致谢随着论文接近尾声, 我的研究生生活也要告一段落两年半的学习生活让我体验到了难以言传的人生质感, 这段经历不仅教给了我研究治学的方法, 更让我明白了做人的准则和道理虽然求知的道路上举步维艰, 但我的身边总不乏良师益友, 让我在奋力前行时, 总能够感受到宁静与温馨感谢我的导师张祖忻教授张教

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壁咨瞿
7 years ago
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1 促进元认知监控调节能力的教学设计研究 Studies on the Instructional Design Promoting Students Metacognitive Abilities 姓名 : 孙超尘学号 : 导师 : 张祖忻专业 : 教育技术学方向 : 绩效技术与教学设计

2 致谢随着论文接近尾声, 我的研究生生活也要告一段落两年半的学习生活让我体验到了难以言传的人生质感, 这段经历不仅教给了我研究治学的方法, 更让我明白了做人的准则和道理虽然求知的道路上举步维艰, 但我的身边总不乏良师益友, 让我在奋力前行时, 总能够感受到宁静与温馨感谢我的导师张祖忻教授张教授和蔼的长者风范崇高的学术造诣严谨的治学态度, 深深地影响了我他对教学领域独到的见地和深邃的洞视, 为我的硕士学位论文孕育以深刻的启迪如果没有张教授的耐心指导, 本文的研究框架就不可能是完整的 ; 如果没有张教授的反复诘问, 这个研究也很难做到更精致更深入感谢新闻转播学院的老师们, 他们善意的提醒和宝贵的建议, 使我少走了许多弯路我敬重他们在教学和研究上的无私付出, 感激他们对学子的深深爱护感谢我的同学和朋友们, 他们在我浮躁时提醒我潜心向学, 在我沮丧时为我加油鼓劲能够拥有如此珍贵的友情, 是我终生受用不尽的财富感谢我的父母, 他们永不疲惫的关爱才让我的人生如此美好和完整父母含辛茹苦的养育之恩我无以为报, 谨将此论文献给他们, 希望自己的一点进步能够让他们欣慰衷心感谢所有关心过我的人!

3 摘要元认知是美国心理学家 Flavell 于上世纪七十年代提出的一个心理学概念, 它是对认知的认知, 是个体对自己认知活动的自我意识自我监控和自我调节元认知能力, 即监控调整和自我评价学习的能力培养学生的元认知能力, 有利于学习者形成正确的认知导向, 有利于学习者学习的迁移, 有利于启发学生的创新意识培养创新能力, 有利于调动学习者学习的主动性充分发挥学习者的主体作用, 促进学生素质的全面提高近三十年来, 对于元认知的研究, 无论是在理论还是实验方面都取得了很大的进展本文首先介绍了元认知的概念和组成部分, 对近年来的国内外关于元认知的研究成果进行了总结和归纳, 全面分析了影响学习者元认知能力发展的情境因素动机因素社会合作因素, 对已有的改进学习者元认知能力的教学实践进行了简要分析本文的主要部分从元认知能力培养教学实践入手, 通过分析比较, 认为传统的元认知培训不能够全面地发展学习者的元认知能力, 学习者的监控和调节学习的能力有待更加深入的教学干预笔者从学习者元认知发展顺序动机激励学习习惯改善等方面进行了分析, 并据此提出了提高学习者元认知能力的教学策略根据所提出的教学策略, 笔者结合了教学设计的研究成果, 提出了以教与学互动为主体以进步参照点为互动重点的教学模式, 并在这个模式的指导下进行了教学实验实验的结果说明, 以教与学互动为主体的教学模式明确了教学者和学习者之间的关系和各自的任务, 学习者在该模式下可以充分了解自己的学习过程, 进步参照点使教学者能够目标明确地帮助学习者监控和调节自己的学习在最后, 本文总结了该研究的创新点和局限性, 并对后续研究工作提出了建议关键词 : 元认知, 教与学互动, 教学设计, 监控, 调节

