, 受訓者的受訓動機會透過直接或間接變數 ( 訓練滿意度 ) 的影響效果以正向影響訓練移轉的行為 然而, 到底支持性組織氣候對訓練移轉行為的直接效果與透過受訓動機 訓練滿意度等變數的間接效果, 何者較為顯著呢? 受訓者的受訓動機除了考慮目前對組織的可能貢獻 ( 組織承諾 ), 更會思考參加此次訓練課程對其未來個人在工作專業領域上的影響 ( 專業承諾 ) 專業承諾是個人對其個人的特定專業認同與投入的程度(Aranya Pollock 及 Amernic,1981) 無論組織承諾或是專業承諾的考量, 兩者皆是受訓者在決定其訓練移轉行為時理性分析的一種交易性契約 如果受訓者對於自身專業能力提昇的重視, 將會產生更強烈的受訓動機與對於訓練課程本身滿意與否的在意, 除了會感謝公司安排此訓練課程以使其學習成長的機會, 更願意對組織展現訓練後移轉的行為, 對於支持性組織氣候做善意且理性的回饋 支持性組織氣候透過直接或間接變數 ( 受訓動機 訓練滿意度 ) 的影響效果以正向影響訓練移轉的行為, 但是影響的途徑乃取決於受訓者的理性分析後的決定 如果受訓者不考慮組織氣候因素, 單純基於考慮個人能

9 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 力的提升引發強烈的受訓動機, 又在學習過程中感到滿意且愉快, 受訓者於課程結束後會想嘗試學以致用並驗證所學的實用性, 展現出訓練移轉的行為 這部份的行為展現乃基於個人專業能力提升的專業承諾, 亦即假設 6 的間接效果 如果再加上受訓者所感受到的支持性組織氣候, 除了驗證所學以提升能力外, 更願意將所學回饋給組織, 不但提升組織績效, 也更可能因個人績效的改善獲得組織更多的報酬, 這部份的行為展現乃基於受訓者對組織承諾的回饋, 亦即假設 1 的直接效果 組織刻意透過訓練課程的安排以對員工進行人力資本的投資 (Lepak 及 Snell,1999;Tsang Rumberger 及 Levine,1991), 但人力資本在組織間具有可流動性, 組織只是將人力資本加以收納, 並非真正擁有人力資本 (Becker, 1964) 受訓者基於個人人力資本最大化的考量, 更在乎個人技能 經驗與知識的提升, 希望自己能成為具有經濟價值的人員 總之, 當組織呈現出支持性組織氣候時, 受訓者會同時受到直接效果與受訓動機 訓練滿意度間接效果的影響以展現訓練移轉的行為, 但是受訓者對於個人未來發展的關心更甚於對組織的回饋, 因此, 支持性組織氣候對訓練移轉行為的間接效果會大於直接效果 假設 8: 支持性組織氣候對訓練移轉行為的間接效果大於直接效果 參 研究方法 一 研究對象與問卷回收研究對象研究之個案公司為本國金融服務公司, 其轄下包含 41 個部門 事業部及分公司並擁有 3000 多位員工分佈於全省各地 由於產業管制的解除使國內外競爭者積極進入金融服務市場, 在此產業環境競爭激烈的情況下, 如何增進員工創新的精神並即時回應市場上快速變動需求, 成為管理階層所關注的主要課題, 故該公司的人力資源部門設計了一系列以創新為主軸的課程以增加員工創新 分析思考與流程改善的能力 之所以選擇該企業為研究對象, 主要理由為個案公司本身屬人力密集

10 的產業, 該公司特別重視人員的訓練發展, 其人資部門也將訓練活動視為一組織發展的介入措施 (intervention), 試圖透過訓練的實施產生員工行為的改變進而協助組織適應外在環境 ; 而個案公司人資部門發現不同的單位及不同的個人於訓練的成效上皆有不同的結果, 而 41 個部門 / 事業部因所面對的外在環境不同 本身業務不同及領導方式不同而產生不同的組織氣候, 並經 ANOVA 分析後發現, 各部門間之支持性組織氣候的差異達到顯著水準 (p<.01), 因此個案公司及其所屬員工適合作為受測的研究對象 問卷回收以有參與創新訓練活動的員工為調查對象 該訓練之受訓對象為年資 3 至 6 年之基層內勤人員共 230 位, 其平均來自 31 個部門 事業部與 10 個分公司 問卷總共發放 230 份, 發放方式分兩階段進行 ; 首先於學員受訓前先衡量組織氣候與受訓動機, 訓練後在衡量訓練滿意度及移轉行為 最後有效回收問卷為 207 份, 回收率 90%, 其中男性佔 41%, 女性佔 59%; 其學歷分佈為專科 23%, 大學 55%, 研究所以上 22% 二 研究變數定義與衡量對於研究變數的測量皆依據相關文獻, 盡可能採用經過證實信度與效度的量表, 若無適當量表則依據文獻對於構念的定義進行測量題項的編制 在量表計分方面, 採用 Likert 式六點量表, 以避免趨中的情形 施測時請受試者依據自己對各題項最直接的觀念 感覺或行為表現來作答 題項由 非常不同意 相當不同意 有點不同意 有點同意 相當同意 非常同意 分為六個選項, 分別給予 1 分 支持性組織氣候的測量研究變項的問題題項乃參考 Rouiller 及 Goldstein(1993) 所發展的組織氣候量表 Rouiller 及 Goldstein 參考過去訓練移轉的文獻及訪問人事主管, 蒐集了 298 項可能影響訓練移轉效果的環境因素與重要事件, 並運用行為修正模式 (behavior-modification model), 同時要求學者專家將這些項目初步區分為情境式與結果導向兩大類 ; 最後, 彙整出一個概念型架構以衡量組織氣候的實際操作 Rouiller 及 Goldstein 將組織氣候分成兩類, 其一是情境式定義

