講者:

教育局校本支援服務處 小學校本課程發展組 以行求知 體驗 探究 求真 經驗分享會 ( 環節簡介 第一節 ) 課程編號 : CGSBSS20100001 ( 包括 SBSS20090083 及 SBSS20090084) 日期 : 二零一零年三月六日 ( 星期六 ) 時間 : 上午八時五十分至中午十二時正地點 : 嘉諾撒小學 ( 新蒲崗 ) 學校 ( 九龍新蒲崗彩頤里九號 ) 目標 : 是次經驗分享會旨在 : 1. 分享校本支援服務所積累的實證經驗, 以提高教師的教學效能 2. 分享教師在實際教學中的體驗和反思, 以提升與會者對學生的學習過程和學習成果的關注 參加對象 : 小學教師 科主任 課程統籌主任 副校長及校長活動詳情 : 是次分享會的兩個環節在培訓行事曆系統處理過程中分成兩個課程, 編號分別為 SBSS20090083 及 SBSS20090084 參加者需獨立報名參加上述兩個課程 時間上午 08:50 - 上午 10:20 上午 10:20 - 上午 10:40 上午 10:40 - 中午 12:00 程序第一節 :(SBSS20090083) 15 組專題分享休息第二節 :(SBSS20090084) 16 組專題分享 環節簡介 1

專題分享 課程編號 :SBSS20090083 第一節 ( 上午 8:50 上午 10:20) 學習範疇 主題 講者 頁數 中文 C01 學習歷程檔案的理念與實踐 梁淑群博士 ( 高級學校發展主任 ) 遊記寫作 聖文德天主教小學老師 4 中文 C02 記述人物活動的能力培養 黃綺玲女士 ( 高級學校發展主任 ) 胡素貞博士紀念小學 ( 下午 ) 老師 8 中文 C03 童心童真 童詩 教學 中文 C04 十分鐘寫不停 寫作教學計 劃 探討如何協助學生建構 寫作能力 中文 C05 校本 讀寫結合 課程的再思 與再行 英文 E01 Working together Necessary conditions for productive group work 英文 E02 Who can write? Learning and teaching the complexities of Process Writing 英文 E03 Reading skills Taught, not caught! 數學 M01 量 與 度量 學習 重量和容量數學 M02 以小三除法為例解說數學上的知識體系 數學 M03 在數學科運用 Rasch Model 促進學生學習數學 M04 從特殊到一般 在小五面積探究活動中歸納公式 許孫安先生 ( 高級學校發展主任 ) 14 嘉諾撒小學 ( 新蒲崗 ) 老師 陳少芳女士 ( 高級學校發展主任 ) 鐘聲學校老師 20 羅綺蘭女士 ( 高級學校發展主任 ) 23 佛教林金殿紀念小學老師 Ms FUNG Ho kwan, Jeanda (SSDO) Teachers from Salesian Yip Hon 26 Millennium Primary School Dr TSE Kwok keung, Ernest (SSDO) Teachers from Pui Kiu Primary 29 School Ms Kwok Wing ki, Judy (SSDO) Teachers from T.W.G.Hs Lo Yu Chik 33 Primary School 蕭霞萍女士 ( 高級學校發展主任 ) 福德學校老師 35 港澳信義會明道小學老師 陳鋼先生 ( 高級學校發展主任 ) 天主教總堂區學校老師 37 聖博德學校老師 陳子陽先生 ( 高級學校發展主任 ) 柴灣信愛學校老師 39 慈幼葉漢千禧小學老師 李潤強先生 ( 高級學校發展主任 ) 41 佛教林炳炎紀念學校老師 專題分享 2

學習範疇 主題 講者 頁數 常識 GS01 常識科的探究式學習與提問策 黎允善先生 ( 高級學校發展主任 ) 43 略 救世軍韋理夫人紀念學校老師 中華基督教會基華小學 ( 九龍塘 ) 老師 黃埔宣道小學老師 常識 GS02 專題研習的協作與支援新模式 李淑莊女士 ( 高級學校發展主任 ) 46 順德聯誼總會胡少渠小學下午校老師 屯門天主教中學老師 常識 GS03 從 HOT" 計劃到校本高階思維縱向課程 余忠權先生 ( 高級學校發展主任 ) 將軍澳循道衞理小學老師 中華基督教會灣仔堂基道小學 ( 九龍城 ) 老師 天水圍循道衞理小學老師 鐘聲學校老師 49 專題分享 3

中國語文教育 C01 學習歷程檔案的理念與實踐 遊記寫作 梁淑群博士 ( 高級學校發展主任 ) 聖文德天主教小學老師學習歷程檔案的概念學習歷程檔案 (Portfolio), 又稱為 學生成長記錄袋評價, 相當於一個文件夾, 有系統地記錄學生的學習進程, 除了可以反映學生的學習成果之外, 更能反映學生的進步概況及步伐 學習檔案展示每一個學生在學習過程中所作的努力 取得的進步以及反映學習成果的一個集合體 學習歷程檔案作為評估工具, 與 進展性學習評估 關係密切, 是促進學生反思及自我管理的評核過程 我們可善用歷程檔案, 以達致對學習的評估 促進反思及自我管理的目標 學習歷程檔案是進展性評估中的一個標誌性的評價工具, 它符合建立促進學生全面發展, 教師不斷提高和課程不斷發展的評價體系要求 教師可根據學生提供的材料引導學生反思, 調整學習策略 ; 而學習歷程檔案也提供機會讓學生展示自己成績的機會, 充份彰顯學生的個性 本分享會結合老師在中國語文科寫作教學中的實踐, 對學習歷程檔案的概念 特徵 內容 學生寫作中存在的問題及如何應用學習歷程檔案促進語文寫作教學進行探索和研究 C01 學習歷程檔案的理念與實踐 遊記寫作 4

中文寫作學習歷程檔案的內容中文新課程評價標準提倡自評和他評相結合, 被評價者從接受評價逐步轉向到主動參與評價, 一改過往以管理者為主的單一評價主體的現象, 對學習歷程檔案的評價由學生本人 同學 教師及家長共同參與, 體現了教育過程的民主化和人性化, 其內容如下 : 中文寫作檔案 自評 他評 學生自評 同學互評教師評定家長評定 發現優點, 找出不足 提出意見並反饋 反思學習過程, 調整學習策略 這種評價模式改變了單一的評價主體, 使學生主動參與, 有助形成良好的評價關係 -- 有助教師 同學及家長對被評價者的寫作過程進行監控和指導 此外, 這種評價模式可幫助被評價者接納和認同評價結果, 促使其不斷改進和發展 總括而言, 通過運用學習歷程檔案, 促進了學生的中文寫作興趣和能力 學習歷程檔案在中文寫作教學中的應用學習歷程檔案的作用是通過記錄學習過程, 讓學生不斷地看到自己中文寫作過程的具體情況, 有利於及時總結經驗和教訓, 不斷地自我反思, 從而及時調整學習計劃 因此, 教師可根據寫作的內容和題目, 定期組織學生把新的 作品 進行自評和他評, 使學生發現優點, 找出不足 讓同學和老師或家長提出意見, 使學生能反思學習過程, 調整學習策略, 評價自己學習的態度和學習特點, 從而提高中文寫作水平 以下是聖文德天主教小學在小四中文科遊記寫作中利用學習歷程檔案進行有關活動 : C01 學習歷程檔案的理念與實踐 遊記寫作 5

1. 學生自評自我評價有利於培養學生對學習負責的態度, 並能幫助學生反思學習進程, 從而提升學習能力 實施自我評價的前提是教師必須給予學生充份的指導, 使學生懂得如何對自己的作品進行自我評鑒 ( 學生在讀文教學的課堂上對遊記這類文體已有深入認識 是次分享會將介紹有關 遊記單元 的讀寫結合策略 ) 在寫作後教師首先對範文從篇章結構 內容要點 句法 詞法 邏輯連貫 標點 書寫等進行分析, 為學生進行自我評價提供示範 之後請學生對自己的文章進行自評, 並填寫相關的自評表 ( 參自評表 ) 2. 同學互評同學互評是根據合作學習理論來開展的 該理論認為在合作 競爭和個人三種學習形式中, 合作學習是最有效的一種學習形式 通過同學互評, 學生能夠逐漸將在互相評價中所學到的知識和技能遷移到自己的寫作中 在同學互評中老師採取如下的課堂教學步驟 : 教師點撥首先教師根據遊記的寫作內容和文體確定評價的側重點, 並加以示範 例如要兼顧景物描寫及遊歷感受 能否運用步移法順序寫作 / 多角度 / 多感官描寫景物, 以及能否恰當地運用修辭技巧等 小組討論寫作水平相近的學生組成 4 人小組, 小組成員首先輪流閱讀及批改每一位同儕的作文 ( 利用互評表 ), 然後總結本組作文的優點和存在的普遍問題, 進而討論改善辦法, 並填寫互評表 在此過程中, 教師給予學生指導和建議, 對不足之處加以引導和啟發 最後, 每位學生根據同儕的評語重新修訂文章 3. 教師回饋學生把修改好的文章和自評表交予教師, 教師特別就有關文章的行文組織 景物細緻描寫及遊歷後感給予學生回饋, 然後發還給學生 4. 整理學習歷程檔案, 分析寫作水平的發展讓學生對中文寫作學習歷程檔案定期進行整理, 可使他們對自己的寫作進展進行跟蹤, 從而建立學生對自己寫作水平的分析, 更深入了解自己寫作水平的現狀, 以及認識寫作訓練上存在的普遍性問題及取得的點滴進步 5. 定期展示學習成果, 激勵學生寫作的興趣和動力通過定期展示學生認為學習歷程檔案中最感滿意的文章, 可讓學生增強寫作能力的自豪感和自信心, 這不但有助發展學生自主學習的能力, 更有助形成進一 C01 學習歷程檔案的理念與實踐 遊記寫作 6

