謝 誌 火 紅 耀 眼 的 鳳 凰 花 開, 引 人 入 勝 卻 帶 著 淡 淡 的 離 愁, 細 數 在 的 日 子, 從 至 研 究 所, 一 晃 眼, 也 已 過 了 六 年 感 謝 多 元 開 放 的 習 環 境, 教 育 系 優 秀 的 師 資 陣 容, 讓 我 能 盡 情 探 索 知 識

教 育 院 教 育 系 碩 士 論 文 指 導 教 授 : 洪 煌 堯 博 士 知 識 翻 新 課 程 對 師 培 生 教 反 思 與 教 實 務 知 識 探 究 之 影 響 Effects of collaborative knowledge building on teacher-education students teaching reflection and practical knowledge 研 究 生 : 花 儷 月 中 華 民 103 年 6 月

謝 誌 火 紅 耀 眼 的 鳳 凰 花 開, 引 人 入 勝 卻 帶 著 淡 淡 的 離 愁, 細 數 在 的 日 子, 從 至 研 究 所, 一 晃 眼, 也 已 過 了 六 年 感 謝 多 元 開 放 的 習 環 境, 教 育 系 優 秀 的 師 資 陣 容, 讓 我 能 盡 情 探 索 知 識 寶 庫, 在 寬 廣 的 術 領 域 徜 徉 翱 翔 碩 士 論 文 得 以 順 利 完 成, 要 感 謝 每 一 位 曾 教 導 我 給 予 我 幫 助 的 恩 人, 首 先, 非 常 感 謝 我 的 指 導 老 師 - 洪 煌 堯 教 授, 您 的 教 誨 提 攜, 是 我 在 術 研 究 上 的 明 燈 與 指 引 ; 您 對 生 的 關 心 與 不 辭 辛 勞 的 付 出, 永 遠 是 我 心 中 良 師 的 楷 模 與 典 範 三 言 兩 語 無 法 道 盡 對 您 的 感 謝 之 意, 期 許 自 己 在 未 來 能 邁 向 夢 想 有 所 成 就, 以 不 枉 費 您 的 教 導 與 栽 培! 此 外, 特 別 感 謝 兩 位 口 試 委 員, 台 灣 科 技 的 梁 至 中 教 授, 以 及 交 通 的 邱 力 教 授, 兩 位 教 授 專 業 嚴 謹 的 論 態 度, 與 卓 越 豐 富 的 術 研 究 經 驗, 指 導 我 論 文 不 足 之 處 與 修 正 方 向, 幫 助 我 的 論 文 更 臻 完 善, 感 謝 兩 位 老 師! 感 謝 教 育 系 全 體 師 長 的 教 導, 特 別 感 謝 湯 志 民 院 長 詹 志 禹 教 務 長 吳 達 主 任 胡 悅 倫 教 授 馮 朝 霖 教 授 鄭 同 僚 教 授 陳 木 金 教 授 邱 美 秀 教 授 張 奕 華 教 授 葉 玉 珠 教 授 王 素 芸 教 授 與 陳 榮 教 授, 感 謝 有 此 榮 幸 向 您 們 習 請 教, 從 各 位 師 長 的 身 上, 讓 我 看 到 優 秀 者 的 風 範, 以 及 身 為 教 育 工 作 者 應 有 的 氣 度 與 精 神 謝 謝 闕 助 教 和 王 先 生, 親 切 地 為 我 們 處 理 系 所 行 事 務, 因 為 您 們, 讓 教 育 系 辦 公 室 總 是 像 家 一 般 的 溫 馨 研 究 所 短 短 兩 年 的 時 光, 回 想 起 來 卻 也 豐 富 多 彩, 謝 謝 教 碩 101 級 的 同 窗 好 友, 亞 衡 幼 芸 函 汝 彥 玫 恩 如 淑 儀, 我 們 共 同 經 歷 系 所 各 種 小 活 動, 因 為 有 你 們 相 伴, 碩 班 生 活 變 得 更 歡 樂 與 美 好 特 別 感 謝 佩 蓉, 在 研 究 團 隊 裡 的 一 路 陪 伴, 彼 此 互 相 提 醒 打 氣, 與 我 共 同 攻 克 碩 論 口 試 感 謝 團 隊 的 長 姊, 芷 瑄 婕 欣 奎 宇 宇 慧 惠 萍 倍 伊 永 康 炫 臻 子 耘 和 筱 毓, 在 我 面 對 論 文 撰 寫 的 各 種 疑 問 時, 提 供 許 多 精 闢 的 見 解, 並 給 予 我 相 當 多 的 幫 助 最 後, 由 衷 感 謝 我 的 家 人, 無 條 件 支 持 我 的 決 定, 做 為 我 堅 強 的 後 盾 與 避 風 港, 我 知 道, 當 我 倦 了 累 了 的 時 候, 家 裡 那 盞 溫 暖 的 燈 光 永 遠 都 會 為 我 留 著 ; 感 謝 廸 桀, 一 路 上 的 陪 伴 與 鼓 勵, 讓 我 更 有 勇 氣 和 力 量 面 對 各 種 挑 戰 與 難 關 ; 還 有 無 法 在 這 短 短 謝 誌 中 一 一 細 述 的 所 有 朋 友, 謝 謝 你 們 的 包 容 及 關 心, 讓 我 在 面 對 研 究 所 生 活 的 各 種 情 緒, 有 個 傾 訴 的 窗 檯 回 首 在 的 六 年 時 光, 有 太 多 的 感 動 與 收 穫, 謝 謝 在 求 道 路 上 與 我 相 遇 的 所 有 人, 萬 分 感 謝, 點 滴 在 心 頭, 在 此 獻 上 我 最 誠 摯 的 感 謝 與 祝 福, 願 家 都 能 朝 向 自 己 的 夢 想 與 目 標 邁 進, 謝 謝 您 們! 2014 夏 謹 誌 於 指 南 山 城 i

摘 要 本 研 究 旨 在 探 討 師 培 生 能 否 透 過 知 識 翻 新 (knowledge building) 課 程 活 動, 進 行 教 反 思 以 增 進 對 教 實 務 知 識 的 理 解 本 研 究 使 用 個 案 研 究 法 研 究 對 象 為 修 習 數 教 材 教 法 課 程 ( 共 18 週 ) 之 9 位 師 培 生 資 料 來 源 與 分 析 包 括 :(1) 教 實 務 知 識 反 思 問 卷 本 問 卷 參 考 Mishra 和 Koehler (2006) 提 出 的 科 技 科 教 知 識 (technological pedagogical content knowledge, TPACK) 架 構, 以 七 項 教 知 識 類 型 進 行 生 教 反 思 內 容 之 編 碼, 透 過 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定, 比 較 期 前 後 師 培 生 在 教 實 務 知 識 上 的 改 變 或 成 長 ;(2) 師 培 生 的 教 案 設 計 反 思 -- 以 Sawyer(2004) 創 意 教 設 計 取 向 作 為 編 碼, 對 師 培 生 兩 次 的 教 設 計 取 向 進 行 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 比 較 ;(3) 師 培 生 於 知 識 論 壇 (Knowledge Forum) 上 的 互 動 情 形 -- 資 料 分 析 係 透 過 知 識 論 壇 的 內 建 工 具 (analytic toolkit), 主 要 分 析 師 培 生 於 知 識 論 壇 張 貼 文 章 閱 讀 貼 文 等 相 關 習 社 群 互 動 資 料, 並 以 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定, 比 較 師 培 生 於 期 前 後 的 社 群 互 動 的 情 況 ; 以 及 (4) 同 儕 的 教 回 饋 -- 本 分 析 主 要 參 考 Cheng 和 Hou(2013), 以 及 Tsai 和 Liang(2009) 的 同 儕 回 饋 (peer feedback) 架 構, 以 編 修 後 的 回 饋 品 質 編 碼 內 容 分 析 回 饋 的 品 質 和 類 型 是 否 有 所 改 變 研 究 結 果 顯 示 :(1) 以 知 識 翻 新 課 程 協 助 師 培 生 進 行 教 反 思, 可 增 進 師 培 生 教 實 務 知 識 ;(2) 知 識 翻 新 課 程 鼓 勵 教 案 設 計 的 多 元 發 展, 透 過 嘗 試 不 同 教 案 設 計, 有 助 於 師 培 生 進 行 教 反 思 ;(3) 知 識 翻 新 課 程 設 計 有 助 於 提 升 師 培 生 的 教 回 饋 品 質 ;(4) 鼓 勵 師 培 生 給 予 同 儕 教 回 饋, 有 助 於 師 培 生 的 教 反 思 與 成 長 根 據 研 究 結 果, 本 研 究 提 出 以 下 相 關 建 議 供 未 來 師 資 培 育 之 參 考 :(1) 師 資 培 育 過 程 可 以 安 排 更 多 教 實 踐 課 程, 提 供 師 培 生 實 際 設 計 教 案 並 加 以 實 踐 之 機 會 ;(2) 師 資 培 育 課 程 可 引 導 師 培 生 進 行 同 儕 回 饋 之 活 動, 以 增 加 其 參 與 習 社 群 討 論 之 經 驗, 並 鼓 勵 師 培 生 參 與 教 專 業 習 社 群 ;(3) 師 資 培 育 過 程 應 加 強 師 培 生 的 教 反 思 能 力, 並 協 助 其 瞭 解 自 我 教 實 務 知 識 透 過 教 反 思 與 探 究, 培 養 其 成 為 具 備 永 續 習 能 力 的 自 主 習 者, 與 具 備 精 進 教 專 業 能 力 的 教 育 工 作 者 關 鍵 字 : 知 識 翻 新 ; 師 培 生 ; 教 反 思 ; 教 實 務 知 識 ii

Abstract The purpose of this study was to investigate whether teacher-education students can improve their practical teaching knowledge through reflection on their design of teaching activities under the guidance of knowledge building theory and pedagogy. The present study was a case study with participants coming from 9 teacher-education students who engaged in a math-teaching course for one semester (about 18 weeks). The course was designed based on knowledge building theory and pedagogy. Data sources and analysis included: (1) a reflection survey concerning practical teaching knowledge: this survey was designed using Mishra and Koehler s conceptual framework of technological pedagogical content knowledge (TPACK). Analysis compared pre-post test results by means of Wilcoxon sign-rank test; (2) teacher-education students reflections on teaching design: analysis compared students design orientation for two separate but related teaching practices, and the results was content-analyzed using Sawyer s creative teaching approach as cording scheme; (3) teacher-education students interaction logs recorded in Knowledge Forum: analysis compared students online performance in two different online phases focusing on students interaction activities, and the focus of analysis was on calculating the frequency of online activities in the forum; and (4) content analysis of students peer feedback: analysis was based on the feedback framework that was modified from coding schemes derived from Cheng and Hou s (2013) research, and Tsai and Liang s (2009) research. The findings were as follows: (1) teacher-education students were able to improve their practical knowledge after they reflected on their teaching design and practices under the guidance of knowledge building pedagogy; (2) engaging students in knowledge building was likely to enhance their teaching designs, and encouraged their teaching reflection capacity; (3) fostering a knowledge building environment was beneficial for students to enhance their feedback activities and quality; and (4) teacher-education students were able to advance their practical knowledge and became more reflective about their own teaching with the help of peer feedback. Building on these results, this study made the following suggestions: (1) providing opportunities for students to design teaching activities and teaching practices is beneficial for improving the quality of the course of teacher education; (2) enhancing the experiences of collaborative learning through peer feedback and discussion activities is a useful instructional approach for teacher education. It would be of great help to encourage teacher-education students to participate in teachers professional learning communities; and (3) enhancing teacher-education students ability of self-reflection in order to better understand themselves in terms of practical knowledge in teacher education is important as a way to help teacher-education students learn how to teach better. Doing so can help make these students develop a mental habit of critical and reflective thinking for their own teaching. Keywords: knowledge building; teacher-education students; teaching reflection; practical knowledge iii

目 錄 第 一 章 緒 論... 1 第 一 節 研 究 背 景 與 動 機... 1 第 二 節 研 究 目 的 與 研 究 問 題... 4 第 三 節 重 要 名 詞 釋 義... 5 第 四 節 研 究 範 圍 與 限 制... 6 第 二 章 文 獻 探 討... 7 第 一 節 知 識 翻 新 教... 7 第 二 節 教 實 務 知 識... 12 第 三 節 教 反 思... 17 第 四 節 師 培 生 之 教 專 業 成 長... 21 第 三 章 研 究 方 法... 27 第 一 節 研 究 設 計... 27 第 二 節 教 設 計 與 實 施... 30 第 三 節 研 究 步 驟... 34 第 四 節 資 料 來 源 與 分 析... 35 第 四 章 研 究 結 果... 50 第 一 節 師 培 生 教 實 務 知 識 之 改 變... 50 第 二 節 師 培 生 教 案 設 計 反 思 之 歷 程... 58 第 三 節 師 培 生 同 儕 回 饋 品 質 分 析... 64 第 四 節 同 儕 回 饋 品 質 與 師 培 生 教 反 思 之 分 析... 71 第 五 章 結 論 與 建 議... 76 第 一 節 結 論... 76 第 二 節 建 議... 79 參 考 文 獻... 83 附 錄... 91 iv

圖 目 錄 圖 2-1 TPACK 概 念 圖... 15 圖 2-2 教 師 PCK 知 識 發 展 樹... 22 圖 2-3 TPACK 發 展 過 程... 23 圖 3-1 研 究 架 構 圖... 29 圖 3-2 教 設 計 流 程 圖... 30 圖 3-3 教 反 思 與 教 精 進 概 念 圖... 31 圖 3-4 知 識 論 壇 首 頁 ( 登 入 畫 面 )... 32 圖 3-5 師 培 生 於 知 識 論 壇 上 給 予 同 教 回 饋 之 平 台 介 面 圖... 33 圖 3-6 研 究 步 驟... 34 圖 3-7 研 究 資 料 來 源... 35 圖 3-8 周 哈 里 窗 示 意 圖... 36 圖 4-1 師 培 生 教 實 務 知 識 問 卷 前 後 測 分 數 長 條 圖... 50 圖 4-2 師 培 生 於 知 識 論 壇 之 教 回 饋 品 質 趨 勢 圖... 66 v

表 目 錄 表 3-1 研 究 對 象 背 景 一 覽 表... 28 表 3-2 師 培 生 教 實 務 知 識 編 碼 類 別 與 說 明... 39 表 3-3 師 培 生 回 饋 品 質 編 碼 類 別 說 明 與 舉 例... 43 表 3-4 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 編 碼 類 別 與 說 明... 48 表 4-1 師 培 生 前 後 測 教 實 務 知 識 類 型 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 摘 要 表... 52 表 4-2 師 培 生 前 後 測 周 哈 里 窗 之 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 摘 要 表... 53 表 4-3 師 培 生 前 後 測 周 哈 里 窗 之 重 複 量 數 單 因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表... 55 表 4-4 師 培 生 兩 次 教 案 設 計 反 思 取 向 的 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 摘 要 表... 58 表 4-5 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 與 教 實 務 知 識 之 相 關 係 數 摘 要 表... 62 表 4-6 師 培 生 於 知 識 論 壇 活 動 之 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 摘 要 表... 65 表 4-7 師 培 生 回 饋 品 質 類 型 數 量 的 前 後 期 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 摘 要 表... 67 表 4-8 師 培 生 細 項 回 饋 類 別 數 量 的 前 後 期 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 摘 要 表... 68 表 4-9 師 培 生 同 儕 回 饋 品 質 與 教 案 設 計 反 思 取 向 之 費 雪 精 確 檢 定 摘 要 表... 71 表 4-10 同 儕 回 饋 品 質 與 教 案 設 計 反 思 取 向 對 教 實 務 知 識 成 長 之 逐 步 迴 歸 分 析 摘 要 表... 74 vi

第 一 章 緒 論 第 一 節 研 究 背 景 與 動 機 教 育 部 (2012) 於 師 資 培 育 白 皮 書 中 提 及 家 的 未 來, 關 鍵 在 教 育 ; 教 育 的 品 質, 奠 基 於 良 師, 突 顯 教 師 於 教 育 中 所 扮 演 之 重 要 角 色, 教 師 與 其 教 專 業 乃 是 生 習 成 效 與 教 育 成 敗 的 重 要 因 素, 亦 是 影 響 家 人 力 資 源 與 競 爭 力 的 重 要 關 鍵 所 謂 十 年 樹 木, 百 年 樹 人, 師 資 培 育 與 教 師 教 專 業 的 養 成 是 個 複 雜 且 漫 長 的 道 路 過 往 習 經 驗 師 資 培 育 課 程 以 及 教 育 現 場 之 教 實 踐 皆 不 斷 形 塑 著 教 師 的 教 模 式, 並 影 響 其 對 教 專 業 的 認 知 隨 著 網 路 科 技 發 達 資 訊 快 速 流 通, 二 十 一 世 紀 已 邁 入 知 識 經 濟 時 代 吳 清 山 (2003) 即 認 為 社 會 經 濟 型 態 的 轉 變, 對 教 育 亦 會 產 生 極 的 影 響 ; 為 了 培 育 知 識 經 濟 社 會 所 需 人 才, 教 育 應 重 視 的 不 再 是 過 去 傳 統 教 所 強 調 之 記 憶 背 誦 能 力, 而 更 應 是 協 助 生 主 動 習 積 極 思 考 的 能 力 教 應 不 再 是 知 識 的 灌 輸 傳 遞 與 操 控, 教 師 在 教 中 所 扮 演 的 角 色, 更 應 是 分 享 多 元 資 訊 與 觀 點 啟 迪 生 習 的 知 識 領 航 者 再 者, 不 同 於 過 去 工 業 社 會 下 的 教 育 模 式, 因 應 知 識 經 濟 社 會 之 來 臨, 未 來 師 資 培 育 的 課 程 規 劃, 除 了 基 本 教 理 論 與 專 業 科 知 識 外, 亦 須 注 重 教 師 的 溝 通 表 達 訊 息 整 合 參 與 教 專 業 團 體 和 自 我 專 業 成 長 等 能 力 培 養 教 師 專 業 與 否 乃 是 社 會 各 界 關 注 之 議 題 ( 陳 木 金 邱 馨 儀 陳 宏 彰,2006), 而 教 師 專 業 與 教 品 質 亦 是 影 響 教 育 成 果 的 關 鍵 之 一 ( 張 德 銳,2003) 教 師 自 我 反 思 是 教 成 長 與 教 專 業 精 進 的 開 端, 透 過 教 者 真 誠 地 自 省 教 之 優 缺 點, 瞭 解 自 身 教 優 劣 才 能 邁 向 改 進 的 方 向 檢 視 目 前 台 灣 師 資 培 育 過 程, 整 體 師 培 課 程 規 劃 較 偏 重 於 科 知 識 專 門 科 目 能 力 的 培 養, 鮮 少 課 程 將 重 點 放 於 師 培 生 檢 視 自 身 教 與 反 思 自 我 教 知 識 上, 過 於 忽 略 師 培 生 對 自 我 之 認 識 與 了 解 ( 楊 巧 玲,2006), 教 者 瞭 解 自 我 教 實 務 知 識 的 重 要 性 在 於, 當 教 師 深 知 自 我 的 教 特 質 與 優 缺 點, 並 由 此 不 斷 反 思 與 改 進 自 身 教, 才 能 提 升 教 師 教 專 1

業 能 力, 幫 助 生 習 教 師 專 業 成 長 是 持 續 且 複 雜 的 動 態 歷 程, 教 師 的 自 我 知 識 乃 是 影 響 教 師 教 專 業 成 長 的 要 素 ( 曾 崇 賢 段 曉 林 靳 知 勤,2011), 而 探 討 教 師 知 識 的 內 涵 乃 是 教 研 究 的 焦 點 之 一 ( 簡 紅 珠,2002), Shulman(1986;1987) 提 出 科 教 法 知 識 (pedagogical content knowledge, PCK), 認 為 教 師 教 應 具 備 相 關 知 識 基 礎, 後 續 者 針 對 教 師 知 識 的 本 質 與 類 別, 有 許 多 不 同 見 解 與 探 討 方 向 (Angeli & Valanides, 2009;Grossman, 1994;Mishra & Koehler, 2006) 再 者, 教 師 如 何 透 過 教 反 思 策 略, 來 獲 得 發 展 與 利 用 知 識 進 行 教, 亦 是 教 師 專 業 發 展 與 師 資 培 育 領 域 研 究 者 關 心 的 議 題 ( 李 婉 玲,2005; 單 小 琳,2000; 駱 怡 君 許 健 將, 2010;Avalos, 2011) 陳 彥 廷 康 木 村 與 柳 賢 (2010) 指 出, 目 前 已 有 許 多 以 自 我 反 思 策 略 促 進 教 師 專 業 成 長 之 研 究, 因 此, 在 師 資 培 育 過 程, 亦 應 引 導 師 培 生 反 思 自 我 教 當 其 增 進 對 自 我 教 知 識 的 認 識 與 了 解, 才 能 促 使 教 精 進 與 教 師 專 業 之 發 展 再 者,Wilson 和 Dunn(2004) 認 為, 若 想 加 強 對 自 我 知 識 的 瞭 解 不 能 只 依 賴 自 省 (introspection) 的 方 式, 同 儕 的 回 饋 能 提 供 更 多 元 之 觀 點, 幫 助 個 人 更 全 面 性 地 瞭 解 自 我 相 關 研 究 顯 示 教 師 同 儕 的 回 饋 能 協 助 教 師 專 業 之 成 長 ( 單 小 琳, 2000), 由 此 可 知, 教 反 思 不 僅 只 有 個 人 自 我 省 思, 教 同 儕 團 體 的 回 饋 亦 是 極 為 重 要 且 不 可 忽 略 的 部 分 近 年 來, 有 別 於 過 去 傳 統 教 著 重 於 教 師 中 心 的 講 述 教 方 式, 教 方 法 與 習 模 式 逐 漸 朝 向 多 元 化 發 展 ; 在 目 前 資 訊 爆 炸 的 科 技 時 代, 教 師 進 行 填 鴨 式 教 以 及 被 動 吸 收 知 識 的 生, 此 種 習 模 式 已 不 符 合 現 今 知 識 快 速 發 展 的 社 會 型 態 由 此 可 知, 現 今 教 師 在 教 時 應 改 變 其 故 有 做 法, 改 採 生 習 為 主 的 教 方 式, 鼓 勵 生 反 思 自 我 習 成 效, 將 習 的 責 任 回 歸 於 生 ( 史 美 瑤,2012) Sawyer(2004) 亦 鼓 勵 教 師 以 較 彈 性 的 方 式 規 劃 課 程, 以 及 教 過 程 可 著 重 於 師 生 間 的 互 動 討 論 等 方 式, 營 造 開 放 式 的 協 同 習 環 境, 以 培 養 生 反 思 能 力 與 增 進 其 習 成 效 2

而 知 識 翻 新 (knowledge building) 教 採 用 建 構 主 義 導 向 的 教 原 則, 以 生 為 教 中 心, 鼓 勵 生 主 動 建 構 習 經 驗 (Hong & Lin, 2010) 再 者, 知 識 翻 新 教 理 念 強 調 習 者 在 習 社 群 中 共 享 共 構 知 識, 透 過 社 群 成 員 彼 此 討 論 以 及 想 法 交 流 的 互 動, 來 展 現 精 進 知 識 的 動 態 歷 程, 幫 助 習 者 習 ; 相 關 研 究 中 亦 證 實 知 識 翻 新 教 法 有 助 提 升 生 的 習 成 效 (Hong, Scardamalia, Messina, & Teo, 2008;Lee, Chan, & Aalst, 2006;Scardamalia & Bereiter, 2003) 因 此, 本 研 究 欲 透 過 知 識 翻 新 之 教 設 計, 探 討 是 否 能 由 知 識 翻 新 課 程 協 助 師 培 生 進 行 教 反 思, 再 者, 探 討 透 過 知 識 翻 新 課 程, 是 否 能 協 助 師 培 生 增 進 對 自 我 教 實 務 知 識 的 認 識 與 瞭 解 3

第 二 節 研 究 目 的 與 研 究 問 題 依 據 上 述 之 研 究 動 機, 本 研 究 目 的 主 要 為 探 討 知 識 翻 新 課 程, 是 否 能 協 助 師 培 生 進 行 教 反 思, 以 及 進 行 反 思 活 動 對 師 培 生 探 究 自 我 教 實 務 知 識 的 影 響 因 此, 就 本 研 究 之 研 究 目 的, 提 出 以 下 待 答 問 題 進 行 研 究 : 壹 透 過 知 識 翻 新 課 程, 師 培 生 教 實 務 知 識 成 長 內 涵 為 何? 一 在 參 與 知 識 翻 新 課 程 後, 師 培 生 反 思 教 實 務 知 識 是 否 有 所 增 長? 二 師 培 生 教 實 務 知 識 的 成 長 與 發 展 方 向 為 何? 貳 透 過 知 識 翻 新 課 程, 師 培 生 對 課 程 設 計 取 向 之 觀 點 是 否 有 所 改 變? 一 師 培 生 反 思 兩 次 教 案 設 計 方 向 是 否 有 所 改 變? 二 參 與 知 識 翻 新 課 程 後, 師 培 生 教 案 設 計 反 思 的 發 展 方 向 為 何? 三 師 培 生 教 案 設 計 之 觀 點 改 變, 是 否 會 影 響 其 教 實 務 知 識 的 成 長? 參 透 過 知 識 翻 新 課 程, 師 培 生 之 回 饋 品 質 是 否 有 所 改 變? 一 在 參 與 知 識 翻 新 課 程 後, 師 培 生 之 回 饋 品 質 類 型 是 否 有 所 改 變? 二 師 培 生 回 饋 品 質 類 型 改 變 的 方 向 為 何? 肆 同 儕 回 饋 是 否 會 影 響 師 培 生 之 教 反 思? 一 同 儕 回 饋 是 否 影 響 師 培 生 教 設 計 反 思 的 方 向? 二 同 儕 回 饋 品 質 是 否 會 影 響 師 培 生 教 實 務 知 識 的 成 長? 4

第 三 節 重 要 名 詞 釋 義 為 使 研 究 前 後 一 致 並 便 於 闡 述 說 明, 以 下 針 對 本 研 究 的 重 要 名 詞 進 行 明 確 之 定 義 與 說 明 : 壹 知 識 翻 新 (knowledge building) 教 知 識 翻 新 教 是 以 持 續 推 演 精 進 知 識 與 想 法 的 教 方 式, 教 師 鼓 勵 生 提 出 自 我 看 法, 並 與 習 社 群 成 員 ( 教 師 或 同 儕 ) 交 流 彼 此 想 法 進 而 瞭 解 想 法 之 可 變 性, 並 透 過 他 人 的 回 饋 和 批 判, 反 思 自 我 想 法 與 知 識, 產 出 逐 漸 完 備 成 熟 群 體 共 構 知 識 的 教 方 法 貳 師 資 培 育 生 ( 師 培 生 )( teacher-education student) 師 培 生 為 就 讀 專 院 校 教 育 程, 且 尚 未 實 習 的 生 本 研 究 所 指 師 培 生 為 修 習 某 教 育 程 數 教 材 教 法 課 程 之 生 參 教 反 思 (teaching reflection) 教 師 對 於 教 相 關 人 事 物, 透 過 內 在 思 考 歷 程 持 續 反 思 與 辯 證, 重 新 審 視 自 身 教 信 念 教 方 式 與 教 實 務, 以 促 進 自 我 教 專 業 成 長 肆 教 實 務 知 識 (practical knowledge) 教 實 務 知 識, 係 指 教 師 在 教 過 程 所 使 用 的 教 知 識, 教 師 會 依 據 個 人 過 去 經 驗 教 育 價 值 觀, 結 合 教 理 論 與 實 務, 用 以 解 決 教 現 場 的 各 種 問 題 與 狀 況 ( 簡 紅 珠,2002) 在 目 前 科 技 發 達 的 資 訊 時 代, 為 瞭 解 教 師 整 合 科 技 媒 體 於 教 活 動 之 相 關 實 務 知 識,Mishra 和 Koehler(2006) 提 出 TPACK 理 論 (technological pedagogical content knowledge, TPACK), 而 本 研 究 以 TPACK 理 論 做 為 分 析 的 基 礎 架 構, 用 以 探 討 師 培 生 教 實 務 知 識 的 成 長 與 發 展 方 向 5

第 四 節 研 究 範 圍 與 限 制 本 研 究 之 研 究 範 圍 基 於 有 限 之 時 間 人 力 經 費 與 受 試 者 等 影 響 因 素 下, 所 產 生 之 研 究 結 果 不 代 表 能 推 論 至 其 他 範 圍, 本 研 究 僅 就 以 下 範 圍 進 行 研 究 限 制 之 討 論 壹 研 究 對 象 研 究 對 象 為 台 灣 某 師 資 培 育 生, 與 全 專 院 校 相 比 該 校 錄 取 分 數 門 檻 較 高, 即 該 校 生 之 業 表 現 高 於 一 般 專 院 校 之 生 再 者, 本 研 究 課 程 為 數 教 材 教 法, 研 究 對 象 僅 限 定 於 數 科 師 培 生, 數 科 師 培 生 的 人 格 特 質 或 習 經 驗, 或 許 會 與 其 他 科 目 師 培 生 有 所 差 異, 故 不 宜 將 本 研 究 結 果 過 度 推 論 於 所 有 生 貳 研 究 時 間 受 限 於 有 限 的 研 究 人 力 經 費 與 校 方 課 程 時 數 安 排, 所 採 計 之 研 究 資 料 時 間 為 一 期 (18 週 ) 的 教 設 計 若 進 行 相 同 教 設 計 介 入, 研 究 結 果 或 許 會 受 教 時 間 之 長 短 而 有 所 不 同, 因 此, 在 探 討 本 研 究 結 果 時 應 考 慮 此 因 素, 不 宜 過 度 推 論 之 參 研 究 方 法 本 研 究 採 用 混 合 方 法 研 究 (mixed methods research), 先 以 質 性 編 碼 分 析 開 放 式 問 卷, 再 以 量 化 分 析 師 培 生 期 前 後 之 差 異 為 求 呈 現 客 觀 結 果, 在 質 性 編 碼 過 程 中, 研 究 者 所 歸 類 之 質 性 編 碼 內 容 係 由 瞭 解 知 識 翻 新 教 理 論 之 研 究 夥 伴 進 行 編 碼, 以 確 保 質 性 編 碼 內 容 具 有 評 分 者 間 信 度 (inter-rater reliability), 然 而, 在 質 性 編 碼 過 程 中, 仍 無 法 全 然 地 避 免 個 人 主 觀 因 素 影 響 分 類 與 結 果 分 析 再 者, 本 研 究 採 用 個 案 研 究 法 (case study), 深 入 分 析 師 培 生 在 經 過 知 識 翻 新 教 法 後, 其 教 反 思 之 歷 程 與 自 我 教 實 務 知 識 之 改 變, 但 研 究 對 象 以 一 個 班 級 為 個 案, 因 此 在 研 究 結 果 推 論 之 廣 度 必 然 有 其 限 制 6

