從兩個個案看教師因素對施行閱讀策略教學的影響

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1 Education Journal 教 育 學 報, Vol. 35, No. 2, Winter 2007 The Chinese University of Hong Kong 2008 新 課 程 實 施 下 高 中 中 文 科 教 師 的 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 劉 潔 玲 香 港 中 文 大 學 課 程 與 教 學 學 系 本 研 究 主 要 透 過 教 師 訪 談 和 課 堂 觀 察, 探 討 在 新 課 程 實 施 下 香 港 高 中 中 文 科 教 師 的 閱 讀 教 學 觀, 以 及 他 們 實 施 閱 讀 教 學 的 情 況 參 與 研 究 的 高 中 中 文 科 教 師 共 6 名, 分 別 來 自 不 同 成 績 組 別 的 中 學 ; 他 們 有 不 同 的 教 學 年 資, 對 新 課 程 的 熟 悉 程 度 亦 各 有 不 同 研 究 結 果 顯 示, 新 課 程 推 行 了 幾 年, 教 師 普 遍 都 認 同 能 力 導 向 的 閱 讀 教 學 觀, 亦 在 施 行 閱 讀 教 學 時 更 加 重 視 能 力 的 訓 練, 並 給 予 學 生 更 多 參 與 的 機 會 不 過, 研 究 結 果 同 時 顯 示, 教 師 對 新 課 程 的 接 受 程 度 不 一 他 們 普 遍 認 為 實 施 了 新 課 程 後, 學 生 大 多 不 重 視 知 識 的 積 累, 語 文 基 礎 薄 弱 ; 而 且, 大 部 分 教 師 仍 是 以 傳 統 的 教 師 主 導 模 式 施 行 閱 讀 教 學 有 關 的 研 究 結 果 對 如 何 改 善 新 課 程 的 實 施 和 提 高 中 文 科 閱 讀 教 學 的 效 能 有 重 要 的 啟 示 在 近 年 教 育 改 革 的 浪 潮 下, 香 港 的 中 國 語 文 科 課 程 經 歷 了 重 大 的 改 革 新 修 訂 的 中 學 中 國 語 文 課 程 ( 下 稱 新 課 程 ) 與 舊 課 程 代 表 了 兩 種 截 然 不 同 的 課 程 和 教 學 取 向 自 2002 年 起, 初 中 開 始 實 施 新 課 程, 這 引 起 了 香 港 不 少 學 者 和 教 育 工 作 者 的 關 注 ;2005 年, 新 課 程 已 推 展 至 高 中 階 段, 課 程 改 革 後 的 第 一 屆 會 考 亦 於 2007 年 舉 行 了, 標 誌 着 新 課 程 剛 在 中 學 完 整 地 實 施 了 一 個 階 段 經 過 了 幾 年 的 實 踐, 究 竟 中 文 科 教 師 對 新 課 程 的 接 受 程 度 有 否 提 高? 實 施 情 況 又 如 何? 現 時 有 關 新 課 程 的

2 30 劉 潔 玲 研 究 均 集 中 在 初 中 階 段, 高 中 教 師 在 面 對 更 高 的 課 程 要 求 和 公 開 試 的 壓 力 下, 對 新 課 程 又 會 有 怎 樣 的 觀 感? 閱 讀 教 學 一 直 是 語 文 課 程 最 重 要 但 又 最 根 深 蒂 固 的 一 環, 本 研 究 會 聚 焦 於 閱 讀 教 學 的 範 疇 上, 從 教 師 的 閱 讀 教 學 觀 入 手, 探 討 高 中 中 文 科 教 師 對 新 課 程 所 倡 議 的 閱 讀 教 學 模 式 的 觀 感 和 實 施 情 況 過 去 有 關 實 施 課 程 改 革 的 研 究 均 顯 示, 教 師 在 改 革 中 扮 演 十 分 重 要 的 角 色 : 教 師 是 否 認 同 新 課 程 會 直 接 影 響 新 課 程 的 理 念 能 否 真 正 在 課 堂 落 實 (Datnow & Castellano, 2000; Fullan, 1993; Inos & Quigley, 1995) 影 響 教 師 觀 感 的 因 素 有 很 多, 教 師 對 本 科 教 學 的 信 念 或 教 學 觀 (teacher belief/conception) 是 其 中 一 項 重 要 因 素, 教 師 的 教 學 觀 會 直 接 影 響 他 們 的 教 學 設 計 和 教 學 模 式 (Fang, 1996; Thompson, 1992) 在 面 對 課 程 改 革 時, 教 師 的 教 學 觀 就 好 像 一 具 過 濾 器, 如 果 新 課 程 與 教 師 原 有 的 教 學 觀 不 吻 合, 教 師 便 很 自 然 會 抗 拒 或 修 改 新 課 程 的 理 念 (Gregoire, 2003; Richardson, Anders, Tidwell, & Lloyd, 1991; Richardson & Placier, 2001; Westwood, Knight, & Redden, 1997) 研 究 教 師 轉 變 的 文 獻 顯 示, 如 果 教 師 本 身 有 良 好 的 本 科 知 識 教 學 能 力 和 信 心, 又 得 到 外 在 因 素 ( 如 時 間 和 資 源 等 ) 的 配 合, 一 般 會 較 願 意 改 變 本 身 的 信 念 和 嘗 試 新 的 教 學 模 式 (Evers, Brouwers, & Tomic, 2002; Gregoire, 2003; Richardson & Placier, 2001; Wong, 1997) 另 一 項 影 響 教 師 觀 感 的 重 要 因 素 是 教 師 的 教 學 經 驗, 有 學 者 認 為 資 深 教 師 較 難 改 變 建 立 多 年 的 教 學 觀 (Gamoran, 1994), 但 另 一 方 面, 資 深 教 師 有 較 佳 的 教 學 能 力, 如 果 他 們 願 意 嘗 試 改 變, 在 實 踐 新 的 教 學 模 式 時 會 有 較 佳 的 成 效 (Broaddus & Bloodgood, 1999; Lloyd & Wilson, 1998) 西 方 學 者 曾 就 教 師 對 閱 讀 教 學 的 觀 念 進 行 過 不 少 研 究,Harste & Burke(1977) 是 最 早 提 出 教 師 閱 讀 取 向 (theoretical orientation to reading) 這 個 概 念 的 他 們 認 為, 每 個 教 師 對 閱 讀 都 會 抱 持 一 套 特 定 的 知 識 和 信 念 系 統, 而 教 師 是 會 基 於 這 套 系 統, 建 立 閱 讀 教 學 的 目 標, 設 計 教 學 程 序, 選 擇 教 材 和 教 學 方 法, 營 造 合 適 的 教 學 環 境 和 決 定 評 估 準 則 西 方 學 者 根 據 不 同 的 閱 讀 理 論, 一 般 將 教 師 的 閱 讀 教 學 觀 分 為 兩 大 類 : 抱 持 技 能 取 向 的 教 師 多 會 採 取 直 接 教 學 的 模 式, 着 重 字 詞 知 識 和 技

3 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 31 能 的 訓 練 ; 支 持 全 語 文 取 向 的 教 師 則 較 着 重 發 展 學 生 建 構 篇 章 意 義 的 能 力 (DeFord, 1985; Grisham, 2000; Kinzer, 1988; Paris, 1997; Richardson et al., 1991; Westwood et al., 1997) 過 去 的 研 究 顯 示, 教 師 的 閱 讀 教 學 觀 與 他 們 實 際 在 課 堂 上 的 教 學 模 式 通 常 都 頗 為 一 致 (Fang, 1996; Paris, 1997; Richardson et al., 1991), 不 過, 由 於 教 學 環 境 的 限 制, 有 時 教 師 亦 會 採 取 一 些 與 他 們 原 來 信 念 不 吻 合 的 教 學 策 略 (Fang, 1996; Grisham, 2000; Kinzer, 1988) 相 對 於 西 方 的 研 究, 中 文 閱 讀 教 學 的 理 論 雖 然 很 多, 但 卻 沒 有 統 一 的 分 類, 而 且 過 往 亦 沒 有 學 者 或 研 究 專 就 閱 讀 教 學 的 範 疇 討 論 中 文 科 教 師 的 教 學 觀, 因 此 本 文 嘗 試 從 兩 個 方 向 語 文 科 的 性 質 和 新 舊 課 程 的 取 向 着 手, 探 討 中 文 科 教 師 對 閱 讀 教 學 的 不 同 看 法 過 去 有 關 語 文 科 性 質 的 討 論, 一 直 存 在 兩 派 主 流 意 見 : 從 傳 統 的 文 道 之 爭 到 近 年 內 地 的 工 具 性 與 人 文 性 之 爭 ( 王 麗,1998), 語 文 教 育 學 者 對 於 語 文 科 應 偏 重 對 學 生 掌 握 語 言 文 字 能 力 的 訓 練, 抑 或 應 通 過 語 文 學 習 作 思 想 品 德 和 情 意 的 教 育, 抱 持 不 同 意 見 主 張 工 具 性 的 學 者 強 調 語 文 是 思 想 學 習 和 認 識 世 界 的 工 具, 因 此 很 着 重 對 讀 寫 聽 說 基 礎 能 力 的 訓 練 ; 從 這 個 角 度 看 閱 讀 教 學, 主 要 的 教 學 目 的 便 是 訓 練 學 生 學 會 閱 讀, 能 夠 掌 握 閱 讀 不 同 文 章 的 能 力, 因 此 教 學 時 較 着 重 字 詞 知 識 和 作 法 技 巧 的 基 礎 訓 練 主 張 人 文 性 的 學 者 強 調 語 言 文 字 本 身 是 文 化 思 想 和 感 情 的 載 體, 語 文 學 習 必 須 以 內 化 人 文 精 神 為 鵠 的 才 有 意 義 ; 從 這 個 角 度 看 閱 讀 教 學, 重 點 應 該 是 通 過 篇 章 讓 學 生 體 會 感 悟, 從 而 達 到 文 學 薰 陶 審 美 教 育 情 感 教 育 以 至 人 格 完 善 等 非 工 具 性 的 目 的 ( 田 本 娜,2002; 岳 增 學 孫 福 坤,2005; 倪 文 錦,2002; 曹 明 海 錢 加 清,2005; 雷 實,2000) 語 文 科 的 性 質 與 語 文 課 程 的 取 向 有 密 切 關 係, 內 地 語 文 科 舊 課 程 的 工 具 性 較 明 顯, 以 系 統 化 的 知 識 和 能 力 為 主 要 訓 練 目 標 ( 課 程 教 材 研 究 所,2001), 新 課 程 則 標 榜 工 具 性 和 人 文 性 的 統 一, 同 時 強 調 語 文 能 力 品 德 修 養 和 審 美 情 趣 的 重 要 性, 以 糾 正 以 往 過 分 偏 重 技 能 訓 練 的 問 題 ( 中 華 人 民 共 和 國 教 育 部,2001,2003) 香 港 的 情 況 有 點 特 殊, 從 課 程 文 件 看, 新 舊 課 程 的 目 標 均 偏 重 工 具 性, 較 強 調 讀 寫 聽 說 能 力 的 訓 練, 但 舊 課 程 的 實 際 內 容 卻 以 範 文 教 學 為 主 ( 香 港 課 程 發 展 議 會,