步寫作的興趣和動力 此外, 運用學習歷程檔案, 可讓老師全面了解學生在中文寫作中個別的表現, 從而有助老師照顧學生學習上的差異 實踐證明, 中文寫作學習歷程檔案由原先教師一言堂變成以學生為主體的評價方法, 能讓學生不斷地看到自己學習過程的具體情況, 有利於及時總結經驗和教訓, 不斷地自我反思, 及時調整學習計劃, 確立新的學習目標 通過寫作學習歷程檔案的建立, 可讓學生自己分析自己寫作歷程與現狀, 評價自己寫作的態度和方法, 同時體現點滴成功, 逐步培養自主學習的習慣和能力 此外, 透過學習歷程檔案, 除了讓教師了解學生的學習進展, 檢討教學成效, 提高教學質素外, 同時也可讓家長了解子女的學習表現, 作出適時的跟進和輔導 適當的評估對學生的學習成果 學習興趣 學習動機和態度有正面的影響 參考資料 : 1. Taylor, C. S. (2008). Classroom assessment : supporting teaching and learning in real classrooms. Upper Saddle River, N.J. : Pearson/Merrill/Prentice Hall. 2. Timmins, F. (2008). Making sense of portfolios : a guide for nursing students. Maidenhead, Berkshire, England ; New York : Open University Press. 3. Paratore, J. R. (2007). Classroom literacy assessment : making sense of what students know and do. New York : The Guilford Press. 4. Zubizarreta, J. (2009). The learning portfolio : reflective practice for improving student learning. San Francisco, CA : Jossey Bass. C01 學習歷程檔案的理念與實踐 遊記寫作 7

中國語文教育 C02 記述人物活動的能力培養 黃綺玲女士 ( 高級學校發展主任 ) 胡素貞博士紀念小學 ( 下午 ) 老師 引言從社群的角度看寫作, 寫作 是社群彼此傳情達意的途徑 要將自己的意思準確地傳送給讀者, 便要具體呈現所述的人和事 可是, 大部分學生的作文未能詳細描述人物的活動, 內容平板, 感受欠具體, 讀者便無從具體了解作者所述的事, 體會所傳的情 怎樣培養小學生描述人物活動的能力? 根據寫作思維過程的分析, 作者在寫作過程的最初階段是會從大腦提取相關寫作資料及重現影像, 然後提取寫作計劃及寫作策略 ( 謝錫金 岑偉宗,2000) 所以, 我們需要教導學生一些有效的寫作策略, 多角度描寫人物行為 是其中一種可運用的策略 國內的 沈氏寫作訓練法 ( 佚名 ) 將人物的行為分為六種, 就是 : 動作 看見 說話 聽見 感覺 想 我們認為, 六種行為 是提供不同角度描述人物活動的思維方法, 相等於觀察事物的 五感 思考方法的 六頂帽子 等 學生在學習了 六種行為 的基礎後, 中高年級便應該結合運用, 並繼續深化各種行為的描述, 使所記的人和事能更具體細緻呈現, 讓讀者如置身其中, 確切理解作者的情意 C02 記述人物活動能力的培養 8

設計理念基於這個理念, 胡素貞博士紀念小學 ( 下午 ) 的老師和本組一起開展一項 描述人物活動寫作縱向計劃, 在初小階段引入 行為句 和作初步結合運用, 在三至六年級便教導學生綜合運用和深入描述各種行為 發展計劃如下圖所示 : 六年級綜合運用六種行為, 多角度描述人物活動 綜合運用六種行為, 多角度描述人物活動五年級感 : 深入學習描述感覺行為 ( 通過動作表現感受 ) 看 : 深入學習描述看見行為 ( 觀察環境 ) 感 : 深入學習描述感覺行為 ( 通過說話語氣表現感想 ) 四年級想 : 深入學習描述思想行為 ( 內心獨白 ) 動說感想 : 學習描述人物反應看 : 深入學習描述看見行為 ( 觀察物件 ) 動 : 深入學習描述動作行為 ( 連續動作描述 ) 三年級感 : 深入學習描述感覺行為 ( 通過神情表現感受 ) 說 : 深入學習描述說話行為 ( 說話前後描述 ) 二年級初步結合二至三種行為描述人物活動一年級分項學習描述六種行為 : 看 聽 動 說 感 想 綜合運用六種行為, 多角度描述人物活動初步結合二至三種行為描述人物活動 C02 記述人物活動能力的培養 9

觀乎一般教科書也會有類似的學習重點, 但都零碎分散, 不少學生都未能掌握當中的關係從而綜合運用 所以, 我們在設計教學時著重環環相扣, 循序漸進地培養學生結合運用六種行為, 由基本句伸延深化, 為學生建構起多角度描述人物活動的能力 例如 六種行為綜合運用 的教學設計 : 學習重點 教學活動 策略運用 多角度行為描述人物活動 綜合運用六種行為 1. 教授課文學習重點 : 綜合運用六種行為 通過比較例子, 帶出學習重點 : 可綜合運用六種行為來多角度描述人物活動 出示例句教授六種行為句, 並用六種行為分析課文 變易讀寫結合 2. 寫作練習 2.1 擴寫情節一 寫作要求 : 綜合運用六種行為 給予情境, 請學生多角度 ( 六種行為 ) 思考當中具體的情節, 然後擴寫該情境 2.2 擴寫情節二 寫作要求 : 綜合運用六種行為 分析第四課第三段, 請學生運用六種行為句擴寫該段 3. 短文寫作 : 購物記 提出寫作要求 : 綜合運用六種行為 請學生與家長在星期六 日去逛商場, 並多角度 ( 六種行為 ) 觀察所見所聞及自己的活動, 記錄在工作紙上 作文課時, 教師引導學生構思寫作內容及大綱 請學生先以三分鐘思考, 然後二人一組, 各以一分鐘向對方進行口頭作文 教師請數位學生向全班分享, 並給予回饋 重申寫作要求, 然後學生開始寫作, 有需要時在寫作途中進行即時評講 提醒學生完成寫作後覆查修改 批改後進行講評及修改練習 先說後寫 C02 記述人物活動能力的培養 10

連續動作描述 的教學設計 : 學習重點 教學活動 策略運用 多角度行為描述人物活動 連續動作描述 1. 教授課文學習重點 : 連續動作描述 進行活動一 老師話, 老師說出動作, 同學邊聽邊做動作 進行活動二 你說我做, 由甲同學做動作, 乙同學觀察後說出來 講述課文 大公雞 和 小烏龜, 着學生注意文中的連續動作的描述 演示讀寫結合 2. 寫作練習 : 老鷹捉小雞 寫作要求 : 運用連續動作描述 安排在體育課時玩 老鷹捉小雞 並拍下短片, 於作文課時播放, 請學生留意及描述自己及各同學的動作 情境寫作 3. 短文寫作 : 何主任的小狗 寫作要求 :(1) 運用連續動作描述 ;(2) 運用比喻 事前安排拍攝何主任小狗的短片 播放短片三次, 着學生第一次留意狗的外貌, 第二次留意狗自己玩耍時的動作, 第三次看狗和主人玩遊戲的情形 學生可邊看邊把看到的記錄下來 二人一組交流討論, 老師再選幾組滙報, 並給予回饋 指導學生構思寫作大綱 重申寫作要求, 然後學生開始寫作, 有需要時在寫作途中進行即時評講 提醒學生完成寫作後覆查修改 批改後進行講評及修改練習 情境寫作 合作學習 C02 記述人物活動能力的培養 11

說話前後描述 的教學設計 : 學習重點教學活動策略運用 多角度行為描述人物活動 說話前後描述 學生掌握嗎? 1. 教授課文學習重點 : 說話前後描述 進行活動, 通過比較說句例子, 帶出甚麽是說話前後描述及其好處 請學生從課文中找出說句, 分析寫法 ( 描述說話時的神情 動作 ) 2. 工作紙 : 寫作說句, 當中要包含說話前後描述 3. 寫作練習 : 四格漫畫說寫練習 寫作要求 : 運用說話前後描述 4. 短文寫作 : 看圖寫作 提出寫作要求 :(1) 運用說話前後描述 ;(2) 六種行為結合運用 出示四格漫畫, 教導學生觀察方法 指導學生構思寫作內容及大綱 請學生先以三分鐘思考, 然後二人一組, 各以一分鐘向對方進行口頭作文 教師請數位學生向全班分享, 並給予回饋 重申寫作要求, 然後學生開始寫作, 有需要時在寫作途中進行即時評講 提醒學生完成寫作後覆查修改 批改後進行講評及修改練習 變易 讀寫結合 先整體後局部觀察方法先說後寫 我們設計教學時著重為學生搭建記述人物活動能力的台階, 教師由扶到放, 讓學生在這樣的鋪排下, 漸漸建構起良好的寫作能力 根據學生的作文表現, 大部分學生能運用上述的寫作技巧 以下是一名在班中能力一般的學生的寫作表現 他上學期所寫的文章 陸運會的一天 : ( 中午, 我 ) 便吃媽媽買的飯, 就和媽媽參加親子競技的運豆袋比賽, 得到第四名 在文章中, 他和媽媽進行運豆袋比賽的過程完全欠奉 在學習 連續動作描述 後所寫的文章 何主任的 CoCo 便有明顯改善: 主人給牠食物的時候, 主人放下骨頭, 數 1 2 3, ( 之 ) 後牠便立即跑過去吃主人給牠的骨頭, 然後躲到桌下吃骨頭, 還把餘下的小 ( 碎 ) 塊 ( 吃得一點不剩 ) 又如另一名能力較佳的學生, 陸運會的一天 中曾寫人物的說話: 到了放學的時候, 班主任帶我去車站, 那時我和李老師玩銀牌, 李老師說 : 銀牌十分 C02 記述人物活動能力的培養 12