4 Abstract The most important features of modern education is to foster the students self learning ability, this thesis first gives an overview of metacognition theory, including the definition and components of metacognition. This thesis bases itself on the evidence collected from the researches conducted in a variety of experiments, the results of which offer us a new look and comprehensive understanding on the influences many factors may serve as indicator or facilitators in fostering metacognitive abilities. The intruduction of the learning interactions and the behaviors of the instructors pose greater influence than former researchers may presume, and we are looking for new approach to integrate these factors into the instruction design. This thesis consists of parts. Part One introduces the concept of metacognition, the relevant factors and the training history. Part Two reviews major studies on self-regulated learning theories and the strategies that were used. Part Three presents the theory foundation of the instructional design. Part Four introduces the new model of instructional design promoting the learners metacognitive abilities. Part Five reports and discuss the results of the teaching experiment. Part Six draws the conclusion of the study, and points out the implications and limitations. Key words: metacognition; instructional design; interaction; monitoring and regulating.

5 目录第一节引言 1 第二节元认知理论概述 2 一元认知概述 2 二元认知能力培养的研究现状 7 第三节促进元认知监控和调节能力发展的教学策略 10 一本研究中元认知监控调节能力与已有研究的区别 10 二影响学习者元认知监控和调节能力的因素 11 二促进学习者元认知能力发展的策略 13 第四节促进元认知监控和调节能力的教学设计模式 16 一教学设计的一般模式及简要评析 16 二促进元认知监控和调节能力培养的教学设计 17 三发展教学者本身的元认知能力 26 第五节促进元认知监控调节能力发展的教学策略在实际中的应用 28 一课程概况 28 二教学实验设计 28 三教学设计 29 四结果分析 33 第六节结语 35 参考文献 37 附录一 42 附录二 43

6 第一节引言近 20 年来, 教育界越来越关注个体学习的自主性与能动性, 学会学习成为时代的主题, 培养独立的学习者成为了教育的最终目的正确认识自己的学习过程并对其进行有效的监控和调节无疑是学会学习的关键, 元认知能力就是这样一种在学习者的学习过程中起重要作用的能力, 学习者元认知能力的发展关系到学习者的迁移能力和自主学习能力的发展可见, 元认知研究在教学领域里具有十分重要的意义学习者的元认知能力的发展过程受到许多因素的制约, 目前我们已经有了比较完善的元认知培训方法, 但是如何将学习者的元认知能力的发展和教学过程的结合还没有深入的研究由于学校教育仍然是学习者获得知识技能提高的主要途径, 如何通过合理的教学设计来促进学习者元认知能力的发展应该是教学设计者的重要研究方向, 但遗憾的是这方面的研究成果还很少, 已有的研究成果也还不能为课堂教学提供切实的理论指导和支持, 教学者依然不清楚如何在教学中有效地提高学习者的元认知能力由于学习者在课堂教学中没有获得全面的元认知能力, 他们疏于学习方式的改进, 不善于利用身边的资源对学习活动进行策略性的组织和调节在笔者任教的班级中, 多数学习者学习效率不高, 很多学习者无法有效地监控和调节自己的学习笔者将以这一问题为契机, 对如何在教学中全面培养和有效提高学习者元认知能力进行深层次的研究, 提出较为可行具有普遍性的促进元认知能力全面发展的教学模式 1