4 32 劉 潔 玲 1990), 加 上 範 文 知 識 佔 公 開 試 很 重 的 分 數, 形 成 以 往 香 港 中 文 科 的 閱 讀 教 學 其 實 屬 於 範 文 導 向, 教 師 一 般 會 把 範 文 教 學 等 同 閱 讀 教 學 ( 黎 歐 陽 汝 穎,1995), 在 課 堂 上 花 很 多 時 間 向 學 生 講 解 範 文 的 字 詞 句 段 篇 和 作 法 等, 所 採 用 的 教 學 方 法 多 以 教 師 講 解 輔 以 提 問 作 串 講, 學 生 多 依 賴 背 誦 範 文 知 識 以 應 付 考 核 ( 何 文 勝,1999; 周 漢 光,1998; 黃 顯 華,2000) 為 了 糾 正 舊 課 程 重 知 識 背 誦 輕 能 力 訓 練 的 問 題, 新 課 程 某 程 度 上 是 要 重 新 確 立 語 文 科 工 具 性 的 目 標, 課 程 文 件 強 調 要 以 能 力 為 主 導, 清 楚 列 明 各 階 段 的 學 習 重 點, 不 再 設 指 定 範 文, 建 議 教 師 以 單 元 組 織 不 同 的 課 文, 採 取 以 學 生 為 主 體 及 多 元 化 的 教 學 方 法, 訓 練 學 生 掌 握 閱 讀 不 同 類 型 篇 章 的 能 力 ( 香 港 課 程 發 展 議 會,2001a,2001b), 在 公 開 試 方 面 亦 不 再 考 核 範 文 知 識, 閱 讀 卷 的 評 估 重 點 改 為 不 同 層 次 的 閱 讀 理 解 能 力 ( 香 港 考 試 及 評 核 局,2005) 香 港 教 師 幾 十 年 來 習 慣 了 範 文 主 導 的 閱 讀 教 學 模 式, 加 上 傳 統 文 以 載 道 的 思 想 對 中 文 科 教 師 也 有 一 定 影 響, 教 師 能 否 接 受 和 適 應 新 課 程 偏 重 工 具 性 和 以 能 力 為 主 導 的 閱 讀 教 學 模 式 是 一 大 疑 問 一 些 就 中 文 科 新 課 程 實 施 情 況 的 研 究 顯 示, 雖 然 中 文 科 教 師 對 新 課 程 的 接 受 程 度 略 高 於 舊 課 程, 而 有 些 教 師 亦 開 始 將 課 堂 重 心 逐 漸 轉 移 為 能 力 主 導, 並 嘗 試 採 用 多 元 化 的 教 學 方 法, 但 仍 有 部 分 中 文 科 教 師 較 認 同 傳 統 範 文 導 向 的 教 學 模 式, 認 為 單 元 教 學 把 課 文 視 作 工 具 會 使 課 文 教 學 變 得 支 離 破 碎, 忽 略 了 思 想 情 意 的 素 養 ; 亦 有 些 教 師 在 教 學 時 仍 採 用 教 師 主 導 的 串 講 方 法, 課 文 講 解 依 然 佔 閱 讀 教 學 很 大 的 比 例 ( 香 港 大 埔 中 學 校 長 會, 2003; 黃 顯 華,2005; 潘 慧 如,2004; 蔡 若 蓮 周 健 黃 顯 華,2002; 譚 彩 鳳,2006) 本 文 的 研 究 員 早 前 曾 就 香 港 中 文 科 教 師 的 閱 讀 教 學 觀 和 閱 讀 教 學 模 式 進 行 過 一 項 問 卷 調 查 研 究 ( 劉 潔 玲,2006), 結 果 顯 示 教 師 的 閱 讀 教 學 觀 與 他 們 的 教 學 模 式 有 密 切 關 係, 而 香 港 教 師 對 閱 讀 教 學 的 看 法 同 時 混 合 了 新 舊 課 程 的 理 念, 一 方 面 教 師 對 能 力 導 向 的 閱 讀 教 學 觀 有 較 高 的 認 同 度, 大 多 同 意 閱 讀 教 學 應 以 培 養 語 文 能 力 為 主, 但 另 一 方 面 則 仍 然 認 同 閱 讀 教 學 應 該 全 面 分 析 範 文 幫 助 學 生 正 確 掌 握 作 者 的 思 想 感 情 等 範 文 導 向 的 理 念, 反 對 閱 讀 教 學 以 教 授 閱 讀 方 法 為 主 和 只 抽 取 範 文 的 部 分 內 容 施 教

5 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 33 在 上 次 研 究 的 基 礎 上, 研 究 員 開 展 了 是 次 第 二 階 段 研 究, 兩 次 研 究 有 兩 個 主 要 分 別 第 一, 上 次 研 究 是 以 量 化 方 法 進 行, 大 量 的 數 據 有 助 初 步 了 解 宏 觀 的 情 況 然 而, 有 關 教 學 觀 和 教 學 模 式 的 研 究 發 現, 採 用 量 化 和 質 化 工 具 有 時 會 得 到 不 同 的 結 果 (Fang, 1996; Paris, 1997; Richardson et al., 1991; Wilson, Konopak, & Readence, 1992), 因 為 教 師 回 答 問 卷 時 會 傾 向 表 達 他 們 認 為 是 理 想 的 教 學 模 式, 但 在 實 際 教 學 時 卻 往 往 因 為 現 實 環 境 的 限 制 而 調 整 教 學 方 法, 因 此 本 研 究 改 以 訪 談 和 觀 課 的 方 法 收 集 資 料, 希 望 可 以 深 入 了 解 教 師 對 閱 讀 教 學 的 看 法, 以 及 抱 持 不 同 教 學 觀 的 教 師 在 實 際 課 堂 上 如 何 進 行 閱 讀 教 學 第 二, 上 次 研 究 的 對 象 是 所 有 中 學 中 文 科 教 師, 本 研 究 則 以 任 教 高 中 的 中 文 科 教 師 為 對 象 由 於 新 課 程 是 由 初 中 開 始 實 施, 以 往 所 有 研 究 都 集 中 在 初 中 階 段, 但 在 香 港 任 教 高 中 的 教 師 多 為 資 深 教 師, 他 們 早 已 熟 習 傳 統 的 教 學 模 式, 因 此 對 新 課 程 可 能 會 有 不 同 的 觀 感 總 括 而 言, 本 研 究 希 望 通 過 訪 問 高 中 中 文 科 教 師 和 觀 察 他 們 的 課 堂 教 學, 回 答 以 下 幾 個 研 究 問 題 :(1) 在 新 課 程 實 施 下, 高 中 中 文 科 教 師 對 閱 讀 教 學 有 何 看 法? 高 中 教 師 對 新 課 程 的 認 同 程 度 與 初 中 教 師 有 否 不 同?(2) 在 新 課 程 實 施 下, 高 中 中 文 科 教 師 如 何 實 施 閱 讀 教 學? 高 中 階 段 對 學 生 的 閱 讀 能 力 要 求 較 高, 加 上 公 開 考 試 的 壓 力, 在 高 中 實 施 新 課 程 會 否 更 為 困 難?(3) 新 課 程 由 2002 年 開 始 實 施, 高 中 教 師 對 於 學 生 在 新 課 程 下 學 習 了 四 或 五 年 後 的 閱 讀 表 現 有 甚 麼 評 價? 他 們 是 否 認 同 新 課 程 在 閱 讀 教 學 方 面 的 成 效? 研 究 方 法 參 與 者 本 研 究 採 取 目 的 性 取 樣, 研 究 員 先 根 據 第 一 階 段 問 卷 研 究 所 得 的 數 據, 以 範 文 導 向 和 能 力 導 向 閱 讀 教 學 觀 的 中 位 數 為 分 割 點, 將 所 有 教 師 分 為 四 組 : 第 一 組 為 高 能 力 導 向 和 高 範 文 導 向 組 ; 第 二 組 為 高 能 力 導 向 和 低 範 文 導 向 組 ; 第 三 組 為 低 能 力 導 向 和 高 範 文 導 向 組 ; 第 四 組 為 低 能 力

6 34 劉 潔 玲 導 向 和 低 範 文 導 向 組 分 組 後 再 抽 出 各 組 中 表 示 願 意 繼 續 參 與 第 二 階 段 研 究 和 提 供 了 聯 絡 資 料 的 教 師 作 抽 樣 基 礎 由 於 第 三 組 的 所 有 教 師 均 沒 有 留 下 聯 絡 資 料, 因 此 未 能 邀 請 這 組 教 師 參 與 第 二 階 段 研 究 此 外, 由 於 第 一 階 段 研 究 的 結 果 顯 示 教 師 任 教 學 生 的 水 平 及 其 對 新 課 程 的 熟 悉 程 度 與 他 們 的 教 學 觀 和 教 學 模 式 有 密 切 關 係, 加 上 西 方 研 究 就 教 師 教 學 經 驗 對 教 學 觀 的 影 響 存 在 爭 議, 因 此 在 取 樣 時 會 盡 量 在 這 三 項 背 景 因 素 中 選 取 不 同 的 教 師 參 與 本 研 究 的 教 師 全 屬 自 願 性 質, 研 究 員 會 根 據 以 上 準 則 聯 絡 合 適 的 教 師, 假 如 教 師 不 答 允 參 與 研 究, 則 會 再 邀 請 另 一 名 背 景 相 似 的 教 師 參 與 最 後 本 研 究 共 邀 請 了 六 名 教 師 ( 五 女 一 男 ) 參 與, 屬 於 第 一 二 和 四 組 的 教 師 各 兩 名 ; 六 人 分 別 有 不 同 的 教 學 年 資, 來 自 不 同 成 績 組 別 的 學 校, 對 新 課 程 有 不 同 的 熟 悉 程 度 表 一 列 出 了 六 名 教 師 的 詳 細 資 料 研 究 工 具 本 研 究 主 要 採 用 訪 談 方 法 收 集 教 師 對 閱 讀 教 學 的 觀 感, 輔 以 課 堂 觀 察 收 集 補 充 資 料 教 師 訪 談 是 以 半 結 構 形 式 進 行, 研 究 員 事 前 根 據 研 究 目 的 設 計 了 幾 條 開 放 問 題, 再 在 訪 談 過 程 中 因 應 教 師 的 回 答 作 靈 活 的 追 問 訪 談 的 問 題 是 參 考 第 一 階 段 研 究 的 問 卷 而 設 計, 主 要 分 兩 部 分 : 第 一 部 分 圍 繞 教 師 的 閱 讀 教 學 觀, 了 解 教 師 對 閱 讀 教 學 的 目 的 教 學 模 式 和 新 舊 課 程 的 看 法 ; 第 二 部 分 則 圍 繞 教 師 實 際 施 行 閱 讀 教 學 的 情 況, 探 問 教 師 進 行 閱 讀 教 學 時 的 教 學 設 計 教 學 方 法 和 評 估 方 法 最 後, 則 請 教 師 歸 納 出 在 新 課 程 下 實 施 閱 讀 教 學 的 成 效 和 困 難 具 體 的 訪 談 問 題 可 參 看 附 錄 課 堂 觀 察 在 訪 談 前 進 行, 目 的 是 了 解 教 師 實 施 閱 讀 教 學 的 實 際 情 況, 為 訪 談 提 供 討 論 的 基 礎, 並 與 教 師 在 訪 談 中 自 述 的 閱 讀 教 學 模 式 作 對 照 配 合 訪 談 第 二 部 分 問 題, 觀 察 的 範 疇 同 樣 包 括 教 師 閱 讀 教 學 的 設 計 教 學 方 法 和 評 估 方 法, 具 體 的 觀 察 項 目 主 要 根 據 上 一 階 段 研 究 所 設 計 的 教 師 閱 讀 教 學 模 式 問 卷 ( 劉 潔 玲,2006) 除 了 預 先 設 定 的 觀 察 項 目 外, 研 究 員 會 同 時 注 意 教 師 施 行 不 同 的 教 學 活 動 時 學 生 的 反 應 和 表 現, 以 補 充 訪 談 的 資 料