好玩 描述人物說話時顯得呆板 在教授 說話前後描述 的技巧後, 作 看圖作文 時有這一段 : 子上和樂兒想也不想, 連忙站起來 子上急急忙忙地跑到老師面前把事情全部告訴了他, 老師問 : 你帶我去那裏, 好嗎? 子上向前走了兩步,( 邊走邊 ) 着急地回答 : 好, 我馬上就和你一起去 他不但能在說話前加上相關的神情和動作, 還能運用了早前學過的 連續動作描述 技巧 部分學生初運用多角度描述人物活動的技巧時有點生硬, 但在多次寫作後有明顯進步, 部分能力較佳的學生更能在考試沒有老師提點的情況下, 也懂得運用所學技巧 在分享會中, 我們會重點選取兩個三 四年級教授的技巧 : (1) 說話前後描述 ;(2) 連續動作描述 與大家分享交流 參考資料 : 1. 佚名 小學作文教學, 我的方法最有效! http://www.docin.com/p 1920782.html 2. 謝錫金 岑偉宗 (2000) 寫作思維過程模式與寫作教學 http://www.chineseedu.hku.hk/chineseteachingmethod/writing/thinking/index.htm C02 記述人物活動能力的培養 13

中國語文教育 C03 童心童真 童詩 教學 許孫安 ( 高級學校發展主任 ) 嘉諾撒小學 ( 新蒲崗 ) 教師 為甚麼要教 童詩? 本港 課程發展議會編訂 的 中國語文課程指引 (2004) 明確指出, 中國語文教育學習領域的課程發展方向除了要 均衡發展讀寫聽說能力 外, 還要 加強文學的學習, 培養學生對美感的感受及欣賞 創作的能力 換言之, 文學學習是語文學習不可或缺的一環 文學學習可以有不同的層面, 而學習的重心在於整體感受文學作品, 領會文學之美 ; 在感受之餘, 再玩味欣賞, 進而創作 事實上, 本港小學的中國語文科課程都會有文學學習的成分, 而教科書的編訂也必然包含文學的元素, 例如 : 寓言 神話 散文 詩歌 小說 戲劇等 在上述各種文類中, 篇章散文所佔的比重最大, 其次為詩歌, 而比重最小的是小說和戲劇, 一般只出現於高小課程 詩歌這種教材主要包括 童詩 及 近體詩, 它分別出現於小學的六個年級, 其中 童詩 在初小出現的次數最多 然而, 協作學校的教師和支援學校發展的學校發展主任發覺, 在所採用的中國語文科課本中, 童詩 雖然佔了相當重的份量, 但有關的學習重點卻未見明確, 例如 欣賞及仿作童詩, 究竟欣賞的是童詩的甚麼? 是結構 想像 還是節奏呢? 此外, 有關學習重點的編排亦頗為散亂隨意, 未見有具體或有系統的規劃 學生以這樣的模式學習童詩, 恐怕其成效會大打折扣 因此, 大家便構思採用獨立單元的形式教授童詩, 讓學生的學習更具體 更聚焦, 也更有系統 協作學校曾經於上學期在五年級發展學習單元 小說教學, 作為加強文學元素的嘗試, 獲得不錯的成效 因此, 校方決定在同年下學期繼續發展文學學習, 在小學三 四年級發展童詩教學 大家將童詩的學習發展為兩個互相銜接的學習單元, 並分別安排小三及小四兩個年級施教 三年級的單元主要是認識童詩的特色, 而四年級則分析及欣賞童詩的寫作手法和技巧 校方的最終的目的, 是建構一個連貫小一至小六 縱向的文學教學校本課程 教師怎樣準備? 協作教師與學校發展主任在下學期開課前的首次會議中, 議定推行 童詩 學習單元的安排, 並且分別閱讀及研究有關的童詩教學的參考資料, 包括 : 書籍 論文 網站等 同時又開始蒐集各地的童詩 ( 以台灣及中國大陸為主 ), 作為教材 在隨後的會議, 大家議定以童詩的特色和寫作技巧作為學習重點, 並安排三年級的學生重點學習童詩特點, 四年級學生則學習童詩的寫作技巧 C03 童心童真 童詩 教學 14

童詩 有甚麼特色? 童詩 就是兒童寫的詩, 或者是為兒童寫的詩 簡單來說, 童詩有以下特色 : 1. 要分行寫童詩要分行寫, 就算一行只有一個字也可以, 因為這樣可以令人讀起來有一種輕鬆的感覺, 還可以讓讀者感受到詩中跳動的韻律 2. 要有詩味童詩要讓人讀了覺得很美 很好玩 很有趣 很有想像力 此外, 寫童詩還需要有豐富的觀察力, 聯想力和想像力, 將平凡的事物, 經由文字表達出來, 令人覺得很新鮮有趣 3. 要有意念童詩要顯示作者對人或事物產生的感覺和情緒 當我們看到或聽到某一樣東西 某一個人或某一件事, 我們心裏想到的 感覺到的, 就是 意念 4. 少用連接詞寫童詩要少用連接詞, 因為不但寫詩的人要有想像力, 讀詩的人也要有想像力, 才可以產生各種不同的理解和感受 連接詞的作用是確定分句之間的關係, 當詩句中出現連接詞, 是會令到詩句之間的關係固定下來, 因而縮小想像的空間, 影響讀詩的樂趣 5. 要善用標點符號寫文章要用標點符號, 目的是令到要表達的訊息 語氣或意念更清楚明確 但寫童詩卻不一樣, 詩人要表達的, 和讀者所感受到的未必一致, 也不必一致, 所以, 標點符號便可有可無了 除非是一些能夠營造特殊效果的標點符號, 否則便不必用了 6. 要以 平頭 為原則所謂 平頭, 就是把每一行的第一個字, 都寫在每一句的最前頭 這樣做的目的, 是讓人看起來整齊舒服, 容易閱讀, 也容易打動人心 7. 需要時要分段分段的目的是讓人在唸詩的時候可以稍為休息停頓, 也讓詩的情緒可以適當地凝聚或轉折, 形成不同的層次, 突顯詩歌的結構性 8. 句子要 抬頭 抬頭 就是把一個句子為成若干部分, 把其中一部分或某些字詞往上或往下搬, 形成不同的形態, 以加強表達某些情感或詩意 C03 童心童真 童詩 教學 15

寫 童詩 有甚麼技巧? 任何文學創作, 都需要技巧 簡單來說, 寫童詩的技巧主要有以下各項 : 明喻 暗喻 借喻 比擬 反覆 疑問 摹聲及對答 1. 明喻明喻法就是在詩裏運用 A 像 B 這樣的寫法, 它包括本體 喻詞和喻體 2. 暗喻在詩裏運用 A 是 B 這樣的寫法, 就是暗喻 暗喻和明喻最大的分別, 是它不用喻詞, 而用 是 表示本體和喻體的關係 3. 借喻借喻就是把詩的主題隠藏起來, 借用某種事物來作比喻, 由讀者自己去猜詩人所要表達的主題, 這樣不僅讓人印象深刻, 而且還可以發揮想象, 回味無窮 4. 比擬 比擬 包括 擬人 和 擬物, 擬人 是把沒有思想 沒有感情的事物, 比擬成會說話 會思想 有感情的人 ; 而 擬物 則把人比擬成某一種事物, 或是另一種事物 5. 反覆 反覆 就是把心裏的某一個主題或說話, 在詩裏反覆地運用, 令到要表達的意思更加強烈 6. 疑問 疑問 就是在詩中提出問題, 帶出感情 7. 摹聲在詩中運用一些摹擬聲音的字詞, 營造特殊的效果, 就是 摹聲 8. 對答 對答 就是一問一答, 從而帶出主題或感情 C03 童心童真 童詩 教學 16

怎樣教 童詩? 要讓學生學會賞析 童詩, 進而創作 童詩, 我們嘗試應用馬飛龍教授 (Prof. Ference Marton) 的 變易理論 (Variation Theory) 作為基本教學策略 馬飛龍教授指出 : 學習總是由對事物只有一個模糊的整體印象開始, 以至慢慢地審辨出它的部件, 繼而清晰地見到部件之間的關係 (Marton & Booth, 1997) 我們通過大量的示例, 特顯其 變 與 不變, 讓學生審辨 (discern) 示例之間的關鍵特徵, 也就是童詩的特點, 例如 : 橋叔叔真偉大, 讓人們在他身上走, 走呀走, 走呀走, 雖然痛, 但不哭, 還跟身上的人說 : 不怕 不怕, 不看下面就不怕! 橋叔叔真偉大讓人們在他身上走呀走, 走呀走雖然痛, 但不哭還跟身上的人說不怕 不怕不看下面就不怕以上兩段文本, 兩者的文字完全相同, 是 不變 變 的是前者是一個語段, 後者是一首 童詩, 因為後者 分行 平頭 及 少用標點, 這些都是審辨的關鍵特徵, 也是 童詩 的特點 教師運用 變易理論, 找出學習內容的關鍵特徵, 然後以 變 與 不變 的示例, 讓學生審辨 童詩 與其他文類的相異之處, 從而掌握 童詩 的特點 又例如 : 彩虹有好多顏色好漂亮好像一座七彩的橋 彩虹是一個糊塗的畫家一不小心就把水彩倒在身上 兩段童詩都是描寫彩虹, 是 不變, 前者用了 明喻, 後者用了 暗喻, 這是關鍵特徵, 變 的是讀者所感受到的效果 教師利用具體的示例, 讓學生審辨兩者的寫作技巧, 感知兩者所營造的效果, 然後說出自己的喜惡, 品評其優劣 C03 童心童真 童詩 教學 17