7 第二节元认知理论概述一元认知概述 1. 元认知的概念元认知是对认知的认知, 是个体对自己认知活动的自我意识自我监控和自我调节元认知能力, 即监控调整和自我评价学习的能力进一步来说, 元认知能力不仅指学习者具有设立目标和监督学习的能力, 更重要的是学习者通过对学习过程的思考, 形成自我负责, 主动进取的自我意识 1971 年, 美国心理学家 Flavell 通过儿童元记忆的研究, 首次引入了元记忆这个术语在之后的 1976 年, 他提出了元认知这个概念, 从而被认定是元认知研究的开创者根据他的研究, 元认知由元认知知识和元认知体验组成元认知知识指的是人们在认知过程中所获得的知识, 是用来监控自我认知过程的知识元认知体验涉及元认知策略的使用和元认知监测,Flavell 之后的研究者进一步丰富了元认知的定义 (Brown, 1978; Biggs, 1988; Kurtz & Weinert, 1989; Paris & Vinograd, 1990; Butler & Winn, 1995; McCrindle & Christensen, 1995; Ertmer & Newby, 1996; Anderson, 2001), 认为元认知包括个人的知识, 对自我认知过程的意识以及积极调整和监控的能力, 元认知是一种能力, 是人类在获取知识的过程中对自我行为的思考, 是对于思维方式的思考具有元认知能力的学习者个体自我意识强, 具有独创性和创造性他们能够对自我所从事的认知活动有所调节和监控他们了解关于学习的知识, 了解自己学习强弱以及对现有学习任务的要求, 他们能够自我调节安排自己学习, 能够制定计划, 监控自己学习, 能够正确感知自己在学习上的进步, 并体验进步带来的成就感这些方面对于学习者有效的学习和学习的迁移都是有十分必要的, 同时也是影响学习者自主学习能力的最重要因素需要指出的是, 研究者都认为元认知是以认知活动本身为对象的一种高级认知活动元认知活动是同认知活动紧密联系的, 对元认知能力的研究不应该离开具体的认知活动, 也就是说元认知通过认知活动而体现, 不是独立存在的 2. 元认知能力的组成 2

8 我们这里按照国内研究者的普遍看法, 将元认知的组成分为元认知知识元认知体验和元认知监测 (1) 元认知知识元认知知识是指个体对于影响认知过程和认知结果的因素的认识元认知知识是调节活动的基础, 包括世界知识中与认知有关的部分, 大致可区分为关于人任务和策略的知识三个范畴人的知识是指学习者主体方面的知识, 包括 : 关于认知个体内差异的知识 ; 关于个体间差异的认识 ; 关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识任务的知识是指在认知材料认知任务等方面的知识策略的知识是指关于主体在某种认知活动中哪些策略能有效地解决问题的知识, 以及各种策略的优缺点不同策略的具体使用条件等 (2) 元认知体验元认知体验是指个体对认知活动的有关情况的觉察和了解, 是一种伴随认知活动的认知体验或情感体验, 它包括知的体验与不知的体验成功的体验与失败的体验高兴的体验与沮丧的体验等元认知体验可以出现在认知活动的任何阶段 : 可能出现在认知活动之前或之后, 或在进行过程中元认知体验对于认知活动能否继续有着很大的影响作用 (3) 元认知监测元认知监测和自我调节, 即问题解决过程中一个人如何支配自己的认知活动元认知监测和调节的控制作用体现为 : 确定学习的目标和计划 ; 确定学习时间的分配 ; 选定信息加工的类型 ; 选择加工策略 ; 发动继续或中止识记或者提取过程元认知的控制作用本身并不能从客体水平产生任何信息, 也就是说元认知依赖认知内容, 并对认知内容进行加工学习者的认知活动是元认知成功进行与否的关键因素, 它是元认知控制的依据来源元认知的这三个组成部分是相互关联的元认知知识和元认知体验是交叉的两个部分, 元认知体验可以转化为元认知知识 ; 元认知体验是元认知监控调节得以进行的中介元认知监测元认知体验和元认知知识相互依赖相互联系并构成一个统一体, 对问题解决的过程和进程进行指导调节和监控学习者在认知 3