第 二 章 文 獻 探 討 第 一 節 知 識 翻 新 教 本 研 究 採 用 知 識 翻 新 教 法 將 本 研 究 之 研 究 設 計 實 踐 於 師 資 培 育 課 程 中, 因 此, 研 究 者 在 本 節 對 知 識 翻 新 教 作 進 一 步 之 探 討 壹 知 識 翻 新 教 理 論 隨 著 科 技 發 展 網 際 網 路 發 達, 訊 息 與 知 識 不 再 只 是 掌 握 在 少 數 人 的 手 中, 我 們 可 以 透 過 網 路 與 各 種 媒 體 的 傳 播, 輕 鬆 獲 得 量 的 資 訊, 因 此, 傳 統 強 調 記 憶 背 誦 的 教 模 式, 已 不 符 合 目 前 知 識 爆 炸 的 資 訊 時 代, 為 了 因 應 環 境 的 改 變, 教 育 的 方 向 與 教 的 方 式 皆 必 須 有 所 改 變 加 以 革 新 與 創 新 有 別 於 傳 統 習 理 論, 知 識 翻 新 (knowledge building) 理 論, 強 調 透 過 知 識 內 容 的 交 流 與 習 社 群 的 集 體 反 思, 從 中 創 新 重 新 建 構 知 識 之 習 歷 程 知 識 翻 新 理 論 係 由 加 拿 多 倫 多 教 授 Bereiter 和 Scardamalia 共 同 提 出, 知 識 翻 新 的 基 本 定 義 為 : 原 先 在 社 群 中 提 出 個 人 的 某 個 想 法 或 習 得 的 知 識, 透 過 習 社 群 之 成 員 共 同 對 上 述 二 者 的 反 思 與 探 討, 進 而 建 構 出 整 合 社 群 成 員 意 見 的 集 體 知 識 之 歷 程 (Scardamalia, 2004) 知 識 翻 新 理 論 所 關 注 的 重 點 在 於 想 法 的 創 造 與 創 新, 透 過 群 體 共 同 參 與 的 過 程, 創 造 習 社 群 共 享 的 知 識 (Scardamalia & Bereiter, 2003) 過 去 傳 統 教 多 以 教 師 講 述 的 方 式 將 知 識 傳 遞 給 生, 教 過 程 強 調 教 師 的 主 導 性 與 權 威 性, 生 在 課 堂 多 扮 演 被 動 強 迫 吸 收 的 角 色, 缺 乏 習 之 主 動 性 與 自 主 探 索 的 機 會 知 識 翻 新 教 則 將 課 堂 之 主 體 回 歸 生, 重 視 習 社 群 中 每 位 成 員 的 意 見, 給 予 習 者 探 索 與 發 表 的 空 間, 鼓 勵 習 者 共 同 探 究, 建 習 社 群 共 享 的 知 識 產 出 (Scardamalia & Bereiter, 2006) 在 知 識 翻 新 課 程 中, 習 社 群 共 構 的 知 識 為 全 體 成 員 所 共 同 擁 有, 所 有 成 員 皆 對 其 建 構 的 內 容 與 品 質 有 同 等 責 任 因 此, 習 者 應 瞭 解 在 知 識 翻 新 過 程 中, 自 身 對 此 社 群 之 貢 獻 與 其 個 人 7

習 成 就 同 樣 重 要, 習 者 需 要 提 出 想 法, 透 過 社 群 成 員 的 交 流 互 動 才 能 促 使 知 識 共 構 或 翻 新 由 此 可 知, 知 識 翻 新 課 程 強 調 對 話 的 重 要, 社 群 成 員 彼 此 的 對 話 不 僅 為 知 識 的 交 流, 並 且 培 養 習 者 在 面 對 多 元 觀 點 時, 能 整 合 既 有 概 念 與 想 法, 使 知 識 更 趨 精 緻, 以 產 生 更 具 品 質 的 習 成 效 Scardamalia(2002) 提 出 12 項 知 識 翻 新 原 則, 以 展 現 在 知 識 翻 新 中 教 師 與 習 者 在 進 行 知 識 翻 新 時 的 整 體 樣 貌 為 協 助 師 培 生 進 行 教 反 思, 研 究 者 使 用 以 下 三 項 知 識 翻 新 原 則, 進 行 本 研 究 之 教 設 計 : 一 想 法 改 進 的 動 態 歷 程 (improvable ideas) 在 知 識 翻 新 過 程 中, 所 有 的 想 法 都 被 認 為 是 可 改 進 的, 習 者 與 他 人 交 流 討 論, 檢 視 自 我 想 法 之 不 足 並 加 以 修 正, 建 一 個 較 完 備 的 暫 時 說 法 而 習 社 群 成 員 透 過 持 續 地 進 行 想 法 的 討 論 與 探 究, 反 思 想 法 的 內 涵 並 深 化 品 質, 藉 以 邁 向 更 精 緻 化 的 習 產 出 因 此, 在 進 行 知 識 翻 新 教 時, 教 師 須 營 造 一 個 自 由 開 放 並 鼓 勵 同 儕 討 論 的 習 環 境, 讓 習 者 能 勇 於 提 出 自 己 尚 待 著 墨 的 想 法 與 社 群 成 員 分 享 和 討 論, 透 過 對 話 產 生 想 法 的 交 流 與 激 盪, 累 積 質 量 皆 具 的 互 動 內 容, 其 內 容 成 為 習 社 群 再 次 進 行 想 法 交 流 的 養 份 與 來 源, 進 而 產 生 動 態 的 想 法 精 進 過 程 二 想 法 的 多 元 性 (idea diversity) 過 去 傳 統 教 模 式, 多 強 調 既 有 知 識 與 概 念 的 習, 忽 略 多 樣 化 的 想 法 或 不 同 觀 點 對 知 識 創 新 與 精 進 的 重 要 性 ; 在 知 識 翻 新 過 程 中, 強 調 多 樣 化 想 法 的 重 要 性, 藉 由 習 社 群 成 員 提 出 的 各 式 觀 點, 強 化 想 法 概 念 的 深 度 與 廣 度, 建 構 更 具 品 質 的 共 構 知 識 再 者, 在 知 識 翻 新 教 時, 教 師 應 鼓 勵 社 群 成 員 勇 於 發 表 不 同 想 法 或 意 見 原 因 在 於, 不 論 是 對 某 一 想 法 的 認 同 或 質 疑 與 批 評, 都 能 讓 此 想 法 更 加 成 熟 能 接 受 不 同 觀 點 的 回 饋 是 知 識 翻 新 與 知 識 發 展 的 必 經 之 路, 如 此 才 能 達 到 想 法 品 質 的 提 升 以 及 知 識 內 涵 的 精 進 8

三 知 識 的 自 主 追 求 者 (epistemic agency) 在 知 識 翻 新 過 程 中, 強 調 習 應 是 習 者 自 發 地 進 行 的, 而 非 被 動 式 的 接 受 教 師 之 安 排 與 規 劃 透 過 每 一 位 習 者 積 極 主 動 的 習 態 度, 才 能 營 造 習 社 群 共 構 知 識 的 環 境 氛 圍, 而 習 者 主 動 與 社 群 成 員 進 行 想 法 的 互 動 交 流, 積 極 提 出 自 我 看 法 並 反 思 討 論 內 容, 才 能 建 知 識 共 構 的 基 礎 因 此, 教 師 在 知 識 翻 新 教 時, 應 鼓 勵 習 者 主 動 發 表 想 法, 引 導 其 能 自 發 地 與 社 群 成 員 進 行 知 識 共 構 與 翻 新, 透 過 自 主 習 探 究 的 過 程 與 經 驗, 培 養 習 者 成 為 具 備 永 續 習 能 力 的 自 主 習 者 以 上 原 則 指 出, 在 以 知 識 翻 新 為 核 心 的 習 環 境 中, 生 透 過 群 體 參 與 知 識 翻 新 的 過 程, 不 斷 反 思 並 修 正 原 有 知 識, 將 能 提 升 其 對 習 內 容 的 瞭 解 並 建 群 體 知 識 再 者, 知 識 翻 新 強 調 尊 重 多 元 觀 點, 不 論 認 同 或 批 評 與 質 疑, 都 能 讓 該 想 法 更 加 成 熟, 因 此, 接 受 不 同 觀 點 去 蕪 存 菁, 並 讓 知 識 翻 新, 進 而 提 升 師 培 生 對 教 設 計 的 思 考 觀 點 與 實 踐 課 程 設 計 的 能 力 而 主 動 習 與 追 求 知 識 的 態 度 亦 是 知 識 翻 新 過 程 中, 不 可 或 缺 的 重 要 元 素, 透 過 全 體 社 群 成 員 的 主 動 投 入, 才 能 建 更 具 品 質 的 社 群 共 構 知 識 綜 上 所 言, 知 識 翻 新 教 是 以 持 續 推 演 精 進 知 識 與 想 法 的 教 方 式, 透 過 習 社 群 的 對 話 與 想 法 的 交 流, 進 而 提 升 想 法 的 品 質 與 內 涵 有 鑑 於 此, 在 知 識 翻 新 教 過 程 中, 教 師 鼓 勵 生 勇 於 提 出 自 我 看 法, 而 為 使 習 社 群 成 員 的 互 動 交 流 更 具 便 利 與 即 時 性, 其 發 展 出 可 供 習 者 公 開 發 表 與 記 錄 想 法 之 網 路 習 平 台 - 知 識 論 壇 (Knowledge Forum, KF), 讓 生 可 在 平 台 上 闡 述 自 身 想 法 與 他 人 ( 教 師 或 同 儕 ) 交 流 彼 此 想 法 進 而 瞭 解 想 法 之 可 變 性, 並 透 過 他 人 的 回 饋 和 批 判, 反 思 自 我 想 法 與 知 識, 以 逐 漸 發 展 出 更 完 備 成 熟 的 教 方 法 9

貳 知 識 翻 新 教 相 關 研 究 習 是 習 者 認 知 態 度 和 技 能 改 變 的 過 程 (Scardamalia & Bereiter, 2003), 且 現 在 的 教 已 從 教 師 主 導 逐 漸 回 歸 至 習 者 本 位, 生 的 習 方 式 也 應 有 所 改 變, 由 單 向 的 獲 取 知 識 轉 變 為 須 與 他 人 互 動 並 產 出 自 我 想 法 之 雙 向 溝 通 模 式, 若 能 透 過 群 體 共 建 知 識 的 方 法, 能 讓 習 的 品 質 與 成 效 更 加 提 升, 而 教 師 所 設 計 之 教 也 應 以 生 為 主 體, 透 過 習 社 群 知 識 共 構 的 方 式, 引 導 生 深 度 習 傳 統 教 偏 重 教 師 單 向 灌 輸 生 知 識, 但 一 味 地 記 憶 背 誦 易 造 成 習 之 僵 化, 約 束 生 習 自 主 性 ( 熊 艱 張 春 紅 伍 行 素,2010) 目 前 的 教 方 式 已 從 教 師 中 心 逐 漸 回 歸 至 習 者 本 位, 培 養 生 主 動 習 反 思 之 積 極 習 模 式, 才 能 激 發 創 新 思 考 與 深 化 習 Lee Chen 和 Aalst(2006) 將 知 識 翻 新 教 應 用 於 香 港 九 年 級 生 的 課 程 中, 該 研 究 透 過 知 識 翻 新 強 調 習 者 之 主 動 習 精 神, 並 以 知 識 翻 新 之 鷹 架 輔 助, 鼓 勵 生 自 行 建 數 理 科 目 的 習 檔 案 研 究 結 果 發 現, 透 過 知 識 翻 新 原 則 的 引 導, 生 能 建 更 具 品 質 的 習 檔 案, 並 對 習 內 容 有 更 具 架 構 性 的 理 解 再 者, 由 其 習 成 果 亦 可 發 現, 習 社 群 成 員 透 過 共 構 知 識 的 過 程, 不 僅 提 升 團 隊 成 果 的 品 質, 亦 展 現 自 我 習 成 效 的 進 步 且 由 相 關 研 究 指 出, 生 在 進 行 知 識 習 活 動 時, 如 何 能 透 過 知 識 翻 新 歷 程, 進 而 獲 得 更 深 層 的 概 念 理 解, 其 關 鍵 在 於, 授 課 教 師 是 否 能 引 導 生 使 用 與 實 踐 知 識 翻 新 原 則 (Hong & Sullivan, 2009), 因 此, 由 其 研 究 結 果 可 知, 若 習 者 能 實 踐 知 識 翻 新 原 則, 可 提 升 其 對 知 識 概 念 的 理 解 程 度 與 習 品 質 Hong 和 Sullivan(2009) 指 出, 想 法 的 產 生 乃 是 個 體 知 識 成 長 的 開 端, 透 過 想 法 的 生 成 與 同 儕 進 行 想 法 的 互 動 交 流, 進 而 精 進 想 法 的 品 質, 以 促 進 習 者 知 識 內 涵 的 進 步 因 此, 協 助 生 產 出 想 法 之 教 設 計, 在 目 前 教 課 程 中 就 變 得 極 為 重 要 再 者, 知 識 翻 新 教 之 課 程 設 計 以 知 識 翻 新 原 則 為 架 構, 透 過 教 師 引 導 生 進 行 知 識 的 探 索 與 反 思, 並 強 調 習 者 的 角 色 應 由 過 去 傳 統 教 育 中 的 知 識 接 受 者, 轉 變 為 主 動 的 知 識 探 索 者, 與 社 群 成 員 組 成 一 習 社 群 共 同 進 行 知 識 的 翻 新 而 Scardamalia 與 Bereiter(2006) 指 出, 知 識 翻 新 教 乃 是 強 調 探 索 式 習 (inquiry-based learning) 與 問 題 導 向 習 (problem-based learning) 的 教 10

方 式, 教 師 引 導 生 與 習 社 群 成 員 進 行 知 識 與 想 法 概 念 的 思 辨, 並 協 助 習 社 群 成 員 以 協 作 討 論 方 式 進 行 習 活 動 Scardamalia(2004) 認 為 在 知 識 翻 新 的 習 環 境 中, 以 知 識 論 壇 做 為 輔 助 教 的 習 平 台, 可 以 使 習 更 具 成 果 知 識 論 壇 之 設 計 鼓 勵 習 者 思 考 產 生 想 法, 並 透 過 習 社 群 成 員 協 作 以 共 構 知 識, 透 過 此 種 習 模 式 培 養 終 生 習 能 力 因 此, 應 用 此 平 台 於 教 活 動 中 有 利 於 生 分 享 想 法, 並 促 進 生 進 行 創 造 性 思 考 ( 余 亮,2009) 在 進 行 知 識 翻 新 教 過 程 中, 使 用 知 識 論 壇 輔 助 習 社 群 成 員 進 行 協 作 習, 強 調 以 想 法 為 核 心, 鼓 勵 社 群 成 員 互 相 分 享 交 流 想 法, 如 此 亦 能 幫 助 生 透 過 他 人 的 回 應, 反 思 自 我 想 法 與 深 化 習 者 對 知 識 之 理 解 ; 再 者, 在 Hong Scardamalia Messina 和 Teo(2008) 的 實 證 研 究 中, 提 到 以 知 識 論 壇 協 助 知 識 翻 新 教, 可 有 效 促 進 習 活 動, 以 及 達 成 知 識 翻 新 教 目 標 此 外,Sawyer(2006) 指 出, 在 教 中 設 計 良 善 的 知 識 建 構 活 動 可 讓 習 產 生 重 轉 變 因 此, 教 師 若 能 以 知 識 翻 新 教 法 融 入 實 際 教 中, 提 供 生 不 同 以 往 傳 統 的 習 模 式, 並 以 知 識 論 壇 做 為 輔 助 習 成 員 互 動 交 流 的 習 平 台, 或 許 可 為 陷 入 傳 統 教 中 死 板 僵 化 思 考 的 生 提 供 一 個 新 的 成 長 契 機, 協 助 生 成 為 具 反 思 能 力 的 自 主 習 者 在 面 對 資 訊 爆 炸 且 強 調 知 識 即 力 量 的 知 識 經 濟 社 會, 傳 統 灌 輸 式 或 填 鴨 式 教 育, 已 不 再 能 培 養 出 社 會 所 需 的 人 才, 習 的 重 點 不 再 是 單 純 的 知 識 獲 得, 教 育 的 重 心 應 致 力 於 創 新 教 批 判 思 考 與 問 題 解 決 的 教 方 式 ( 吳 清 山,2003), 透 過 對 知 識 的 共 同 探 究 與 討 論, 思 辨 既 有 知 識 與 資 訊, 精 進 對 某 一 概 念 或 議 題 的 理 解 上 述 研 究 結 果 與 知 識 翻 新 原 則 互 相 呼 應, 研 究 者 期 望 師 培 生 透 過 協 作 討 論 互 相 思 辨 統 整 不 同 觀 點, 能 夠 歸 納 出 習 社 群 成 員 意 見, 建 構 此 教 專 業 團 體 的 共 構 知 識 ; 亦 期 待 透 過 此 一 習 探 究 知 識 方 式, 能 協 助 其 成 為 知 識 的 自 主 追 求 者, 且 在 未 來 能 成 為 具 備 永 續 習 與 持 續 專 業 成 長 能 力 的 教 育 工 作 者 11

第 二 節 教 實 務 知 識 壹 教 實 務 知 識 的 意 涵 自 我 (self) 的 研 究 一 直 是 心 理 家 欲 探 討 的 主 題 之 一 透 過 探 討 自 我 的 面 向 或 內 涵, 能 幫 助 個 人 更 瞭 解 自 身 優 缺 點, 進 而 改 進 自 己, 以 邁 向 成 功 與 達 成 目 標 然 而, 所 謂 的 自 我 無 法 從 外 在 面 向 測 量, 僅 能 由 個 體 自 我 之 察 覺 與 描 述 迄 今 許 多 研 究 嘗 試 以 不 同 的 方 法 幫 助 個 體 瞭 解 自 己, 並 探 討 自 我 的 內 涵 此 外, 各 派 者 對 自 我 的 分 析 也 採 用 不 同 觀 點 與 名 詞 解 釋, 例 如 : 自 我 知 識 (self-knowledge) 自 我 概 念 (self-concept) 等 等, 目 前 亦 無 一 固 定 或 統 一 的 用 詞 來 定 義 分 析 自 我 ( 張 春 興,2001) 同 樣 地, 在 教 研 究 領 域, 教 師 對 自 我 教 的 瞭 解 與 認 識, 乃 是 相 當 重 要 的 議 題, 當 教 師 對 自 我 教 現 況 具 有 正 確 的 認 知, 能 幫 助 教 師 發 現 問 題 促 進 其 改 進 自 我 教, 進 而 提 升 教 師 的 教 成 效 ; 而 有 關 教 師 知 識 的 本 質 內 涵, 以 及 教 師 如 何 獲 得 發 展 並 運 用 其 知 識 在 教 過 程 中 之 議 題, 都 是 關 注 職 前 師 資 培 育 與 教 師 專 業 發 展 的 研 究 者, 值 得 探 討 的 焦 點 與 方 向 ( 簡 紅 珠,2002) 近 年 來, 內 外 探 討 教 師 知 識 的 相 關 研 究 不 勝 枚 舉, 者 對 教 師 之 教 知 識, 提 出 許 多 不 同 的 觀 點 ( 邱 憶 惠 高 忠 增,2003), 豐 富 後 續 研 究 者 與 教 育 相 關 工 作 者 對 教 知 識 的 認 識 教 師 知 識 乃 是 教 專 業 發 展 相 關 研 究 的 議 題 焦 點 之 一,Elbaz 於 1983 年 提 出 教 師 教 實 務 知 識 (practical knowledge), 認 為 教 師 在 教 過 程 所 使 用 的 教 知 識, 並 非 僅 依 賴 傳 統 教 育 理 論, 教 師 會 依 據 個 人 過 去 經 驗 教 育 價 值 觀, 結 合 教 理 論 與 實 務, 用 以 解 決 教 現 場 的 各 種 問 題 與 狀 況,Elbaz 將 此 種 教 師 知 識 類 別 稱 作 實 務 知 識, 因 此,Elbaz 可 算 是 探 討 教 師 實 務 知 識 內 涵 的 首 位 研 究 者 ( 簡 紅 珠,2002) Elbaz 以 對 一 位 高 中 教 師 之 個 案 研 究, 將 實 務 知 識 分 為 五 類 別 : 自 我 知 識 (knowledge of self) 教 情 境 知 識 (knowledge of the milieu of teaching) 科 內 容 知 識 (knowledge of subject matter) 課 程 發 展 知 識 (knowledge of curriculum development), 以 及 教 法 知 識 (knowledge of instruction), 並 認 為 12

教 師 運 用 之 實 務 知 識 具 有 原 則 (principle) 規 則 (rule) 與 意 象 (image) 三 種 高 低 層 次 之 分 ( 邱 憶 惠 高 忠 增,2003) 在 Elbaz 發 表 對 教 師 實 務 知 識 的 研 究 後, 許 多 教 育 研 究 者 持 續 探 究 教 師 實 務 知 識 之 內 涵 例 如,Grossman(1994) 統 整 過 去 相 關 研 究, 歸 納 出 教 師 知 識 之 六 種 向 度 : 科 專 業 知 識 (knowledge of content) 瞭 解 生 和 習 的 知 識 (knowledge of learner and learning) 一 般 教 法 知 識 (knowledge of general pedagogy) 課 程 知 識 (knowledge of curriculum) 情 境 知 識 (knowledge of context) 以 及 自 我 知 識 (knowledge of self) Shulman(1986;1987) 提 出 教 師 教 應 具 備 相 關 知 識 基 礎 之 見 解, 其 與 Stanford 同 事 透 過 對 教 師 所 做 的 個 案 研 究, 提 出 教 師 教 的 知 識 基 礎 包 含 : 科 內 容 知 識 (content knowledge) 一 般 教 法 知 識 (general pedagogical knowledge) 課 程 知 識 (curriculum knowledge) 習 者 特 性 知 識 (knowledge of learners and their characteristics) 教 育 脈 絡 知 識 (knowledge of educational contexts) 科 教 法 知 識 (pedagogical content knowledge, PCK), 以 及 教 育 哲 與 教 育 史 知 識 (knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds) Shulman 認 為 教 師 不 能 僅 具 備 科 的 內 容 知 識, 教 乃 是 實 踐 推 理 (practical reasoning) 的 結 果, 必 須 習 運 用 各 種 教 知 識 基 礎, 進 行 課 程 活 動 的 選 擇 與 行 動 ( 楊 深 坑,1999) 在 各 種 教 知 識 中,Shulman 認 為 以 科 教 法 對 教 師 教 最 為 重 要, 因 為, 科 教 法 代 表 教 師 能 統 整 科 內 容 知 識 與 各 式 教 法, 以 合 適 的 教 方 法 幫 助 生 更 加 理 解 與 有 效 習 科 內 容 由 上 述 各 者 之 研 究 可 瞭 解, 對 於 教 師 的 教 實 務 知 識, 已 漸 漸 有 一 雛 形 之 架 構, 但 教 實 務 知 識 的 類 別 與 模 式, 卻 仍 因 研 究 向 度 不 同 而 有 所 差 異 本 研 究 以 知 識 翻 新 教 設 計, 讓 師 培 生 進 行 自 我 教 反 思 活 動, 亦 是 期 望 師 培 生 能 結 合 教 理 論 與 實 務 經 驗, 協 助 師 培 生 對 自 我 實 際 教 情 況 的 瞭 解, 因 此, 本 研 究 將 師 培 生 自 我 反 思 的 教 知 識 稱 做 自 我 教 實 務 知 識 13

貳 TPACK 理 論 概 念 與 相 關 研 究 隨 著 科 技 網 路 與 各 式 輔 助 習 媒 介 的 發 展,Mishra 和 Koehler(2006) 以 Shulman 的 PCK 理 論 架 構 為 基 礎, 發 展 TPCK 理 論 (technological pedagogical content knowledge, TPCK), 其 理 論 架 構 強 調 在 現 在 資 訊 發 達 取 得 便 利 的 時 代, 教 師 如 何 將 科 技 媒 體 整 合 於 教 活 動, 藉 以 提 升 教 成 效 與 突 破 傳 統 教 方 式 的 框 架 與 限 制 Thompson 與 Mishra(2007-2008) 建 議 將 TPCK 名 稱 縮 寫 改 為 TPACK, 除 了 增 加 發 音 流 暢 性, 更 強 調 三 種 基 礎 知 識 的 整 合, 其 認 為 TPACK 乃 是 一 整 體 的 知 識 內 涵 (total PACKage), 期 待 教 師 能 適 切 地 將 教 科 技 融 入 課 程 中, 以 增 進 生 的 習 成 效 TPACK 理 論 整 體 概 念 圖 如 圖 2-1 所 示 以 下 分 別 闡 述 各 知 識 之 內 涵 : 一 科 內 容 知 識 (content knowledge, CK) 強 調 教 師 必 須 瞭 解 教 科 目 的 內 容 概 念 與 理 論 發 展, 以 數 教 師 為 例 : 教 師 能 證 明 公 式 講 述 某 一 數 概 念 二 教 法 知 識 (pedagogical knowledge, PK) 教 師 對 教 方 法 策 略, 以 及 習 理 論 的 知 識, 例 如 : 不 同 教 方 法 的 使 用 班 級 經 營 技 巧 瞭 解 關 注 生 習 狀 況 之 重 要 性 等 等 三 教 科 技 知 識 (technology knowledge, TK) 係 指 教 師 能 使 用 教 相 關 科 技 的 知 識, 此 處 所 稱 之 科 技, 乃 是 廣 義 的 定 義, 包 含 書 籍 黑 板 投 影 片 網 路 媒 體 與 相 關 的 教 育 輔 助 教 軟 體 等 等, 例 如 : 教 師 是 否 能 操 作 電 腦 來 進 行 教, 或 是 教 師 是 否 具 備 操 作 電 子 白 版 的 能 力 四 科 教 知 識 (pedagogical content knowledge, PCK) 係 指 教 師 瞭 解 不 同 教 法 適 用 之 教 主 題 或 課 程 單 元 ; 以 及, 能 依 照 生 所 具 備 的 先 備 知 識, 使 用 不 同 方 式 教 授 該 單 元, 以 增 進 生 習 成 效 五 科 技 科 知 識 (technological content knowledge, TCK) 14

教 師 能 操 作 教 科 技 來 輔 助 某 一 課 程 單 元 之 講 解, 或 是 瞭 解 某 課 程 活 動 可 利 用 特 定 教 科 技, 以 達 更 具 教 效 果 的 成 果 六 科 技 教 知 識 (technological pedagogical knowledge, TPK) 係 指 教 師 具 備 選 擇 適 合 教 科 技 進 行 教 的 能 力, 抑 或 教 師 能 運 用 不 同 教 策 略 搭 配 合 適 科 技 產 品 來 進 行 教 七 科 技 科 教 知 識 (technological pedagogical content knowledge, TPACK) 教 師 具 備 使 用 科 技 教 知 識 進 行 某 單 元 內 容 教 的 能 力, 或 是 能 使 用 教 科 技 幫 助 生 習 課 程 內 容 以 更 有 效 率 之 方 式 解 決 生 對 於 該 科 目 的 習 問 題 TCK TK TPK CK PCK PK TPACK 圖 2-1 TPACK 概 念 圖 資 料 來 源 : 修 改 自 Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teachers knowledge. Teachers College Record, 108(6), p.1025. 再 者, 後 續 研 究 建 在 TPACK 架 構 之 上, 探 討 教 師 如 何 透 過 運 用 及 整 合 科 技 提 升 教 效 能 與 生 習 品 質, 例 如,Angeli 和 Valanides(2009) 提 出 ICT-TPCK 15

架 構, 其 教 知 識 的 內 涵, 除 了 原 先 TPACK 有 提 及 的 科 內 容 知 識 (subject matter knowledge) 教 法 知 識, 考 慮 到 現 今 教 以 生 為 主 體, 強 調 師 生 互 動 以 及 外 界 環 境 對 教 師 教 的 影 響, 新 增 加 習 者 知 識 (knowledge of students) 和 習 情 境 知 識 (knowledge of the context within which learning takes place), 而 ICT knowledge 則 是 指 教 師 能 運 用 科 技 媒 體 進 行 教 活 動 的 知 識, 此 五 向 度 可 交 集 成 ICT-TPCK, 亦 即,ICT-TPCK 代 表 綜 合 上 述 各 類 知 識 的 交 集 知 識 此 外, 內 亦 有 者 以 TPACK 理 論 架 構 為 主 軸, 發 展 資 訊 協 同 團 隊 模 式 (information technology coordinating team, ITC Team)( 蔡 宏 謝 文 惠,2011), 以 教 科 技 結 合 創 新 教 方 法, 提 供 教 師 與 教 育 研 究 者 一 個 發 展 與 參 考 的 方 向 而 為 了 探 究 師 培 生 整 合 教 科 技 於 課 程 內 容 之 能 力,Schmidt 等 人 以 TPACK 為 研 究 架 構, 使 用 問 卷 法 進 行 初 探 研 究, 透 過 瞭 解 師 培 生 對 於 自 我 TPACK 的 自 評 成 果, 藉 以 進 行 後 續 師 資 培 育 課 程 的 實 施 (Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler, & Shin, 2009) 有 鑒 於 目 前 教 育 領 域 強 調 多 元 能 力 整 合 的 概 念, 以 及 整 合 課 程 教 法 與 教 科 技 的 課 程 設 計 趨 勢, 本 研 究 以 TPACK 理 論 做 為 分 析 的 基 礎 架 構, 用 以 探 討 師 培 生 自 我 教 實 務 知 識 的 成 長 與 發 展 方 向, 期 待 透 過 知 識 翻 新 課 程, 協 助 師 培 生 瞭 解 並 發 展 自 我 教 實 務 知 識 16

