316 霍 秉 坤 黃 顯 華 範 式 的 作 用 甚 大, 而 且 影 響 深 遠 最 根 本 的, 範 式 可 區 別 一 個 與 另 一 值 的 科 學 社 區 (scientific community )(Ritzer, 1996), 例 如 可 用 範 式 區 別 物 理 與 化 學,

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1 Educαtional Research Journal { 教 育 研 究 學 報 ), Vo l. 14, No.2, Winter Hong Kong Educα tional Research Association 1999 教 學 研 究 範 式 再 探 霍 秉 坤 香 港 教 育 學 院 課 程 及 教 學 系 黃 顯 華 香 港 中 文 大 學 課 程 與 教 學 學 系 教 學 研 究 範 式 這 概 念 引 起 不 少 學 者 的 關 注, 以 此 為 題 的 論 文 最 少 有 十 六 篇 黃 顯 華 (1991) 曾 撰 文 整 理 教 學 研 究 範 式 的 各 種 分 類 本 文 建 基 於 前 文, 主 要 的 目 的 不 在 統 整 各 人 之 看 法, 而 在 提 供 分 析 性 的 論 述 全 文 分 為 四 個 部 分 : 首 先, 作 者 對 範 式 的 定 義 提 出 看 法 ; 其 次, 簡 單 綜 合 了 各 學 者 對 教 學 研 究 範 式 的 分 類 ; 第 三, 分 析 各 種 分 類 的 意 見, 並 提 出 實 證 性 教 學 研 究 範 式 和 理 解 性 教 學 研 究 範 式 ; 最 後 討 論 教 學 研 究 範 式 的 發 展 關 鍵 詞 : 教 學 研 究 範 式 引 言 在 中 外 的 教 育 界, 許 多 學 者 探 討 範 式 1 在 教 學 研 究 中 作 用 而 且 提 出 不 同 的 範 式 就 筆 者 所 知, 以 教 學 研 究 範 式 為 題 的 論 文 最 少 有 十 六 篇, 2 可 見 這 概 念 確 引 起 很 大 的 關 注, 同 時 也 引 起 許 多 爭 論 Zimpher & Ashbum(1985, p.20) 多 年 前 已 指 出 : 學 者 們 選 用 r 範 式 J 來 描 述 其 研 究 的 全 貌, 是 近 期 教 育 概 念 最 麻 煩 的 一 個 問 題 然 而, 本 文 通 訊 地 址 : 霍 秉 坤, 香 港 教 育 學 院 課 程 及 教 學 系 電 子 郵 箱 : pkfok@ied.edu.hk

2 316 霍 秉 坤 黃 顯 華 範 式 的 作 用 甚 大, 而 且 影 響 深 遠 最 根 本 的, 範 式 可 區 別 一 個 與 另 一 值 的 科 學 社 區 (scientific community )(Ritzer, 1996), 例 如 可 用 範 式 區 別 物 理 與 化 學, 或 是 社 會 學 與 心 理 學 這 些 領 域 各 自 關 注 不 悶 的 研 究 問 題, 有 不 同 的 理 論 假 設, 亦 使 用 不 同 的 研 究 方 法 進 一 步 來 說, 範 式 會 引 導 研 究 研 究 者 若 囡 守 某 個 研 究 範 式, 則 會 限 制 研 究 問 題 理 論 假 設 與 研 究 方 法 ( 沈 中 偉, 1994) 若 把 這 原 則 應 用 於 教 學 研 究 中, 不 同 的 教 學 研 究 範 式 即 限 制 研 究 問 題 理 論 假 設 與 研 究 方 法 因 此, 了 解 各 學 者 對 不 同 教 學 研 究 範 式 的 討 論, 甚 為 重 要 黃 顯 華 (1 99 1) 曾 撰 文 整 理 教 學 研 究 範 式 的 各 種 分 類 本 文 建 基 於 前 文, 主 要 的 目 的 不 在 統 整 各 人 之 春 法, 亦 不 重 在 探 討 各 範 式 的 內 容 及 其 牽 涉 的 問 題 ; 而 是 對 其 分 類 的 基 礎, 提 供 分 析 性 的 探 討 首 先, 本 文 將 從 根 本 入 手, 說 明 範 式 的 概 念 其 次, 敘 述 各 學 者 所 提 出 的 教 學 研 究 範 式 第 三, 對 各 種 教 學 範 式 加 以 評 論 最 後, 探 討 教 學 研 究 範 式 的 發 展 趨 悶 範 式 的 概 念 範 式 可 翻 作 範 例 j(exemplar) 類 型 j(pattern) r 模 型 j(model) 等 (Webster' s Third New International Dictionary), 其 意 義 並 不 含 糊 然 而, Kuhn (1 962) 採 用 範 式 一 詞 後, 即 引 起 極 大 的 爭 論 ( 如 Masterm 側, 1970; Lakatos, 1970) 因 此, Kuhn 在 後 期 補 充 了 他 對 範 式 的 看 法 (Kuhn, 1970, 1977) 這 uhn 認 為 範 式 有 爾 種 意 義 第 一 種 的 意 義 較 為 複 雜, Kuhn 認 為 範 式 可 以 稱 為 學 科 基 體 J(disciplinary matrix) 學 科 是 指 該 專 門 學 科 工 作 者 所 共 同 掌 握 的 ; 基 體 則 是 由 各 種 條 理 化 的 因 素 所 組 成 (Kuhn, 1970), 代 表 共 伺 體 成 員 所 共 有 的 四 項 要 素 : 符 號 通 則 模 型 價 值 及 範 例 符 號 通 則 (symbolic generalizations), 是 科 學 共 同 體 成 員 所 採 用 的 表 示 式, 是 共 同 體 內 解 答 活 動 的 基 礎, 例 如 牛 頓 運 動 定 律 (f=ma) 模 型 (model) 或 共 同 的 信 念 (beliefs) 是 共 同 體 成 員 所 共 同 佫 守 的 承 諾 (sh 盯 ed commitments), 幫 助 確 定 哪 些 是 未 解 的 疑 題 (unsolved puzzles), 與 評 量 未 解 疑 題 的 重 要 性 共 有 的 價 值 (shared val ues), 可 用 作 評 斷 理 論,

3 教 學 研 究 範 式 再 探 317 提 供 選 擇 理 論 的 依 據, 故 與 理 論 選 擇 手 言 密 切 的 關 係 範 ( 其 J (exemplars) 可 說 是 學 科 基 體 中 最 重 要 的 成 分, 是 在 實 驗 室 試 場 教 科 書 或 是 科 學 家 的 著 作 中 具 體 的 問 題 解 答, 作 為 具 體 研 究 的 實 例 (Ku 恤, 1970; 王 道 還 譯, 1985) 歸 納 來 說, 範 式 是 學 科 共 同 髓, 成 員 有 共 享 的 符 號 通 則 模 型 價 值 及 範 例 第 二 種 範 式 的 意 義 可 稱 為 範 例 是 涉 及 該 整 體 的 一 種 元 素, 就 是 具 體 的 問 題 解 答, 把 它 當 作 模 型 或 範 例, 可 用 作 解 答 其 他 疑 題 的 基 礎 Kuhn(1 970, 1977) 提 出 其 對 範 式 的 概 念 後, 不 少 學 者 即 有 深 入 的 分 析 ( 如 Chalme 間, 1982; 金 耀 墓, 1992; Ritzer, 1975, 1996; 詳 細 討 論 請 參 Fok&Wo 峙, 1997), 其 中 Ritzer 對 範 式 的 探 討 最 受 關 注 (Ritz 仗, 1996, p. 451) : 4 範 式 是 存 在 某 個 科 學 領 域 內, 關 於 其 題 材 (subject rnatter) 的 基 本 意 象 (irnage) 它 可 以 用 來 界 定 應 該 研 究 甚 麼 應 該 提 出 甚 麼 問 題 如 何 質 疑 問 題, 以 及 詮 釋 所 獲 得 之 答 案 時 應 該 遵 守 的 規 划 等 等 所 以, 在 一 個 科 學 領 域 內, 範 式 乃 是 最 廣 泛 的 共 識 單 位 (unit of concensus) ; 而 且, 我 們 可 以 利 用 範 式 區 別 不 同 的 科 學 社 軍 ( 或 次 級 社 區 ) 簡 言 之, 它 可 以 包 含 定, 以 及 關 連 (interrelates) 那 些 存 在 其 內 的 範 例 理 論 方 法 與 工 具 等 由 此 可 見, 範 式 應 包 括 四 個 主 要 的 部 分 :1. 兩 個 或 以 上 的 理 論 ; 2 題 材 的 基 本 意 象 ; 3. 方 法 ; 4. 範 儕 ( 可 作 模 型 依 隨 )(Ritz 缸, 1996) 0 Ritzer (1 975, 1996) 對 範 式 的 概 念, 與 Kuhn 所 提 出 的 學 科 基 體 一 致, 亦 具 運 作 上 的 意 義, 且 廣 為 學 者 所 引 用, 故 以 下 即 以 其 所 包 含 之 要 素 為 摹 礎, 用 以 討 論 教 學 研 究 範 式 按 Ritzer 的 敘 述, 不 間 的 教 學 研 究 範 式 應 有 下 列 的 特 點 : 1. 對 教 學 研 究 有 不 同 的 最 廣 泛 的 共 識 單 位 2. 對 教 學 研 究 有 不 同 的 基 本 3. 有 不 同 的 教 學 研 究 的 理 論 ( 兩 個 或 以 上 ) 4. 有 不 同 的 教 學 研 究 的 方 法 5. 有 不 同 的 教 學 研 究 的 範 例