9 过程中将自己的认知活动作为意识的对象, 对其进行积极监视控制和调节, 通过评价自身的认知能力来调节和控制自己的学习策略及方法 3. 学习者元认知的发展规律基于对社会文化理论自我决定理论和社会认知理论的总结和概括 ( 庞维国, 2003), 在教学情境中元认知能力的发展的顺序特征应该和自主学习能力发展顺序一致, 两者均体现在 : (1) 从他控到自控在元认知还未发展之前, 学习者起初的学习行为需要外部支持, 在这个时期学习者向外部榜样进行模仿与学习, 将观察到的内容通过言语转化成计划和引导认知与行为活动的工具他们的学习活动通常是在教师家长等他人的直接指导要求和监督下进行的如果学习者的元认知能力没有发展成熟, 一旦离开了他人的指导和安排, 学习者就会束手无策学习者在从他控到自控的发展过程中, 不断地熟悉和掌握学习规律, 不断了解自身特点, 不断地学习相关策略的知识, 不断积累自我调控的经验, 从无到有由低级到高级地逐步完善对学习的自我调控 (2) 从被动到自觉能动学习者最初学习动力来源于社会因素例如, 学习者会为了得到外部的奖赏或者是提高自己的社会地位而进行学习努力, 在这个阶段, 学习者行为的启动点是外部的社会因素随着时间的推移, 学习者通过模仿和学习, 渐渐形成对榜样行为标准的表征, 并具有了一定的自我判断, 开始脱离外显的外部参照标准, 他们的学习技能或处理方式也开始逐步内化 (3) 从局部到整体学习者对学习活动的自我观察与监控, 最初常常只是针对学习活动中的某一环节某一侧面或某一学科内容进行的随着学习者在这些领域的成功及元认知知识与体验的增加, 他们的自我观察自我监控才不断从单个环节扩展到学习的整个过程, 并将这个能力迁移到不同的学科中 (4) 从有意识到自动化学习者元认知的发展经历了无意识到有意识再到自动化的进程最初, 他们毫无监控学习活动的经历与体验, 往往是由于无意识的或不自觉的自我监控, 获 4

10 得了成效而强化了再次的体验与监控, 从而逐步从无意识转化为有意识随着有意识的经常运用, 这种需要极大意志努力及足够注意的自我观察自我判断自我控制逐渐变得娴熟起来, 最后达到几乎不需再作有意识的选择和努力或仅需少量注意就能自然而然地操作, 达到自动化的程度在课堂情境中, 学习者元认知能力的发展需要在师生不断的交流中进行, 学习者都是先有意识判断理解和改进自己的学习情况, 在一定的实践之后, 学习者会将某些元认知能力内化成为自动化的能力 4. 元认知同认知和社会情感因素的关系元认知同认知和社会情感因素有着密切的关系 Kelemen 等 (2000) 通过研究证实元认知调节更多地依赖于任务和情境李萍 (2005) 则进一步指出元认知能力的培养必须是三种学习策略的结合 : 认知策略, 元认知策略和社会情感策略, 它们虽有各自的侧重点, 但在学习者学习的过程中相互作用, 共同加强认知策略指学习资源的使用, 对学习任务的分类, 记笔记, 新旧知识的融合等, 社会情感策略指在学习的过程中学习伙伴相互帮助共同促进, 培养合作学习技能, 使用情感控制来完成学习任务学习者在元认知发展的过程中是上述三个方面共同发展的, 如果单纯追求学习者元认知能力的发展而忽视其他方面的发展, 学习者最终获得的是不完善的元认知能力 5. 元认知与动机的关系动机是教学当中非常重要的部分元认知与动机之间的关系表现为元认知受动机变量的调节和制约, 学习动机对元认知具有供能作用, 也就是说学习动机能够激活学习者的自我调节技能和执行技能 (Borkowki,1992) 如果学习者是内部归因的个体, 那么他的认知活动处于更为主动积极的状态, 他就具有更高的元认知活动水平张宏如等 (2005) 和汪玲等 (2003) 研究了学习动机元认知对学业成就的影响, 发现了动机各个方面和元认知能力之间更为详细的关系 : (1) 自提高内驱力对元认知的影响最大自我提高内驱力是指学习者因自己的学习能力赢得相应地位的需要学习者的学习和选择有效认知策略的控制执行过程主要受诸如就业升学的外部因素的影响如果没有就业升学的外部压力, 学习者更倾向于保持原有的认知习惯进 5