第 三 節 教 反 思 壹 教 反 思 的 意 涵 自 我 反 思 能 幫 助 個 人 檢 視 其 所 面 對 的 難 題, 透 過 尋 找 各 種 可 能 性 來 解 決 問 題, 良 好 且 有 意 義 的 反 思 活 動 應 以 解 決 問 題 為 目 的, 思 考 有 其 方 向 與 聚 歛 性, 而 非 發 散 雜 亂 的 想 法 或 意 見 而 已 在 教 過 程 中, 教 師 可 以 運 用 教 反 思 改 進 自 身 教, 並 幫 助 生 習, 相 關 研 究 亦 指 出 教 反 思 是 教 師 專 業 的 要 素 之 一, 具 備 反 思 能 力 的 教 師 更 能 掌 握 問 題 核 心, 協 助 生 習 ( 張 德 銳 李 俊 達,2011) 教 育 家 杜 威 (John Dewey, 1859-1952) 於 其 著 作 思 維 術 (HOW WE THINK) 中 認 為 理 想 的 思 維 乃 是 反 省 思 維 (reflective thinking), 而 所 謂 反 省 思 維 是 指 針 對 一 特 定 問 題 加 以 反 覆 的 考 慮, 並 持 續 不 斷 深 思 ( 吳 木 崑,2009) 林 逢 祺 (2003) 則 認 為 杜 威 的 反 省 思 維 具 備 以 下 教 原 則 : 一 主 動 性 : 以 問 題 導 向 式 習 方 式 進 行 教, 教 師 針 對 特 定 議 題 進 行 想 法 經 驗 或 知 識 上 的 交 流, 引 發 生 思 考 的 動 力 二 目 標 性 : 反 省 思 維 是 種 具 目 標 性, 並 能 促 進 知 識 與 概 念 向 前 發 展 的 思 考 歷 程, 若 缺 乏 目 標 或 目 標 太 過 紛 亂 雜 散, 便 無 法 達 到 有 效 的 反 思 成 果, 因 此, 教 師 於 教 過 程 中 應 聚 焦 問 題 重 點, 在 清 楚 的 脈 絡 下 與 生 進 行 知 識 或 問 題 的 探 索 三 完 整 性 : 思 維 的 完 整 性 表 現 在 驗 證 想 法 或 假 設 的 過 程, 在 教 過 程 中, 透 過 協 助 生 回 顧 並 檢 視 習 成 果, 鼓 勵 其 表 達 說 明 自 身 的 觀 點, 並 給 予 其 足 夠 的 時 間 統 整 並 驗 證 觀 點 四 繼 續 性 : 反 省 思 維 是 個 不 斷 向 前 推 演 的 歷 程, 觀 點 與 知 識 經 由 初 始 概 念 推 展, 最 後 產 生 結 論, 而 原 有 的 反 思 結 論, 會 成 為 新 的 反 思 問 題 之 開 端, 透 過 持 續 的 循 環 反 思 歷 程, 精 進 其 想 法 概 念 ; 唯 有 持 續 處 於 動 態 歷 程 的 反 思 模 式, 才 能 使 個 人 反 思 能 力 持 續 地 向 上 提 升 17

由 反 省 思 維 教 原 則 之 敘 述, 顯 示 在 教 過 程 中 培 養 生 反 思 的 重 要, 教 不 僅 是 傳 遞 知 識, 亦 要 協 助 生 創 造 知 識 ; 其 突 顯 教 師 具 備 教 反 思 能 力 的 重 要 性, 教 師 於 教 設 計 善 用 問 題 導 向 式 的 習 方 法, 透 過 發 現 問 題 提 出 問 題 尋 求 答 案 獲 取 知 識, 並 再 次 發 問 的 動 態 求 知 歷 程, 以 培 養 生 建 反 省 思 考 的 能 力 與 習 慣 再 者, 教 反 思 不 能 僅 止 於 想 法 精 進 的 反 省 思 維, 更 有 賴 於 反 思 後 的 具 體 實 踐, 透 過 實 際 的 行 動 來 檢 視 想 法 概 念 的 可 行 性, 藉 以 精 進 教 的 品 質 Schön 於 1983 年 提 出 反 思 實 踐 者 (reflective practitioner) 之 概 念, 其 認 為 反 思 問 題 並 實 踐 解 決 的 過 程, 可 協 助 個 人 重 新 檢 視 過 去 經 驗, 由 持 續 的 反 省 與 實 作 中 產 生 新 的 領 悟 Schön 挑 戰 過 去 傳 統 將 知 識 理 論 與 教 實 踐 分 離 的 觀 點, 反 思 實 踐 者 應 以 行 動 理 解 評 價 等 步 驟 來 解 決 問 題 ( 行 動 中 反 思,reflection-in-action), 根 據 其 論 述, 反 思 乃 是 教 師 專 業 發 展 的 重 要 能 力 之 一, 而 培 育 反 思 型 教 師 亦 成 為 許 多 師 資 培 育 的 重 點 課 程 (Liu, 2013) 爾 後,Schön 針 對 反 省 思 維 與 教 行 動 的 關 係, 又 將 教 反 思 依 據 分 為 三 項 類 型 : 行 動 前 反 思 (reflection-for-action) 行 動 中 反 思, 以 及 行 動 後 反 思 (reflection-on-action) 駱 怡 君 許 健 將 (2010) 認 為 教 師 並 非 逐 步 發 展 此 三 種 反 思 活 動, 而 是 在 教 過 程 中 螺 旋 性 地 交 叉 使 用, 且 三 種 反 思 類 型 並 無 層 級 之 分, 教 師 須 透 過 妥 善 運 用 各 種 教 反 思 策 略, 以 達 到 其 教 專 業 成 長 之 目 標 李 婉 玲 (2005) 之 研 究 指 出, 教 師 從 教 新 手 (novice) 逐 漸 成 為 專 家 (expert) 的 重 要 關 鍵 在 於 教 師 對 自 我 教 的 反 思 能 力 透 過 反 思 歷 程 分 析, 反 省 教 活 動, 以 改 善 教 過 程 的 缺 失, 精 進 教 師 教 專 業 教 反 思 並 不 是 漫 無 目 的 地 批 判, 透 過 結 構 式 的 反 思, 可 以 協 助 教 師 更 有 效 率 的 改 進 自 我 教 ; 張 德 銳 和 李 俊 達 (2011) 在 針 對 內 中 教 師 之 行 動 研 究 中, 以 五 項 省 思 觀 點 分 析 教 師 之 省 思 內 容, 藉 此 瞭 解 教 師 進 行 教 反 思 的 內 涵 與 方 向 : 一 術 觀 省 思 : 觀 察 重 點 以 科 有 關 知 識 之 反 思 內 容 二 教 策 略 與 方 法 的 省 思 : 教 師 在 教 過 程 中, 結 合 個 人 經 驗 研 究 結 果 18

等 觀 點 進 行 教 策 略 與 方 法 之 運 用 三 生 發 展 為 主 的 省 思 : 教 師 透 過 觀 察 生 習 狀 況 來 調 整 教 設 計 四 社 會 再 建 構 的 省 思 : 關 注 個 體 與 外 界 之 互 動, 例 如 師 生 生 同 儕 或 和 社 區 家 長 的 互 動 過 程 與 結 果 五 關 注 省 思 的 省 思 : 著 重 於 反 思 品 質 與 反 思 能 力 的 變 化 然 而, 該 研 究 者 發 現, 教 師 教 反 思 內 容 偏 重 科 知 識 與 教 方 法, 顯 示 教 師 於 教 現 場, 仍 以 科 知 識 與 教 法 為 其 重 點, 對 生 與 師 生 互 動 等 方 面 的 教 活 動 較 不 重 視 為 了 更 聚 焦 瞭 解 教 反 思 對 教 師 教 專 業 成 長 的 影 響, 黃 琴 扉 和 劉 嘉 茹 (2012) 使 用 教 資 源 - 策 略 表 以 具 體 指 標 逐 項 引 導 個 案 教 師 進 行 教 反 思, 其 研 究 結 果 指 出, 透 過 結 構 式 引 導 反 思 工 具, 教 師 可 檢 視 自 身 教 策 略 是 否 有 助 於 生 習 成 效, 進 而 修 正 教 策 略 以 更 有 效 地 幫 助 生 習 由 此 可 知, 教 師 透 過 觀 察 分 析 自 我 教 過 程, 並 使 用 教 反 思 策 略 與 相 關 檢 視 教 的 方 式, 能 協 助 其 改 善 實 務, 以 達 教 師 教 之 專 業 成 長 貳 教 反 思 策 略 之 相 關 研 究 教 師 專 業 發 展 是 費 時 淬 鍊 的 成 長 過 程, 需 要 長 時 間 養 成 而 教 師 的 自 我 反 思 是 觸 發 專 業 成 長 的 起 步, 教 師 教 反 思 能 力 的 發 展, 已 成 為 研 究 教 師 專 業 發 展 的 主 流 價 值 之 一 ( 單 小 琳,2000; 駱 怡 君 許 健 將,2010;Avalos, 2011), 目 前 已 有 許 多 者 運 用 各 種 教 反 思 策 略, 探 討 是 否 能 促 進 教 師 之 專 業 成 長 吳 金 聰 和 劉 曼 麗 (2013) 以 行 動 研 究 探 討 數 教 師 專 業 成 長 策 略 與 模 式, 透 過 教 材 理 解 設 計 轉 化 教 反 省 再 教 反 省 等 教 師 專 業 成 長 的 鷹 架 策 略, 可 有 效 協 助 數 教 師 發 展 數 單 元 教 的 專 業 知 能 其 研 究 結 果 亦 發 現, 受 教 生 之 數 成 績 與 喜 愛 習 數 的 態 度 有 顯 著 的 提 升, 顯 示 教 師 專 業 成 長 有 助 提 升 生 的 習 成 效, 並 培 養 其 對 習 的 良 好 態 度 和 興 趣 19

Avalos(2011) 回 顧 過 去 相 關 研 究, 指 出 研 究 者 協 助 教 師 使 用 自 我 教 評 估 工 具 與 問 卷 的 方 式, 使 教 師 的 教 反 思 內 涵 能 更 真 實 地 展 現 於 教 發 展 研 究 中 ; 而 由 教 專 業 團 體 的 討 論 來 探 討 教 師 之 教 專 業 發 展, 透 過 教 同 儕 團 體 的 回 饋 與 建 議, 能 協 助 教 師 針 對 教 問 題 進 行 專 業 對 話, 改 進 教 問 題 和 教 的 態 度 與 信 念, 亦 能 提 升 生 習 成 效 ( 張 景 媛 鄭 章 華 范 德 鑫 林 靜 君,2012; 魏 韶 勤 張 德 銳,2006) Park 和 Oliver(2008) 認 為, 教 師 藉 由 與 教 同 儕 生 的 對 話 交 流, 能 促 進 其 反 思 自 身 教, 透 過 對 教 行 為 的 反 思 與 批 判, 也 可 增 進 教 師 的 自 我 教 實 務 知 識 其 研 究 結 果 也 顯 示, 生 的 表 現 與 回 饋 亦 是 影 響 教 師 教 實 務 知 識 的 因 素 魏 韶 勤 張 德 銳 (2006) 亦 提 到, 教 觀 察 與 回 饋 不 僅 能 提 升 初 任 教 師 的 教 表 現, 且 能 促 使 教 師 建 評 估 自 我 表 現 的 習 慣, 進 而 增 進 其 教 反 思 知 覺 而 陳 彥 廷 康 木 村 和 柳 賢 (2010) 探 討 兩 位 數 教 師 進 行 同 儕 對 話 與 教 觀 察 之 研 究, 其 研 究 結 果 指 出, 教 師 同 儕 間 若 能 進 行 持 續 且 密 集 的 教 專 業 對 話, 則 能 協 助 教 師 改 善 自 我 的 教 品 質, 發 展 其 教 反 思 能 力 ; 上 述 研 究 結 果 顯 示, 透 過 教 專 業 同 儕 的 交 流 與 回 饋, 有 助 發 展 教 師 的 教 反 思 能 力, 進 而 促 進 教 師 的 教 專 業 成 長 姚 如 芬 (2006) 亦 指 出, 數 教 成 長 團 體 的 習 情 境, 有 助 教 師 進 行 數 教 的 交 流 與 反 思, 發 現 與 累 積 更 多 教 資 源, 並 使 其 自 身 數 課 程 知 識 更 加 全 面 性 且 在 參 與 研 究 教 師 之 回 饋 中, 可 得 知, 數 教 案 設 計 的 實 踐 歷 程, 有 助 於 增 進 教 師 自 我 數 知 識 的 深 度 與 廣 度, 並 協 助 其 建 更 具 結 構 性 的 數 課 程 知 識 顯 示, 透 過 教 成 長 團 體 的 數 教 支 持 系 統, 能 協 助 教 師 增 加 對 生 習 狀 況 的 理 解, 以 及 增 廣 其 對 數 教 設 計 的 觀 點, 並 促 進 其 數 教 專 業 之 發 展 綜 上 所 述, 同 儕 團 體 的 教 討 論 與 觀 摩, 能 協 助 教 師 對 自 我 教 與 成 果 表 現 進 行 評 價 與 反 省 ; 教 師 透 過 他 人 的 回 饋, 做 為 改 進 自 身 教 的 方 向 指 引, 並 由 教 反 思 的 過 程, 增 加 對 自 身 教 實 務 知 識 的 認 識 由 上 述 研 究 結 果 可 知, 教 反 思 能 協 助 教 師 朝 向 更 高 品 質 的 教 成 效, 並 達 到 教 專 業 能 力 之 向 上 發 展 20

第 四 節 師 培 生 之 教 專 業 成 長 課 程 是 教 育 的 具 體 化, 亦 是 達 成 教 育 目 標 的 實 踐 過 程, 欲 培 養 優 秀 的 未 來 教 師, 即 必 須 回 歸 到 師 資 培 育 課 程 之 設 計 與 安 排 師 資 培 育 課 程 的 良 窳 乃 是 影 響 師 資 培 育 成 果 的 重 要 關 鍵, 適 切 的 師 資 培 育 課 程, 應 是 能 協 助 師 資 培 育 生 在 修 課 期 間 習 得 教 相 關 理 論, 與 提 供 場 域 與 機 會 將 教 育 與 教 理 論 實 踐 於 實 務 經 驗 中, 藉 此 瞭 解 其 教 表 現, 建 自 我 教 實 務 知 識, 並 透 過 說 理 論 與 實 務 經 驗 的 交 叉 印 證, 以 及 持 續 進 行 教 反 思 與 精 進, 涵 養 師 資 培 育 生 之 教 育 專 業 能 力 壹 師 培 生 自 我 教 實 務 知 識 之 相 關 研 究 如 同 前 述 者 (Grossman, 1994;Mishra & Koehler, 2006;Schmidt et al., 2009;Shulman, 1986) 的 研 究 成 果, 教 者 對 自 我 教 實 務 知 識 的 理 解 極 為 重 要, 當 教 師 對 自 身 教 現 況 有 正 確 的 認 知, 能 提 供 其 進 行 教 品 質 改 進 的 方 向, 藉 此 提 升 教 師 的 教 專 業 能 力, 並 更 有 效 幫 助 生 習 Mulholland 和 Wallace(2005) 對 一 位 科 教 師 進 行 10 年 之 縱 貫 研 究, 探 討 其 由 師 培 生 (student teacher) 初 任 教 師 (beginning teacher), 到 專 家 教 師 (established teacher) 的 科 教 知 識 發 展 其 將 科 教 師 知 識 分 成 : 科 科 知 識 (science subject knowledge) 一 般 教 知 識 (general teaching knowledge) 與 互 動 知 識 (interactive knowledge) 三 部 分, 如 圖 2-2 所 示 由 其 研 究 指 出, 教 師 隨 著 教 年 資 的 增 加, 在 不 同 時 期 之 教 實 務 知 識 的 發 展 有 所 差 異, 一 開 始 師 培 生 的 教 實 務 知 識 主 要 集 中 在 科 的 內 容 知 識, 而 教 師 進 入 教 現 場, 逐 漸 發 展 教 方 法 的 相 關 知 識, 當 教 師 累 積 量 的 教 實 踐 時, 過 去 與 生 同 儕 教 師 以 及 其 他 環 境 的 經 驗, 能 協 助 其 發 展 互 動 知 識, 並 且 在 教 法 知 識 上 持 續 茁 壯 然 而, 其 個 案 研 究 亦 顯 示, 教 師 的 科 內 容 知 識 在 後 期 無 法 持 續 地 發 展, Mulholland 和 Wallace 發 現, 乃 是 由 於 教 師 習 慣 並 依 賴 課 本 教 材 內 容 的 輔 助, 較 少 自 行 主 動 深 究 內 容 知 識 由 此 可 知, 持 續 追 蹤 並 鼓 勵 教 師 反 思 自 我 教 實 務 知 識, 能 協 助 其 檢 視 自 我 教 相 關 知 識 與 能 力 的 發 展 與 現 況, 透 過 其 結 果, 引 導 教 師 再 次 進 修 的 方 向 改 善 自 身 教 專 業 能 力, 以 達 教 品 質 之 向 上 提 升 21

圖 2-2 教 師 PCK 知 識 發 展 樹 註 :(a) 科 科 知 識,(b) 一 般 教 知 識,(c) 互 動 知 識 資 料 來 源 : 引 用 自 Mulholland, J., & Wallace, J. (2005). Growing the tree of teacher knowledge: Ten years of learning to teach elementary science. Journal of Research in Science Teaching, 42(7), p.785. 有 鑑 於 此, 在 師 資 培 育 過 程 中, 培 養 未 來 教 師 具 備 瞭 解 自 我 教 實 務 知 識 的 能 力, 亦 是 相 當 重 要 的 Niess 與 其 研 究 團 隊 以 TPACK 為 研 究 架 構, 探 討 數 教 師 在 教 實 務 知 識 上 的 成 長 與 發 展 (Niess et al., 2009), 並 建 教 師 的 TPACK 教 知 識 發 展 層 次 理 論, 如 圖 2-3 所 示 Niess 等 人 亦 認 為, 此 知 識 發 展 的 層 次 概 念 可 應 用 於 數 師 資 培 育, 以 協 助 師 培 生 與 數 教 師 發 展 TPACK 教 知 識, 其 發 展 階 段 分 別 說 明 如 下 : 一 認 識 (recognizing)- 知 識 (knowledge) 教 師 具 備 使 用 教 科 技 的 能 力, 且 亦 了 解 數 內 容 與 教 科 技 的 對 應 關 係, 但 教 師 卻 仍 無 法 將 教 科 技 實 際 應 用 於 教 中 二 接 受 (accepting)- 說 服 (persuasion) 教 師 對 於 是 否 使 用 教 科 技 進 行 數 教 的 態 度 與 場 三 適 應 (adapting)- 決 定 (decision) 22

在 教 過 程 中, 教 師 選 擇 或 拒 絕 使 用 教 科 技 於 數 教 中 四 探 索 (exploring)- 履 行 (implementation) 教 師 積 極 整 合 教 科 技 與 數 課 程, 並 能 將 適 當 的 教 科 技 結 合 於 數 教 中 五 進 展 (advancing)- 確 認 (confirmation) 教 師 反 思 選 擇 的 教 科 技 是 否 適 切 地 融 合 於 教 內 容 中, 以 及 針 對 結 合 教 科 技 於 數 教 的 結 果 進 行 評 估 認 識 recognizing 接 受 accepting 適 應 adapting 圖 2-3 TPACK 發 展 過 程 探 索 exploring 進 展 advancing 資 料 來 源 : 修 改 自 Niess, M. L., Ronau, R. N., Shafer, K. G., Driskell, S. O., Harper, S. R., Johnston, C.,...Kersaint, G.(2009). Mathematics teacher TPACK standards and development model. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), p.10. Niess 等 人 提 出 的 教 知 識 發 展 層 次 可 幫 助 師 培 生, 檢 視 自 身 TPACK 教 知 識 的 現 況 與 困 難, 亦 能 協 助 師 資 培 育 教 育 者, 透 過 瞭 解 師 培 生 教 實 務 知 識 的 發 展 概 況, 引 導 師 培 生 教 知 識 的 成 長 此 外, 亦 有 許 多 研 究 透 過 使 用 不 同 策 略 的 師 培 課 程, 探 究 如 何 協 助 師 培 生 增 進 其 自 我 教 實 務 知 識 例 如 : 孫 敏 芝 (2006) 23

探 討 40 位 實 習 教 師 教 實 務 知 識 的 內 涵 與 發 展, 其 研 究 結 果 顯 示, 透 過 教 活 動 的 實 務 經 驗 與 反 思 自 我 教, 有 助 豐 富 實 習 教 師 的 科 教 知 識 因 此, 其 認 為, 師 培 課 程 應 增 加 實 習 教 師 試 教 練 習 機 會, 透 過 教 實 務 的 淬 煉, 體 會 教 的 複 雜 多 變 與 高 度 挑 戰 性, 並 且 透 過 持 續 反 思 試 教 之 經 驗, 藉 以 增 進 其 自 我 教 實 務 知 識 相 關 研 究 亦 發 現, 以 教 師 專 業 社 群 討 論 會 教 反 思 的 研 究 設 計, 可 協 助 師 培 生 增 進 其 自 我 教 實 務 知 識, 並 能 更 加 了 解 習 者 在 習 過 程 可 能 遭 遇 的 習 障 礙 與 問 題, 並 且 透 過 教 實 踐 過 程 中, 發 現 運 用 相 關 教 科 技 之 輔 助, 可 增 進 生 習 效 率 與 品 質 (Jong, Van Driel, & Verloop, 2005) Van Driel Jong 與 Verloop(2002) 針 對 12 位 師 培 生 的 個 案 研 究, 探 討 師 培 生 教 實 務 知 識 的 具 體 實 務 特 徵, 統 整 出 師 培 生 的 科 教 知 識 包 含 : 對 科 知 識 重 點 的 理 解 教 策 略 的 使 用, 以 及 針 對 生 在 習 單 元 內 容 的 習 狀 態 與 可 能 遭 遇 習 困 難 點 之 理 解 能 力 其 研 究 結 果 顯 示, 師 培 生 能 透 過 實 際 的 教 經 驗, 增 進 其 對 自 我 科 教 知 識 的 認 識 ; 且 由 其 研 究 亦 發 現, 師 培 生 自 我 教 實 務 知 識 的 成 長, 會 受 到 師 資 培 育 課 程 內 容 與 授 課 教 師 的 影 響 由 上 述 研 究 結 果 可 知, 教 實 踐 能 協 助 師 培 生 增 進 自 我 教 實 務 知 識, 然 而, 師 培 課 程 的 教 設 計, 以 及 授 課 教 師 的 引 導 模 式, 亦 是 影 響 師 培 生 自 我 教 實 務 知 識 成 長 與 否 的 因 素 之 一, 因 此, 在 師 資 培 育 過 程 中, 應 適 當 加 入 教 實 踐 的 課 程 設 計, 提 供 師 培 生 進 行 實 際 教 的 試 教 機 會, 並 且 透 過 教 授 師 資 培 育 課 程 教 師 妥 善 的 引 導 與 鼓 勵, 協 助 師 培 生 發 展 自 我 教 實 務 知 識 貳 師 培 生 教 反 思 之 相 關 研 究 教 育 部 (2012) 於 師 資 培 育 白 皮 書 中 提 及, 教 師 專 業 發 展 的 重 要 策 略 包 含 : 教 師 之 自 主 教 省 思, 與 教 師 專 業 習 社 群 的 對 話 等 兩 部 分 欲 提 升 教 師 教 反 思 的 能 力, 其 根 本 方 法 須 由 師 資 培 育 課 程 著 手, 藉 由 師 資 培 育 課 程 各 種 教 省 思 策 略 的 課 程 設 計, 協 助 師 培 生 習 並 進 行 教 省 思 實 踐, 逐 步 培 養 師 培 生 的 教 24

反 思 能 力, 並 透 過 營 造 教 專 業 同 儕 團 體 交 流 的 空 間, 培 養 社 群 成 員 彼 此 分 享 討 論 教 議 題 的 習 氛 圍, 以 提 升 未 來 教 師 素 質 與 教 專 業 發 展 之 態 度 與 精 神 教 反 思 的 功 能 在 於, 教 師 對 照 自 身 教 觀 點 與 其 實 務 教, 透 過 反 思 和 改 變 教 設 計 教 行 動 的 歷 程 中, 促 成 教 觀 點 之 轉 變, 進 而 成 為 教 專 業 成 長 的 動 力 來 源 Liu(2013) 提 出 教 師 進 行 批 判 性 反 思 (critical reflection) 的 策 略 方 法, 教 師 可 針 對 教 現 況 進 行 改 進 教 的 問 題 假 設, 分 析 其 假 設 的 正 確 性 (assumption analysis), 再 者, 將 前 述 反 思 得 到 的 想 法 實 踐 於 教 活 動 中 (reflection-based actions), 並 對 教 實 踐 的 結 果 進 行 評 價 (reflect on the effect of reflection-based actions), 而 最 後 獲 得 的 反 思 成 果 亦 成 為 下 次 教 反 思 的 基 礎 Liu 建 議 可 將 此 種 反 思 方 式 應 用 於 師 資 培 育 課 程 中, 協 助 師 培 生 進 行 教 反 思 活 動, 亦 可 將 反 思 做 為 評 鑑 師 培 生 教 專 業 能 力 的 指 標 工 具, 協 助 師 資 培 育 者 評 估 師 培 生 教 反 思 的 表 現, 以 檢 視 其 是 否 具 備 改 善 自 身 教 的 能 力 丁 一 顧 (2010) 亦 認 為 教 省 思 對 師 培 生 相 當 重 要, 師 培 生 處 於 習 教 的 成 長 階 段, 透 過 教 反 思, 可 幫 助 他 們 更 瞭 解 自 身 教 的 優 缺 點 ; 因 此, 反 思 能 力 也 是 影 響 師 培 生 改 善 與 提 升 自 我 教 能 力 的 因 素 之 一 統 整 多 位 者 之 研 究 成 果, 協 助 師 培 生 進 行 教 反 思, 可 採 用 多 樣 化 的 教 策 略, 例 如 : 撰 寫 教 日 誌 自 我 教 反 思 團 體 協 同 反 思 探 討 教 實 例, 以 及 分 析 教 錄 影 帶 等 等 ; 然 而 師 培 生 教 實 務 經 驗 較 少, 不 易 查 覺 自 身 教 問 題 所 在, 因 此, 許 多 師 培 生 無 法 有 效 運 用 教 反 思 策 略 來 檢 視 自 身 教 之 優 缺 點 ( 黃 琴 扉 劉 嘉 茹,2010) 陳 泰 (2011) 針 對 師 培 生 的 實 證 研 究 指 出, 使 用 反 省 取 向 的 師 培 課 程, 能 協 助 師 培 生 透 過 觀 察 與 覺 知 質 疑 與 批 判 探 查 與 深 究 頓 悟 與 認 同 之 思 考 歷 程, 發 展 自 我 教 實 務 知 識, 並 達 到 更 好 的 教 成 效 透 過 強 調 教 反 思 的 課 程 設 計, 協 助 其 逐 步 聚 焦 其 教 問 題 與 檢 視 教 盲 點, 透 過 不 斷 檢 驗 自 身 教 與 想 法, 經 由 實 踐 教 驗 證 後, 再 次 進 行 教 反 思 與 調 整 教 設 計, 幫 助 其 教 精 進 而 由 相 關 研 究 顯 示, 藉 由 觀 摩 資 深 教 師 教 實 踐 以 及 記 錄 教 反 思 日 誌 等 25

方 式, 師 培 生 發 現 於 教 過 程 中, 僅 使 用 傳 統 講 述 教 法 是 不 夠 的, 透 過 教 反 思 的 過 程, 師 培 生 嘗 試 尋 求 其 他 更 有 效 的 教 方 法, 並 透 過 教 活 動 的 實 踐 增 進 其 教 實 務 知 識 (Jang & Chen, 2010) 再 者, 透 過 教 實 踐 活 動 亦 能 促 進 師 培 生 進 行 教 反 思,Schmidit(2010) 使 用 不 同 教 實 踐 方 法, 協 助 師 培 生 增 進 其 教 實 務 經 驗 與 教 專 業 能 力, 其 符 應 教 育 家 Dewey 所 提 之 做 中 (learning by doing) 的 概 念, 師 培 生 透 過 實 踐 ( 行 動 ) 與 理 解 ( 反 思 ) 的 過 程, 增 進 其 教 經 驗, 也 能 由 他 人 的 回 應 互 動 中, 獲 得 直 接 且 具 體 的 習 成 果 回 顧 過 去 研 究, 透 過 教 專 業 同 儕 的 互 動 與 回 饋, 有 助 於 教 師 改 善 教 實 務 與 教 專 業 成 長 ( 姚 如 芬,2006; 陳 彥 廷 康 木 村 柳 賢,2010; 張 景 媛 鄭 章 華 范 德 鑫 林 靜 君,2012; 魏 韶 勤 張 德 銳,2006; Avalos, 2011;Park & Oliver, 2008) Tsai 與 Liang(2009) 以 線 上 同 儕 互 評 模 式, 協 助 師 培 生 教 反 思 與 提 升 教 案 設 計 之 品 質, 其 結 果 顯 示, 透 過 同 儕 的 評 鑑 和 回 饋, 師 培 生 能 規 畫 更 具 創 意 與 適 合 習 者 的 教 活 動 而 De John Cullity Haig Sharp Spiers 和 Wren(2011) 將 團 體 取 向 習 法 (group-based learning,gbl) 應 用 於 師 資 培 育 課 程 中, 結 果 亦 顯 示, 透 過 實 際 對 話 溝 通 與 互 動 之 團 體 取 向 習, 有 助 於 師 培 生 進 行 團 體 探 究 能 力 的 發 展, 並 增 進 其 對 師 培 課 程 的 理 解, 產 生 深 具 意 義 的 習 因 此, 在 師 資 培 育 過 程, 應 融 入 習 社 群 的 概 念, 透 過 同 儕 的 回 饋 與 互 動, 協 助 師 培 生 反 思 習 成 果 與 促 進 其 教 專 業 成 長, 並 且 藉 由 持 續 參 與 習 社 群 的 討 論 和 對 話, 培 養 與 鼓 勵 師 培 生 在 未 來 教 師 生 涯 中, 主 動 參 與 教 專 業 發 展 社 群 的 習 慣 與 意 願 統 整 上 述 研 究 可 知, 由 於 缺 乏 教 實 務 經 驗, 師 培 生 較 無 法 有 效 運 用 反 思 策 略 以 改 進 自 身 教, 而 透 過 實 際 教 演 練 各 式 反 思 策 略, 與 教 同 儕 團 體 的 交 流 回 饋, 則 能 協 助 師 培 生 進 行 教 反 思, 瞭 解 自 我 教 實 況, 再 加 以 改 進 教 不 足 之 處, 便 能 有 效 幫 助 其 精 進 教 專 業 因 此, 本 研 究 欲 透 過 知 識 翻 新 教 設 計, 以 教 實 踐 同 儕 回 饋, 與 自 我 教 實 務 知 識 問 卷 等 教 反 思 策 略, 促 使 師 培 生 進 行 教 反 思 ; 期 望 透 過 多 樣 化 的 反 思 策 略, 協 助 師 培 生 增 進 自 我 教 實 務 知 識 之 認 識, 藉 此 提 供 師 培 生 教 專 業 能 力 發 展 的 目 標 與 方 向 26

