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2 目录 欢迎辞... 1 鸣谢... 2 统筹... 4 大会议程... 5 主题演讲... 8 Bencie WOLL... 8 Rachel I. MAYBERRY... 9 Anne E. BAKER Shirin D. ANTIA Carl J. KIRCHNER 特邀演讲 李月裳 鸟越隆士 邢敏华 摘要... 21

3 欢迎辞 欢迎各位参加 2014 手语双语及聋人教育研讨会! 本次研讨会旨在与学者 专业人员及聋童家长 一起分享由香港中文大学手语及聋人研究中心开展的 赛马会手语双语共融教育计划 ( ) 的最新实证研究成果 此项目得到了香港赛马会慈善信托基金的慷慨捐助 手语语言学作为语言学研究的一个分支学科在六十年代开始兴起, 引发了更多的研究去探讨在手语双语模式中, 自然手语在聋童成长及接受教育中所担当的角色 自此, 手语双语模式便在部分聋校中开始实施 近年来, 配合共融理念, 主流学校逐渐引入手语双语教育模式, 将一定数量的聋童安排到主流班级, 由一名主要使用口语教学的健听老师和一名使用手语教学的聋人老师于课堂上协同授课 这样, 手语双语获得了新的诠释, 那就是提升手语和口语 口语和书面语的合作关系, 以帮助聋童更好地发展语言和社交, 并在主流学校环境下取得更好的学业成果 这种新的聋教育理念, 得到了聋教育界广大研究者及教育家的关注, 越来越多的此类项目也在世界各地开展起来 本次研讨会旨在剖析以上问题, 以响应当前聋人教育研究领域中对于手语双语及其实行计划的实证研究的需求 研讨会将集中探讨在香港主流学校里实施手语双语需要的要素, 希望为聋人教育研究带出新的方向 本次研讨会汇集了手语双语及聋人教育领域中国际知名的学者和研究人员, 他们将在研讨会中分享经验并交换意见 在此多谢香港赛马会慈善信托基金的大力赞助, 以及香港中文大学语言学及现代语言系 香港中文大学文学院的支持, 让是次研讨会得以顺利举行 希望是次研讨会令您满载而归, 成为一次难忘的回忆 邓慧兰 2014 手语双语及聋人教育研讨会统筹委员会主席香港中文大学语言学及现代语言系教授手语及聋人研究中心主任 1

4 鸣谢 赞助机构 2

5 鸣谢 支持机构 Centre for Education Research Partnerships, National Technical Institute for the Deaf, Rochester Institute of Technology 江苏高校语言能力协同创新中心 Deafness Cognition and Language Research Centre, University College London 香港教育学院特殊教育与辅导学系 国家手语和盲文研究中心 ( 中国 ) 香港中文大学深圳研究院语言及沟通障碍研究技术中心 香港中文大学人类传意科学研究所 3

6 统筹 统筹委员会 邓慧兰 ( 主席 ) 姚勤敏 李然辉 程琪 杨一可 李群 李佳 李怡萱 陈昕婷 李洁琼 技术支持 余文谦 郑家耀 林智辉 黄卓翰 4

7 大会议程 第一天 2014 年 6 月 19 日 ( 星期四 ) 地点 : 香港中文大学李兆基楼五号演讲厅 (LT5) 13:00-14:00 注册及接待 14:00-14:30 开幕典礼 主题一 : 语言输入 14:30-15:10 主题演讲 1 Bencie WOLL 为什么手语有助于开发大脑? 15:10-15:40 一般演讲 1 姚勤敏 林玉秋 刘晓眉 早期手语输入是否对听觉脑干植入的聋童 有帮助? 15:40-16:00 茶歇 16:00-16:40 主题演讲 2 Rachel I. MAYBERRY 婴儿语言如何开启儿童大脑阅读之门 16:40-17:10 一般演讲 2 李群 邓慧兰 姚勤敏 林慧思 手语双语共融教育计划中聋生读写能力的发展 17:10-17:40 讨论一 5

8 第二天 2014 年 6 月 20 日 ( 星期五 ) 地点 : 香港中文大学李兆基楼五号演讲厅 (LT5) 8:30-9:00 注册及接待 主题二 : 语言发展与语言评估 9:00-9:40 主题演讲 3 9:40-10:10 一般演讲 3 10:10-10:40 一般演讲 4 Anne E. BAKER 聋童语言能力评估施婉萍 邓慧兰聋及弱听儿童语篇指涉策略的双模式双语发展李佳 李然辉 邓慧兰 林慧思手语双语共融教育计划中聋童香港手语的发展 10:40-11:00 茶歇 11:00-11:30 特邀演讲 1 11:30-12:00 一般演讲 5 12:00-12:30 一般演讲 6 李月裳 刘晓眉 林玉秋 林浩旋 邓慧兰 姚勤敏手语双语共融教育计划中聋童口语的发展林玉秋 刘晓眉 余成主流学校中聋童言语感知及口语的发展刘恺欣 张嘉錂 李月裳主流学校中听障儿童广东话声调的表达 12:30-13:00 讨论二 13:00-13:45 午餐 13:45-15:00 记者招待会 / 教学及研究资源展示 + 茶水 主题三 : 手语双语计划中的聋健教师 15:00-15:30 一般演讲 7 15:30-16:00 一般演讲 8 王芾听障学生参与共融计划情况 : 香港一项探索性研究宋良升 周思嘉 姚勤敏 潘若诗从聋人教师的角度看手语双语共融教育计划 16:00-16:30 茶歇 16:30-17:00 一般演讲 9 何智敏 姚勤敏 潘若诗 从学生的角度看聋人教师在手语双语共融教育计划 中的角色 17:00-17:30 讨论三 18:00-20:00 招待晚宴 6

9 第三天 2014 年 6 月 21 日 ( 星期六 ) 地点 : 香港中文大学李兆基楼五号演讲厅 (LT5) 8:30-9:00 注册及接待 主题四 : 普通环境下的聋人教育 9:00-9:40 主题演讲 4 Shirin D. ANTIA 将融合变成现实 : 迈向成功的一些因素 9:40-10:10 一般演讲 10 姚勤敏 手语双语共融教育计划中聋健学生的社会融合 10:10-10:30 茶歇 10:30-11:00 特邀演讲 2 鸟越隆士 什么是 共融 实践? 一项比较研究 11:00-11:30 特邀演讲 3 邢敏华 台湾聋教育近来政策与实践的改变 : 手语双语之路 11:30-12:10 主题演讲 5 Carl J. KIRCHNER 教育的成功 = 环境的改变 12:10-12:40 讨论四 12:40-12:50 闭幕典礼 7

