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DOI:10. 15942 / j. jcsu. 2016. 01. 022 成都体育学院学报 2016 年( 第 42 卷) 第 1 期 Journal of Chengdu Sport University Vol. 42 No. 1. 2016 体育教学专家与初级教师课堂发问行为特征研究 Research on the Characteristics of Physical Education Expert Teachers爷 and Primary Teachers爷 Classroom Questioning Behavior 张朝霖 ZHANG Chaolin 摘摇要:目的:探讨体育教学专家与初级教师的课堂发问类型候答技巧及理答技巧,为改善体育课堂教学提升教学质量及增进初级体育教师快速成长提供重要参考方法:采用文献资料法录像拍摄及运动图像采集法,详细观察并统计两类体育教师每人各 4 堂体育课的发问行为结果:(1) 两类体育教师发问类型均以记忆性问题为主,其中专家教师在单节课发问数目分析推理及评监批判性问题的发问率显著高于初级教师,而想象创造性问题的发问率则相反;(2) 体育专家教师单个问题平均候答时间短于 3 秒,但却显著长于初级教师单问题均值,其中教师指名对象冶及教师自问自答冶是两类教师最常用的候答技巧且不存在候答时间上的差异,而在教师重述问题冶及教师一问多答冶候答技巧中,教学专家的候答时间明显长于初级教师;(3) 理答技巧中,专家教师单节理答问题总量明显高于初级教师,且理答技巧运用最多的是给予指导性答案冶及建议一个特别的活动冶 ;(4) 与非专长课相比,体育教学专家在专长课中有更多的发问行为,更多地运用评监批判性提问,更多地使用一问多答,更多地给予指导性答案结论: 初级体育教师与体育教学专家的发问类型候答技巧及理答技巧三方面差异明显,故初级教师适当观摩专家教师的课堂教学非常必要关键词:课堂发问;理答技巧;候答技巧;行为特征中图分类号:G807. 04摇摇摇文献标志码:A摇摇摇文章编号:1001-9154(2016)01-0120 - 07 摇摇一切有效学习活动的进行都必须建立在良好的师生互动关系上,否则学习活动即使进行,其效 Loughlin [6] 研究认为:良好发问技巧是成功教学之基础,而其问题内容须兼具备:(1) 记忆性与思考启果也是不理想的;师生互动中,课堂上的言谈是教发性;(2) 并用简答式与精进式问题;(3) 鼓励学生学过程中的主要媒介,而提问或发问更是言谈不可或缺的元素 [1-2] 发问是所有教学法的基础,身为教师者必须致力于发问教学的磨练,以期增进教学时的效果;掌握适当的发问技巧,不但能让教师探明所提问题内容与学生对它理解间的差距,而且能增进和激发学生的思考能力 [3-4] Wood 提出 [5] :发问的直接功能可促使学生对教材内容产生反应,而间接功能则能帮助人们探索教材以外的知识,扩展学习领域,而不仅限于引导控制学生的学习价值作者简介:张朝霖,硕士, 副教授, 研究方向: 体育教学与训练, E mail:6064411@ qq. com 作者单位:重庆三峡学院,重庆 404020 Chongqing Three Gorges University, Wanzhou Chongqing 404020 收稿日期:2015-06 - 24 120 详细回答;(4) 善用 How冶及 Why冶及比较性问题, 以增进学生思考能力在国外,体育课堂教学发问问题早已引起了学者们的关注 Manross 研究认为 [7] : 高级体育教师发问次数多,并能灵活改变问题形式,且发问过程会随教学情境不同而机动修改其课前设计的问题 McCaughtry 研究表明 [8] :体育教师发问时机与技巧若能运用得当,对于培养学生自我表达技术动作掌握及独立思考能力至关重要本研究借录像分析法探讨真实体育教学中专家教师与初级教师在专长课与非专长课中的发问行为特点及差距,旨意为改善体育课堂教学提升教学质量及增进初级体育教师快速成长提供重要的参考依据 1摇研究对象与方法