第 三 章 研 究 方 法 本 研 究 旨 在 透 過 知 識 翻 新 課 程 協 助 師 培 生 進 行 教 反 思, 並 透 過 教 反 思 過 成 協 助 師 培 生 瞭 解 自 我 教 實 務 知 識, 希 冀 透 過 本 章 之 說 明 呈 現 本 研 究 之 研 究 過 程 與 分 析 架 構, 以 下 分 別 就 研 究 設 計 教 設 計 與 實 施 研 究 步 驟 資 料 蒐 集 與 分 析, 進 行 相 關 之 說 明 第 一 節 研 究 設 計 壹 個 案 研 究 法 本 研 究 採 個 案 研 究 法 (case study) 葉 重 新 (2001) 指 出, 個 案 研 究 中 之 個 案, 就 狹 義 而 言 代 表 某 單 一 個 體, 廣 義 來 說 亦 可 指 稱 一 族 群 社 團 或 校 等 等, 因 此, 個 案 研 究 不 僅 限 於 單 一 個 人 之 研 究, 亦 可 指 稱 特 定 個 人 或 團 體 周 新 富 (2007) 定 義 個 案 研 究 乃 是 採 用 各 種 方 法 蒐 集 有 效 的 資 料, 對 單 一 個 人 或 團 體 進 行 縝 密 且 深 入 的 研 究 方 法, 其 分 析 的 單 位 不 限 場 所 參 與 者 或 研 究 文 件 的 數 量, 而 是 針 對 研 究 的 焦 點, 進 行 資 料 的 蒐 集 與 分 析, 其 目 標 在 於 深 入 剖 析 與 瞭 解 某 教 育 實 體 或 歷 程 的 現 象 目 前 知 識 翻 新 理 論 應 用 與 教 實 踐 逐 漸 在 各 教 育 與 研 究 中 展 開, 但 鑑 於 內 以 知 識 翻 新 理 論 探 討 師 資 培 育 課 程 教 之 研 究 仍 屬 於 初 探 階 段, 為 深 入 瞭 解 透 過 知 識 翻 新 教, 師 資 培 育 生 對 其 自 我 教 實 務 知 識 教 反 思 之 影 響, 因 此 以 個 案 研 究 法 做 為 本 研 究 之 研 究 方 法 本 研 究 以 修 習 數 教 材 教 法 課 程 之 班 級 為 一 個 案, 透 過 蒐 集 開 放 式 問 卷 知 識 論 壇 之 活 動 情 形 自 我 教 反 思 記 錄 等 內 容, 以 多 元 的 資 料 來 源 與 比 較 分 析, 比 較 其 教 反 思 與 自 我 教 實 務 知 識 的 前 後 轉 變 並 且 希 望 透 過 多 重 角 度 的 資 料 分 析, 以 三 角 驗 證 (triangulation) 方 式 提 升 本 研 究 分 析 之 效 度 27

貳 研 究 對 象 研 究 對 象 為 某 修 習 數 教 材 教 法 課 程 之 師 培 生, 共 9 位, 以 性 別 區 分, 男 性 有 3 位, 女 性 有 6 位 ; 以 習 階 段 區 分, 則 其 中 2 位 為 研 究 生, 其 餘 7 位 為 生 研 究 時 間 為 一 期, 共 計 18 週 之 知 識 翻 新 課 程 教 研 究 對 象 背 景 一 覽 表 請 見 表 3-1 表 3-1 研 究 對 象 背 景 一 覽 表 編 號 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 就 讀 系 所 教 育 系 教 育 系 應 數 系 應 數 系 教 育 系 教 育 系 台 史 所 應 數 系 應 數 系 年 級 三 三 三 三 三 三 碩 二 碩 三 四 性 別 女 男 女 女 女 女 男 男 女 註 : 表 格 中 所 出 現 (S+ 數 字 ) 為 修 課 師 培 生 之 編 碼 代 號 28

參 研 究 架 構 研 究 設 計 理 念 想 法 的 多 元 性 (idea diversity) 知 識 的 自 主 追 求 者 (epistemic agency) 知 識 翻 新 理 念 原 則 想 法 改 進 的 動 態 歷 程 (improvable ideas) 教 設 計 自 我 教 實 務 知 識 反 思 同 儕 回 饋 影 片 分 析 教 實 踐 反 思 教 設 計 研 究 預 期 結 果 師 培 生 教 實 務 知 識 教 反 思 圖 3-1 研 究 架 構 圖 29

第 二 節 教 設 計 與 實 施 壹 研 究 課 程 教 設 計 本 研 究 中 所 探 究 的 課 程 為 數 領 域 教 材 教 法, 課 程 教 目 標 為 透 過 師 培 生 實 際 設 計 與 實 踐 教 案 內 容, 以 下 簡 稱 為 試 教 活 動 (teaching practice), 協 助 其 瞭 解 自 身 教 能 力 與 優 缺 點 ; 再 者, 課 程 採 用 知 識 翻 新 教 法, 授 課 教 師 鼓 勵 與 引 導 師 培 生 進 行 同 儕 討 論 與 教 設 計 之 反 思, 期 望 透 過 教 實 踐 同 儕 回 饋 與 教 反 思 等 方 式, 協 助 其 瞭 解 自 身 教 能 力 與 優 缺 點 每 位 師 培 生 需 自 行 設 計 數 領 域 教 課 程, 並 於 期 中 分 別 進 行 兩 次 試 教, 每 次 試 教 時 間 約 20 分 鐘 試 教 內 容 以 七 至 九 年 級 數 科 目 之 範 圍 為 主, 教 主 題 與 教 模 式 均 無 限 制, 試 教 者 須 撰 寫 教 案 準 備 教 材 教 具, 並 於 本 研 究 課 堂 中 進 行 教 實 踐, 以 培 養 其 未 來 擔 任 教 師 所 需 的 教 案 設 計 與 教 實 踐 能 力 本 研 究 於 課 程 中 實 施 多 樣 化 的 教 反 思 策 略, 透 過 自 我 教 實 務 知 識 問 卷 同 儕 給 予 教 回 饋 自 我 教 設 計 反 思, 以 及 自 我 教 影 片 分 析 等 方 式, 以 多 角 度 分 析 幫 助 師 培 生 瞭 解 自 我 教 的 真 實 樣 貌 本 研 究 課 程 之 教 活 動 流 程 圖 請 見 圖 3-2 期 初 教 實 務 知 識 反 思 問 卷 期 末 教 實 務 知 識 反 思 問 卷 第 一 次 試 教 師 培 生 教 實 踐 同 儕 給 予 教 回 饋 自 我 教 反 思 第 二 次 試 教 師 培 生 教 實 踐 同 儕 給 予 教 回 饋 自 我 教 反 思 分 析 自 我 教 影 片 反 思 兩 次 教 案 設 計 之 改 變 圖 3-2 教 設 計 流 程 圖 30

最 後, 課 程 中 使 用 知 識 論 壇 作 為 生 互 動 交 流 的 線 上 習 平 台, 師 培 生 可 於 知 識 論 壇 張 貼 教 案 教 材 習 單 與 其 他 相 關 資 訊, 而 教 師 鼓 勵 師 培 生 給 予 同 儕 ( 試 教 者 ) 教 活 動 之 回 饋, 亦 營 造 習 社 群 間 互 動 交 流 的 習 風 氣 ; 期 望 透 過 實 際 試 教 活 動 同 儕 回 饋 與 反 思 自 我 之 教, 協 助 師 培 生 增 進 對 自 我 教 之 瞭 解 與 認 識, 鼓 勵 其 朝 向 更 具 特 色 多 元 的 教 方 式 前 進, 並 藉 由 知 識 翻 新 教 強 調 之 想 法 改 進 的 動 態 歷 程, 以 不 斷 反 思 與 改 良 教 設 計 的 自 主 習 方 式 協 助 師 培 生 邁 向 教 精 進 圖 3-3 為 本 研 究 所 探 究 課 程 中 的 教 反 思 與 教 精 進 概 念 圖 教 設 計 教 實 踐 教 設 計 教 實 踐 自 我 反 思 自 我 反 思 同 儕 回 饋 同 儕 回 饋 圖 3-3 教 反 思 與 教 精 進 概 念 圖 貳 知 識 論 壇 本 研 究 教 設 計, 是 以 知 識 翻 新 教 為 基 礎, 使 用 知 識 論 壇 平 台 作 為 課 程 輔 助 工 具 為 使 生 能 瞭 解 知 識 論 壇 的 平 台 功 能 以 及 使 用 方 法, 教 者 在 期 初, 針 對 知 識 論 壇 的 使 用 介 面 及 其 功 能 進 行 教, 讓 生 可 以 有 效 運 用 該 平 台 之 各 項 功 能, 藉 此 進 行 與 課 程 相 關 之 習 活 動 知 識 論 壇 是 由 加 拿 多 倫 多 教 授 Scardamalia 和 Bereiter, 及 其 團 隊 共 同 開 發 而 成, 知 識 論 壇 的 前 身 為 CSILE(computer supported intentional learning 31

environments), 其 為 一 電 腦 輔 助 教 平 臺, 提 供 習 者 知 識 建 構 與 實 踐 的 習 環 境 知 識 論 壇 運 用 知 識 翻 新 鷹 架 支 持 理 論 (scaffolding theory) 與 知 識 翻 新 社 群 (knowledge-building communities) 等 概 念, 建 構 一 個 強 調 合 作 以 想 法 為 核 心, 並 鼓 勵 成 員 分 享 想 法 互 動 交 流 以 建 構 群 體 知 識 的 線 上 互 動 習 環 境 在 知 識 論 壇, 使 用 者 皆 可 自 由 建 對 關 心 議 題 的 文 章, 並 可 持 續 修 改 精 進 原 先 貼 文 的 內 容 與 品 質, 每 個 貼 文 可 視 為 使 用 者 習 的 過 程 或 表 徵, 知 識 論 壇 提 供 給 使 用 者 的 不 只 是 張 貼 訊 息 或 文 章 的 空 間, 更 是 討 論 的 環 境, 建 構 及 翻 新 知 識 的 過 程 目 前 知 識 論 壇 與 各 種 瀏 覽 器 ( 如 IE 或 Google Chrome) 皆 相 容, 讓 使 用 者 可 以 在 任 何 地 點, 透 過 網 路 自 由 登 入 平 台, 且 平 台 介 面 提 供 多 種 語 言, 方 便 各 使 用 者 使 用 知 識 論 壇 登 入 首 頁 請 見 圖 3-4 圖 3-4 知 識 論 壇 首 頁 ( 登 入 畫 面 ) 其 平 台 功 能 如 下, 生 可 以 透 過 貼 文 (note) 分 享 訊 息 或 想 法, 藉 由 此 發 表 文 章 之 動 作, 進 行 分 享 教 想 法 的 第 一 步 生 在 閱 讀 同 儕 的 貼 文 時, 可 透 過 回 文 (build-on) 直 接 回 應 原 作 者 的 想 法 或 問 題, 產 生 初 步 對 話 與 想 法 交 流 ; 生 亦 能 透 過 使 用 關 鍵 字 (keyword) 加 以 突 顯 該 貼 文 內 容 的 核 心 概 念, 以 方 便 習 社 群 成 員 快 速 瞭 解 此 貼 文 之 重 點, 生 也 能 在 建 關 鍵 字 的 過 程 中, 更 32

聚 焦 於 自 身 的 想 法, 從 中 精 進 提 升 想 法 的 品 質 ; 而 平 台 中 鷹 架 (scaffolding) 的 功 能, 可 以 協 助 生 整 合 習 社 群 中 發 布 相 關 想 法, 促 使 其 產 生 更 高 階 精 煉 的 想 法 內 涵 師 培 生 可 透 過 貼 文 張 貼 自 己 的 教 案 與 教 設 計 理 念 於 知 識 論 壇, 而 在 實 際 教 過 後, 同 儕 再 於 平 台 上 回 文 給 予 試 教 者 有 關 教 的 意 見 與 回 饋 ; 在 回 文 過 程, 師 培 生 可 使 用 鷹 架 建 構 自 身 文 章 的 想 法 架 構, 例 如 : 我 的 理 論 我 想 知 道 更 好 的 理 論 等 等 師 培 生 亦 可 用 關 鍵 字 來 標 註 該 篇 回 饋 之 重 點 或 關 心 的 主 題, 以 幫 助 讀 者 快 速 瞭 解 此 篇 回 應 的 中 心 想 法 與 內 涵 本 研 究 師 培 生 於 知 識 論 壇 給 予 試 教 者 回 饋 的 平 台 介 面 圖 示 請 見 圖 3-5 點 選 鉛 筆 圖 案, 新 增 貼 文 貼 文 介 面 : 輸 入 標 題 與 內 容, 並 可 使 用 鷹 架 與 關 鍵 字 等 輔 助 功 能 圖 3-5 師 培 生 於 知 識 論 壇 上 給 予 同 教 回 饋 之 平 台 介 面 圖 33

第 三 節 研 究 步 驟 準 備 階 段 擬 定 課 程 內 容 架 構 開 設 數 教 材 教 法 課 程 實 施 研 究 課 程 ( 一 期 ) 研 究 前 期 初 步 分 析 研 究 資 料 分 析 研 究 資 料, 尋 找 有 價 值 之 研 究 主 題 整 理 觀 察 與 探 索 研 究 資 料 與 指 導 教 授 討 論 研 究 主 題 蒐 集 研 究 資 料 擬 定 研 究 主 題 撰 寫 研 究 計 畫 統 整 與 歸 納 參 考 文 獻 蒐 集 內 外 相 關 文 獻 研 究 中 期 與 指 導 教 授 討 論 研 究 計 畫 提 出 研 究 計 畫 彙 整 相 關 分 析 進 行 正 式 資 料 資 料 分 析 進 行 研 究 計 畫 口 試, 聽 取 專 家 意 見 修 改 研 究 計 畫 研 究 後 期 撰 寫 論 文 結 論 與 指 導 教 授 討 論 論 文 初 稿 進 行 論 文 口 試 提 交 研 究 論 文 修 改 研 究 論 文 圖 3-6 研 究 步 驟 34

第 四 節 資 料 來 源 與 分 析 本 研 究 採 個 案 研 究 法, 研 究 資 料 皆 來 自 師 培 生 參 與 本 研 究 課 程 之 相 關 內 容, 來 源 包 括 : 教 實 務 知 識 反 思 問 卷 師 培 生 於 知 識 論 壇 中 的 互 動 資 料 師 培 生 給 予 同 儕 的 教 回 饋 內 容, 以 及 師 培 生 教 案 設 計 的 反 思 內 容 研 究 者 將 研 究 資 料 依 其 類 型, 分 類 為 結 果 資 料 與 過 程 資 料, 並 針 對 各 類 型 資 料 進 行 後 續 分 析 ; 資 料 來 源 類 型 如 圖 3-7 所 示 結 果 資 料 教 實 務 知 識 反 思 問 卷 過 程 資 料 圖 3-7 研 究 資 料 來 源 知 識 論 壇 量 化 資 料 教 回 饋 內 容 教 案 設 計 反 思 內 容 壹 結 果 資 料 一 教 實 務 知 識 反 思 問 卷 本 研 究 參 與 之 師 培 生 於 期 課 程 開 始 與 期 末, 均 需 填 寫 自 我 教 實 務 知 識 反 思 問 卷, 該 問 卷 為 以 周 哈 里 窗 ( 說 明 如 下 ) 之 格 式 所 設 計 的 開 放 問 題, 透 過 後 設 認 知 的 分 析 方 式, 幫 助 師 培 生 增 進 對 自 身 教 之 認 識 周 哈 里 窗 (Johari Window) 係 由 心 理 家 Joseph Luft 和 Harry Ingham 於 1955 年 提 出, 其 依 據 個 體 對 自 身 的 瞭 解 與 否, 以 及 他 人 對 自 己 的 瞭 解 與 否, 可 將 自 我 35

知 識 區 分 為 四 個 部 份 ( 黃 天 中,1996), 如 圖 3-8 所 示 圖 中 四 個 區 域 代 表 四 種 不 同 層 次 :(1) 開 放 我 (open self): 係 指 自 己 知 道 別 人 也 知 道 的 部 份 屬 於 公 開 性 的 資 訊, 例 如 : 名 字 系 級 興 趣 等 等 (2) 隱 藏 我 (hidden self): 係 指 自 己 知 道, 但 別 人 不 知 道 的 部 份 唯 有 主 動 向 他 人 展 現 或 說 明, 才 能 讓 他 人 更 認 識 自 己 (3) 盲 目 我 (blind self): 係 指 他 人 知 道, 但 自 己 沒 有 覺 察 的 部 份 例 如 : 自 己 沒 察 覺 的 口 頭 禪 習 慣 動 作 等 等, 透 過 他 人 的 意 見 回 饋, 我 們 才 能 更 加 了 解 自 己 (4) 未 知 我 (unknown self): 係 指 自 己 和 別 人 都 不 清 楚 的 部 份, 通 常 代 表 個 體 尚 待 發 掘 的 潛 在 能 力 與 可 能 性 自 己 知 道 自 己 未 知 他 人 知 道 開 放 我 盲 目 我 他 人 未 知 隱 藏 我 未 知 我 圖 3-8 周 哈 里 窗 示 意 圖 周 哈 里 窗 強 調 透 過 自 我 揭 露 與 他 人 回 饋 的 方 式, 縮 小 自 我 認 知 的 私 人 領 域 ( 隱 藏 我 ) 與 自 我 盲 點 ( 盲 目 我 ), 擴 公 眾 領 域 ( 開 放 我 ), 以 增 進 個 體 對 自 我 之 認 識 再 者, 透 過 他 人 對 自 身 的 回 饋, 可 驗 證 他 人 對 自 己 的 看 法 增 進 自 我 覺 知, 藉 此 以 更 客 觀 與 全 面 性 的 角 度 建 個 體 自 我 知 識, 因 此, 周 哈 里 窗 可 作 為 個 人 進 行 自 我 瞭 解 時 所 使 用 之 工 具 依 據 上 述 理 由, 本 研 究 運 用 周 哈 里 窗 於 教 實 務 知 識 反 思 問 卷 中, 內 容 主 要 為 詢 問 師 培 生 對 自 我 教 優 缺 點 的 看 法 與 理 解, 問 卷 以 周 哈 里 窗 之 形 式 設 計, 藉 以 進 一 步 探 討 師 培 生 對 自 我 教 實 務 知 識 的 理 解 來 源 分 別 為 以 下 四 個 向 度 :(1) 開 放 我 : 關 於 自 己 在 數 科 教 的 優 缺 點, 我 知 道 別 人 也 知 道 的 部 分 (2) 36

隱 藏 我 : 關 於 自 己 在 數 科 教 的 優 缺 點, 我 知 道, 但 別 人 不 知 道 或 不 確 定 的 部 分 (3) 盲 目 我 : 關 於 自 己 在 數 科 教 的 優 缺 點, 別 人 知 道, 而 我 不 清 楚 或 不 太 確 定 的 部 分 (4) 未 知 我 : 關 於 自 己 在 數 科 教 的 優 缺 點, 我 和 他 人 都 不 確 定 的 部 分 上 述 之 周 哈 里 窗 式 自 我 教 實 務 知 識 反 思 內 容 屬 質 性 資 料, 研 究 者 將 反 思 內 容 予 以 編 碼, 再 進 行 後 續 之 資 料 分 析 貳 過 程 資 料 一 師 培 生 於 知 識 論 壇 之 活 動 量 化 資 料 本 研 究 使 用 知 識 論 壇 做 為 師 培 生 進 行 想 法 交 流 的 線 上 平 台, 師 培 生 可 於 知 識 論 壇 張 貼 教 案 教 材 習 單 與 其 他 相 關 資 訊, 同 時 亦 可 觀 摩 同 儕 之 教 設 計, 並 能 藉 此 平 台 給 予 對 方 教 意 見 回 饋 為 了 解 該 習 社 群 於 平 台 之 互 動 情 況, 研 究 者 利 用 知 識 論 壇 資 料 庫 的 分 析 工 具 (Analytic Toolkit, ATK), 計 算 師 培 生 整 期 在 知 識 論 壇 進 行 之 活 動 數 量, 包 含 發 表 文 章 數 量 閱 讀 貼 文 數 量, 以 及 與 他 人 文 章 之 連 結 度 等 等, 藉 此 分 析 師 培 生 於 知 識 論 壇 中 的 參 與 情 形 二 同 儕 給 予 教 回 饋 本 研 究 對 象 之 師 培 生 皆 須 進 行 兩 次 試 教 活 動, 在 該 週 試 教 者 教 演 示 完 成 後, 其 他 師 培 生 可 於 知 識 論 壇 給 予 試 教 者 教 回 饋, 以 協 助 試 教 者 以 不 同 觀 點 瞭 解 自 身 教 情 況 師 培 生 回 饋 內 容 屬 質 性 資 料, 研 究 者 將 回 饋 內 容 予 以 編 碼, 再 進 行 後 續 之 資 料 分 析 三 自 我 教 案 設 計 分 析 與 反 思 研 究 對 象 ( 師 培 生 ) 在 完 成 兩 次 試 教 活 動 後, 須 進 行 自 我 教 案 設 計 反 思 活 動, 說 明 教 案 設 計 之 理 念 兩 次 教 設 計 的 改 變, 並 說 明 改 變 原 因 為 何, 最 後, 將 其 反 思 內 容 上 傳 至 知 識 論 壇 研 究 者 由 師 培 生 反 思 教 案 設 計 之 內 容, 探 討 其 在 教 設 計 取 向 上 的 改 變 或 成 長 師 培 生 教 案 設 計 反 思 內 容 屬 質 性 資 料, 研 究 者 將 反 思 內 容 予 以 編 碼, 再 進 行 後 續 之 資 料 分 析 37

參 資 料 分 析 一 教 實 務 知 識 反 思 問 卷 為 瞭 解 師 培 生 透 過 知 識 翻 新 課 程 對 自 身 教 實 務 知 識 是 否 有 成 長 或 改 變, 師 培 生 需 於 期 初 與 期 末 分 別 填 寫 周 哈 里 窗 式 教 知 識 反 思 問 卷, 研 究 者 將 全 體 師 培 生 填 寫 之 問 卷 內 容 進 行 質 性 分 析 與 探 討 由 於 其 為 開 放 式 問 卷, 研 究 者 參 考 Mishra 和 Koehler (2006) 的 TPACK 理 論, 包 含 科 內 容 知 識 教 法 知 識 教 科 技 知 識 科 教 知 識 科 技 科 知 識 科 技 教 知 識, 以 及 科 技 科 教 知 識 TPACK 理 論 強 調 教 師 如 何 將 科 技 媒 體 整 合 於 教 活 動, 藉 以 提 升 教 成 效 之 理 論 架 構, 與 本 研 究 設 計 理 念 相 似, 因 此, 研 究 者 以 TPACK 之 七 項 教 知 識 類 型 作 為 師 培 生 自 我 教 知 識 反 思 內 容 之 編 碼 架 構 並 使 用 李 克 特 (Likert Scale) 四 點 量 表 計 分 方 式, 由 不 符 合 (0 分 ) 至 符 合 (3 分 ) 將 各 項 自 我 教 知 識 編 碼 加 以 評 分, 為 清 楚 說 明 評 分 之 判 斷 標 準, 以 下 以 科 內 容 知 識 為 例, 評 分 標 準 如 下 : 符 合 (3 分 ), 內 容 完 全 符 應 該 編 碼 內 容 重 點, 師 培 生 S7 提 到 : 模 糊 地 帶 的 觀 念 須 準 備 更 確 實 ( 如 圓 柱 圓 錐 有 幾 個 邊, 邊 的 定 義 等 等 ), 清 楚 說 明 自 己 在 數 教 的 單 元 概 念 仍 須 加 強, 因 此 給 予 符 合 之 3 分 部 分 符 合 (2 分 ), 內 容 有 提 及 該 編 碼 重 點, 但 沒 有 太 過 強 調, 例 如 : 邏 輯 推 導 能 力 還 不 錯 (S1) 略 為 符 合 (1 分 ), 作 者 提 及 相 關 之 內 容 較 少, 例 如 : 對 於 將 要 介 紹 的 概 念, 先 以 引 導 式 的 問 題 帶 領 生 思 考 (S6), 此 內 容 較 偏 向 教 法, 但 研 究 者 認 為 該 名 師 培 生 特 別 提 到 介 紹 概 念, 亦 算 略 為 提 及 科 內 容 知 識 之 內 容, 故 給 予 1 分 不 符 合 (0 分 ), 內 容 未 提 及 該 編 碼 重 點 而 為 確 保 研 究 者 歸 類 之 質 性 編 碼 與 編 碼 表 內 容 符 合, 並 確 保 編 碼 內 容 具 有 評 分 者 間 信 度, 待 研 究 者 完 成 編 碼 架 構 和 歸 類 完 畢 後, 本 編 碼 再 經 由 悉 知 知 識 翻 新 教 理 論 的 研 究 夥 伴 進 行 編 碼 歸 類 本 編 碼 表 計 分 方 式 係 屬 次 序 變 項, 因 此 採 用 38

Spearman 相 關 係 數 進 行 評 分 者 間 信 度 之 比 較, 兩 位 評 分 者 之 Spearman 相 關 係 數 為 0.84(p <.001) 編 碼 類 別 說 明 與 評 分 標 準 實 例 詳 見 表 3-2 再 者, 為 瞭 解 知 識 翻 新 課 程 與 教 反 思 活 動 是 否 能 協 助 師 培 生 對 自 我 教 實 務 知 識 的 認 識, 研 究 者 比 較 期 初 與 期 末 師 培 生 填 寫 之 問 卷 內 容, 以 統 計 軟 體 IBM SPSS Statistics 22.0 進 行 量 化 分 析, 並 依 據 本 研 究 樣 本 數 量 (N=9), 使 用 Wilcoxon 符 號 等 級 檢 定 (sign-rank test) 比 較 師 培 生 期 初 與 期 末 的 自 我 教 實 務 知 識 是 否 有 所 差 異 最 後, 為 瞭 解 師 培 生 於 周 哈 里 窗 四 個 向 度 上 之 教 實 務 知 識, 是 否 有 所 差 異, 研 究 者 進 行 重 複 量 數 單 因 子 變 異 數 分 析, 藉 以 進 一 步 探 討 師 培 生 對 自 我 教 實 務 知 識 的 理 解 來 源 表 3-2 師 培 生 教 實 務 知 識 編 碼 類 別 與 說 明 教 實 務 知 識 類 型 科 內 容 知 識 內 容 描 述 任 教 科 目 專 業 能 力, 以 及 悉 知 任 教 科 目 領 域 內 容 編 碼 實 例 分 數 3 分 模 糊 地 帶 的 觀 念 須 準 備 更 確 實 ( 如 圓 柱 圓 錐 有 幾 個 邊, 邊 的 定 義 等 等 ) (S7) 對 高 中 的 數 內 容 熟 悉, 解 題 經 驗 豐 富 (S8) 教 法 知 識 使 用 教 方 法 促 進 生 習, 以 1 分 3 分 能 夠 把 數 教 變 的 不 那 麼 枯 燥 乏 味, 可 以 有 趣 的 呈 現 (S1) 對 於 將 要 介 紹 的 概 念, 先 以 引 導 式 的 問 題 帶 領 生 思 考 (S6) 會 利 用 問 答 的 技 巧, 幫 助 生 思 考 問 題, 進 而 理 解 問 題 (S3) 獨 自 講 授 與 生 互 動 之 間 的 拿 捏 (S4) 及 班 級 經 營 和 課 堂 氣 氛 營 造 等 等 1 分 講 話 咬 字 是 否 清 晰 (S2) 姿 勢 僵 硬, 過 多 的 贅 字 (S2) ( 續 下 頁 ) 39