4 318 霍 秉 坤 黃 顯 華 各 學 者 對 教 學 研 究 範 式 的 分 類 前 面 提 及, 以 教 學 研 究 的 範 式 為 題 的 論 文 最 少 有 十 六 篇 現 先 以 表 列 方 式 說 明 各 學 者 的 分 類 ( 見 表 一 ) 黃 顯 華 (1991) 及 Bums (l 995) 總 結 了 Gage (l 963, 1978, 1985), Doyle (1 978) 及 Shulman(1 986) 三 位 學 者 的 說 法, 而 且 包 括 了 三 人 所 提 及 的 各 種 教 學 研 究 範 式 ; 因 此, 本 文 的 分 析 會 中 討 論 黃 顯 華 (1 991) 崔 允 湖 (1 994) 及 Bums (1 995) 的 分 類, 其 他 的 數 人 只 會 簡 單 提 及 5 衷 一 學 者 對 教 學 研 究 範 式 的 分 類 6 Gage Doyle Gage Gage Shulman 黃 顯 華 僅 允 嘟 Burns Ornstein (1963) (1 978) (1 978) (1985) (1 986) (1991) (1 994) (1 995) (1 995) l 效 能 一 樣 準 l 過 程 -iix l 過 程 一 成 果 l 過 程 成 果 純 式 I.@ 釋 一 成 果 純 式 J.il!l 程 一 成 RE 純 式 i 目 的 一 手 段 1 肘 l 過 程 成 果 範 式 i 過 程 一 成 果 紡 式 果 w 式 範 式 2 位 大 的 過 程 2 時 間 學 習 i 認 式 2. 中 介 過 程 範 式 2 過 程 成 果 w 封 2.l 民 大 的 過 程 範 式 2 教 學 過 程 2 學 生 中 2 綴 大 的 過 程 一 成 果 ffiû 式 3. 學 生 認 知 範 式. 時 閉 一 學 習 3 社 會 一 語 言 範 對 一 成 泉 路 式 適 當 仕 能 自 甫 詩 & 能 式 介 i 諾 式 一 成 果 認 式 3 人 種 誌 l 社 會 4 敦 的 認 知 rm 式 3 人 種 誌 1 奇 式 1 教 學 機 提 3 課 ZE 生 語 言 範 式 與 決 策 1 奇 式. 學 生 詔 知 w 式 4 往 態 心 理 範 式 能 式 態 rm 式 4 完 ~ 教 學 5. 謀 室 生 態 純 式. 教 師 認 知 與 決 5. 教 學 方 法 的 E 向 類 型 rm 式 策 能 式 調 過 互 動 )W 式 5 行 為 改 變 筍 式 3 課 室 生 態 rm 式 6 教 學 心 理 學 範 式 6 互 動 教 學 科 技 rm 式 7 教 學 設 計 範 式 在 分 析 各 學 者 對 教 學 研 究 範 式 的 分 類 時, 因 各 人 提 出 討 論 的 時 間 不 同 背 景 亦 有 異, 故 各 人 對 範 式 所 採 約 定 義 亦 略 有 不 同 Gage(1963) 最 先 在 教 學 研 究 中 使 用 範 式 一 詞, 這 在 教 學 研 究 領 域 發 展 的 路 上, 邁 出 了 十 分 重 要 的 一 步 (Shulman, 1986) 此 後, 西 方 許 多 教 育 領 域 的 研 究 者 對 此 懷 著 濃 厚 的 探 究 興 趣, 發 表 了 許 多 有 關 教 育 教 學 課 程 研 究 範 式 的 論 著 Gage(1 963, p.95) 在 教 學 研 究 的 範 式 J 說 明 r 範 式 是 模 式 (model) 型 態 (pa 位 em) 基 本 模 型 (schemata) 範 式 不 是 理 論, 而 是 思 考 的 方 式 或 研 究 的 型 態 但 當 這 些 研 究 完 成 時, 可 以 導 致 理 論 的 發 展 J 明 顯 的, Gage 的 範 式 概 念 較 Kuhn 簡 單, 但 其 中 的 思 考 方 法 及 r 研 究 型 態 J ' 仍 是 範 式 的 中 心 概 念 ( 吳 明 清, 1991; 韓 孝 述, 1997) 0 Gage

5 教 學 研 究 範 式 再 探 319 (1 963) 把 教 學 研 究 範 式 分 為 三 種 : 一 是 效 能 一 標 準 範 式 (criterion of effectiveness) ; 二 是 教 學 過 程 範 式 (teaching process) ; 三 是 教 學 機 器 範 式 (machine) Doyle (1 978, p.164) 與 Kuhn 的 說 法 相 近, 認 為 範 式 是 決 定 一 個 研 究 共 同 體 (research community) 所 研 究 的 主 要 目 的 問 題 方 法 及 結 果 的 架 構 J 他 (Doyle, 1978) 認 為 教 學 研 究 範 式 有 三 種 : 一 是 過 程 一 成 果 範 式 (process - product) ; 二 是 學 生 中 介 範 式 (pupil mediating process) ; 三 是 課 窒 生 態 範 式 (classroom ecology) Gage(1978, p.69) 這 次 對 範 式 的 說 法 與 1963 年 的 棺 間, 但 用 詞 與 Doyle (1 978) 的 較 為 相 近, 7 認 為 範 式 是 決 定 研 究 者 的 主 要 目 的 問 題 變 項 和 方 法 的 整 體 方 向 和 理 論 基 礎 他 (Gage, 1978) 把 教 學 研 究 範 式 分 為 兩 類 : 一 為 過 程 一 成 果 範 式, 二 為 擴 大 版 的 過 程 成 果 範 式 Gage(1985, p.4 2) 再 次 論 到 教 學 研 究 範 式 時, 認 為 範 式 是 : r 以 相 對 應 的 方 法 論 的 取 向 及 工 其 (tools), 來 綜 合 組 群 的 實 質 概 念 (substantive concepts) 變 項 及 問 題 他 又 用 研 究 者 共 同 體 J(community of investigators) 來 描 述 擁 有 相 同 範 式 的 研 究 者, 與 Kuhn (1 970) 的 科 學 共 同 體 J 和 Doyle (1 978) 的 研 究 共 同 體 極 為 相 近 Gage(1985) 把 教 學 研 究 範 式 可 分 為 七 類 : 一 是 過 程 一 成 果 範 式 ; 二 是 擴 展 的 過 程 一 成 果 範 式 ; 三 是 人 種 誌 / 社 會 語 言 範 式 (ethnographic/sociolinguistic) ; 即 是 完 整 教 學 類 型 範 式 (intact teaching style) ; 五 是 行 為 改 變 範 式 (behavior modification) ; 六 是 互 動 教 學 科 技 範 式 (interactive educational technology) ; 七 是 教 學 設 計 範 式 (instruction design) Shulman (1986, P.4) 定 義 範 式 為 一 個 隱 藏 沒 有 清 楚 說 明 而 共 向 接 受 的 概 念 架 構, 這 架 構 為 一 個 學 者 做 群 所 接 受 J Kuhn 認 為 自 然 科 學 一 般 只 容 許 一 種 範 式, 因 此 Shulman (1986) 認 為 Kuhn 的 應 用 局 限 於 皂 然 科 學 Shulman( 1986) 強 調, 社 會 科 學 與 自 然 科 學 不 同, 常 有 多 種 範 式 並 荐, 因 為 社 會 現 象 非 常 複 雜, 單 一 範 式 必 然 無 法 完 全 解 釋 所 有 現 象 Shulman (1 986) 提 出 教 學 研 究 一 共 有 五 種 範 式 : 一 是 過 程 一 成 果 範 式 ; 二 是 時 間 與 學 習 範 式 (time and learning) ; 立 認 知 及 教 學 中 介 範 式 (pupil cognition and the mediation of teaching) ; 四