7 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 35 任 教 學 生 的 水 平 教 授 中 文 科 的 年 資 T1 T2 T3 T4 T5 T6 第 二 成 績 第 三 成 績 第 一 成 績 第 二 成 績 組 別 組 別 組 別 組 別 第 二 成 績 第 三 成 績 組 別 組 別 1 年 年 1 年 13 年 13 年 8 年 行 政 職 位 無 行 政 職 務 擔 任 過 科 主 任 8 9 年, 去 年 剛 卸 下 行 政 職 務 無 行 政 職 務 級 聯 絡 人 已 擔 任 科 主 任 5 年 之 前 為 副 科 主 任, 剛 於 今 年 擔 任 科 主 任 對 新 課 程 的 熟 悉 程 度 首 年 教 新 課 程, 未 參 加 過 新 課 程 的 研 討 會, 略 看 過 指 引 第 5 年 教 新 課 程, 教 了 兩 年 後 參 加 了 教 統 局 單 元 教 學 培 訓 班 首 年 教 新 課 程, 未 參 加 過 新 課 程 的 研 討 會, 略 看 過 指 引 教 了 新 課 程 4 年, 有 參 加 過 發 布 會, 但 未 參 加 過 相 關 課 程 教 了 新 課 程 4 年, 有 參 加 過 教 育 學 院 舉 辦 的 新 課 程 培 訓 班 教 了 新 課 程 5 年, 參 加 過 很 多 課 程 和 講 座, 亦 曾 當 過 交 流 會 的 講 者 問 卷 分 數 所 屬 的 教 學 觀 組 別 高 能 力 導 向 和 高 範 文 導 向 組 高 能 力 導 向 和 高 範 文 導 向 組 高 能 力 導 向 和 低 範 文 導 向 組 高 能 力 導 向 和 低 範 文 導 向 組 低 能 力 導 向 和 低 範 文 導 向 組 低 能 力 導 向 和 低 範 文 導 向 組 研 究 程 序 經 研 究 員 解 釋 過 研 究 目 的 和 程 序 後, 答 允 參 與 研 究 的 教 師 可 按 個 別 情 況 選 擇 一 或 兩 節 閱 讀 課 讓 研 究 員 觀 課, 並 在 觀 課 後 接 受 研 究 員 訪 問 由 於 課 堂 觀 察 在 本 研 究 只 屬 輔 助 資 料, 為 免 對 教 師 造 成 太 大 滋 擾, 教 師 可 選 擇 以 錄 影 錄 音 或 由 研 究 員 筆 錄 的 方 式 記 錄 課 堂 情 況, 結 果 以 上 三 種 方 法 各 有 兩 名 教 師 選 用, 其 中 課 堂 錄 影 和 錄 音 的 資 料 均 於 事 後 謄 錄 成 完 整 的 文 稿 以 供 分 析 每 次 觀 課 後 會 立 即 進 行 教 師 訪 問, 維 時 約 一 小 時, 整 個 過 程 均 以 錄 音 記 錄, 並 於 事 後 謄 錄 成 完 整 的 文 稿 以 供 分 析

8 36 劉 潔 玲 研 究 結 果 教 師 對 閱 讀 教 學 的 觀 感 當 被 問 到 心 目 中 理 想 的 閱 讀 教 學 模 式 時, 所 有 教 師 均 認 同 閱 讀 教 學 其 中 一 個 重 要 目 的 是 幫 助 學 生 掌 握 理 解 文 章 的 能 力, 反 而 沒 有 教 師 認 為 認 識 範 文 是 閱 讀 教 學 的 最 終 目 的 這 反 映 出 在 觀 念 上, 教 師 大 多 已 從 舊 課 程 的 範 文 導 向 改 變 為 能 力 導 向 不 過, 在 掌 握 理 解 能 力 這 個 大 前 提 下, 幾 位 教 師 對 閱 讀 教 學 又 各 有 不 同 的 側 重, 他 們 的 看 法 大 致 與 語 文 科 的 工 具 性 和 人 文 性 兩 大 取 向 吻 合, 其 中 四 名 教 師 (T1 T3 T4 T5) 較 重 工 具 性, 多 強 調 單 元 重 點 和 文 體 技 巧 在 閱 讀 教 學 的 重 要 性 : [ 閱 讀 教 學 的 目 標 是 ] 學 生 自 己 自 學 的 能 力, 就 算 看 任 何 文 章, 都 懂 得 找 出 重 點, 知 道 文 章 在 說 甚 麼 (T1) 我 偏 向 設 計 教 學 方 法 環 繞 於 教 學 目 標 這 是 一 個 最 基 本 不 可 抵 觸 的 大 原 則 [ 最 終 期 望 學 生 在 閲 讀 教 學 得 到 的 是 ] 理 解 能 力, 這 是 最 基 本 的 (T3) 我 想 他 們 掌 握 的 技 巧 是 很 重 要 的 舊 課 程 有 很 多 時 間 去 談 及 內 容, 技 巧 都 會 提 及, 但 兩 方 面 都 有 平 衡 現 在 新 課 程 可 以 看 多 了 更 加 可 以 豐 富 鞏 固 他 們 的 技 巧 (T4) 應 該 按 不 同 的 文 體 或 者 不 同 的 主 題 分 類, 去 進 行 有 系 統 的 閱 讀 教 學 希 望 通 過 閱 讀 掌 握 的 不 只 是 內 容, 而 是 一 些 關 於 那 種 文 體 的 特 點 (T5) 另 外 兩 位 教 師 (T2 T6) 雖 然 亦 有 提 及 理 解 能 力 和 閱 讀 方 法 的 重 要 性, 但 他 們 更 關 注 基 本 能 力 以 外 的 人 文 性 目 標, 其 中 T2 最 重 視 的 是 品 德 和 文 化 教 育, 而 T6 較 關 心 的 是 賞 析 和 思 維 能 力 的 訓 練 : 學 生 應 該 對 於 任 何 篇 章 都 有 能 力 看 得 明 白 學 生 可 以 學 習 有 關 德 育 的 教 育 一 些 比 較 經 典 的 文 章, 它 背 後 所 帶 出 的 道 理 是 十 分 重 要 的 (T2)

9 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 37 我 覺 得 策 略 是 要 教 的, 不 過 最 理 想 的 閱 讀 教 學 不 是 教 策 略, 其 實 是 篇 章 教 學, 就 是 讓 學 生 去 賞 析 篇 章, 可 以 做 到 評 價 文 章, 即 是 有 所 感 知, 亦 有 反 思 (T6) 教 師 本 身 的 閱 讀 教 學 觀 與 他 們 對 新 課 程 的 認 同 程 度 有 密 切 的 關 係, 四 位 較 重 工 具 性 的 教 師 都 有 提 到 新 課 程 的 優 點, 其 中 兩 位 教 師 認 為 新 課 程 較 舊 課 程 好 (T3 T5), 另 兩 位 教 師 認 為 新 舊 課 程 各 有 優 劣 (T1 T4) 各 教 師 所 提 出 的 原 因 與 他 們 理 想 中 的 閱 讀 教 學 有 明 顯 的 關 係 由 於 這 幾 位 教 師 多 重 視 理 解 能 力 和 文 體 技 巧 的 訓 練, 因 此 認 同 新 課 程 有 清 晰 的 目 標, 可 以 通 過 多 篇 課 文 訓 練 和 鞏 固 學 生 的 閱 讀 能 力 相 反, 兩 位 較 重 人 文 性 的 教 師 則 指 新 課 程 過 分 偏 重 工 具 性,T2 認 為 新 課 程 只 停 留 在 功 能 層 面, 似 教 英 文, 忽 略 了 中 文 作 為 母 語 背 後 所 蘊 含 的 文 化 思 想 ;T6 認 為 新 課 程 很 割 裂, 單 元 重 點 跳 來 跳 去, 令 學 生 失 去 了 深 入 賞 析 篇 章 的 樂 趣, 亦 不 利 打 穩 基 礎 教 師 的 閱 讀 教 學 模 式 從 教 師 訪 談 和 觀 課 所 收 集 到 有 關 教 師 閱 讀 教 學 模 式 的 資 料, 彼 此 大 致 吻 合 以 下 會 從 教 學 設 計 教 學 方 法 和 評 估 方 法 三 方 面 整 理 所 得 的 資 料 每 位 教 師 的 具 體 教 學 情 況 可 參 看 表 二 的 資 料 撮 要 教 學 設 計 教 師 對 閱 讀 教 學 的 看 法 雖 然 受 新 課 程 的 影 響 從 範 文 導 向 轉 為 能 力 導 向, 但 在 教 學 時 他 們 對 課 文 講 解 仍 有 不 同 程 度 的 重 視, 教 科 書 和 課 文 仍 是 現 時 閱 讀 教 學 的 主 要 教 學 內 容 和 教 材 六 位 教 師 均 表 示 基 於 時 間 和 工 作 量 的 考 慮, 閱 讀 教 學 是 以 教 科 書 為 主, 但 大 部 分 教 師 在 施 教 時 都 會 對 教 科 書 作 小 幅 度 的 調 適, 多 數 是 配 合 學 生 的 程 度 和 興 趣 增 刪 課 文 從 觀 課 所 見, 除 了 T6 以 自 行 設 計 的 筆 記 和 練 習 教 授 閱 讀 策 略 之 外, 其 他 五 位 教 師 均 是 以 教 科 書 進 行 課 文 教 學, 通 過 分 析 課 文 教 授 文 體 技 巧 在 教 材 方 面, 其 中 只 有 T3 加 入 了 流 行 曲 作 輔 助 教 材, 其 餘 四 位 教 師 的 輔 助 教 材 全 是 配 合 課 文 設 計 的 簡 報 或 工 作 紙

10 38 劉 潔 玲 教 學 設 計 : 訪 談 T1 T2 T3 T4 T5 T6 以 教 科 書 為 主, 有 時 會 刪 減 課 文 課 文 教 學 會 特 別 強 調 單 元 重 點 以 教 科 書 為 主, 會 增 刪 課 文 課 文 教 學 以 閱 讀 方 法 和 技 巧 為 主 以 教 科 書 為 主, 會 增 刪 課 文 課 文 教 學 以 單 元 重 點 為 主 以 教 科 書 為 主, 會 因 應 單 元 重 點 增 刪 課 文 以 教 科 書 為 主, 會 增 刪 課 文 課 文 教 學 以 單 元 重 點 為 主 以 教 科 書 為 主, 會 加 插 額 外 的 篇 章 和 閱 讀 策 略 教 學, 重 篇 章 賞 析 和 比 較 教 學 設 計 : 觀 課 教 材 課 文 為 主, 輔 以 配 合 課 文 設 計 的 簡 報 和 工 作 紙 只 用 課 文, 有 少 量 板 書 課 文 簡 報 工 作 紙 流 行 曲 課 文 及 簡 報 課 文 為 主, 輔 以 板 書 及 課 文 問 答 工 作 紙 閱 讀 策 略 筆 記 及 閱 讀 理 解 工 作 紙 教 學 內 容 第 一 節 教 課 文 字 詞 內 容 作 法 第 二 節 為 閱 讀 策 略 教 學 以 課 文 教 授 閱 讀 小 說 的 方 法 課 文 中 三 種 不 同 的 抒 情 手 法 分 析 課 文 觀 點 辯 論 和 思 維 技 巧 分 析 課 文 的 結 構 和 人 物 性 格 六 種 層 次 的 閱 讀 題 型 和 作 答 技 巧 教 學 組 織 以 課 文 主 導, 作 法 分 析 以 單 元 重 點 為 主 圍 繞 閱 讀 小 說 的 方 法 順 序 分 析 課 文 有 連 繫 學 生 學 習 過 的 其 他 課 文 圍 繞 單 元 重 點, 按 每 項 抒 情 手 法 進 行 教 學 活 動 有 連 繫 學 生 學 習 過 的 其 他 課 文 按 每 項 單 元 重 點 順 序 進 行 討 論 圍 繞 單 元 重 點 順 序 分 析 課 文 圍 繞 教 學 目 標 先 重 溫 題 型, 再 做 練 習 作 應 用 和 鞏 固 教 學 方 法 : 訪 談 多 用 講 解 提 問, 第 二 節 加 入 小 組 討 論 最 多 用 提 問, 常 會 加 入 生 活 示 例 多 用 講 解 提 問, 很 少 用 小 組 討 論 最 多 用 小 組 討 論 最 多 用 提 問 和 小 組 討 論 多 用 提 問 和 練 習