教 科 技 知 識 泛 指 使 用 各 式 教 科 技 與 媒 體 的 3 分 輔 具 (ppt) 上 的 製 作 (S4) 投 影 幕 等 器 具 設 備 上 的 使 用 (S9) 能 力 與 知 識, 包 含 書 籍 黑 板 1 分 字 體 太 小 (S2) 會 不 自 覺 對 白 板 講 話 (S4) 教 具 投 影 片 影 片 網 路 資 訊 與 電 腦 軟 體 等 等 科 教 知 瞭 解 各 種 教 方 3 分 識 法 與 不 同 課 程 內 科 技 科 知 識 科 技 教 知 識 科 技 科 教 知 識 容 的 搭 配, 能 選 用 合 適 的 方 法 進 行 教 能 有 效 地 將 教 1 分 3 分 媒 介 與 教 內 容 在 講 課 的 過 程 中, 會 將 重 點 作 標 記, 讓 同 可 以 清 楚 知 道 (S3) 讓 課 程 中 的 活 動 或 互 動 遊 戲 同 時 具 有 趣 味 性 又 能 達 到 教 目 標 (S5) 能 夠 把 數 教 變 的 不 那 麼 枯 燥 乏 味, 可 以 有 趣 的 呈 現 (S1) 教 的 口 條 明 顯 較 不 流 利, 常 常 重 複 說 明 同 一 個 東 西 (S7) 以 手 寫 方 式 製 作 講 義, 讓 同 對 課 程 內 容 有 更 多 共 鳴 (S3) 連 結, 使 兩 者 皆 能 發 揮 其 功 效 1 分 黑 板 上 的 重 點 規 劃 和 版 書 的 字 跡 (S9) 瞭 解 如 何 應 用 教 3 分 單 槍 投 影 機 與 黑 板 難 以 結 合 教 ( 題 目 映 在 黑 板 上, 直 接 解 題 ), 甚 至 可 能 相 媒 介 在 不 同 教 互 干 擾 (S7) 方 法 中 ; 選 用 教 媒 介 以 達 教 1 分 易 掌 控 歡 樂 的 氣 氛 以 有 趣 的 教 材 吸 引 生 的 注 意 力 (S9) 策 略 的 能 力 瞭 解 如 何 妥 善 運 3 分 板 書 清 晰 明 瞭 小 適 中, 且 有 所 安 排 規 劃, 讓 同 可 以 清 楚 明 白 (S3) 用 及 搭 配 各 式 教 技 巧 與 媒 介, 1 分 相 較 於 第 一 次 教, 運 用 教 具, 使 整 體 來 進 行 課 程 內 容 課 程 更 真 實 (S7) 的 教 資 料 來 源 : 修 改 自 Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical 40

content knowledge: A framework for integrating technology in teachers knowledge. Teachers College Record.108(6), 1026-1028. 註 : 表 格 中 所 出 現 (S+ 數 字 ) 為 課 程 生 之 編 碼 代 號 二 師 培 生 於 知 識 論 壇 之 活 動 量 化 資 料 分 析 本 研 究 為 瞭 解 師 培 生 於 知 識 論 壇 之 互 動 情 況, 使 用 知 識 論 壇 資 料 庫 分 析 工 具, 計 算 師 培 生 整 期 在 知 識 論 壇 進 行 的 相 關 活 動 數 量, 包 含 發 表 文 章 次 數 閱 讀 貼 文 次 數 回 應 他 人 文 章 次 數, 以 及 與 他 人 文 章 之 連 結 度 等 等, 藉 此 分 析 研 究 對 象 於 知 識 論 壇 中 的 參 與 和 互 動 情 形 再 者, 本 研 究 為 瞭 解 師 培 生 期 前 後 期 於 知 識 論 壇 參 與 討 論 的 狀 況 是 否 有 所 差 異, 使 用 Wilcoxon 符 號 等 級 檢 定 進 行 期 前 後 期 之 量 化 數 據 比 較 三 師 培 生 回 饋 品 質 分 析 為 瞭 解 知 識 翻 新 教 課 程 是 否 能 協 助 師 培 生 增 進 對 自 我 及 同 儕 之 教 品 質 的 瞭 解 和 評 論 能 力, 本 研 究 依 據 生 於 知 識 論 壇 給 予 教 回 饋 之 文 章 內 容 進 行 回 饋 品 質 的 歸 類 與 分 析 品 質 編 碼 架 構 參 考 Cheng 與 Hou(2013), 以 及 Tsai 與 Liang(2009) 的 同 儕 回 饋 (peer feedback) 架 構, 建 構 符 合 參 與 本 研 究 師 培 生 實 際 回 應 內 容 之 編 碼 類 別, 其 中 包 含 三 類 型, 總 計 八 種 類 別, 分 別 敘 述 說 明 如 下 :(1) 讚 美 支 持 : 簡 單 表 達 對 教 者 表 現 的 認 同 與 否, 例 如 : 教 很 活 潑 很 棒 喔 (S6) (2) 情 緒 表 達 : 單 純 表 達 自 己 的 感 受, 例 如 : 老 師 人 好 好 的 感 覺, 上 課 氣 氛 很 愉 快 (S6) (3) 認 可 : 明 確 指 出 對 教 者 表 現 項 目 的 認 同 與 否, 但 沒 有 解 釋 原 因 或 提 出 認 可 與 否 的 理 由, 例 如 : 口 條 清 晰, 演 練 的 題 型 由 簡 入 繁, 有 條 理 (S8) (4) 建 議 : 具 體 提 出 自 己 認 為 較 好 的 做 法, 但 卻 沒 41

有 明 確 說 明 原 因, 例 如 : 如 果 是 我, 我 會 把 機 率 的 基 本 定 義 再 清 楚 的 呈 現 講 解 一 次 (S1) (5) 提 問 : 提 出 問 題 或 個 人 的 質 疑, 例 如 : 猜 拳 遊 戲 很 有 趣, 但 如 果 換 至 班 該 如 何 調 整 遊 戲 規 則?(S4) (6) 評 價 : 詳 細 評 價 教 者 表 現 的 優 缺, 包 含 解 釋 原 因 理 由, 或 說 明 此 做 法 造 成 的 效 果 為 何, 例 如 : 有 適 當 的 運 用 同 組 內 的 鷹 架 理 論 很 棒, 這 樣 可 以 以 互 相 幫 助 的 方 式 來 達 成 全 贏 的 教 (S2) (7) 綜 合 看 法 : 提 出 改 良 後 的 做 法, 舉 例 說 明 較 佳 的 做 法 詳 細 解 釋 原 因 或 理 由, 或 說 明 此 做 法 會 造 成 的 效 果 為 何, 例 如 : 證 明 時, 可 以 將 全 等 的 三 角 形 畫 出 來, 或 標 記 出 來, 讓 同 更 容 易 理 解, 否 則, 都 使 用 同 一 個 圖 形, 若 是 同 不 小 心 分 心, 可 能 就 不 知 道 老 師 在 上 哪 裡 了 (S3) (8) 挑 戰 觀 點 : 提 出 自 己 也 不 太 確 定 是 否 可 行 的 其 他 做 法, 與 對 方 討 論 或 供 對 方 參 考, 例 如 : 得 分 競 賽 的 形 式 於 演 示 後 的 課 堂 討 論 中, 似 乎 有 蠻 的 討 論 空 間, 是 否 能 有 較 軟 的 形 式 進 行 互 動 式 教, 供 家 多 多 構 思 及 再 試 驗 (S7) 其 中 讚 美 支 持 和 情 緒 表 達 類 別 在 回 應 內 容 上 皆 為 情 感 支 持 性 質, 回 饋 內 容 較 為 簡 單, 且 對 回 饋 對 象 較 無 實 質 上 幫 助, 屬 較 低 階 之 回 饋 類 型, 因 此, 研 究 者 將 此 兩 類 別 歸 為 情 感 型 回 饋 (affective feedback) 而 認 可 建 議 與 提 問 三 種 類 別, 有 清 楚 告 知 對 方 具 體 表 現 優 劣, 但 卻 未 深 入 說 明 原 因 或 加 以 解 釋, 屬 於 中 階 回 饋 類 型, 研 究 者 將 此 三 類 別 歸 為 認 知 型 回 饋 (cognitive feedback) 最 後, 評 價 綜 合 看 法 與 挑 戰 觀 點 以 詳 細 說 明 解 釋 理 由 等 方 式, 給 予 對 方 較 完 整 的 回 饋 內 容, 協 助 其 發 展 更 宏 觀 更 多 面 向 或 更 深 入 探 討 教 的 可 能 性, 屬 較 高 層 次 的 回 饋 類 型, 研 究 者 將 此 三 類 別 歸 為 後 設 認 知 型 回 饋 (metacognitive feedback) 而 為 確 保 研 究 者 歸 類 之 質 性 編 碼 與 編 碼 表 內 容 符 合, 並 確 保 編 碼 內 容 具 有 評 分 者 間 信 度, 編 碼 內 容 同 時 由 悉 知 知 識 翻 新 教 理 論 的 研 究 夥 伴, 進 行 編 碼 歸 類 再 者, 本 編 碼 表 計 分 方 式 係 屬 類 別 變 項, 因 此 採 用 Kappa 一 致 性 係 數 進 行 評 分 者 間 信 度 之 比 較, 兩 位 評 分 者 之 Kappa 一 致 性 係 數 為 0.69(p <.001) 師 培 生 回 饋 品 質 編 碼 類 別 與 說 明 請 見 表 3-3 42

最 後, 為 瞭 解 師 培 生 教 回 饋 品 質 是 否 有 所 改 變, 研 究 者 比 較 每 位 師 培 生 兩 次 試 教 回 饋 類 別, 並 使 用 Wilcoxon 符 號 等 級 檢 定 分 析 師 培 生 前 後 期 回 饋 品 質 是 否 有 所 差 異 表 3-3 師 培 生 回 饋 品 質 編 碼 類 別 說 明 與 舉 例 回 饋 品 質 類 型 內 容 描 述 舉 例 情 感 型 讚 美 支 持 很 好 台 風 很 穩 整 體 很 簡 單 表 達 對 教 者 表 現 課 前 準 備 十 分 充 足, 非 常 認 真 的 認 同 與 否, 例 如 : 教 的 (S4) 情 緒 表 達 有 趣 很 用 心 單 純 表 達 自 己 的 感 受, 例 如 : 我 很 喜 歡 這 個 活 動 我 不 太 喜 歡 這 個 遊 戲 教 很 活 潑 很 棒 喔 (S6) 不 知 為 何, 站 在 台 上 有 讓 人 敬 畏 的 感 覺, 笑 笑 的, 但 感 覺 又 不 致 於 讓 生 爬 到 頭 上 (S4) 認 知 型 認 可 老 師 人 好 好 的 感 覺, 上 課 氣 氛 很 愉 快 (S6) 明 確 指 出 對 教 者 表 現 口 條 清 晰, 演 練 的 題 型 由 簡 入 項 目 的 認 同 與 否, 但 沒 有 解 釋 原 因 或 提 出 認 可 與 否 的 理 由 例 如 : 我 覺 得 你 以 習 單 搭 配 單 元 內 容 的 教 方 式 很 好 課 程 內 容 太 多 太 緊 湊 繁, 有 條 理 (S8) 剛 開 始 我 應 該 也 是 會 和 你 一 樣 用 遊 戲 來 引 起 生 動 機, 這 真 得 是 一 個 非 常 好 的 方 法 (S9) 具 體 提 出 自 己 認 為 較 好 如 果 是 我, 我 會 把 機 率 的 基 本 建 議 的 做 法, 但 卻 沒 有 明 確 說 定 義 再 清 楚 的 呈 現 講 解 一 次 明 原 因, 例 如 : 不 一 定 都 (S1) 要 老 師 說, 可 以 改 採 讓 生 上 台 講 解 的 方 式 請 同 練 習 如 何 畫 銳 角 鈍 角 時, 可 以 下 場 巡 視 生 的 狀 況 (S5) 提 出 問 題 或 個 人 的 質 一 開 始 用 的 軟 體 真 讓 我 開 眼 提 問 疑, 例 如 : 這 樣 的 教 活 界, 但 上 面 的 符 號 標 示 可 以 調 動 適 合 班 級 ( 約 30 人 ) 一 點 嗎?(S4) 的 生 嗎? ( 續 下 頁 ) 43

後 設 認 知 型 評 價 綜 合 看 法 挑 戰 觀 點 猜 拳 遊 戲 很 有 趣, 但 如 果 換 至 班 該 如 何 調 整 遊 戲 規 則? (S4) 詳 細 評 價 教 者 表 現 的 有 適 當 的 運 用 同 組 內 的 鷹 架 理 優 缺, 包 含 解 釋 原 因 理 論 很 棒, 這 樣 可 以 以 互 相 幫 助 由, 或 說 明 此 做 法 造 成 的 的 方 式 來 達 成 全 贏 的 教 (S2) 效 果 為 何 例 如 : 你 的 版 書 規 畫 相 當 清 楚 有 條 用 心 準 備 教 演 示 如 教 具 ( 演 示 理, 可 以 讓 生 清 楚 瞭 解 海 報 ) 及 習 單, 以 及 若 無 圓 規 本 單 元 的 架 構 和 重 點, 我 時 可 用 新 方 法 找 出 角 平 分 線 的 覺 得 很 好 新 方 法 (S7) 提 出 改 良 後 的 做 法, 舉 例 證 明 時, 可 以 將 全 等 的 三 角 形 說 明 較 佳 的 做 法 詳 細 解 釋 原 因 或 理 由, 或 說 明 此 做 法 會 造 成 的 效 果 為 何 例 如 : 在 教 師 講 述 過 程 中 可 以 適 時 提 問, 讓 生 有 思 考 與 發 表 的 機 畫 出 來, 或 標 記 出 來, 讓 同 更 容 易 理 解, 否 則, 都 使 用 同 一 個 圖 形, 若 是 同 不 小 心 分 心, 可 能 就 不 知 道 老 師 在 上 哪 裡 了 (S3) 會, 增 加 習 動 機 可 使 其 生 會 很 想 繼 續 玩 摺 重 心 的 遊 更 投 入 課 程 中 戲, 因 而 沒 有 把 注 意 力 拉 回 到 提 出 自 己 也 不 太 確 定 是 老 師 身 上 也 許 可 以 透 過 一 些 小 小 的 動 作 來 避 免 這 種 情 形, 例 如 說 在 紙 上 寫 名 字 收 回 給 老 師, 順 便 可 以 幫 助 老 師 了 解 家 上 課 的 情 況 (S6) 得 分 競 賽 的 形 式 於 演 示 後 的 課 否 可 行 的 其 他 做 法, 與 對 堂 討 論 中, 似 乎 有 蠻 的 討 論 方 討 論 或 供 對 方 參 考 空 間, 是 否 能 有 較 軟 的 形 式 進 例 如 : 如 果 把 生 練 習 習 行 互 動 式 教, 供 家 多 多 構 題 的 時 間 改 成 用 小 組 競 思 及 再 試 驗 (S7) 賽, 讓 各 組 派 同 上 台 寫 題 目 的 做 法, 會 不 會 讓 同 中 間 有 一 度 提 到 外 心 的 概 念, 能 更 願 意 練 習 寫 題 有 可 能 是 我 閃 神, 所 以 有 點 搞 目, 也 讓 課 堂 活 動 更 加 活 不 清 楚 插 入 這 段 的 用 意, 是 想 潑? 要 比 較 內 心 跟 外 心 的 異 同 嗎? 課 程 的 安 排 順 序 是 有 可 以 討 論 的 空 間! 真 讓 我 一 度 產 生 混 亂 XD(S4) 44

資 料 來 源 : 修 改 自 以 下 兩 篇 文 獻 : 1. Cheng, K. H., & Hou, H. T. (2013). Exploring students behavioural patterns during online peer assessment from the affective, cognitive, and metacognitive perspectives: a progressive sequential analysis. Technology, Pedagogy and Education. Advance online publication, p.6. 2. Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2009). The development of science activities via on-line peer assessment: The role of scientific epistemological views. Instructional Science, 37(3), p.300-301. 註 : 表 格 中 所 出 現 (S+ 數 字 ) 為 課 程 生 之 編 碼 代 號 四 教 案 設 計 反 思 取 向 知 識 翻 新 教 強 調 想 法 與 知 識 演 進, 是 習 社 群 成 員 共 同 參 與 的 協 作 習 過 程, 再 者, 知 識 並 非 權 威 式 教 條, 透 過 成 員 彼 此 討 論 交 流, 深 度 探 討 習 內 容, 進 而 發 展 與 翻 新 知 識 本 研 究 透 過 知 識 翻 新 的 原 則 導 向 教, 期 望 師 培 生 能 跳 脫 傳 統 教 條 式 常 規 化 的 腳 本 式 教 (scripted teaching), 朝 向 更 彈 性 且 多 元 的 教 方 法 研 究 者 由 師 培 生 分 析 兩 次 教 案 設 計 反 思 之 內 容, 探 討 其 教 理 念 和 教 方 法 之 改 變 或 成 長, 並 參 考 Sawyer(2004) 對 創 意 教 (creative teaching) 設 計 取 向 的 描 述, 其 強 調 教 應 是 教 師 與 生 的 協 作 討 論 (collaborative discussion), 教 著 重 於 課 程 設 計 的 創 意 課 程 規 劃 的 彈 性 (adaptive teaching) 教 師 與 生 良 好 互 動 協 作 習 (collaborative learning) 等 重 點, 符 合 知 識 翻 新 原 則, 強 調 習 社 群 共 同 參 與 習 活 動 之 概 念, 且 Sawyer 對 教 師 教 方 式 與 態 度 的 論 述, 亦 與 本 研 究 教 設 計 著 重 教 反 思, 以 及 教 是 持 續 改 進 的 過 程 之 觀 點 相 符, 因 此, 採 用 其 教 設 計 中 的 兩 重 點 : 彈 性 教 (adaptive teaching) 和 協 作 習 (collaborative learning) 作 為 本 研 究 之 編 碼 架 構, 藉 以 瞭 解 師 培 生 經 過 知 識 翻 新 教 課 程 後, 是 否 能 突 破 傳 統 講 授 式 教 法, 表 現 出 更 具 協 作 習 教 彈 性 的 課 程 設 計 與 教 思 考 模 式 45

本 研 究 使 用 李 克 特 五 點 量 表 計 分 方 式, 以 彈 性 教 和 協 作 習 兩 編 碼 類 別, 將 師 培 生 的 教 案 設 計 反 思 內 容 進 行 編 碼, 由 非 常 不 符 合 (1 分 ) 至 非 常 符 合 (5 分 ), 將 教 案 設 計 反 思 編 碼 加 以 評 分 在 彈 性 教 的 部 分, 本 研 究 參 考 Sawyer(2004) 的 描 述, 將 其 定 義 為 : 課 程 設 計 可 不 斷 修 改 創 新, 並 無 所 謂 最 好 或 唯 一 標 準 的 教 方 式 並 且 教 是 種 即 興 的 創 造 歷 程, 教 不 需 完 全 遵 照 既 定 的 腳 本 進 行, 需 要 因 應 班 級 狀 況 而 調 整 教 步 調 內 容 與 深 度, 教 師 的 教 目 標 應 訂 於 讓 生 有 所 獲 得, 而 非 只 是 單 純 教 完 既 定 進 度 的 制 式 流 程 反 之, 若 教 師 認 為 教 要 完 全 依 照 事 前 的 教 案 按 表 操 課, 以 如 同 表 演 既 定 劇 本 內 容 的 腳 本 式 教 模 式, 則 屬 於 彈 性 教 編 碼 的 最 低 分 而 在 協 作 習 的 部 分, 本 研 究 將 其 定 義 為 : 課 程 係 由 教 師 與 生 共 同 參 與, 並 非 生 坐 在 台 下 看 教 師 表 演 之 習 模 式 強 調 師 生 互 動 生 間 互 相 討 論 習 ( 生 中 心 教 ), 且 成 員 互 動 有 別 於 傳 統 分 工 式 的 合 作 習, 而 是 透 過 彼 此 的 討 論 與 理 解 來 產 生 互 動 與 激 盪, 藉 此 以 共 構 社 群 的 集 體 知 識 ; 反 之, 在 課 程 中, 過 於 強 調 教 師 中 心 的 教 方 式, 例 如 講 授 式 教 權 威 地 與 生 進 行 單 向 式 問 答, 則 屬 於 協 作 習 編 碼 的 最 低 分 為 清 楚 說 明 編 碼 評 分 之 判 斷 標 準, 以 下 以 彈 性 教 為 例, 描 述 研 究 者 的 評 分 標 準 與 介 紹 實 例 非 常 符 合 (5 分 ), 內 容 完 全 符 合 該 編 碼 內 容 重 點, 例 如, 師 培 生 S5 於 教 反 思 中 提 及 : 在 第 二 次 試 教 時, 我 改 採 無 標 準 答 案 的 上 課 模 式, 將 課 程 的 主 角 轉 移 至 習 者 身 上, 並 融 入 小 組 討 論 活 動 及 分 享 時 間, 讓 班 上 同 更 投 入 於 課 程 中, 而 教 師 則 是 不 斷 在 各 組 巡 迴, 以 確 切 掌 握 各 組 的 討 論 情 況 與 進 度, 並 適 時 給 予 建 議 或 回 答 相 關 問 題 該 名 師 培 生 提 到 第 二 次 的 教 重 點 在 於 瞭 解 生 習 狀 態 並 適 時 給 予 協 助, 符 應 本 項 編 碼 定 義, 因 此 給 予 第 二 次 教 設 計 的 分 數 為 非 常 符 合 之 5 分 符 合 (4 分 ), 內 容 有 提 及 該 編 碼 重 點, 但 沒 有 太 過 強 調, 例 如, 師 培 生 S6 反 思 自 己 兩 次 教 設 計 的 差 別 時, 提 到 : 我 原 本 在 設 計 第 一 次 教 案 的 時 候 有 想 到 某 個 概 念 可 能 比 較 難 理 解, 所 以 要 講 兩 次, 而 且 試 教 的 時 候 也 確 實 這 麼 做 了, 但 也 正 因 為 如 此, 我 自 己 在 看 影 片 的 時 候, 會 有 點 覺 得 這 樣 好 像 一 個 按 照 46

劇 本 演 出 的 演 員, 一 切 都 進 行 的 有 些 理 所 當 然 第 二 次 試 教 的 時 候, 有 同 問 了 我 原 先 沒 有 想 到 的 問 題, 讓 我 覺 得 像 這 樣 真 正 了 解 生 需 求 比 自 己 預 測 生 需 求 更 重 要 師 培 生 S6 提 到 第 二 次 教 情 況, 使 其 反 思 到 實 際 瞭 解 生 需 求 的 重 要 性, 因 此 給 予 其 分 數 為 符 合 之 4 分 ; 而 在 其 第 一 次 教 的 部 分, 過 於 拘 泥 於 原 先 教 案 之 規 劃, 因 此 給 予 非 常 不 符 合 之 1 分 不 確 定 (3 分 ), 不 確 定 作 者 提 及 之 內 容 是 否 符 合 該 編 碼, 例 如 : 兩 次 的 試 教 過 程 中, 進 行 到 活 動 的 部 分 時, 都 出 現 了 一 些 問 題, 像 是 人 數 沒 有 配 對 好, 遊 戲 設 計 有 缺 陷 等 等, 這 些 問 題 的 出 現 都 代 表 我 的 教 案 還 不 夠 完 整, 整 個 架 構 也 不 夠 縝 密 (S1), 此 內 容 較 偏 向 教 案 設 計 與 規 劃 是 否 得 宜 妥 善, 故 給 予 其 3 分 不 符 合 (2 分 ), 內 容 不 符 合 該 編 碼 重 點, 例 如 : 第 二 次 試 教 在 順 序 上 是 先 用 Geogebra 呈 現 所 要 講 解 的 觀 念 圓 周 角 的 度 數 等 於 其 所 對 弧 度 數 的 一 半 對 此 概 念 有 所 體 會 跟 感 覺 就 等 於 已 經 證 明 了 一 半, 接 著 再 講 解 正 式 的 證 明, 然 後 再 演 練 此 概 念, 不 過 因 為 時 間 關 係, 生 課 內 演 練 的 部 分 只 好 取 消 了, 所 以 這 一 次 師 生 互 動 上 比 較 少 (S8) 師 培 生 S8 提 到 第 二 次 教 情 況, 依 照 原 先 教 設 計 順 序 教, 但 卻 未 注 意 教 時 間 之 掌 控, 因 此, 將 後 半 部 分 課 程 取 消 研 究 者 認 為 該 名 師 培 生 未 能 因 應 實 際 上 課 情 況, 彈 性 調 整 課 程 內 容 與 步 調, 故, 給 予 其 分 數 為 不 符 合 之 2 分 為 確 保 編 碼 內 容 具 有 評 分 者 間 信 度, 待 研 究 者 完 成 編 碼 架 構 和 歸 類 完 畢 後, 本 編 碼 再 經 由 悉 知 知 識 翻 新 教 理 論 的 研 究 夥 伴 進 行 編 碼 歸 類 由 於 本 編 碼 表 計 分 方 式 屬 次 序 變 項, 因 此 採 用 Spearman 相 關 係 數 進 行 評 分 者 間 信 度 之 比 較, 兩 位 評 分 者 之 Spearman 相 關 係 數 為 0.77(p <.001) 編 碼 說 明 見 表 3-4 最 後, 為 瞭 解 師 培 生 教 案 設 計 上 的 改 變 與 成 長, 本 研 究 比 較 每 位 師 培 生 前 後 兩 次 教 案 設 計 的 反 思 內 容, 並 使 用 Wilcoxon 符 號 等 級 檢 定 分 析 師 培 生 兩 次 教 案 設 計 反 思 取 向 是 否 有 所 差 異 47

表 3-4 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 編 碼 類 別 與 說 明 教 案 設 計 內 容 描 述 編 碼 舉 例 反 思 取 向 分 數 彈 性 教 課 程 設 計 可 不 斷 修 改 5 分 創 新 沒 有 所 謂 最 好 的 教 方 式 教 是 種 即 興 的 創 造 歷 程, 教 不 需 完 全 遵 照 既 定 的 腳 本 進 行, 遇 到 特 殊 事 件 時, 可 因 應 班 級 狀 況 而 調 整 教 步 調 內 容 與 深 度, 教 目 標 在 希 望 生 有 所 獲 得, 而 非 只 是 單 純 教 完 既 定 進 度 1 分 在 第 二 次 試 教 時, 我 改 採 無 標 準 答 案 的 上 課 模 式, 將 課 程 的 主 角 轉 移 至 習 者 身 上, 並 融 入 小 組 討 論 活 動 及 分 享 時 間, 讓 班 上 同 更 投 入 於 課 程 中, 而 教 師 則 是 不 斷 在 各 組 巡 迴, 以 確 切 掌 握 各 組 的 討 論 情 況 與 進 度, 並 適 時 給 予 建 議 或 回 答 相 關 問 題 (S5) 第 二 次 教 則 屬 引 起 動 機 階 段, 內 容 為 複 習 小 高 年 級 即 已 教 過 的 柱 體 錐 體 概 念, 並 以 建 構 式 教 方 式 進 行, 前 述 提 及 建 構 的 概 念 來 自 於 生 構 築 知 識 系 統 的 角 色 比 重 增, 生 的 發 現 與 教 師 的 引 導 是 主 要 的 關 鍵 (S7) 我 原 本 在 設 計 第 一 次 教 案 的 時 候 有 想 到 某 個 概 念 可 能 比 較 難 理 解, 所 以 要 講 兩 次, 而 且 試 教 的 時 候 也 確 實 這 麼 做 了, 但 也 正 因 為 如 此, 我 自 己 在 看 影 片 的 時 候, 會 有 點 覺 得 這 樣 好 像 一 個 按 照 劇 本 演 出 的 演 員, 一 切 都 進 行 的 有 些 理 所 當 然 (S6) 原 本 我 的 教 法 是 利 用 活 潑 的 投 影 片 以 及 動 畫, 來 引 起 生 興 趣! 但 是 這 種 做 法 會 讓 生 比 較 沒 有 時 間 去 討 論, 也 會 有 點 趕, 因 為 投 影 片 會 想 要 通 通 都 上 完, 節 奏 會 蠻 緊 湊 的! (S9) ( 續 下 頁 ) 48

協 作 習 課 程 是 由 教 師 與 生 共 同 參 與, 而 非 生 看 教 師 表 演, 強 調 師 生 互 動 生 間 互 相 討 論 習 ( 生 中 心 教 ), 成 員 互 動 有 別 於 傳 統 的 分 工 合 作, 而 是 透 過 彼 此 的 5 分 第 一 次 主 要 是 用 講 授 的 方 式, 但 發 現 光 用 講 的 生 不 易 體 會, 所 以 第 二 次 改 以 生 為 主 軸 的 教 方 式, 也 就 是 讓 生 能 自 己 討 論 互 助, 並 懂 得 為 他 人 做 講 解 (S4) 在 第 二 次 試 教 時, 改 採 小 組 討 論 的 方 式, 一 起 複 習 上 一 堂 課 教 過 的 內 容, 讓 生 有 比 較 多 的 時 間 吸 收 以 及 發 問 (S9) 討 論 與 理 解 來 產 生 互 動 1 分 第 一 次 時, 整 堂 課 幾 乎 都 是 我 一 個 與 激 盪 人 在 講 話, 雖 然 有 時 候 會 問 同 們 問 題, 但 其 實 最 主 要 是 要 吸 引 他 們 的 注 意, 也 沒 有 等 他 們 回 答, 所 以 可 以 說 是 完 全 沒 有 和 生 互 動, 甚 至 連 眼 神 都 忘 了 要 環 視 所 有 同 (S3) 第 一 次 試 教 是 屬 較 傳 統 授 課 方 式, 以 教 師 為 中 心 教 重 點 在 算 式 運 算, 給 予 生 練 習 的 機 會 不 多 ( 只 是 抽 點 幾 位 生 上 台 ) (S5) 資 料 來 源 : 修 改 自 Sawyer, R. K. (2004). Creative teaching: Collaborative discussion as disciplined improvisation. Educational Researcher, 33(2), 12-20. 註 : 表 格 中 所 出 現 (S+ 數 字 ) 為 課 程 生 之 編 碼 代 號 49

第 四 章 研 究 結 果 第 一 節 師 培 生 教 實 務 知 識 之 改 變 壹 師 培 生 教 實 務 知 識 反 思 問 卷 前 後 測 結 果 分 析 為 瞭 解 知 識 翻 新 課 程 是 否 能 協 助 師 培 生 反 思 自 我 教, 增 進 對 其 自 我 教 實 務 知 識 的 瞭 解, 本 研 究 分 別 統 計 問 卷 前 後 測 各 知 識 類 型 得 分, 結 果 如 圖 4-1 研 究 結 果 發 現, 期 初 師 培 生 的 自 我 教 實 務 知 識, 以 教 法 知 識 為 主, 第 二 類 型 則 是 科 內 容 知 識, 其 餘 類 型 知 識 皆 屬 低 分, 顯 示 師 培 生 期 初 對 自 我 教 的 認 識, 主 要 集 中 在 部 份 教 實 務 知 識 類 別 上 分 析 問 卷 前 後 測 分 數 結 果, 研 究 者 認 為, 本 研 究 對 象 皆 為 三 以 上 之 師 培 生, 先 前 已 先 修 習 基 礎 師 資 培 育 課 程, 例 如 : 教 原 理 教 育 概 論 等 課 程, 或 已 有 相 關 教 經 驗, 例 如 : 在 過 往 師 培 課 程 中 的 試 教 活 動 擔 任 家 教 等 等, 這 些 與 教 相 關 的 經 驗 皆 能 幫 助 師 培 生 瞭 解 自 身 在 教 方 法 上 的 優 缺 點 然 而, 針 對 期 初 自 我 教 實 務 知 識 問 卷 的 結 果, 亦 可 得 知, 師 培 生 在 科 內 容 教 科 技, 以 及 其 他 綜 合 類 別 知 識 上, 均 沒 有 明 確 的 描 述, 顯 示 師 培 生 對 自 身 教 實 務 知 識 的 瞭 解 較 為 片 面 不 具 全 面 性 3 李 克 特 量 表 分 數 2 1 前 測 後 測 0 CK PK TK PCK TCK TPK TPCK 教 實 務 知 識 類 型 圖 4-1 師 培 生 教 實 務 知 識 問 卷 前 後 測 分 數 長 條 圖 50