张朝霖 : 体育教学专家与初级教师课堂发问行为特征研究 1. 1 摇研究对象 (1) 本研究中学体育教学人员的术科专长为足球, 授课对象为高一其中教学专家应满足四个条件 : 其一是在足球专项方面具有广博的知识, 善于组织安排教学内容, 重视学生个别差异 ; 其二从事中学体育教学工作至少 10 年以上, 在本市 ( 县 ) 体育教学领域是公认的能手 ; 其三至少获得过 1 项县级 ( 或以上 ) 体育教学比武二等 ( 或以上 ) 奖项 ; 其四是本科及以上学历且拥有高级职称初级教师标准为工作时间臆 3 年, 学历专科及以上, 职称为助教 2) 经摸底排查确定本研究的对象后, 最终获得教学专家 5 人, 初级教师 6 人每位教师的课堂教学内容基本相同, 并要求每人上四堂课, 其中术科专长课 ( 足球 ) 两节, 非专长课 ( 田径 ) 两节 1. 2 摇研究方法 1. 2. 1 摇文献资料法摇通过校图书馆的文献数据库等, 以关键词体育教学冶发问行为冶应答技巧冶等关键词检索近 10 年国内外研究文献 1. 2. 2 摇摄像法 (1) 采用两台高清摄像机 (JVC GC - PX100BAC) 对上课教师的教学过程进行全程拍摄, 拍摄速度 50 帧 / 秒将其中一台摄像机从正面对准上课教师, 另一台从侧面对准上课教师, 两机距离上课教师约 12m, 机高 1. 25m (2) 正式拍摄前, 先对研究对象课堂教学进行二节课的预拍摄, 以降低拍摄时学生与教师反应的不真实性, 从而增强正式拍摄时的适应感 (3) 每个教师所上四节课, 时间安排由教师本人自定, 时间跨度不作规定课题组另选 4 位体育教学骨干教师对拍摄的录像进行查看, 按发问行为界定的标准进行相关指标统计整个教学实验拍摄完成时间于 2013 年 4 月 1 日至 2013 年 5 月 1 日 1. 2. 3 摇发问行为指标规范标准 (1) 规范依据本研究所指的发问行为是参照 [9] [10] 学者陈泓杉及张玉成的研究, 将体育教学人员课堂 ( 运动场 ) 教学中的发问行为归为三类 : 发问的问题类型候答技巧及理答技巧淤问题类型是指任何具有质疑形式或功能的语句, 本研究将发问问题类型分为五类 : 认知记忆性问题分析推理性问题想象创造性问题评监批判性问题及常规管理性问题于候答技巧问题提出之后至学生做出回答这段时间或教师再度开口这段时间本研究候答技巧统计指标分为五类 : 候答时间长短教师自问自答教师重述问题教师指名对象及教师一问多答等盂理答技巧对学生提出答案或作答后的处理本研究统计指标亦包括五类 : 给予指导性答案对问题加以反问建议一个特别活动允许其他学生回答及教师暂无答案 (2) 观察统计员培训采用视讯运动图像解析系统, 将教学影像进行采集 ( 采集后就可对拍摄的教学场景进行逐帧慢放 ), 依据观察类目, 四位观察教师分别针对足球课与田径课的发问行为指标进行统计正式统计前, 两位足球及两位田径教师先对预拍摄的课程视频进行共同观察彼此讨论以便获得一致观点 :1) 只记录教师的发问行为, 其它与教学行为的相关事项不列入记录范围 ;2) 确定观察行为的次数与时间分配 ;3) 核对两人观察的统计结果相同次数与不同次数 ;4) 正式统计时, 两人分别独自观察练习, 间隔一周后, 再次观察所得的记录能否达成一致及形成稳定 (3) 统计指标信度检验本研究要求观察统计员组内信度及组间信度检测达到 0. 8 以上其中信度计算如下 : 信度 = [ 意见相同的次数 / ( 意见相同的次数 + 意见不同的次数 )] *100% ; 同一位观察统计员于同一次观察中, 计算观察前后结果, 观察统计员本身信度应达 0. 95 以上, 否则再观察 ; 观察员组间信度 : 四位观察员, 在同一时间段对同一观察资料进行观察, 计算四位观察员的组间信度要求达 0. 9 以上 1. 2. 4 摇数理统计法摇运用 SPSS13. 0 对调查所获得的数据进行统计分析, 全部统计量显著水平定为 a = 0. 05 2 摇结果与分析 2. 1 摇体育教师发问行为分析 2. 1. 1 摇不同水平体育教师发问类型分析摇摇表 1 显示 :(1) 从 4 节课发问总个数看, 体育专家教师显著高于初级教师 ( P < 0 郾 05); 与初级教师相比, 教学专家在评监批判性问题冶的发问个数不存在差异 ( P > 0 郾 05 ), 而认知记忆性问题 ( P < 0 郾 01) 分析推理性问题 (P < 0 郾 01) 及常规管理性问题 (P < 0 郾 01) 三方面的发问个数则显著高于初级教师, 想象创造性发问个数 ( P < 0 郾 01) 则显著低于初级教师 (2) 从每节课不同类型问题发问率 (% ) 看, 认知记忆性问题及常规管理性问题发问率专家教师与初级教师不存在差异 ( P > 0 郾 05;P > 0 郾 05); 在分析推理性问题及评监批判性问题方面, 专家教师的发问率显著高于初级教师 ( P < 0 郾 01; P < 121