在培養學生的賞析能力後, 教師會安排學習活動, 以 鷹架 (scaffolding) 協助學生按部就班仿作 童詩, 例如先利用概念圖及聯想法協助學生衍生意念, 然後將意念改寫為普通句子, 再將普通句子修飾為有詩味的詩句, 最後嘗試仿作整首童詩 學生完成仿作後, 教師在課堂上和學生一同評賞同學的作品 學生學得懂嗎? 在實踐 童詩 教學的單元時, 學校發展主任和協作教師都曾經進行課堂觀課, 以了解學生的學習情況 同時, 大家又仔細分析學生所做的工作紙及仿作的 童詩, 並且有以下發現 : 學生在有關工作紙的表現顯示,90% 以上的學生能夠根據具體的詩作, 辨識 童詩 的主要特點及作者所運用的寫作技巧 學生在課堂討論中又能夠評鑑有關作品 ( 包括教師提供的教材及同學的仿作童詩 ) 的特點及技巧, 並說出自己喜惡, 顯示他們具備相當的賞析能力 至於在創作 童詩 方面, 大部分學生都能仿作一般水平的 童詩 學生所用的寫作技巧則以 明喻 反覆 疑問 及 對答 掌握得比較好, 暗喻 也經常用, 借喻 及 摹聲 用得較少, 而用 比擬 則往往與 比喻 混淆, 相信是與這幾種技巧比較複雜有關 此外, 教師又發覺小部分學生的作品中出現 押韻 這種不屬本單元教授之列的詩歌特色, 相信是學生將曾經接觸或學習過的詩歌特色應用在創作上, 顯示學生的學習並不局限於單元所定的學習內容, 而是會與已有知識連繫起來 根據教師觀察所見, 學生對 童詩 的學習顯得興致勃勃, 他們經常互相觀摩及分享大家的作品, 討論十分熱烈, 態度也相當積極, 成功感很強 部分學生在學習單元結束後仍然繼續寫童詩, 顯示他們對學習產生真正的興趣 教師怎麼想? 協作教師與學校發展主任於學習單元結束後, 曾經開會檢討 童詩 學習單元的教學, 大家都認為這次的嘗試很有價值 通過 籌劃 實踐 評鑑 及 邊做邊學 的工作過程, 大家不但提升了對 童詩 的賞析能力, 對 童詩 教學也多了深度的認識 此外, 對於如何發展校本的中文科課程 如何在課程中加強文學元素等課題, 均有了深切的體會 為甚麼要參加分享會? 在是次分享會上, 協作學校的教師將利用大量的教學資源, 包括補充教材 電子簡報 工作紙及學生作品等作為示例, 讓與會的同工更清楚 童詩 教學的重點及學與教策略, 並且分享 童詩 教學的實踐經驗 同時, 也希望藉著分享會這個平台和大家作專業交流, 聽取同工的意見, 作為改進的參照 C03 童心童真 童詩 教學 18

參考資料 : 1. 大湖國小 童詩花園 http://163.21.30.4/peter/work5/work5.htm 2. 香港課程發展議會 ( 編 )(2004) 小學中國語文課程指引( 小一至小六 ) 香港 : 政府印務局 3. Marton, F. & Booth, S. (1997) Learning and Awareness. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Association, Publishers. C03 童心童真 童詩 教學 19

中國語文教育 C04 十分鐘寫不停 寫作教學計劃 探討如何協助學生建構寫作能力 陳少芳女士 ( 高級學校發展主任 ) 鐘聲學校老師 寫作教學一向是語文科的教學重點 傳統寫作教學側重寫作成果, 往往過分依仗大量的範文, 或提供字詞或寫作意念, 以幫助學生完成作文, 結果學生的作文如出一轍 這種以老師為主導的寫作教學模式, 每每忽略了學生建構寫作能力的過程, 難以讓學生體驗寫作的樂趣 滿足感和成功感, 學生提不起興趣寫作, 作文內容變得單薄乏味 中文科新課程強調能力導向, 重視引導學生了解寫作過程 了解要求 提取意念 形成觀念 語言轉換 回顧修訂 學生是學習的主角, 教師應讓學生親身體驗學習的過程, 令學生將能力遷移和內化所學的知識 配合中文科新課程的推行, 鐘聲學校的老師嘗試在四年級推行名為 十分鐘寫不停 寫作教學計劃, 有系統地設計和佈置寫作教學活動, 協助學生掌握寫作過程, 建構寫作能力, 提高學生的寫作動機 計劃內容包括以下幾個範疇 : 1. 單元規劃 2. 速寫練筆 3. 小組寫作 4. 個人寫作 5. 聚焦評講 單元規劃, 貫徹讀寫結合 老師明白到讀寫能力是語文學習的一體兩面, 兩者相輔相成, 互為影響 因此, 在課程規劃方面, 老師以能力為主導, 清晰單元中各學習範圍的學習重點, 重視學習重點之間的關連性, 使讀寫結合的教學策略, 不致停留於讀了記敘文, 要學生寫作記敘文這樣簡單 而針對單元中的寫作範圍的學習重點, 老師會於各單元設計速寫小練筆 例如, 在 植物大觀園 單元, 寫作範疇的學習重點是掌握一些描寫植物的策略, 例如 : 多感官觀察, 運用聯想 運用比喻 老師因應學習重點, 設計速寫小練筆, 要求學生觀察菊花的圖片, 然後進行限時寫作 速寫練筆, 加強寫作信心 針對學生怕錯怕改, 不敢下筆寫作的問題 單元開始時, 老師安排學生進行速寫, 時限 10 分鐘, 寫作 50 至 100 字短文 活動目的是鼓勵學生放膽寫作, 同時評估學生的已有知識和能力, 故此老師不會精批細改, 只會選出學生的佳句表揚, 以印章的多少反映學生的表現 落實讀寫結合, 老師先查閱學生的小練筆, 了解學生的寫作難點, 然後帶着學生的寫作問題進行閱讀教學, 帶領學生步入作家的寫作思路, 分析作法特 C04 十分鐘寫不停 寫作教學計劃 探討如何協助學生建構寫作能力 20

色, 引導學生反覆修改小練筆 例如 : 從小練筆所見, 學生在描寫植物時, 多停留視覺描寫, 而且鮮有運用比喻, 以加強表達效果 因此, 老師在進行閱讀教學的過程中, 當分析到作者運用到聽覺和觸覺等多感官描寫, 以及運用比喻法時, 會鼓勵學生應用所學, 修訂小練筆, 促進能力遷移, 讓學生能夠鞏固所學 小組寫作, 鼓勵同儕互學在維高斯基 (L.S. Vygotsky) 提出的 貼近發展區域 (the zone of proximal development,zpd) 概念中, 認知發展可分為 實際發展層次 (Real level of development) 和 潛在發展層次 (Potential level of development) 實際發展層次 是指個體能夠獨立解決問題的能力 ; 潛在發展層次 是指在老師或同儕的引導和合作下, 得以解決問題之可能達至的水平 在 實際發展層次 和 潛在發展層次 之間存在一段待發展的距離, 這就是 貼近發展區域 小組寫作的意義, 在於發揮同儕互學的精神, 組員共同以概念圖方式, 構思寫作內容, 再組織寫作材料, 完成短文寫作 在老師適時的引導和同儕的互相支持下, 協助學生一步步由 實際發展層次 邁向 潛在發展層次 例如 : 在 植物大觀園 單元的小組寫作中, 老師將不同的植物放置在各組的桌上, 然後老師分派各組員任務, 讓學生能夠運用單元所學的描寫方法, 描寫眼前的植物 最後, 進行小組互評, 培養學生在寫作過程中 回顧修訂 的能力 學生在課堂的表現份外興奮, 學生沒有想到寫作課可以這樣生活化 從學生的課業分析所見, 大部分學生都能夠活用所學, 觀察力和描寫能力均有所提升 個人創作, 鞏固寫作能力寫作畢竟是個人表情達意的途徑 由理解文章內容, 分析作者的作法和技巧, 再經過速寫練筆和小組寫作, 學生反覆實踐和修訂, 老師和同學的評改和回饋 最後, 在清晰的寫作目標下, 學生更有信心完成個人命題寫作 聚焦評講, 重視具體回饋老師明白到寫作教學並不是在學生完成作文的一刻劃上句號, 寫作評講是寫作教學的重要一環 不少學者指出老師精批細改對學生寫作沒有多大的幫助, 學生接過作文, 不一定會看教師如何評改, 只是看看分數, 翻翻總評, 就往書包裡塞 事實上, 精批細改未能讓學生養成對文章的敏銳的批判能力, 更會阻礙學生進步, 扼殺學生的學習動機 故此, 老師嘗試對應單元中寫作範疇的學習重點進行聚焦評講, 讓生知所改進, 而老師亦會著眼於學生由速寫小練筆至個人寫作當中進步的地方進行重點評講, 突顯學生進步之處, 為學生創造成功學習的機會, 學生體會到寫作能力並非純然是天賦的, 只是努力是可以寫出好文章來 就這樣, 學生的寫作信心慢慢地建立起來 從學生的課業和學生意見調查反映, 學生的寫作興趣和信心均有所提高 在是次的分享會中, 鐘聲學校的老師除了講解她們的教學設計與構思, 亦會通過課堂實錄和分析學生的學習表現, 分享實踐過程中所遇到的困難, 以及學 C04 十分鐘寫不停 寫作教學計劃 探討如何協助學生建構寫作能力 21