再 者, 研 究 者 比 較 師 培 生 期 初 與 期 末 教 實 務 知 識 反 思 問 卷 的 內 容, 藉 以 瞭 解 經 過 一 期 的 知 識 翻 新 課 程, 師 培 生 對 自 我 教 實 務 知 識 之 認 識 是 否 有 所 改 變 或 成 長 研 究 者 進 行 Wilcoxon 符 號 等 級 檢 定, 結 果 如 表 4-1 由 結 果 可 知, 師 培 生 於 期 末 提 及 之 自 我 教 實 務 知 識 類 型 變 廣, 反 思 數 量 亦 有 所 增 加, 其 中, 又 以 科 內 容 知 識 (Z= 2.08,p <.05) 教 法 知 識 (Z= 2.38,p <.05) 和 教 科 技 知 識 (Z= 2.12,p <.05) 三 種 類 別 分 數 有 顯 著 增 加 研 究 者 進 一 步 以 Cohen s d 分 析 前 後 測 差 異 之 效 果 量 (effect size), 其 結 果 顯 示, 科 內 容 知 識 (d =1.20) 教 法 知 識 (d = 1.42) 教 科 技 知 識 (d = 1.42) 的 前 後 測 差 異 具 有 極 的 效 果 量 此 三 項 教 實 務 知 識 類 型 的 增 加 與 本 研 究 知 識 翻 新 課 程 有 關, 本 研 究 鼓 勵 師 培 生 嘗 試 使 用 各 式 教 法 教 科 技 於 課 程 中, 增 加 師 培 生 應 用 各 式 媒 介 於 教 的 經 驗, 並 發 掘 與 認 識 自 身 的 教 能 力 其 結 果 顯 示, 透 過 本 研 究 知 識 翻 新 課 程, 有 助 師 培 生 更 加 了 解 自 己 的 教 實 務 知 識 在 科 教 知 識 科 技 科 知 識 科 技 教 知 識 科 技 科 教 知 識 等, 由 基 礎 知 識 組 合 而 成 的 四 類 教 綜 合 知 識, 其 反 思 數 量 在 期 末 亦 有 增 加, 但 皆 未 達 顯 著 水 準 ; 然 而, 透 過 效 果 量 分 析 結 果 可 知, 科 教 知 識 (d = 0.89) 科 技 教 知 識 (d = 0.93) 的 前 後 測 差 異 仍 有 高 度 效 果 量 (d >.8), 而 科 技 科 知 識 (d = 0.45) 科 技 科 教 知 識 (d = 0.23) 的 前 後 測 差 異 亦 有 小 到 中 等 的 效 果 量 (.5 >d >.2) 因 此, 研 究 者 分 析 四 類 教 綜 合 知 識 前 後 測 改 變 未 達 顯 著 水 準, 可 能 原 因 之 一 在 於, 本 研 究 樣 本 人 數 較 少 (N=9), 故 在 統 計 分 析 結 果 上, 較 不 易 顯 示 前 後 測 的 改 變 差 異 此 外, 研 究 者 分 析 另 一 可 能 原 因 則 在 於, 師 培 生 綜 合 實 務 知 識 的 養 成 與 展 現, 需 要 更 多 的 教 經 驗 或 反 思 能 力 作 為 輔 助, 本 研 究 時 間 僅 實 施 一 期, 無 法 持 續 鼓 勵 師 培 生 使 用 各 種 教 反 思 策 略, 與 提 供 其 更 多 教 實 踐 的 機 會, 因 此, 師 培 生 在 反 思 自 我 綜 合 實 務 知 識 上, 雖 有 成 長, 但 成 長 幅 度 較 小 51

表 4-1 師 培 生 前 後 測 教 實 務 知 識 類 型 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 摘 要 表 (N=9) 教 實 務 知 識 類 型 前 測 M (SD) 後 測 M (SD) Z 值 效 果 量 (d) 科 內 容 知 識 (CK) 1.00(0.53) 1.78(0.75) 2.08* 1.20 教 法 知 識 (PK) 2.17(0.52) 2.75(0.25) 2.38* 1.42 教 科 技 知 識 (TK) 0.06(0.17) 0.97(0.89) 2.12* 1.42 科 教 知 識 (PCK) 0.58(0.45) 1.14(0.77) 1.79 0.89 科 技 科 知 識 (TCK) 0(0) 0.08(0.25) 1.00 0.45 科 技 教 知 識 (TPK) 0(0) 0.36(0.55) 1.63 0.93 科 技 科 教 知 識 (TPACK) 0.08(0.25) 0.14(0.28) 0.27 0.23 *p <.05 貳 師 培 生 教 實 務 知 識 類 型 與 周 哈 里 窗 之 綜 合 分 析 透 過 前 述 統 計 分 析, 研 究 者 發 現 師 培 生 反 思 教 實 務 知 識 類 型, 在 前 後 測 上 有 差 異 為 深 入 探 討 師 培 生 自 我 教 實 務 知 識 類 型 成 長 之 內 涵, 因 此, 研 究 者 進 一 步 比 較 師 培 生 教 實 務 知 識 類 型 於 周 哈 里 窗 各 向 度 前 後 測 得 分 首 先, 由 前 述 之 問 卷 前 後 測 比 較 得 知, 師 培 生 自 我 教 實 務 知 識 類 型 有 顯 著 改 變 者 為 科 內 容 知 識 教 法 知 識 和 教 科 技 知 識 三 種 類 別, 因 此, 研 究 者 就 此 三 種 類 型 進 行 周 哈 里 窗 之 前 後 測 比 較, 並 以 Wilcoxon 符 號 等 級 檢 定 進 行 分 析, 結 果 如 表 4-2 所 示 由 檢 定 結 果 可 知, 科 內 容 知 識 於 盲 目 我 向 度 (Z= 2.27,p <.05), 教 法 知 識 於 未 知 我 向 度 (Z= 2.07,p <.05), 教 科 技 知 識 於 開 放 我 向 度 (Z= 2.33, p <.05) 等 三 類 別 有 顯 著 差 異 再 者, 研 究 者 以 Cohen s d 分 析 前 後 測 差 異 之 效 果 量 (effect size), 由 結 果 可 知, 科 內 容 知 識 於 盲 目 我 向 度 (d =1.18) 教 法 知 識 於 未 知 我 向 度 (d = 1.27) 教 科 技 知 識 於 開 放 我 向 度 (d = 1.84) 的 前 後 測 差 異 具 有 極 的 效 果 量 而 其 他 部 分 亦 皆 高 於 低 度 效 果 量 (d >.2), 顯 示, 整 體 而 言, 師 培 生 於 後 測 反 思 自 我 教 實 務 知 識 之 各 向 度 周 哈 里 窗 上 皆 有 所 成 長, 僅 成 長 幅 度 較 不 一 致 52

以 下 研 究 者 分 別 探 究 各 教 實 務 知 識 類 型 成 長 之 可 能 原 因 : 一 在 科 內 容 知 識 方 面, 期 初 較 集 中 於 開 放 我 與 隱 藏 我, 而 後 在 盲 目 我 向 度 有 顯 著 增 加, 研 究 者 認 為, 原 因 與 本 研 究 課 程 安 排 師 培 生 進 行 兩 次 試 教 活 動 有 關, 透 過 實 際 的 教 實 踐 活 動, 師 培 生 除 了 可 更 清 楚 自 身 在 教 科 目 內 容 知 識 的 準 備 是 否 足 夠, 同 時, 同 儕 參 與 試 教 者 的 教 過 程, 亦 能 就 其 各 自 對 科 內 容 的 專 業, 來 檢 視 試 教 之 師 培 生 在 科 內 容 知 識 的 理 解 有 無 錯 誤 之 處, 由 不 同 角 度 幫 助 師 培 生, 增 進 對 自 我 科 內 容 知 識 的 認 識 第 二 在 教 法 知 識 方 面, 師 培 生 於 未 知 我 向 度 顯 著 增 加, 研 究 者 認 為 其 結 果 顯 示, 師 培 生 在 經 過 知 識 翻 新 課 程 後, 發 掘 了 更 多 可 能 的 教 法, 並 對 教 活 動 設 計 有 更 多 的 想 像 最 後, 在 教 科 技 知 識 方 面, 在 前 測 問 卷 中 師 培 生 多 未 提 及 有 關 教 科 技 內 容 的 描 述, 而 後 測 時 則 多 描 述 於 開 放 我 向 度, 研 究 者 認 為 其 原 因 在 於, 經 過 實 際 教 實 踐 與 同 儕 回 饋 後, 師 培 生 多 能 理 解 自 身 運 用 教 科 技 的 能 力, 並 將 其 認 知 歸 類 於 家 公 認 的 結 果 表 4-2 師 培 生 前 後 測 周 哈 里 窗 之 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 摘 要 表 (N=9) 教 實 務 知 識 類 型 周 哈 里 窗 前 測 後 測 M (SD) M (SD) 效 果 量 Z 值 (d) 科 內 容 知 識 開 放 我 1.56(1.01) 2.22(1.30) 1.28 0.57 隱 藏 我 1.56(1.24) 1.89(0.93) 0.60 0.30 盲 目 我 0.44(0.88) 1.56(1.01) 2.27* 1.18 未 知 我 0.44(1.01) 1.44(1.24) 1.64 0.88 教 法 知 識 開 放 我 2.78(0.44) 2.56(0.53) -1.00-0.45 隱 藏 我 2.00(0.87) 2.78(0.44) 1.90 1.13 盲 目 我 2.22(0.97) 2.78(0.44) 1.41 0.74 未 知 我 1.67(1.32) 2.89(0.33) 2.07* 1.27 教 科 技 知 識 開 放 我 0(0) 1.89(1.45) 2.33* 1.84 隱 藏 我 0(0) 0.22(0.67) 1.00 0.46 盲 目 我 0.22(0.67) 1.11(1.45) 1.51 0.79 未 知 我 0(0) 0.67(1.32) 1.41 0.72 *p <.05 53

參 師 培 生 教 實 務 知 識 於 周 哈 里 窗 向 度 之 差 異 分 析 本 研 究 運 用 周 哈 里 窗 於 師 培 生 教 實 務 知 識 反 思 問 卷, 周 哈 里 窗 共 有 四 個 向 度, 分 別 為 開 放 我 隱 藏 我 盲 目 我 與 未 知 我, 藉 以 進 一 步 探 討 師 培 生 對 自 我 教 實 務 知 識 的 理 解 來 源 為 瞭 解 師 培 生 於 前 後 測 之 周 哈 里 窗 各 向 度 是 否 有 所 差 異, 研 究 者 分 別 針 對 前 測 與 後 測 問 卷, 進 行 重 複 量 數 單 因 子 變 異 數 分 析, 結 果 如 表 4-3 由 重 複 量 數 單 因 子 變 異 數 分 析 中 得 知, 在 自 我 教 實 務 知 識 問 卷 前 後 測 均 達 顯 著 差 異,F 值 分 別 為 : 前 測 F(3,6)= 3.413(p <.05); 後 測 F(3,6)=3.070 (p <.05) 由 事 後 比 較 得 知, 在 前 測 問 卷 的 部 分, 開 放 我 之 自 我 教 實 務 知 識, 顯 著 高 於 盲 目 我 和 未 知 我 ; 而 在 後 測 問 卷 時, 師 培 生 開 放 我 之 自 我 教 實 務 知 識, 則 是 顯 著 高 於 隱 藏 我 和 盲 目 我 根 據 上 述 統 計 結 果, 研 究 者 認 為 師 培 生 於 期 初 時, 對 自 身 教 實 務 知 識 的 瞭 解 尚 淺, 因 此 在 填 寫 前 測 問 卷 時, 自 我 教 實 務 知 識 的 描 述 多 與 開 放 我 隱 藏 我 有 關, 其 中 又 以 開 放 我 向 度 的 描 述 內 容 最 多 並 由 事 後 比 較 可 知, 開 放 我 顯 著 高 於 盲 目 我 向 度 的 自 我 教 實 務 知 識, 顯 示 師 培 生 尚 不 瞭 解 他 人 對 自 身 教 的 看 法 ; 而 開 放 我 顯 著 高 於 未 知 我 的 自 我 教 實 務 知 識, 亦 顯 示 師 培 生 在 期 初 時 尚 不 清 楚 自 身 教 的 可 能 性 為 何, 因 此, 在 未 知 我 的 自 我 教 實 務 知 識 內 容 最 少 再 者, 在 後 測 問 卷 的 部 分, 師 培 生 開 放 我 之 自 我 教 實 務 知 識, 則 是 顯 著 高 於 隱 藏 我 和 盲 目 我 之 自 我 教 實 務 知 識, 研 究 者 認 為 其 原 因 在 於, 經 由 試 教 活 動 同 儕 回 饋 與 教 反 思 的 方 式, 師 培 生 對 自 我 教 實 務 知 識 有 更 清 晰 的 認 識 與 體 會, 因 此, 過 去 可 能 存 在 於 隱 藏 我 和 盲 目 我 的 自 我 教 實 務 知 識, 便 轉 移 至 開 放 我, 使 得 師 培 生 於 後 測 問 卷 中 的 開 放 我 之 自 我 教 實 務 知 識 顯 著 高 於 其 他 兩 向 度 值 得 注 意 的 是, 前 測 問 卷 中 隱 藏 我 的 自 我 教 實 務 知 識 分 數 高 於 盲 目 我, 研 究 者 認 為, 這 與 師 培 生 較 清 楚 自 己 瞭 解, 而 別 人 不 瞭 解 的 教 優 缺 點 之 原 因 有 關 ; 而 在 後 測 時, 盲 目 我 則 高 於 隱 藏 我 的 自 我 教 實 務 知 識 分 數, 研 究 者 分 析 可 能 與 本 研 究 鼓 勵 同 儕 給 予 量 教 回 饋 之 因 素 有 關, 透 過 他 人 回 饋 的 意 見, 幫 助 54

師 培 生 更 加 瞭 解 自 己 未 發 覺 的 教 優 缺 點, 因 此, 使 師 培 生 填 寫 於 後 測 問 卷 之 盲 目 我 的 自 我 教 實 務 知 識 描 述 增 加 表 4-3 師 培 生 前 後 測 周 哈 里 窗 之 重 複 量 數 單 因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表 (N=9) 周 哈 里 窗 類 別 M SD F 值 P-value η 2 事 後 比 較 前 測 1. 開 放 我 4.33 1.00 3.413*.034.299 1>3 2. 隱 藏 我 3.56 1.33 1>4 3. 盲 目 我 2.89 1.90 4. 未 知 我 2.11 2.03 後 測 1. 開 放 我 6.67 2.06 3.070*.047.277 1>2 2. 隱 藏 我 4.89 1.36 1>3 *p<.05 肆 小 結 3. 盲 目 我 5.44 2.29 4. 未 知 我 5.00 1.87 研 究 者 統 整 上 述 研 究 結 果, 回 答 下 列 研 究 待 答 問 題 一 在 參 與 知 識 翻 新 課 程 後, 師 培 生 反 思 教 實 務 知 識 是 否 有 所 增 長? 分 析 師 培 生 教 實 務 知 識 問 卷 前 後 測 內 容 的 結 果 顯 示, 期 初 師 培 生 的 自 我 教 實 務 知 識, 以 教 法 知 識 為 主, 其 餘 類 型 知 識 均 較 少 提 及, 顯 示 師 培 生 對 自 我 教 的 認 識, 主 要 集 中 教 法 知 識 ; 而 在 期 末 的 後 測 問 卷 中, 各 類 型 知 識 皆 有 所 增 加, 但 是 增 加 程 度 不 一, 因 此, 研 究 者 由 後 續 待 答 問 題 繼 續 探 討 師 培 生 自 我 教 實 務 知 識 之 成 長 情 況 55

二 師 培 生 教 實 務 知 識 的 成 長 與 發 展 方 向 為 何? 研 究 者 以 無 母 數 統 計 比 較 師 培 生 前 後 測 的 自 我 教 實 務 知 識 類 型, 結 果 發 現, 師 培 生 於 後 測 問 卷 的 自 我 教 實 務 知 識 類 型 變 廣, 各 類 型 反 思 內 容 亦 有 所 增 加, 其 中, 又 以 科 內 容 知 識 教 法 知 識, 以 及 教 科 技 知 識, 三 種 教 實 務 知 識 反 思 內 容 有 顯 著 增 加 再 者, 本 研 究 將 周 哈 里 窗 運 用 於 師 培 生 教 實 務 知 識 反 思 問 卷, 藉 以 探 討 師 培 生 對 自 我 教 實 務 知 識 的 理 解 來 源 由 周 哈 里 窗 四 種 向 度 的 前 後 測 比 較 結 果 顯 示, 教 科 技 知 識 於 開 放 我 向 度, 科 內 容 知 識 於 盲 目 我 向 度, 教 法 知 識 於 未 知 我 向 度 等 三 類 別, 在 期 末 有 顯 著 增 加 由 單 因 子 變 異 數 分 析 結 果 可 知, 在 前 測 問 卷 的 部 分, 開 放 我 向 度 顯 著 高 於 盲 目 我 與 未 知 我 之 教 實 務 知 識 ; 而 在 後 測 問 卷 中, 開 放 我 向 度 則 是 顯 著 高 於 隱 藏 我 與 盲 目 我 之 教 實 務 知 識 依 據 上 述 研 究 結 果, 研 究 者 欲 回 答 本 研 究 第 一 項 研 究 問 題 : 透 過 知 識 翻 新 課 程, 師 培 生 教 實 務 知 識 成 長 內 涵 為 何? 研 究 者 比 較 師 培 生 教 實 務 知 識 問 卷 的 前 後 測 內 容 發 現, 師 培 生 於 期 末 在 科 內 容 知 識 教 法 知 識, 以 及 教 科 技 知 識 等 三 種 教 實 務 知 識 類 型 上 有 顯 著 增 加 研 究 者 認 為 其 結 果 顯 示, 本 研 究 之 知 識 翻 新 課 程, 鼓 勵 師 培 生 使 用 多 元 教 法 教 科 技 於 教 設 計 中, 藉 由 實 際 的 試 教 活 動, 增 加 師 培 生 設 計 教 案 與 教 之 經 驗, 並 由 實 踐 的 過 程 發 掘 與 認 識 自 身 的 教 能 力, 藉 以 協 助 師 培 生 增 進 其 教 實 務 知 識 而 研 究 者 透 過 周 哈 里 窗 的 四 個 向 度, 分 析 師 培 生 教 實 務 知 識 的 成 長 情 況, 研 究 者 發 現, 師 培 生 於 期 末 反 思 自 我 的 教 實 務 知 識, 在 周 哈 里 窗 各 向 度 有 不 同 的 增 長 情 況, 研 究 者 認 為, 師 培 生 期 末 周 哈 里 窗 各 向 度 之 改 變 結 果 各 自 代 表 不 同 的 意 義 首 先, 開 放 我 之 教 實 務 知 識 的 增 加, 可 能 代 表 師 培 生 對 自 我 教 實 務 知 識 有 更 明 確 的 認 知, 透 過 自 身 實 際 教 和 同 儕 的 回 饋 意 見, 使 得 師 培 生 對 自 我 56

教 實 務 知 識 更 加 肯 定, 並 認 為 其 是 自 己 與 他 人 共 同 認 同 的 特 色 或 優 缺 點 在 盲 目 我 的 部 分, 研 究 者 分 析 其 增 加 原 因, 可 能 與 本 研 究 設 計 有 關, 透 過 鼓 勵 師 培 生 給 予 試 教 者 各 層 面 之 教 回 饋, 幫 助 其 更 加 瞭 解 自 己 的 教 表 現, 故, 後 測 問 卷 之 他 人 知 曉 而 自 己 不 知 道 的 教 優 缺 點 便 有 所 增 加 最 後, 未 知 我 的 教 實 務 知 識 增 加 原 因, 則 可 能 是 師 培 生 透 過 本 研 究 課 程 進 行 的 相 關 活 動, 協 助 其 探 索 與 思 考 教 之 各 種 可 能 性, 藉 此 發 掘 自 身 教 之 潛 能, 因 此, 師 培 生 於 期 末 時, 未 知 我 之 教 實 務 知 識 顯 著 地 增 加 此 外, 由 分 析 結 果 亦 可 得 知, 隱 藏 我 的 教 實 務 知 識 之 前 後 測 分 數 並 無 顯 著 改 變 研 究 者 分 析 可 能 原 因 在 於, 透 過 在 課 堂 中 的 教 演 示, 提 供 師 培 生 展 現 自 身 教 能 力 的 機 會, 使 得 原 先 僅 有 自 己 瞭 解 而 別 人 不 瞭 解 的 教 優 缺 點, 能 獲 得 他 人 的 評 價, 進 而 成 為 師 培 生 開 放 我 的 自 我 教 實 務 知 識 ; 並 且 透 過 實 際 教 演 示, 亦 能 協 助 師 培 生 發 現 自 己 過 去 未 發 覺 之 教 優 缺 點, 藉 此 產 生 新 的 隱 藏 我 的 教 實 務 知 識 因 此, 由 此 種 自 我 認 識 之 消 長 過 程, 師 培 生 的 隱 藏 我 教 實 務 知 識 在 問 卷 分 數 上 並 無 太 差 異, 但 實 際 探 究 內 容 後, 便 可 發 現 亦 有 其 改 變 之 處 57

第 二 節 師 培 生 教 案 設 計 反 思 之 歷 程 壹 師 培 生 教 案 設 計 反 思 之 改 變 在 本 研 究 中, 透 過 知 識 翻 新 原 則 導 向 教, 期 望 師 培 生 能 跳 脫 傳 統 教 條 式 常 規 化 的 腳 本 式 教, 發 展 出 更 具 彈 性 且 多 元 的 教 方 法 為 瞭 解 經 過 一 期 的 知 識 翻 新 課 程, 師 培 生 對 於 教 案 設 計 之 觀 點 是 否 能 更 趨 近 創 意 教 取 向, 因 此, 研 究 者 以 Wilcoxon 符 號 等 級 檢 定 比 較 師 培 生 兩 次 教 案 設 計 反 思 取 向 是 否 有 所 差 異, 結 果 如 表 4-4 由 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 結 果 可 知, 比 較 師 培 生 兩 次 教 案 設 計 反 思, 於 創 意 教 取 向 的 兩 項 編 碼 : 彈 性 教 (Z= 2.21,p <.05) 和 協 作 習 (Z= 2.56,p <.05) 皆 達 顯 著 增 加 再 者, 以 Cohen s d 分 析 兩 次 教 案 設 計 反 思 之 效 果 量, 兩 編 碼 皆 達 極 高 之 效 果 量 (d >.8) 由 上 述 結 果 顯 示, 師 培 生 反 思 自 我 在 第 二 次 教 案 安 排 上, 展 現 出 更 具 協 作 習 與 教 彈 性 的 課 程 設 計 和 教 模 式 表 4-4 師 培 生 兩 次 教 案 設 計 反 思 取 向 的 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 摘 要 表 (N=9) 第 一 次 試 教 第 二 次 試 教 創 意 教 設 計 取 向 M(SD) M(SD) Z 值 效 果 量 (d) 彈 性 教 2.11(1.17) 4.11(0.93) 2.21* 1.89 協 同 習 1.56(1.13) 4.55(1.01) 2.56* 2.79 *p <.05. 再 者, 根 據 上 述 統 計 結 果, 研 究 者 發 現 相 較 於 彈 性 教, 師 培 生 反 思 兩 次 教 案 設 計 在 協 同 習 向 度 的 改 變 幅 度 更 研 究 者 進 一 步 分 析 師 培 生 之 教 案 設 計 反 思 內 容, 發 現 師 培 生 在 第 一 次 試 教 時, 多 傾 向 使 用 教 師 講 述 的 方 式, 然 而, 在 第 二 次 試 教 中, 試 教 者 多 能 融 入 協 同 習 的 設 計 觀 點, 例 如, 師 培 生 在 教 設 計 反 思 中 提 到 : 58

在 這 兩 次 試 教 當 中, 用 現 有 的 題 目, 融 入 我 想 要 表 達 的 概 念, 或 設 計 一 些 活 動, 讓 同 能 從 中 習 第 一 次 試 教 當 中, 雖 然 適 時 的 傳 遞 了 我 想 表 達 的, 但 有 可 能 少 於 互 動, 時 間 久 容 易 讓 生 分 神, 所 以 在 第 二 次 試 教 中, 多 增 加 師 生 與 同 之 間 的 互 動, 我 發 現 這 樣 不 僅 能 確 定 生 是 否 能 會, 也 能 讓 生 從 互 助 中 發 現 數 的 有 趣 (S4) 第 一 次 試 教 評 量 生 的 方 式 是 抽 生 上 台 回 答 算 式, 雖 然 能 及 時 了 解 該 名 生 在 小 節 的 習 情 況, 但 是 無 法 瞭 解 至 全 班, 且 同 一 節 課 內 的 評 量 方 式 都 相 同, 生 可 能 會 感 到 無 趣 或 是 較 無 參 與 感, 因 此 便 在 第 二 次 試 教 上 有 了 改 進 第 二 次 試 教 無 明 確 的 計 分 評 量, 而 是 以 小 組 分 享 的 方 式 來 進 行, 並 透 過 全 班 共 同 表 決 選 出 最 佳 規 劃 小 組, 相 較 於 第 一 次 只 有 教 師 給 分 來 說, 此 方 法 讓 同 更 有 參 與 感 與 提 高 習 熱 忱 (S5) 由 上 述 例 子 可 知, 師 培 生 第 一 次 試 教 傾 向 採 用 教 師 中 心 的 教 模 式, 而 第 二 次 試 教 改 變 為 以 同 儕 討 論 師 生 互 動 的 方 式 進 行 另 外, 在 彈 性 教 方 面, 師 培 生 亦 能 展 現 其 教 設 計 的 改 變, 由 第 一 次 試 教 之 單 純 講 授 課 程 內 容 制 式 化 進 行 課 程 活 動 的 方 式, 轉 變 其 教 策 略, 改 採 以 配 合 生 習 狀 況 為 主 的 調 適 性 教 模 式 例 如, 師 培 生 在 教 設 計 反 思 中 提 到 : 第 一 次 試 教 時, 我 的 整 個 教 是 著 重 在 我 個 人 的 課 程 講 授 上, 因 此 上 課 內 容 較 多 也 較 枯 燥, 因 此 容 易 讓 生 覺 得 無 聊 或 害 怕 所 以 我 在 第 二 次 試 教 時, 便 改 變 了 上 課 方 式, 嘗 試 著 利 用 活 動 的 進 行 將 課 程 內 容 融 入 其 中, 一 方 面 替 生 們 複 習 課 程, 另 一 方 面 則 是 希 望 增 加 課 程 的 趣 味 性 並 引 起 生 的 習 動 機 第 二 次 的 活 動 設 計, 讓 同 們 可 以 主 動 地 去 解 決 問 題, 並 且 互 相 討 論, 而 非 像 第 一 次 時 單 方 面 被 動 地 接 受 課 程 知 識 ( S3) 59

然 而, 在 分 析 師 培 生 教 設 計 反 思 內 容 過 程 中, 研 究 者 也 發 現, 有 些 師 培 生 認 為, 在 實 際 教 現 場 仍 需 以 教 師 講 述 為 主 進 行 授 課, 或 依 照 原 有 的 教 案 流 程 進 行 教, 例 如, 師 培 生 提 到 : 在 教 計 劃 上, 我 從 第 一 次 較 多 的 活 動 時 間 調 整 到 第 二 次 的 多 為 教 師 講 述 的 時 間, 雖 然 這 對 生 不 會 引 起 多 的 興 趣, 但 是 真 正 的 教 現 場 勢 必 要 有 可 以 不 用 活 動 就 可 以 講 完 一 堂 課 的 能 力 阿, 再 者 相 較 於 第 一 次 題 目 範 例 式 的 講 解, 在 第 二 次 上 我 選 擇 了 需 要 證 明 的 單 元, 應 該 是 說 我 也 想 挑 戰 看 看 證 明 題 該 如 何 的 教, 才 可 以 讓 同 們 聽 懂 (S2) 這 兩 次 的 試 教, 在 順 序 和 時 間 分 配 方 面 都 有 照 我 原 先 的 計 畫 進 行, 所 以 比 較 沒 有 遇 到 需 要 應 變 或 是 採 用 備 案 的 部 份 我 原 本 在 設 計 第 一 次 教 案 的 時 候 有 想 到 某 個 概 念 可 能 比 較 難 理 解, 所 以 要 講 兩 次, 而 且 試 教 的 時 候 也 確 實 這 麼 做 了, 但 也 正 因 為 如 此, 我 自 己 在 看 影 片 的 時 候, 會 有 點 覺 得 這 樣 好 像 一 個 按 照 劇 本 演 出 的 演 員, 一 切 都 進 行 的 有 些 理 所 當 然 第 二 次 試 教 的 時 候, 有 同 問 了 我 原 先 沒 有 想 到 的 問 題, 讓 我 覺 得 像 這 樣 真 正 了 解 生 需 求 比 自 己 預 測 生 需 求 更 重 要 (S6) 由 以 上 實 例 可 知, 師 培 生 考 慮 到 目 前 實 際 教 現 場, 仍 是 以 教 案 領 導 教 依 照 教 案 按 部 就 班 的 教 模 式, 使 其 無 法 完 全 跳 脫 腳 本 式 教 的 框 架 但 是, 由 師 培 生 (S6) 的 反 思 內 容 亦 可 發 現, 師 培 生 於 期 末 比 較 能 體 會 到 瞭 解 生 習 需 求 的 重 要 性 ; 在 透 過 與 生 的 互 動 中, 實 際 瞭 解 其 習 問 題, 並 依 照 生 習 狀 況 調 整 教 步 調 與 內 容, 以 真 正 有 效 地 達 到 教 之 成 效 綜 合 上 述 分 析 結 果, 師 培 生 對 於 兩 次 教 案 設 計 反 思 取 向 之 觀 點, 於 協 同 習 向 度 的 改 變 幅 度 較, 而 彈 性 教 向 度 亦 達 顯 著 差 異, 但 相 較 之 下, 改 變 幅 度 略 小, 研 究 者 分 析 其 可 能 原 因 在 於, 本 研 究 之 協 同 習 向 度 較 偏 向 師 培 生 對 課 程 活 動 規 劃 的 觀 念 與 安 排, 在 操 作 與 實 施 上 較 容 易 達 成, 而 彈 性 教 則 是 考 驗 師 培 生 60