成都体育学院学报 2016 年 ( 第 42 卷 ) 第 1 期 0 郾 01); 在想象创造性问题上, 专家教师发问率则显著低于初级教师 ( P < 0 郾 01) (3) 无论教学专家还是初级教师每个问题的平均候答时间低于 3 秒, 其中教学专家显著长于教学初级教师 ( P < 0 郾 01); 问题类型不同, 候答时间存在较大差异, 其中教学专家在分析推理性及想象创造性问题上给予学生的候答时间都超过 3 秒, 且显著长于教学初级教师, 而在认知记忆性评监批判性及常规管理性问题上的候答时间, 专家与初级教师不存在明显差异 ( P > 0 郾 05) 表 1 摇不同教学水平教师发问类型比较统计 Table 1 摇 comparison of question types used by different levels of teachers 发问总个数每节课的发问率 (% ) 候答时间 / 每个问题 ( 秒 ) 教学专家初级教师检验教学专家初级教师检验教学专家初级教师检验类型 1 51. 48 依 18. 15 41. 39 依 14. 75 P < 0. 01 42. 27 依 8. 05 40. 73 依 6. 55 P > 0. 05 1. 87 依 0. 66 1. 91 依 0. 75 P > 0. 05 类型 2 19. 55 依 5. 69 11. 36 依 5. 59 P < 0. 01 16. 11 依 3. 25 11. 27 依 5. 47 P < 0. 01 3. 35 依 1. 08 2. 51 依 0. 91 P < 0. 05 类型 3 3. 28 依 1. 58 13. 51 依 10. 25 P < 0. 01 5. 57 依 1. 47 13. 13 依 4. 26 P < 0. 01 3. 87 依 1. 19 2. 16 依 0. 83 P < 0. 05 类型 4 28. 69 依 5. 68 24. 61 依 8. 25 P > 0. 01 23. 62 依 9. 19 16. 44 依 5. 01 P < 0. 01 1. 98 依 0. 66 2. 11 依 1. 03 P > 0. 05 类型 5 18. 76 依 8. 61 10. 63 依 5. 41 P < 0. 01 16. 78 依 6. 71 18. 41 依 6. 87 P > 0. 05 2. 05 依 0. 78 2. 16 依 1. 13 P > 0. 05 汇总 121. 41 依 18. 72 102. 78 依 21. 52 P < 0. 05 30. 17 依 5. 48 25. 61 依 6. 08 P < 0. 05 2. 62 依 0. 58 2. 17 依 0. 51 P < 0. 05 注 : 类型 1: 认知记忆性 ; 类型 2: 分析推理性 ; 类型 3: 想象创造性 ; 类型 4: 评监批判性 ; 类型 5: 常规管理性 2. 1. 2 摇不同水平体育教师候答技巧分析别只占问题总量的 25 郾 4% 及 17 郾 8% ; 在候答时间超摇摇表 2 显示 :(1) 候答技巧分四类 ( 以四节课提问过 3 秒的提问中, 教学专家四类候答技巧排序从高总量看 ): 无论是教学专家还是初级教师, 采用教师指名对象冶及教师自问自答冶两种候答方式方面不存在差异 (P > 0 郾 05;P > 0 郾 05), 分别约占发问总量的 33 郾 9% 与 38 郾 1% 40 郾 9% 与 45 郾 1% ; 在教师重述问题冶及教师一问多答冶两种候答技巧上, 教学专家与初级教师均存在显著性差异, 表现为教学专家显著高于初级教师 ( P < 0 郾 