生學習上的轉變 期望能夠從實踐經驗當中跟與會老師共同反思新課程下的寫作教學, 探討如何協助學生建構寫作能力 參考資料 : 1. 岑紹基 (2005) 作文量表互改研究與實碊 香港: 教育圖書公司 2. 李咏吟 (1998) 認知教學: 理論與策略 台北 : 心理出版社 3. 香港課程發展議會 ( 編 )(2004) 小學中國語文課程指引( 小一至小六 ) 香 港 : 政府印務局 4. 張世忠 (2000) 建構教學: 理論與應用 台北 : 五南圖書出版社 5. Catherine Twomey Fosnot(1996).Constructivism: theory, perspectives, and practice. Teacher College, Columbia University. 6. Weiner, B. (2000).Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attributional perspective. Educational Psychology Review, 12(1), 1 14. C04 十分鐘寫不停 寫作教學計劃 探討如何協助學生建構寫作能力 22

中國語文教育 C05 校本 讀寫結合 課程的再思與再行 羅綺蘭女士 ( 高級學校發展主任 ) 佛教林金殿紀念小學老師 讀寫結合主張閱讀教學和寫作教學結合, 老師在寫作前安排一些配合寫作題目的範文去施教, 學生就有足夠的寫作材料及意念, 作品的內容應該不再 流水賬 為什麼我們也是應用這個流程, 學生的表現的確是配合寫作題目的內容, 但是他們在緊扣文章主旨, 安排情節的詳略, 選擇重點素材去突出文章的中心思想方面, 都未如理想? 學生寫作時沒有大綱就內容空泛, 是學生的認知問題抑或是我們讀寫結合的取向比較偏向內容, 忽略處理由閱讀能力遷移到寫作表達能力涉及的問題? 既然讀寫結合的策略已推行了這麼久, 我們又可以怎樣評鑑自己的教學, 從中得到深層啟發, 為自己的專業發展找到更優化的路? 佛教林金殿紀念學校的中文科教學早年也是因應讀寫結合的理論去編排寫作課的題目及活動, 認為閱讀的內容與寫作的內容達到了統一, 例如 : 記人單元中安排幾篇寫人的文章給學生學習, 作文題目也同樣以學生身邊的人物為依歸 ( 我的好朋友 尊敬的老師 ), 便可解決學生記述人物時欠缺範例輸入所引致的寫作問題 同時, 他們也嘗試突破教科書主導的文化, 將 讀寫結合 詮釋為配合生活的寫作活動, 引入先經歷 後作文的教學安排, 例如 : 在記事教學中利用學生參觀 學校旅行或校運會, 去幫助學生寫出豐富的內容 回顧過去, 學校早年的中文科教學改革反映著他們把讀寫結合視為學科內容和教師技術的改變, 但改革的成效卻未如讀寫結合的理論所言 從丁有寬 (1994) 對 讀寫結合 的概念分析可知, 讀 和 寫 是唇齒相依的 教學上要達到以讀帶寫的良好效果, 他認為我們一定要深入理解 讀 是理解和吸收, 而 寫 是理解和表達的關係 他主張把閱讀教學和寫作教學結合起來, 閱讀課時教師要誘導學生通過具體文字材料去理解文章所要表達的思想, 不斷從作者的創作思路得到啟發 學生要從讀文教學中發展 怎樣解題 審題和擬題 怎樣表現文章的中心 等思維能力, 為作文準備認知的條件 這樣的以讀帶寫教學才會有效地強化學生的理解能力, 也能提昇他們的表達能力 換句話說, 學生作品中有安排詳略或緊扣文章主旨的表現, 他們也能夠深度理解閱讀文本中的隱含意義 兩者是互為因果的, 這也是 讀寫結合 概念中讀寫遷移的關鍵 林金殿學校了解到讀寫結合不應單是改變學科內容和教師的技術, 更要從課文內容 閱讀教學的設計, 以及由理解到表達的思維教學作出更大面積及深度的發展 自四年前開始, 他們參與了小學校本課程發展組的協作服務, 把學校推行了多年的讀寫結合課程重新變革, 揉合了學生認知及建構讀寫雙邊能力的難點 ( 尤其深入理解文本中作者如何篩選素材 安排細節去突顯中心思想到寫作時能表現出相同的能力 ) 當時對何謂寫作的新理解以及全港性系統評估的要求, 循 C05 校本 讀寫結合 課程的再思與再行 23

序漸進地改易了中文科課程的學習目標 單元教學的學教流程以及評估學生的機制 學校漸漸地揚棄了以往只具形式的讀寫結合, 發展出具特殊校情色彩的中文科讀寫結合課程 是次分享會藉著校本讀寫結合課程的幾個高小的單元 ( 包括說明文 片段寫作及週記 ), 總結讀寫結合所包含的概念及觀點 : 教材觀 ( 怎麼樣的教材才能帶出有效的以讀引寫?) 教師針對變革了的課程發展核心 ( 閱讀方面 : 學生能深度拆解文本的作者思路與素材細節安排的思維 ; 寫作方面 : 學生要利用重點材料及情節表達自己的寫作意圖 ), 重新編寫能帶出此等目標的閱讀材料 例如說明文單元幾篇閱讀範文的例子中, 都同樣有著從不同角度闡釋該例子如何說理的特點 文本資料的安排希望從認知方面導引學生聚焦於示例語段中的表達手法, 解決學生寫作說明文時常見的毛病 - 只懂舉例, 但欠缺對例子作解說 目標觀 ( 透過讀寫結合, 最重要發展學生甚麼能力?) 為配合課程發展的雙邊核心, 校本的讀寫結合課程期望學生經歷一系列的由範文引路 閱讀拆解 師生共作 小組合作以及互相評講的課堂活動, 循序漸進地發展出分析作者如何透過內容的佈局及情節的不同手法去呼應寫作目的 例如片段寫作單元中的學習重點是學習從記事文中選取突顯文章中心思想的素材 認識 先苦後甜 的佈局及心理獨白的手法 形式觀 ( 怎麼樣的閱讀及寫作活動, 才能帶出讀寫遷移的預期成果?) 既然著重學生從謀篇及情節安排等概念分析到寫作應用的思維發展 ( 丁有寬 (1994) 指出此等能力的基本功包括 : 審題 立意 選材 組材及修改 ), 閱讀及寫作的活動便以此為依據 教師在教學上安排了如何拆解謀篇及情節安排的教學示範, 也重視由示範轉移到學生操作的常規性閱讀活動, 利用小組合作的形式, 使學生操作從老師示範中初步獲得的認知 另外, 教學單元上利用說寫 合作學習及評講的有機結合, 讓學生分階段把閱讀認知應用到寫作上的佈局謀篇及情節安排 例如週記單元中, 學生透過一系列的說寫活動 情感主題句擴寫活動及事件後的道理反思評講, 提升了週記中抒情 體會及反省的寫作能力 其實, 學校在發展校本 讀寫結合 課程的四年間, 老師經歷了成為技術熟練者 (technical expert) 的過程 ( 這個界定源自範型樣式 (paradigmatic mode), 強調追求客觀的嚴密性與科學性 原理性理解 這種模式下的教師專業發展是包括教師透過實踐, 把複雜的情境與事件, 歸納 概括成能夠盡可能單純地明示的概念和原則 ) 佛教林金殿紀念學校的老師在這段時間中不斷改良自己的教學設計, 把讀寫結合的深層概念應用於自己的課堂中, 確定與之相關的學科理論 技術等的知識基礎, 並加以組織與發展, 成為更具校本特色的縱向課程 C05 校本 讀寫結合 課程的再思與再行 24

與此同時, 隨著讀寫結合推展上高年級, 受著不同外在環境的沖擊 ( 如全港性系統評估 新中國語文課程的推行 ), 他們亦漸漸踏入反思性實踐者 (reflective practitioner) 的成長路程 ( 這個界定源自敍事方式 (narrative mode), 追求演變的多元性, 要求對情境做出靈活的處置 在這一模式中, 教師的專業能力不再停留於有關的理論知識及技能, 而是對問題情境的反思, 以及適應這種問題情境的價值取向 反思性實踐者更會沿著 教師即研究者 的方向, 要求以第三人稱做出客觀的記述, 主體地參與問題情境, 與學生形成互動的關係, 並基於反思與推敲, 判斷與解決, 成就出 實踐性學識 (practical wisdom)) 學校的核心中文科老師在這幾年來修訂了原有的讀寫結合課程, 客觀地把潛藏在自己教學下的思維觀念進行分析, 並與課室裹出現的問題反覆對照, 改變了自己及中文科同工在發展整個讀寫結合課程背後的學科觀念 他們更從幾年的開發體驗中, 察覺原來要由教材行使者轉變為學習促進者, 自己的課程觀及學習觀也要作出更新 故此, 分享會亦會以他們發展課程的過程為思考重點, 審視和分析他們在課程觀及學習觀上的轉變, 嘗試從課程取向 ( 中文科課程有著甚麼功能?) 課堂的本質 ( 課室是一個怎麼樣的場所?) 及評估的目的 ( 為什麼要收集課堂話語及分析學生作品?) 探討反思性實踐下的 實踐性學識 的重要性 期望同工透過他們的親身經歷, 了解中文科讀寫結合策略的深層意義及體會課程發展背後觀念的轉變 參考資料 : 1. 汪潮 (1996) 中國語文讀寫結合心理學研究 課程論壇 (1996 年五月 ) 第五卷第二期, 頁 59 65 2. 孫來成 (2008) 協商學習: 教師專業成長的革命 http://www.pep.com.cn/xgjy/jiaoshi/ 3. 張長青主編 (1993) 小學語文教學研究 蘭州, 蘭州大學出版社, 頁 210 218 C05 校本 讀寫結合 課程的再思與再行 25