6 320 霍 秉 坤 黃 顯 華 是 教 師 認 知 及 決 策 範 式 (teacher cognition and decision making) ; 五 是 課 室 生 態 範 式 黃 顯 華 對 教 學 研 究 範 式 的 分 類 黃 顯 華 (1991) 整 理 了 Gage(1963, 1978, 1985) Doyle (1 978) 及 Shulman (1986) 三 人 的 說 法, 把 教 學 研 究 範 式 可 分 成 豆 類 :1. 過 程 成 果 範 式 ; 2. 中 介 過 程 範 式, 其 中 包 括 學 習 時 悶 學 生 思 考 過 程 及 教 師 思 考 過 程 三 小 類 ; 3. 課 室 生 態 範 式 一 過 程 一 成 果 研 究 範 式 過 程 一 成 果 研 究 是 從 學 生 學 習 的 成 果 來 考 察 教 師 的 教 學 過 程, 探 求 兩 者 在 統 計 學 上 的 關 係, 藉 此 建 立 教 師 的 行 為 規 範 (Mitzel, 1960; 韓 孝 述, 1997) 0 Doyle (1978) 指 出, 過 程 一 成 果 研 究 有 如 下 的 特 徵 : 1. 研 究 的 主 要 對 象 是 教 師, 研 究 的 叢 點 是 刺 激 ( 教 舉 行 為 ) 而 不 是 反 應, 學 生 的 反 應 局 限 於 學 業 上 的 基 本 技 能, 通 常 以 標 準 化 測 驗 2. 因 果 關 係 是 單 一 的 方 向, 只 假 設 教 師 對 學 生 成 績 有 直 接 的 影 響 3. 集 中 紀 錄 零 散 的 比 較 具 體 的 不 受 時 嚮 空 間 影 響 的, 即 較 為 穩 定 的 教 師 行 為 ( 參 韓 孝 述, 1997; 黃 顯 華, 1991) 二 過 程 一 成 果 研 究 範 式 局 限 學 生 學 習 的 成 果 是 由 極 多 的 變 項 所 影 響 ( 韓 孝 述, 1996), 並 非 自 某 幾 個 教 學 的 行 為 所 決 定 雖 然 不 少 學 者 ( 如 Gage) 曾 為 此 範 式 作 出 多 次 辯 護, 但 崔 允 湖 (1994) 在 分 析 這 些 辯 護 以 後, 認 為 仍 有 三 個 問 題 是 過 程 一 成 果 研 究 範 式 難 以 克 服 的 第 一, 這 範 式 軍 在 因 果 決 定 的 閱 ( 系, 然 而 教 學 場 合 幾 乎 是 無 法 控 制 的, 教 學 效 果 是 多 因 素 合 力 而 達 成 的 因 此, 僅 靠 因 果 分 析 來 研 究 教 學, 結 論 是 不 容 樂 觀 的 第 一, 這 範 式 研 究 的 因 果 關 係 多 非 線 性 的 例 如 教 師 表 揚 學 生, 這 位 學 生 就 會 加 倍 努 力 ; 然 而 這 並 非 萬 試 萬 靈, 故 教 師 需 要 準 備 其 他 的 對 策 而 且, 因 果 樹 的 相 關, 多 非 線 性 關 係 ; 例 如 表 揚 學 生, 並 非 愈 多 領 愈 好, 怎 樣 表 揚 的 程 度 才 算 合 式, 亦 是 未 知 數 第 三,

7 教 學 研 究 範 式 再 探 321 式 的 研 究 無 法 突 破 其 基 本 的 假 設, 使 人 覺 得 對 課 堂 相 互 作 用 的 理 解 只 取 決 於 數 量, 取 決 於 某 些 特 定 的 行 為 發 生 了 多 少 但 這 郤 並 不 合 符 事 實 因 此 教 師 行 為 怎 樣 促 進 學 生 學 習, 仍 是 模 糊 不 清 ( 韓 孝 述, 1997) 三 中 介 過 程 研 究 範 式 中 介 過 程 的 研 究 重 視 處 理 教 學 的 刺 激 和 學 習 成 就 之 間 的 隱 藏 的 人 際 問 的 中 介 過 程 (Levie & Dickie, 1973) 這 個 範 式 可 從 學 術 學 習 時 間 (academic leaming time), 學 生 思 考 過 程 (students' thought process) 和 教 師 思 考 過 程 (teachers' thought process) 三 方 面 去 說 明 (Shulm 側, 1986; Wittrock, 1986; 黃 顯 華, 199 1) 1. 學 術 學 習 時 間 Berliner(1 979) 的 研 究 顯 示 r 學 術 學 習 時 間 是 過 程 和 成 果 之 間 最 關 鍵 的 變 項 學 術 學 習 時 間 模 式 其 實 仍 然 保 留 了 過 程 一 成 果 範 式 的 基 本 性 質 它 處 理 各 種 變 數 之 闊 的 關 係, 以 個 別 學 生 而 不 是 以 課 室 集 體 作 為 分 析 單 位, 學 生 的 學 習 仍 被 視 為 被 動 的, 課 室 的 生 活 仍 被 原 子 化, 而 不 被 視 為 看 機 的 綜 合 體 (Shulm 悶, 1986; 黃 顯 華, 1991) 2. 學 生 思 考 過 程 中 介 過 程 範 式 的 另 一 個 轉 向 的 思 考 過 程 這 種 轉 向 擴 大 了 課 室 條 件 如 何 影 響 結 果 的 概 念 以 往 只 著 重 教 師 一 學 生 的 交 流, 但 改 變 後 則 著 重 內 容 及 教 師 管 理 課 室 的 方 法, 使 學 生 受 到 散 發 和 加 強 參 W(Doyle, 1978) 這 研 究 的 重 心 由 教 師 轉 向 學 生 身 上 3. 教 師 思 考 過 程 這 類 教 學 研 究 者 認 為, 要 了 解 教 師 在 課 室 中 所 作 出 的 各 種 選 擇 判 斷 決 定 和 安 排, 必 須 研 究 教 師 在 教 學 前 教 學 期 醋 教 學 後 的 思 考 過 程 ( 黃 顯 華, 199 1) 四 中 介 過 程 研 究 範 式 的 局 限 雖 然 中 介 過 程 範 式 與 過 程 成 果 範 式 明 顯 不 同, 亦 有 較 多 的 學 者 接 納 這 種 範 式 ; 但 是 從 Gage(1978) 把 中 介 過 程 範 式 併 入 擴 大 版

8 322 霍 秉 坤 黃 顯 華 的 過 程 一 成 果 範 式 J 來 看, 它 只 是 強 調 研 究 內 容 單 點 在 學 術 學 習 時 間 學 生 思 考 教 師 思 考 J 三 方 面, 亦 即 僅 是 擴 大 了 研 究 的 內 容 而 且, 應 用 這 範 式 來 研 究 教 學 仍 需 面 對 三 個 困 境 : 1. 研 究 教 師 思 考 有 關 的 教 師 活 動 範 醬 仍 然 相 當 狹 窄 ; 2. 對 學 生 思 考 過 程 的 研 究 相 當 活 躍 ; 相 對 來 說, 對 教 研 思 考 的 研 究 便 顯 得 乏 善 足 棟 ( 黃 顯 華, 1991) ; 3. 學 校 內 對 學 生 的 學 習 最 有 影 響 力 的 人 物 仍 是 教 師, 影 響 力 亦 及 於 上 述 的 中 介 過 程 因 素 ; 因 此, 教 師 行 為 或 過 程 成 果 範 式, 仍 是 基 本 的 範 式 (Gage, 1978) 五 課 室 生 態 研 究 範 式 Doyle(1978) 首 先 提 出 課 室 生 態 範 式, 即 把 班 級 或 課 室 看 作 個 人 與 環 境 不 斷 交 互 作 用 而 形 成 生 態 系 統 研 究 者 嘗 試 找 出 環 境 對 個 人 的 影 響 和 要 求, 以 及 個 人 對 環 境 所 作 出 的 詮 釋 和 回 應 ( 韓 孝 述, 1997) Hamilton(1983) 列 出 課 室 生 態 研 究 的 四 個 特 徵 : 1. 注 意 僧 人 和 環 境 相 互 關 係, 而 非 只 是 由 教 師 對 學 生 的 單 向 影 響 ; 2. 把 教 導 和 學 習 視 作 不 斷 互 動 的 過 程, 而 非 在 整 個 系 統 中 抽 出 幾 個 變 項, 而 標 示 其 因 果 關 係 ; 3. 把 課 室 環 境 視 作 其 他 環 境 ( 如 學 校 社 區 家 庭 和 文 化 ) 的 一 部 分, 並 認 同 這 些 環 境 對 課 室 環 境 有 所 影 響, 而 這 些 影 響 亦 能 在 課 室 中 觀 察 了 解 ; 4. 對 不 能 直 接 觀 察 的 過 程 ( 如 有 關 人 士 的 思 想 態 度 感 受 感 知 等 ), 也 看 為 最 要 的 研 究 資 料 ( 黃 顯 華, 1991; 韓 孝 述, 1997) 六 課 室 生 態 研 究 範 式 的 局 限 黃 顯 華 (1 99 1) 認 為 諜 室 生 態 研 究 範 式 有 三 個 需 要 面 對 的 困 難 第 一, 這 範 式 過 分 精 細 研 究 課 室 內 一 些 特 殊 的 現 象, 例 如 參 與 的 型 態 語 言 使 用, 卻 完 全 忽 略 了 教 材 教 導 等 教 學 活 動 的 組 成 要 素 第 二, 這 範 式 理 論 上 很 著 重 環 境 對 餾 人 和 群 體 的 作 用, 卻 常 忽 略 了 如 何 用 來 解 釋 課 室 外 的 情 境, 而 這 是 課 室 內 交 互 作 用 的 重 要 變 項 盤 立 了, 這 範 式 的 研 究 方 法 沒 有 清 楚 地 讓 讀 者 了 解 研 究 資 料 的 收 集 方 法, 由

