教育曙光第 53 期,2006 年 5 月 校本課程政策透視 : 中文教師的觀點與實踐 譚彩鳳香港中文大學 背景 : 廿一世紀開始香港進行教育改革, 其中一項政策是發展校本課程 這項政策也引入中學中國語文新課程內, 官方文件列明發展校本課程的理念及課程架構 目的 : 本文旨在探討中文教師如何回應這項

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1 教育曙光第 53 期,2006 年 5 月 校本課程政策透視 : 中文教師的觀點與實踐 香港中文大學 背景 : 廿一世紀開始香港進行教育改革, 其中一項政策是發展校本課程 這項政策也引入中學中國語文新課程內, 官方文件列明發展校本課程的理念及課程架構 目的 : 本文旨在探討中文教師如何回應這項改革 調查對象 : 本研究以有目的取樣的原則, 選取三位教師, 他們來自收生不同的學校, 以學生學業水平分為第一 第二及第三組別 調查方法 : 資料搜集包括半結構式訪談及課堂觀察 調查結果 : 研究結果反映中央沒有足夠的支援協助教師發展校本課程 三位被訪教師均以其所持的信念應付這項政策 : 教師甲靠自己的力量帶領科組同事設計他們的校本課程, 卻沒有跟從官方的框架 ; 教師乙參加課程發展處籌辦的 種籽計畫 編選校本教材 ; 教師丙依舊選用教科書教學, 沒有理會這項政策 總結 : 課程發展者必須加強對教師的支援, 例如提供在職培訓課程改變教師的信念, 並讓教師學習設計校本課程的知識及方法, 還要安排課程發展主任到校協助發展校本課程 關鍵詞 : 校本課程發展 中國語文課程實施 香港教育政策 School-based curriculum development policy: A perspective from the views and practices of Chinese language Background: School-based curriculum development (SBCD) is one of the strategies of the educational reform of Hong Kong launched in the 21 st century. It is introduced in the new secondary Chinese language curriculum. The rationale and curriculum framework of SBCD are laid down in official documents. Aims: This study aimed to reveal teachers responses to this educational change. Sample: Three teachers were selected as informants based on purposive sample. They came from schools namely band 1, 2 and 3, with different students level of academic standard. Method: Data were collected through semi-structured interviews and classroom observations. Results: The results of this study found that support from central authorities to teachers had been insufficient. The three teachers were governed by their beliefs in coping with this policy requirement. Teacher A led his colleagues to design their own school-based curriculum without following the official framework. Teacher B took part in seed project organized by Curriculum Development Institute to develop teaching materials. Teacher C still adopted textbook for teaching as before and simply ignored the policy. Conclusion: It is essential for curriculum developers to strengthen their support to teachers, such as providing in-service training programme for teachers to change their beliefs and acquire new knowledge and method to design school-based curriculum. Curriculum development officers should also visit schools regularly to assist with the development of school-based curriculum. Keywords: school-based curriculum development, implementation of Chinese language curriculum, educational policy in Hong Kong. 57