05;P < 0 郾 05), 分别约占发问总量的 13 郾 9% 与 10 郾 6% 11 郾 0% 与 6 郾 2% (2) 教学专家 ( 以每节课提问数目 ) 候答时间超过 3 秒的次数显著高于初级教师 ( P < 0 郾 05), 两个均数到低依次为教师重述问题冶教师一问多答冶教师自问自答冶及教师指名对象冶, 而教学初级教师表现与专家不一致, 依次为教师重述问题冶教师自问自答冶教师一问多答冶及教师指名对象冶 ; 四类候答技巧中, 教师指名对象冶及教师自问自答冶两种技巧, 时间超 3 秒的问题个数不存在专家与初级教师差异 (P > 0 郾 05;P > 0 郾 05), 在教师重述问题冶及教师一问多答冶两类候答技巧中, 时间超 3 秒的问题个数, 教学专家明显高于初级教师 (P < 0 郾 05;P < 0 郾 05) 与发问总量相比, 专家与初级教师都明显偏低, 分表 2 摇不同水平教师发问候答技巧差异统计 Table 2 摇 Skills of questioning and elicitng anwers used by different levels of teachers 候答时间逸 3 秒问题个数 / 每小时候答问题总个数教学专家初级教师检验教学专家初级教师检验类型 1 0. 69 依 0. 37 0. 62 依 0. 22 P > 0. 05 41. 19 依 0. 15 39. 15 依 15 P > 0. 05 类型 2 1. 26 依 0. 51 1. 32 依 0. 47 P > 0. 05 49. 63 依 0. 09 46. 37 依 7 P > 0. 05 类型 3 3. 34 依 0. 77 1. 51 依 0. 49 P < 0. 05 16. 92 依 0. 13 10. 92 依 2. 77 P < 0. 05 类型 4 2. 45 依 0. 48 1. 13 依 0. 57 P < 0. 05 13. 38 依 0. 15 6. 36 依 2. 61 P < 0. 05 汇总 7. 69 依 0. 52 4. 58 依 0. 39 P < 0. 05 121. 41 依 18. 72 102. 78 依 21. 52 P < 0. 05 注 : 类型 1: 教师指名对象 ; 类型 2: 教师自问自答 ; 类型 3: 教师重述问题 ; 类型 4: 教师一问多答 2. 1. 3 摇不同水平体育教师理答技巧分析个特别的活动冶第三为对问题加以追问冶第四为摇摇表 3 显示 :(1) 从理答问题整体看 ( 以四节课理允许其它学生回答冶第五是教师暂不做答冶 ; 进答总量看 ): 从理答问题总量看, 教学专家与初级教师存在较大差异 ( P < 0. 05), 两者分别占发问总量的 80 郾 1% 与 82 郾 2% (2) 从理答的五类具体技巧看 ( 以每节课计算 ): 无论是教学专家还是初级教师, 不同类型理答技巧所涉问题数量由多到少排序基本一致, 即给予指导性答案冶最多, 其次是建议一一步比较发现 : 五大理答技巧中, 前两类技巧 ( 给予指导性答案及建议一个特别的活动 ) 的运用中, 教学专家与初级教师不存在差异 ( P > 0 郾 05; P > 0 郾 05), 而后三类 ( 对问题加以追问允许其它学生回答及教师暂不做答 ) 的运用中, 教学专家与初级教师则存在明显差异, 表现为教学专家明显优于初 122

张朝霖 : 体育教学专家与初级教师课堂发问行为特征研究级教师 (P < 0 郾 01;P < 0 郾 01;P < 0 郾 01) Table 3 摇表 3 摇不同水平教师发问理答技巧差异统计 Statistics of differentiation in skills of raising questions and responding to answers between different levels of teachers 理答总次数理答个数 / 每节课教学专家初级教师检验教学专家初级教师检验类型 1 62. 26 依 18. 15 59. 77 依 8. 23 P > 0. 05 15. 56 依 8. 02 14. 94 依 6. 66 P > 0. 05 类型 2 21. 34 依 5. 69 20. 