11 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 (situation cues), 包括目標 人際 任務及自我控制四項以提醒受訓者當學成返回工作時可學以致用的機會 另一類為結果導向的定義 (consequence cues), 包括正面回饋 負面回饋 懲罰及沒有回饋四項以衡量受訓者訓練後在工作相關的知識 技巧及態度上改變的程度 Rouiller 及 Goldstein 利用此架構實際衡量快餐店儲備主管訓練課程, 發現支持性組織氣候的確扮演重要的移轉角色 參照 Rouiller 及 Goldstei(1993) 所設計之題項, 原本設計 9 題, 經預試的結果發現內部一致性偏低, 隨即刪除信度不佳的題項, 最後得到 5 題, 所刪去的題項為 : 一旦有合適的訓練機會, 我的主管會積極的為同仁爭取 ; 受訓後, 主管會主動關心同仁的受訓情形和學習心得 ; 受訓後, 當我提出新的創意時, 主管會支持我去實現 ; 公司同仁支持我將訓練所學運用於工作中 剩餘的題項為 : 公司的大部分同仁都不喜歡接受公司指派的訓練 ( 反向題 ), 公司的文化鼓勵同仁不斷學習新的知識 ; 我的主管會讚賞我將受訓所學到的新知識及技能應用在工作上 ; 同事會支持我參加訓練 ; 當我參加訓練時, 同事可以提供我工作上的協助等等 ; 此構面的題項經計算後信度的 Cronbach s Alpha 值為 0.76, 量表信度理想 接續以驗證性因素分析 (confirmatory factor analysis) 驗證衡量題項的建構效度, 分析結果如表 1 所示, 配適度指標 GFI 為.90,CFI 為.80,RMSR 為.06, 衡量題項因素負荷量皆大於 0.50, 所有估計的參數皆達顯著水準, 顯示實證資料的配適度尚可 表 1 支持性組織氣候衡量題項之驗證性因素分析表 構面題項負荷量值 支持性組織氣候 公司的大部分同仁都不喜歡接受公司指派的訓練 公司的文化鼓勵同仁不斷學習新的知識 0.60 我的主管會讚賞我將受訓所學到的新知識及技 0.70 能應用在工作上 同事會支持我參加訓練 0.62 當我參加訓練時, 同事可以提供我工作上的協 0.62 助 負荷量為標準化之值 2 =54.46,df=5(p<.01),GFI=.90,CFI=.80,RMSR=.06

12 受訓動機的測量此研究變數的題項參考 Lawler(1981) 的期望理論量表 (Expectancy-theory scales), 以衡量受訓者所認知到其在受訓過程中的努力學習與未來工作績效表現 ( 期望 ) 的關係 除此之外, 同時參考 McLntire & Levine(1984) 的自我效能量表 綜合上述共設計 8 個題項, 經預試後將信度不佳的題項 1 題刪除, 最後得到 7 題, 所刪除的題項為 : 只要對自己有好處, 與工作無關的教育訓練我也會參加 本構面的題項為 : 只要對自己有好處, 與工作無關的教育訓練我也會參加 ; 對我而言, 教育訓練是工作以外的額外負擔 ( 反向題 ); 對於學習新的事物我總是不感興趣 ( 反向題 ); 我對這次的訓練主題很感興趣, 而且受訓動機很強 ; 接受教育訓練, 對我未來昇遷並沒有太大幫助 ( 反向題 ); 教育訓練的形式意義大於實質意義 ( 反向題 ); 教育訓練可以幫助公司業務的發展 ; 即使這次受訓成績不理想, 但仍是一種寶貴的經驗等等 本問項經計算後信度的 Cronbach s Alpha 值為 0.75, 量表信度理想 接續以驗證性因素分析以驗證此些衡量題項的建構效度, 分析結果如表 2 所示, 配適度指標 GFI 為.91,CFI 為.81,RMSR 為.07, 衡量題項因素負荷量皆大於 0.50, 所有估計的參數皆達顯著水準, 顯示實證資料的配適度尚可 表 2 受訓動機衡量題項之驗證性因素分析表 構 面 題 項 負荷量 值 受訓動機 對我而言教育訓練是工作以外的額外負擔 對於學習新的事物我總是不感興趣 0.56 我對這次的訓練主題很感興趣, 而且受訓動機很強 0.61 接受教育訓練, 對我未來昇遷並沒有太大幫助 0.61 教育訓練的形式意義大於實質意義 0.72 教育訓練可以幫助公司業務的發展 0.68 即使這次受訓成績不理想, 但仍是一種寶貴的經驗 負荷量為標準化之值 2 =75.82,df=14(p<.01),GFI=.91,CFI=.81,RMSR=