2 壹 緒論 1999 年香港教育統籌委員會發表了二十 一世紀教育藍圖, 全面改革香港教育, 其中一 項政策是發展校本課程 香港課程發展議會於 2000 至 2004 年先後頒布了幾份中國語文教育文 件課程 (formal curriculum) 1, 並在 2002 年 9 月於 初中階段實施中國語文新課程 文件課程提出了 校本的理念, 期望教師從中央課程的執行者, 轉 而為校本課程的主人翁 ; 教學從個人單幹, 轉而 為團隊協作 並制定了中一至中三級課程架構, 為發展校本課程提供開放而具彈性的 規畫框 架 本文的要旨是回應中國語文科發展校本課 程的要求, 研究問題有二 :(1) 教師對發展校本 課程持甚麼信念?(2) 他們有甚麼回應行動? 研 究者歸納所有資料, 分析發展校本課程所存在的 問題, 最後建議課程制定者在未來應採取的措 施 貳 文獻回顧 黃顯華 (1997) 指出校本課程的意念有二 千年的歷史, 而新名詞在近三十年才出現 校 本課程興起於二十世紀七十年代, 當時許多國家 以此作為課程改革的方向, 並成為教育改革的口 號之一 (OECD, 1979; Eggleston, 1980; Skilbeck, 1984; Marsh, Day, Hanny, & McCutcheon, 1990) 校本課程發展最初在英國及澳洲出現, 當時的教 育體系採權力下放政策, 由地方政府負責教育事 業, 相對香港來說, 當時的教師是有很大的自由 度發展專業自主的空間, 之後各國爭相採用這種 簡政放權的校本課程策略 (Crossley, 1984) 一 名詞解釋 在學校層面發展課程, 不同的學者有不同 的用語, 包括稱為學校中心的創新 (school-centered innovation) (Hargreaves, 1982) 學校焦 1 學會學習. 中國語文教育 ( 諮詢文件 ) 中國語文課程指引 ( 初中及高中 ) 中國語文教育學習領域課程指引 ( 小一至中三 ) 及 中國語文課程指引 ( 小一至小六 ) 58 點的課程發展 (school-focused curriculum development) (Marsh, et al., 1990) 學校焦點課程 規劃 (school-focused curriculum planning)(sabar, 1994) 或 校本課程 (school-based curriculum development) (Skilbeck, 1984), 下文採用 Skilbeck 的名詞 SBCD 代稱 根據 1979 年經濟合作發展組織 (The Organization for Economic Cooperation and Development, 簡稱 OECD) 指 SBCD 是基於學校自發的行動, 促 使地方和中央教育當局之間的權力和責任重新分 配 ; 因此學校獲得法律和行政的自主權和專業地 位, 從事發展課程的過程 而學校內的教職員可 以自行釐訂學校課程的計劃 設計和實施 Sabar (1994) 稱從狹義來說, 校長與教師純 粹採用已預備好的課程, 他們只需要實施這個課 程產品 從廣義來說, 發展校本課程理應視為決 策的過程, 包括發展規劃 實施 課程評鑑 以 致決定學習技能 個別學科領域 綜合課題 必 修與選修學科等事項 Marsh, et al. (1990) 認為 SBCD 是一種強調 參與 草根式 的課程發展口號, 是一種重 視師生共享決定, 創造學習經驗的教育哲學, 也 是一項課程領導 組織變革的技巧 SBCD 是以學校為中心, 透過中央 地方與 學校三者權力責任的再分配, 賦予學校教育人 員權力與責任, 結合校內外資源與人力, 主動 進行學校課程的計劃 實施與評鑑 ( 張嘉育, 1999; 黃政傑,1999), 經由學校成員討論後 及協作下所得的成果 (Skilbeck, 1984, 1998) 綜合各學者的意見,SBCD 的共通之處在於 打破 由上而下 (top-down model) 的技術官僚 的運作方式, 主張把課程的決定權還給學校 教師 學生以及家長, 是一種 由下而上 (bottom-up) 的課程運作方式, 強調課程的彈性與教 師的自主 二 發展校本課程的原因 各國發展校本課程的原因很多, 不乏對中 央課程的失望 教師地位下降 缺乏專業, 故因

3 校本課程政策透視 : 中文教師的觀點與實踐 應學校需要發展民主與自由及多元化的校本課程 (Sabar, 1985), 讓學校可以自行決策 還有學校本位課程之興起, 是全國統一課程 統一教學型態及統一教師在職訓練型態的反動 ; 也是教育權重新分配過程中, 由中央集權轉到地方分權, 由地方分權轉到學校自主的一種表現 ( 黃光雄 楊龍立,2000) 張嘉育 (1998) 指中央課程的特點是由中央教育機構負責統籌全國的課程, 為課程規劃 設計 實施作決策, 由學科專家編撰教材及教科書 學校或教師只需奉命行事, 做忠實的實施者, 而學生則被假設沒有個別差異, 只需為他們設計一套既定的課程便可讓學生學習 這種標準課程方案, 保障學生有均等的教育機會, 傳遞國家的信念 價值與教育目標 可惜其缺點是未能照顧地方 學校及學生之間的差異, 把課程發展與課程實施分離, 使教師容易對課程產生抗拒, 導致改革失敗 中央課程的發展未能重視教師的專業地位, 讓他們發展教師專業, 成為課程的改革者 行動研究者 而校本課程卻可補中央課程的不足, 回應社會的變化, 照顧地方及學校 學生之間的差異 使學校 教師成為課程改革的一份子, 讓他們參與課程發展 規劃 研究的工作, 有助提升教師專業 三 學校本位課程發展的範圍及類型有關學校本位課程發展的類型, 不同的學者, 有不同的觀點 第一, 可以依課程發展動因來區分, 學校內部自發 與 回應外部命令 兩大種類 (Kelly, 1989 轉引自張嘉育, 1999) 第二, 可以依 活動型態 與 參與成員 來作分析 (Brady,1987) 第三, 可以根據 活動型態 參與成員 及 投入時間 2 來分類 (Marsh, et al., 1990) 第四, 更可以 參與單位 投入程度 發展的策略 課程的因素 來作區別 ( 黃顯華,1989) 張嘉育 (1999) 指學校可以進行 SBCD 的範圍極廣, 可以從正式課程 非正式課程及潛在課程看 也可以由適性化課程 生活化課程 課程的統整 與銜接 新興課程 課程實驗以及整體課程方案 等項目切入 更可以自課程目標 學科增減與整 合 教材內容 教學方法 教學時間 評量方法 以及教學資源等縱向層面加以考量 香港教育制度及課程改革具有濃厚的中央 集權色彩及官僚主義 (Brady, 1992; McClelland, 1991; Morris & Adamson, 2000) 國際教育顧 問團報告書 在談及課程及教學法時提出 : 如果 能真正推動以學校為基礎來選擇及改編課程, 再 加上有以學校為基礎的工作方案及評核學生方 法, 將使教師有更多的參與機會 這種參與是由 外圍達至中央而非傳統的由中央傳至外圍 目前 的教育策劃 決策以至改革等方面的工作, 大都 是採用由中心傳至外圍的方式, 使得參與這些活 動的教師在數目上受到限制 畢竟學校才是真正 實踐工作的地方, 因此必須盡一切努力, 鼓勵在 學校層次推行改革 (Llewellyn, Hancock, Kirst, & Roeloffs, 1982) 近年來, 香港教育統籌局逐漸 把課程發展的權力下放給學校, 出現這種變化的 主要原因有二 : 一為世界趨勢, 學校要求獲得更 多課程決策權 ; 二為香港中學教育由精英轉為普 及, 但中央課程的設計取向未有作出相應轉變 ( 張善培,2001) 環視中國大陸及台灣兩地, 校本課程發展也是教育改革的重要議題, 香港在 各項課程改革及管理層面上也提出校本的理念, 究竟其精神能否實踐出來, 需要加以研究及驗 證 叁 研究設計 回應研究的問題, 本研究採用質化方法進 行, 因為教師的信念與價值觀涉及個人主觀的判 斷, 而質化方法較適用於揭露並解釋一些鮮為人 知的現象, 對於一些人盡皆知的事也能採取新 的切入點, 描述量化方法無法鋪陳的一些細緻 深入及複雜的情況 ( 陳向明,2001;Strauss & Corbin, 1990) 其靈活性容許不同方法深入研究 2 活動型態 指課程材料的創造 課程材料的調整 課程材料的選用 參與成員 指個別教師 兩位教師 教師小組 全體教職員 投入時間 指長期 中期 短期 計劃或一次性活動 59

4 所選取的議題, 資料的來源多樣化, 例如訪談 觀課 文件分析及記錄等 (Patton, 2002) 研究者選取了三位教師 : 甲老師 乙老師 丙老師, 他們來自收生素質不同的學校 3, 具不同的學歷 教學年資及職務 研究者以有目的取樣的方法, 希望選取不同的樣本, 為本研究獲取多樣化的訊息 研究者採用半結構的訪談形式, 輔以觀課, 以獲取資料 研究者帶備錄音機及攝錄機把教師們說話內容及教學情形記錄下來, 展示三位教師對發展校本課程的信念及相應的行動 選擇訪談的原因是想從教師的角度讓他們說出自己的看法, 過去有不少研究 ( 例見 Elbaz, 1981, 1983; Nias, 1989) 以這種方式聽取教師的意見 此外, 本研究也利用觀課來獲取資料,Maxwell (1996) 認為通過細密 深入的觀察可以推論人們行為背後的原因 觀課的目的有二, 一方面是發展訪談的問題, 於觀課後繼續與研究對象進行對話 另一方面是搜集課堂的現場資料, 通過所見所聞發現更多的線索, 盡量從多渠道獲取更豐富的原始資料 根據文獻記載, 信念表諸於行動在教學上也是很常見的 (Cronin-Jones, 1991; Grossman, 1990; 1991; Gudmundsdottir, 1991; Smith & Neale, 1991; Thompson, 1984) 透過訪談及觀課, 可以互相印證資料的可信度 資料搜集分四次進行, 每次訪談的時數大約為 1 至 2 小時, 而觀課時數為 40 至 120 分鐘 訪談的焦點集中在四個範疇 :(1) 對校本課程發展政策有甚麼意見?(2) 教師需具備甚麼條件才能發展校本課程?(3) 目前使用甚麼教材教學? (4) 教師的角色及專業是甚麼? 訪談資料的分析工作與搜集程序同時進行, 研究者把訪談資料轉錄成文字, 與觀課筆記及田野扎記等原始資料一同編碼, 綜合相類似的資料並組成較大的概念類屬 (conceptual category) 透過持續反覆的分析 比較 歸納等程序, 呈現三位教師的實況及彼此間的差異 肆 研究結果甲老師在本港大學畢業, 主修中文, 除了獲取教育文憑及教育碩士學位外, 亦修讀了博士學位課程, 教學超過三十年 他在一所中學任職科主任, 學生學業能力為第一組別 他曾經參加課程發展處舉辦的 中國語文新課程第二期試行計畫, 但卻很失望 工餘後不斷進修, 憑藉所學由他牽頭與科組同事編寫校本中國語文課程, 從 2000 年一直實施至今 發展校本課程是基於幾項因素 : 第一是覺得舊課程的教法傳統, 老師針對考試教學, 死板沉悶, 而公開考試的考題狹窄 零碎 第二是中央推行的課程改革有不少問題, 他觀察到前線老師對校本課程沒有認識, 而教育統籌局也未能提供培訓課程 第三是估計教科書依據官方的框架編寫, 宰制了教師發展校本課程的專業性 他設計的課程是以 學生為中心 : 學生為本位 是新的方向, 目的是培養人的素質, 在國民教育中要培養個人的思想 品格 待人處事呀各方面的素質 語文學習是一個國民基礎教育, 是培養素質一種很重要的手段 老師需要輔助學生成長, 提升他們的語文能力 思想 品格, 這是相輔相成, 文道合一 這樣整體的語文水平都會提升, 這是一個信念的轉變, 在這種轉變下, 課程的模式跟以前不同, 課程的創新也不同, 教學方法也不同, 考試也改變了, 所有配套都改變了, 跟以往不同! ( 甲老師 : 訪談二 ) 研究者觀課時看到甲老師的教學實務是這樣的 : 甲老師先向同學展示一本翻譯小說 湯姆歷險記, 並吩咐學生回家閱讀 這個月份的單元主題是 閱讀與寫作, 甲老師派發兩篇文章給學生即時閱讀 學生的桌子上放了一本 必背古詩, 研究者翻閱一下, 發現此書是簡體字版本, 學生表示這本書是其中一本必讀書籍 之後是教師提問 學生回答環節, 這班中一的小孩子踴躍地舉手回答問題, 也敢於發問 讀書聲 討 3 香港小學升中派位機制將學生學業成績分為三個組別, 按成績高中低排列依次序為 1,2,3 組 60