10 主题演讲 ( 按发言顺序排列 ) Bencie WOLL 伦敦大学学院 Bencie WOLL 于 1978 年在布里斯托大学 (University of Bristol) 开始进行手语及聋人研究, 她也是该校聋人研究中心 (Centre for Deaf Studies) 的创建人之一 1995 年, 她到伦敦担任英国首个手语及聋人研究学科主管 2005 年至今, 她在伦敦大学学院 (University College London ) 担任教授, 并兼任该校聋人 认知及语言研究中心 (The Deafness, Cognition and Language Research Centre) 主任 该中心为欧洲同一领域最大型的研究机构, 有约 30 位研究生 研究员和副研究员, 其中三分之一为聋人 她的研究和教学兴趣相当广泛, 包括手语语言学 英国手语及聋人社群的历史 社会语言学 聋童语言发展 手语及口语的神经科学 发展性及获得性手语障碍等 2012 年, 她成为英国国家学术院 (British Academy) 院士 为什么手语有助于开发大脑? 摘要 : 人工耳蜗植入对于恢复重度 (71-90 分贝 ) 或极重度 ( 大于 91 分贝 ) 失听儿童的听力是一项非常成功的干预手段 然而, 接受了人工耳蜗植入手术的儿童在学业表现上 ( 包括读写能力与考试成绩 ) 依然落后于同龄的健听学生 一些关于动物失听模型和人类神经影像的研究提出, 交互性可塑性 (cross-modal plasticity) 会危害大脑听觉皮层的功能 这种现象被归因于视觉语言的使用, 如手语或伴随听觉言语信号的唇读 一些带有感情色彩的术语, 例如 听觉皮层受侵, 暗示着一种与视觉语言的使用相关的病变过程 在本文中, 我们提出 敏感期 包括听觉敏感期和语言敏感期, 因此动物模型并不能给出全面的描述 尽管这些假设较为盛行, 但没有任何证据表明植入人工耳蜗后效果不好与视觉语言的使用有关系 听觉皮层的跨模块重组是失听 ( 听觉剥夺 ) 的结果, 但是这一现象的发生与补偿性手段 ( 例如手语的使用 ) 无关 相反, 敏感期早期语言输入的缺失一向与之后不理想的语言发展直接相关 交互性可塑性可以通过早期植入人工耳蜗减轻 然而, 在考虑人工耳蜗植入手术成效参差不齐时, 语言敏感期却通常被忽略, 这导致了在人工耳蜗植入康复过程中对视觉语言的毫无根据的误解 备注 : 感谢主题演讲嘉宾同意 2014 手语双语及聋人教育研讨会统筹委员会将其摘要翻译为中文 中文翻译仅 供参考, 一切内容以英文版本为准 中英文版权均归原作者所有 8

11 主题演讲 Rachel I. MAYBERRY 加州大学圣地亚哥分校 Rachel I. MAYBERRY 是加州大学圣地亚哥分校 (University of California San Diego) 语言学系教授, 同时兼任该校多模式语言发展实验室 (The Laboratory for Multimodal Language Development) 主任 她致力于各种形式的语言发展研究, 包括手语 口语及书面语 过去几年, 她的研究主要关注以下几个重要问题 :1) 通过语言发展和大脑影像研究, 考察语言关键期的本质 ;2) 通过综合分析和眼动研究, 探索手语熟练度是否与阅读能力相关, 以及两者是如何关联的 ;3) 通过对手语中手势和惯用手 (handedness) 的研究, 考察一般认知原则在何种程度上影响了手语语言结构的形成 她进行的研究目前由 Kavli Foundation 和美国国立耳聋与其他交流障碍性疾病研究所 ( National Institute of Deafness and Other Communication Disorders) 资助 她曾获颁多个荣誉与奖项, 她的研究成果也常被出版于各类国际学术论文集 著作及期刊, 例如 认知 大脑与语言 (Cognition, Brain and Language) 应用心理语言学 (Applied Psycholinguistics) 等 婴儿语言如何开启儿童大脑阅读之门 摘要 : 手语的语言结构与口语相似, 手语的理解与产出亦与口语类似 然而, 不同于健听儿童自出生起就开始获得口语, 聋童往往过了幼儿早期才开始获得手语 在本次演讲中, 我将从语言获得和大脑语言加工这两个不同的角度, 讨论近年来针对早期语言输入贫乏所造成影响的研究 首先我们将谈论如果开始获得手语的时间已过了幼儿期, 那么手语获得的具体情况和发展轨迹会是怎样 其后, 我会讨论缺乏早期语言获得的成人, 其大脑如何加工处理手语 这两方面的研究显示, 如果缺乏来自周围环境的语言刺激, 婴儿获得语言的非凡能力将会减弱 如果幼儿早期的成长环境缺少语言输入, 他们只能学会简单的语言结构, 而且成熟后的大脑将以非典型的方式加工处理语言 因此, 研究较晚开始获得语言对语言和神经的影响, 有助于解释为什么手语水平高的聋人读写能力更好, 以及为什么许多聋生学习阅读十分吃力 备注 : 感谢主题演讲嘉宾同意 2014 手语双语及聋人教育研讨会统筹委员会将其摘要翻译为中文 中文翻译仅 供参考, 一切内容以英文版本为准 中英文版权均归原作者所有 9

12 主题演讲 Anne E. BAKER 阿姆斯特丹大学 Anne E. BAKER 现为阿姆斯特丹大学 (University of Amsterdam) 的名誉教授 1975 年, 她在约克大学 (York University) 获得语言学博士学位 1985 年在其任教的德国杜宾根大学 (Tübingen University (Germany) ) 获取特许任教资格 年, 她在英国约克大学任高级讲师 随后, 她被任命为阿姆斯特丹大学 (University of Amsterdam) 人文学院心理语言学 语言病理学及手语语言学系主任 年, 她在学院委员会 (Faculty Board) 担任副院长一职, 并于 年期间担任阿姆斯特丹语言与沟通研究中心 (The research institute Amsterdam Centre for Language and Communication) 主任 年, 她也是佛兰德科学委员会 (Flemish Scientific Council) 的成员 目前, 她担任手语语言学学会的主席, 同时也是阿姆斯特丹认知科学中心 (Cognitive Science Center Amsterdam) 委员之一 她的研究领域为心理语言学, 特别是口语及手语的语言获得及发展性语言病理学 她对跨语言的语言获得研究及语言与认知的关系尤其感兴趣 她曾获得多项国家或国际研究资金, 并于 年及 年度成为荷兰高等研究院 (NIAS) 院士 她的研究成果曾在众多不同的国际论文集及期刊上发表, 包括 手语及语言学 (Sign Language and Linguistics) 儿童语言期刊 (Journal of Child Language) 等 聋童语言能力评估 摘要 : 语言评估工具的基本目标是评定用户的语言水平, 无论是成人还是儿童 评估工具既可以用于学术研究, 也可以用于实现诊断和教育目标 对聋童来说, 语言评估有一个重要的作用, 即为制定相应教学计划提供重要的信息 这类评估必须涵盖儿童所接触的语言形式 同时, 评估的使用需要具备一些评估工具的基本特征, 比如信度 效度和适用度等 儿童语言能力的评估需要考虑他们所接触的语言 就聋童而言, 他们所接触的通常是双模式双语, 包括某种形式的手语以及口语 儿童获取这两种模式的语言输入形式多样, 包括不同模式间如何结合以及在何种程度上这些模式是儿童可接收的 任何一种针对双语儿童的语言评估都需要考虑到这种多样性 近些年开发的为多语儿童设计的问卷 (PABIQ:Tuller et al. 2014) 令我们得以为聋童开发评估工具, 但是这项工作仍然充满挑战 10

13 儿童双模式双语的产出同样也给评估带来了相当大的困难 由于手语的特殊情况, 评估方面的某些要求难以实现, 比如标准化 同时, 有些手语的特性在评估中需要多加考虑, 比如某些测试词汇的形象性 另外, 语言评估工具所使用的某一些类别的题目, 例如非手语的重复, 或者是图片词汇测试, 都因手语的特征给该类型的评估形式带来一些具体的困难 针对双模式双语儿童的观察性评估工具以及针对自然产出的语言分析同样需要细致的构建 报告中将会具体讨论相关的评估工具 备注 : 感谢主题演讲嘉宾同意 2014 手语双语及聋人教育研讨会统筹委员会将其摘要翻译为中文 中文翻译仅 供参考, 一切内容以英文版本为准 中英文版权均归原作者所有 11

