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兵编缪
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1 第一章緒論福智財團法人文教基金會 1 上日下常老和尚說 : 教育是人類升沈的樞紐 ( 福智之聲,2008) 教育, 亦是使人成之為人的活動與過程 ( 陳福濱,2000), 其最終目的在於人類生命的永續發展與提升 ( 吳榮鎮,2002) 然而據今日美國報與蓋洛普市調中心民調顯示, 多數家長同意, 要把孩子養成好人遠比二十年前困難 ( 黃惠如,2009) 此外,2009 年 4 月親子天下雜誌針對三千三百多位中小學生進行調查發現, 近四分之一的學童對自己不滿意, 認為自己不受他人喜歡, 進而處於負面的自我形象與人際困擾的情緒中 ( 許芳菊,2009) 沈浸在充滿自我與生命挫折的年代, 人們面對多元文化衝突, 社會瞬息萬變, 科學昌明發展, 物質高度追求, 個人主義抬頭, 生活於恣意忘形的價值錯亂中, 忽略了人類原本應相互依存的事實, 導致人際關係疏離親情淡薄過去尊親敬師父慈子孝兄友弟恭夫妻和睦的天倫關係, 已漸漸被社會報導中父子反目手足相殘夫妻相悖所瀰漫孩子日漸趨近冷淡, 其缺乏知恩報恩的態度更是令父母感到震驚和無助 ( 謝正斌,2008) 在更尊重生命與人文的二十一世紀, 學童需在成長之過程中, 學得人我生命共同體的意識, 不僅擁有專業知識, 更要能夠悅納自我關心家庭熱愛他人尊重生命與大自然 ( 陳志賢連廷嘉,2007) 而過去學校的正式教育中, 我們鮮少學習處理生命中比學業成績更重要的事 :

歡, 進而處於負面的自我形象與人際困擾的情緒中 ( 許芳菊,2009) 沈浸在充滿自我與生命挫折的年代, 人們面對多元文化衝突, 社會瞬息萬變, 科學昌明發展, 物質高度追求, 個人主義抬頭, 生活於恣意忘形的價值錯亂中, 忽略了人類原

2 如何了解自己, 正面看待挫折 ; 如何關懷並尊重生命, 擁有良好的人我互動 ; 如何代人著想, 擁有和諧的家庭生活 ; 如何知恩報恩, 適切並快樂的扮演生命歷程中的各種角色等, 此乃彰顯了生命教育之重要前教育廳廳長陳英豪 (2000) 認為, 生命教育是今天不做, 明天就會後悔的工作 ; 前教育部部長曾志朗 (1999) 亦表示, 生命教育是教育改革中最核心的一環全力推動生命教育之目的, 乃是提醒教育界重視全人發展及學生價值觀的改變, 故將生命教育的理念逐步納入小學至大學之教育體系中, 希望能為全國人民的內心注入美好的轉變生命教育既為全人教育, 便不該僅偏重於國民小學以上的階段實施許多學者皆認為幼兒教育是一切教育的基礎, 就當前世界各先進國家之教育發展趨勢, 無不以倡導幼兒教育為重點, 故生命教育應由幼兒做起再者, 若能讓孩子即早接受有系統的生命教育, 將有助於幼兒認識自己與他人, 建立正確的生命態度, 培養對人感恩對物珍惜對事負責對己要求的健全人格及人文素養 ( 林鶯, 1999; 陳玉梅,2006; 張繡薇,2006; 曹翠英,1998; 蔡銘津,2005) 舞蹈是人類最基本的表現, 也是情感表達的溝通工具 ( 黃素雪,1991) 對幼兒本身而言, 身體動作是與生俱來, 也是最早最直接使用的語言 ( 劉淑英廖英足謝淑玲謝韻雅,1998); 快樂的舞動身體, 亦是幼兒舒展筋骨及抒發情感的最佳途徑而創造性舞蹈可以讓幼兒在輕鬆自然的氣氛下自由地探索嘗試和發現, 培養其獨立自主積極進取的學習精神, 並可藉由肢體的展現使群己的互動關係更為直接 ( 楊智強,2002) 由此可見, 創造性舞蹈教 2