9 教 學 研 究 範 式 再 探 323 資 料 推 論 出 結 論 的 邏 輯 也 常 缺 乏 說 明, 使 讀 者 一 是 去 質 疑 研 究 者 的 學 術 水 平, 一 是 完 全 拒 絕 接 受 研 究 的 結 論 因 此, Gage(1978) 認 為 課 室 一 生 態 範 式 仍 不 能 取 代 過 程 一 成 果 範 式, 主 要 是 因 為 教 師 仍 可 以 支 配 或 影 響 課 室 內 絕 大 部 分 的 訊 息 j(cues) ( 黃 顯 華, 1991) 七 小 結 Gage 主 張 把 中 介 過 程 範 式 和 課 室 生 態 範 式 同 時 併 入 過 程 一 成 果 研 究, 成 為 擴 大 版 的 過 程 一 成 果 範 式 j(extended process-product)( 見 團 一 ) 他 認 為 中 介 過 程 及 課 室 生 態 範 式 研 究 著 重 的 內 容, 若 都 j 函 攝 至 U r 過 程 中, 過 程 一 成 果 範 式 不 但 沒 有 受 到 淘 汰, 內 涵 反 而 更 為 (Gage, 1978, 1985; 韓 孝 述, 1997) 據 韓 孝 述 (1997) 對 範 式 的 理 解 8 而 言, 擴 大 版 的 過 程 成 果 範 式 只 能 說 是 一 個 綜 合 的 研 究 範 齒 的 分 析 架 構, 而 不 是 一 種 獨 特 的 範 式 他 亦 認 為 這 架 構 偏 於 簡 單 對 於 以 上 三 類 的 教 學 研 究 範 式 的 檢 棍, 下 文 會 再 詳 細 探 討 盤 一 擴 大 版 的 過 程 一 成 果 研 究 範 式 J (Gage, 1985, p.45) 一 步 學 生 成 就 及 態 度 崔 允 浮 ~ 對 教 學 研 究 範 式 的 分 類 崔 允 溺 編 著 了 自 篇 文 章 ( 崔 允 潮, 1994, 1995, 1996, 1998), 全 面 探 討 教 學 研 究 的 範 式 他 探 討 範 式 持, 沒 有 完 全 依 Kuhn 的 說 法, 認 為 範 式 就 是 指 科 學 共 同 體 用 基 本 致 的 思 考 方 式 來 研 究 問 一 領 域 的 特 定 問 題, 簡 言 之, 範 式 代 表 了 一 種 近 乎 固 定 的 問 題 和 解 題 方 法 ( 崔 允 郁, 1996, p.52) 0 j 僅 以 問 題 一 解 題 方 式 J 兩 種 維 度 來 檢 視 問 題 是 指 探 究 的 課 題 ( 內 容 ), 解 題 方 式 是 指 探 究 的 方 法 根 據 這 定 義, 他 把 教 學 研 究 範 式 分 為 三 種 第 一, 是 Herbart(1 895) 首 創, 由 中 國 學 者 作 過 中 國 化 J 探 索 的 臣 的 一 手 段 範 式 第 二, 是 70 年 代 在 美 國 居 主 導 地 位 的 過 程 一 成 果 範 式 Herbart 的 教 育 思 想 傳 至 美 國 後, 受 到 實 用 主 義 哲 學 和 行 為 主 義 心 理 學 的 衝 擊, 經 Gage 等 人 的 倡 議 和 努 力 而

10 324 霍 秉 坤 黃 顯 華 形 成 第 三, 是 社 會 一 語 言 範 式 這 範 式 源 於 語 言 學 社 會 學 等 學 科, 採 用 解 釋 的 方 法, 致 力 於 批 判 過 程 一 成 果 傳 統 過 於 簡 潔 清 晰 有 意 無 意 地 過 避 教 師 行 為 與 學 生 成 績 之 間 的 γ 黑 箱 j, 主 張 追 求 課 的 深 刻 性 豐 富 性 ( 崔 允 郁, 1996) Burns 對 教 學 研 究 範 式 的 分 類 本 文 論 述 的 教 學 研 究 範 式 分 類 各 學 者 中, Bums (1 995) 成 期 最 晚, 也 Bums(1995) 的 分 類, 以 內 容 j(content) 及 取 向 j(orientation) 兩 維 度 作 標 準 ( 見 聞 二 ) 內 容 分 為 教 學 (teaching) 情 境 (setting) 指 導 (instruction) 三 類 ; 其 中 教 學 是 由 教 師 及 學 生 組 成, 情 境 是 由 環 境 (environment) 組 成, 指 導 則 由 方 法 變 項 (method variables) 這 些 內 容 亦 會 因 取 向 不 同 而 改 變 Bums(1995) 把 取 向 分 為 兩 種 : 外 在 取 向 (extemal orientation) 和 內 在 取 向 (intemal orientation) 外 在 取 向 範 式 童 在 探 究 現 場 環 境 的 特 性 和 參 與 者 在 該 環 境 中 的 行 為 表 現, 研 究 取 向 著 重 實 證 方 式 內 在 取 向 範 式 童 在 探 究 現 場 環 境 特 性 所 衍 生 的 意 義 和 參 與 者 的 認 知 過 程, 研 究 取 向 著 重 研 究 者 的 觀 點 簡 單 來 說, 兩 種 取 向 可 描 述 為 行 為 和 認 知 取 向 (Bums, 1995) 韓 孝 述 (1997) 進 一 步 闡 述 Bums 的 分 類 說 : 外 在 取 向 強 調 可 觀 察 的 因 素, 如 課 室 環 境 及 師 生 行 為 ; 內 在 取 向 重 視 難 觀 察 的 因 素, 如 師 生 的 感 知 認 知 過 程 及 他 們 對 環 境 所 建 構 的 意 義 Bums (1 995) 也 說, 檢 視 人 類 的 基 本 方 式 有 兩 種 取 向, 藉 著 他 們 的 行 為 和 思 想 由 此 可 見, 韓 孝 述 的 闡 述 與 Bums 法 非 常 胞 合 聞 工 Burns 教 學 研 究 範 式 分 類 (Burns, 1995, p.95) 取 向 外 在 的 內 在 的 內 容 教 學 過 程 一 成 果 擴 大 的 過 程 一 成 果 情 境 生 態 心 理 學 人 種 誌 指 導 教 學 方 法 :

11 教 學 研 究 範 式 再 探 325 教 學 研 究 範 式 分 類 的 評 析 雖 然 黃 顯 華 (1991) 的 綜 合 崔 允 溺 (1996) 的 新 看 法 及 Burns 的 重 新 整 理 各 有 特 色, 且 三 者 亦 能 全 厲 地 說 明 教 學 研 究 範 式 的 分 類 按 三 位 學 者 的 整 理, 各 教 學 研 究 範 式 的 分 類 主 要 是 以 研 究 內 容 或 研 究 方 法 為 基 礎 ( 參 表 一 ) 因 此, 筆 者 會 按 他 們 的 分 類 基 礎, 從 兩 個 角 度 式 : 著 重 研 究 內 容 及 著 重 研 究 方 法 的 分 類 著 重 研 究 內 容 的 教 學 研 究 範 式 分 類 按 黃 顯 華 (1 99 1) 偉 允 滸 (1 994) 及 Burns (1 995) 的 分 類 來 看, 各 人 所 使 用 的 教 學 研 究 範 式 分 類 方 式 均 以 研 究 內 容 為 主 若 依 黃 顯 華 (1 991) 的 綜 企, 各 學 者 所 論 到 的 教 學 研 究 範 式 主 要 有 三 種 : 過 程 一 成 果 中 介 過 程 及 課 室 生 態 然 而, Gage(1978, 1985) 認 為 三 種 範 式 的 主 要 差 別 是 在 其 內 容 ( 問 題 ) 及 解 題 方 式 ( 研 究 方 法 ), 他 (Gage, 的 沌, 1985) 甚 至 把 中 介 過 程 範 式 及 課 室 生 態 範 式 併 入 擴 大 版 的 過 程 一 成 果 範 式 崔 允 溺 (1996) 的 說 法 更 為 明 顯, 認 為 範 式 代 表 了 一 種 近 乎 固 定 的 情 題 和 解 題 方 法 (p.52) J ; 因 此, 當 他 把 教 學 研 究 分 為 臣 的 手 段 過 不 是 一 成 果 及 社 會 語 言 範 式 時 亦 強 調 : r 筆 者 根 據 範 式 的 問 題 一 解 題 方 式 一 義, 檢 視 教 學 研 究 的 傳 統 (p.54) 0 J Burns(1995) 亦 提 出 所 有 探 討 教 學 研 究 範 式 的 學 者, 均 鷗 繞 研 究 實 質 ( 內 容 )(substantive) 及 方 法 論 來 作 出 分 類 Kuhn 所 強 調 的 範 式 應 是 在 符 號 通 則 模 型 價 值 及 範 例 上 的 問 題, {11 學 者 所 提 及 的 教 學 研 究 範 式 則 只 重 在 研 究 方 法 內 容 及 取 向 的 分 別 筆 者 可 以 Burns 的 說 法 為 例 他 (Burns, 1995) 列 出 的 兩 種 取 向, 包 括 了 六 種 範 式 ( 見 闢 二 ) 外 在 的 取 向 包 括 過 程 一 成 果 生 態 心 理 學 能 向 調 適 互 動 三 種 範 式 ; I 均 在 的 取 向 則 包 括 擴 大 的 過 程 成 果 人 種 誌 和 教 學 心 理 學 三 種 範 式 若 細 加 分 析, 可 以 清 楚 了 解 : 外 在 取 向 中 的 教 學 研 究 只 是 研 究 內 容 ( 最 多 也 只 是 研 究 方 法 ) 的 不 間, 過 程 一 成 果 著 車 教 學 生 態 心 理 學 著 重 情 境 教 學 內 在 取 向 中 的 教 學 研 究 亦 是 著 重 研 究 的 分 別, 擴 大 的 過 程 成 果 著 重 教 學 人 種 誌 著 車 情 境 教 學 心 理 學 著 重 指 理