28 依 5. 51 P > 0. 05 5. 34 依 1. 87 5. 07 依 1. 16 P > 0. 05 类型 3 6. 79 依 1. 58 2. 59 依 0. 87 P < 0. 01 1. 70 依 0. 87 0. 65 依 0. 17 P < 0. 01 类型 4 3. 88 依 5. 68 1. 12 依 0. 22 P < 0. 01 0. 98 依 0. 61 0. 28 依 0. 11 P < 0. 01 类型 5 2. 91 依 8. 61 0. 67 依 0. 24 P < 0. 01 0. 73 依 0. 29 0. 17 依 0. 08 P < 0. 01 汇总 97. 29 依 12. 21 84. 36 依 12. 34 P < 0. 05 24. 32 依 5. 64 21. 09 依 8. 57 P < 0. 05 注 : 类型 1: 给予指导性答案 ; 类型 2: 建议一个特别的活动 ; 类型 3: 对问题加以追问 ; 类型 4: 允许其它学生回答 ; 类型 5: 教师暂不做答 2. 2 摇体育教师发问行为中专长课与非专长课特征分析 2. 2. 1 摇专长与非专长课发问类型分析摇摇表 4 显示 :(1) 对于专长课与非专长课 ( 本研究对象的专长课是足球, 非专长课是田径 ), 教学专家与初级教师在两种课堂教学中, 其发问总量具有很好的一致性 ( 皮尔逊卡方 X 2 = 0. 338;P = 0. 561 > 0. 05), 即专长课中, 无论是教学专家还是初级教师都有较高发问率 (36. 6% 对 29. 5% ), 非专长课中, 两 Table 4 摇教师级别者比例都较低 (17. 4% 对 16. 5% ) (2) 无论是教学专家还是初级教师, 专长课教学中, 发问率明显高于非专长课, 从发问总量看, 专长课占据 66. 1%, 而非专长课只占总量的 33. 9%, 差距相当明显 (3) 就发问的类型看, 专长课与非专长课亦表现出很好的一致性 (X 2 = 0. 449;P = 0. 978 > 0. 05), 即从类型 1 至类型 5, 百分比呈现中间低两头高的变化趋势, 想象创造性问题发问率相对较低表 4 摇专长课与非专长课发问类型统计单位 : 个 (% ) Statistics of question types in special and non - special classes 发问类型教学专家初级教师汇总类型 1 类型 2 类型 3 类型 4 类型 5 汇总专长课 82(36. 6) 66(29. 5) 148(66. 1) 50(22. 2) 38(16. 9) 12(5. 3) 26(11. 6) 22(9. 8) 148(65. 8) 非专长课 39(17. 4) 37(16. 5) 76(33. 9) 39(17. 3) 13( 5. 8) 7(3. 1) 7(3. 1) 11(4. 9) 77(34. 2) 汇总 121(54. 0) 103(46. 0) 224(100. 0) 89(39. 5) 51(22. 7) 19(8. 4) 33(14. 7) 33(14. 7) 225(100. 0) 注 : 类型 1: 认知记忆性 ; 类型 2: 分析推理性 ; 类型 3: 想象创造性 ; 类型 4: 评监批判性 ; 类型 5: 常规管理性 ) 皮尔逊卡方 X 2 = 0 郾 338;P = 0. 561 > 0. 05; X 2 = 0. 449;p = 0. 978 > 0. 05 2. 2. 2 摇专长课与非专长课候答技巧分析摇摇表 5 显示 :(1) 无论是专长课还是非专长课, 教学专家与初级教师在教学中, 问题候答时间超过 3 秒的比例具有很好的一致性 ( 皮尔逊卡方 X 2 = 0. 587;P = 0 郾 444 > 0. 05), 即专长课候答超 3 秒的比率高, 而非专长课该比例较低 ; 候答超 3 秒的问题共有 61 个, 占发问总量 (224 个 ) 的 27. 2%, 这是个相当偏低的比例 ; 在所有候答时间超 3 秒的问题中, 专长课明显高于非专长课 ( 比例为 62. 3% 对 37. Table 5 摇 7% ), 教学专家所教课中明显高于初级教师 ( 比例为 59. 