11 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 39 T1 T2 T3 T4 T5 T6 教 學 方 法 : 觀 課 採 用 的 方 法 講 解 為 主, 輔 以 提 問 及 分 組 討 論 以 提 問 和 講 解 為 主, 講 解 時 多 加 入 生 活 例 子 作 說 明 以 提 問 和 講 解 為 主, 加 入 了 流 行 曲 的 聆 聽 活 動 以 分 組 討 論 為 主, 輔 以 提 問 和 講 解 以 提 問 和 講 解 為 主 以 提 問 講 解 和 練 習 為 主 教 師 主 導 / 學 生 主 導 大 部 分 時 間 由 教 師 主 導, 小 組 討 論 時 學 生 較 多 參 與 大 部 分 時 間 由 教 師 主 導, 學 生 很 依 賴 教 師 的 引 導 全 課 由 教 師 主 導, 學 生 大 部 分 時 間 很 被 動 大 部 分 時 間 由 學 生 分 組 討 論, 但 教 師 的 講 解 和 引 導 佔 很 重 比 例 全 課 由 教 師 主 導, 學 生 只 在 提 問 時 作 簡 單 回 答 全 課 由 教 師 主 導, 學 生 只 在 提 問 時 作 簡 單 回 答 評 估 方 法 : 訪 談 評 估 方 式 以 紙 筆 測 試 為 主, 形 式 與 會 考 閱 讀 卷 一 樣 以 紙 筆 測 試 為 主, 形 式 與 會 考 閱 讀 卷 一 樣 以 紙 筆 測 試 為 主, 會 以 祝 新 華 的 題 型 出 題 以 紙 筆 測 試 為 主, 多 用 教 科 書 的 題 目 以 紙 筆 測 試 為 主, 用 會 考 卷, 多 出 不 同 題 型 以 紙 筆 測 試 為 主, 將 教 科 書 的 問 題 修 改, 多 出 開 放 題 評 估 重 點 由 出 卷 教 師 自 行 決 定, 不 一 定 與 單 元 重 點 有 關 能 力 導 向, 不 考 課 文, 多 考 篇 章 比 較 和 作 法 不 考 課 文, 按 祝 新 華 的 題 型 考 核 不 同 層 次 的 閱 讀 能 力 不 考 課 文, 會 盡 量 配 合 單 元 重 點 考 核 相 關 的 能 力 不 考 課 文, 除 直 接 考 核 篇 章 內 容, 亦 會 考 比 較 評 論 以 思 維 訓 練 和 篇 章 比 較 為 主 評 估 方 法 : 觀 課 評 估 方 式 課 文 工 作 紙 兩 份 教 師 提 問 課 文 工 作 紙 兩 份 教 師 提 問 教 師 提 問 及 課 文 問 答 練 習 閱 讀 理 解 練 習 評 估 重 點 一 份 工 作 紙 以 單 元 重 點 出 題, 另 一 份 工 作 紙 考 核 課 文 內 容 和 作 法 問 題 多 圍 繞 教 學 重 點 作 課 文 分 析 一 份 工 作 紙 以 單 元 重 點 出 題, 另 一 份 工 作 紙 考 核 課 文 內 容 以 單 元 重 點 設 計 問 題 以 單 元 重 點 設 計 問 題, 分 析 課 文 內 容 和 作 法 以 不 同 題 型 設 計 問 題, 考 核 不 同 層 次 的 閱 讀 能 力

12 40 劉 潔 玲 雖 然 教 師 的 閱 讀 教 學 仍 是 以 課 文 分 析 為 主, 但 從 教 學 組 織 來 看, 與 實 施 舊 課 程 時 只 重 課 文 講 解 而 缺 乏 清 晰 教 學 目 標 的 情 況 則 有 明 顯 分 別 從 訪 談 和 觀 課 的 資 料 顯 示, 教 師 有 頗 強 的 目 標 意 識, 各 人 均 會 圍 繞 單 元 重 點 選 擇 和 組 織 教 學 的 內 容 和 活 動, 並 在 教 學 過 程 中 不 時 強 調 該 課 的 學 習 重 點 值 得 注 意 的 是,T2 和 T3 在 教 授 課 文 時 均 有 配 合 單 元 重 點 刻 意 與 學 生 重 溫 之 前 學 過 的 其 他 課 文, 以 幫 助 學 生 鞏 固 和 遷 移 所 學 的 能 力, 比 以 往 更 重 視 課 文 之 間 的 連 繫 除 了 圍 繞 單 元 重 點 進 行 教 學 之 外, 所 有 教 師 在 教 學 重 點 上 均 更 加 重 視 閱 讀 方 法, 以 切 合 新 課 程 以 能 力 為 主 導 的 特 點 其 中 T1 和 T6 都 在 課 堂 直 接 教 授 閱 讀 策 略,T2 在 觀 課 的 第 二 節 要 求 學 生 分 組 以 腦 圖 概 括 篇 章 的 段 意 和 線 索,T6 則 主 要 按 祝 新 華 (2004) 建 議 的 六 種 閱 讀 問 題 題 型, 教 授 學 生 不 同 層 次 閱 讀 問 題 的 作 答 策 略 1 其 他 幾 位 教 師 在 教 課 文 時 均 有 刻 意 提 醒 學 生 閱 讀 同 類 文 章 的 方 法, 例 如 T2 和 T5 教 導 學 生 從 結 構 和 人 物 去 分 析 小 說 ;T3 教 授 抒 情 文 常 用 的 手 法 ;T4 教 授 論 證 和 反 駁 的 方 法 教 學 方 法 新 課 程 鼓 勵 教 師 採 用 學 生 主 導 多 元 化 和 生 活 化 的 教 學 策 略, 以 培 養 學 生 的 自 學 能 力 從 訪 談 和 觀 課 的 資 料 顯 示, 教 師 在 教 學 時 明 顯 增 加 了 學 生 的 參 與, 所 有 教 師 均 表 示 經 常 會 以 提 問 作 互 動, 以 訓 練 學 生 閱 讀 的 方 法 有 三 位 教 師 (T1 T4 T5) 表 示 會 經 常 採 用 小 組 討 論,T4 和 T5 都 提 到 是 因 應 新 課 程 的 要 求 而 增 加 小 組 討 論, 加 上 高 中 學 生 的 秩 序 主 動 性 和 思 考 能 力 較 高, 她 們 在 高 中 會 較 多 採 用 小 組 的 形 式 討 論 課 文 不 過, 教 師 所 用 的 閱 讀 教 學 方 法 頗 為 單 一, 雖 然 只 有 T1 和 T3 在 訪 談 時 承 認 會 常 用 講 解 的 方 法, 但 從 觀 課 可 見, 其 實 所 有 教 師 在 課 堂 上 都 用 了 很 多 時 間 進 行 講 解, 而 且 教 師 的 提 問 大 多 屬 於 以 教 師 為 主 導 的 方 式, 由 教 師 出 題, 再 抽 問 學 生, 期 間 教 師 多 會 提 供 大 量 引 導, 當 學 生 作 答 後, 教 師 又 往 往 會 以 板 書 簡 報 或 口 頭 重 複 等 方 法 為 學 生 提 供 標 準 答 案, 反 映 出 傳 統 以 教 師 為 主 導 的 串 講 模 式 仍 然 是 現 時 閱 讀 教 學 的

13 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 41 主 流 至 於 教 學 生 活 化 的 原 則, 六 位 教 師 之 中 只 有 T2 和 T3 在 教 學 時 有 加 入 生 活 化 的 例 子,T2 以 電 影 例 子 講 解 小 說 的 寫 作 手 法,T3 以 流 行 曲 為 例 子 教 抒 情 手 法 就 課 堂 所 見, 兩 班 學 生 對 教 師 所 用 的 生 活 化 例 子 反 應 甚 佳, 較 願 意 主 動 作 答, 而 且 生 活 化 的 例 子 明 顯 比 課 文 更 容 易 令 學 生 掌 握 所 學 的 寫 作 手 法 從 學 生 的 課 堂 表 現 來 看, 雖 然 六 位 教 師 的 學 生 在 觀 課 時 均 沒 有 明 顯 的 秩 序 問 題, 大 部 分 學 生 都 留 心 上 課, 但 除 了 少 數 學 生 會 主 動 作 答 外, 大 部 分 學 生 只 會 在 被 點 名 時 才 作 簡 單 的 回 答 其 中 T2 和 T6 的 學 生 能 力 最 弱, 兩 位 教 師 往 往 要 將 問 題 分 拆 成 多 條 簡 單 的 問 題 並 加 上 大 量 提 示, 學 生 才 懂 得 回 答 T4 是 六 位 教 師 之 中 唯 一 一 位 全 課 均 以 小 組 討 論 的 形 式 進 行, 她 亦 常 鼓 勵 學 生 評 價 其 他 組 別 的 答 案, 但 分 組 時 並 非 所 有 學 生 都 積 極 參 與, 而 學 生 作 答 時 也 表 現 得 頗 為 被 動 和 欠 缺 信 心, 需 要 教 師 經 常 引 導 和 補 充 ;T4 在 訪 談 時 認 為 是 因 為 在 新 課 程 下 學 生 覺 得 不 考 課 文, 所 以 上 課 反 而 比 以 前 不 投 入 T3 的 學 生 屬 於 第 一 成 績 組 別, 但 在 上 課 時 經 常 要 由 教 師 點 名 提 問 才 作 答 ;T3 在 訪 談 時 提 到 所 教 的 是 理 科 學 生, 他 們 對 中 文 科 欠 缺 興 趣, 之 前 曾 採 用 過 活 動 教 學 的 方 式, 但 學 生 反 應 同 樣 欠 佳, 因 此 便 維 持 教 師 主 導 的 教 學 模 式 由 此 可 見, 雖 然 新 課 程 主 張 要 由 學 生 主 導, 但 基 於 學 生 的 程 度 和 被 動 的 態 度, 教 師 仍 傾 向 在 課 堂 上 扮 演 主 導 的 角 色 評 估 方 法 在 評 估 形 式 方 面, 雖 然 新 課 程 主 張 要 採 用 多 元 化 的 評 估 方 式, 但 全 部 教 師 均 表 示 閱 讀 教 學 的 評 估 是 以 紙 筆 形 式 的 練 習 和 測 驗 為 主, 主 要 的 評 估 工 具 是 日 常 的 課 文 問 答 閱 讀 理 解 練 習 單 元 小 測 和 按 會 考 閱 讀 卷 的 形 式 而 設 計 的 測 驗 卷 其 中 T3 T5 和 T6 均 提 及 學 校 在 出 題 方 面 會 因 應 會 考 形 式 的 改 變 而 增 加 了 題 型 的 變 化,T3 和 T6 的 學 校 均 是 根 據 祝 新 華 (2004) 建 議 的 六 種 題 型 設 計 練 習 和 測 驗 的 題 目 在 評 估 重 點 方 面, 六 位 教 師 均 認 為 現 時 的 閱 讀 評 估 與 舊 課 程 最 大 的 分 別 是 不 再 考 核 課 文 部 分 教 師 提 到 學 校 在 初 中 的 閱 讀 卷 仍 會 保 留 課 文