11 行学习学习者将要面对的实际工作环境, 不同于学习者的课堂环境, 需要学习者自主处理很多学习问题, 要求比较高的元认知能力, 学习者如果能够意识到这一点, 将有助于激发他们发展元认知能力的动机 (2) 认知内驱力与元认知的相关性仅次于自提高内驱力认知内驱力是学习者以获得知识和解决问题作为学习目标的需要而引起的内驱力具有认知内驱力的学习者以求知作为需要, 以理解和掌握作为目标, 以学习任务本身作为动机来源认知内驱力使学习者更加关注学习内容自身的内部认知结构如果学习者发现了教学内容的实用性趣味性和价值性, 并且将自己已有知识能力和学习目标建立了联系, 那么学习者的认知内驱力将得到加强, 学习者的元认知能力也会相应地增强另外, 自我效能感对于学习者发展元认知能力也十分重要自我效能感是指学习者对自己完成学习任务的能力的评价和坚信程度它与元认知能力中的监控与调节关系密切 Zimmerman(2001) 在自我调节学习一书中对这两者的关系有详细的论述, 这里不赘述 6. 小组学习和元认知已有的研究 (Fall & Webb, 2000; Gillies, 2003; Webb & Mastergeorge, 2003) 证明, 小组学习能够促进学习者共同承担学习的责任, 增加学习者之间的互动, 增强学习者自信心小组学习的这些特点都有利于学习者元认知能力的发展与上述研究结果不同的是, 有研究者 (Goos,1997;Artzt et al.,1992) 指出, 在合作学习中, 能力强的学习者表现积极, 在小组学习中处于支配地位, 他们的表现会抑制能力差一点的学习者的行为采用小组合作学习本身并不总能达到促进所有学习者元认知能力发展的效果笔者认为, 小组学习的方式能够帮助学习者认识到更多的解决问题的方法, 给学习者提供了同学之间相互借鉴的机会然而如何保证不同能力学习者在小组学习中都能够获益, 还是需要教学者研究的教学者可以通过有效的监督和指导, 鼓励小组成员进行互相之间的检查和评估, 保证学习者要从小组学习中获得正确的学习方法和知识结论有效的小组学习的目标应该是能够让学习者的参与学习的积极性得到提高, 保证在小组互动过程中学习者产生的知识得到适时的总结和归纳 6

12 二元认知能力培养的研究现状已有的研究表明, 学习者可以选择的元认知策略非常丰富, 但是他们对于元认知策略的运用上存在一些问题 Zimmerman(1988) 通过对众多文献和相关研究进行汇总, 提出了 14 种主要的元认知具体策略, 分别是自我评价组织和转换目标确定和计划制定寻求信息记录和监督安排环境自我奖励或惩罚练习和记忆寻求帮助复习笔记或课本王卫红杨渝川等 (1997) 发现, 大学学习者最常用的学习方法是课堂笔记读背和理解性的记忆区分提取归纳知识的要点黄希庭等 (1999) 发现课前预习课后复习 ( 包括整理笔记 ) 课外阅读参考资料根据遗忘规律进行复习对自己的学习方法进行监控和调节等方面的元认知水平相对较低由此可见, 学习者在长时期的学习积累之后, 都具有一定的学习策略, 也就是说他们都具备一定的元认知能力, 但其发展还很不平衡, 有待改善在如何提高学习者的元认知能力方面, 研究者均认为最有效的途径是通过有针对性的教学指导 ( 胡志海梁宁建,1999) 当然除了通过教学手段, 学习者本人也可以通过观察他人的学习来获得一些自主学习策略, 或者自己设计学习实验来获得元认知策略 (Winne,1995) 但是学习者通过观察和实验所获得的学习体验终究是不完善的, 而且在这个过程中, 学习者会感到任务繁重, 挫折不断, 他们的学习效率也不很高那么已进行过的教学实验究竟是否取得了成功呢? 笔者列举一些典型的研究范例王笃勤 (2002) 对大学一年级学生进行了两个学年的元认知策略培养的实验, 在教学实验中通过展示示范训练评估扩展五步骤进行策略培养, 通过使用自我提问单评估问卷学习日记等方式监控学生的学习过程, 组织学生评估自己的学习情况和计划的实施, 要求教师就临时发现的问题和学习者交流意见研究者在评价该实验时指出, 采用上述方法能够丰富学习者策略知识, 促进学生有意识地使用策略, 但是从研究所提供的实验结果来看, 学习者自我评估意识没有得到发展, 他们没有体验到自我评估的好处, 自我监控能力还比较差, 教学以后学习者仍然存在学习效率低, 学习惰性强的问题研究者分析实验不足时指出学习者自主能力发展不够快的原因很大程度上与监控不够有关 7