12 326 霍 秉 坤 黃 顯 華 但 是, 若 從 Ritzer(1975, 1996) 的 說 法 來 看, 不 同 的 範 式 應 該 有 不 祠 的 最 廣 泛 的 共 識 單 位, 同 時 應 該 包 括 不 同 的 基 本 意 象 按 這 個 (Ritze 丸 1975, 1996) 說 法, 研 究 內 容 重 點 ( 即 教 學 情 境 指 導 ) 的 不 同 僅 涉 及 教 學 研 究 內 容 和 方 法 的 差 異, 很 難 說 成 是 不 同 的 範 式 從 理 論 方 法 論 的 觀 點 看, 這 些 範 式 之 間 的 區 別 是 既 不 夠 r 一 般 性 J ' 也 不 夠 決 定 性 J( 金 耀 墓, 1992) 換 句 話 說, 這 些 範 式 之 間 所 表 達 出 的 差 別, 仍 僅 為 研 究 內 容 及 研 究 方 法 上 的 不 同 從 另 一 面 來 說, 具 有 外 在 取 向 (extemalorientation) 的 教 學 研 究 範 式, 主 要 著 重 探 究 現 場 環 境 的 特 性 和 參 與 者 在 該 環 境 中 的 行 為 表 現 ; 有 內 在 取 向 (intemal orientation) 的 教 學 研 究 範 式, 則 著 重 探 究 現 場 環 境 特 性 研 衍 生 的 意 義 和 參 與 者 的 認 知 過 程 簡 單 來 說, 兩 種 取 向 可 描 述 為 行 為 和 認 知 取 向 (Bums, 1995) 0 Bums (1 995) 歸 納 研 究 外 在 及 內 容 教 學 取 向 峙, 可 有 兩 種 檢 視 人 類 的 基 本 方 式 : 一 種 是 藉 教 師 教 學 的 行 為, 著 重 實 證 的 研 究 方 法 ; 另 一 種 是 藉 教 師 的 思 想, 著 重 理 解 的 研 究 方 法 若 從 Ritzer(1 975, 1996) 對 範 式 的 概 念 而 言, 可 以 稱 為 教 學 研 究 範 式 的 只 有 過 程 一 成 果 範 式 及 課 筆 生 態 範 式 ( 即 人 種 誌 ) 兩 種 9 這 種 歸 納 的 原 因 有 兩 個 首 先, 因 為 兩 者 均 為 最 廣 泛 的 共 識 單 位, 其 包 涵 的 內 容 最 廣 這 兩 個 教 學 範 式 涵 蓋 了 各 學 者 所 提 出 的 所 有 範 式, 如 Bums(1995) 提 出 的 生 態 心 理 學 教 學 方 法 ( 能 向 調 適 互 動 ) 兩 項 範 式 可 納 入 過 程 一 成 果 範 式 ; 而 擴 大 版 的 過 程 一 成 果 範 式 及 教 學 心 理 學 兩 項 範 式 則 可 納 入 課 室 生 態 範 式 其 次, 兩 種 範 式 的 基 本 意 象 亦 完 全 不 同 按 題 材 基 本 意 象 和 研 究 方 法 來 看, 過 程 一 成 果 範 式 與 課 室 生 態 範 式 實 有 基 本 上 的 差 異 過 程 成 果 範 式 認 為 從 學 生 學 習 的 成 果 來 考 察 教 學 過 程 中 的 一 些 變 數, 探 求 這 些 過 程 中 的 變 數 與 成 果 在 統 計 學 上 的 關 係, 藉 此 建 立 過 程 中 教 學 的 行 為 規 範 ( 韓 孝 述, 1997; Mitzel, 1960; Doyle, 1978) 在 這 個 認 識 論 上, 研 究 者 採 用 了 實 證 取 向 (positivist) 的 觀 點, 研 究 者 把 複 雜 的 教 學 現 象, 化 約 為 各 種 教 學 行 為 的 變 項, 再 利 用 實 驗 方 法 和

13 教 學 研 究 範 式 再 探 327 化 分 析, 探 討 教 學 變 項 與 學 習 成 果 的 關 係, 並 由 此 求 取 通 則, 借 以 測 和 控 制 教 學 的 效 能 ( 韓 孝 述, 1997) 課 室 生 態 範 式 則 把 班 級 或 課 室, 看 作 是 個 人 與 環 境 不 斷 產 生 交 互 作 用 而 形 成 的 生 態 系 統, 研 究 者 嘗 試 找 出 環 境 對 儷 人 影 響 和 要 求, 以 及 個 人 對 環 境 所 作 出 的 詮 釋 和 自 應 (Doy1e, 1978; 韓 孝 述, 1997) 在 這 個 認 識 論 上, 研 究 者 反 對 將 教 學 歷 程 看 成 被 化 約 的 獨 立 行 動 與 事 件, 因 此 不 贊 成 以 實 證 研 究 來 處 理 ( 簡 紅 珠, 1988) 反 之, 他 們 認 為 應 採 屑 理 解 取 向 (inte 叩 retive) 的 觀 點 在 這 個 生 態 中, 教 師 和 學 生 各 自 解 釋 自 己 的 活 動, 也 解 釋 對 方 的 活 動 ; 故 教 學 的 實 體 是 一 動 態 的 存 在 (dynamic being)( 韓 孝 述, 1997) 研 究 者 的 目 的, 是 從 人 類 學 與 社 會 學 的 角 度 來 探 討 班 級 的 文 化, 分 析 教 學 活 動, 並 研 究 問 題 在 情 境 中 的 複 雜 性 ( 歐 用 生, 1995b) 著 重 研 究 取 向 的 教 學 研 究 範 式 分 類 本 文 曾 羅 列 說 明 學 者 對 教 學 研 究 範 式 的 分 類 ( 見 表 ), 各 人 多 著 重 以 研 究 內 容 分 類, 除 了 著 重 研 究 內 容 外, 亦 可 從 研 究 取 向 方 面 分 類 教 學 研 究 為 社 會 科 學 及 教 育 研 究 的 一 部 分, 故 社 會 科 學 及 教 育 研 究 的 範 式 可 應 用 於 教 學 研 究 中 由 此 而 言, 可 以 稱 之 為 教 學 研 究 範 式 的 分 為 兩 種 : 實 證 教 學 研 究 及 理 解 教 學 研 究 不 少 學 者 均 曾 探 討 教 育 研 究 範 式 的 分 類, 現 列 舉 其 中 五 例 子 ( 見 表 二 ) 0 10 五 位 學 者 的 分 類 相 若, 筆 者 不 欲 逐 一 紹 說, 僅 舉 到 usen (1 988) 的 看 法 Husen (1 988, p.17) 認 為 在 本 世 紀 初 已 出 現 了 兩 個 主 要 範 式 : r_{ 由 是 模 仿 自 然 科 學, 強 調 適 合 於 用 數 學 工 兵 來 分 析 的 觀 察 一 經 驗 的 研 究 的 任 務 在 於 確 定 因 果 關 係 ' 並 作 出 解 釋 另 一 範 式 是 從 人 文 科 學 推 衍 出 來 的, 所 注 重 的 是 繁 體 和 定 性 的 訊 息, 以 及 說 明 的 方 法 J 11 Husen (1 988) 的 教 育 研 究 的 分 類 是 實 證 範 式 研 究 ) 和 理 解 範 式 ( 定 性 研 究 ) 實 證 論 範 式 自 Comte (1988) 於 一 世 紀 前 提 出 後, 一 軍 影 響 自 然 科 學 的 研 究, 對 於 非 經 驗 或 非 量 化 的 研 究 並 不 接 受 個 隨 著 新 的 社 會 科 學 研 究 法 理 解 研 究 ( 亦 即 自 然 論 ) 範 式 發 展 後, 幾 乎 在 每 一 餾 角 度 皆 與 實 證 範 式 相 對 立 實 證 研 究 範 式 早