入小學至大學之教育體系中, 希望能為全國人民的內心注入美好的轉變生命教育既為全人教育, 便不該僅偏重於國民小學以上的階段實施許多學者皆認為幼兒教育是一切教育的基礎, 就當前世界各先進國家之教育發展趨勢, 無不以倡

3 學在幼兒階段有其教育的重要性, 透過自我和身體環境的感知與探索歷程, 幫助幼兒形塑人格, 啟發潛在的能力 ( 邱玉貞,2006; 吳沐馨,2003), 進而能夠肯定自我之價值, 習得對自我及他人的欣賞尊重及感謝綜觀上述, 讓幼兒從人我互動中學習認識生命肯定自己欣賞他人, 進而懂得知恩念恩與報恩, 亦是今日不做, 明日便會後悔的事故融入生命教育議題於幼兒創造性舞蹈教學, 提供幼兒一個充滿愛與健康趣味而豐富, 且與生活緊密結合的教學活動, 實有其必要性第一節研究動機與目的壹研究動機俗諺 : 若能永保感恩的心, 就比較不會陷入絕境 2005 年 8 月, 研究者在財團法人福智文教基金會 ( 以下簡稱為福智文教基金會 ) 所舉辦的全國大專青年生命成長營中習得觀功念恩這個新穎的字彙, 這四個字係指無論在順境逆境, 皆能透由觀別人的功德, 念別人的恩情, 進而對他人生起知恩念恩與報恩的心當時, 研究者被會場所展示的觀功念恩實踐歷程及和諧相處的轉變所感動想起小王子一書中狐狸對小王子所說的話 : 一個人只有用心靈才能看到真實的東西, 真正重要的東西不是眼睛可以看得到的狐狸提醒小王子 : 你在你的玫瑰花上所花的時間, 使你的玫瑰花變得那麼重要 ( 吳淡如,2006) 驀然回首, 過去在面對生老病死喜怒哀樂的處境, 窮達順逆愛憎離別的際遇等 3

一節研究動機與目的壹研究動機俗諺 : 若能永保感恩的心, 就比較不會陷入絕境 2005 年 8 月, 研究者在財團法人福智文教基金會 ( 以下簡稱為福智文教基金會 ) 所舉辦的全國大專青年生命成長營中習得觀功念恩這個新穎的字彙, 這

4 課題時, 總是陷在自己的苦樂中, 從未真實地用心體會師長父母乃至周圍所有人為自己的付出及恩德究竟生命的意義是什麼? 人生的價值是什麼? 而如此撼動自己的生命教育議題觀功念恩, 又要如何實際運用於生命中? 種種與生命相關之問題, 悄悄地在研究者的心中萌發史懷哲 (Albert Schweitzer, ) 說 : 我的生命對我來說充滿了意義, 我身旁的這些生命一定也有相當重要的意義, 懷此推己及人的心,2006 年 9 月研究者於臺南某國立幼稚園實習期間, 曾將觀功念恩的內涵融入主題活動作為教學觀摩的成果發表, 亦嘗試把生命教育的議題與創造性舞蹈教學結合, 實施後發現成效頗佳, 遂成為醞釀本研究的初步動機牛頓 (Isaac Newton, ) 有句名言 : 因為站在巨人的肩膀上, 所以才能看得更遠 2008 年 9 月起, 研究者在師長的引薦下, 至以儒家文化為主軸, 實施生命教育生活教育課程多年的臺北市私立妙慧托兒所 ( 以下簡稱妙慧托兒所 ) 學習, 從參與觀察訪談與個人感悟中擬就一些方向及綱要, 詳閱相關資訊渠道所堆疊出的文獻與經驗, 進而規劃並實施研究計畫透由學習與實踐, 期能將生命教育議題觀功念恩融入創造性舞蹈教學中, 發展出適性的教學方案, 進而幫助幼兒建立和諧的人倫關係, 涵養正向的生命態度, 並落實在生活中更希望透由此研究計畫, 提升教師之自我專業成長 4

稚園實習期間, 曾將觀功念恩的內涵融入主題活動作為教學觀摩的成果發表, 亦嘗試把生命教育的議題與創造性舞蹈教學結合, 實施後發現成效頗佳, 遂成為醞釀本研究的初步動機牛頓 (Isaac Newton, 1643-1727) 有句名言 : 因為站