13 纪康丽 (2002) 通过提高学习者对学习过程的元认知意识, 帮助学习者做自我评估, 协助学习者确立学习目标制定学习计划三个方面来进行元认知培训, 实验结果是帮助学习者转变了观念, 对学习目的学习者和老师在学习中扮演的角色给予了重新定位遗憾的是, 这个研究的研究者也没有能够给出学习者元认知监控和调节能力确实提高的证明张彦君 (2004) 通过采用课堂上的元认知策略训练和课后的签署学习者合约相结合的方法培养学习者的自主性调查和实验结果表明, 学习者的使用元认知策略的意识有所提高, 但同时发现虽然经过一个学期的训练, 学习者仍然不能总是监控自己还有一部分研究者的研究集中在认知工具对元认知的促进作用上认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备在元认知能力培养的教学中, 为了帮助学习者在学习过程中积极主动地使用元认知策略, 进行自我调控, 教学设计者为学习者提供能将他们的元认知过程外显化的认知工具, 提供能帮助他们进行学习过程反思和评价的认知工具近年来的研究者对认知工具进行了大量的研究, 总结了学习记录卡自我档案袋概念图等主要认知工具对于促进学习者发散思维促进学习者反思的使用方法和效果一些典型研究的研究情况分别如表 2.1: 表 2.1 认知工具研究情况举例通过分析上述研究中典型工具的使用效果, 我们可以发现, 学习者在使用工具后他们的元认知能力获得了一定的发展, 他们能够从新的角度认识自己的学习 8

14 过程单纯使用工具进行教学干预并没有能够使学习者关注学习策略, 不能够影响学习者相对固定的认知风格和学习习惯, 对中级水平的不成功学习者在成功方面的信念帮助很少总结已有的研究, 笔者发现, 已有的元认知培训能够成功地丰富学习者的元认知知识, 能够促进学习者进行一定的元认知体验虽然研究者所采用的研究方法和统计方式各有不同, 但是普遍反映出一个问题, 那就是学习者监控和调节能力提高不如元认知的其他方面明显研究者对于具体的教学策略的总结还不够丰富, 特别是没有发现符合学习者元认知发展规律整合元认知相关因素的教学设计模式为了更加深入地研究元认知能力发展的特点, 同时避免重复研究, 笔者决定选择已有实验中改进效果不明显的元认知监控和调节方面进行更加详细的研究, 探讨如何进行有效的教学设计来确保学习者元认知监控和调节能力的发展 9