5 校本課程政策透視 : 中文教師的觀點與實踐 論聲 ( 二人一組 ) 歡笑聲響遍教室內 ( 觀課 : 甲老師 ) 課後甲老師表示他們所編選的教材來源多元化, 有翻譯小說 中國古典文學 現代散文等, 通過大量閱讀讓學生積累語文素材 他對於與同事一起設計的校本課程很滿意, 經過幾年的磨練, 他對學生的語文水平是很有信心的 : 我不擔心( 校本課程影響學生在公開試的表現 )! 怎麼會擔心呢? 學生應付公開考試沒有困難, 公開考試已經不需要考指定篇章, 再沒有零零碎碎的試題, 學生現在需要用他們的智力去理解文章內容 我們的訓練就是培養學生的綜合能力, 全面發展他們的語文能力 ( 甲老師 : 訪談一 ) 乙老師畢業於本港師範學院, 主修中文, 有十三年的教學經驗, 她主要教初中中文, 也兼教宗教及中國歷史, 而學生學業能力介乎第一至第二組別之間 新課程未實施前, 她參加課程發展處舉辦的 種籽計畫, 學習如何編撰校本教材 參加的理由是 : 她希望早一點掌握新課程, 對教學有很大幫助, 既能把寶貴的經驗與同工分享, 也有利學生學習 還有她也想創新, 想獲取寶貴經驗, 然後編選一套切合學生需要的教材 她相信編選教材的經驗有助日後選取一套合適的教科書 由於得到校董會的捐助, 聘請代課老師減省了她與另一位同事部分教學工作, 於是他們便開始工作 後來由於校董會沒有繼續資助, 他們只編撰了中一級的教材, 在 2001 年採用新教材, 到全港全面實施新課程時, 他們轉用教科書教學 : 我們其實試過用自己所編選的一套書, 又試過採用兩家出版社的書, 前後其實用過三套書 ( 乙老師 : 訪談三 ) 她對設計校本教材的信念是 : 校本可以讓科組老師根據學校本身的情況及學生的需要共同設計, 老師編排初中三年課程框架時, 可以有較大的彈性去處理 老師一定要根據學生的年齡特性去設計教學重心, 對整個三年初中課程有完整的構思 還需要以螺旋式去安排學習重點, 即 是年級與年級之間要把所學習過的東西深化, 注意各階段的銜接 ( 乙老師 : 訪談三 ) 乙老師接受訪問期間, 已較少出席研討會了, 不過仍然不斷思考如何把教科書的資料整理 觀課所見, 乙老師雖然選用教科書教學, 不過她的教學方式結合各種活動及媒體教學 她帶學生到電腦室上課, 利用互聯網教說明文, 讓學生來做小導遊, 也透過電腦播放教科書提供的聆聽練習 ( 觀課 : 乙老師 ) 丙老師在台灣完成學士學位課程, 主修中史, 後來在本港修讀教育文憑時副修了中文 她有十五年的教學經驗, 任教科目有中文 中史及普通話 學生學業能力稍遜, 屬第三組別 她很抗拒由教師編撰教材的政策 : 要編書, 我們哪有時間? 我們甚麼都不會! 出版社有資深教師及編者, 經驗豐富, 而且有一組人, 我們只有幾個人 教育統籌局搞的分享會, 推銷一些成功的學校, 叫他們把製成品 ( 教材 ) 展示出來 我們學生程度那麼差, 當然不能夠把他們的材料搬過來! 我覺得參加出版社的講座比較有用, 起碼知道他們有甚麼教材, 最實際是可以幫助教師教學 我的角色就是幫學生選一套合適的書, 而不是叫我們編書 ( 丙老師 : 訪談一 ) 再者, 去年同事編製的教材受到質素保證視學官員批評後, 更肯定她的信念是正確的 丙老師選用坊間最暢銷的教科書, 教完一篇課文後, 便安排一教節讓學生做課後練習 觀課時, 丙老師吩咐學生做練習, 然後視察學生的情況, 還提示學生在課文中找答案 在她監督下, 學生在課堂上完成了練習 ( 觀課 : 丙老師 ) 在信念上甲老師認為校本課程可以發展教師的專業, 應由學校及教師自發推動, 按學生的需要及能力設計課程 他發展了由下而上的校本課程, 經由他帶領全科組教師共同開發了切合學生需要的課程與教材 乙老師認為由教師編寫教材的理念可取, 在她的信念裏, 校本教材切合學生的需要, 教師有較大空間調適教學 她回應中 61

6 央的需求, 由上而下依據指定架構發展教材 然而, 丙老師卻不認為教師的職責是編撰教材, 指出要具備相關的知識 能力及訓練才可以達成這項工作, 教師未準備充足, 沿用教科書教學是務實的做法 伍 討論參加本研究的教師, 只有甲老師能發展校本課程, 其餘兩位教師則仍然使用教科書教學 這次研究發現中國語文校本課程政策不能有效地發展起來, 可以從中央政策及教師處境兩方面探討問題 一 中央集權下的校本課程發展政策參加本研究的甲老師對校本課程有這樣的定義 : 關心自己的學生 回應自己的理想 考慮自己的條件 發展自己的課程 校本的課程規劃和課程發展, 包括建立課程目標 課程框架和課程管理等等 語文教學課程是需要教師之間的共同合作, 提升學生的語文能力及品德修養 所以校本課程是以學校為單位, 並非由個別老師發揮, 而是需要老師們集體協作, 發揮老師的專業與成長 ( 甲老師 : 訪談一 ) 這個例子正好說明發展校本課程的條件及方向, 其中最重要的是由教師自發參與課程的規劃, 由他們訂定課程的方針及實施課程, 而非由中央發動課程改革 可是今次中文科課程改革屬於中央集權式, 所有學校要全面實施新課程, 文件課程詳細列明課程設計的模式及提供課程架構 還有, 現行的教科書是根據香港課程發展議會 2001 年頒布的 中學中國語文課程指引 ( 初中及高中 ) 編寫, 課程發展處則負責審批教科書 不少地方例如香港及澳洲, 美其名是實施校本課程, 但實際上仍然是官僚式的中央干預 (Marsh et al., 1990) 台灣近年推行的九年一貫課程, 其中一項特色是強調學校本位的課程發展, 然而學校本位課程卻不是真正的課程鬆綁, 中央評鑑機制成為管制學校本位 課程發展的重要因素 ( 歐用生,2001) 這種離中化的傾向, 也不等於賦權予教師, 實際上教師被賦予的責任多於權力 ( 周淑卿,2001) 隨着 1998 年 面向 21 世紀教育振興行動計劃 和 1999 年 中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定 兩個綱領性文件的頒布實施, 中國大陸明確提出了試行國家課程 地方課程和學校課程 ( 即校本課程 ) 的要求, 雖然如此, 但是中央集權的課程發展仍居絕對的主導地位 ( 靳玉樂,2001) 受訪教師反映中央推廣及散播新課程的策略是舉辦新課程發布會 校本單元及教學材料展覽等, 很少學校參加 新課程試行計畫 及 種籽計畫 香港不少課程設計的意念都不錯, 但可惜課程制定者沒有重視實施階段, 以為靠文件課程 課程綱要 或安排一些講座便可順利推行新課程了 (McClelland, 1991; Morris, 1992, 1996; Pang, 1994), 這些項目根本從來沒有實施 (Fullan, 