0% 对 41. 0% ) (2) 就候答技巧种类看, 专长课与非专长课亦表现出很好的一致性 ( X 2 = 1. 25;P = 0. 739 > 0 郾 05), 即教师指名对象冶及教师重述问题冶这两种候答技巧出现率较高 ( 分别为 40. 6% 对 38 郾 8% ), 而教师一问多答冶出现率最低 (7. 6% ); 无论是教学专家还是初级教师, 在专长课候答问题总量显著高于非专长课 (66. 1% 对 33. 9% ) 表 5 摇专长课与非专长课候答技巧统计单位 : 个 (% ) Statistics of skills of eliciting answers in special and non - special classes 候答时间逸 3 秒候答技巧分类教学专家初级教师汇总类型 1 类型 2 类型 3 类型 4 汇总专长课 21(34. 4) 17(27. 9) 38(62. 3) 58(25. 9) 21(9. 4) 59(26. 3) 10(4. 5) 148(66. 1) 非专长课 15(24. 6) 8(13. 1) 23(37. 7) 33(14. 7) 8(3. 6) 28(12. 5) 7(3. 1) 76(33. 9) 汇总 36(59. 0) 25(41. 0) 61(100. 0) 91(40. 6) 29(13. 0) 87(38. 8) 17(7. 6) 224(100. 0) 注 : 类型 1: 教师指名对象 ; 类型 2: 教师自问自答 ; 类型 3: 教师重述问题 ; 类型 4: 教师一问多答 ) 皮尔逊卡方 X 2 = 0. 587;P = 0 郾 444 > 0. 05; X 2 = 1. 25;P = 0. 739 > 0. 05 123

成都体育学院学报 2016 年 ( 第 42 卷 ) 第 1 期 2. 2. 3 摇专长课与非专长课理答技巧分析摇摇表 6 显示 :(1) 专长课与非专长课教学中, 教学专家与初级教师的理答技巧具有很好的一致性 ( 皮尔逊卡方 X 2 = 0. 705;P = 0. 857 > 0. 05); 但理答问题总量中 (181 个 ), 专长课占的比例明显高于非专长课 (56 郾 9% 对 43. 1% ), 专家教师课堂上理答问题 Table 6 摇比例明显高于初级教师 (55. 3% 对 44. 7% ) (2) 从理答技巧看, 专长课与非专长课理答技巧具有很好的一致性 ( X 2 = 1. 19;P = 0. 578 > 0 郾 05), 表现为给予指导性答案冶占据主流 (59. 6% ), 其次是建议一个特别活动冶 (18. 0% ), 允许学生作答冶及教师暂不做答冶比例最低, 分别为 5. 0% 和 5. 1% 表 6 摇专长课与非专长课理答技巧统计单位 : 个 (% ) Statistics of skills of responding to answers in special and non - special classes 教师级别理答技巧分类教学专家初级教师汇总类型 1 类型 2 类型 3 类型 4 类型 5 汇总专长课 57(31. 5) 46(25. 4) 103(56. 9) 65(36. 6) 15(8. 4) 12(6. 7) 7(3. 9) 3(1. 7) 102(57. 3) 非专长课 43(23. 8) 35(19. 3) 78(43. 1) 41(23. 0) 17(9. 6) 10(5. 6) 2(1. 1) 6(3. 4) 76(42. 7) 汇总 100(55. 3) 81(44. 7) 181(100. 0) 106(59. 6) 32(18. 0) 22(12. 3) 9(5. 0) 9(5. 1) 178(100. 0) 注 : 类型 1: 给予指导性答案 ; 类型 2: 建议一个特别的活动 ; 类型 3: 对问题加以追问 ; 类型 4: 允许其它学生回答 ; 类型 5: 教师暂不做答 ) 皮尔逊卡方 X 2 = 0. 705;P = 0. 857 > 0. 05; X 2 = 1. 19;P = 0. 578 > 0. 05 3 摇分析讨论 3. 