13 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 訓練滿意度與訓練移轉行為的測量在訓練滿意度方面, 根據 Kirkpatrick(1994) 訓練評估的模式以發展題項 這個模式的四個衡量層次雖然有些模糊與容易被誤解, 但是依然是最普遍被使用且最具影響力的衡量分類方式 (Salas 及 Canon-Bowers,2001;Van Buren 及 Erskine,2002) 由於很少研究是以第四層次為衡量指標, 第二層次的信度也較低, 因此通常使用第一層的喜好反應較適合且易於操作 (Kirkpatrick,1994; Dixon,1996) 就實務的使用偏好而言,78% 的衡量指標是採用對課程滿意度的衡量方式 (Van Buren 及 Erskine,2002) 再者, 在 Alliger Tannenbaum Bennett Traver 及 Shotland (1997) 的後設研究中也發現, 受訓者對課程的滿意度與學習成效間存在著顯著的相關性 Alliger 及 Janak(1989) 運用 Hedges 及 Olkin(1985) 後設研究分析法發現其信度平均為 0.58, 其七項中的六項信度超過 0.75 由於衡量個人喜好程度的受測時間會影響到施測效果, 因此在訓練後立即衡量, 如此較能直接並立即反應實際的訓練滿意度 研究的題項參考學者與個案公司的訓練評量項目, 例如 : 訓練課程內容能夠符合我的實際的工作需要 ; 訓練教材的內容非常多樣化 ; 講師在課程當中運用了許多教學方法, 來引導學員學習 ; 講師在課堂上運用了視聽教材幫助我們學習 ; 訓練課程透過不斷練習的教學方式, 加深我的學習印象 ; 學習時我可以獲得立即有效的回饋 ; 訓練課程要求學員確實設定未來的工作目標與執行計畫 ; 訓練課程可以幫助學員對於未來的工作做好自我管理 ; 經計算後信度之 Cronbach s Alpha 值為 0.85, 量表信度相當理想 在訓練移轉行為上, 題項係根據 Ford 及 Noe(1987) 所發展的訓練價值量表加以修正, 例如 : 訓練後, 我願意運用訓練知識以解決問題 ; 受訓後, 我對工作上的挑戰更具信心 ; 受訓後, 我能以更積極的態度面對工作 經預試後將信度不佳的題項刪除 ( 受訓後, 我能以更積極的態度面對工作 ), 以剩餘的兩題作為本構面的題項 研究之題項經計算後信度的 Cronbach s Alpha 值為 0.72, 量表信度理想 為了進一步確認訓練滿意度與訓練移轉行為於衡量上的合理性, 因此以驗證性因素分析以驗證此些衡量題項的建構效度, 分析結果如表 3 所示, 配適度指標 GFI 為.86,CFI 為.85,RMSR 為.06, 衡量題項因素負荷量皆大於

14 0.50, 所有估計的參數皆達顯著水準, 顯示實證資料的配適度尚可 表 3 訓練滿意度與移轉行為之驗證性因素分析結構表 構 面 題 項 負荷量 值 訓練滿意度 訓練課程內容能夠符合我的實際工作需要 訓練教材的內容非常多樣化 0.56 講師在課程當中運用了許多教學方法, 來引導 0.59 學員學習 講師在課堂上運用視聽教材幫助我們學習 0.55 訓練課程透過不斷練習的教學方式, 加深我的學習印象 0.61 訓練移轉行為 我覺得二天的集中訓練學習, 比兩週的分散學 0.59 習效果好 學習時我可以獲得立即有效的回饋 0.59 訓練課程要求學員確實設定未來的工作目標與 0.62 執行計畫 訓練課程可以幫助學員對於未來的工作做好自我管理 0.64 我將運用訓練中所獲得的新知識來解決工作上 的問題 受訓後, 我對工作上的挑戰更具信心 0.68 負荷量為標準化之值 2 =167,df=43(p<.01),GFI=.86,CFI=.85,RMSR=.06 三 資料分析方法為探求支持性組織氣候對訓練移轉行為的直接效果與間接效果, 必須有系統的瞭解其背後的結構關係及對此直接效果與間接效果的變化進行動態的描述, 所以最好能建立整合式的評量模式 國內學者亦有研究採用 LISREL 的分析方式以分析訓練變數之間的結構關係, 例如 : 6W2H 的訓練模式, 利用 LISREL 的多變量分析模式以整合方式將過去許多雜亂片斷的研究, 加以彙整 ( 王居卿, 民 89); 利用 LISREL 以探討員工訓練前的受訓動機是否會影響員工的訓練結果 ( 莊世杰等, 民 91); 訓練投入相關因素對訓練初期移轉與移轉維持的影響 ( 陳以亨及黃芝華, 民 93) 然而, 因為研究旨趣的不同, 這些研究並未探討這些變數間可能的直接效果與間接效果的互動關係

15 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 為了探討模式的配適性以驗證理論架構的合理性及各影響因素互動關係的變化程度, 運用 LISREL 為工具, 以 LISREL MODEL 進行實證資料整體配適度 (goodness of fit) 驗證分析 而 LISREL 衡量模式 理論模型路徑關係 符號代表意義 變數關係及研究假設所形成之觀念性架構如圖 1 所示 圖中, 屬於潛伏內生變數 (endogenous variables) 為受訓動機 ( 1) 訓練滿意度( 2) 及訓練移轉行為 ( 3); 潛伏外生變數 (exogenous variable) 為支持性組織氣候 ( 1) 本研究之統計模式為 : 1= = = 在資料進行分析與假設驗證時, 採用巢狀模式分析法進行各模式間比較及驗證 ; 巢狀模式分析法乃是藉由卡方差異度檢定 (chi-square difference test) 以驗證假設的顯著性 運用三個結構方程式作為卡方差異度檢定分析的基礎, 分別為直接模式 (direct model) 理論模式(theory model) 以及飽和模式 (saturated model); 其中直接模式不考慮間接效果, 如支持性組織氣候影響受訓動機, 或者受訓動機影響訓練滿意度等等, 並將各潛在變項間互動效果的因徑係數全部設定為 0; 理論模式則是設定假設各潛在變項間的因徑 ; 飽和模式則是將所有潛在變項間的因徑關係均予設定, 此模式亦將作為卡方差異度檢定的起始基準 共同方法偏誤 (commonmethodbias) 是測量錯誤 (measurement error) 的主要來源之一, 而測量錯誤往往會造成所欲驗證變項間關係之效度降低, 或者產生錯誤的結論威脅到研究者研究結論的可信度 (Podsakoff Mackenzia Lee 及 Podsakoff,2003); 在共同方法變異的處理上採用兩種方式, 首先於學員受訓前先衡量組織氣候與受訓動機, 訓練後再衡量訓練滿意度及移轉行為, 降低隱性理論 (implicit theory) 所造成的影響 ; 另外, 採用 Podsakoff 等 (2003) 學者的建議, 於潛在內生變數間運用未測量潛在共同方法變異的因素加以控制的技術, 降低共同方法變異對研究結果所造成的影響, 其作法為所有衡量變數除了估計理論建構 (construct) 外, 也一併估計潛在共同方法變異因素 (latent common methods factor), 其可做為控制之用並降低共同方法變異對研究結論所造成的影響