2001; Morris,1992; Snyder, Bolin, & Zumwalt, 1992) 官方推出新政策時, 欠缺全盤的實施策略, 這個情況在香港是經常發生的, 例如過去以校本形式推行的德育課程 (Lam, 1991), 由學校決定是否採用的環境教育 (Lee, 1996) 及統整課程 (Chan, 2003) 二 教師的處境根據本研究的發現, 中國語文校本課程未能有效地發展的原因有三 : 第一是這個理念得不到教師的支持, 第二是教師不清楚校本課程的涵義, 第三是中央對教師的支援不足 要發展校本課程, 必須獲教師的認同 ( 張嘉育,1999) 課程變革的實施涉及兩種文化的對抗, 包括課程政策制定者與教師教學文化的衝突 (Van den Berg, 2002), 不少研究顯示教師視個人為課程的接受者而非課程的發展者 課程理論的消費者而不是課程理論的生產者, 不認為參與課程發展是教師的責任, 視他們的角色為教學者, 只教授由他人設計的課程 (Fullan, 1982, 62

7 校本課程政策透視 : 中文教師的觀點與實踐 Hargreaves, 1992; Marsh, 1992) 正如丙老師認為教師不應該把精力放在編寫教材上, 除了吃力外, 時間也是一個問題 與其由零開始編寫教材, 她寧願選擇一套合適的教科書 : 基本上我們是跟從教科書的內容教學, 因為如果裏面有不合適的東西, 我們可以刪減一些內容, 就不用麻煩了 教科書附設很多材料, 例如光碟呀, 還有一些工作紙配合 ( 丙老師 : 訪談一 )Hargreaves (1982) 指人們太樂觀了, 只說校本課程的理想層面, 認為可以加強教師之間的協作, 給予教師決策的機會, 但看不到教師之間可能會發生衝突, 或對校本課程產生抗拒 或不願作出改變及決策等 甲老師推動發展校本課程時, 與科組同事也發生過衝突 : 最初跟同事提出( 校本課程發展 ) 這個構思, 同事都覺得有很大壓力, ( 認為這項工作 ) 簡直是翻天覆地, 很抗拒 老師們都叫苦, 怨聲載道, 沒有理由叫老師做 ( 課程設計與編撰教材 )! ( 甲老師 : 訪談一 ) 他指出要發展校本課程必須改變教師的觀念 : 過去課程是由課程發展處設計, 教科書由出版商編寫, 老師採用教科書教學 要發展校本, 教師的觀念也要變 ( 甲老師 : 訪談二 ) 從資料反映, 乙老師與丙老師對校本課程的理解欠清晰, 他們把校本課程等同編選教材 : 因為我們當時接觸新課程時, 參加了一些 seminar( 講座 ), 之後到過課程發展處參考別人的做法 ( 設計教材 ), 有些像舊課程, 把材料輯錄成單元, 有些真是新課程的理念 我們到教育統籌局, 他們也向我們解釋, 當我們落實編寫時, 是按照他們的框架把教材編成單元 ( 乙老師 : 訪談一 ) 在新課程試行階段, 課程發展處所舉辦的活動也以發展共同學習材料為主 ( 黃顯華,2002), 教師有這種觀念不足為奇 回顧香港歷史, 中央於 1988 年曾推行校本課程計劃, 然而教師只鼓勵製作由中央訂定的課程教學材料而並非發展課程 (Lo, 1999) 參加本研究的丙老師表示中央的協助有限, 教師在知識 能力 時間 資源及培訓各方面都未準備就緒 : 我覺得教育統籌局不應 該叫老師編書, 我們的工作量已經很大, 我們也沒有受過這樣的訓練, 怎樣編呢? 讀大學 Dip. Ed.( 學位教師教育文憑課程 ) 也沒有這方面的訓練, 我們怎樣編書呢? 我們根據甚麼理論? 這不是我們可以負擔的 ( 丙老師 : 訪談三 ) 另外, 乙老師也表示如果沒有校方的支持及校董會在金錢上的資助, 她們是不會編寫校本教材的, 老師需要時間及空間去應付這項工作 Day, Whitaker, & Wren (1987) 指要成功發展校本課程, 教師要有一種擁有感, 要共同商議決定課程變革的目的及本質, 還要有足夠的時間與人力資源促進課程的發展 五 總結及建議發展校本課程是為了照顧學生不同的需要, 在推廣校本課程發展過程中, 中央政府其實要扮演更積極的角色 ( 張善培,2001) 今次由中央發起的課程變革是由外力驅使教師作出改變, 本實證研究反映如果沒有考慮教師的信念 態度 認知與能力, 以及關注實施的策略, 僅靠政策或命令, 發展校本課程是不樂觀的 Sabar (1994) 認為要發展校本課程的條件是學校本身已準備就緒, 不可能以壓迫的方式強加諸學校身上 研究者認為課程發展者首要解決的問題是透過正規課程再建構及改變教師的固有信念 (Borko & Putnam, 1996; Kagan,1992; Pajares, 1992; Richardson, 1996; Richardson & Placier, 2001; Thompson, 1992), 使他們認同教師為課程設計者的理念 (Clark & Peterson, 1986; Fullan, 2001), 讓教師真正成為課程改革的主力 有些學者指教師通常是先改變教學實踐, 然後才改變本身的信念 (Guskey, 2002; Huberman & Miles, 1984; Richardson & Placier, 2001), 但也有學者指先改變信念, 然後才轉變行為 (Ho, 2001), 更有學者指行為 信念及其他因素是互相影響的 (Clarke & Hollingsworth, 2002) 故教師專業課程 63