1 摇从发问数量及发问类型看发问是引发他人产生心智活动, 并做出回答反应的语言刺激一个有效的发问策略构成为 : 问问题等待点学生回答等待再问问题或做回应 Wilen [11] 综合相关研究并针对发问技巧内涵提出了九项要素 : 预拟发问题目以配合教学单元进行题目的叙述要清楚易懂配合学生程度有计划地发问各类别与各层级问题兼顾善理学生的反应或回答留给学生足够时间去思考鼓励多数参与鼓励学生发问本研究发现 : (1) 体育教学专家每节课平均发问 30. 17 次, 而初级教师只有 25. 61 次 ( 见表 1), 两者差异明显, 这一特征与 Manross 研究结果基本一致 [7] 一般地, 专家教师具有特殊的知识结构专业能力丰富经验快速而正确的察觉能力及弹性运用教学与管理方法, 所以专家教师发问次数多, 应变能力强另一方面, 从发问类型看, 本研究发现专家教师与初级教师在认知记忆性冶及常规管理性冶问题的发问率上不存在差异, 但在分析推理性冶及评监批判性冶问题的发问率上表现为专家教师显著高于初级教师, 这点与 Silverman 研究有点类似 [12] : 该学者针对一位资深教师的发问中发现, 评监批判性问题冶发问率高达 40% 本研究该项指标值为 23 郾 62% ( 但初级教师只有 16. 44% ), 这充分说明我国的体育教学专家在发问类型上与国外专家还存有一定差距 (2) 无论是专家还是初级教师, 术科专长课 ( 足球课,37 个 / 节 ) 的发问率比非专长课 ( 田径课,19 个 / 节 ) 高得多 (66. 1% 对 33. 9% ), 这也与 Manross 124 [7] 的研究结果相类似, 究其原因可能是 : 教师对于术科专长课拥有更熟知的学科内容及教学技能, 因而在发问行为上表现出发问多再从发问的类型看, 教师在术科专长课中, 分析推理性冶及评监批判性冶问题发问率亦显著高于非专长课 (16. 9% 对 5. 8% ;11. 6% 对 3. 1% ), 究其原因可能是, 体育教学在术科专长课中, 由于对本专业内容更熟悉, 能有效地与其他知识产生连结 3. 2 摇从候答时间及候答技巧看教师提出问题后, 等待学生回答的时间是必要的, 能给予学生多一点时间思考, 也可以观察学生在思考答案的表情, 进而提出下一个问题提示或理解学生的学习程度教师是否会重复发问的问题是否给予每一位学生相同的答题机会等都是教师在候答过程中值得深思的问题本研究发现 : (1) 无论教学专家还是初级教师每个问题的平均候答时间低于 3 秒 ( 教学专家平均 2. 62 秒 / 个, 初 [13] 级教师 2. 17 秒 / 个 ), 该结果比学者林静萍研究高中生体育教学师生互动分析所获得候答时间要长 (1. 63 秒 / 个 ), 但比学者 Sofo [14] 研究结果要短 (3. 9 秒 / 个 ) 候答时间长短固然与问题的难度有关, 一般问题越难候答时间应越长但实际教学过程中, 教师往往会因课程进度问题而缩减候答时 [15-16] 间据相关学者研究认为候答时间不宜过短, 特别是像小学生这样的低年级学生一般要给予 7-10 秒的候答时间, 中学生为 5-8 秒, 大学生 3-5 秒, 学生经过思考, 会使答案更具内涵或创意可见, 本研究所获得体育教师课堂提问候答时间确实有些偏短, 值得相关教学人员深思 (2) 发问类型不同, 候答时间存在较大差异, 就教学专家而言, 在分析推理性 (3. 35 秒 / 个 ) 及想象

张朝霖 : 体育教学专家与初级教师课堂发问行为特征研究创造性 (3. 87 秒 / 个 ) 问题上给予学生的候答时间平均都超过 3 秒, 而在认知记忆性评监批判性及常规管理性问题上的候答时间均在 2 秒以内, 其中认知记忆性问题候答时间最短 (1. 87 秒 / 个 ) 显然, 本研究获得的专家教师不同问题类型的候答时间长短基本印证了绝大多数教学人员的教学定势对于认知记忆性问题, 教师会认为这些问题是有正确答案的, 学生会与不会应很快就可以回答, 故不必给予太多的候答时间, 而分析推理及想象创造往往有一定难度, 故适当延长候答时间是必要的 (3) 专家教师候答技巧中采用教师指名对象冶及教师自问自答冶这两种方式方面与初级教师没什么区别, 但专家教师运用教师重述问题冶及教师一问多答冶两技巧方面显著优于初级教师, 这一 [17] 结果与王晨晖研究结果基本相同, 归纳原因是学生不懂问题时, 教师一定会重述并且因赶课压力造成教师不自觉的自问自答, 即便对学生提出了问题, 也可能不等学生回答, 就说出答案 (4) 此外, 从专长课及非专长课教师的候答技巧看, 专长课候答超 3 秒的问题占比率高 ( 占发问总量 27. 