16 圖 1 研究假設架構

17 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 肆 資料分析 以下詳述 LISREL 實證分析, 包括模式建立與假設驗證, 並針對實證的結果加以討論 一 相關分析表 4 所示各變項平均值 標準差與相關分析結果 在相關分析方面, 分析結果顯示支持性組織氣候與受訓動機呈現顯著正向關係 (r=.52, p<.010, 受訓動機與訓練滿意度呈現顯著正向關係 (r=.52, p<.01), 而支持性組織氣候 受訓動機 訓練滿意度與訓練移轉行為間亦均呈現顯著正向關係 ( 分別為 r=.55, p<.01;r=.67, p<.01;r=.67, p<.01) 研究變數之間的關係基本上均符合研究中所預期的方向 表 4 研究變項之平均值 標準差以及相關分析表 變項 平均值 標準差 受訓動機 訓練滿意度 ** 訓練移轉行為 **.67 ** 支持性組織氣候 **.42 **.55 ** *p<.05 **p<.01 二 模式比較與模式適適度研究中以 LISREL 分析驗證各研究假設 首先以巢狀模式分析法, 運用增量契合 (incremental fit) 的概念 ( 邱浩政, 民 93), 進行模式之間的比較 所謂增量契合, 是指某模型契合度較另一個替代模型之契合度, 增加或減少了多少契合度 在契合度指標的選取上, 除了運用傳統 2 與 RMSR 指標外, 並參考學者 Hu 及 Bentler(1995) 建議, 運用 CFI 指標進行各結構方程模式之間的分析與比較, 結果如表 5 所示 就飽和模式而言, 模式配適度指標 CFI 為.97,RMSR 為.058, 顯示模式與資料間的配適度良好 理論模式, 模式配適度指標 CFI 為.97,RMSR 為. 058, 顯示整體模式的配適度亦屬良好, 從卡方差異度檢定來看, 理論模式

18 配適度卡方值雖較飽和模式略微降低, 但兩模式並無顯著的差異 另外, 在直接模式契合度方面, 若將所有潛在變項互動效果因徑係數設為 0, 直接模式資料配適度較飽和模式顯著降低 ( 2 =124.27**, df=15, p<. 01), 且 CFI 值降低為.81,RMSR 增加為.069 顯示若不設定支持性組織氣候與受訓動機及受訓動機與訓練滿意度之間的因徑, 將使模式配適度顯著降低, 因此, 理論模式有其重要性, 亦即支持性組織氣候會透過受訓動機與訓練滿意度來影響訓練移轉行為 表 5 巢狀模式法比較分析表 模式 2 df 3 df CFI GFI RMSR 飽和模式 理論模式 直接模式 ** a 卡方差異度 ( 2 ) 之計算乃是以飽和模式 ( 2 =440.18,df=209) 為基準 ;**p<.01 模式比較完成後, 接續探討本理論模式配適度, 理論模式於 2 值檢定方面, 本模式 2 值為 (p<0.01), 自由度為 210 由於 2 值常會隨著樣本數及模式的複雜度而波動, 一旦兩者變大, 幾乎所有模式都可能被拒絕, 因此學者建議可另行計算值 若所得數值小於 3, 表示模式配適性可以接受 ( 張劭勳, 民 90), 求出值為 2.09, 顯示模式配適情形良好 GFI 表示由理論所能解釋的變異量共變量, 其中 AGFI 只是將 GFI 依自由度加以調整, 此二數值皆以 0.9 以上作為模式配適標準, 然而學者認為, GFI 以 0.9 以上過於保守, 應以 0.8 以上即可 (Bagozzi 及 Yi,1988), 亦有學者認為, 雖然 GFI 以越接近 1 為佳, 但無絕對判斷標準, 必須與模型複雜度 變數及樣本大小等條件做配合衡量 (Hair Anderson Tatham 及 Black,1995); RMSR 值為配適殘差變異數共變數平均值的平方根, 因此是越小越好, 但無絕對的標準 ; 本模式 GFI 為 0.84( 超過 0.8) 而 RMSR 值為 整體而言, 本理論模型在可接受的範圍內 另外, 驗證結果顯示所有參數值在完全標準化後均符合模式的配適標準 誤差變異均為正數, 且誤差變異的 t 值皆達.01 的顯著水準, 顯示本模式具基本配適標準

19 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 三 潛在變項之間的直接影響效果以最大概似法所估計出的 值, 可用以檢定研究假設是否達到顯著水準 經由 LISREL 分析, 假設路徑的實證結果列於表 6 支持性組織氣候與訓練移轉行為檢視表 6 的支持性組織氣候對訓練移轉行為的路徑關係 : 31 =0.25,t 值為 2.62 且達.01 顯著水準 此結果顯示支持性組織氣候與訓練移轉行為存在著正向且顯著的影響 假設 1 獲得支持, 即支持性組織氣候會造成訓練移轉行為改變的直接效果顯著 支持性組織氣候與受訓者的受訓動機表 6 顯示支持性組織氣候與受訓者的受訓動機路徑的關係, 實證資料顯示 11 =0.84, 呈正向並達.01 顯著水準,t 值為 7.13 此結果說明了支持性組織氣候與受訓者的受訓動機間存在著顯著明顯的因果關係 假設 2 獲得支持, 即支持性組織氣候會提高受訓者的受訓動機 受訓者的受訓動機與訓練移轉行為表 6 中, 受訓者的受訓動機與訓練移轉行為的路徑關係 : 31 =0.05,t 值為 0.26, 未達.05 顯著水準 顯示受訓者的受訓動機對訓練移轉行為雖有正向的影響, 但未達顯著水準 假設 3 之受訓者的受訓動機會造成訓練移轉行為的改變並未獲支持 受訓者受訓動機與受訓者對訓練課程滿意度檢視表 6 檢定結果欄資訊 : 21 =0.89 其方向皆為正向並達到.01 顯著水準,t 值為 8.93 顯示受訓者受訓動機對受訓者的訓練課程滿意存在著正向且顯著的影響 假設 4 獲支持, 即受訓者受訓動機會影響受訓者對訓練的滿意度 受訓者對訓練滿意度與訓練移轉行為檢視表 6 檢定結果欄資訊 32 =0.74, 方向是呈正向且皆達.01 顯著水準, t 值為 4.04 顯示受訓者對訓練滿意度與訓練移轉行為存在著正向且顯著的關係 假設 5 獲得支持, 即受訓者對訓練課程滿意度會造成訓練移轉行為