5 貳研究目的本研究之研究目的如下 : 一融入生命教育議題觀功念恩於幼兒創造性舞蹈教學, 建構合適於大班幼兒的教學活動方案二分析此方案對幼兒認識自我肯定自己之發展, 以及對欣賞他人知恩念恩與報恩的影響三反思批判修正教學者在教學中之教學行為及教學策略, 以追求教師專業成長四對幼兒相關機構現場教育工作者未來研究者提出建議第二節名詞釋義壹幼兒本研究所指的幼兒係臺北市私立妙慧托兒所大班之幼兒 ( 滿五足歲以上 ) 貳創造性舞蹈著重於身體與心靈的成長, 是一種無止境的探索過程, 透由探索元素的舞蹈, 將個人的感情經驗及潛藏的內在資源, 轉化為外在身體直接而清楚的陳述, 以增進其對世界的覺察及自我實現的目的 ( 李宗芹,1994; 陳勝美, 2003) 本研究之創造性舞蹈係透由身體部位動作空間力量時間關係之舞蹈元素探索, 令學習者在情境的模擬中, 將個人的舊經驗啟發, 透由思考再創造的過程, 轉化為身體動作之創造性行為 5

五足歲以上 ) 貳創造性舞蹈著重於身體與心靈的成長, 是一種無止境的探索過程, 透由探索元素的舞蹈, 將個人的感情經驗及潛藏的內在資源, 轉化為外在身體直接而清楚的陳述, 以增進其對世界的覺察及自我實現的目

6 參生命教育生命教育係指教導個體了解體會和實踐愛惜自己尊重他人的一種價值性活動 ( 何福田,2001) 本研究將生命教育定義為建立圓滿生命信念的教育, 其目的是讓幼兒透由認識肯定欣賞知恩與報恩等生命智慧, 知曉生命的真相價值與意義, 培養正面積極的人生觀及對生命的認識與熱愛, 並從中獲得深層的快樂肆觀功念恩觀功念恩就像是發現美的眼睛, 使人無論身處順境逆境, 皆能透由智慧來發現別人優點, 感念別人恩德其內涵包含知恩念恩報恩的善行實踐積極的信念及學習的精神本研究係以發現美的眼睛作為觀功念恩的方法, 透由知恩念恩報恩之孝悌實踐, 培養幼兒正向積極的生命態度和靈活感恩的心, 開展以智作為前導的快樂人生伍行動研究本研究採行動研究來進行融入生命教育議題觀功念恩於創造性舞蹈之教學活動, 透過資料蒐集活動設計尋求資源教學互動及反省修正等實際行動歷程, 來改善實務教學情境, 以追求教師專業成長 6

德其內涵包含知恩念恩報恩的善行實踐積極的信念及學習的精神本研究係以發現美的眼睛作為觀功念恩的方法, 透由知恩念恩報恩之孝悌實踐, 培養幼兒正向積極的生命態度和靈活感恩的心, 開展以智作為前導的

7 第三節研究範圍與限制壹研究範圍本研究旨在探討教師實施融入生命教育議題觀功念恩於幼兒創造性舞蹈教學之行動歷程其教學活動之教案設計係以觀功念恩為主軸, 引九十八學年度妙慧托兒所第一學期我的老師我的家人二單元主題為架構, 從幼兒生命教育人與自己人與社會向度, 發展出認識自我肯定自己欣賞他人及知恩念恩與報恩四教學目標, 融入於創造性舞蹈教學中本研究之研究對象為臺北市私立妙慧托兒所大班二十三名幼兒研究時間之起訖為 2009 年 9 月 14 日至同年 10 月 22 日止, 為期六週落實八堂課的教學貳研究限制一教師即研究者的主觀限制研究者即觀察者與記錄者, 資料蒐集中應避免主觀意識的情形發生為了避免自己在研究過程中陷入主觀窠臼而不自知, 本研究商請樣本班級之教保人員 T1 參與協同研究, 協助現場教學活動的進行, 並分享參與觀察所得二樣本班級幼兒訪談資料的限制 ( 一 ) 時間方面 : 研究者透過個別訪談, 試圖理解幼兒所經驗到的學習由於教學活動實施後已幾近放學時間, 故少數幼兒無法於教學活動後立即 7