8 宜包括兩大項目 : 改變教師的教學實踐方式及其 信念 本研究揭示教師缺乏設計課程的知識是難 以發展校本課程的, 而教育統籌局必須與各師訓 學院商議及設計在職教師培訓課程, 讓教師學習 有關課程的基礎知識及理論, 培養發展校本課程 的能力及責任感, 尤其是科主任培訓課程, 讓骨 幹老師把發展校本課程的意念及實踐工作與科組 老師分享, 帶領發展教師專業 同時也可考慮透 過大學與學校的夥伴關係, 輔助學校進行深化的 課程改革 ( 李子建,2001) 要設計校本課程需要投放大量的時間及人 力資源, 而目前中文教師的工作量卻沒有減少, 他們除了教授中文科外, 還要兼教其他學科 研 究者建議要減少教師的教學節數, 讓他們騰出 時間學習新知識及技能 為了吸引教師投入校 本課程發展, 教育統籌局也可以設立獎賞及補 償機制, 借鑑 Little(1992) 的觀點, 具體的措施 包括 :(1) 支付開辦正規專業發展活動 : 例如領 導者的時間 顧問 代課教師 設備 材料 (2) 讓教師在受薪的工作天有進修的機會 (3) 參 加完教師發展課程後教師可獲加薪 與此同時, 教育統籌局應調派課程發展主任, 到各學校協助 教師實行校本課程 參考文獻 李子建 (2001) 課程統整作為學校本位課程 : 成果 存在問題及未來展望 載中華民國教材研究發展學會 ( 編 ), 兩岸三地學校本位課程發展學術研討會論文集 ( 頁 ) 台北 : 中華民國教材研究發展學會 周淑卿 (2001) 課程決定的賦權迷思 集中化與離中化的探討 教育研究集刊, 第 47 輯, 香港課程發展議會 (2000) 學會學習. 中國語文教育 ( 諮詢文件 ) 香港 : 政府印務局 香港課程發展議會 (2001) 中國語文課程指引 ( 初中及高中 ) 香港 : 政府印務 陳向明 局 香港課程發展議會 (2002) 中國語文教育學習領域課程指引 ( 小一至中三 ) 香港 : 政府印務局 香港課程發展議會 (2004) 中國語文課程指引 ( 小一至小六 ) 香港 : 政府印務局 (2001) 教師如何作質的研究 北京 : 教育科學出版社 張善培 (2001) 香港學校本位課程的概念與實際 載中華民國教材研究發展學會 ( 編 ), 兩岸三地學校本位課程發展學術研討會論文集 ( 頁 31-46) 台北 : 中華民國教材研究發展學會 張嘉育 (1998) 認識學校本位課程發展 載於中華民國課程與教學學會 ( 編 ), 學校本位課程與教學創新 ( 頁 23-47) 台北 : 揚智文化 張嘉育 (1999) 學校本位課程發展 台北 : 師大書苑 黃光雄 楊龍立 (2000) 課程設計 : 理念與實作 台北 : 師大書苑 黃政傑 (1999) 課程改革 ( 三版增訂 ) 台北 : 漢文書店 黃顯華 黃顯華 黃顯華 靳玉樂 (1989) 以學校為本位的課程發展計劃的探究 教育學報, 第 17 期, (1997) 以學校為本位課程發展 性質的探究 載黃顯華 ( 編 ) 強迫普及學校教育 ( 頁 ) 香港 : 中文大學出版社 (2002) 中學實施中國語文科 試行課程共同發展學習材料 計畫校內改變研究 (1999/2000 年度至 2001/2002 年度 ) 未刋稿 (2001) 校本課程的實施 : 經驗 問題與對策 教育研究, 第 9 期, 歐用生 (1999) 落實學校本位的課程發展 取得途徑 : ~edu/item/item4-article.file/item4-article29.htm 2002 年 2 月 21 日 64

9 校本課程政策透視 : 中文教師的觀點與實踐 歐用生 (2001) 學校本位課程改革 爭議與回應 載中華民國教材研究發展學會 ( 編 ), 兩岸三地學校本位課程發展學術研討會論文集 ( 頁 ) 台北 : 中華民國教材研究發展學會 (2006) 香港中文教師教學信念及背景因素之研究 當代教育研究季刊, 第 14 卷 1 期, Borko, H., & Putnam, R. (1996). Learning to teach. In D.C. Berliner & R.C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp ). New York: Prentice Hall International. Brady, L. (1987). Explaining school-based curriculum satisfaction: A case study. Journal of Curriculum Studies, 19(4), Brady, L. (1992). Curriculum development (4th ed.). Sydney: Prentice Hall. Chan, K.S. (2003). Integrating the curriculum: how do secondary school teachers beliefs influence the integration? Unpublished Doctor of Education Thesis. The Chinese University of Hong Kong. Clark, C. M., & Peterson, P.L. (1986). Teachers thought processes. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3 rd ed., pp ). New York: Macmillan Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18(8), Cronin-Jones, L.L. (1991). Science teacher beliefs and their influence on curriculum implementation: Two case studies. Journal of Research in Science Teaching,28(3), Crossley, M. (1984). Strategies for curriculum change and the question of international transfer. Journal of Curriculum Studies, 16(1), Day, C., Whitaker, P., & Wren, D. (1987). Appraisal and professional development in primary Schools. Milton Keynes (England): Open University Press. Eggleston, J. (Ed.) (1980). School-based curriculum development in Britain: A collection of case studies. London: Routledge & Kegan