20 的改變 表 6 構面結構係數校估結果 參數 完全標準化估計值 標準誤 t 值 ** ** ** ** ** ** ** ** 註 :** 表示該參數顯著水準為 0.01, * 表示該參數顯著水準為 0.05 整體而言, 透過 LISELL 的模型檢定後, 研究中所提出的五項直接效果假設有四項獲得成立 圖 2 中顯示, 在訓練移轉行為的直接效果方面, 支持性組織氣候 訓練滿意度皆對訓練移轉行為有顯著的直接效果 受訓動機雖亦對訓練移轉行為有正向的關係但其直接效果不顯著 由整體結構模式的因徑係數來看, 以訓練滿意度對訓練移轉行為的直接影響最大, 其次為支持性組織氣候 圖 2 LISREL 參數估計值 四 潛在變數之間的間接影響效果假設 7 之支持性組織氣候對訓練移轉行為透過受訓動機與訓練滿意度的間接效果為 11 (0.84)* 21 (0.89)* 32 (0.74)=0.55; 假設 6 之受訓者的受訓動機透過訓練滿意度對訓練移轉行為的間接效果 21 (0.89)* 32 (0.74)=0.66 兩項假

21 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 設皆成立 在間接效果方面, 受訓動機雖然對訓練移轉行為的直接效果並不顯著 ( 假設 3), 但可間接藉由訓練的滿意度對訓練移轉行為產生影響 ( 假設 6); 支持性組織氣候可透過受訓動機再透過訓練滿意度對訓練移轉行為轉變產生影響 ( 假設 7) 五 直接效果與間接效果之間的差異性比較 支持性組織氣候對訓練移轉行為的直接效果與間接效果兩者皆顯著, 從表四的各項影響因素完全標準化的估計值, 支持性組織氣候對訓練移轉行為的間接效果為 11 (0.84)* 21 (0.89)* 32 (0.74)=0.55, 大於支持性組織氣候對訓練移轉行為的直接效果 31 =0.25 支持性組織氣候對訓練移轉行為的間接效果大於直接效果 ( 假設 8) 伍 結論與建議 雖然相關議題持續有學者進行研究, 對於理論發展有顯著的貢獻, 這代表此議題依然有許多新的研究觀點值得發展 現有學者已將研究方向從那些影響因素調整至如何及為何影響, 認為構念之間同時存在著直接效果與間接效果 本研究的研究結果認為環境因素的影響力會直接影響受訓者, 而受訓者的受訓動機與期望, 亦易在受訓前後受到工作環境與社會網絡支持程度的影響 組織環境所造成的支持性組織氣候更會透過受訓動機與期望的達成以間接地影響受訓者的訓練移轉行為 一 研究結論與管理意涵 支持性組織氣候透過受訓者訓練動機的提昇與訓練課程的安排來提升訓練移轉行為的改變, 進而完成人力資本提升的目標 LISREL 的直接模式契合度檢定顯示, 若不設定支持性組織氣候與受訓動機及受訓動機與訓練滿意度之間的因徑, 將使模式配適度顯著降低, 因此, 理論模式自有其重要性, 亦即支持性組織氣候會透過受訓動機與訓練滿意度來影響訓練移轉行為 再者, 透過 LISREL 的模型檢定後, 八項假設中有七項獲得成立

22 支持性組織氣候不僅直接影響對訓練移轉行為的直接效果 ( 假設 1), 間接效果 ( 假設 7) 則是透過改變受訓者受訓動機的個人因素 ( 假設 2), 再透過受訓者的受訓動機對訓練滿意度的影響 ( 假設 4), 最後影響訓練移轉的行為 ( 假設 5), 如圖 3 所示 圖 3 研究假設 支持性組織氣候會強烈的影響受訓者的受訓動機 ( 11 =0.84) 管理者的作為與態度會直接影響到受訓者對組織氣候的正向知覺 由於每位受訓者參訓的期望與要求皆不相同, 因此, 管理者可採用外在誘因 ( 金錢報酬 ) 或內在誘因 ( 如工作自主性 榮耀感 ) 等管理措施, 促使受訓者在受訓前即 調整 為有利於訓練的情緒與期待, 激勵員工加強應用的動機 如此, 不但受訓者對訓練的滿意度會提高, 更可增強訓練移轉行為的改變程度 例如 : 受訓者的選拔, 使受訓者擁有更高的自我效能, 因受訓機會得來不易, 受訓者會更珍惜接受訓練的機會, 不但提高對課堂的參與度與對課程的滿意度, 更進而影響未來訓練移轉的行為 受訓動機對訓練移轉行為的直接影響效果並不顯著 ; 突顯出訓練品質對訓練移轉行為的重要性 從表四的影響因素完全標準化的估計值, 受訓動機對訓練移轉行為的直接影響效果 31=0.05, 此結果無法支持假設 3: 受訓者抱持較高的受訓動機會正向影響訓練移轉行為 11 =0.84, 亦即受訓動機強烈受到支持性組織氣候的影響 21 (0.89)* 32 (0.74)=0.66 > 31=0.05, 受訓者的受訓動機透過訓練滿意度對訓練移轉行為的間接效果明顯大於其對訓練移轉行為的直接效果 過去學者的研究認為受訓動機與訓練移轉行為具有正相關 ( 張漢昌, 民 83) 但是, 受訓者的訓練移轉行為是一系列評定過程的結果, 其中存