14 328 霍 秉 坤 黃 顯 華 已 為 教 學 研 究 者 所 接 受, 理 解 教 學 範 式 亦 漸 為 學 者 所 接 受 的 uba & Lincoln, 1994) 0 Heshusius (1 989) 嘗 試 比 較 這 兩 種 研 究 範 式 特 徵 ( 見 表 三 ) 江 明 修 (1 993) 在 分 析 了 兩 種 研 究 範 式 後, 強 調 實 證 研 究 及 理 解 研 究 範 式 是 最 引 人 注 意 的 兩 個 範 式 表 二 學 者 對 教 育 研 究 範 式 的 分 類 Lincoln & Guba I Husen Heshusius (1985) I (1988) (1989) 寶 證 範 式 實 證 主 義 定 量 的 範 式 寶 證 範 式 自 然 範 式 理 解 學 的 定 性 的 範 式 i 理 解 範 式 表 三 兩 種 研 究 範 式 特 擻 之 比 較 (Heshusius, 1989) 實 證 範 式 自 然 科 學 基 點 客 觀 性 囡 果 i 最 化 表 徵 可 證 偽 性 概 括 化 理 解 範 式 社 會 ( 人 文 ) 科 學 基 點 主 觀 性 解 釋 語 言 和 意 義 構 建 有 根 據 的 (grounded) 理 論 特 定 案 例 研 究 技 街, 包 括 : 研 究 技 術, 包 括 :. 統 計 程 序 參 與 性 觀 察, 人 種 史. 實 驗. 生 活 史. 社 會 調 葦 非 結 構 性 談 話 趨 向 於 宏 觀 及 定 量 化 趨 向 於 微 觀 及 定 性 化 以 這 兩 種 研 究 範 式 來 看, 過 程 成 果 的 研 究 可 歸 納 於 實 證 性 教 學 範 式, 而 課 叢 生 態 的 研 究 則 可 歸 納 於 理 解 性 教 學 範 式 近 期 少 學 者 ( 如 歐 用 生, 1995a; 張 武 升 1994) 嘗 試 提 及 這 兩 種 教 學 研 究 的 範 式 張 武 升 (1 994) 認 為 教 學 範 式 包 括 了 實 證 分 析 範 式 及 人 文 理 解 研 究 範 式 實 證 分 析 範 式 在 教 學 的 宏 觀 領 域 向 縱 深 探 索, 力 富 為 教 學 變 悶 的 關 係 提 供 精 確 的 訊 息 人 文 理 解 研 究 範 式 則 從 整 體 上 認 識 學 生 教 師 及 其 教 學, 把 探 究 的 親 角 伸 向 教 學 主 體 的 內 心 世 界 歇 用 生 (1 995a) 論 到 兩 種 研 究 範 式 時, 把 其 應 用 於 學 校 生 活 研 究 中 他 認 為 實 證 主 義 基 於 科 學 範 式, 採 量 化 方 法, 其 目 的 在 探 求 學 生 價 值

15 教 學 研 究 範 式 再 探 329 規 範 文 化 及 其 對 學 習 的 影 響 ; 自 然 ( 理 解 ) 主 義 則 基 於 人 文 範 式, 採 質 的 研 究, 其 主 要 目 的 為 解 釋 課 程 或 教 育 改 革, 研 究 經 由 學 校 生 活 產 生 甚 麼 結 果 小 結 雖 然 以 上 曾 提 及 照 種 教 學 研 究 範 式 的 分 類, 亦 歸 納 出 兩 種 說 法, 即 過 程 一 成 果 及 課 室 生 態 範 式 實 證 及 理 解 教 學 研 究 範 式 然 而, 筆 者 認 為 這 個 討 論 仍 可 延 續 例 如, Bums (1 995) 論 到 過 程 一 成 果 及 課 室 生 態 兩 個 範 式 時 提 出, 範 式 這 概 念 也 許 不 適 用 於 教 學 研 究 這 領 域 這 概 念 僅 為 方 便 我 們 更 了 解 教 學 研 究 的 情 形 Bums (1 995) 的 分 析 提 出 Kuhn 的 範 式 特 徵 全 為 實 質 的, 如 理 論 模 型 價 值 及 範 例, 而 且 Kuhn 所 提 出 的 科 學 革 命 中 的 範 式 轉 換, 均 為 理 論 改 變 的 例 子, 而 不 僅 是 研 究 內 容 及 方 法 若 是 依 這 個 思 路 分 析, 過 程 一 成 果 及 課 生 態 範 式, 是 否 能 稱 為 教 學 研 究 範 式, 仍 需 進 一 步 探 討 教 學 研 究 範 式 的 發 展 範 式 將 是 今 後 教 學 研 究 方 法 論 中 一 個 重 要 概 念, 因 為 它 能 綜 合 教 學 研 究 共 同 體 共 同 的 理 論 依 據 採 用 方 法 使 用 語 言 及 認 可 價 值 標 準 ( 黃 嘉 毅, 1997) 在 討 論 教 學 研 究 範 式 的 發 展 時, 最 值 得 注 意 的 是 範 式 的 統 合 或 持 續 論 爭 Gage 接 受 AERA 教 育 研 究 傑 出 貢 獻 獎 時, 預 測 未 來 教 學 研 究 的 主 要 範 式 的 發 展 認 為 教 育 研 究 有 三 種 發 展 的 可 能 (Gage, 1989) : 首 先, 所 謂 實 證 主 義 既 定 體 制 主 流 標 準 客 觀 追 尋 及 童 化 取 向 巴 因 批 評 而 告 終 其 次, 各 教 育 研 究 取 向 ( 實 證 理 解 及 批 判 ) 的 團 體 偶 有 充 足 及 和 諧 的 對 話, 將 討 論 提 昇 至 新 的 層 次, 因 而 獲 致 解 決 教 育 問 題 可 行 方 案 而 不 斷 進 展, 並 能 產 生 與 三 陣 營 觀 點 一 致 的 整 合 學 說 可 說 是 出 現 了 和 平 的 精 光 第 三, 維 持 1989 年 現 狀, 論 戰 持 續 教 學 研 究 範 式 的 未 來 發 展, 究 竟 會 趨 向 統 合 或 持 續 爭 論, 依 然 眾 說 紛 耘 在 進 步 說 明 這 些 觀 點 前, 筆 者 認 為 必 須 先 說 明 範 式 應

16 330 霍 秉 坤 黃 顯 華 用 至 社 會 科 學 時 的 特 性 Masterman (1970) 提 出 了 對 範 式 闊 的 關 係 極 其 散 發 性 的 看 法, 認 為 可 以 出 現 單 一 範 式 科 學 (single p 盯 adigm science) ( 如 物 理 學 ) γ 無 範 式 的 科 學 j(non-paradigm science) r 多 元 範 式 的 科 學 j(multiple paradigm science) 或 雙 範 式 的 科 學 j(dual pai 叫 igm science) 若 從 社 會 科 學 的 發 展 歷 史 及 今 天 學 界 的 情 況 來 說, 社 會 科 學 的 各 學 科 是 屬 於 多 元 範 式 的 科 學 ( 參 Ritzer, 1975; Bottomore, 1975; Shulman, 1986; 金 耀 慕, 1992; Bogdon & Bikl 凹, 1992; Lincoln & Guba, 1987; Guba & Lincoln, 1994) 教 學 研 究 亦 為 社 會 科 學 研 究 的 一 支 (Shulm 仙, 1986), 因 此 教 學 研 究 亦 是 屬 於 多 元 範 式 的 領 域 範 式 統 合 的 趨 勢 雖 然 按 範 式 的 定 義 而 言, 範 式 闊 的 差 異 非 常 大 ; 但 是 在 一 些 客 觀 的 發 展 中, 範 式 的 統 合 似 乎 仍 然 不 斷 發 展 以 下 筆 者 會 從 研 究 方 法 及 基 本 意 象 兩 方 面, 說 明 學 者 對 範 式 統 合 的 一 些 努 力 一 不 同 範 式 之 研 究 方 法 的 統 合 鑑 於 不 同 範 式 的 研 究 各 行 其 道, 少 有 溝 通 的 情 況, Gage (1 978) 提 倡 追 求 一 種 統 合 的 研 究 途 徑, 並 鼓 勵 研 究 者 以 描 述 相 關 簣, 驗 J (descri ptive-correlational-expellmental) 的 程 序 來 進 行 研 究 首 先 是 以 量 化 的 方 式 測 量 ( 描 述 ) 教 學 程 序 ; 其 次 是 以 相 關 研 究 確 定 所 描 述 的 變 項 ( 教 師 行 為 ) 與 學 習 表 現 ( 學 生 成 績 ) ; 第 三 三 是 以 實 驗 法 測 量 研 究 中 有 特 殊 表 現 的 變 項 (Gage, 1978; 黃 顯 單, 1991; 韓 孝 述, 1997; 簡 紅 珠, 1988) Shulman( 1986) 曾 對 教 學 進 行 深 入 的 研 究, 認 為 教 學 問 題 非 常 複 雜 ; 因 此, 他 強 調 教 學 研 究 的 探 討 不 宜 只 受 一 套 信 念 所 支 配 ; 相 反, 他 認 為 多 樣 性 和 競 爭 性 的 範 式, 可 供 研 究 者 自 由 選 擇, 更 有 利 於 研 究 複 雜 的 教 學 問 題 黃 政 傑 (1 991) 在 教 學 研 究 範 式 這 問 題 上, 進 一 步 結 合 各 種 方 法 他 認 為 過 往 的 研 究 多 是 研 究 者 以 範 式 來 提 出 向 題, 因 此 採 取 單 一 的 研 究 方 法 ; 他 建 議 把 次 序 倒 轉 過 來, 依 問 題 來 選 擇 範 式, 倘 若 問 題 是 多 元 的, 研 究 便 要 採 納 不 同 的 範 式 和 方 法 範 式 是 決 定 研 究 方 法 的 借 念, 黃 政 傑 這 種 說 法 有 違 範 式 的 原 意, 但 他 的 建