Paul. Elbaz, F. (1981). The teacher s practical knowledge : Report of a case study. Curriculum Inquiry, 11(1), Elbaz, F. (1983). Teacher thinking: A study of practical knowledge. New York: Nichols. Fullan, M.G. (1982). The meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Fullan, M.G. (2001). The new meaning of educational change (3 rd ed.). New York: Teacher College Press. Grossman, P.L. (1989). A study in contrast: Sources of pedagogical content knowledge for secondary English. Journal of Teacher Education, 40, Grossman, P.L. (1990). The making of a teacher: teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press. Grossman, P.L. (1991). What are we talking about anyway? Subject-matter knowledge of secondary English teachers. In J.E. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching: Teachers knowledge of subject matter as it relates to their teaching practice (Vol.2, pp ). Greenwich, CT: JAI press. Gudmundsdottir, S. (1991). Pedagogical models of subject matter. In J.E. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching: Teachers knowledge of subject matter as it relates to their teaching practice (Vol.2, pp ). Greenwich, CT: JAI press. 65

10 Guskey, T.R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8(3/4), Hargreaves, A. (1982). The Rhetoric of schoolcentred innovation. Journal of Curriculum Studies, 14(3), Ho, A.S.P. (2001). A conceptual change approach to university staff development. In D.A. Watkins & J.B. Biggs (Eds.), Teaching the Chinese learner: Psychological and pedagogical perspectives (pp ). Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong. Huberman, M., & Miles, M. (1984). Innovation up close: how school improvement works. New York: Plenum Press. Kagan, D.M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27(1), Lam, C.C. (1991). The implementation of curriculum change in moral education in secondary schools in Hong Kong. Unpublished Doctor of Philosophy dissertation. Institute of Education, University of London. Lee, C.K. (1996). Environmental education in the primary curriculum in Hong Kong. Unpublished Doctor of Philosophy dissertation. Faculty of Education, The Chinese University of Hong Kong. Little, J.W. (1992). Teacher development and educational policy. In M.G. Fullan & A. Hargreaves(Eds.), Teacher development and educational change(pp ). London & Washington, D.C.: Falmer press. Llewellyn, J., Hancock, J.G., Kirst, M., & Roeloffs, Y.K. (1982). A perspective on education in Hong Kong: report by a visiting panel (In Chinese). Hong Kong: Government Printer. Lo, Y.C. (1999). School-based curriculum development: the Hong Kong experience. The Curriculum Journal, 10 (3), Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago. Marsh, C., Day, C., Hanny, L., & McCutcheon, G. (1990). Reconceptualizing schoolbased curriculum development. London: Falmer Press. Marsh, C.J.