14 42 劉 潔 玲 問 題 的 部 分, 但 高 中 由 於 要 準 備 會 考, 所 以 全 部 都 按 照 會 考 的 形 式 不 考 課 文 除 了 T1 的 學 校 沒 有 統 一 的 出 卷 標 準 外, 其 餘 五 位 教 師 均 表 示 閱 讀 卷 的 考 核 重 點 是 以 單 元 重 點 或 不 同 層 次 的 閱 讀 能 力 為 主, 觀 課 時 各 教 師 的 提 問 或 練 習 題 目 亦 大 多 圍 繞 該 課 的 學 習 重 點 而 設 計, 由 此 反 映 出 在 新 課 程 之 下, 閱 讀 評 估 的 形 式 雖 然 沒 有 大 改 變, 但 評 估 重 點 已 由 以 往 的 課 文 知 識 改 為 能 力 主 導 教 師 的 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 的 關 係 教 師 的 閱 讀 教 學 模 式 與 他 們 所 抱 持 的 閱 讀 教 學 觀 大 致 上 是 一 致 的, 但 有 時 亦 會 受 一 些 外 在 因 素 影 響 而 出 現 不 協 調 的 情 況 四 位 較 重 工 具 性 的 教 師 在 觀 感 和 實 踐 上 頗 為 吻 合, 四 人 均 強 調 單 元 重 點 和 文 體 技 巧 的 重 要 性, 在 設 計 教 學 時 多 以 單 元 重 點 選 擇 和 組 織 教 學 內 容, 在 教 學 過 程 中 亦 常 以 口 頭 重 複 板 書 簡 報 工 作 紙 等 提 醒 學 生 該 課 重 點 教 授 的 技 巧 或 能 力 但 值 得 注 意 的 是, 重 工 具 性 的 教 師 並 不 一 定 不 重 視 課 文 講 解, 在 觀 課 時 T1 和 T5 花 了 不 少 時 間 講 解 課 文 內 容,T1 解 釋 是 因 為 教 的 是 文 言 文, 而 T4 和 T5 都 同 樣 提 到 教 文 言 文 時 會 用 舊 課 程 精 講 的 形 式, 以 幫 助 學 生 了 解 文 章 內 容 至 於 兩 位 較 重 人 文 性 的 教 師, 他 們 的 觀 感 和 實 踐 雖 有 部 分 吻 合, 但 亦 有 明 顯 差 異, 主 要 原 因 均 與 學 生 能 力 太 弱 有 關 T2 很 重 視 品 德 和 文 化 教 育, 她 提 到 在 教 學 時 會 經 常 與 學 生 討 論 課 文 背 後 的 價 值 觀, 在 觀 課 時 雖 然 她 有 強 調 所 有 小 說 背 後 均 有 作 者 想 帶 出 的 意 義, 但 由 於 學 生 能 力 弱, 主 要 的 教 學 時 間 都 花 了 在 引 導 學 生 分 析 課 文 上 T6 理 想 中 的 閱 讀 教 學 是 培 養 學 生 的 賞 析 和 思 維 能 力, 雖 然 他 在 設 計 閱 讀 練 習 中 有 配 合 這 理 念 加 入 開 放 題 和 篇 章 比 較 的 題 目, 但 由 於 學 生 能 力 有 限, 在 實 際 教 學 時, 他 最 多 強 調 的 是 答 每 種 題 型 可 套 用 的 固 定 公 式, 讓 學 生 可 以 在 考 試 時 直 接 套 用, 要 求 學 生 的 思 維 能 力 並 不 高 除 了 學 生 的 程 度 和 課 文 的 性 質 之 外, 研 究 結 果 顯 示 其 他 背 景 因 素 與 教 師 的 閱 讀 教 學 觀 和 教 學 模 式 沒 有 明 顯 的 關 係 在 教 學 經 驗 方 面, 兩 位 年 資 較 淺 的 教 師 (T1 及 T3) 對 能 力 導 向 的 新 課 程 有 較 高 的 認 同 感,

15 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 43 教 學 設 計 有 明 顯 的 目 標 意 識, 但 在 實 踐 時 因 他 們 未 熟 練 互 動 技 巧, 往 往 會 不 自 覺 地 用 了 教 師 主 導 的 模 式 ; 至 於 四 位 年 資 較 深 的 教 師, 在 教 學 觀 和 對 新 課 程 的 認 同 程 度 上 並 沒 有 一 致 的 看 法, 他 們 與 年 資 較 淺 的 教 師 相 比, 全 部 都 有 較 清 楚 和 肯 定 的 教 學 信 念, 對 自 己 所 採 用 的 教 學 模 式 有 較 強 的 自 覺 能 力, 教 學 技 巧 亦 較 佳 除 此 之 外, 不 同 的 職 級 教 學 信 心 和 對 新 課 程 的 熟 悉 程 度 均 與 教 師 的 教 學 觀 或 教 學 模 式 沒 有 明 顯 的 關 係 實 施 新 課 程 的 成 效 與 困 難 雖 然 六 位 教 師 對 新 課 程 的 認 同 程 度 不 一, 但 他 們 對 新 課 程 的 成 效 均 抱 持 較 負 面 的 觀 感, 而 且 不 約 而 同 地 提 到 實 施 新 課 程 的 很 多 困 難 除 了 T2 認 為 只 要 教 師 能 駕 馭, 教 甚 麼 都 差 不 多 之 外, 其 餘 五 位 教 師 均 表 示 教 新 課 程 的 信 心 比 教 舊 課 程 為 低, 認 為 新 課 程 對 教 師 和 學 生 的 要 求 較 高, 好 像 T4 T5 和 T6 三 位 教 師 已 教 了 新 課 程 四 年 或 以 上, 但 他 們 都 表 示 未 完 全 掌 握, 沒 有 把 握 教 得 好 新 課 程 強 調 能 力 導 向, 但 問 到 新 課 程 對 提 升 學 生 閱 讀 能 力 的 成 效 時, 只 有 T1 和 T5 同 意 新 課 程 有 助 提 高 學 生 的 基 礎 閱 讀 能 力, 但 T1 認 為 學 生 只 能 看 懂 基 本 內 容, 分 析 和 思 維 能 力 仍 不 足, 而 T5 則 認 為 學 生 對 文 章 內 容 的 掌 握 有 進 步, 但 分 析 文 體 技 巧 的 能 力 仍 很 弱 至 於 T2 T3 T6 均 認 為 新 課 程 對 提 高 學 生 閱 讀 能 力 沒 有 成 效,T4 則 回 答 不 知 道 值 得 注 意 的 是, 六 位 教 師 均 不 約 而 同 地 指 出 在 新 課 程 之 下 學 生 不 讀 書 的 問 題, 因 為 學 生 普 遍 認 為 考 試 不 考 課 文 便 不 需 要 溫 習 和 背 誦, 對 學 習 課 文 不 認 真, 結 果 出 現 基 礎 不 穩 的 問 題 : 中 四 就 沒 有 甚 麼 可 以 讀, 根 本 就 連 課 文 的 單 元 重 點, 對 他 們 [ 學 生 ] 來 說 完 全 不 重 要, 所 以 他 們 會 覺 得 純 粹 為 考 試, 有 甚 麼 單 元, 對 他 們 來 說 都 不 重 要 (T1) 因 為 他 們 [ 學 生 ] 基 礎 做 得 不 好, 他 們 哪 有 能 力 遷 移? 他 們 只 是 知 道 現 在 的 課 程 等 於 不 用 讀 (T2)

16 44 劉 潔 玲 學 生 在 測 驗 考 試 的 時 間, 就 算 我 說 了 這 次 是 測 單 元 八, 但 說 了 可 以 等 於 沒 有 說, 因 為 他 們 說 都 沒 有 東 西 可 以 讀 的 那 些 學 生 會 將 幾 課 書 都 混 淆 了 (T4) 因 為 他 們 [ 學 生 ] 不 記 不 讀, 例 如 他 們 看 完 一 篇 文 章, 知 道 這 裏 是 人 物 描 寫, 有 這 些 方 法 就 算 了, 不 會 去 記 住, 因 為 考 試 不 考, 他 們 不 會 去 記, 一 到 文 章 分 析 寫 作 手 法 就 較 單 薄 (T5) T2 T4 和 T5 均 提 到 當 學 校 改 變 評 估 模 式, 不 再 考 課 文 之 後, 學 生 的 分 數 立 即 下 跌 但 令 教 師 感 到 苦 惱 的 是, 縱 使 學 生 成 績 欠 佳, 他 們 仍 認 為 考 試 無 甚 麼 可 讀, 不 肯 花 時 間 在 中 文 科 上 針 對 這 個 問 題, T6 認 為 現 時 的 會 考 形 式 有 需 要 改 變 : 我 覺 得 有 個 折 衷 的 做 法, 而 A-Level[ 高 考 ] 文 學 正 在 使 用, 其 實 我 覺 得 很 好, 二 十 四 篇 範 文 嘛, 會 用 其 他 文 章 考, 其 實 學 生 亦 着 重 知 識, 需 要 認 真 研 讀 篇 章, 但 這 種 方 法 亦 看 到 能 力, 以 及 全 部 做 比 較 閱 讀 [ 即 課 文 和 課 外 篇 章 的 比 較 ] 至 於 其 他 教 師 則 多 表 示 學 校 嘗 試 從 多 做 練 習 和 改 善 題 型 設 計 上 着 手, 鼓 勵 學 生 重 視 所 學 的 單 元 重 點, 但 未 知 成 效 如 何 除 了 學 生 不 願 意 認 真 溫 習 以 致 基 礎 薄 弱 之 外, 受 訪 教 師 亦 提 到 實 施 新 課 程 後 在 閱 讀 教 學 所 面 對 的 其 他 困 難, 例 如 T1 和 T4 認 為 教 科 書 的 教 材 不 一 定 配 合 單 元 目 標, 但 教 師 未 必 有 足 夠 時 間 和 資 源 另 選 教 材, 以 致 影 響 教 學 成 效 ;T2 和 T6 認 為 新 課 程 對 教 師 本 科 知 識 和 教 學 技 巧 要 求 太 高,T2 更 形 容 未 來 新 高 中 的 選 修 單 元 是 考 老 師 而 不 是 考 學 生, 她 說 : 你 看 三 三 四 的 選 修 課 程 拆 得 很 細, 有 沒 有 考 慮 老 師 是 否 有 能 力 教 授 這 個 課 程? 就 算 教 統 局 為 我 提 供 所 有 答 案, 我 也 不 敢 教 (T2) T6 則 形 容 教 新 課 程 是 很 累 的, 他 說 :