對 於 教 過 程 的 時 間 掌 握 與 教 態 度, 研 究 者 認 為 此 向 度 的 成 長 需 仰 賴 更 多 的 教 經 驗 與 時 間 培 養, 因 此, 影 響 師 培 生 在 教 案 設 計 反 思 取 向 兩 項 編 碼 之 改 變 幅 度 有 所 差 異 貳 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 與 教 實 務 知 識 之 綜 合 分 析 為 瞭 解 師 培 生 對 教 案 設 計 取 向 的 觀 點 轉 變, 與 其 自 我 教 實 務 知 識 成 長 是 否 有 相 關 性, 研 究 者 以 師 培 生 兩 次 教 案 設 計 反 思 取 向 之 改 變 分 數, 以 及 師 培 生 自 我 教 實 務 知 識 反 思 問 卷 的 前 後 測 改 變 分 數, 進 行 Pearson 積 差 相 關 檢 定, 結 果 如 表 4-5 所 示 由 分 析 結 果 可 知, 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 之 總 改 變, 與 其 教 實 務 知 識 成 長 的 相 關 係 數 為.824(p <.01), 解 釋 變 異 量 為 67.9%, 顯 示, 當 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 改 變 越 越 偏 向 創 意 教 設 計 取 向 觀 點 時, 其 於 期 末 的 教 實 務 知 識 成 長 與 增 加 程 度 亦 相 對 越 多 研 究 者 認 為, 當 師 培 生 跳 脫 過 去 傳 統 制 式 化 或 劇 本 式 教 模 式, 並 願 意 嘗 試 使 用 不 同 教 方 法 與 課 程 設 計, 發 掘 更 多 教 可 能 性, 能 協 助 其 在 教 實 踐 的 過 程, 增 廣 對 自 身 教 實 務 能 力 的 認 識, 因 此, 使 得 師 培 生 於 期 末 時 反 應 出 更 多 的 自 我 教 實 務 知 識 再 者, 研 究 者 進 一 步 分 析, 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 之 兩 項 編 碼 - 彈 性 教 和 協 作 習, 分 別 與 師 培 生 教 實 務 知 識 成 長 之 相 關 性, 由 結 果 可 知, 師 培 生 反 思 自 己 兩 次 教 案 設 計, 在 彈 性 教 向 度 的 改 變 與 教 實 務 知 識 成 長 之 相 關 係 數 為.688(p <.05), 解 釋 變 異 量 為 47.3%; 協 同 習 改 變 與 教 實 務 知 識 成 長 之 相 關 係 數 為.590(p =.094), 解 釋 變 異 量 為 34.8% 由 分 析 結 果 顯 示, 彈 性 教 的 改 變 與 師 培 生 教 實 務 知 識 成 長 之 相 關 達 顯 著, 研 究 者 分 析 其 可 能 原 因 在 於, 彈 性 教 向 度 的 分 數 高 低, 代 表 師 培 生 對 於 課 程 教 流 程 是 否 能 隨 生 習 狀 況 調 整 之 開 放 態 度, 以 及 對 於 實 際 授 課 情 形 的 瞭 解 與 應 變 能 力, 若 師 培 生 在 第 二 次 試 教 能 朝 向 彈 性 教 之 正 向 改 變, 顯 示 其 對 教 61

流 程 的 掌 握 程 度 與 應 變 能 力 有 所 成 長, 而 當 師 培 生 更 加 瞭 解 自 我 教 情 況, 亦 有 助 於 其 教 實 務 知 識 的 成 長, 因 此, 師 培 生 教 案 設 計 反 思 之 彈 性 教 改 變 程 度, 與 教 實 務 知 識 成 長 幅 度 有 其 一 定 的 相 關 性 表 4-5 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 與 教 實 務 知 識 之 相 關 係 數 摘 要 表 (N=9) M (SD) 1 2 3 4 1. 創 意 教 總 改 變 5.00(3.08) - - - - 2. 彈 性 教 改 變 2.00(1.87).737* - - - 3. 協 同 習 改 變 3.00(2.12).803**.189 - - 4. 教 實 務 知 識 成 長 9.11(7.29).824**.688*.590 - *p <.05. **p <.01 參 小 結 研 究 者 統 整 上 述 研 究 結 果, 回 答 下 述 研 究 待 答 問 題 一 師 培 生 反 思 兩 次 教 案 設 計 方 向 是 否 有 所 改 變? 本 研 究 分 析 師 培 生 兩 次 教 案 設 計 反 思 取 向 之 改 變, 在 彈 性 教 和 協 作 習 兩 項 教 設 計 取 向 皆 達 顯 著 上 升 由 分 析 結 果 可 知, 師 培 生 反 思 自 我 在 第 二 次 教 案 安 排 上, 展 現 出 更 具 教 彈 性 以 及 協 作 習 之 課 程 設 計 與 教 模 式 二 參 與 知 識 翻 新 課 程 後, 師 培 生 教 案 設 計 反 思 的 發 展 方 向 為 何? 研 究 者 分 析 師 培 生 兩 次 教 案 設 計 反 思 取 向, 在 第 一 次 試 教 時, 師 培 生 主 要 多 以 教 師 講 述 的 方 式 進 行 教, 而 在 第 二 次 試 教 時, 師 培 生 能 融 入 協 同 習 的 設 計 觀 點, 以 同 儕 討 論 與 師 生 互 動 的 方 式 進 行 課 程 活 動 再 者, 在 彈 性 教 方 面, 師 培 生 轉 變 制 式 化 的 授 課 方 式, 改 以 配 合 生 習 狀 況 為 主 的 調 適 性 教 模 式 62

三 師 培 生 教 案 設 計 之 觀 點 改 變, 是 否 會 影 響 其 教 實 務 知 識 的 成 長? 由 Pearson 積 差 相 關 檢 定 結 果 可 知, 若 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 改 變 越 越 偏 向 創 意 教 設 計 取 向 觀 點 時, 其 於 期 末 的 教 實 務 知 識 成 長 與 增 加 程 度 亦 相 對 越 多 而 研 究 者 進 一 步 分 析, 教 案 設 計 反 思 取 向 兩 項 編 碼 ( 即 彈 性 教 和 協 作 習 ) 與 師 培 生 教 實 務 知 識 成 長 之 相 關 性, 結 果 顯 示 師 培 生 教 案 設 計 反 思 之 彈 性 教 改 變 程 度, 與 教 實 務 知 識 成 長 幅 度 有 相 當 程 度 的 相 關 性 依 據 上 述 研 究 結 果, 研 究 者 欲 回 答 本 研 究 第 二 項 研 究 問 題 : 透 過 知 識 翻 新 課 程, 師 培 生 對 課 程 設 計 取 向 之 觀 點 是 否 有 所 改 變? 師 培 生 於 本 研 究 課 程 中 皆 須 進 行 兩 次 教 案 設 計 並 實 踐 之, 研 究 者 分 析 師 培 生 兩 次 教 案 設 計 反 思 取 向, 發 現 在 第 一 次 教 案 設 計 時, 師 培 生 普 遍 使 用 較 偏 向 教 師 中 心 的 講 述 式 教 法, 即 使 與 生 進 行 問 答 互 動, 也 以 引 導 生 回 答 制 式 答 案 的 問 答 模 式 為 主 ; 而 在 第 二 次 教 案 設 計 中, 師 培 生 多 嘗 試 以 師 生 討 論, 以 及 安 排 生 進 行 小 組 的 協 同 習 之 教 設 計, 展 現 更 具 協 作 習 與 教 彈 性 的 教 案 設 計 內 容 研 究 者 由 師 培 生 教 案 設 計 的 反 思 內 容 亦 發 現, 師 培 生 於 期 末 能 體 認 瞭 解 生 習 需 求, 與 及 時 關 心 其 習 狀 況 的 重 要 性, 而 非 僅 是 單 純 依 照 教 案 機 械 化 教 再 者, 研 究 者 進 一 步 分 析 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向, 與 師 培 生 教 實 務 知 識 成 長 之 相 關 性, 結 果 發 現, 當 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 改 變 幅 度 越, 其 於 期 末 的 教 實 務 知 識 增 長 程 度 亦 相 對 越 多 由 彈 性 教 向 度 的 改 變 幅 度 與 師 培 生 教 實 務 知 識 成 長 之 顯 著 相 關 可 知, 若 師 培 生 能 跳 脫 照 本 宣 科 的 劇 本 式 教, 嘗 試 使 用 各 式 教 方 法 與 課 程 設 計 發 掘 更 多 教 可 能 性, 亦 能 在 教 實 踐 過 程 中, 增 廣 對 自 身 教 實 務 能 力 的 認 識, 並 有 助 於 其 教 實 務 知 識 的 成 長 63

第 三 節 師 培 生 同 儕 回 饋 品 質 分 析 壹 師 培 生 於 知 識 論 壇 之 互 動 量 化 資 料 分 析 在 為 期 一 期 的 知 識 翻 新 課 程 中, 師 培 生 可 以 藉 由 知 識 論 壇 與 同 儕 進 行 教 想 法 互 動 與 交 流 ; 為 瞭 解 師 培 生 於 知 識 論 壇 的 期 前 後 期 活 動 量 是 否 有 所 差 異, 因 此, 以 Wilcoxon 符 號 等 級 檢 定 進 行 師 培 生 期 前 後 期 各 活 動 之 比 較, 結 果 請 參 照 表 4-6 整 體 而 言, 此 習 社 群 在 平 台 中 的 互 動 情 況 皆 達 相 當 不 錯 的 水 準 師 培 生 於 知 識 論 壇 張 貼 文 章, 分 享 其 教 設 計 與 補 充 教 相 關 資 料, 亦 透 過 回 文 的 方 式, 與 同 儕 進 行 教 設 計 與 教 法 的 討 論 由 貼 文 連 結 度 的 部 分, 可 瞭 解 師 培 生 能 從 同 儕 的 貼 文 出 發, 回 應 其 相 關 的 教 意 見 或 想 法 在 貼 文 閱 讀 度 的 部 分, 也 可 得 知 師 培 生 不 僅 只 關 注 自 身 發 表 的 文 章 相 關 回 應, 也 會 觀 看 同 儕 的 貼 文 與 其 後 續 的 討 論 內 容 再 者, 由 Wilcoxon 符 號 等 級 檢 定 結 果 可 知, 師 培 生 於 知 識 論 壇 各 活 動 之 前 後 期 比 較, 在 貼 文 次 數 (Z= 2.69,p <.05) 回 文 次 數 (Z= 2.68,p <.05) 閱 讀 貼 文 次 數 (Z= 2.31,p <.05), 以 及 貼 文 閱 讀 度 (Z= -2.10,p <.05) 等 部 分 皆 有 顯 著 上 升 結 果 顯 示, 師 培 生 於 期 後 期 更 投 入 於 知 識 論 壇 的 討 論 活 動, 因 此, 在 貼 文 回 文 與 閱 讀 貼 文 等 活 動 上 的 平 均 次 數 皆 有 顯 著 上 升 ; 此 外, 在 貼 文 閱 讀 度 方 面, 雖 然 前 後 期 有 顯 著 差 異, 但 研 究 者 進 一 步 進 行 效 果 量 分 析 後,Cohen s d 值 未 達.20 以 上, 因 此, 研 究 者 認 為 並 不 能 宣 稱 貼 文 閱 讀 度 在 前 後 期 有 顯 著 的 差 異 最 後, 貼 文 連 結 度 前 後 期 未 有 顯 著 差 異, 研 究 者 認 為, 其 結 果 代 表 本 研 究 對 象 之 師 培 生 皆 具 有 相 當 的 社 會 互 動 水 準, 亦 即, 不 論 在 期 前 期 或 後 期, 師 培 生 均 能 在 知 識 論 壇 中, 針 對 社 群 成 員 之 貼 文 提 出 自 我 的 想 法 與 回 饋, 透 過 習 社 群 成 員 的 聚 焦 討 論, 進 而 深 入 進 行 教 方 法 與 技 巧 之 延 伸 探 討 64

表 4-6 師 培 生 於 知 識 論 壇 活 動 之 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 摘 要 表 (N=9) 期 前 期 期 後 期 M SD M SD Z 值 效 果 量 (d) 貼 文 次 數 8.2 0.92 15.2 0.92 2.69* 7.61 貼 文 連 結 度 (%) 89.70 6.42 90.70 3.88 0.65 0.19 回 文 次 數 7.3 0.67 13.8 0.63 2.68* 10.00 閱 讀 貼 文 次 數 86.1 26.61 125.9 57.3 2.31* 0.89 貼 文 閱 讀 度 (%) 49.2 15.97 49.0 19.11-2.10* -0.01 *p <.05 貳 師 培 生 回 饋 品 質 歷 程 分 析 在 知 識 翻 新 課 程 中, 師 培 生 可 以 藉 由 知 識 論 壇 與 同 儕 進 行 教 想 法 的 互 動 與 交 流, 亦 可 透 過 平 台 給 予 試 教 者 有 關 教 回 饋 意 見, 以 多 元 觀 點 提 供 試 教 者 檢 視 其 教 過 程 與 課 程 設 計, 研 究 者 分 析 師 培 生 於 知 識 論 壇 給 予 試 教 者 回 饋 之 品 質 類 型, 統 計 全 體 師 培 生 回 饋 品 質 類 型 在 整 期 之 流 變 過 程, 如 圖 4-2 所 示 整 體 而 言, 師 培 生 於 期 前 期 提 出 的 回 饋 內 容 多 屬 認 知 型 回 饋, 顯 示 師 培 生 於 前 期 皆 能 對 試 教 者 提 出 較 多 具 體 卻 未 多 加 解 釋 說 明 的 意 見 ( 例 如, 認 可 試 教 者 的 某 一 教 表 現, 或 給 予 簡 短 的 建 議 ) 但 在 期 後 期, 師 培 生 則 能 提 出 更 多 的 後 設 認 知 型 回 饋, 顯 示 師 培 生 於 後 期 能 以 較 詳 細 的 說 明 理 由 和 舉 例 的 方 式, 來 評 價 試 教 者 的 教 內 涵, 或 是 提 供 試 教 者 改 進 教 設 計 實 施 的 建 議 再 者, 研 究 者 觀 察 回 饋 品 質 趨 勢 圖 發 現, 師 培 生 於 期 初 的 回 饋 數 量 較 少, 而 經 過 多 次 教 實 踐 和 進 行 同 儕 教 意 見 回 饋 後, 師 培 生 提 出 之 回 應 數 量 有 所 增 加, 並 於 期 後 期 維 持 一 定 的 回 饋 數 量 此 外, 整 期 師 培 生 之 情 緒 型 回 饋 數 量 65

有 減 少 的 趨 勢, 研 究 者 認 為 其 結 果 代 表, 師 培 生 在 發 表 自 身 看 法 時, 不 再 只 用 簡 單 讚 美 鼓 勵 或 個 人 喜 好 等 內 容, 亦 顯 示 出 本 研 究 對 象 在 回 饋 品 質 上 有 成 長 進 步 的 趨 勢 40 35 回 應 次 數 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 試 教 次 序 情 緒 型 回 饋 認 知 型 回 饋 後 設 認 知 型 回 饋 圖 4-2 師 培 生 於 知 識 論 壇 之 教 回 饋 品 質 趨 勢 圖 透 過 上 述 回 饋 品 質 趨 勢 圖 可 發 現, 師 培 生 期 初 與 期 末 回 饋 類 型 有 所 改 變, 認 知 型 回 饋 數 量 逐 漸 減 少, 而 後 設 認 知 型 回 饋 數 量 則 逐 漸 增 加 研 究 者 進 一 步 以 Wilcoxon 符 號 等 級 檢 定, 進 行 師 培 生 期 前 後 期 各 回 饋 品 質 類 型 之 比 較, 以 瞭 解 其 回 饋 品 質 類 型 是 否 有 顯 著 差 異, 結 果 如 表 4-7 師 培 生 在 各 種 回 饋 品 質 類 型 上 的 改 變 如 下 : 情 緒 型 回 饋 (Z= -2.38,p <.05) 認 知 型 回 饋 (Z= -2.67,p <.01) 後 設 認 知 型 (Z= 2.67,p <.01) 之 前 後 比 較 皆 達 顯 著 差 異 再 者, 由 Cohen s d 效 果 量 分 析 結 果 可 知, 三 回 饋 品 質 類 型 d 值 皆 達 1.0 以 上, 顯 示 師 培 生 給 予 同 儕 回 饋 的 品 質 於 期 前 後 之 差 異 具 有 極 的 效 果 量 66

由 上 述 分 析 結 果 可 知, 師 培 生 於 期 後 期 的 情 緒 型 回 饋 和 認 知 型 回 饋 數 量 顯 著 下 降, 後 設 認 知 型 回 饋 數 量 則 有 顯 著 增 加 顯 示 師 培 生 減 少 單 純 評 論 教 正 確 與 否 屬 於 簡 單 闡 述 意 見 的 回 饋, 在 期 後 期 能 更 聚 焦 於 具 體 且 明 確 的 回 應 內 容, 給 予 更 具 建 設 性 的 回 饋 表 4-7 師 培 生 回 饋 品 質 類 型 數 量 的 前 後 期 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 摘 要 表 (N=9) 前 期 後 期 Z 值 效 果 量 (d) M(SD) M(SD) 情 感 型 6.78(2.95) 3.33(1.41) -2.38* -1.49 認 知 型 25.44(6.73) 12.22(4.47) -2.67** -2.31 後 設 認 知 型 13.22(4.21) 23.22(5.21) 2.67** 2.11 *p <.05 **p <.01 再 者, 研 究 者 分 析 三 回 饋 品 質 類 型 之 細 項 回 饋 類 別, 以 Wilcoxon 符 號 等 級 檢 定, 比 較 前 後 期 各 回 饋 類 別 是 否 有 顯 著 差 異, 結 果 如 表 4-8 所 示 由 表 中 的 摘 要 結 果 可 知, 師 培 生 回 饋 類 別 : 讚 美 支 持 (Z= -2.55,p <.05) 認 可 (Z= -2.43, p <.05) 建 議 (Z= -2.56,p <.05) 評 價 (Z= 2.68,p <.01) 綜 合 看 法 (Z= 2.31, p <.05) 之 前 後 比 較 皆 達 顯 著 差 異 在 情 感 型 回 饋 方 面, 讚 美 支 持 的 回 饋 數 量 顯 著 下 降, 顯 示 師 培 生 於 後 期 較 少 使 用 此 種 低 品 質 的 回 饋 方 式 而 在 認 知 型 回 饋 方 面, 認 可 和 建 議 兩 類 別 的 回 饋 數 量 顯 著 下 降, 顯 示 師 培 生 亦 減 少 使 用 屬 於 簡 要 意 見 陳 述 層 次 的 回 饋 類 別 最 後, 在 後 設 認 知 型 回 饋 方 面, 評 價 和 綜 合 看 法 兩 類 別 的 回 饋 數 量 顯 著 增 加, 顯 示 期 後 期 師 培 生 給 予 教 意 見 時, 其 內 容 解 釋 不 僅 變 得 詳 細, 以 及 加 入 實 例 補 充 說 明 自 己 的 觀 點 外, 也 能 提 出 具 體 的 理 由 來 評 價 試 教 者 的 教 內 涵, 增 加 其 回 饋 的 強 度, 以 協 助 試 教 者 更 瞭 解 回 饋 者 的 意 見 與 看 法 67

表 4-8 師 培 生 細 項 回 饋 類 別 數 量 的 前 後 期 相 依 樣 本 無 母 數 檢 定 摘 要 表 (N=9) 回 饋 品 質 類 型 前 期 M (SD) 後 期 M (SD) Z 值 效 果 量 (d) 情 感 型 讚 美 支 持 4.67(2.50) 2.11(1.45) -2.55* -1.25 情 緒 表 達 2.11(2.09) 1.22(0.44) -1.22-0.74 認 知 型 認 可 13.78(4.92) 6.89(3.86) -2.43* -1.56 建 議 11.67(3.00) 5.11(1.90) -2.56* -2.61 提 問 0(0) 0.22(0.44) 1.41 0.70 後 設 認 知 型 評 價 4.00(2.50) 9.33(2.40) 2.68** 2.18 綜 合 看 法 8.67(2.24) 13.44(4.13) 2.31* 1.44 *p <.05 **p <.01 挑 戰 觀 點 0.56(1.01) 0.44(0.53) -0.33-0.15 而 研 究 者 由 細 項 回 饋 類 別 分 析 中 發 現, 期 前 期 數 量 最 多 的 類 別 為 認 可 回 饋, 顯 示 師 培 生 傾 向 以 認 同 與 否 的 方 式 來 回 應 試 教 者 的 教 表 現, 例 如 : 資 料 找 的 很 用 心, 包 括 輔 助 的 網 站 跟 小 故 事 等 等, 很 棒!(S1) 以 美 術 開 頭, 讓 生 刻 感 覺 很 新 鮮, 很 想 知 道 接 下 來 要 做 什 麼 (S6) 而 在 後 期 時, 師 培 生 使 用 最 多 的 回 饋 類 別 則 是 綜 合 看 法, 其 代 表 師 培 生 除 了 回 應 試 教 者 原 先 教 表 現 的 優 缺 點 外, 亦 能 提 出 自 身 的 看 法 與 建 議, 提 供 試 教 者 參 考, 例 如 : 證 明 過 程 用 教 具 不 僅 可 以 節 省 時 間, 而 且 也 可 把 注 意 力 放 在 講 解 的 部 分, 很 棒! 但 既 然 都 做 道 具 了, 不 如 也 多 畫 幾 張 圖, 不 然 只 在 同 一 個 三 角 形 內, 看 不 同 形 狀 的 三 角 形, 有 可 能 讓 生 搞 混, 或 看 不 清 楚! (S4) 68

內 容 上, 雖 有 準 備 主 題 證 明 中, 各 部 份 的 演 示 海 報 ( 證 明 過 程 貼 條 ), 但 若 能 在 解 釋 三 個 小 部 分 過 程 時, 畫 上 各 組 三 角 形 的 對 應 圖 會 更 好 另 外, 教 目 的 可 以 嘗 試 更 明 確 些, 隨 時 提 醒 教 內 容 ( 證 明 ) 的 目 的 以 及 架 構 主 軸 (S7) 由 上 述 師 培 生 回 饋 內 容 實 例, 可 瞭 解 於 期 後 期, 師 培 生 除 了 評 價 試 教 者 教 表 現 外, 亦 能 提 供 額 外 的 教 設 計 方 式, 以 更 開 放 溝 通 的 態 度, 與 同 儕 交 流 不 同 觀 點 之 看 法, 藉 以 討 論 課 程 設 計 與 教 方 式 的 各 種 可 能 發 展 參 小 結 研 究 者 統 整 上 述 研 究 結 果, 回 答 下 述 研 究 待 答 問 題 一 在 參 與 知 識 翻 新 課 程 後, 師 培 生 之 回 饋 品 質 類 型 是 否 有 所 改 變? 由 回 饋 品 質 趨 勢 圖 可 知, 師 培 生 於 期 前 期 提 出 較 多 認 知 型 回 饋, 而 在 期 後 期, 則 多 是 後 設 認 知 型 回 饋 再 者, 整 期 師 培 生 使 用 情 緒 型 回 饋 數 量 亦 有 逐 漸 減 少 的 情 況 其 結 果 顯 示, 整 體 而 言, 本 研 究 師 培 生 於 給 予 同 儕 之 回 饋 品 質 上 有 成 長 進 步 的 趨 勢 二 師 培 生 回 饋 品 質 類 型 改 變 的 方 向 為 何? 研 究 者 分 析 師 培 生 期 前 後 期 於 知 識 論 壇 的 回 饋 類 型 是 否 有 所 差 異, 結 果 顯 示, 在 情 感 型 回 饋 方 面, 讚 美 支 持 的 回 饋 數 量 顯 著 下 降 ; 而 在 認 知 型 回 饋 方 面, 認 可 和 建 議 兩 類 別 的 回 饋 數 量 亦 顯 著 下 降 最 後, 在 後 設 認 知 型 回 饋 方 面, 評 價 和 綜 合 看 法 兩 類 別 的 回 饋 數 量 則 是 顯 著 增 加 由 分 析 結 果 可 知, 師 培 生 在 期 後 期 減 少 使 用 簡 單 意 見 闡 述 的 回 饋 品 質 類 型, 給 予 他 人 回 饋 時 能 更 聚 焦 於 具 體 且 明 確 的 回 應 內 容, 給 予 更 具 建 設 性 的 回 饋 意 見 69

依 據 上 述 研 究 結 果, 研 究 者 欲 回 答 本 研 究 第 三 項 研 究 問 題 : 透 過 知 識 翻 新 課 程, 師 培 生 之 回 饋 品 質 是 否 有 所 改 變? 研 究 者 分 析 整 期 師 培 生 在 知 識 論 壇 中 給 予 同 儕 之 回 饋 內 容, 依 其 回 應 的 品 質 加 以 編 碼 歸 類, 並 比 較 師 培 生 期 前 後 期 回 饋 類 型 是 否 有 所 差 異, 結 果 顯 示, 相 較 於 期 初, 師 培 生 於 期 後 期 的 情 緒 型 回 饋 和 認 知 型 回 饋 的 數 量 顯 著 下 降, 而 後 設 認 知 型 回 饋 數 量 則 有 顯 著 增 加 的 情 形 由 分 析 結 果 可 知, 本 研 究 對 象 之 回 饋 品 質 於 後 期 有 所 提 升, 師 培 生 在 給 予 同 儕 回 饋 意 見 時, 較 能 以 詳 細 原 因 和 舉 例 的 方 式, 評 價 試 教 者 的 教 內 涵, 並 以 更 開 放 溝 通 的 態 度, 與 同 儕 探 討 課 程 設 計 與 教 方 法 的 可 能 發 展 70

第 四 節 同 儕 回 饋 品 質 與 師 培 生 教 反 思 之 分 析 壹 同 儕 回 饋 品 質 與 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 之 相 關 分 析 為 瞭 解 同 儕 回 饋 的 品 質 與 師 培 生 兩 次 教 案 設 計 反 思 取 向 的 改 變, 此 兩 變 項 是 否 有 其 相 關 性, 研 究 者 將 師 培 生 獲 得 同 儕 回 饋 的 品 質, 以 及 兩 次 教 案 設 計 反 思 取 向 的 改 變 程 度, 分 別 歸 類 為 高 分 組 與 低 分 組 而 本 研 究 樣 本 數 較 小, 在 獨 性 假 設 下, 列 聯 表 細 格 之 期 望 值 小 於 5, 因 此, 研 究 者 使 用 費 雪 精 確 檢 定 (Fisher exact test) 來 代 替 卡 方 檢 定, 結 果 如 表 4-9 由 上 述 結 果 可 知, 同 儕 回 饋 品 質 與 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 改 變 之 高 低 分 組, 費 雪 精 確 檢 定 之 p 值 為.022, 顯 示 師 培 生 獲 得 同 儕 回 饋 品 質 之 高 低, 與 其 教 案 設 計 反 思 取 向 改 變 的 小 具 有 顯 著 相 關 表 4-9 師 培 生 同 儕 回 饋 品 質 與 教 案 設 計 反 思 取 向 之 費 雪 精 確 檢 定 摘 要 表 教 案 設 計 低 分 組 同 儕 回 饋 品 質 高 分 組 p 值 低 分 組 8 3.022* 高 分 組 4 12 總 和 12 15 *p <.05. 透 過 上 述 費 雪 精 確 檢 定 的 結 果 可 知, 同 儕 給 予 教 回 饋 之 品 質 高 低, 與 師 培 生 兩 次 教 案 設 計 改 變 小, 是 有 其 相 關 性 存 在 舉 例 而 言, 師 培 生 (S6) 於 教 案 設 計 反 思 中 提 到 : 71

第 一 次 的 試 教, 很 明 顯 的, 我 花 了 太 多 時 間 在 獨 角 戲 其 實 原 先 在 設 計 教 案 的 時 候, 我 覺 得 時 間 有 點 短, 進 行 遊 戲 可 能 會 延 誤 很 久, 所 以 只 安 排 了 一 個 部 份 是 讓 生 用 口 頭 的 方 式 和 老 師 互 動 練 習 但 是 後 來 同 給 建 議 的 時 候, 表 示 他 們 覺 得 那 樣 並 不 夠 充 分, 仍 然 感 覺 是 以 教 師 為 中 心 在 第 二 次 試 教, 除 了 老 師 講 述 之 外, 還 增 加 了 讓 生 親 自 動 手 畫 的 實 作 機 會, 並 安 排 了 一 個 簡 單 的 小 組 討 論 (S6) 由 師 培 生 的 反 思 內 容, 可 發 現 師 培 生 在 收 到 同 儕 給 予 的 教 回 饋 後, 會 將 其 建 議 內 容 放 入 下 次 的 教 設 計 中, 亦 顯 示 出 同 儕 之 回 饋 內 容, 對 師 培 生 教 案 設 計 與 規 劃 具 有 相 當 的 影 響 力 再 者, 師 培 生 (S8) 於 教 案 設 計 反 思 中 提 到 : 第 一 次 試 教 是 教 一 個 遊 戲 那 時 有 同 說 可 以 請 生 想 一 個 奇 數 牌 或 是 偶 數 牌, 這 樣 在 點 的 時 候 就 比 較 不 會 被 發 現 是 怎 麼 點 的 了 後 來 想 了 想, 發 現 這 樣 是 可 行 的 比 如 說 一 開 始 請 生 想 一 個 1~12 的 某 張 奇 數 牌, 在 點 的 時 候 就 可 以 比 較 自 由, 除 了 1~7 次 可 以 亂 點 之 外, 第 8,10,12,14,16,18 次 也 可 以 亂 點, 只 要 第 9,11,13,15,17,19 次 分 別 點 到 11,9,7,5,3,1 即 可, 可 以 掩 飾 得 很 好 (S8) 由 上 述 師 培 生 的 反 思 內 容, 可 發 現 師 培 生 能 夠 統 整 同 儕 給 予 的 回 饋 意 見, 並 改 良 其 原 先 的 教 案 設 計, 由 此 可 知, 同 儕 的 回 饋 內 容 可 提 供 不 同 角 度 之 觀 點, 或 是 點 出 試 教 者 本 身 尚 未 發 覺 的 盲 點, 且 由 他 人 提 出 的 多 元 意 見, 亦 可 協 助 師 培 生 再 次 思 考 教 設 計 與 規 畫 之 各 種 可 能 性 貳 師 培 生 同 儕 回 饋 品 質 與 教 案 設 計 反 思 取 向 對 教 實 務 知 識 之 迴 歸 分 析 為 瞭 解 教 回 饋 品 質 與 教 案 設 計 反 思 取 向 等 研 究 變 項, 是 否 對 師 培 生 教 實 72