English Language Education E01 Working together Necessary conditions for productive group work Ms. FUNG Ho kwan, Jeanda (Senior School Development Officer) Teachers from Salesian Yip Hon Millennium Primary School Educators and teachers talk about using group work in the classroom nowadays. Though this is definitely not something new in the education world, group work seems to challenge many teachers in terms of classroom knowledge and organization. They even doubt about the outcomes of group work since it could be time consuming. One other thing that worries them is the coverage of the curriculum content which impacts upon the assessment content of tests and examinations. Teachers also find leading group tasks difficult as they need to walk around the classroom, get into groups to look into how students talk or write, and give immediate feedback on the spot. Since three years ago, the English teachers of Salesian Yip Hon Millennium Primary School discovered that there were some common vexing problems using group work, including: teachers roles in facilitating productive group work (How can I facilitate group work by using different questioning techniques and feedback to help students think and learn?) fairness and objectivity in assessing group work (How am I going to assess students work and judge whether they are on task and, how do I give appropriate feedback?), efficient use of different groupings in class (How heterogeneous should the groupings be?), and problems with collaboration among group members (How can I assign different roles to students to make them collaborate? Writer, time keeper, reporter etc.? Are these enough?). On the journey of developing their own Key Stage 2 school based curriculum, teachers find that learning does not necessarily happen during group work. There must be skills and strategies to be mastered by both students and teachers. English speaking skills has been identified by teachers as a very important skill in successful group work. It is also important for teachers to develop the sensitivity and awareness of how their students go about doing the task, and to find out whether they can produce the language using the learned knowledge. Sometimes, teachers think they have already taught the necessary items to the students but are frustrated to see they are not using these in their group work. There is often a gap between the input Learning in Action Experience, Explore, Enlighten (The First Session) E01 Working together: necessary conditions for productive group work 26

and output sessions. Very often, students are asked to discuss some topics freely and to negotiate meaning among themselves. However, they do not have any references or demonstrations by teachers and classmates. What students hear most is teacher controlled instructional languages in lessons. To enhance their discussion skills, they need to look at how other students discuss in groups so that they learn how to repeat others sayings, and then to expand, explain and rephrase. To facilitate the learning process, Scott Thornbury (2005) suggests that learners need, to be made aware of features of the target knowledge base, i.e. awareness, to integrate these features into their existing knowledge base, i.e. appropriation, and to develop the capacity to mobilize these features under real time conditions unassisted, i.e. autonomy. This session will examine how the teachers of the school see these three important features as necessary conditions for productive group work in teaching students how to interact in groups, i.e. awareness, appropriation and autonomy: Awareness raising involves three different processes: attention, noticing and understanding. During these processes, teachers attempted to ensure pupils attention on the targeted language and promote the use of such language by incorporating the language into daily classroom contexts. Students were trained to be aware of the gaps between the language of their own, their peers and the teacher. Through reflecting and discussing among themselves, teachers realized that explicit teaching of group discussion skills is a necessary condition. Their students needed to be taught explicitly the language they could use to communicate with their peers. Appropriation involves demonstrating progressive control of a skill in a series of tasks where the possibility of making mistakes is ever present, but where support and feedback by the teacher is always at hand. During the development process, students were trained to self regulate their language through repeated practices like dialogues, reading aloud, drilling and chants and communication tasks. Teachers provided various opportunities for students to repeat using the language through similar tasks. During group work, teachers walked around to check the groups progress and joined in the groups to provide feedback to help students move on with the task. Autonomous activities involve letting students engage in semi structured tasks that carry some degree of autonomy. These tasks required them to activate their previous knowledge to give more spontaneous response to the group tasks. They were encouraged to take responsibility in developing their speaking skills and contributing to the group work. The feedback provided by their peers and the Learning in Action Experience, Explore, Enlighten (The First Session) E01 Working together: necessary conditions for productive group work 27

teacher helped students self regulate their speaking skills through appreciating their own strengths and noticing the areas for improvement. It is evident that students converse more independently in group work in a later stage. These processes have been observed and explained during our collaborative lesson planning meetings since two years ago. The English panel chairlady will share how she shoved up her students speaking ability from where they were at P. 4 to where they are now at P. 6 through the above processes. Through on going reflections, the English Panel chairlady brought herself and her team to understand the necessary conditions in developing students abilities to talk fluently in groups. During the presentation, video clips on classroom interaction, student works and learning and teaching materials will be shared with the participants to illustrate how teachers use group work effectively to raise students speaking proficiency. Participants will leave the session with ideas about how to teach students to speak in groups, develop and implement a vertical speaking skills curriculum across key stages, plan speaking tasks during collaborative lesson preparation meetings, and ways to avoid common problems. References: 1. D. Jaques. (2000). Learning in groups a handbook for improving group work. London: Routledge Falmer. 2. S. Thornbury. (2005). How to teach speaking. London: Pearson Longman. 3. R. Ellis. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University press. Learning in Action Experience, Explore, Enlighten (The First Session) E01 Working together: necessary conditions for productive group work 28

English Language Education E02 Who can write? Learning and teaching the complexities of Process Writing Dr TSE Kwok keung, Ernest (Senior School Development Officer) Teachers from Pui Kiu Primary School According to Evans (2001), writing is a complex and multifaceted process requiring the ability of students to master and manoeuvre many sub skills simultaneously. Some of the thought provoking early research visualised writing not as a think, write, think, write, think, write continuum but as a complex ongoing thought processes manifested in writing episodes. These thought processes and episodes interact with each other as they influence and support each other milling their way through until the writer produces a finished piece of writing. Early researchers state that the stages involved in writing planning, writing and revising are not linear stages but are recursive; they intertwine and link with one another as the writer works towards a finished product. It is evident that to develop as effective writers children need: the opportunity to try out things and to relate their previous knowledge of printed materials to their own personal intent; to feel able to take risks without being frightened of making mistakes; to be exposed to an adult role model who will share writing and the whole writing experience with them; and to have something to write about and reasons to write. In addition, they must also have exposure to top quality literature and books as children write what they read. It is against this background that teachers from Pui Kiu Primary School adopt the philosophy and practice of process writing in developing the writing proficiency of her students. Providing Opportunities for Children to Develop their Full Writing Potential Pui Kiu Primary School, like many schools, has a student body with a large range in their English language ability. As students progress through the years, the gap stretches wider, leaving many students behind. In adopting the process writing program, the intention is not to close the gap but rather, to meet the students where they are pushing them to improve in their writing at their differentiated levels in recognition of the Zone of Proximal Development advocated by Vygotsky who points out that what the child can do with assistance today can lead to his or her independent learning tomorrow. Learning in Action Experience, Explore, Enlighten (The First Session) E02 Who can write? Learning and teaching the complexities of Process Writing 29

The Intervention In support of this philosophy, Pui Kiu has decided to invest more resources into the process writing program, allocating two teachers to each classroom: one form level process writing teacher and one General English teacher. Two teachers are allocated to a classroom because the philosophy of process writing advocates personalized and individualized writing conferences with one student to one teacher. With such an arrangement, students are able to conference with teachers at least once in each lesson, allowing the child s individualized needs to be met, and for the teacher to assess the ability and progress of the child. The goal of the individual conferencing is for the teacher to help the student succeed in the writing task. When this is achieved, not only is the child proud of his or her writing, but also the trust and rapport between teacher and student is strengthened. This is equally vital when a child s ability is stretched to reach his or her full writing potential. Adopting the Process Approach in Writing Process writing includes the following steps: brainstorming, mind mapping, drafting, editing, making the fair copy and sharing. Teachers begin to develop the writing units based on the text type, vocabulary and language forms and functions of the units taught in the course book. Additional appropriate key skill focuses are then added to the list. The course book is used as the point of departure as it complements the General English curriculum and provides effective pre writing reading and language input for the process writing lessons. Creating a Safe Environment for Successful Writers The task of writing often conjures feelings of anxiety as students often feel pressured to perform perfectly in writing tasks. In process writing, students are asked to write at least two drafts before completing a final copy. In students first draft, teachers are required to mark for ideas only. Although unconventional in local writing classrooms, marking only for ideas relays a message to students that the quality of their writing content is important, whereas the writing conventions and grammar related areas can be refined in a later stage. Once students understand the value of expressing their ideas and are confident they will not be penalized for incorrect language forms and functions, they will enter the safe environment of process writing. As a result, with increased motivation, students begin to write with confidence and ultimately with pleasure. The scaffolded lessons with clearly broken down steps and guidance throughout the writing task also contribute to nurturing this safe environment. Mini lessons will be given from time to time when teachers found mistakes common to most students. Students learn how to do self editing by themselves and become more aware of the accuracy of their writings. In the long run, Learning in Action Experience, Explore, Enlighten (The First Session) E02 Who can write? Learning and teaching the complexities of Process Writing 30

this writing approach teaches students that an independent and lifelong learner needs to take risks in order to value the lessons learned in the writing process. Institutionalizing Professional Development While students are engaged in learning, teachers at Pui Kiu are also continuously engaged in learning. In order to broaden their knowledge and keep abreast of recent developments in process writing, core teachers attended a professional development workshop on writing hosted by the Education Bureau. After applying the strategies learnt, teachers organized a school based Professional Development workshop on process writing for the English teachers in Pui Kiu in April 2008. In this workshop, teachers covered the following topics: What is Process Writing; Process Writing in Pui Kiu; How to Conference; How to Mark for Ideas; and Useful Co Teaching Strategies. The professional development continues in their weekly reflection meetings thereafter. In the weekly form meetings where General English teachers and the Process Writing teacher meet, teachers reflect and evaluate previous lessons and discuss strategies and focuses that can be used and taught to classes of varying abilities. After a unit is completed, teachers also review the Unit Cover Sheet and evaluate the strengths and weaknesses of the unit for consideration by teachers who take up process writing lessons in the new school year. The workshop and the weekly reflective meetings are beneficial to the panel and put all teachers on the same page, especially the novice teachers to the program. As a result, the quality of process writing lessons improves as teachers develop ownership of the program and share a common goal of developing good English writers. This is evident in both the students attitude and quality of writing. Beliefs in Process Writing Developing Motivated English Writers Pui Kiu Primary School is a mature learning community where teachers are enthusiastic about teaching and learning from other schools and educational agents. Process writing has been implemented at Pui Kiu for four years, yet the core beliefs of the program and their writing team have remained unchanged. They believe that all children can write. They have developed teaching plans and resources for P.3 to P.5 process writing modules which they would gladly share with local counterparts in the hope that the writing program may help to develop motivated and well equipped English writers across Hong Kong primary schools. Despite the fact that process writing has been in practice in many schools for years, new learning evolves from the quantitative and qualitative description and analysis at Pui Kiu. The sharing session will focus on teachers reflections on their process writing program that has captured several areas worth further exploring: Learning in Action Experience, Explore, Enlighten (The First Session) E02 Who can write? Learning and teaching the complexities of Process Writing 31