15 第三节促进元认知监控和调节能力发展的教学策略一本研究中元认知监控调节能力与已有研究的区别本研究的研究内容是学习者对于具体学习活动监控和调节的能力, 这比已有研究中考查元认知更加具体为了解释本研究中的研究内容和已有元认知研究的不同, 笔者认为有必要了解元认知作用于学习者学习活动的方式元认知能力强的学习者拥有丰富的元认知知识, 善于通过这种知识监控自己的学习过程, 他们了解与学习有关的元认知策略和认知策略并且积极灵活运用各种策略, 具有使用元认知策略的强烈动机, 能够迅捷有效地达到学习目标运用元认知进行学习的学习者在面临学习任务之前及实际活动展开期间能够激活和维持注意与情绪状态, 能够提出与学习有关的问题和制订学习计划, 能够监控学习的过程, 能够维持或修正学习行为, 能够自我评价学习结果 (Pressley,1995) 那么根据上述理论的理想状态, 一个具备良好的元认知能力且具有良好学习动机的学习者, 他的学习流程应该是像图 3.1 所示的那样 : 图 3.1 元认知策略指导下的学习流程图上述模型仅仅是一个理想化的情况说明在单纯的教学环境下, 学习者元认知能力发展是不平衡的, 单纯的元认知培训仅仅能够丰富学习者元认知知识, 丰富策略方面的知识, 促进学习者关注自己的学习过程, 仅从这个角度就判断学习者元认知能力获得了提高是不科学的, 因为学习者的监控学习和调节学习的能力 10

16 在元认知培训时并没有得到显著的改变为了同已有研究中的元认知能力进行区别, 笔者将重点研究元认知能力中的监控和调节能力, 重点讨论学习者对具体学习活动的监控和调节的行为变化二影响学习者元认知监控和调节能力的因素从学习者自己的角度来看, 元认知能力中的监控和调节能力究竟与什么因素相关联呢? 通过综合分析已有的调查结果和专家意见, 笔者认为学习者对学习监控和调节的看法有如下两个方面 : 1. 高质量的师生互动对于学习者掌握监控调节能力影响最大教学者的课堂教学活动对学习者使用元认知策略的信念和效果影响十分显著刘邦祥等 (2003) 在对上海中专学习者的调查中发现, 在教学活动中, 虽然掌握和应用元认知策略有助于学习者监督调节自己的学习行为, 但是这种努力并不能局限于督促他们完成认知性的任务, 还要帮助他们监督调节自己的认知过程和整个学习行动只有学习者感兴趣的内容或他们认为重要有用的内容, 才能诱发他们学习的积极性主动性教学者在这个阶段对学习者提供了怎样的帮助决定了学习者能否掌握监控和调节的技能刘邦祥的调查表明, 在课堂教学环境, 无论是学习者自行探索还是学习者之间的合作学习, 对他们的学习策略运用都没有表现出显著的相关性学习者所感受到的师生关系的质量, 却显著影响了他们对学习内容内在价值性的认识学习者所感受到的与他们所期望的师生关系的质量学习者所感受到的与他们所期望的互助合作学习活动之间的差距, 都与内隐型目标取向成显著负相关, 虽然学习者对师生关系和同学关系表示基本满意, 但他们认为为了更好地提高自己的学习能力, 他们需要有更高质量的师生互动 2. 学习者并没有感受到监控和调节学习的好处, 他们倾向于保持机械学习的方式, 以错误方式处理学习任务庞维国 (2003) 指出, 学生并非总是愿意采用理解性的学习方式 Sigler(1996) 认为, 对于元认知能力不高的学习者来说, 他们很少因为策略的成败而使用策略, 而是更多地考虑该策略具有多少认知效能, 也就是说这种学习者倾向于应用较少的心理努力来解决学习问题类似地, 在外语教学领域中,ELLIS(1994) 曾提 11

研究问题自主学习中心研究对象研究方法自主学习中心参与度以及学生对其认可度

研究问题自主学习中心研究对象研究方法自主学习中心参与度以及学生对其认可度自主学习环境下的学习策略研究谈言玲张荣根严华学习策略的使用一般可视作学习者自主学习能力强弱的标志本研究采用问卷和访谈结合的方式调查了自主学习环境下学习策略的使用情况结果显示自主学习中心参与度和认可度不高大多数学生能有效运用一定的认知策略但元认知策略和社交策略运用程度偏低学习策略自主学习本文为江苏省教育科学十一五规划项目课题成果之一课题号同时感谢匿名审稿专家提供的宝贵修改意见