務 知 識 之 增 加 有 預 測 力, 研 究 者 以 師 培 生 收 到 同 儕 教 回 饋 之 品 質 總 得 分, 以 及 師 培 生 反 思 兩 次 教 案 設 計 在 彈 性 教 協 同 習 等 向 度 之 改 變 分 數 做 為 預 測 變 項, 並 將 師 培 生 期 初 與 期 末 教 實 務 知 識 成 長 分 數 為 效 標 變 項, 進 行 逐 步 迴 歸 分 析, 結 果 如 表 4-10 所 示 由 結 果 可 知, 以 師 培 生 教 回 饋 品 質 與 教 案 設 計 反 思 取 向 等 三 項 預 測 變 項, 師 培 生 教 實 務 知 識 改 變 為 效 標 變 項 的 迴 歸 分 析 中, 整 體 模 型 之 迴 歸 達 顯 著 水 準 (F=7.640, p<.05), 整 體 模 型 之 解 釋 變 異 量 為 91.8%, 調 整 後 之 解 釋 變 異 量 為 86.8%, 且 三 個 預 測 變 項 之 變 異 數 膨 脹 因 子 (variance inflation factor, VIF) 皆 小 於 5, 顯 示 預 測 變 項 間 共 線 性 問 題 較 小, 亦 即 不 影 響 參 數 估 計 之 穩 定 性 而 各 預 測 變 項 對 師 培 生 教 實 務 知 識 成 長 之 標 準 化 係 數 (β) 依 序 為 同 儕 回 饋 品 質 β =.520(t=3.695, p<.05), 協 同 習 β=.444(t=3.384, p<.05), 彈 性 教 β=.393 (t=2.764, p<.05), 三 預 測 變 項 皆 達 顯 著 水 準 再 者, 由 逐 步 迴 歸 結 果 可 得 知, 師 培 生 獲 得 同 儕 教 回 饋 之 品 質 高 低, 對 其 教 實 務 知 識 成 長 幅 度 有 較 高 預 測 力 亦 即, 當 師 培 生 得 到 的 回 饋 品 質 越 高 時, 其 於 期 末 反 思 教 實 務 知 識 的 增 加 程 度 便 相 對 越 多 研 究 者 分 析 可 能 原 因 在 於, 透 過 他 人 的 回 饋 意 見, 協 助 師 培 生 更 加 瞭 解 自 己 教 表 現 之 優 缺 點, 使 得 其 對 自 身 教 實 務 知 識 有 更 深 刻 的 體 會, 因 此, 在 期 末 時, 師 培 生 反 思 自 我 之 教 實 務 知 識 便 有 所 增 加 其 次, 教 案 設 計 反 思 取 向 之 協 同 習 彈 性 教 向 度 改 變 幅 度, 對 師 培 生 教 實 務 知 識 之 成 長 亦 有 其 預 測 力, 研 究 者 分 析 可 能 原 因 在 於, 師 培 生 透 過 檢 視 自 我 教 案 設 計 與 其 教 成 效, 可 促 進 其 反 思 自 身 教 設 計 的 優 缺 點, 而 透 過 改 進 教 案 設 計 與 嘗 試 不 同 教 方 式, 不 僅 能 協 助 師 培 生 探 究 教 的 更 多 可 能 性, 亦 能 在 實 踐 教 案 設 計 的 過 程, 增 加 對 自 我 教 技 巧 與 能 力 的 認 識, 因 此, 當 師 培 生 反 思 自 身 於 兩 次 教 案 設 計 取 向 改 變 越 時, 亦 可 預 測 師 培 生 於 期 末 之 教 實 務 知 識 增 長 程 度 越 73

表 4-10 同 儕 回 饋 品 質 與 教 案 設 計 反 思 取 向 對 教 實 務 知 識 成 長 之 逐 步 迴 歸 分 析 摘 要 表 未 標 準 化 係 數 共 線 性 預 測 變 項 B SE B β t 允 差 VIF 同 儕 回 饋 品 質.155.042.520 3.695*.831 1.203 協 同 習 1.524.450.444 3.384*.960 1.042 彈 性 教 1.529.553.393 2.764*.817 1.223 整 體 模 型 R 2 =.918 R 2 =.868 F(3,5)=7.640* * p<.05 參 小 結 研 究 者 統 整 上 述 研 究 結 果, 回 答 下 述 研 究 待 答 問 題 一 同 儕 回 饋 是 否 影 響 師 培 生 教 設 計 反 思 的 方 向? 由 費 雪 精 確 檢 定 結 果 可 知, 師 培 生 獲 得 同 儕 回 饋 品 質 之 高 低 分 組, 與 其 教 案 設 計 取 向 改 變 小 的 高 低 分 組 具 有 顯 著 相 關 此 結 果 表 示, 同 儕 回 饋 品 質 與 師 培 生 教 案 設 計 取 向 改 變 之 高 低 是 有 其 相 關 性 存 在 而 透 過 進 一 步 探 討 師 培 生 反 思 內 容, 亦 發 現 同 儕 的 回 饋 意 見 對 師 培 生 教 案 設 計 具 有 其 影 響 力, 師 培 生 會 嘗 試 統 整 同 儕 給 予 之 回 饋, 藉 以 改 進 其 原 先 的 教 案 設 計 ; 此 外, 同 儕 的 回 饋 內 容 也 可 提 供 師 培 生 不 同 的 教 設 計 觀 點, 協 助 其 再 次 思 考 教 的 各 種 可 能 性 二 同 儕 回 饋 品 質 是 否 會 影 響 師 培 生 教 實 務 知 識 的 成 長? 由 逐 步 迴 歸 的 分 析 結 果 可 知, 同 儕 教 回 饋 品 質 對 師 培 生 教 實 務 知 識 成 長 幅 度 有 較 高 預 測 力 也 就 是 說, 當 師 培 生 獲 得 越 優 質 之 回 饋 品 質, 其 於 期 末 反 思 自 我 教 實 務 知 識 的 增 加 程 度 便 相 對 越 多 依 據 研 究 之 結 果, 研 究 者 認 為, 透 過 同 儕 之 意 見 回 饋, 可 協 助 師 培 生 以 他 人 觀 點 來 瞭 解 自 己 教 表 現, 並 對 自 身 教 74

實 務 知 識 有 更 深 刻 的 體 會 此 外, 教 案 設 計 反 思 取 向 對 師 培 生 教 實 務 知 識 之 成 長 亦 有 其 預 測 力, 師 培 生 透 過 檢 視 自 我 教 案 設 計 與 教 成 效, 藉 此 反 思 教 設 計 的 優 缺 點, 亦 能 增 加 對 自 身 教 技 巧 與 能 力 的 認 識 因 此, 同 儕 回 饋 品 質 與 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 之 改 變, 對 於 師 培 生 教 實 務 知 識 之 成 長 皆 有 其 一 定 程 度 的 影 響 力 依 據 上 述 研 究 結 果, 研 究 者 欲 回 答 本 研 究 第 四 項 研 究 問 題 : 同 儕 回 饋 是 否 會 影 響 師 培 生 之 教 反 思? 由 分 析 結 果 可 知, 同 儕 回 饋 品 質 與 師 培 生 教 案 設 計 取 向 改 變 小 有 顯 著 相 關 ; 研 究 者 深 入 探 究 師 培 生 的 反 思 內 容 亦 發 現, 同 儕 的 回 饋 意 見 能 提 供 師 培 生 不 同 的 思 考 觀 點, 並 影 響 師 培 生 教 設 計 之 取 向 再 者, 研 究 者 透 過 逐 步 迴 歸 分 析 結 果 可 知, 同 儕 回 饋 品 質 以 及 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向 之 改 變, 對 於 師 培 生 教 實 務 知 識 之 成 長 有 相 當 程 度 的 影 響 力 綜 上 所 述, 本 研 究 透 過 教 實 踐 與 同 儕 回 饋 之 方 式, 能 協 助 師 培 生 反 思 自 我 教, 進 而 增 進 其 對 自 我 教 實 務 知 識 的 理 解, 並 對 課 程 實 務 與 教 設 計 有 更 真 實 的 瞭 解 75

第 五 章 結 論 與 建 議 第 一 節 結 論 壹 以 知 識 翻 新 課 程 協 助 師 培 生 進 行 教 反 思, 可 增 進 師 培 生 教 實 務 知 識 張 德 銳 和 李 俊 達 (2011) 的 研 究 發 現, 教 師 在 進 行 教 反 思 時, 其 反 思 內 容 較 偏 重 科 知 識 與 教 方 法 ; 本 研 究 分 析 師 培 生 期 初 教 實 務 知 識 反 思 問 卷, 亦 發 現 類 似 的 結 果, 師 培 生 期 初 反 思 內 容 普 遍 集 中 於 教 法 知 識 而 在 參 與 知 識 翻 新 課 程 後, 由 師 培 生 期 末 反 思 問 卷 可 發 現, 其 自 我 教 實 務 知 識 類 型 變 廣, 各 類 型 反 思 內 容 亦 有 所 增 加 其 中, 又 以 科 內 容 知 識 教 法 知 識, 以 及 教 科 技 知 識 達 顯 著 增 加 研 究 者 認 為 其 結 果 顯 示, 本 研 究 之 知 識 翻 新 課 程, 鼓 勵 師 培 生 使 用 多 元 教 法 融 合 教 科 技 於 教 設 計 中, 藉 由 實 際 的 試 教 活 動, 能 增 加 師 培 生 設 計 教 案 與 教 之 經 驗, 並 由 實 踐 的 過 程 發 掘 與 認 識 自 身 的 教 能 力, 藉 以 協 助 師 培 生 增 進 其 教 實 務 知 識 而 透 過 比 較 前 後 測 反 思 問 卷 之 周 哈 里 窗 各 向 度 內 容, 可 協 助 師 培 生 檢 視 自 我 教 實 務 知 識 的 成 長 與 發 展 (South, 2007), 研 究 者 分 析 師 培 生 於 周 哈 里 窗 向 度 的 前 後 測 差 異, 由 結 果 可 知, 師 培 生 之 教 科 技 知 識 於 開 放 我 向 度, 科 內 容 知 識 於 盲 目 我 向 度, 以 及 教 法 知 識 於 未 知 我 向 度, 在 期 末 時 皆 有 顯 著 增 加, 其 結 果 展 現 出 師 培 生 自 我 教 實 務 知 識 的 成 長 內 涵 與 方 向 再 者, 由 周 哈 里 窗 向 度 分 析 結 果 發 現, 師 培 生 的 自 我 教 實 務 知 識 類 型, 在 周 哈 里 窗 各 向 度 有 不 同 的 增 長 情 況 期 初 師 培 生 之 自 我 教 實 務 知 識, 開 放 我 向 度 顯 著 高 於 未 知 我 與 盲 目 我 ; 而 在 期 末 時, 開 放 我 向 度 顯 著 高 於 隱 藏 我 與 盲 目 我 向 度, 其 結 果 顯 示, 經 由 教 實 踐 同 儕 回 饋 與 教 反 思 的 方 式, 師 培 生 對 自 我 教 實 務 知 識 有 更 清 晰 的 認 識 與 體 會, 因 此, 隱 藏 我 和 盲 目 我 向 度 的 自 我 教 實 務 知 識, 便 轉 移 至 開 放 我, 而 開 放 我 的 教 實 務 知 識 增 加, 亦 表 示 師 培 生 與 習 社 群 能 有 效 的 進 行 溝 通 與 交 流 (McGuire & Inlow, 2005) 76

貳 知 識 翻 新 課 程 鼓 勵 教 案 設 計 的 多 元 發 展, 透 過 嘗 試 不 同 教 案 設 計, 有 助 於 師 培 生 進 行 教 反 思 知 識 翻 新 原 則 鼓 勵 習 者 產 生 多 樣 貌 的 想 法 內 涵, 並 強 調 想 法 改 進 的 動 態 歷 程 (Scardamalia, 2002) 本 研 究 師 培 生 於 期 中 進 行 兩 次 教 案 設 計 與 教 實 踐, 並 由 同 儕 給 予 其 教 案 設 計 與 教 表 現 之 回 饋, 以 協 助 師 培 生 進 行 自 我 教 之 反 思 由 分 析 師 培 生 兩 次 教 案 設 計 反 思 取 向 之 結 果 可 知, 師 培 生 普 遍 由 教 師 中 心 的 講 述 教, 轉 變 為 加 入 協 同 習 概 念 之 教 設 計, 展 現 更 具 師 生 互 動 與 教 彈 性 的 教 案 設 計 取 向 且 在 教 目 標 方 面, 師 培 生 捨 棄 單 純 講 授 教 案 內 容 的 態 度, 改 採 以 配 合 生 習 狀 況 為 主 的 調 適 性 教 模 式 而 由 師 培 生 教 案 設 計 反 思 內 容 亦 可 得 知, 師 培 生 於 期 末 能 體 認 理 解 生 習 需 求, 與 及 時 關 心 其 習 狀 況 的 重 要 性, 亦 顯 示, 教 實 踐 能 協 助 師 培 生 教 實 務 知 識 的 增 進 再 者, 研 究 者 分 析 師 培 生 教 案 設 計 反 思 取 向, 與 其 教 實 務 知 識 成 長 之 相 關 性, 由 分 析 結 果 發 現, 當 師 培 生 在 教 案 設 計 反 思 取 向 的 改 變 幅 度 越, 其 於 期 末 的 教 實 務 知 識 增 加 程 度 亦 相 對 越 多 且 由 彈 性 教 向 度 的 改 變 幅 度 與 教 實 務 知 識 成 長 之 顯 著 相 關 可 知, 若 師 培 生 能 改 變 傳 統 教 模 式, 嘗 試 使 用 不 同 教 方 法 與 課 程 設 計 發 掘 更 多 教 可 能 性, 亦 能 在 教 實 踐 過 程 中, 增 廣 對 自 身 教 實 務 能 力 的 認 識, 並 有 助 於 教 實 務 知 識 之 成 長 參 知 識 翻 新 課 程 設 計 有 助 提 升 師 培 生 的 教 回 饋 品 質 知 識 翻 新 教 以 想 法 為 核 心, 鼓 勵 習 社 群 成 員 互 相 分 享 交 流 想 法, 協 助 習 者 透 過 他 人 的 回 應, 反 思 自 我 想 法 與 對 知 識 之 理 解, 並 由 同 儕 的 對 話 過 程, 建 構 習 社 群 成 員 共 享 的 共 構 知 識 (Scardamalia & Bereiter, 2003) 由 本 研 究 結 果 可 知, 師 培 生 在 知 識 論 壇 上 的 互 動 頻 繁, 且 於 期 後 期 的 貼 文 回 文 閱 讀 貼 文 等 平 台 活 動 次 數 亦 皆 有 顯 著 增 加 研 究 者 進 一 步 分 析 師 培 生 與 同 儕 於 知 識 論 壇 的 互 動 關 係, 發 現 師 培 生 於 貼 文 連 結 程 度 約 達 90%, 此 一 結 果 顯 示, 師 培 生 能 從 同 儕 的 貼 文 為 基 礎, 發 表 相 關 或 延 伸 的 教 意 見 與 想 法 而 由 貼 文 閱 讀 程 度, 亦 77

可 得 知, 師 培 生 不 僅 只 關 注 與 自 身 發 表 文 章 相 關 之 內 容, 也 會 觀 看 其 他 同 儕 的 貼 文 與 後 續 討 論 串 的 內 容, 顯 示 本 研 究 師 培 生 參 與 同 儕 討 論 之 積 極 主 動 性 再 者, 研 究 者 比 較 師 培 生 期 前 後 期 給 予 同 儕 回 饋 類 型 之 差 異, 其 結 果 顯 示, 師 培 生 於 期 後 期 的 情 緒 型 回 饋 和 認 知 型 回 饋 數 量 有 顯 著 下 降, 後 設 認 知 型 回 饋 數 量 則 有 顯 著 增 加 由 此 可 知, 師 培 生 在 期 後 期 減 少 使 用 簡 單 意 見 闡 述 的 回 饋 類 型, 給 予 他 人 回 饋 時 能 詳 述 原 因 和 舉 例 的 方 式, 評 價 試 教 者 的 教 內 涵, 並 聚 焦 於 具 體 且 明 確 的 回 應 內 容, 給 予 同 儕 具 建 設 性 的 回 饋 意 見 由 回 饋 內 容 亦 可 看 出, 師 培 生 能 以 更 開 放 溝 通 的 態 度, 與 同 儕 探 討 課 程 設 計 與 教 方 法 的 可 能 發 展 性 肆 鼓 勵 師 培 生 給 予 同 儕 教 回 饋 的 知 識 翻 新 教 設 計, 有 助 於 師 培 生 教 反 思 與 成 長 知 識 翻 新 教 原 則 係 以 探 索 式 習 模 式, 進 行 以 習 者 為 主 體 的 對 話 式 教 設 計, 透 過 協 作 討 論 的 活 動, 協 助 習 社 群 成 員 發 展 想 法 與 共 構 知 識 (Scardamalia & Bereiter, 2006) 本 研 究 透 過 師 培 生 進 行 教 實 踐 同 儕 教 回 饋 與 自 我 教 反 思 等 活 動, 探 討 師 培 生 教 反 思 歷 程 與 自 我 教 實 務 知 識 之 成 長 由 結 果 可 知, 同 儕 回 饋 品 質 與 師 培 生 教 案 設 計 取 向 改 變 小 有 顯 著 相 關 ; 由 師 培 生 教 案 設 計 反 思 內 容 可 知, 同 儕 的 回 饋 意 見 對 師 培 生 教 案 設 計 取 向 具 有 相 當 的 影 響 力, 此 外, 同 儕 的 回 饋 內 容 也 提 供 師 培 生 不 同 的 教 設 計 觀 點, 協 助 其 再 次 思 考 與 探 究 課 程 設 計 的 各 種 發 展 可 能 性 再 者, 由 逐 步 迴 歸 分 析 可 知, 同 儕 回 饋 品 質 對 師 培 生 教 實 務 知 識 成 長 幅 度 有 較 高 預 測 力 換 言 之, 當 師 培 生 獲 得 越 優 質 之 回 饋 品 質, 其 於 期 末 反 思 自 我 教 實 務 知 識 的 增 加 程 度 便 相 對 越 多 ; 因 為 他 人 的 回 饋 意 見, 師 培 生 得 以 更 加 瞭 解 自 己 實 際 教 情 況, 對 自 身 教 實 務 知 識 也 有 更 深 刻 的 體 會, 因 此, 於 期 末 反 思 之 教 實 務 知 識 便 有 所 增 加 由 上 述 研 究 結 果 可 知, 透 過 教 實 踐 與 同 儕 回 饋 之 78

方 式, 能 協 助 師 培 生 反 思 自 我 教, 進 而 增 進 其 對 自 我 教 實 務 知 識 的 理 解 ; 且 習 社 群 同 儕 給 予 之 回 饋 內 容, 亦 能 協 助 師 培 生 對 教 實 務 與 課 程 設 計 有 更 深 刻 的 體 悟 與 想 法 第 二 節 建 議 壹 對 未 來 師 培 教 育 之 建 議 一 師 資 培 育 過 程 可 以 安 排 更 多 教 實 踐 的 課 程, 提 供 師 培 生 實 際 設 計 教 案 並 加 以 實 踐 之 機 會 本 研 究 透 過 師 培 生 進 行 課 程 教 之 試 教 活 動, 鼓 勵 其 進 行 教 反 思 之 相 關 活 動, 由 本 研 究 結 果 可 知, 經 過 教 實 踐 與 反 思, 可 幫 助 師 培 生 更 加 瞭 解 自 我 教 實 務 知 識, 並 在 實 際 實 踐 不 同 教 方 法 的 過 程 中, 增 加 其 教 案 設 計 與 教 之 經 驗, 開 拓 師 培 生 在 教 案 設 計 方 面 的 多 元 發 展 性 再 者, 回 顧 過 去 相 關 研 究 成 果, 亦 證 實 透 過 教 案 設 計 與 實 際 的 教 實 踐 經 驗, 能 協 助 師 培 生 對 自 我 教 實 務 知 識 的 認 識, 並 增 進 其 教 專 業 能 力 ( 姚 如 芬,2006;Schmidit, 2010;Van Driel, Jong,& Verloop, 2002) 基 於 上 述 研 究 結 果, 研 究 者 建 議 未 來 在 師 資 培 育 之 課 程 規 劃 中, 可 提 供 師 培 生 更 多 教 實 踐 之 機 會, 透 過 實 際 進 行 教 案 設 計, 與 課 程 實 踐 的 過 程, 讓 師 培 生 在 進 入 實 際 教 現 場 前, 能 提 前 體 驗 教 實 踐, 以 協 助 其 可 由 此 反 思 自 我 教 案 設 計, 並 瞭 解 自 我 的 教 能 力 與 優 缺 點, 進 而 發 展 師 培 生 的 教 案 設 計 能 力 與 拓 展 教 方 法 的 可 能 性 二 師 資 培 育 課 程 可 引 導 師 培 生 進 行 同 儕 回 饋 之 活 動, 以 增 加 其 參 與 習 社 群 討 論 之 經 驗, 並 鼓 勵 師 培 生 參 與 教 專 業 習 社 群 近 年 來, 隨 著 習 型 組 織 概 念 的 發 展, 專 業 習 社 群 (professional learning 79

community) 亦 逐 漸 推 廣 與 應 用 於 教 育 領 域 中 ( 丁 一 顧 張 德 銳,2010), 回 顧 過 去 相 關 研 究 成 果, 透 過 專 業 習 社 群 的 互 動 與 回 饋, 有 助 於 教 師 改 善 教 實 務 與 教 專 業 成 長 ( 姚 如 芬,2006; 陳 彥 廷 康 木 村 柳 賢,2010; 張 景 媛 鄭 章 華 范 德 鑫 林 靜 君,2012; 魏 韶 勤 張 德 銳,2006;Avalos, 2011;Park & Oliver, 2008) 師 資 培 育 課 程 的 目 的, 乃 是 在 於 培 養 家 未 來 之 教 育 實 踐 者 各 級 校 教 師, 在 師 資 培 育 過 程, 應 導 入 習 社 群 的 概 念 透 過 持 續 參 與 習 社 群 對 話 之 經 驗, 培 養 並 鼓 勵 師 培 生 在 未 來 教 師 生 涯 中, 主 動 參 與 教 專 業 發 展 社 群 的 習 慣 與 意 願 本 研 究 結 果 顯 示, 知 識 翻 新 課 程 鼓 勵 與 引 導 師 培 生 給 予 同 儕 回 饋 之 習 社 群 討 論 活 動, 能 協 助 試 教 者 對 自 身 教 實 務 與 教 案 設 計 的 認 識 與 反 思, 而 透 過 一 期 的 知 識 翻 新 討 論 活 動, 師 培 生 於 期 後 期 亦 能 展 現 聚 焦 問 題 核 心, 以 及 更 具 體 和 建 設 性 之 回 饋 品 質 由 相 關 研 究 亦 證 實, 引 導 師 培 生 進 行 習 社 群 討 論, 能 有 助 於 師 培 生 團 體 探 究 能 力 的 提 升, 亦 能 增 進 其 對 師 培 課 程 的 理 解 與 習 成 效 (De John et al., 2011;Tsai & Liang, 2009) 因 此, 建 議 未 來 之 師 資 培 育 課 程 設 計, 可 融 入 習 社 群 概 念, 協 助 師 培 生 透 過 實 際 與 教 同 儕 之 對 話 溝 通, 增 加 其 參 與 教 專 業 習 社 群 之 經 驗, 並 且 透 過 同 儕 的 回 饋 意 見, 發 展 師 培 生 對 教 案 設 計 的 多 元 觀 點 與 發 掘 課 程 設 計 的 更 多 可 能 性, 培 養 其 成 為 具 備 永 續 習 與 教 精 進 能 力 的 教 育 工 作 者 三 師 資 培 育 過 程 應 加 強 師 培 生 教 反 思 能 力, 並 協 助 其 瞭 解 自 我 教 實 務 知 識 目 前 教 育 的 取 向 重 視 習 者 對 各 種 知 識 的 整 合 與 統 整 能 力, 教 師 教 模 式 也 逐 漸 轉 向 科 目 的 橫 向 聯 繫 性 與 關 聯 性, 教 不 再 僅 是 科 知 識 的 傳 遞, 教 師 更 需 了 解 生 的 習 狀 況, 運 用 教 方 法 策 略 教 情 境 設 計 安 排, 以 及 相 關 教 育 科 技 的 融 合 應 用, 以 達 到 成 功 教 之 目 的 ( 蔡 宏 謝 文 惠,2011) 而 為 達 到 教 精 進 與 教 師 專 業 能 力 提 升 之 目 的, 許 多 研 究 致 力 於 探 討 協 助 教 師 專 業 成 長 的 策 略 與 方 法, 由 相 關 研 究 證 實, 教 師 透 過 自 我 教 歷 程 分 析, 反 省 教 設 計 與 課 程 80

活 動 安 排, 能 有 效 改 進 其 教 表 現, 達 到 教 師 教 專 業 成 長, 亦 能 更 有 效 地 協 助 生 習 ( 李 婉 玲,2005; 張 德 銳 李 俊 達,2011) 因 此, 教 反 思 能 力 的 培 養, 已 成 為 目 前 教 師 教 專 業 發 展 之 重 點 之 一 ( 單 小 琳,2000; 駱 怡 君 許 健 將, 2010;Avalos, 2011) 再 者, 培 養 師 培 生 教 反 思 能 力 亦 是 相 當 重 要, 師 培 生 處 於 習 如 何 教 的 成 長 階 段, 透 過 教 反 思 可 幫 助 他 們 更 瞭 解 自 身 教 的 優 缺 點, 藉 此 提 升 自 我 教 專 業 ( 丁 一 顧,2010; 陳 泰,2011;Jang & Chen, 2010) 由 本 研 究 之 研 究 結 果 可 知, 以 教 實 踐 與 同 儕 回 饋 協 助 師 培 生 教 反 思 的 課 程 設 計, 能 協 助 師 培 生 增 進 其 自 我 教 實 務 知 識 Liu(2013) 建 議 可 將 教 反 思 做 為 評 鑑 師 培 生 教 專 業 能 力 的 指 標 之 一, 師 資 培 育 者 可 藉 由 評 估 師 培 生 教 反 思 的 表 現, 以 檢 視 其 是 否 具 備 改 善 自 身 教 的 能 力 本 研 究 透 過 反 思 問 卷, 協 助 師 培 生 檢 視 自 我 教 實 務 知 識 的 成 長 與 發 展 內 涵, 期 望 透 過 教 反 思, 以 增 進 師 培 生 對 自 我 教 實 務 知 識 的 認 識, 藉 此 給 予 其 繼 續 邁 向 專 業 教 師 努 力 的 目 標 與 方 向 吳 清 山 (2006) 提 到 為 提 升 師 培 生 專 業 知 能 與 精 神, 應 加 強 問 題 導 向 的 教 模 式, 發 展 師 培 生 解 決 問 題 與 反 思 之 能 力 ; 由 上 述 研 究 結 果, 研 究 者 建 議 未 來 師 資 培 育 課 程, 可 增 加 促 進 師 培 生 教 反 思 能 力 的 策 略 與 活 動, 透 過 強 調 教 反 思 的 師 培 課 程 設 計, 協 助 其 聚 焦 教 問 題, 並 促 進 自 我 教 實 務 知 識 的 理 解 ; 由 鼓 勵 師 培 生 探 究 反 思 自 我 的 過 程 與 經 驗, 培 養 其 成 為 具 備 永 續 習 能 力 的 自 主 習 者, 以 積 極 主 動 的 習 態 度 逐 步 邁 向 具 備 教 專 業 精 進 成 長 能 力 的 教 師 貳 未 來 研 究 建 議 一 研 究 對 象 本 研 究 對 象 為 修 習 數 教 材 教 法 之 師 資 培 育 生, 研 究 課 程 內 容 與 師 培 生 進 行 之 教 探 討 方 向 皆 以 數 科 教 為 主 軸 研 究 者 建 議 可 加 入 不 同 科 之 師 培 生, 藉 此 比 較 知 識 翻 新 課 程 對 不 同 科 師 培 生 的 自 我 教 實 務 知 識 理 解, 以 及 同 儕 回 81

饋 品 質 成 長 之 影 響 程 度 二 研 究 設 計 本 研 究 的 主 要 目 的 之 一 在 於, 透 過 知 識 翻 新 課 程 協 助 師 培 生 進 行 教 反 思, 並 分 析 師 培 生 自 我 教 實 務 知 識 的 成 長 歷 程 由 於 研 究 人 力 與 時 間 之 限 制, 本 研 究 僅 以 研 究 對 象 的 前 後 變 化 進 行 資 料 分 析, 並 無 安 排 對 照 組 進 行 相 同 之 研 究 課 程 活 動, 因 此, 為 深 入 瞭 解 與 探 討 研 究 變 項 介 入 的 影 響, 研 究 者 建 議 未 來 之 研 究 設 計, 可 加 入 條 件 相 符 之 對 照 組, 以 增 加 研 究 之 完 整 性 與 推 論 性 再 者, 研 究 者 認 為 亦 可 延 長 研 究 時 間, 經 由 長 時 間 之 追 蹤 研 究, 以 瞭 解 研 究 介 入 時 間 之 長 短 是 否 會 影 響 研 究 對 象 之 表 現 三 研 究 分 析 由 於 研 究 人 力 之 限 制, 本 研 究 僅 分 析 全 體 研 究 對 象 的 平 均 表 現, 未 針 對 每 一 研 究 對 象 進 行 個 案 研 究 的 資 料 分 析, 此 為 本 研 究 不 足 之 處 研 究 者 建 議 未 來 研 究, 可 針 對 個 別 研 究 對 象 進 行 個 案 觀 察, 藉 此 深 入 分 析 個 案 之 成 長 與 反 思 歷 程 再 者, 本 研 究 的 資 料 分 析 主 要 以 師 培 生 自 我 教 實 務 知 識 反 思 問 卷 內 容, 以 及 其 於 知 識 論 壇 中 進 行 相 關 反 思 活 動 之 文 字 內 容, 研 究 者 建 議 未 來 研 究 在 進 行 研 究 分 析 時, 可 加 入 師 培 生 於 課 堂 的 試 教 影 片 分 析, 以 及 對 個 案 進 行 訪 談, 透 過 不 同 面 向 的 資 料 蒐 集 與 分 析, 建 更 完 整 與 可 信 的 研 究 分 析 82

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附 錄 附 錄 一 教 實 務 知 識 反 思 問 卷 周 哈 里 窗 我 知 道 / 別 人 也 知 道 -- 我 的 長 處 ( 數 教 上 ): 姓 名 : 系 級 : 號 : 別 人 知 道 / 我 不 知 道 -- 我 的 長 處 ( 數 教 上 ): -- 我 要 加 強 的 地 方 ( 數 教 上 ): -- 我 要 加 強 的 地 方 ( 數 教 上 ): 我 知 道 / 別 人 不 知 道 別 人 不 知 道 ( 不 確 定 )/ 我 也 不 知 道 ( 不 確 -- 我 的 長 處 ( 數 教 上 ): 定 ) -- 我 的 長 處 ( 數 教 上 ): -- 我 要 加 強 的 地 方 ( 數 教 上 ): -- 我 要 加 強 的 地 方 ( 數 教 上 ): 91