23 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 在著許多中介因素的影響過程 (mediating process)(feather,1990;raynor 及 Entin, 1982) 本研究結果發現受訓動機與訓練移轉行為的相關性乃透過受訓者的受訓動機影響訓練滿意度, 進而對訓練移轉行為的間接效果所致 受訓者在訓練後評估訓練滿意度的高低, 進而決定其訓練移轉的行為 受訓者在訓練前的受訓動機並不會直接影響訓練後對訓練移轉的行為, 受訓者必須等到實際參與課程並對訓練課程感到滿意後, 才會促使其願意採取訓練移轉的行為 雖然許多訓練實務者認同受訓動機較強者會採取更積極進取的態度來參與訓練課程, 但是, 受訓動機強的受訓者並不必然會在訓練後將所學貢獻出來 如果受訓後卻發現與自己的期望有高度的落差, 受訓動機強的受訓者會產生期望越大失望越大的失落感 ; 不但不願意將所學應用, 更會對訓練產生更大的不滿與抱怨 若受訓者自覺訓練無效或不滿意, 將繼續維持原有的工作模式 反之, 這些受訓動機強的受訓者若對訓練感到滿意, 將比一般受訓者有更強烈的訓練移轉行為 受訓者並非只憑直覺的主觀意圖 ( 直接效果 ), 而是會先理性地判斷自己上過訓練課程的收穫 ( 間接效果 ), 以決定訓練後可能的移轉行動 此結果更加肯定訓練課程滿意度是決定訓練移轉行為的關鍵角色 從表四的三項影響因素完全標準化的估計值, 我們發現 31 =0.25 及 32 =0.74, 其 t 值皆達顯著水準, 亦即支持性組織氣候與訓練滿意度對訓練移轉行為的直接效果顯著 31=0.05,t 值並不顯著, 受訓者的受訓動機對訓練移轉行為並無直接效果 32 =0.74> 31 =0.25> 31=0.05, 這可以說明訓練滿意度對訓練移轉行為的影響效果最為關鍵 當受訓者接受完訓練課程後若對訓練有高度的滿意度時, 其訓練移轉行為將最為強烈 訓練課程的品質會直接反映在受訓者的訓練移轉行為上 如果訓練課程的滿意度不佳, 將使得支持性組織氣候與受訓者的受訓動機對訓練移轉行為的間接效果明顯降低 由於支持性組織氣候與受訓者的受訓動機對訓練移轉行為的直接效果 ( 31 = 0.25) 較不顯著或完全不顯著 ( 31=0.05), 若因訓練品質欠佳造成間接效果的遞減, 將減緩訓練移轉的整體效果 相較於外在環境因素與受訓動機的提昇所需付出的心力, 辦好一次訓練課程更是值得肯定的投資 投入更多的努力在訓練課程的設計將更直接有效的

24 移轉訓練的成效在工作的貢獻 (Holton 及 Ruona,2000;Goldstein 及 Ford,2002; Tharenou,2001) 總而言之, 訓練移轉行為的最終效果乃建立在受訓者訓練滿意度的前提上, 如此更可說明訓練品質對組織學習與個人學習的重要性 支持性組織氣候對訓練移轉行為的直接效果小於支持性組織氣候透過受訓者的受訓動機及訓練滿意度對訓練移轉行為的間接效果 從表四的各項影響因素完全標準化的估計值, 支持性組織氣候對訓練移轉行為的間接效果為 11 (0.84)* 21 (0.89)* 32 (0.74)=0.55, 大於支持性組織氣候對訓練移轉行為的直接效果 31 =0.25 支持性組織氣候對訓練移轉行為的直接效果與間接效果兩者皆顯著, 但是, 其直接效果小於間接效果 ( 假設 8) 本研究最重要的意義是瞭解到員工的支持性組織氣候對於訓練移轉行為的影響分別透過直接與間接效果兩個不同途徑 包括支持性組織氣候對於訓練移轉行為的直接影響效果, 以及支持性組織氣候透過影響受訓者的訓練動機與訓練滿意度等間接因素以影響受訓者的訓練移轉行為 研究假設的成立, 說明訓練的外在環境因素所產生的支持性組織氣候本身不但會影響訓練移轉的行為, 尤其會透過不同管理措施的激勵以提高受訓者的受訓動機, 並進而提高受訓者的訓練滿意度與訓練成效 受訓者被抱持著高度的信心與肯定, 則受訓者便會慢慢符合其所被賦予的期望, 這也同時說明了訓練前 後的組織期望影響受訓者受訓動機的過程 不但肯定訓練品質對訓練移轉行為的影響, 也肯定支持性組織氣候對於訓練移轉行為的重要 與其他可能之因果模式的比較 有學者認為 LISREL 之主要功能除為驗證理論外, 也具有比較各種模式優劣的功能 ( 邱浩政, 民 93) 使用者若抱持此論點, 可將不同的因果關係模式加以驗證, 試圖找出更佳的因果模式 因此本文接續以支持型組織氣候為主要潛伏外生變數之下, 另外提出兩種模型與本研究之理論模型加以比較 ; 模式 1 為支持性組織氣候除了直接對訓練移轉有直接效果外, 另透過訓練滿意度 受訓動機 ( 理論模式為先訓練動機 後訓練滿意度 ) 影響訓練移轉行為 ; 模式 2 為支持性組織氣候除影響學習動機及訓練移轉行為外, 訓練移轉行為又會影響學習動機, 學習動機又會影響訓練滿意度