(1992). Key concepts for understanding curriculum. London, New York: Falmer Press. Maxwell, J.A. (1996). Qualitative research design: An interactive approach. Thousand Oaks, California: Sage Publications. McClelland, J.A.G. (1991). Curriculum development in Hong Kong. In C. Marsh & P. Morris (Eds.), Curriculum development in East Asia (pp ). New York: The Falmer Press. Morris, P. (1990). Bureaucracy, professionalization and school centred innovation strategies. The International Review of Education, 36(1), Morris, P. (1992). Identifying the strategies of curriculum development within a highly centralized education system. In P. Morris, Curriculum development in Hong Kong (2 nd ed., pp ). Hong Kong: Faculty of Education, University of Hong Kong. Morris, P. (1996). The Hong Kong school curriculum: Development, issues and policies. Hong Kong: Hong Kong University Press. Morris, P., Lo, M.L., & Adamson, B. (2000). Improving schools in Hong Kong Lessons from the past. In T. Adamson, T. Kwan, & K.K. Chan (Eds.), Changing the curriculum: The impact of reform on primary schooling in Hong Kong (pp ). Hong Kong: Hong Kong University Press. Nias, J. (1989). Primary teachers talking: A Study of teaching as work. London: Routledge. OECD (1979). School-based curriculum development. Paris: CERI/OECD. 66

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12 Hong Kong Teachers Association New Horizons in Education Subscription Order Form The journal was first printed in 1960 annually. After May 2000, it is printed in May and November every year. Subscriptions commencing from Volume 46, November 2002 are welcomed on a 2-years (4 issues) basis and prepaid according to the following rates (printing, postage and handling charges inclusive): Individual School / institution Local: HK$120 HK$240 China (Mainland, Macau, Taiwan): HK$200 HK$400 Overseas: HK$260 (US$35) HK$520 (US$70) (Prices are subject to change without notice.) Method of payment Send LOCAL CHEUQE or MONEY ORDER (payable to Hong Kong Teachers' Association) with this form to: Secretary (New Horizons in Education), Hong Kong Teachers' Association, Block A, 7/F., National Court, 242 Nathan Road, Kowloon, HONG KONG. Tel: (852) / , Fax: (852) Website : Ship to : Name / School : Address : Contact : Telephone : Fax: Volumes from to The following spaces are for official use only. Payment received : * Cash / Cheque No. Amount : Receipt No. Shroff : 68