14 主题演讲 Shirin D. ANTIA 亚利桑那大学 Shirin D. ANTIA 是亚利桑那大学 (The University of Arizona) 教育学院残疾与心理教育系残疾及康复研究的梅尔森特聘教授 (Meyerson Distinguished Professor) 她自 1980 年开始指导聋及弱听 ( 聋 / 弱听 ) 学生的教育项目, 并教授特殊学生语言发展 融合教育及研究等方向的硕士和博士研究生课程 她是 聋人研究及聋教育期刊 (Journal of Deaf Studies and Deaf Education) 编辑委员会的成员之一, 该期刊乃聋 / 弱听教育的主要研究刊物 她也是聋教育委员会 (Council on Education of the Deaf) 的委员之一, 曾经担任聋 / 弱听高等教育协会 (Association of College Educators-Deaf/Hard of Hearing) 主席, 至今仍积极地参与各项职业训练活动 她曾发表大量的论文及著作, 内容涵盖聋 / 弱听学生的社交 社会接纳及融合 她目前是聋人与读写能力研究中心 (Center for Literacy and Deafness) 的主要负责人之一, 该研究中心由教育科学研究所 (Institute of Educational Sciences) 资助 她曾被授予亚利桑那大学教育学院 " 伊拉撕谟学者 " 称号 (UA CoE Erasmus Scholar), 并且因为她对这一领域的突出贡献而荣获聋 / 弱听高等教育协会颁发的玛丽德兰尼奖 (Sister Mary Delaney Award) 将融合变成现实 : 迈向成功的一些因素 摘要 : 虽然许多聋及弱听 ( 聋 / 弱听 ) 学生与同龄的健听学生一起就读于主流学校, 但专业人士及家长却对他们的学业成就及社交成长表示担忧 在美国, 主流学校的班级通常只接纳一名聋 / 弱听学生 在学习上, 这个学生会得到一位专门为聋 / 弱听学生服务的老师 ( 聋生老师 ) 的学业指导 除此之外, 他们还可能得到手语翻译 听力学家和言语专家的支持 这些支持的形式多样, 比如提供咨询服务或每周提供若干小时的一对一学习指导 在这种情况下, 支持的质量取决于有无聋生老师 这些老师所带的学生数量以及校方对聋 / 弱听学生需求的了解程度 共融教育作为一种融合教育模式, 强调聋 / 弱听学生和健听学生在学校和班级内部享有学业上及社交上的平等机会 其特征包括 : 1) 一个班级中聋 / 弱听学生数量需要达到一定的比例 ; 2) 主流学校老师与聋生老师在课堂上协作教学 ; 3) 课堂上手语与口语的使用 12

15 针对主流学校 ( 包括共融班级 ) 的聋 / 弱听学生所取得的学业表现的研究表明, 这些学生的学业成就高于全国聋 / 弱听学生平均水平, 但是低于同龄健听学生 在社交能力方面, 大多学生在教师评价和自我评价中处于中等水平 能够预测他们学业和社交成就的要素包括 : 聋 / 弱听学生参与课堂交流的能力 ; 他们表达及理解方面的沟通技巧 ; 他们在学校和小区参与课外活动的情况 ; 必要时是否得到聋生老师和手语翻译的恰当帮助 ; 主流学校老师 聋生老师及手语翻译之间的沟通情况 本次发言的内容包括 : 1) 讨论不同形式的融合教育, 包括共融教育, 并解释 主流 与 融合 的区别 ; 2) 报告主流学校环境下聋 / 弱听学生的学业及社交成就 ; 3) 报告共融班级中聋 / 弱听学生的学业及社交成就 ; 及 4) 讨论那些能够令聋 / 弱听学生成功融入班级和学校的要素 备注 : 感谢主题演讲嘉宾同意 2014 手语双语及聋人教育研讨会统筹委员会将其摘要翻译为中文 中文翻译仅 供参考, 一切内容以英文版本为准 中英文版权均归原作者所有 13

16 主题演讲 Carl J. KIRCHNER 国立大学 - 圣地亚哥 Carl J. KIRCHNER 出生在聋人家庭 ( 聋父母所生的孩童, 简称 CODA), 在其五十四年的专业教育生涯中一直致力于为聋及弱听 ( 聋 / 弱听 ) 的学生和成人服务 在担任加州州立大学北岭分校 (California State University - Northridge) 助理教授及副教授期间, 他曾创办了聋 / 弱听预备教师项目 他是私营洛杉矶 K-12( 即横跨幼儿园到高中的基础教育阶段 ) 聋 / 弱听学校 (TRIPOD) 的创始人之一, 并担任该校行政主管及教育总监 他长期在寄宿学校 特教班及主流学校工作, 并曾出任加利福尼亚州教育部教育顾问一职 他还曾担任南加州聋人传译员注册机构 (SCRID) 国家聋人传译员机构(RID) 以及美国聋人教育工作者大会 (CAID) 的主席 目前, 他在位于加州拉霍亚的美国加州圣地亚哥国立大学 (National University, La Jolla, California) 担任兼职教师 同时他也是 " 赛马会手语双语共融教育计划 " 的海外顾问, 为计划中的工作人员提供支持 教育的成功 = 环境的改变 摘要 : 在 艾丽斯镜中奇遇 这本书中, 海象与木匠一起走在海滩上 海象说 : 有好些事情到了该谈谈的时候了 很遗憾, 在聋教育领域中有太多问题我们已经谈了太久, 但却鲜少或没有令人满意的结果 在长达 150 多年的时间里, 聋生一直都忍受着人数稀少的班级 独立的课室 语言有限的同龄人 不恰当的年龄分组 无法像健听同龄人那样挑战学业难题, 以及没有受过专业训练的老师 由于不正确的观念, 这些情况仍在继续 这正是由于一贯认为聋及弱听儿童需要的是自下而上的填鸭式课程安排, 而非自上而下式的, 但实际情况则需要同时使用上述两种方法, 并且更为重要的是环境的改变 从教师从业者的角度来看, 当前教育的成功与否主要是靠学生的手语运用情况以及老师有限的教学方法来衡量的 这些虽是必要的, 却不能满足学生的全部教育需求 一直以来, 聋教育被过分控制并局限在一个有限的环境里面 同时被忽视的还有学生们需要通过与外界的社会交往, 从自身所属文化群体以外的世界获取信息 社会行为会潜移默化地改变学生的行为, 带来教育上的挑战, 鼓励学生追求比专业人士所谓的 成功 更高的成就 基于这个原因, 教师们必须走出旧的聋教育框架, 用他 14

17 们的目标 策略 方法以及对手语的足够重视创造出一个丰富多样且有趣的学习环境 更重要的是, 教师们要打破旧有的聋教育局限, 引领学生走向光明 回到本文开头在海滩上行走的那两个角色间的 对话, 如果这些都被清除了, 他们说, 那就太好了! 备注 : 感谢主题演讲嘉宾同意 2014 手语双语及聋人教育研讨会统筹委员会将其摘要翻译为中文 中文翻译仅 供参考, 一切内容以英文版本为准 中英文版权均归原作者所有 15