17 教 學 研 究 範 式 再 探 331 議 仍 可 說 明 多 元 化 的 問 題, 實 會 使 人 考 慮 用 多 個 範 式 下 的 研 究 方 法 解 決 Gage Shulman 及 黃 政 傑 等 三 人 的 看 法, 只 是 教 學 研 究 範 式 統 合 的 初 步 提 議, 著 重 研 究 方 法 上 的 統 合, 距 離 範 式 統 合 尚 有 遙 遠 的 道 路 筆 者 認 為, 若 依 前 面 所 列 出 的 標 準, 範 式 統 合 不 僅 包 括 研 究 方 法 的 結 合, 亦 應 包 括 共 識 單 位 基 本 意 象 理 論 及 範 仰 上 的 統 合 二 範 式 在 基 本 意 象 的 統 合 除 了 上 述 三 人 外, 亦 有 學 者 從 範 式 的 基 本 意 象 的 統 合 進 行 探 討 Howe(1988) 主 張 研 究 範 式 在 研 究 實 施 上, 包 括 資 料 設 計 分 析 與 解 釋 各 方 面, 都 是 棺 容 的 又 如 Husen(1988, p.20) 認 為 : 從 某 種 意 義 來 看, 兩 種 研 究 的 範 式 並 不 互 相 排 斥, 而 是 互 補 的 Carr (1 995) 亦 嘗 試 調 和 兩 者 ( 經 驗 一 分 析 研 究 和 詮 釋 一 理 解 研 究 ) 之 爭 : 教 育 研 究 觀 植 根 於 對 教 育 實 踐 的 看 法 之 中, 在 這 個 意 義 上, 它 是 解 釋 的 ; 其 理 論 為 實 踐 者 實 際 採 用 的 種 種 解 釋 提 出 系 統 連 貫 的 挑 戰, 在 這 倡 意 義 上, 它 是 科 學 的 可 見 'Carr 希 望 說 明 教 育 研 究 既 是 解 釋 的 又 是 科 學 的 據 這 兩 位 研 究 的 學 者 的 看 法, 研 究 範 式 的 統 合 理 論 上 是 可 以 達 到 的 Gage(1989) 論 及 教 學 研 究 範 式 峙, 認 為 範 式 禽 走 向 統 合 他 認 為 兩 派 溝 通 以 後, 可 將 討 論 提 升 至 新 層 次 的 洞 察, 亦 因 而 會 囡 獲 致 解 決 問 題 的 可 行 方 案 而 不 斷 進 展, 最 後 則 可 能 產 生 觀 點 一 致 的 學 說 ( 高 敬 文, 1996) 範 式 持 續 各 自 競 勝 雖 然 有 些 學 者 樂 觀 地 看 教 學 研 究 範 式 的 發 展, 認 為 範 式 統 合 乃 發 展 的 趨 勢 但 是, 從 Kuhn 的 原 意 來 看, 不 同 的 範 式 應 該 是 互 不 相 容 的 ; 因 此, 僅 僅 是 研 究 方 法 上 的 統 合, 並 不 能 促 進 教 學 研 究 範 式 的 統 合 正 如 Guba & Lincoln (1 988) 提 出, 訪 談 問 卷 測 驗 等 研 究 方 法, 不 同 範 式 的 研 究 者 留 然 可 隨 意 採 用, 但 真 正 的 關 鍵 是 在 於 研 究 者 屬 於 那 一 範 式 的 共 同 體 他 們 之 人 認 為, 不 同 的 研 究 範 式 均 是 架 構 分 明

18 332 霍 秉 坤 黃 顯 華 而 又 連 為 一 體, 因 此 主 張 統 合 的 論 證 ' 均 無 成 效 又 如 Smith & Heshusius (1986) 亦 強 調, 方 法 作 為 技 術 或 作 為 證 明 邏 輯, 路 者 是 不 相 同 的 他 們 認 為 證 明 邏 輯 關 注 一 些 更 基 本 的 問 題 : 如 社 會 與 教 育 實 質 (reality) 的 性 質 為 何 研 究 者 與 研 究 對 象 的 關 係 真 理 如 何 被 界 定 按 Guba & Lincoln (1 988) 及 Smith & Heshusius (1986) 二 者 的 意 見, 研 究 方 法 上 的 統 合 與 研 究 範 式 並 不 相 同 張 武 升 (1994) 認 為 互 相 競 爭 是 範 式 未 來 發 展 的 一 個 特 點 從 爾 種 教 學 研 究 範 式 的 研 究 內 容 來 看, 兩 者 實 是 各 有 取 向 實 誰 研 究 範 式 主 要 包 括 如 下 內 容 : 強 調 教 學 事 實 與 價 值 的 區 分, 教 學 科 學 專 門 探 ; 強 調 歸 納 分 析, 把 問 題 分 解 化 小, 由 小 到 大, 出 少 到 多, 最 後 連 到 完 整 的 認 識, 強 調 精 確 而 客 觀 的 量 化 處 理 和 描 述 理 解 研 究 範 式 的 主 要 內 容 是 : 堅 持 整 體, 綜 合 的 研 究 思 維 方 式, 反 對 機 械 的 分 析 的 方 法, 相 信 主 體 設 身 處 地 的 體 驗 和 感 悟 以 及 直 覺 的 深 層 捕 捉 與 藝 術 把 握, 以 有 組 織 及 系 統 的 方 法 表 達 研 究 成 果 ( 張 武 升, 1994) 再 者, 範 式 與 範 式 之 間 實 有 共 存 亡 的 利 益 關 係 ; 因 此 不 同 的 範 式 競 相 以 卓 越 的 研 究 成 就 和 影 響 來 爭 取 地 位, 顯 示 自 己 的 作 用 例 如 實 證 教 學 研 究 範 式, 力 圖 為 教 學 變 項 之 閥 的 關 係 提 供 更 精 確 的 信 息 ; 而 理 解 研 究 範 式 著 重 探 究 教 學 主 體 的 內 心 世 界 從 這 種 分 析 來, 雖 然 各 種 範 式 均 承 認 其 它 範 式 有 存 在 的 必 要 和 條 件, 是 自 己 所 不 可 取 代 的 ( 張 武 升, 1994), 但 研 究 範 式 的 共 同 體 仍 努 力 不 懈 地 發 展 自 己 的 研 究 小 結 前 面 分 析 了 教 學 研 究 範 式 統 合 與 持 續 競 勝 的 兩 種 發 展 可 能, 我 們 當 然 不 敢 預 先 強 調 哪 種 發 展 可 能 會 出 現 但 對 於 教 學 研 究 範 式 統 合 的 討 論, 確 是 非 常 有 意 義, 當 然 亦 會 充 滿 爭 論 和 挑 戰 ( 高 敬 文, 1996; 耀 萃, 1992) 以 下 希 望 能 說 明 數 點 意 見, 作 為 本 文 對 教 學 研 究 範 式 發 展 的 總 結 : 1. 我 們 應 用 Kuhn 有 關 範 式 的 概 念, 討 論 教 學 研 究 的 本 質 問 題 時, 必 須 作 適 度 而 審 慎 的 選 擇, 而 非 全 盤 的 轉 移 與 接 受