17 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 45 基 本 上 是 鬥 智 鬥 力 的, 即 你 要 去 detect[ 發 現 ] 到 那 些 學 生 是 否 明 白, 可 能 會 detect 不 到, 究 竟 他 是 否 懂 得 呢? 我 不 肯 定 他 是 否 正 確, 就 算 他 今 次 是 對 的, 我 也 不 肯 定 是 否 下 次 是 對 的 (T6) T4 和 T6 均 提 到 高 中 很 受 會 考 的 影 響, 但 新 的 會 考 模 式 有 很 多 細 節 仍 未 清 楚, 令 高 中 教 師 和 學 生 感 到 無 所 適 從 除 了 以 上 的 一 般 問 題 之 外, 任 教 第 三 組 別 的 T2 和 T6 均 指 新 課 程 對 基 礎 知 識 和 思 維 能 力 的 要 求 很 高, 對 能 力 較 弱 的 學 生 特 別 不 利 已 在 第 三 組 別 學 校 教 了 十 多 年 的 T2 對 這 問 題 感 慨 特 別 深 : 這 個 課 程 對 於 差 的 學 生 是 一 點 好 處 也 沒 有 的 他 們 沒 有 了 基 本 功, 沒 有 了 詞 語, 他 們 又 怎 樣 答 問 題 呢? 舊 課 程 還 有 一 個 好 處, 對 一 些 愚 蠢 但 勤 力 的 學 生, 他 們 背 一 題 就 有 一 題, 但 新 課 程 對 於 一 些 又 愚 蠢 又 沒 有 甚 麼 可 以 背 的 學 生 來 說, 你 叫 他 們 怎 麼 辦 呢?(T2) T2 指 出 她 接 手 的 中 學 生 在 小 學 完 全 沒 有 打 好 語 文 基 礎, 到 高 中 根 本 無 法 應 付 新 課 程 的 要 求 從 觀 課 可 見,T2 和 T6 在 教 學 時 都 有 按 新 課 程 的 要 求 以 分 析 和 思 維 能 力 為 主, 但 學 生 非 常 依 賴 教 師 的 引 導, 在 沒 有 教 師 的 協 助 下, 這 些 能 力 較 弱 的 學 生 能 否 自 行 看 明 白 篇 章 是 一 大 疑 問 總 結 和 討 論 本 研 究 主 要 是 以 教 師 訪 談 輔 以 課 堂 觀 察 的 方 法, 探 討 香 港 高 中 中 文 科 教 師 對 閱 讀 教 學 的 觀 感 和 實 施 閱 讀 教 學 的 情 況, 以 跟 進 和 深 入 分 析 研 究 員 前 一 次 以 問 卷 形 式 探 討 這 課 題 所 得 的 結 果 ( 劉 潔 玲,2006) 就 教 師 對 閱 讀 教 學 的 觀 感 來 看, 研 究 結 果 顯 示 教 師 對 能 力 導 向 的 閱 讀 教 學 觀 有 不 錯 的 認 同 度, 全 部 都 提 到 閱 讀 教 學 的 其 中 一 個 重 要 目 的 是 幫 助 學 生 掌 握 理 解 文 章 的 能 力, 這 結 果 與 前 一 次 的 問 卷 研 究 吻 合 比 較 以 往 在 初 中 階 段 進 行 的 新 課 程 實 施 研 究 ( 香 港 大 埔 中 學 校 長 會,2003; 黃 顯 華, 2005; 潘 慧 如,2004; 蔡 若 蓮 周 健 黃 顯 華,2002; 譚 彩 鳳,2006),

18 46 劉 潔 玲 本 研 究 發 現 教 師 對 能 力 導 向 閱 讀 教 學 觀 的 接 受 程 度 提 高 了, 可 能 是 因 為 研 究 員 兩 次 的 研 究 是 在 2006 至 2007 年 進 行, 此 時 新 課 程 已 推 行 了 四 五 年, 教 師 對 新 課 程 的 認 識 和 實 踐 經 驗 普 遍 增 加 了, 加 上 2005 年 公 布 的 中 文 科 會 考 新 模 式 是 以 能 力 主 導, 基 於 現 實 的 考 慮, 高 中 教 師 很 自 然 會 重 視 學 生 的 能 力 訓 練 然 而, 教 師 認 同 能 力 導 向 的 理 念 並 不 等 於 完 全 接 受 新 課 程, 前 一 次 研 究 所 設 計 的 問 卷 將 教 師 的 閱 讀 教 學 觀 按 新 舊 課 程 的 取 向 分 為 範 文 導 向 和 能 力 導 向, 但 今 次 的 研 究 發 現 教 師 在 觀 念 上 已 很 少 單 獨 抱 持 範 文 導 向 的 教 學 觀, 而 幾 位 教 師 對 閱 讀 教 學 的 看 法 可 按 語 文 科 的 性 質 分 為 工 具 性 和 人 文 性 兩 種 取 向 ( 倪 文 錦,2002; 曹 明 海 錢 加 清,2005; 雷 實, 2000), 偏 重 工 具 性 的 教 師 對 新 課 程 的 接 受 程 度 較 高, 偏 重 人 文 性 的 教 師 則 批 評 新 課 程 重 功 能 輕 情 意 不 過, 無 論 是 抱 持 工 具 性 或 人 文 性 教 學 觀 的 教 師, 都 沒 有 完 全 否 定 範 文 教 學 的 重 要 性, 重 視 人 文 性 的 教 師 固 然 強 調 對 篇 章 的 賞 析 和 篇 章 背 後 的 思 想 感 情, 重 視 工 具 性 的 教 師 亦 提 到 文 言 文 教 學 必 須 花 較 多 時 間 講 解 篇 章 其 實 以 往 西 方 的 研 究 顯 示, 很 少 教 師 純 粹 抱 持 單 一 的 閱 讀 教 學 觀 (DeFord, 1985; Duffy, 1977; Paris, 1997), 前 一 次 的 問 卷 研 究 亦 發 現 範 文 導 向 和 能 力 導 向 兩 種 教 學 觀 有 微 弱 但 正 面 的 相 關, 與 今 次 研 究 發 現 教 師 認 同 能 力 導 向 但 又 重 視 範 文 教 學 相 似 特 別 值 得 注 意 的 是, 在 今 次 的 研 究 中, 所 有 教 師 都 指 出 新 課 程 片 面 標 榜 能 力 主 導 而 完 全 不 考 課 文 的 結 果 是 令 學 生 不 讀 不 記, 以 致 語 文 基 礎 薄 弱, 影 響 了 能 力 的 發 展 綜 合 以 上 教 師 對 新 課 程 的 批 評, 與 之 前 一 些 新 課 程 實 施 的 研 究 很 相 似, 教 師 一 般 認 為 新 課 程 的 優 點 是 有 清 晰 的 目 標, 能 有 系 統 地 訓 練 學 生 掌 握 語 文 的 知 識 和 能 力, 但 新 課 程 完 全 改 變 了 傳 統 以 經 典 作 品 整 全 地 培 養 學 生 語 感 的 做 法, 會 使 課 文 教 學 變 得 零 碎 割 裂, 令 學 生 無 法 深 入 欣 賞 優 美 的 範 文, 而 只 重 能 力 不 重 背 誦, 亦 不 利 鞏 固 學 生 的 語 文 基 礎 ( 香 港 大 埔 中 學 校 長 會,2003; 香 港 課 程 發 展 處,2002; 黃 顯 華,2005) 出 現 以 上 問 題, 很 大 程 度 是 因 為 政 府 推 行 課 程 改 革 時 有 意 或 無 意 間 強 化 了 舊 不 如 新 非 新 即 舊 的 對 立 觀 念, 以 致 很 容 易 出 現 走 向 另 一 極 端 的 問 題 從 最 早 公 布 的 中 文 科 新 課 程 指 引 建 議 學 習 重 點 和

19 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 47 單 元 示 例 來 看 ( 香 港 課 程 發 展 議 會,2001a,2001b), 當 時 很 着 力 改 變 舊 課 程 重 課 文 背 誦 輕 能 力 訓 練 的 問 題, 結 果 卻 令 教 師 覺 得 課 文 淪 為 教 授 文 體 知 識 或 寫 作 手 法 的 工 具 從 今 次 研 究 的 結 果 看, 教 師 至 今 對 新 課 程 的 印 象 仍 然 如 此, 但 語 文 教 育 不 能 只 片 面 重 視 工 具 性, 內 地 語 文 課 程 改 革 的 經 驗 可 以 作 為 我 們 的 借 鑑 首 先, 重 工 具 性 不 等 於 輕 視 知 識 和 背 誦, 內 地 自 20 世 紀 80 年 代 以 來 的 語 文 課 程 一 直 較 偏 重 工 具 性, 但 強 調 的 是 雙 基 ( 即 語 文 知 識 和 能 力 ) 的 訓 練 ( 課 程 教 材 研 究 所, 2001), 知 識 的 積 累 和 能 力 的 發 展 是 相 輔 相 成 的 其 次, 語 文 科 作 為 母 語 教 育, 不 能 只 重 工 具 性 而 忽 略 人 文 性 ( 倪 文 錦,2002; 雷 實,2000) 內 地 為 了 糾 正 以 往 過 分 偏 重 技 能 訓 練 的 問 題, 最 新 一 輪 的 課 程 改 革 以 工 具 性 和 人 文 性 統 一 為 大 前 提, 同 時 強 調 語 文 能 力 品 德 修 養 和 審 美 情 趣 的 重 要 性 ( 中 華 人 民 共 和 國 教 育 部,2001,2003), 這 對 最 近 才 提 出 能 力 導 向 的 香 港 課 程 來 說 是 一 個 很 好 的 提 示 就 教 師 的 閱 讀 教 學 模 式 來 看, 研 究 結 果 反 映 出 新 課 程 在 推 行 了 五 年 之 後, 教 師 的 閱 讀 教 學 同 時 混 合 了 新 舊 課 程 的 模 式 一 方 面, 教 師 有 因 應 新 課 程 能 力 導 向 的 要 求 而 作 出 不 少 改 變, 包 括 改 以 單 元 重 點 選 擇 和 組 織 教 學 內 容, 更 加 重 視 閱 讀 方 法, 增 加 了 學 生 在 課 堂 的 參 與, 改 以 文 體 技 巧 和 閱 讀 能 力 為 評 估 重 點 這 與 以 往 範 文 導 向 的 教 學 模 式 有 明 顯 分 別 教 師 這 些 改 變 與 他 們 認 同 能 力 訓 練 的 重 要 性 有 密 切 的 關 係 從 訪 談 的 結 果 反 映 出, 教 師 都 意 識 到 新 課 程 對 學 生 閱 讀 能 力 的 要 求, 特 別 是 會 考 閱 讀 卷 只 考 課 外 篇 章 的 理 解, 令 任 教 高 中 的 教 師 不 得 不 改 變 閱 讀 教 學 和 評 估 的 重 點, 着 意 培 養 學 生 理 解 和 分 析 文 章 作 法 的 能 力 另 一 方 面, 研 究 結 果 同 時 反 映 出 教 師 仍 然 沿 用 很 多 舊 課 程 的 教 學 模 式, 包 括 以 教 師 為 主 導, 教 學 方 法 教 材 和 評 估 形 式 亦 欠 多 元 化 這 個 現 象 可 分 兩 個 層 面 去 分 析 首 先, 從 技 術 層 面 看, 時 間 資 源 配 套 和 教 師 培 訓 是 否 足 夠 會 影 響 教 師 是 否 願 意 改 變 原 有 的 教 學 信 念 和 教 學 模 式 (Broaddus & Bloodgood, 1999; Evers et al., 2002; Gregoire, 2003; Grisham, 2000; Inos & Quigley, 1995; Pressley & El-Dinary, 1997; Richardson et al., 1991) 自 新 課 程 推 行 以 來, 香 港 語 文 教 師 的 工 作 量 一 直 沒 有 減 少, 在 這 情 況 下 要 求 教 師 自