18 特邀演讲 ( 按发言顺序排列 ) 李月裳 香港中文大学 李月裳现任香港中文大学耳鼻咽喉 头颈外科学系副教授兼言语治疗科主管 作为一名资深的言语治疗师, 她自 1995 年起广泛参与设计针对不同人士需要的评估工具及康复计划 她开发了一系列的测试工具, 包括 香港粤语词汇理解测验 (CRVT) 广东话基础言语感知测验 (CBSPT) 和 香港粤语声调辨识测验 (CANTIT) 她的主要研究领域包括儿童言语及语言发展 香港粤语声调感知与表达 测验工具标准化及实效性评估等 手语双语共融教育计划中的聋童口语发展 摘要 : 研究目的 : 探讨香港手语双语共融教育计划下, 粤语听障儿童口语的发展, 并将手语双语共融教育计划的听障学 生的口语发展与其他主流学校的听障学生进行比较 研究方法 : 本研究观察了 14 名就读于香港手语双语共融教育计划的听障儿童的口语能力 我们于两个不同的时间点, 以 香港儿童口语 ( 粤语 ) 能力量表 ( Hong Kong Cantonese Oral Language Assessment Scale,HKCOLAS) 进行测试 这两个时间点相差大约 3 年 (+/- 0.5 岁 ) 之后, 再根据两个时间点的结果, 用重复测量变异数分析测试 (repeated measures ANOVA test) 进行分析 此外, 我们把其中 12 名儿童的测试结果与来自其他主流学校的 16 名听障儿童进行比较 在控制了听力损失程度与言语感知能力两项因素后, 我们使用重复测量共变量分析测试 (repeated measures ANCOVA test) 进行比较 研究结果 : 结果显示, 就读于香港手语双语共融教育计划下的儿童口语能力基本上都有进步 在六个语言范畴中, 有五个他们表现出明显的进步, 包括粤语语法 篇章理解 词语释义 词义关系以及故事重述 其中 篇章理解方面的进步在统计上具有显著性 16

19 与其他主流学校听障儿童的比较结果显示, 就整体的口语能力而言, 手语双语共融教育计划中的儿童 比那些就读于其他主流学校的听障儿童在口语发展方面表现出更快的进步 这种较快的发展模式在六 个语言范畴中的四个明显地表现出来, 包括粤语语法 篇章理解 词义关系及故事重述 结论 : 总体来讲, 参加了手语双语共融教育计划的听障儿童在口语上都有积极的发展 并且, 他们的口语发 展比起其他主流学校的听障学生进展要快 由此可见, 接触手语并没有妨碍听障儿童口语的发展 备注 : 感谢特邀演讲嘉宾同意 2014 手语双语及聋人教育研讨会统筹委员会将其摘要翻译为中文 中文翻译仅 供参考, 一切内容以英文版本为准 中英文版权均归原作者所有 17

20 特邀演讲 鸟越隆士 兵库教育大学 鸟越隆士于 1994 年获广岛大学心理学博士学位, 随后于 1996 年起出任兵库教育大学特殊教育系教授至今 在 年期间, 他曾是国立残疾人康复中心手语翻译培训计划的讲师 从 1993 年到 2013 年, 他曾以访问学者或访问教授的身份在欧洲多所大学工作, 包括瑞典斯德哥尔摩大学 (Stockholm University) 挪威奥斯陆大学(University of Oslo) 以及芬兰于韦斯屈莱大学 (University of Jyvaskyla) 他的研究领域包括聋及弱听学生的心理学和教育学研究 手语研究 发展心理学以及语言获得研究 在上述每项研究领域中, 他都在日本国内或是国际上以各种方式发表了众多研究成果, 包括期刊论文 著作章节和会议演讲等 什么是 " 共融 " 实践? 一项比较研究 摘要 : 现今, 在日本和其他一些发达国家, 许多聋及弱听 ( 聋 / 弱听 ) 儿童入读主流学校而非专门为聋 / 弱听学生所设的特殊学校 然而, 不时会有报道称这些就读于主流学校的聋 / 弱听儿童面临诸多学业 社交及心理方面的困难与挑战 就聋 / 弱听儿童的手语双语及全纳式学习而言, 共融教育可能是一项非常有前景的尝试 我曾到访世界各地的多个共融教育项目 ( 包括美国 意大利 挪威和香港 ), 发现他们在课堂实践方面存在一定的差异与多样性 我暂且把共融教育定义为 :1) 聋 / 弱听儿童 ( 一组而非一个 ) 与健听儿童同处一个课室 ; 2) 普通教育老师与特殊教育老师 ( 或聋人老师 手语翻译员 ) 协同教学 ;3) 手语及口语都是教学语言 本文将讨论我对各地共融教育项目的亲身观察和经历, 包括日本 ( 尽管它还处于刚起步阶段 ), 并且比较他们在共融课堂中的做法 更具体来说, 我将会关注以下几个问题 : 好的共融教育课堂由哪些因素构成? 面临哪些挑战? 教师之间如何共同协作, 为健听和聋 / 弱听学生营造双语及合作的学习环境? 在共融教育环境下, 手语和口语之间有什么关系? 备注 : 感谢特邀演讲嘉宾同意 2014 手语双语及聋人教育研讨会统筹委员会将其摘要翻译为中文 中文翻译仅 供参考, 一切内容以英文版本为准 中英文版权均归原作者所有 18

21 特邀演讲 邢敏华 国立台南大学 邢敏华, 国立台南大学特殊教育学系教授 她于台湾国立政治大学中文系毕业后, 至美国哈定 - 西蒙斯大学 (Hardin-Simmons University in Abiline, Tx. USA) 攻读她的第一个普通特殊教育硕士学位 随后十年, 她回到台湾并在台北市立启聪学校任中学老师 同时, 还在国立台湾师范大学特殊教育学系取得第二个教育硕士学位 她又继续留学美国华盛顿大学 (University of Washington), 于 1994 年获教育博士学位 之后, 她于国立台南大学 ( 原名国立台南师范学院 ) 特殊教育学系先后出任副教授及教授 她的研究兴趣包括聋教育 手语教学 手语双语模式与聋人研究等 现在, 她效法香港的手语双语模式, 于台湾台南的幼儿园阶段推行一项小型的手语双语全纳教育实验 台湾聋教育近来政策与实践的改变 : 手语双语之路 摘要 : 在国际聋人教育领域, 手语双语受到越来越多的重视 在亚洲, 手语双语聋教育模式已经开始在中国大陆 香港和日本等地实施 与此同时, 台湾也开展了一系列的实践, 包括 : 黄玉枝教授自 2006 年在高雄的一家民办 ( 身心障碍关怀中心 ) 幼儿园实施手语双语阅读模式 ; 邢敏华自 2011 年以来, 也效法香港的模式, 在台南的健听幼儿园 ( 台南大学附小幼儿园 ) 里开展了一项长达两年的手语双语部分融合实验 ;2012 年秋至今, 邢敏华在当地一所聋校的小学一年级课堂进行了一项手语双语实验 ; 自 2014 年春季以来, 邢敏华在南大附小幼儿园的课堂上进行了两次为期一周的手语双语完全融合研究 (Hsing 2014) 近年来, 在台湾, 聋教育和手语政策方面的变化包括 : 全国特殊教育新课程纲要的公布和为手语翻译员提供一种新的认证 乙级证照 同时, 香港手语双语团队访台并分享他们的成功经验, 也使台湾聋教育领域在实践上发生了诸多的改变 例如, 从那时起, 张秀雯教授 (2014) 和刘秀丹教授 ( 自 2013 年起 ) 分别在台北和台中开展了一些尝试性的项目 然而, 手语双语聋教育模式在发展过程中也遇到了一些阻力 比如台湾政府官员忽视台湾手语对 于聋生的重要性, 以及一些老师和家长不愿意改变观念等等 我们的结论是, 手语双语的聋人教育模 19

22 式对于健听学生和聋生都是有帮助的, 这样的模式也是可以实现的 在台湾, 手语双语之路已经开始, 然而我们仍需付出更多的努力 备注 : 感谢特邀演讲嘉宾同意 2014 手语双语及聋人教育研讨会统筹委员会将其摘要翻译为中文 中文翻译仅 供参考, 一切内容以英文版本为准 中英文版权均归原作者所有 20