年 9 月 14 日至同年 10 月 22 日止, 為期六週落實八堂課的教學貳研究限制一教師即研究者的主觀限制研究者即觀察者與記錄者, 資料蒐集中應避免主觀意識的情形發生為了避免自己在研究過程中陷入主觀窠臼而不自知, 本研究商請

8 給予回饋, 導致須擇日再進行訪談而擇日訪談的時間, 為了避免影響原班級活動之進行, 僅能於午休打掃等時段進行, 因此, 少部分幼兒對研究者欲瞭解之教學活動看法, 可能涵蓋其他教學活動的想法與感受 ( 二 ) 幼兒口語表達能力方面 : 樣本班級幼兒之個性與口語表達能力皆不同, 少數幼兒較為害羞沈默, 研究者雖試圖貼近其真實想法, 但部分幼兒仍以微笑不語或不知道來回應問題, 遂形成本研究的限制之一, 故輔以幼兒學習回饋單及親子學習單進行資料分析與檢證三研究時間的限制 ( 一 ) 教學活動方面 : 基於教學活動時間的考量與限制, 部分生命教育議題觀功念恩之內涵未納入教學活動設計內容, 也可能影響研究結果 ( 二 ) 幼兒參與教學活動方面 : 研究期間如遇幼兒感冒因事請假等不可控制之因素, 將影響幼兒參與教學活動的完整性, 此乃本研究之限制 ( 三 ) 結果分析方面 : 本研究教學活動方案之實施時間為兩個月, 但生命教育之種子在澆灌後是需要時間等待發芽, 令其內化與陶成的因此, 幼兒對自他態度行為的變化也許發芽於研究所設定的觀察時間之後, 是研究者所無法預期的也就是說, 本研究因研究時間的限制, 在資料結果分析的深度與廣度上, 仍有難以顧及的層面 8

與檢證三研究時間的限制 ( 一 ) 教學活動方面 : 基於教學活動時間的考量與限制, 部分生命教育議題觀功念恩之內涵未納入教學活動設計內容, 也可能影響研究結果 ( 二 ) 幼兒參與教學活動方面 : 研究期間如遇幼兒感冒因事請假等

9 (2003) (Montessori, 1973) (1998) 9

10 ( 2006) (1998) ( )( ) ( 2001) ( 1995) Gallehue(1996) (1998) (1997) (stability skills) (locomotor skills) (manipulative skills) 10

11 (nonlocomotor skills) (stretching) (curling) (twisting) (bending) (dodging) (balancing) (swinging) (falling) (raising)(body rolling)(inverted supports) (walking) (running)(jumping)(sliding)(hopping) (leaping) (skipping) (galloping) (2005)

(raising)(body rolling)(inverted supports) (walking)

12 2-1 ( )(2005) Mary Mayesky, (1999) ( 57) (2002) ( 3-26) 12

13 ( ) / (Sigmund Freud, ) (Jean Piaget, ) (Jerome S. Bruner, 1915-) (Eirk H. Erikson, ) 1() 2( )

14 2-2 / (Lawrence Kohlberg, ) (Abraham Maslow, ) ( 2006) (1997) ( 10) ( 1997) 14

15 (1998) ( )( ) ( ) ( ) (1998)

16 (1998) (1998) (2005) ( ) 16

17 (Egan, 1997) ( ) (Rudolf von Laban, ) ( ) ( 2000) ( ) (1998) (2004) ( 48) (2003) 97 17

18 ( ) (2006) ( 3) (1996) (Emile-Jacques Dalcroze, ) (Hagood, 2000) ( ) ( 18

19 2003) ( ) ~ () ( ) ( 2006) ( ) 19

20 ( 1998) ( 1997) ( ) ( )

21 (Fox & Diffily, 2001)Amabile(1989) ( 28) (John Dewey, ) (How we think) (1989) (Williams, 1972) ( ) ( ) (Sensitivity) 21

22 ( ) (Fluency) ( ) (Flexibility) ( ) (Originality) ( ) (Elaboration) (2006) ( ) ( ) ( ) ( ) 22

23 (Barron, 1988) (Barron, p23) Creative Dance ( ) (2007) Margaret H Doubler( ) 1940 (Dance: A Creative Art Experience) ( 6) (199727) ( )

24 2-4 ( ) (1991) (1991) (1994) (1997) (1998) (2002) (2003) ( 291) ( 289) ( 6) ( 27) () () ( 200) ( 15) 24