20 48 劉 潔 玲 行 設 計 多 元 化 和 生 活 化 的 教 材 和 活 動 是 不 切 實 際 的, 在 新 課 程 之 下 很 多 教 師 仍 要 依 賴 教 科 書 教 學 ( 黃 顯 華,2005; 潘 慧 如,2004) 上 文 提 到 教 師 多 能 按 單 元 重 點 施 行 閱 讀 教 學, 很 大 程 度 是 因 為 現 時 的 教 科 書 多 以 單 元 組 織, 並 清 楚 列 明 每 個 單 元 教 授 的 文 體 技 巧 或 能 力, 因 此, 要 求 教 師 採 用 多 元 化 和 生 活 化 的 教 材, 便 必 須 先 提 供 足 夠 的 時 間 和 資 源 作 配 合 另 外, 本 研 究 發 現, 現 時 的 閱 讀 評 估 仍 以 傳 統 紙 筆 測 試 的 形 式 為 主 其 實 評 估 一 直 是 教 師 實 施 新 課 程 感 到 最 困 難 的 一 環 ( 香 港 課 程 發 展 處, 2002; 黃 顯 華,2005), 上 次 研 究 的 問 卷 結 果 亦 反 映 了 類 似 的 結 果, 但 本 研 究 同 時 發 現 部 分 教 師 在 出 題 時 開 始 採 用 祝 新 華 建 議 的 六 種 層 次 題 型, 這 很 可 能 與 教 育 統 籌 局 近 年 在 培 訓 課 程 和 發 布 會 中 經 常 推 介 這 六 種 題 型 有 關 由 此 看 來, 如 果 有 足 夠 的 培 訓 讓 教 師 增 加 對 閱 讀 評 估 的 認 識, 教 師 其 實 並 不 抗 拒 嘗 試 新 的 閱 讀 評 估 方 式 撇 開 上 述 的 技 術 問 題, 教 學 模 式 以 教 師 為 主 導 的 現 象, 當 中 所 涉 及 的 還 有 教 學 模 式 的 爭 議 現 時 香 港 以 至 內 地 語 文 課 程 的 改 革, 很 大 程 度 是 以 西 方 的 教 育 改 革 為 藍 本, 提 倡 以 學 生 為 主 體 的 建 構 取 向 取 代 傳 統 以 教 師 為 中 心 的 單 向 灌 輸 模 式 (Richardson & Placier, 2001) 從 理 念 的 層 面 看, 很 少 人 會 否 認 以 學 生 為 主 體 是 理 想 的 教 學 模 式, 但 問 題 是 這 套 教 學 模 式 是 否 真 的 適 合 香 港 現 時 的 課 堂 情 況? 從 今 次 研 究 的 結 果 看, 教 師 多 用 講 解 和 提 問, 部 分 原 因 是 出 於 實 際 的 考 慮 : 引 導 和 建 構 模 式 要 花 很 多 時 間, 但 新 課 程 不 但 沒 有 增 加 中 文 課 的 教 時, 高 中 教 師 還 要 幫 助 學 生 準 備 讀 寫 聽 說 和 綜 合 能 力 五 份 考 卷, 導 致 教 師 仍 要 經 常 採 用 講 解 加 提 問 這 些 最 省 時 的 方 法 而 更 重 要 的 是 學 生 因 素, 從 課 堂 觀 察 可 見, 學 生 在 能 力 和 主 動 性 兩 方 面 均 未 足 以 配 合 施 行 以 學 生 為 主 導 的 教 學 模 式, 其 中 又 以 第 三 成 績 組 別 學 生 的 問 題 最 為 明 顯 教 師 訪 談 和 課 堂 觀 察 的 結 果 亦 驗 證 了 建 構 取 向 比 傳 統 直 接 講 解 的 模 式 對 教 師 和 學 生 的 能 力 有 較 高 的 要 求 (Grossman, 2001) 香 港 學 生 多 年 來 習 慣 了 被 動 地 學 習, 加 上 上 文 提 到 新 課 程 實 施 後 學 生 出 現 基 礎 不 穩 的 問 題, 要 立 即 將 課 堂 改 由 學 生 主 導 是 不 切 實 際 的, 反 而 應 該 加 強 培 訓 學 生 的 能 力, 並 靈 活 因 應 學 生 的 學 習 進 展 調 整 教 師 和 學 生 在 課 堂 的 角 色, 循 序 漸 進 地 將 課 堂 的 重 心 從 教 師 轉 移 到 學 生

21 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 49 就 影 響 教 師 教 學 模 式 的 因 素 看, 研 究 結 果 支 持 教 師 的 閱 讀 教 學 觀 對 教 學 模 式 有 一 定 影 響 (Fang, 1996; Paris, 1997; Richardson et al., 1991), 較 重 工 具 性 教 學 觀 的 教 師 在 教 學 時 會 較 多 採 取 能 力 導 向 的 教 學 模 式 不 過, 正 如 以 往 一 些 研 究 發 現, 教 師 有 時 會 因 教 學 環 境 的 限 制 而 採 取 一 些 與 他 們 教 學 觀 不 完 全 吻 合 的 教 學 方 法 (Fang, 1996; Grisham, 2000; Kinzer, 1988) 本 研 究 中 兩 位 較 重 人 文 性 的 教 師 便 是 因 為 學 生 能 力 較 弱 而 在 教 學 時 偏 向 基 本 能 力 的 訓 練, 三 位 偏 重 工 具 性 的 教 師 亦 會 在 教 文 言 文 時 因 應 篇 章 的 性 質 而 加 強 了 課 文 講 解 的 成 分 除 了 教 學 觀 學 生 能 力 和 篇 章 性 質 之 外, 本 研 究 並 未 發 現 其 他 教 師 背 景 因 素 對 教 師 的 教 學 模 式 有 明 顯 的 影 響, 這 與 以 往 西 方 的 研 究 (Broaddus & Bloodgood, 1999; Evers et al., 2002; Gregoire, 2003; Lloyd & Wilson, 1998; Wong, 1997) 和 之 前 的 問 卷 研 究 結 果 不 吻 合 這 可 能 是 因 為 本 研 究 的 取 樣 數 目 太 少, 各 類 背 景 的 教 師 人 數 不 多, 以 致 未 能 歸 納 出 一 些 共 通 的 現 象 總 括 而 言, 本 研 究 反 映 出 中 文 科 新 課 程 經 過 了 五 年 的 實 施, 教 師 明 顯 更 重 視 能 力 的 訓 練, 但 同 時 亦 體 驗 到 不 能 只 片 面 強 調 能 力 導 向 和 以 學 生 主 導, 忽 略 了 課 文 知 識 和 教 師 引 導 對 能 力 發 展 的 重 要 性 其 實, 汲 取 了 這 幾 年 的 實 踐 經 驗 和 受 內 地 新 課 程 的 影 響, 香 港 最 新 公 布 的 高 中 新 課 程 和 評 估 指 引 ( 香 港 課 程 發 展 議 會 與 香 港 考 試 及 評 核 局,2007), 取 向 明 顯 較 平 衡, 例 如 在 課 程 理 念 中 寫 明 本 科 課 程 要 均 衡 兼 顧 語 文 的 工 具 性 和 人 文 性, 在 學 與 教 一 章 強 調 知 識 與 學 習 的 關 係, 肯 定 背 誦 對 培 養 語 感 的 作 用, 並 且 從 以 往 強 調 以 學 生 為 主 體 改 為 同 時 重 視 教 師 和 學 生 的 角 色, 鼓 勵 教 師 靈 活 運 用 直 接 傳 授 探 究 和 共 同 建 構 三 種 不 同 的 教 學 取 向 不 過, 從 今 次 研 究 的 結 果 看, 高 中 學 生 的 學 習 明 顯 受 到 考 試 模 式 的 影 響, 新 的 公 開 試 如 果 繼 續 單 以 文 體 結 構 和 技 巧 等 能 力 的 考 核 為 主, 教 師 很 難 令 學 生 重 視 知 識 的 積 累 和 文 章 背 後 的 思 想 感 情 此 外, 教 師 要 有 效 引 導 學 生 掌 握 能 力 和 建 構 知 識 又 不 致 變 回 單 向 灌 輸, 需 要 有 很 敏 銳 的 自 覺 能 力 和 靈 活 的 教 學 技 巧 因 此, 要 真 正 達 到 均 衡 的 理 想 模 式, 教 育 當 局 要 有 實 際 措 施 的 配 合, 給 予 教 師 足 夠 的 時 間 空 間 和 培 訓 以 發 展 課 程 改 革 所 需 的 專 業 能 力, 並 通 過 改 善 課 程 及 考 試 的 重 點 以 避 免 高 中 學 生 抱 持 不 考 不 讀 的 心 態

22 50 劉 潔 玲 最 後, 本 研 究 的 發 現 雖 然 有 助 教 育 當 局 及 教 育 工 作 者 反 思 新 課 程 在 閱 讀 教 學 的 實 施 和 成 效, 但 由 於 研 究 對 象 只 有 六 人, 所 得 資 料 並 未 具 充 分 的 代 表 性, 研 究 結 果 只 能 供 參 考 而 不 能 推 論 為 所 有 香 港 中 文 科 教 師 的 看 法 另 外, 在 研 究 方 法 中 提 到, 根 據 第 一 階 段 的 研 究 結 果, 教 師 按 不 同 的 閱 讀 教 學 觀 分 成 四 組, 研 究 員 本 擬 在 各 組 均 邀 請 兩 位 教 師 參 與 第 二 階 段 的 研 究, 但 因 屬 於 第 三 組 ( 即 低 能 力 導 向 和 高 範 文 導 向 組 ) 的 教 師 全 部 沒 有 留 下 聯 絡 資 料, 結 果 未 能 邀 請 屬 於 這 組 的 教 師 參 與 事 實 上, 本 研 究 發 現 各 受 訪 教 師 對 新 課 程 的 能 力 導 向 理 念 均 有 不 錯 的 認 同 度, 除 了 因 為 新 課 程 已 推 行 了 多 年 之 外, 亦 可 能 是 因 為 研 究 對 象 中 沒 有 這 組 較 重 視 傳 統 範 文 導 向 的 教 師, 因 此 有 關 結 果 仍 需 要 更 大 型 和 具 代 表 性 的 研 究 作 驗 證 鳴 謝 本 研 究 獲 香 港 中 文 大 學 直 接 資 助 撥 款 (Direct Grant for Research) 資 助, 謹 此 致 謝 註 釋 1. 近 年 香 港 教 育 統 籌 局 [ 按 : 自 2007 年 7 月 起 更 名 為 教 育 局 ] 所 舉 辦 的 教 師 培 訓 課 程, 經 常 介 紹 祝 新 華 所 建 議 的 六 種 層 次 閱 讀 題 型 有 關 這 六 種 題 型 的 詳 細 資 料, 可 參 看 祝 新 華 (2004) 參 考 文 獻 中 華 人 民 共 和 國 教 育 部 (2001) 全 日 制 義 務 教 育 語 文 課 程 標 準 ( 實 驗 稿 ) 北 京 : 北 京 師 範 大 學 出 版 社 中 華 人 民 共 和 國 教 育 部 (2003) 普 通 高 中 語 文 課 程 標 準 ( 實 驗 稿 ) 北 京 : 人 民 教 育 出 版 社 王 麗 ( 編 )(1998) 中 國 語 文 教 育 憂 思 錄 北 京 : 教 育 科 學 出 版 社

23 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 51 田 本 娜 (2002) 略 論 語 文 學 科 的 工 具 性 和 人 文 性 的 統 一 天 津 師 範 大 學 學 報 ( 基 礎 教 育 版 ), 第 3 卷 第 2 期, 頁 何 文 勝 (1999) 從 能 力 訓 練 角 度 論 中 國 語 文 課 程 教 材 教 法 香 港 : 文 化 教 育 出 版 社 周 漢 光 (1998) 中 學 中 國 語 文 教 學 法 ( 修 訂 版 ) 香 港 : 中 文 大 學 出 版 社 岳 增 學 孫 福 坤 (2005) 關 於 語 文 課 程 性 質 的 重 新 認 識 兼 評 工 具 性 " 人 文 性 " 言 語 性 " 當 代 教 育 科 學, 第 4 期, 頁 香 港 大 埔 中 學 校 長 會 (2003) 課 改 路 : 一 個 地 區 合 作 推 行 中 文 科 課 程 改 革 的 探 索 香 港 : 香 港 大 埔 中 學 校 長 會 中 國 語 文 教 學 品 質 圈 香 港 考 試 及 評 核 局 (2005) 香 港 中 學 會 考 中 國 語 文 科 水 平 參 照 等 級 描 述 及 示 例 香 港 : 政 府 物 流 服 務 署 香 港 課 程 發 展 處 (2002) 涓 涓 江 河 : 面 向 中 學 中 國 語 文 課 程 新 世 紀 香 港 : 政 府 印 務 局 香 港 課 程 發 展 議 會 ( 編 訂 )(1990) 中 國 語 文 科 : 中 一 至 中 五 課 程 綱 要 香 港 : 政 府 印 務 局 香 港 課 程 發 展 議 會 ( 編 訂 )(2001a) 中 學 中 國 語 文 建 議 學 習 重 點 ( 修 訂 試 用 本 ) 香 港 : 政 府 印 務 局 香 港 課 程 發 展 議 會 ( 編 訂 )(2001b) 中 學 中 國 語 文 課 程 指 引 ( 初 中 及 高 中 ) 香 港 : 政 府 印 務 局 香 港 課 程 發 展 議 會 與 香 港 考 試 及 評 核 局 ( 編 訂 )(2007) 中 國 語 文 課 程 及 評 估 指 引 ( 中 四 至 中 六 ) 香 港 : 政 府 物 流 服 務 處 倪 文 錦 (2002) 中 國 大 陸 語 文 課 程 改 革 的 新 趨 勢 中 國 語 文 通 訊, 第 63 期, 頁 祝 新 華 (2004) 體 現 多 個 認 知 層 次 的 閱 讀 測 試 的 題 型 系 統 中 國 語 文 測 試, 第 5 期, 頁 1 11 曹 明 海 錢 加 清 ( 編 )(2005) 語 文 課 程 與 教 學 論 濟 南 : 山 東 人 民 出 版 社 黃 顯 華 ( 編 著 )(2000) 尋 找 課 程 與 教 學 的 知 識 基 礎 : 香 港 中 小 學 中 文 科 課 程 與 教 學 研 究 香 港 : 中 文 大 學 出 版 社 黃 顯 華 (2005) 中 學 中 國 語 文 科 新 修 訂 課 程 實 施 情 況 (2002/2003 學 年 至 2003/2004 學 年 ) 評 估 研 究 未 發 表 之 研 究 報 告