19 教 學 研 究 範 式 再 探 然 而, 我 們 必 須 留 意, 不 少 學 者 引 用 Kuhn 的 看 法, 但 所 引 用 的 定 義 卻 與 Kuhn 不 同 按 我 們 的 看 法, 若 提 及 Kuhn 而 引 用 之, 則 應 大 體 依 Kuhn 的 說 法, 最 少 亦 應 清 楚 列 胡 作 者 在 文 章 內 運 用 時 的 定 義 3. 在 這 後 現 代 的 社 會, 容 讓 各 人 有 不 同 意 見 及 取 向, 我 們 不 奢 望 教 育 學 者 能 找 到 一 餾 共 同 的 教 學 研 究 範 式 J 4. 借 用 Merton(1975) 對 社 會 學 範 式 的 意 見, 若 過 早 走 上 壟 斷 性 的 單 一 範 式, 只 會 產 生 思 想 的 停 滯 和 不 振 如 張 武 升 (1994) 所 言 : 不 同 範 式 的 共 存 與 競 爭 的 態 勢, 對 教 學 論 的 創 新 與 飛 躍 是 難 得 的 契 機 和 條 件 5. 日 後 的 統 合 成 績 如 何, 端 視 各 教 學 研 究 者 的 努 力, 他 們 負 有 決 定 未 來 的 責 任 (Gage, 1989) 是 由 去 本 文 首 先 提 出 了 範 式 定 義 的 意 見 ; 再 簡 單 綜 合 了 各 學 者 對 教 學 研 究 範 式 的 分 類 ; 接 著 分 析 了 我 們 對 各 種 分 類 的 意 見, 提 出 了 實 證 性 和 理 解 性 教 學 研 究 範 式, 最 後 討 論 了 教 學 研 究 範 式 的 發 展 當 然, 本 文 的 討 論 有 其 一 定 的 限 制 例 如, 本 文 著 重 整 體 教 學 研 究 範 式 的 分 析, 而 未 有 深 入 探 討 每 一 教 學 研 究 範 式 的 內 容 ; 又 如 本 文 著 重 教 學 研 究 範 式 理 論 的 探 討, 故 並 無 涉 及 實 際 教 學 的 討 論 筆 者 希 望 日 後 能 再 撰 文 探 豆 i 註 釋 1. 範 式 是 paradigm 的 翻 譯, 也 可 觀 成 派 典 J 典 範 J 但 後 二 者 應 然 的 意 義 太 重, 故 本 文 採 範 式 此 一 較 中 性 的 翻 譯 2. 其 中 包 括 Gage (1 963, 1978, 1985), Doyle(1978, 1985), Shulman(1986), (1991), 張 武 升 (1994), Omstein(1995), Bums (1 995), 歐 用 生 (1 995a), 韓 孝 述 (1 997), 健 允 湖 (1994, 1995, 1996, 1998)

20 334 霍 秉 坤 黃 顯 華 3. Laudan 等 人 (1 986) 把 Kuhn(1 970) 把 範 式 改 用 學 科 基 體 看 成 一 重 要 的 標 諒, 劃 分 了 Kuhn 早 期 和 晚 期 的 學 說 4. 金 耀 基 (1992, p.36) 稱 Ritzer 的 定 義 為 最 清 晰 而 有 選 作 意 義 的 界 說 J 0 5. Omstein(1995) 一 文 只 提 及 過 程 一 成 果 及 課 室 生 態 隅 範 式, 與 其 他 學 者 (Doyle, 1978; Gage, 1978, 1985; 黃 顯 華, 1991) 相 較, 並 無 新 的 說 法 韓 孝 述 一 文 則 以 黃 顯 華 (1 991) 為 基 礎, 亦 無 新 的 歸 納 方 式 因 此, 本 文 不 打 算 討 論 這 兩 篇 文 章 6. 在 表 中 沒 有 提 及 Doyle (1 985), 因 其 文 章 與 Doyle (1 978) 相 若, 只 是 出 處 不 同 而 已 ; 亦 沒 有 提 及 崔 允 潛 在 所 寫 的 三 篇 文 章, 因 其 1996 的 文 章 己 作 了 綜 合 ; 而 張 武 升 (1994) 及 歐 用 生 (1 995a) 二 章, 因 其 對 教 學 研 究 範 式 的 分 類 著 重 研 究 取 向, 與 這 真 所 列 的 其 他 學 者 遁 然 不 時, 故 於 下 文 才 討 論 7. Gage (l 978) 中 引 用 了 Doyle(1978) 的 說 明, 可 知 Gage(1978) 較 Doyle(1978) 晚 出 8. 他 認 為 不 間 的 範 式 應 包 括 世 界 觀 提 間 內 容 解 題 方 式 研 究 範 園 J 等 不 同 的 角 度 9. 課 室 生 態 範 式 亦 即 人 種 誌 (Doyle, 1978, 1985, Shulman, 1986) 10. 五 例 子 中 的 理 解 範 式 為 interpretive p 訂 adigm 之 翻 譯, 有 些 學 者 則 翻 作 解 釋 範 式 J 1 1. 本 文 只 會 敘 述 實 證 研 究 範 式 及 解 釋 ( 自 然 ) 研 究 範 式 另 科 學 研 究 範 式 及 人 文 研 究 範 式 蠱 的 研 究 範 式 及 質 的 研 究 範 式, 國 篇 幅 鞠 係, 本 文 並 不 打 算 論 述, 日 後 才 撰 文 探 討 參 考 文 獻 江 明 修 (1 993) 0 ( 社 會 科 學 多 重 典 範 的 爭 辯 : 試 論 質 與 壘 研 究 方 法 的 整 合 載 國 立 政 治 大 學 學 報 }, 第 64 期, 頁 吳 明 清 (1 991) 0 { 教 育 研 究 : 基 本 觀 念 與 方 法 分 析 台 北 : 五 南 國 血 沈 中 偉 (1 994) 0 ( 教 育 科 技 的 研 究 派 典 載 教 學 科 技 與 媒 體 }, 第 14 卷, 第 4 期, 頁 金 耀 基 (1992) 0 ( 範 典 與 社 會 學 之 發 展 ) 0 載 李 明 壁 黃 紹 倫 編, ( 社 會 學 新 論 h 頁 13 刁 6) 香 港 : 商 務 印 高 敬 文 (1 996) 0 { 質 化 研 究 方 法 論 台 北 : 師 大 書 苑

21 教 學 研 究 範 式 再 探 335 崔 允 荐 ~(1 994) 0 ( 教 學 研 究 的 過 程 一 成 果 範 式 述 評 載 華 東 師 範 大 學 學 報 ( 教 育 科 學 版 )}, 第 3 期, 頁 9-18 崔 允 湖 (1 995) 0 ( 教 學 研 究 的 社 會 一 語 霄 範 式 述 評 載 教 育 研 究 資 訊 第 3 卷, 第 2 期, 真 樣 允 湖 (1996) 0 ( 範 式 與 教 學 研 究 載 課 程 教 材 教 法 }, 第 8 期, 崔 允 j 郭 (1998) 0 ( 教 學 研 究 的 目 的 一 手 段 範 式 爐 評 載 華 東 師 範 大 學 學 報 ( 教 育 科 學 版 )}, 第 2 期, 頁 張 武 升 (1 994) 0 ( 教 學 研 究 範 式 的 變 革 與 發 展 趨 向 載 教 育 研 究 }, 第 12 期, 頁 盛 群 力 (1995) 0 ( 從 兩 種 研 究 範 式 談 教 育 實 驗 載 教 育 研 究 }, 第 9 期, 頁 黃 政 傑 (1 991) 0 ( 質 量 研 究 的 對 立 與 統 一 載 黃 政 傑 著, { 教 育 理 念 革 新 }( 頁 107 岫 129) 台 灣 : 師 大 書 苑 黃 嘉 毅 (1 997) 0 { 教 學 研 究 方 法 論 蘭 州 : 甘 肅 文 化 出 版 社 黃 顯 華 (1 991) 0 ( 教 學 研 究 範 式 的 探 討 載 教 育 學 報 }, 第 19 卷, 第 2 期, 頁 歡 用 生 (1 995a) 0 ( 教 學 研 究 的 新 典 範 載 歐 用 生 編, { 質 的 研 究 )( 真 39-64) 台 北 : 師 大 書 苑 歐 用 生 (1 995b) 0 ( 俗 民 誌 及 其 在 教 學 研 究 上 的 意 義 載 歌 用 生 編, { 質 的 研 究 }( 真 的 -98) 台 北 : 師 大 書 苑 韓 孝 述 (1996) 0 ( 影 響 學 生 學 習 的 變 項 香 港 中 文 大 學 教 育 學 院 博 士 課 程 研 討 報 告, 未 于 自 擒 韓 孝 交 往 (1 997) 0 ( 教 學 研 究 的 範 式 和 方 法 香 港 中 文 大 學 教 育 學 院 博 士 課 程 研 討 報 告, 未 刊 稿 簡 紅 珠 (1 988) 0 ( 教 學 研 究 的 趨 勢 ) 載 黃 光 雄 編, { 教 學 原 理 }( 真 ) 台 北 : 師 大 書 苑 Berliner, D. C. (1 979). Tempus educare. In P. L. Peterson & H. J. Walberg (Eds.), Research on teaching. Berkeley, CA: McCutchan.

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26 340 Paradigms for Research on Teaching Revisited Fok Ping-kwan and Wong Hin-wah Abstract Many scholars pay much attention to the concept about paradigms for research on teaching. Over 16 articles use the topic as title, which shows the importance of this concept. Wong ( 1991) wrote an article to analyze different categorization proposed by various scholars. Based on Wong ( 1991 ), this article tries to provide a critical review on the categorization. This article is divided into four main parts: 1. suggestion to the definition of paradigm; 2. brief synthesis on the various categorization of paradigms for research on teaching; 3. comments on the categorization, and a proposal for a positivistic and interpretive paradigm for research on teaching; and 4. discussion about the future development of the concept of research on teaching.