25 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 三種模型比較之結果如表 7 所示, 模式 1 在與理論模式之比較上, 增加 7.86 之 2 值, 在 CFI GFI RMSR 等配適指標方面,GFI 與理論模式相同, 但在 CFI 與 RMSR 等指標上, 皆比理論模式略差 ; 而在模式 2 方面, 模式 2 相較於理論模式增加 14.1 之 2 值, 其 GFI 與 CFI 與理論模式相同, 然其 RMSR 之指標也比理論模式略高, 因此在以支持型組織氣候為外生變數的情況下, 本研究之因果模型為較佳之理論模式 表 7 不同 LISREL 模式之比較 模式 2 df 2 df CFI GFI RMSR 理論模式 模式 模式 二 後續研究建議就此結論, 未來的研究方向可朝以下的幾個重點努力 : 受訓者的個人訓練滿意度的總平均是否等於整體的訓練課程滿意度? 如果受訓者的個人課程參與態度與行為會影響其他受訓者的訓練移轉行為, 受訓者的選拔方式不但直接影響受訓者個人的受訓動機與訓練移轉行為, 同時也將會間接影響其他受訓者的學習效果 尤其在互動式及參與式的訓練課程中, 此現象將更為顯著 因此, 相同的研究方向在不同的訓練方式之間的比較, 可能是值得進一步研究的課題 那些支持性組織氣候因素會更有效的影響受訓者的受訓動機? 本文僅概略的探討受訓者的支持性組織氣候如何影響受訓者的訓練移轉行為的改變, 並沒有將管理者所能運用的各項管理措施進行個別探討其對受訓動機的可能影響 例如 : 受訓者選拔方式 受訓人數比例 其他受訓者背景等管理措施可能會影響受訓者的受訓動機 又如, 此訓練是選修課或必修課, 受訓資格是百中選一或千中選一, 受訓者之間的背景相同或背景不同是否會影響學習的動機? 這些受訓練人員可操控的組織議題, 都是未來可再深入探討的方向

26 訓練之內部服務品質的衡量訓練課程的推展就如同一項組織內部服務流程的進行 內部服務品質乃衡量員工對其工作 同事及公司的感受, 這感受同時包括員工所接受的服務及服務同仁的對待方式 (Heskett Jones Loveman Sasser 及 Schlesinger, 1994) 訓練規劃人員在強調或進行課程推動的內部服務時必須思考下列問題 : 誰是訓練課程的顧客? 受訓者想要從我們課程中獲得什麼? 這項訓練課程滿足了受訓者的學習需求嗎? 受訓者覺得課程服務人員所提供服務的軟硬體如何? 訓練規劃人員的服務品質最終乃以能否滿足內部顧客需求為依歸 因此, 未來應從服務品質的角度加以衡量受訓者的滿意度與訓練移轉行為的關聯, 使訓練課程的設計與執行更具服務導向與品質導向 三 研究限制本文在研究上共有以下幾點限制 : 訓練移轉行為的評量可能會受到不同訓練活動的影響 例如 : 講述法缺乏參與感 回饋 與工作環境做有意義的連結, 這些都會阻礙訓練移轉行為的產生 ; 實作訓練法則是強調發展特殊技巧, 此收穫有益於將技巧與行為運用到工作上 因此, 不同的訓練活動會在訓練移轉行為的影響上存在著不同的可行性, 可能會因此影響到研究的結果 建議未來的研究可以針對不同訓練活動對訓練移轉行為的影響, 或是針對相同的訓練議題對訓練移轉行為的影響來比較 訓練移轉行為的評量可能會受到組織外部情境因素的影響 例如 : 產業類別 公司規模或地理環境等因素 實證對象是金融服務業, 因此一些研究結論可能無法達到一般化 (generalization) 的目的 未來, 應可再進行一些跨產業 跨地區的比較性研究 再者, 研究樣本以企業員工為對象, 因此在推論的過程中, 著重於以企業員工的特徵而加以推論, 因此對於研究結論有可能無法概化或推論到其他類的學習者, 例如學生 公務人員 Whetten(1989) 建議建立理論時第一步為考慮哪些變數或構念 (construct) 包含在理論中, 此時研究者必須在全面性 (comprehensive, 即將所有可能變數都放在模式中 ) 與簡約性 (parsimonious, 即將非研究旨趣的變數或對理論額外貢獻不大的變數排除在外 ) 中取得平衡, 本研究亦在相同的考量

27 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 下, 探討四種構念的相互關係 未來研究可以增加個人的學習能力 人格特質 ( 如內外控 謹慎勤勉性 ) 自我效能 組織承諾 工作涉入等概念, 或者增加訓練環境的因素如部門之間的差異以及增加訓練課程本身的因素如時間一致性 講師的滿意度等等, 對訓練移轉行為的影響 本研究因受限於研究資源的關係, 對於訓練移轉的衡量仍採用自陳式量表, 建議未來研究可用更客觀的衡量方式來加以測量受訓者於訓練後實際的影響情形, 例如上司評鑑或者 360 評鑑皆為較佳的方式