23 摘要 一般演讲 1 早期手语输入是否对听觉脑干植入的聋童有帮助? 姚勤敏 林玉秋 刘晓眉 目前, 脑干植入 (Auditory Brainstem Implant, 简称 ABI) 对于没有听觉神经的聋童或由于患有一些耳疾而无法受惠于人工耳蜗手术的人来说, 已成为了另一种选择 (Colletti 及 Shannon 2005) 不过, 脑干植入的感知效果却因人而异 (Pallares 及 Diamante 2011) 对于无肿瘤的接受听觉脑干植入者, 这项手术在言语感知和对环境声音的感知方面都有所帮助, 只是他们仍得面对口语语言输入不充分的危机 近来手语语言学及手语语言获得方面的研究进展让我们得知手语可以帮助口语语言发展, 包括口语和书面语 本文作为一项个案研究, 考察了两名接受了脑干植入手术的聋童的语言发展, 其中一位从一岁三个月开始接收手语语言输入, 另一位则由五岁六个月开始接收手语语言输入 他们年龄相仿, 开始考察时,KC 六岁七个月,MY 六岁八个月, 两人的父母都为健听人士 两位聋童皆为极重度 ( 大于 90 分贝 ) 听障儿童, 在数月前尝试过人工耳蜗手术的成效之后, 分别于两岁八个月及三岁五个月接受了脑干植入手术 我们从如下几个方面, 对 KC 和 MY 的测试结果进行了比较 :1) 他们的口语语言能力, 包括言语感知 词汇接收能力 对广东话的语言理解和表达能力 ;2) 他们的中文词汇和语法知识 ;3) 他们香港手语的语法知识和叙事技巧 结果显示,KC 在语言感知 接受性词汇和语言理解能力上, 与 MY 相似 但是 KC 在书面汉语的词汇和语法知识两方面都比 MY 要好 最后, 当考虑他们的口语表达能力时, 我们发现 KC 的进展远超 MY 六岁十个月时,MY 的口语只相当于两岁七个月的水平 ; 但 KC 自从加入了赛马会手语双语共融教育计划 (SLCO) 后, 他在口语表达方面的发展进展显著 由于较早接收手语语言输入,KC 的香港手语语言能力已经达到一定的水平, 而 MY 作为一个香港手语迟学者, 仍然在很吃力地尝试掌握这门语言 这项关于在手语双语共融教育环境下脑干植入聋童的初步研究, 提示我们早期手语语言输入并不妨碍他们的口语语言发展 在双语共融教育环境下, 手语语言发展的进步可以很好地支持聋童的口语语言发展 21

24 参考文献 Colletti, V. & Shannon, R. V. (2005). Open Set Speech Perception with Auditory Brainstem Implant? Laryngoscope, 115, Pallares, N. & Diamante, V. (2011). Auditory brainstem implant in four children with cochlear nerve aplasia. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 75 (Suppl1), 55. Reynell, J. K. (1987). Reynell Developmental Language Scales, Cantonese Edition [based on the 2nd edition of 1977], Windsor: NFER-Nelson. 22

25 一般演讲 2 手语双语共融教育计划中聋生读写能力的发展 李群 邓慧兰 姚勤敏 林慧思 无论是聋生还是健听学生, 一个重要的教育需要就是发展读写能力, 并且读写能力还是直接影响他们学业表现的一项至关重要的因素 然而, 聋生长期在语法发展 阅读理解和书面表达上遇到困难和挑战 (Kelly 1996;Berent 2001 等 ) 失听 语言经验以及其他各种因素造成聋生在学习基于口语的书面语形式时遇到重重障碍 在香港, 中文书面语的语法与普通话一致, 而非广东话 健听儿童可能会利用他们已获得的广东话词汇及语法来学习书面形式的普通话, 作为一门第二语言 但是, 聋童通过口语训练获得的广东话能力有限, 再以此为基础去学普通话则十分困难 根据语言相互依存假说 (Linguistic Interdependence Hypothesis, Cummins 2006), 如果在语言环境中有足够的语言输入和学习动力, 第一语言的知识, 包括手语, 都可能转化到第二语言 2006 年赛马会手语双语共融教育计划在香港开始实施, 除了广东话口语, 还在课堂中引入手语作为课堂教学语言, 以帮助聋生发展中文书面语及读写能力 词汇和语法知识是读写能力发展的基础, 因此本文研究共融计划中的聋生对中文词汇和语法知识的掌握, 进而探讨他们在手语双语环境下读写能力的发展 研究发现, 在共融环境下, 尽管聋生词汇发展的速度与健听同龄学生相比仍然有所滞后, 聋生的词汇知识却呈逐年显著增长 ( 从一年级到三年级 ) 重复测量变异数分析发现, 年级和听力程度之间有显著的交互作用 (F (2.13, ) = 14.69, p<.01, partial η2 =.162), 但是这一差异只存在于词汇表达能力中, 在词汇理解能力中则没有发现 中文语法知识评估的结果显示, 所有学生的语法能力都随着年级的增长而增长, 共融计划中聋健学生之间语法评估的差异只出现在一年级 (t(67) = , p<.05), 从二年级开始则无差异 最后, 回归分析显示聋生中文词汇 (r=.915, p<.01) 和中文语法能力 (r =.793, p<.01) 与他们的读写能力显著相关, 并且是预测聋生读写能力发展的重要因素 ( F (4,7) = , p<.01, R2 =.834) 参考文献 Berent, G. P. (2001). Assessing and addressing learners grammar development. In D. Janáková (Ed.), International Seminar on Teaching English to Deaf and Hard-of-Hearing Students at Secondary and Tertiary Levels of Education: Proceedings (pp ). Prague, Czech Republic: Charles University, The Karolinum Press. Cummins, J. (2006, October). The relationship between American Sign Language proficiency and English academic development: a review of the research. Paper presented at the conference Chalanges, Opportunities, and Choices in Educating Minority Group Student, Norway. 23

26 Kelly, L. (1996). The interaction of syntactic competence and vocabulary during reading by deaf students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 1(1),