25 2-4 ( ) (2004) (2005) (2007) (2007) ( 187) ( 28) ( 10) ( 1) (1996) ( 45) 25

26 (2007 8) (1994) ( ) ( ) () ( ) () ( ) ( ) ( ) ( 17) ( 2000) 26

27 (1994) ( 7) (2003) ( 42) 1948 (Modern Educational Dance) ( ) 1957 ( ) (Body Parts) (Action) (Space) / (Dynamics/Time) (Relationship)( ) ( )

28 2-5 (Body Parts) (Action) (Shape) (Space) (Levels) (Direction) (Weight) (Force) (Strengh) (Flow) (Dynamic) (Speeed) (Time) (Rhythm) (Timing) (Pattern) (Relationship) 28

29 ( ) (2001) 29

30 ( 1991) ( 1999) ( 1998) ( 20028) (2003) ( 9-11) 30

31 (1994) ( 17-18) 31

32 (2007) (learning by doing) (arts as experiences)( ) ( 2004) 32

33 ( 1998) ( 1994) 33

34 1903(Elie Metchinikoff, ) (thanatology) ( 2006) 1979 (Life Education Center) ( ) 1976 (2006) ( ) 34

35 1997 ( 2000) ( ) ( 2000) 8 2 ( ( ) 35

36 ( 2003) 2004 ( 2009) ( 2004) ( 1998) ( 2007) 36

37 ( ) ( 57) ( 2006) ( 1994) ( 2004) ( 2008) ( 2004) ( )

38 2-6 ( ) (2000) (2000) (2001) (2004) (2004) (2005) (2005) (2005) (2005) ( 95) ( 11-12) ( 53) ( 9) 38

39 2-6 ( ) (2006) ( 8) ( ) (1947) (2001)

40 () 2.() 3.() 4. () 5. () (2001) 20 40

41 2005 (2001) ( 2005) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) () 41

42 () () () () () () () ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( 2003) (2002) ( 2005) ( ) ( ) ( ) 42

43 ()( )( ) (2001) ( ( ) ) ( ( ) ) ( 2002) 43

44 ( 2006) ( 2002) ( 1996) () 44

45 ( ) ( ) ( ) ( 2002) ( ) (2002) 45

46 ( ) ( ) ( ) ( ) ( 2006a) 1. ( ) 46

47 (2001) (2003) ( 2002) 2. ( 2002) 47

48 3. ( ) ( ) ( ) 48

49 (Friedrich Wilhelm August Froebel, ) (2001) ( ) (Carl Ransom Rogers, ) (client-centered therapy) (Rogers, 1960/1983) (Rollo May, ) ( ) ( ) ( ) 49

50 () ( ) 50

51 ( ) () ( ) ()( 2005) ( 2003) ( ) (2005) ( ) 1985 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 51

52 ( 2003) ( 2006) 52

53 (2007) ( 155) ( 1996/1999) 53

54 ( h t t p : / / e t d s. n c l. e d u. t w / t h e a b s / i n d e x. h t m l ) 52.94% 17.65% 11.76% (2008) Schön (2003) (2009) ( )

55 2-8 (2003) 45 (2006) (2007)

56 2-8 (2007) ( ) (2008) Schön (2009) 56

57 (2006) ( ) ( 2006)( 2008) (2003) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )( 2007)( 2007) 57

58 貮 (2008) (2007) (2006) (2004)

59 ( ) (2002) (2004) (2004) 2. 59

60 2-9 (2005) (2005) (2005) ~ (2006)

61 2-9 (2006) (2007) (2007) (2007)

62 2-9 (2007) (2007) (2006) (2007)

63 2-9 (2007) (2008) (2008)

64 (2007) (2007) (2007) ( ) ( ) ( ) ( ) 64

65 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (2007) ( ) 65

66 (2002)

67 2-10 ( ) (2004) (1994) (2005) (Rogers, 1960/1983) 67

68 2-10 (2001) (2005)

69 69

70 (Action Research) (Kurt Lewin, ) 1940( 2004) ( 1999) ( 2003) () (2003) (2000) ( 10) 70

71 (teacher as researcher) ( 1994) ( ) (2005) ( 11-12) 71

72 (200016) (2000) (1991) 72

73 ( 恵 1998) ( 1990 恵 ) 73

74 ( ) 74

75 ( )