Teacher Development How the program contributes to teachers becoming reflective practitioners; Curriculum Development Deliberating the part/whole relation in the process writing program; School Development in terms of the search for knowledge, skills and dispositions in an intervention strategy that believes to help students achieve language proficiency; and How students learn writing impact of process writing on students' writing proficiency. References: 1. Evans, J. (2001). The writing classroom. London: David Fulton Publishers. 2. Graves, D. (1994). A fresh look at Writing. Portsmouth, NH: Heinemann. 3. Ho B. (2006). Effectiveness of using the process approach to teach writing in six Hong Kong primary classrooms. Perspectives: Working Papers in English and Communication, 17(1) Spring 2006. 4. Hornsby, D. (2000). A closer look at guided writing. Melbourne: Eleanor Curtain Publishers. 5. White, R. & Arndt, V. (1995). Process writing. London: Longman. Learning in Action Experience, Explore, Enlighten (The First Session) E02 Who can write? Learning and teaching the complexities of Process Writing 32

English Language Education E03 Reading skills Taught, not caught! Ms Kwok wing ki, Judy (Senior School Development Officer) Teachers from T.W.G.Hs Lo Yu Chik Primary School The teacher said that he found that the traditional approach to reading instruction did not require the students to consider the conscious use of reading strategies. In fact, he said the teachers might be testing rather than teaching reading. When he had observed some of his colleagues teaching reading, he had noticed that they instructed the students to read the passage and answer the ten questions that follow. The teacher noted that this was testing the students ability to comprehend a passage but there was no teaching about how this could be accomplished The above was the reflection of an English teacher in an interview on the teaching of reading (Farrell, 2001). Does the portrait sound familiar to you, particularly when you coach students to tackle the TSA mock papers? What are the possible alternatives if you want to break the usual cycle and teach reading skills more explicitly? One possible alternative, as suggested by Nuttall (1996), is to adopt a skill based approach to teach reading. Instead of teaching everything in the text intensively (i.e. a text based approach), a skill based lesson only focuses on a particular skill, for example inference from context. In order to teach, to practice and to consolidate this skill, a number of texts may be used in the lesson, each offering opportunities for students to reinforce their learning. The teachers in T.W.G.Hs Lo Yu Chik Primary School decided to adopt this new approach. They complemented traditional text based lessons with skill based lessons. First, based on internal tests and examinations; and past TSA Item Analysis Report, teachers worked out a number of reading skills their students were weak in. Then they categorized them into two categories: basic skills and high order skills. The former are expected to be covered in P1 and P2; the latter are then tackled in other levels. These basic skills include understanding the question words, locating specific information and interpreting pictorial clues. Other high order skills include pronoun referencing, finding the main idea, making inferences, drawing conclusion, guessing the meaning of unfamiliar words by using contextual clues and making predictions. Learning in Action Experience, Explore, Enlighten (The First Session) E03 Reading skills Taught, not caught! 33

The panel believed that this systematic framework can help individual teachers teach reading skills consciously and students understand and monitor their own reading process actively. An integrative approach is adopted when developing the skill based materials. That means the texts chosen for skill training are in context and they match with the modules in the textbook. Since most of the ready made instructional materials did not match with the reading framework, teachers had a hard time developing the materials themselves. This challenge encouraged collaboration among teachers and deepened their understanding towards skill training. The teaching process encouraged teacher to gain a deeper understanding of their students learning difficulties and to explore further on various teaching pedagogies. Initial findings in internal tests and examination showed that high achievers benefited most from skill based lessons. The performance of average and low achievers was found to be satisfactory, but not significant. However, this limited success did not deter teachers from further introducing skill based lessons into their future teaching. They believe that skill training takes time. Learners need time to get into the habit of incorporating skills into their reading process. For poor readers, they need to do one thing more: they need to change their ineffective reading skills or habits as well. Gradually, teachers began to recognize the importance of meta cognition. They realized that they were helping students to pay attention to their own thinking process. Students too, through active interactions in the reading lessons, began to have conscious control of their own cognitive processing. Their motivation to read increased. This was particularly obvious among struggling readers, who in the past tended to tackle reading tasks reluctantly and mindlessly. The session aims to share with the audience the developmental process of the reading framework and its reading materials. The presenters will share with the audience their success and failure when conducting the skill based lessons. Most importantly, they will tell how this exploratory move changed some of their beliefs towards skill training. They will also caution the audience that skill based teaching is only a complementary of text based teaching, but not a complete replacement. References: 1. Farrell, T. S. C. (2001). Teaching Reading Strategies: It Takes Time! Reading in a Foreign Language. 13(2). 2. Nuttall, C. E. (1996). Teaching Reading Skills in a Foreign Language (2nd edition). Oxford: Heinemann. Learning in Action Experience, Explore, Enlighten (The First Session) E03 Reading skills Taught, not caught! 34

數學教育 M01 量 與 度量 學習 重量和容量 蕭霞萍女士 ( 高級學校發展主任 ) 福德學校老師港澳信義會明道小學老師度量範疇的學習問題近年, 愈來愈多數學老師要求提供度量範疇的專題講座或工作坊, 皆因他們留意到學生在度量範疇的表現總是差強人意 根據 數學課程指引 (CDC, 2000), 度量範疇在第一學習階段約佔 20%, 比重緊接在數範疇之後 內容涵蓋貨幣 長度 時間 重量和容量等五種 量 的教學 而學習目標包括 : 選擇和應用非標準單位來記錄基本量度活動的結果 ; 理解應用標準單位的需要 ; 選擇適當的量度工具及標準單位 ; 綜合數 度量 圖形與空間的知識, 解決簡易量度問題 認識概念向來是數學教學的重點之一, 度量範疇也不例外 這點在 數學課程指引 中雖有明確的提示, 然而在課堂教學中普遍被忽視 以容量為例, 一般教材均著重探索用不同的方法比較容量的大小, 從而突出使學生能 理解應用標準單位的需要 這個教學目標, 卻忽視了認識容量的概念 另一問題是度量活動進行需時, 加上平時教學進度緊迫, 部分老師為了趕進度, 便借助電子課本, 讓學生進行看一看 說一說 填一填的活動便算了 學生對有關的 量 沒有實際的體驗, 到頭來只懂換算, 而不能在日常生活中把學到的加以應用 重量和容量的概念學習不少學者認為, 兒童學習數學時, 要通過實際活動才可以掌握具體概念, 進而學習抽象概念 故此, 老師在安排學習活動時, 須遵從具體到抽象的步驟, 並且善用實物和教具, 引導學生動手做, 最後進行抽象概括, 才能令學生理解概念的本質屬性 重量有別於長度或面積等可藉由視覺產生量感的概念 (Liebeck, 1990), 學生必須用手提舉實物來掌握量感, 並需要和天平現象 磅面現象聯結, 才能產生意義 故此, 在引進重量的概念時, 用手提舉實物和實際的測量活動是不可缺少的 由於學生缺乏生活經驗, 所以在判斷和比較物件的輕重時, 可能因受到物件體積的影響而直覺地認為體積大的物件較重, 老師應多讓學生進行有關的比較活動, 協助他們建構正確的概念 M01 量 與 度量 學習 重量和容量 35

容量方面, 學生在學習有關課題時, 實際上是同時接觸兩個概念 容量和液量 嚴格來說, 容量是指容器的最大盛載量, 液量是指容器內液體本身的體積 而一般人所稱的容量, 有時是指液量 ( 例如杯中的水量 ), 有時是指容量 ( 例如滿瓶的牛奶量 ) 對於三年級的學生來說, 老師無須對兩者作詳細分析, 以免令學生產生混淆 老師可以讓學生描述容器中的水量, 並對水量的增減進行討論, 進而了解容器的最大盛水量 分享內容簡介 本環節由兩所學校分別跟大家分享重量和容量的教學經驗 闡述老師們如何透過創設不同的情境, 先讓學生感受和體會有關量感, 然後透過精心策劃的學習活動, 再概括量感概念 掌握初步概念之後, 老師再組織連串的多元感知活動, 如直接比較和自定單位的量度活動, 引導學生認識應用標準單位的需要, 建立克和公斤 升和毫升的具體概念 例如學習容量時, 老師安排學生用多種不同的量杯量度容量, 繼而利用自製量度工具進行量度活動, 讓學生體會使用不同的工具是難以作出比較的, 從而明白統一度量單位的需要 讓學生參與實際的估量和量度活動是教學中重要的一環 所以, 當學生對克和公斤, 以及升和毫升有了清晰的概念後, 老師隨即組織一些先估計 再量度的實作活動, 以加深學生對標準單位的認識 為免學生胡亂估計, 老師先設立一些學生熟悉的物件作參考指標, 例如估計物件的重量時, 老師先提供一公斤重的袋裝食米, 讓學生感受其量感, 再利用此指標估計其他物件的重量 此外, 明白到估計技巧是需要時間來培養的, 老師讓學生透過估計 修訂估計 再估計來改善準確度, 使估計結果的準確度愈來愈高 另一方面, 一公斤等於一千克, 一升等於一千毫升, 它們都不是十進的換算單位, 加上初小學生還未學習四位數的除法, 故此在閱讀刻度和單位互換的課題上, 常使他們感到困擾 反覆的紙筆練習雖可提升其熟練程度, 但卻乏味 易忘 有見及此, 老師針對有關問題, 設計了連串的學習活動, 從理解數線開始, 利用每幾個一數的方法, 幫助學生掌握閱讀刻度的技巧, 再透過探究活動, 歸納出單位互換的法則 讓學生在理解的基礎上, 解決有關難題 參考資料 : 1. 香港課程發展議會 (2000) 數學課程指引( 小一至小六 ) 香港: 香港印務局 2. Liebeck, P. (1990), How Children Learn Mathematics: A Guide for Parents and Teachers, London: Penguin Books. M01 量 與 度量 學習 重量和容量 36