27 一般演讲 3 聋及弱听儿童语篇指涉策略的双模式双语发展 施婉萍 邓慧兰 本文通过分析聋及弱听 ( 聋 / 弱听 ) 儿童使用广东话和香港手语进行故事叙述的情况, 研究聋 / 弱听儿童语篇指涉策略的双模式双语发展 所考察儿童现就读于香港 赛马会手语双语共融教育计划 的合作学校 在这个计划下面, 聋健儿童同班学习, 香港手语和广东话同为两种主要的教学语言 语篇指涉是指语篇中指称对象得以引出 维持及重申的手段 通过考察儿童故事叙述中语篇指涉策略的发展模式, 我们可以更好地了解儿童如何获得各种名词形式以及如何逐渐掌握通过使用正确的形式以满足听话者交流需求的语用知识 (Wong 及 Johnston 2004) 健听儿童通常要到十岁以后才能完全掌握口语的语篇指涉特点 (Hickmann 2003) 语前聋童由于有声语言输入缺乏的原因, 其口语发展往往比同龄的健听儿童迟缓得多 而对于香港聋 / 弱听儿童来说, 获得广东话的名词短语结构以及语篇指涉能力就更难了 因为在香港, 他们通常还要学习普通话语法的中文书面语 这种中文书面语, 无论在光杆名词的句法角色方面, 抑或量词在形成定指与非定指的作用方面, 都与广东话大相径庭 同其他手语一样, 香港手语在指称对象的追踪方面对空间的依赖程度非常高 相关的空间指涉手段包括指称对象的空间索引 动词一致 量词谓语以及角色转换 ( 参见 Morgan 2002,2005; Morgan 及 Woll 2003) 聋/ 弱听儿童是如何逐渐掌握这些空间机制的呢? 在还未学会如何使用空间之前, 聋 / 弱听儿童会使用何种策略? 当聋 / 弱听儿童要同时学习两种语言, 即口语和手语的语篇指涉特点时, 又会出现什么样的情况? 他们是否能区分两种语言系统? 是否会有语言间的相互迁移? 如果是, 迁移方式有哪些? 本研究通过考察就读于共融计划的 15 名聋 / 弱听儿童广东话和香港手语语篇叙述能力的发展, 旨在回答上述几个问题 我们的研究数据显示, 对于两种语言, 聋 / 弱听儿童起初都会使用很高比例的光杆名词来实现指涉目的 随着手语熟练程度的提高, 他们会越来越多地使用诸如指示手语符号和动词一致这样的空间手段, 从而导致光杆名词使用频率的逐渐下降 这些发展特征反映出聋 / 弱听儿童的香港手语在不断向成人语法靠近 相反, 在他们的广东话叙述产出结果中, 光杆名词在所有四类不同口语能力水平的被试学生中使用频率都是最高的 这样就产生了另一个问题 : 由于香港手语中光杆名词可以同时出现在有定和无定的语境里面, 广东话中光杆名词的高频使用是否是语言迁移导致的结果? 纵观此项研究所收集的产出数据, 对于口语及手语叙述中光杆名词的使用没有发现明确的相关性, 所以我们认为广东话产出中光杆名词的高频使用不能完全归因于香港手语的语法迁移 我们将会讨论其他可能对此造成影响的因素, 如中文书面语 综合发展问题以及缺乏有声语言输入而导致的语言获得推迟等等 25

28 参考文献 Hickmann, M Children s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press. Morgan, G The encoding of simultaneity in children s BSL narratives. Journal of Sign Language and Linguistics 5:2, Morgan, G The development of narrative in British Sign Language. In B, Schick; M Marschark & P. Spencer (eds). Advances in sign language development in deaf children. Oxford University Press. Morgan, G. & Woll, B The development of reference switching encoded through body classifiers in British Sign Language. In: Emmorey K. (ed.) Perspectives on classifier constructions in sign language. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,

29 一般演讲 4 手语双语共融教育计划中聋童香港手语的发展 李佳 李然辉 邓慧兰 林慧思 从出生就接触自然手语的孩童, 可以毫不费力地将自然手语作为第一语言来获得 早期语言获得研究显示, 以手语为母语的聋童, 其发展语法可以不断接近以母语为手语的成年聋人的语法 ( 引自 Chen Pichler (2010) 的美国手语研究 ; Morgan (2006) 的英国手语研究 ; Van den Borgaerde 及 Baker (2005) 的荷兰手语研究 ) 此外, 以手语为母语的聋童, 他们语言发展的里程碑与健听儿童发展口语的里程碑是相似的 (Anderson 及 Reilly 2002; Lillo-Martin 1999; Mayberry 及 Squires 2006; Petitto 2000; 等等 ) 但是, 大部分聋童都生长在健听父母家庭, 他们在幼年时期很少或根本没有接触过手语, 这类聋童获得手语的起始年龄差异很大 本文主要探讨语言关键期对迟学香港手语 (HKSL) 的聋童, 在香港手语的获得过程中所产生的影响 四名极重度 ( 大于 90 分贝 ) 健听父母所生的聋童 (DH) 参与了是次研究, 他们都来自 SLCO 计划, 都是 6 岁以后才开始学习香港手语的 其中有三名聋童在 3;2-5;1 岁期间植入了人工耳蜗, 另外一名聋童从 3;2 岁开始配戴助听器 在学校里, 他们同时获取香港手语和粤语的语言输入 在收集语料时, 他们平均已有 6 年的香港手语学习经历 此外, 有两名聋人家庭出生的聋童 (DD) 也参与了是次研究, 他们分别是从 1;3 和 1;9 开始学习手语的, 平均接触香港手语的时长为 10 年 我们设计了三种表达测试来检测这些聋童的香港手语语法发展 :1) 图片描述 : 量词结构和否定形式 ;2) 诱导表达 :wh 疑问句 ;3) 故事复述 : 动词一致关系和情态词 总体来说, 虽然 DH 开始学习 HKSL 的时间较迟, 但 DH 经历了和 DD 相似的发展过程 出现这种现象的原因可以归于 DH 六年来所处的丰富的语言环境 在这个丰富的语言环境中,DH 可以通过和聋人老师及 DD 同学们之间的互动, 持续获取丰富的 HKSL 语言输入 这类手语输入, 无论从量还是质上来说, 对迟学 HKSL 的 DH 都是有一定程度的帮助的 但是, 这些 DH 迟学者还没有完全掌握香港手语的各项语法知识 虽然他们在表达情态词 wh 疑问词和量词结构的句法位置时的正确率分别高达 97% 75% 和 72%, 但他们在表达正确的非手控特征, 尤其是那些表现 wh 疑问句中句法辖域的非手控特征, 其正确率只有 35% 而且, 他们在动词一致关系上的表现也很差 ( 正确率为 33%) 值得一提的是, 对那些 DH 迟学者来说较难掌握的句法结构, 也正是以手语为母语的单语 DD 们较晚获得的句法结构 考虑到我们研究中的 DH 和 DD 都是手语 - 口语双语儿童, 我们还需要进一步研究他们能否最终达到跟以 HKSL 为母语的单语成年聋人一样的表现, 以此证明他们是否能够完全获得非手控特征和动词一致关系 27

30 在我们的 DH 被试中, 我们也观察到个体差异 LKY 已经掌握大部分香港手语的语法特征 ( 平均正确率为 90%, 除了动词一致关系 ), 但是 TWK 在动词一致关系 wh 疑问句和量词结构上的表现都很差 ( 平均正确率分别为 33%,42% 和 43%) 考虑到这些 DH 的口语能力,TWK 在粤语言语感知 (CANSWORT: TWK-56%;LKY-0%) 和粤语语法知识 (HKCLOAS: TWK-77%;LKY-37%) 上的表现都比 LKY 好, 这就表明 TWK 可以很容易地通过粤语和香港手语获取语言信息 而对于 LKY 来说, 由于他粤语的言语感知能力极弱 ( 即 CANSWORT:0%),HKSL 是他唯一可以接收到的语言 因此, 我们可以在 TWK 的 HKSL 产出中看到跨语言迁移的影响 通过对 TWK 进行偏误分析, 我们发现 TWK 在表达量词结构时全部都采用粤语语序 ( 量词结构的语序正确率为 0%) 在表达 wh 疑问句的句法非手控特征时, 他有 91% 的时间没有使用句法非手控特征, 而是用口型讲出粤语中相对应的 wh 疑问词 这些研究发现表明, 当聋童具备了一定的口语和自然手语知识时, 他们自然而然就会内化出文法手语 上述结果显示, 将聋童长时间置于带有不间断的 HKSL 输入的手语双语环境中, 这对他们的手语发展是有助益的 我们需要作进一步的研究来找出这些迟学 HKSL 的 DH 儿童是否最终能够完全掌握所有的语法结构, 进而证明语言关键期的影响是否存在于这类长期浸润于手语双语环境中的迟学手语者中 参考文献 Anderson, D., & Reilly, J. (2002). The MacArthur Communicative Development Inventory: Normative data for American Sign Language. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 7, Chen Pichler, D. (2010). Using early ASL word order to shed light on word order variability in sign language. In M. Anderssen, K. Bentzen, & M. Westergaard (Eds.), Variation in the input: Studies in the acquisition of word order; Studies in psycholinguistics, vol. 39 (pp ). Dordrecht: Springer Science+Business Media B.V. Lillo-Martin, D. (1999). Modality effects and modularity in language acquisition: The acquisition of American Sign Language. In T. Bhatia & W. Ritchie (Eds.), Handbook of child language acquisition (pp ). New York: Academic Press. Mayberry, R. I., & Squires, B. (2006). Sign language acquisition. In K. Brown (Ed.), Encyclopedia of language & linguistics, 2 nd edition. (Vol. 11, pp ). Oxford: Elsevier. Morgan, G. (2006). The development of narrative skills in British Sign Language. In B. Schick, M. Marschark, & P. E. Spencer (Eds.), Advances in sign language development by deaf children (pp ). New York: Oxford University Press. Petitto, L. A. (2000). The acquisition of natural signed languages: Lessons in the nature of human language and its biological foundations. In C. Chamberlain, J. P. Morford, & R. I. Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye (pp.41-50). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Van den Bogaerde, B., & Baker, A. (2005). Code mixing in mother-child interaction in deaf families. Sig n Language & Linguistics 8,