2% ), 这个比例大大低于 Sparks [18] 的研究结果 (42. 8% ); 另一方面, 就候答技巧看, 教师在专长课里更多地运用教师指名对象冶及教师重述问题冶等候答技巧, 却很少运用教师一问多答冶等技巧, 这是个值得深思的问题 3. 3 摇从理答量及理答技巧看教师在理答时, 观察学生的反应并给予良好的态度, 鼓励学生并提供适合的讨论气氛, 使学生勇于回答问题是最基本的技巧本研究体育专家教师单节课堂理答问题总数明显高于初级教师, 这点与 Stanley [19] 研究结论基本一致从理答的具体技巧看, 本研究获得的体育教师理答技巧排序依次为给予指导性答案冶建议一个特别的活动冶对问题加以追问冶允许其它学生回答冶及教师暂不做答冶通过比较发现 : 排在最前面的两大技巧中, 体育专家与初级教师运用次数并无差距, 而主要理答技巧差异存在于对问题加以追问冶允许其它学生回答冶及教师暂不做答冶三个方面专长课与非专长课教学中, 教学专家与初级教师的理答技巧基本是一致性, 其主要不同是专家教师理答问题的比例明显高于初级教师 (55. 3% 对 44. 7% ) 无论是专长课还是非专长课, 体育教师的理答主流技巧就是给予指导性答案冶 (58. 6% ), 而且专家教师在专长课中给予指导性答案冶的比率显著高于非专长课此外, 研究结果还发现, 与非专长课相比, 教学专家在专长课中以建议一个特别的活动冶比例并无差异, 这点与 Harrison [20] 研究结果不一致, 其原因有待于进一步探讨 4 摇研究结论 (1) 体育教学专家单节体育课发问数目显著高于初级教师, 其中认知记忆性及常规管理性问题发问率方面专家与初级教师间不存在差异, 而专家教师在分析推理及评监批判性方面的发问率则显著高于初级教师, 而在想象创造性问题上的发问率, 专家教师反而明显低于初级教师 ; 不论是教学专家还是初级教师, 他们在专长课里的发问量显著高于非专长课, 其中专长课里, 教师发问以认知记忆性分析推理性及评监批判性为主, 而非专长课则以认知记忆及常规管理性问题为主 (2) 体育教学专家单个问题平均候答显著长于初级教师, 但单个问题的平均候答时间均低于 3 秒, 其中专家教师在分析推理性及想象创造性问题上给予学生的候答时间相对较长 ( 超 3 秒 ), 且显著长于初级教师, 而在认知记忆性评监批判性及常规管理性问题上不存在差异 ; 在候答技巧上, 采用教师指名对象冶及教师自问自答冶方式上与教师的级别无关, 但体育教学专家运用教师重述问题冶及教师一问多答冶等技巧的频率明显高于初级教师 (3) 体育教学专家单节提问中, 候答时间超过 3 秒的问题次数显著高于初级教师, 其中采纳教师指名对象冶及教师自问自答冶两种技巧上, 时间超 3 秒的问题个数不存在专家与初级教师之别, 但在教师重述问题冶及教师一问多答冶两类候答技巧中, 教学专家时间超 3 秒的问题个数明显高于初级教师 ; 与非专长课相比, 专长课中候答超 3 秒的问题比率及候答问题总量明显偏高 (4) 体育教学专家单节理答问题总量明显高于初级教师, 五类理答技巧中, 运用从多到少的排序依次为给予指导性答案冶建议一个特别的活动冶对问题加以追问冶允许其它学生回答冶及教师暂不做答冶, 表现为排在前两位的两大技巧运用中, 教学专家与初级教师不存在差异, 而后三类技巧的运用中, 教学专家明显高于初级教师 ; 与非专长课相比, 专长课教学中理答问题数目显著偏高且两者均以给予指导性答案冶作为理答主流技巧, 然而专长课这一技巧的应用率明显高于非专长课参摇考摇文摇献 [1] 摇自王耘, 王晓华. 小学生的师生关系特点与学生因素的关系研究 [J]. 心理发展与教育,2002,15(3):45-49. [2] 摇佐斌. 师生互动论课堂师生互动的心理学研究 [ M]. 武汉 : 125

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