28 參考文獻 王居卿 ( 民 89), 影響訓練成效相關因素模式之實證研究: 認知及多變量的觀點,, 第 10 卷第 2 期, 頁 邱浩政 ( 民 93),, 台北 : 雙葉書廊 莊世杰 楊仁壽及黃俊祥 ( 民 91), 受訓動機與訓練評量三個層次之關係研究,, 第 21 卷第 2 期, 頁 陳以亨及黃芝華 ( 民 93), 訓練移轉相關因素之研究,, 第 12 卷第 3 期, 頁 張劭勳 ( 民 90),, 台北 : 滄海書局 張漢昌 ( 民 83),, 國立中山大學企業管理研究所碩士論文 韓幼賢 ( 民 79),, 台北 : 國立編譯館 Alliger, G. M. and E. A. Janak (1989), Kirkpatrick s Levelsof Training Criteria: Thirty YearsLater. Personnel Psychology, 42, No.2, pp Alliger, G. M., S. I. Tannenbaum, W. Bennett, H. Traver, and A. Shotland (1997), A Meta-analysis of the Relations Among Training Criteria. Personnel Psychology, 50, pp Aranya, N., J. Pollock, and J. Amernic (1981), An examination of professional commitment in public accounting. Accounting, Organizations and Society, 6, No.4, pp Bagozzi, R. T. and Y. Yi (1988), On the Evaluation of Structure Equation Models. Academic of Marketing Science, 16, pp Baldwin, T. T. and R. J. Magjuka (1997), Training as an Organizational Episode: Pretraining Influences on Trainee Motivation. in Ford J. K. ed., Improving Training Effectiveness in Work Organizations, pp Baldwin, T. T. and J. K. Ford (1988), Transfer of Training: A review and Direction for Future Research. Personnel Psychology, 41, pp Becker, G. (1964), Human Capital, New York: National Bureau of Economic Research. Becker, B. and B. Gerhart (1996), The Impact of Human Resource Management on Organizational Performance: Progress and Prospects. Academy of Management Journal, 39, No.4, pp Bigge, M. L. and S. S. Shermis (1992), Learning Theories for Teachers, New York: Harper Collins. Broad, M. L. and J. W. Newstrom (1992), Transfer of Training: Action-packed Strategies to Ensure High Payoff From Training Investments, Addison-Wesley Publishing Company.

29 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 Colquitt, J. and M. Simmering (1998), Conscientiousness, Goal Orientation, and Motivation to Learn During the Learning Process: A Longitudinal Study. Journal of Applied Psychology, 83, pp Colquitt, A. J., J. A. LePine, and R. A. Noe (2000), Toward an Integrative Theory of Training Motivation: A Meta-Analytic Path Analysis of 20 Years of Research. Journal of Applied Psychology, 85, pp Cvercko, S. L.(1994), An Analysis of the Determinants of Near and Far Transfer of Training in a Management Training Program, Unpublished dissertation, Wayne State University. Dixon, N. M.(1996), New Routes to Evaluation. Training and Development, 50, pp Facteau,J.D.,G.H.Dobbins,J.E.Russell,R.T.Ladd,andJ.D.Kudisch(1995), TheInfluenceof General Perceptions of the Training Environment on Pretraining Motivation and Perceived Training and Transfer. Journal of Management, 21, No.1, pp Feather, N. T. (1990), Bridging the Gap Between Values and Actions: Recent Applications of the Expectancy-value Model. in Higgins, E. T. and R. M. Sorrentino eds., Handbook of Motivation and Cognition: Foundations of Social Dehavior. Ford, J. K. and K. Kraiger (1995), The Application of Cognitive Constructs and Principles to the Instructional Systems Model of Training: Implications for Needs Assessment, Design, and Transfer. In C. L. Cooper and I. T. Robertson (Eds.), International Review of Industrial and Organizational Psychology, 10, pp Ford, J. K. and R. A. Noe (1987), Self-assessed Training Needs:The Effects of Attitudes Toward Training, Managerial Level, and Function. Personnel Psychology, 40, pp Ford, J. R. and D. H. Weissbein (1997), Transfer of Training: An Updated Review and Analysis. Performance Improvement Quarterly, 10, No.2, pp Goldstein, I. L. and K. J. Ford (2002), Training in Organizations: Needs Assessment, Development and Evaluation, Belmont, CA: Wadsworth Thomson Learning. Hair,Jr.,R.E.Anderson,R.L.Tatham,andW.C.Black(1995),Multivariate Data Analysis with Readings, Prentice-Hall. Hedges, L. V. and I. Olkin (1985), Statistical Methods for Meta-Analysis, San Diego: Academy Press, Inc. Heskett, J. L., T. O. Jones, G.. W. Loveman, W. E. Jr., Sasser and L. A. Schlesinger (1994), Patting the Service-Profit Chain to work. Harvard Business Reviews, 72, No.2, pp Holton,E.F.Ⅲ. (1996), The Flawed Four-Level Evaluation Model. Human Resource Development Quarterly, 7, No.1, pp Holton, E.F., R. A. Bates, and W. A. Ruona (2000), Development of a Generalized Learning Transfer

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33 支持性組織氣候對訓練移轉的直接效果與間接效果之差異性探討 Soochow Journal of Economics and Business No.55 (December 2006):1-34. The Difference between Direct and Indirect Effects of Supportive Organizational Climate on Training Transfer Behavior Chun-Hung Lin * Paosi Pang ** Jihn-Chang Jehng *** (Received: May 13, 2005; First Revised: July 11, 2005; Second Revised: November 30, 2005; Third Revised: December 20, 2005; Fourth Revised: August 31, 2006; Accepted: October 9, 2006) Abstract This study investigates how supportive organizational climate affecting training transfer behavior through direct and indirect effects. The result of the research verifies that supportive organizational climate has direct effect on training transfer intention. Moreover, it also has indirect effect on training transfer behavior through individual learning motivation and satisfaction about training. From the result of LISREL model, training satisfaction has the most influence on training transfer behavior. Training motivation has indirect effect on training transfer behavior through training satisfaction. It doesn t have direct influence on training transfer behavior. Keywords: Learning Motivation, Transfer of Training, Organizational Climate, Training Satisfaction * Ph.D, Institute of Human Resource Management, National Central University. Assistant Director, 104 Corporation. ** Ph.D, Institute of Human Resource Management, National Central University. Assistant Professor, Takming College. *** Full Professor, Institute of Human Resource Management, National Central University.

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