31 一般演讲 5 主流学校中聋童言语感知及口语的发展 林玉秋 刘晓眉 余成 目的.. 一般研究结果认同听障确实对言语感知能力及口语能力发展有负面的影响 但近年助听科技的发展大大提升了聋童接收言语讯息及发展口语沟通的机会 配合以口语教学的融合教育模式是现时香港对聋人教育理念所持的大方向 这种教育模式被认为既可以增加聋人使用剩余听力的机会, 亦可以提高聋人练习口语的机会 虽然这种教育模式已经实行多年, 较有系统的聋人口语能力及发展研究却少之又少 是次研究就是以为今后聋人教育研究提供基础作为出发点, 尝试探讨以下三个问题 :1) 就读主流学校的聋童的整体口语能力是怎样的?2) 借助哪些因素我们能够较好地推测聋童的口语能力?3) 随着时间推移, 聋童的口语发展情况是怎样的? 方法.. 此项研究测试了共 111 位就读于主流小学的聋童 ( 失听程度 : 轻度 (26-40 分贝 ) 至极重度 ( 大于 90 分贝 )) 用于进行第一阶段口语能力测试的工具包括: 香港儿童口语( 粤语 ) 能力量表 (HKCOLAS); 言语感知能力测试工具包括 : 广东话开放式字词辨识测验 (CLNT) 及 广东话声调辨识测验 (CanTIT) 相隔约三年时间( 前 后半年之差 ), 再用 HKCOLAS 测试了当中八十三位聋童的口语能力, 而其中五十五位仍就读小学的聋童数据则用作第二阶段的分析 结果.. 整体而言, 聋童的口语能力比健听学童差 运用 HKCOLAS 的诊断原则及统计方法显示, 有多于六成受试的聋童有不同程度的语言障碍 多元线性回归分析结果显示, 聋童的广东话声调感知能力在众多因素中, 较能解释个别变量的影响 关于聋童口语发展方面, 大部份聋童 (71%) 在三年后仍停留在原有语言能力的组别, 其中亦有口语降级 (5%) 及升级 (24%) 的 总结.. 是次研究展示出正 负两面的结果 一方面, 我们得知有 35% 的聋童可以达到同龄健听学童的口语能力 ; 另一方面, 我们亦发现有约三分之二就读于主流学校的聋童存在口语理解及表达上的困难 相对听力受损的级别而言, 广东话声调感知能力更能推断聋童的口语表现 聋童的口语能力会因时而变, 然而, 是什么因素导致聋童口语能力进步或退步, 仍有待解答 29

32 一般演讲 6 主流学校中听障儿童广东话声调的表达 刘恺欣 张嘉錂 李月裳 本研究探讨了主流学校中听障儿童表达广东话声调的能力 87 名有轻度 (26-40 分贝 ) 至极重度 ( 大于 90 分贝 ) 失听 年龄在 5.92 至 岁 在香港主流学校就读的广东话儿童参与了本次研究 其中大部分儿童 (65 人 ) 配有助听器,17 名极重度听障儿童和 1 名重度 (71-90 分贝 ) 失听儿童植入了人工耳蜗, 另外 4 名轻度失听儿童没有使用任何助听设备 我们使用了 香港粤语发音测试 (Hong Kong Cantonese Articulation Test), 并由两位作者及一位言语治疗师对听障儿童产出的声调作出评分 我们发现声调 失听程度以及两者的交互作用具有明显的分组效应 重度听障儿童的声调表达明显差于其他大部分儿童 在六个声调中, 高声调 ( 声调 1) 的表达最准确, 而低声调 ( 声调 6) 的表达最差 结果显示, 在主流学校内的年数与这些儿童的声调表达能力无关 针对声调表达错误模式的分析发现, 在声调理解中较易混淆的模式在表达中也同样存在 初始部分基频 (F0) 相似的声调同样对听障儿童的声调表达造成困难 备注 : 感谢报告者同意 2014 手语双语及聋人教育研讨会统筹委员会将其摘要翻译为中文 中文翻译仅供参考, 一切内容以英文版本为准 中英文版权均归原作者所有 30

33 一般演讲 7 聋及弱听儿童参与共融计划情况 : 香港一项探索性研究 王芾 共融教育模式使聋及弱听 ( 聋 / 弱听 ) 学生有机会和健听同伴在普通班级里进行学业和社交上的融合, 并得到聋人教师以及普通教师的共同指导 在学校里, 学生得到融入在同一个社交体系里的经历, 并且学会在班级的文化环境中如何使用语言 他们还通过和教师及同伴的互动来建构意义 (Biederman 2003) 有鉴于此, 我们希望考察共融课堂这个文化社群 在这个班级社群中, 聋健成员都通过日常互动逐渐建构起新的文化 这项研究从三个角度考察了由聋 / 弱听学生和健听学生组成的班级社群的融合情况 首先关注的是同伴互动中的语言选择 ( 记录并分析学生使用手语和口语的比例及内容 ); 其次关注的是这些参与者的互动模式, 包括发起 - 响应模式 反馈 / 跟随 (IRF) 模式以及课堂互动分析 ( 三元对话 ) 模式, 最后一个模式由 Lin(2007) 提出并已被用来分析一般课堂对话的互动模式 ; 最后关注的是学生在课堂里专注与学业相关任务的情况 ( 采用美国的 教学结构及学生学业反应转写代码主流版 (MS- CISSAR) 来记录聋 / 弱听学生和健听学生的注意力是否集中 ) 结果显示, 共融环境使得聋 / 弱听学生能像其健听同伴那样融入课堂互动, 但他们的互动模式存在细微差别 此外, 随着手语技能不断提高, 健听学生在学期结束时和聋 / 弱听同伴的互动增多 结果还表明, 香港共融环境中的聋 / 弱听学生的学业参与度与健听同伴相似 研究还将讨论这些现象的重要性并提出建议 参考文献 Biederman, Y. (2003). Literacy learning in a bilingual classroom for deaf students: Negotiating between New Zealand Sign Language and English. University of California, Berkeley, with San Francisco State University. Lin, A. M. (2007). What's the Use of Triadic Dialogue?: Activity Theory, Conversation Analysis, and Analysis of Pedagogical Practices. Pedagogies: An International Journal, 2(2), 备注 : 感谢报告者同意 2014 手语双语及聋人教育研讨会统筹委员会将其摘要翻译为中文 中文翻译仅供参考, 一切内容以英文版本为准 中英文版权均归原作者所有 31