76 ( ) 2005 ( ) T1 ( ) 76

77 ( ) ( ) ( ) T2 T3 T4 77

78 (purposeful sampling) 1993 ( 2005 ) ( ) 2002 ( 3-1) 78

79 3-1 ( ) 1 2. ( (2008) 6 79

80 ) () 3-1 ( ) ( )

81 3-2 / () () (.... (.) ) () (2009) 6 ( ) 1992 立年老離樂 81

82 ( ) 1997 年 ( 2006b) (2004) 金落落 ( 2006b) 數諸行年 ( ) ( 2009) 82

83 (三 )妙慧托兒所之家長與收托條件收托對象係年滿三足歲至六足歲之學齡前幼兒以福智文教基金會成員之子女為主主要原因是在於生命教育的落實有賴於親師生三者緊密的配合及良性的互動以打造親師生共同學習成長的環境營造孝悌學風園所每月皆會舉辦一次親師懇談會來傳達教養理念促進親師坦誠溝通彼此信任並組成妙慧家族使家長彼此關懷互助發揮團隊精神作為學校的強力後盾 (四 )妙慧托兒所之地理環境妙慧托兒所位於臺北市南京東路上的精華地段是一間佔地兩層樓的公寓式托兒所一樓為大班教室二樓為小班教室礙於活動空間有限每週五下午園所會在鄰近的公園進行固定的全園性戶外活動研究之活動場地是以大班的教室為主桌椅淨空後便得以實施生命教育議題融入創造性舞蹈之教學活動如下圖 3-2所示圖 3-2 教學活動場域 (左清空前右清空後 ) 83

84 ( ) 参 T1 () T1 84

85 90 () ()

87 ()

88 3-3 88

89 (2004) ( 40) ( ) 1.( ) 2.( ) 3.( ) ( ) 89

90 ( )( )( ) ( ) ( ) ( ) 90

91 貮 ( ) ( ) ( ) ( ) 91

93 (R)(T1)(T2~T4) (C01-C23) (P01-23) ( ) C C C P C C (triangulation)(co-authorship) (participant confirmation) (the coherence of argument) (1998) 93

94 (2002) (unternal validity) (credibility) (external validity) (transterability) (reliability) (dependability) (objectivity) (confirmability) (2002) ( ) ( ) 94

95 ( ) ( ) ( ) ( ) 95

96 ( 2007)

97 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

98 3-7 ( ) (1) (2) 2. (1) (2) 3. (1) (2) (1) (2) (3)

99 3-7 ( ) (1) (2) 2. (1) (2) (3) 3. (1) (2) (3) 1. (1) (2) (3) (4) 3. (1) C 0 6 C 1 7 C 0 2 C 0 9 ( ) 99

100 (2) 4. ( ) 5. ( ) (1) (2) (3) 2. (1) (2) 3. (1) (2) (3)

101 C 11 C 1 0 C 1 6 C 0 8 ( )

102 3-7 ( ) (1) (2) 2. (1) (2) (3) 3. (1) (2) (3) 1. (1) ( ) (2) (3)

103 3-7 ( ) (1) (2)( ) 2. (1) (2) 3. (1) (2) 1. (1) ( ) (2) 103

104 (1) (2) A. B. C. D. 104

105 3-7 ( ) (1) (2) 2. (1) (2) 3. (1) (2) 1. (1) C 1 8 C 11 C 11 R ( ) 105

106 3-7 (2) (3) ( ) 2. ( ) 106

107 3-7 ( ) (1) (2) 2. (1) ( ) (2) (1) 3. (1) (2) (3) 1. (1) ( ) (2) 107

108 3-7 (3) (4) 2. ( )

109

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(Microsoft Word - 97\244G\247\336\245\256\253O\270\325\303D.doc)

$(Microsoft Word - 97\244G\247\336\245\256\253O\270\325\303D.doc)$ 第 1 頁, 共 5 頁 1. 維高斯基 (Vygotsky) 的理論重點 (A) 制約作用 (B) 成人對兒童的教導有助於兒童的學習 (C) 需求的滿足 (D) 正向關懷 2. 艾瑞克森 (Erikson) 的心理社會理論主張嬰兒期 (A) 需要發展對照顧者的信賴 (B) 在自主與