24 52 劉 潔 玲 雷 實 (2000) 中 小 學 語 文 課 程 改 革 三 論 課 程. 教 材. 教 法, 第 3 期, 頁 2 8 劉 潔 玲 (2006) 新 課 程 實 施 下 香 港 中 文 科 教 師 的 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 教 育 學 報, 第 34 卷 第 2 期, 頁 潘 慧 如 (2004) 從 教 師 的 角 度 探 討 香 港 初 中 中 文 科 新 課 程 教 學 法 ( 學 校 教 育 改 革 系 列 之 16) 香 港 : 香 港 中 文 大 學 教 育 學 院 香 港 教 育 研 究 所 蔡 若 蓮 周 健 黃 顯 華 (2002) 影 響 教 師 參 與 課 程 改 革 的 因 素 : 以 中 文 科 新 課 程 試 行 計 劃 為 例 的 質 性 研 究 ( 學 校 教 育 改 革 系 列 之 7) 香 港 : 香 港 中 文 大 學 教 育 學 院 香 港 教 育 研 究 所 課 程 教 材 研 究 所 ( 編 )(2001) 20 世 紀 中 國 中 小 學 課 程 標 準. 教 學 大 綱 匯 編 : 語 文 卷 北 京 : 人 民 教 育 出 版 社 黎 歐 陽 汝 穎 (1995) 從 中 學 中 文 科 教 師 對 閱 讀 教 學 工 作 的 認 識 的 調 查 結 果 看 九 十 年 代 中 文 科 閱 讀 教 學 的 新 挑 戰 載 香 港 教 育 工 作 聯 會 ( 編 ), 中 國 語 文 教 育 論 文 集 ( 頁 ) 香 港 : 三 聯 書 店 譚 彩 鳳 (2006) 從 教 師 的 教 學 信 念 看 中 文 科 新 課 程 的 實 施 教 育 研 究 學 報, 第 21 卷 第 1 期, 頁 Broaddus, K., & Bloodgood, J. W. (1999). We re supposed to already know how to teach reading : Teacher change to support struggling readers. Reading Research Quarterly, 34(4), Datnow, A., & Castellano, M. (2000). Teachers responses to success for all: How beliefs, experiences, and adaptations shape implementation. American Educational Research Journal, 37(3), DeFord, D. E. (1985). Validating the construct of theoretical orientation in reading instruction. Reading Research Quarterly, 20(3), Duffy, G. G. (1977, December). A study of teacher conceptions of reading. Paper presented at the annual meeting of the National Reading Conference, New Orleans, LA, U.S. Evers, W. J. G., Brouwers, A., & Tomic, W. (2002). Burnout and self-efficacy: A study on teachers beliefs when implementing an innovative educational system in the Netherlands. British Journal of Educational Psychology, 72(2), Fang, A. (1996). A review of research on teacher belief and practices. Educational Research, 38(1),

25 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 53 Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depth of educational reform. London; New York: Falmer Press. Gamoran, M. (1994, April). Content knowledge and teaching innovative curricula. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, U.S. Gregoire, M. (2003). Is it a challenge or a threat? A dual-process model of teachers cognition and appraisal processes during conceptual change. Educational Psychology Review, 15(2), Grisham, D. L. (2000). Connecting theoretical conceptions of reading to practice: A longitudinal study of elementary school teachers. Reading Psychology, 21(2), Grossman, P. L. (2001). Research on the teaching of literature: Finding a place. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed., pp ). Washington, DC: American Educational Research Association. Harste, J., & Burke, C. (1977). A new hypothesis for reading teacher research: Both the teaching and learning of reading are theoretically based. In P. D. Pearson (Ed.), Reading: Theory and practice (pp ). Clemson, SC: National Reading Conference. Inos, R. H., & Quigley, M. A. (1995). Synthesis of the research on educational change, Part 4: The teacher s role. Honolulu, HI: Pacific Region Educational Laboratory. (ERIC Document Reproduction Service No. ED387855) Kinzer, C. K. (1988). Instructional framework and instructional choices: Comparisons between pre-service and in-service teachers. Journal of Reading Behavior, 20(4), Lloyd, G. M., & Wilson, M. (1998). Supporting innovation: The impact of a teacher s conceptions of functions on his implementation of a reform curriculum. Journal for Research in Mathematics Education, 29(3), Paris, N. J. (1997). An investigation of consistency between theoretical orientations to reading and planning for reading instruction: A three-year study (Doctoral dissertation, Louisiana State University, U.S.). (ERIC Document Reproduction Service No. ED445319)

26 54 劉 潔 玲 Pressley, M., & El-Dinary, P. B. (1997). What we know about translating comprehension-strategies instruction research into practice. Journal of Learning Disabilities, 30(5), , 512. Richardson, V., Anders, P., Tidwell, D., & Lloyd, C. (1991). The relationship between teachers beliefs and practices in reading comprehension instruction. American Educational Research Journal, 28(3), Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed., pp ). Washington, DC: American Educational Research Association. Thompson, A. G. (1992). Teachers beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp ). New York: Macmillan. Westwood, P., Knight, B. A., & Redden, E. (1997). Assessing teachers beliefs about literacy acquisition: The development of the Teachers Beliefs About Literacy Questionnaire (TBALQ). Journal of Research in Reading, 20(3), Wilson, E. K., Konopak, B. C., & Readence, J. R. (1992). Examining context area reading beliefs, decisions, and instruction: A case study of an English teacher. In C. K. Kinzer & D. J. Leu (Eds.), Literacy research, theory, and practice: Views from many perspectives (pp ). Chicago: National Reading Conference. Wong, B. Y. L. (1997). Clearing hurdles in teacher adoption and sustained use of research-based instruction. Journal of Learning Disabilities, 30(5),

27 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 55 附 錄 : 教 師 訪 談 題 目 閱 讀 教 學 觀 1. 背 景 資 料 : 教 學 年 資 行 政 職 務 教 新 課 程 的 年 數 有 否 接 受 過 有 關 新 課 程 的 培 訓 課 程 2. 撇 開 新 舊 課 程 的 討 論, 你 覺 得 閱 讀 教 學 最 重 要 的 目 的 是 甚 麼? 你 理 想 中 的 閱 讀 教 學 是 怎 樣 的? 3. 你 覺 得 新 舊 課 程 在 閱 讀 教 學 方 面 有 何 不 同 處? 二 者 之 間, 你 較 認 同 哪 種 教 學 模 式? 閱 讀 教 學 的 施 行 4. 本 校 / 教 師 本 人 在 實 施 新 課 程 的 高 中 閱 讀 教 學 時, 一 般 的 做 法 是 怎 樣 的? 主 要 會 考 慮 甚 麼 因 素? 5. 可 否 簡 介 一 下 你 今 堂 的 教 學 設 計 理 念 這 課 的 設 計 與 你 一 般 的 高 中 閱 讀 教 學 課 是 否 相 似? 6. 對 高 中 學 生 而 言, 你 覺 得 哪 些 教 學 方 法 對 提 高 學 生 的 閱 讀 能 力 最 有 幫 助? 你 最 經 常 採 用 哪 些 教 學 方 法? 教 授 新 課 程 時, 你 所 用 的 方 法 與 舊 課 程 有 否 不 同? 7. 對 高 中 學 生 而 言, 你 覺 得 哪 些 評 估 方 法 對 提 高 學 生 的 閱 讀 能 力 最 有 幫 助? 你 最 經 常 採 用 哪 些 評 估 方 法? 施 行 新 課 程 時, 你 所 用 的 評 估 方 法 與 舊 課 程 有 否 不 同? 8. 與 剛 開 始 教 新 課 程 時 比 較, 你 對 新 課 程 閱 讀 教 學 模 式 的 看 法 有 沒 有 改 變? 你 在 施 行 閱 讀 教 學 時 的 教 學 模 式 又 是 否 有 改 變? 如 有, 為 甚 麼 會 出 現 這 些 改 變? 同 樣 是 教 新 課 程, 教 高 中 與 教 初 中 又 有 沒 有 不 同? 成 效 和 困 難 9. 與 舊 課 程 相 比, 你 對 施 行 新 課 程 的 閱 讀 教 學 的 信 心 如 何?

28 56 劉 潔 玲 10. 根 據 你 過 去 實 施 新 課 程 的 經 驗, 你 覺 得 新 課 程 的 閱 讀 教 學 模 式 對 提 升 學 生 的 閱 讀 能 力 和 興 趣 是 否 有 效? 為 甚 麼? 11. 在 實 施 新 課 程 的 閱 讀 教 學 時, 你 面 對 最 大 的 困 難 是 甚 麼? 比 較 高 中 和 初 中 兩 個 階 段, 你 覺 得 哪 一 個 階 段 施 行 新 課 程 較 困 難? 12. 你 認 為 有 何 措 施 可 以 幫 助 你 更 有 效 實 施 新 課 程 建 議 的 閱 讀 教 學 模 式? 註 : 訪 談 以 半 結 構 形 式 進 行 ; 以 上 題 目 只 作 參 考, 研 究 員 會 因 應 教 師 的 回 答 靈 活 調 整 訪 談 的 問 題

29 閱 讀 教 學 觀 與 教 學 模 式 57 Senior Secondary Chinese Language Teachers Perceptions on Reading Instruction and Their Instructional Practices Under the Implementation of the New Curriculum Kit-Ling LAU Abstract This study investigated Hong Kong Chinese language teachers perceptions on reading instruction and their instructional practices in senior secondary grades under the implementation of the new curriculum. A total of six teachers participated in this study. They come from schools with different bandings, have different years of teaching experiences, and have different levels of familiarity with the new curriculum. On the one hand, the findings of this study indicated that after the new Chinese language curriculum has been implemented for several years, teachers showed a high level of acceptance of the competencebased orientation. They also placed great emphasis on students ability development and increased students participation in their instructional practices. On the other hand, teachers held different views on the proposed instructional approach of the new curriculum. They pointed out that after the implementation of the new curriculum, students language foundation became weaker because they put less effort on memorizing the knowledge. Moreover, most of the teachers still adopted a traditional teacher-centered approach in teaching reading. Implications of these findings for understanding and facilitating Hong Kong teachers implementation of the new reading instructional approach are discussed.