34 一般演讲 8 从聋人教师的角度看手语双语共融教育计划 宋良升 周思嘉 姚勤敏 潘若诗 手语双语共融教育计划及成立双生学校 (Twin school) 被认为是当前聋人教育领域比较有发展前景的教育模式 (Kreimeyer et al. 2000;Knoors 2005), 特别是考虑到聋及弱听 ( 聋 / 弱听 ) 学生的心理社交发展因素 (Spencer 及 Marschark 2010) 手语双语共融教育计划的教学环境包含以下特征 :1) 在班内聋 / 弱听儿童的人数需达到一定数量, 或称为关键数量 (critical mass);2) 由一位普通教师和一位聋人教师或手语双语教师进行协作教学 ;3) 在课堂上同时使用手语和口语作为教学媒介 (Antia 及 Metz 2014, 出版中 ) 赛马会手语双语共融教育计划这一试验性项目于 2006 年在香港成立 直至我们开展此次研究, 共有 36 名聋 / 弱听学生加入到该计划内的一所主流小学, 在该校聋 / 弱听学生人数已达到关键数量 该项目的发展遵循着两个指导原则 : 手语双语和共融教育 一组聋人教师融入到该项目中, 与健听教师一起完成教学并参与其他校内课余活动 同时, 这些聋人教师还跟聋 / 弱听学生和健听学生紧密接触, 并近距离观察他们的日常学习以及彼此间的沟通交流 聋人教师是计划中的重要参与者, 我们希望了解他们如何评价此项目对于聋 / 弱听学生的影响 此项研究主要针对在此计划内工作一到六年的七名聋人教师进行个别访谈, 参照这些聋人教师在学时期的学习经历来探讨手语双语共融教育计划对聋 / 弱听学生可能产生的影响 根据所得数据作主题分析 (thematic analysis) 后发现 :1) 同时使用手语和口语作为教学媒介, 有效增加了获取学习信息的程度, 并提高了课堂参与度 ;2) 丰富的双语环境有利于在聋 / 弱听学生和健听学生间营建积极的社会互动 ;3) 聋 / 弱听学生在该项目可平等地接受主流课程, 并不会失去正常的学习机会 参考文献 Antia, S. & Metz, K.K. (2014, in press). Co-enrollment in the United States: A Critical Analysis of Benefits and Challenges. In M. Marschark, G. Tang & H. Knoors (eds.), Sign Bilingualism and Sign Bilingual Education, Oxford University Press. Knoors, H. (2005). Bilingualism and Inclusion. The 20th International Congress on the Education of the Deaf Programme and Abstract book. The Netherlands: ICED2005 Organizing Committee, Kreimeyer, K.H., Crooke, P., Drye, C., Egbert, V. & Klein, B. (2000). Academic and Social Benefits of a Coenrollment Model of Inclusive Education for Deaf and Hard-of-Hearing Children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5, Spencer, E. & Marschark, M. (2010). Evidence-Based Practice in Educating Deaf and Hard-of-Hearing Students. US: Oxford University Press. 32

35 一般演讲 9 从学生的角度看聋人教师在手语双语共融教育计划中的角色 何智敏 姚勤敏 潘若诗 Jimenez-Sanchez 及 Antia(1999) 在其论文中详细讨论了专业教师和成年聋人进行合作教学对于聋或弱听 ( 聋 / 弱听 ) 学生及健听学生语言和学业发展的益处 他们认为, 当聋人教师成为学校的一部分并参与教导聋 / 弱听学生以及健听学生时, 最明显的益处是全体学生都能够参与课堂沟通 差异不再让他们感到难堪, 而是被看成是有价值且值得尊重的 (Jimenez-Sanchez 及 Antia 1999, 第 223 页 ) 但还没有研究全面地考察过聋/ 弱听学生和健听学生如何看待聋人教师的作用以及他们在手语双语共融教育计划 (SLCO) 课堂中的重要性 本次研究希望考察学生对本港 SLCO 计划有聋人教师参与其中的看法 我们邀请了就读于小学四年级至中学一年级的四个 SLCO 班级内的 23 名聋 / 弱听学生和 64 名健听学生参与问卷调查, 每个 SLCO 班级皆有五至六名聋 / 弱听学生和二十至二十九名健听学生一同学习 班内超过 60% 的课程由聋人教师和健听教师共同教授, 并使用手语和口语作为教学语言 根据问卷调查结果, 我们还对其中 6 名就读于中学一年级的聋 / 弱听学生进行后续访谈, 以便进一步判定学生如何看待聋人教师在校内所起的作用, 并考察聋人教师如何在学业和社交上给予学生帮助 问卷调查的结果表明, 聋 / 弱听学生和健听学生都证实了聋人教师在 SLCO 班级中所起的重要作用 健听学生认可成年聋人的教师身份, 并且认为他们不仅对自己的课堂学习有帮助, 还让自己获得一门新语言, 即香港手语 此外, 学生还能够感受到聋人教师在社交和情感上给予他们的帮助 而后续访谈则表明, 对于聋 / 弱听学生而言, 聋人教师的作用尤为重要, 因为这些聋人教师自身的学习和生活经验都能为学生提供参考, 学生也会和他们产生共鸣 聋 / 弱听学生还认为, 聋人教师是他们的榜样, 让他们了解到成年聋人能够成为怎样的人以及他们如何在一个健听人占主导的社会中生活 参考文献 Jiménez-Sánchez, C., & Antia, S. (1999). Team-teaching in an integrated classroom: perceptions of deaf and hearing teachers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 4(3),

36 一般演讲 10 手语双语共融教育计划中聋健学生的社会融合 姚勤敏 尽管融入主流的聋人教育已经成为全球一大趋势, 但有关在主流环境中教育聋及弱听 ( 聋 / 弱听 ) 学生的一个重要问题在于, 聋健学生是否能进行社会融合 (Social Integration) 只是安排聋/ 弱听入读主流学校或接近健听学生, 这些本身并没有为就读公立学校的聋 / 弱听学生创造足够的社会融合条件 (Antia et al. 2002), 而且很多单独进入主流学校的聋 / 弱听学生可能将自己视为学校或班内的 访客 而非 成员 如何让聋 / 弱听学生进入主流学校学习? 聋人教育中的手语双语共融教育模式就将试图解决这一问题 这种教育方案主要基于两大策略 :1) 安排达到关键数量的聋 / 弱听学生进入主流学习环境 ;2) 让聋 / 弱听学生和健听学生一同就读手语双语班, 并且接受健听和聋人老师的协作教学 在本文中, 我们将报告聋 / 弱听学生和健听学生的社会融合情况 报告主要涉及三类心理社交测量方法 :1) 同辈互评 ;2) 健听学生对聋 / 弱听同学的态度 ;3) 聋 / 弱听学生对自身耳聋的态度 一共有 16 名聋 / 弱听学生和 289 名健听学生参与了本次研究, 实验进行时他们就读小学 4-6 年级 研究结果令人鼓舞 聋 / 弱听学生和健听学生都给予对方正面的同辈互评 而统计分析进一步表明, 同辈互评的情况与聋 / 弱听学生对自身耳聋的态度呈正相关, 它同时也和健听学生对聋 / 弱听同学的积极态度有正面关联 这些结果表明, 在主流学校中结合手语双语和共融教育的模式, 将会是聋 / 弱听儿童融入主流社会的一个可行选择 参考文献 Antia, S. D., Stinson, M. S., & Gaustad, M. G. (2002). Developing membership in the education of deaf and hard-of-hearing students in inclusive settings. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7(3),