數學教育 M02 以小三除法為例解說數學上的知識體系 陳鋼先生 ( 高級學校發展主任 ) 天主教總堂區學校老師聖博德學校老師卡耐基教學促進基金會學者馬立平 (Liping Ma) 教授曾提及有關 knowledge package 的概念, 其意為 I use the term knowledge package for the group of topics that teachers tend to see around the topic they are teaching 誠然, 在教授任何一個課題時, 教師總會透過備課或經驗的累積, 令自己能更熟悉所要教授的教學內容 馬教授想指出的是, 除了關心將要授課的內容外, 教師能否再進一步, 多了解 圍繞教授內容的其他課題 (the group of topics around the topic they are teaching)? 她稱上述的知識體系為一個 知識封包 (knowledge package) 本工作坊首部份, 藉馬教授著作中的例子, 向同工介紹 知識封包 的概念, 探討如何增進對數學課題的 知識封包 第二部份, 將以小三除法為例, 講述與之有關的 知識封包, 並討論這新增的角度對教學的影響 教師在準備教授小三除法時, 可有想過以下問題 : 教授此課題前, 學生應掌握哪些知識? 往後有哪些課題, 其教學將受此課題的影響? 有哪些課題是在教授小三長除法時, 可一併教授或重溫的? 透過研習數學課程綱要 基本能力指引及課本編排, 教師能了解學生已學習哪些相關課題 小三除法的學習重點等, 如明白此課題建基於小二基本除法的知識, 並將影響學生於小四時學習有關除數是兩或三個位的除法計算, 較容易忽略的, 是這個課題還會影響小六的小數除法計算 以上所述, 都是與小三除法有關的縱向課題 藉翻閱 TSA 試題及補充練習, 教師能進一步發現與小三除法有關的橫向課題 教師除可了解各類考試題型外, 亦宜小心審視題目所涉及的數學概念, 思考除了直接講解有關練習外, 還能否在教學上稍作舖墊, 令學生更容易學習 以上兩段所提及的, 如引用馬教授的術語, 便是一個課題的 知識封包 以小三除法為例, 可關注的橫向課題, 包括一般長除法應用題 需考慮餘數作答的應用題 貨幣找換等 教師對這些課題多作關顧, 深入認識這些題目的共通性, 發掘其背後所蘊藏的數學概念, 並轉化為恰當的教學策略, 教學便能更聚焦 有了以上對小三除法的認知, 教師能更有把握利用不同的教學方法, 幫助學生學習 例如, 為讓學生對除法計算背後所表達的意義有更多的了解, 教師宜利用硬幣或數粒等教具, 安排分物活動, 幫助學生理解除法計算的意義 在教授有關餘數處理的應用題時, 教師可先安排數字較小的題目, 幫助學生發現應用題的意義, 才進行操練 例如, 將一道 秋季旅行有 119 位學生參加, 每位老師最多可照顧 9 位學生, 最少需要多少位老師同行? (TSA2008 小三卷四第 14 題 ) 改為 秋季旅行有 23 位學生參加, 每位老師最多可照顧 5 位學生, 最少需要多少位老師同行? 及 茶葉行現有茶葉 23 罐 每 5 罐茶葉包裝成一箱, 最多可裝 M02 以小三除法為例解說數學上的知識體系 37

滿多少箱? 等, 以便學生更容易發現箇中概念 我們透過教師分享 學生於課堂及習作的表現, 分析學生在此課題的學習情況 參考資料 : 1. Liping Ma (1999). Knowing and Teaching Elementary Mathematics: Teachers Understanding of Fundamental Mathematics in China and United States. N.J. : Lawrence Erlbaum Associates. 2. Pamela Liebeck (1984). How children learn mathematics: a guide for parents and teachers, Harmondsworth: Penguin. M02 以小三除法為例解說數學上的知識體系 38

數學教育 M03 在數學科運用 Rasch Model 促進學生學習 陳子陽先生 ( 高級學校發展主任 ) 柴灣信愛學校老師慈幼葉漢千禧小學老師數學科的學習過程是一個螺旋式的探究過程, 要促進學生從探究中建構數學概念, 他們需要對預備學習的課題有穩固的前置知識, 然後把新知識建基於已有的基模上, 對學生而言, 這樣進行學習活動才能有意義 因此, 當老師教授新課題時, 要做到因材施教, 幚助學生掌握學習的課題, 先了解學生的前置知識便顯得重要了 老師們要考慮學生是否具備足夠的前置知識? 學生具備前置知識是否存在偏差? 部份數學老師們都明白掌握學生學習情況的重要性, 因此, 他們在教授不同的數學課題前, 都會利用 前測 去了解學生的前置知識, 從而去編排教學內容 課堂活動 分組安排和評估設計 進行診斷性測驗時, 我們除了要注意考卷的內容效度 (content validity) 和建構效度 (construct validity) 外, 合適的測量方法亦是不可缺少的 丹麥學者 Rasch,G 提出的測量方法 Rasch Model, 在不少國際性和全港性 對學習的評估 的測試中, 都扮演著重要角色 它為不同持份者提供不同的資訊, 例如 :Rasch Model 除了對每位受測試學生的學業表現提供更準確的計量外, 亦為研究人員和老師提供試題分析資訊, 幚助擬卷人員改善考卷的質素 此外, Rasch Model 在分析學生表現數據外, 也是一個幚助老師進行進行 促進學習的評估 和診斷性評估的測量工具, 它為老師提供有效的評估資訊, 幚助老師分析學生的表現, 例如 : 透過分析報告, 老師除了可以找到整體學生對數學概念的掌握情況, 亦可以指出個別學生對考卷的相應能力及個別學生運用數學概念解難時的異常表現, 從而促使老師在教學設計上作出調整, 在課堂上給予學生合適的關顧, 而整個分析數據和反思教學的的經歷, 亦是促進老師專業發展, 提升學科教學知識的過程 在這次的分享會中, 我們透過兩間不同發展經歷的學校, 分享老師設計有效診斷性評估和利用 Rasch Model 分析學生表現數據進行 促進學習的評估 的經驗 柴灣信愛學校的老師會分享他們在教授五年級課題 異分母加減 前, 運用診斷性評估和 Rasch Model 測量學生有關的前置知識的經驗 老師在學生學習 異分母加減 前, 設計了一份對應學習重點的前測考卷, 從而考核學生對相關數學概念的理解層次 透過閱讀 Rasch Model 的分析報告, 老師能更清晰了解學生對不同層次數學概念的掌握程度, 從而幚助學生修正和鞏固某些相關數學概念, 疏理學生的數學概念 建立在這個基礎上, 課堂的教學更為聚焦及多變, 老師在課堂教授計算技巧的時間得以減少, 學生能有較充裕的時間去進行深化學習的活 M03 在數學科運用 Rasch Model 促進學生學習 39

動, 異分母加減 的課堂教學因而不再局限於沉悶的計算操練 對一向任教高年級的老師而言, 面對一群來自不同幼稚園的小一同學, 他們帶著不同的學習經驗, 任教一年級數學是一項新的挑戰 從成年人角度來看, 一年級的數學教學重點好像很簡單, 小一同學們應該不難掌握, 然而, 實際學習情況並非如此, 即使某些數學能力較佳的同學, 他們建構的數學概念也未必是穩固的 慈幼葉漢千禧小學任教高年級的老師會分享他們在一年級數學科的兩次考試中, 通過運用 Rasch Model 的學生分析報告去追蹤學生計算錯誤背後的原因, 了解一年級同學在不同學習單元的學習難點的過程 Rasch Model 亦為老師顯示個別數學能力較佳或較弱的同學在作答某些題目時的異常表現, 提示老師為這些同學進行對應性的鞏固數學概念工作, 間接幚助老師能從中加深對學生學習過程的了解 透過這次校本發展的經驗, 老師們對小一學生如何學習數學的認知得到新的體會 這次發展經驗不但提升了他們任教低年級數學的學科教學知識, 亦幚助他們對高年級數學能力較弱的同學的學習困難有更豐富的了解 參考資料 : 1. Rasch,G (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment test. Copenhagen: Danmarks Padagogiske Instit. 2. Wright, B.D. & Stone, M.H. (1979). Best Test Design : Rasch Measurement. Chicago : MESA Press M03 在數學科運用 Rasch Model 促進學生學習 40

數學教育 M04 從特殊到一般 在小五面積探究活動中歸納公式 李潤強先生 ( 高級學校發展主任 ) 佛教林炳炎紀念學校老師數學科課程既注重教授基本的數學知識, 為學生奠定良好的數學基礎, 亦著重學生的學習過程, 發展他們的探究 傳意 推理 構思和解決問題等能力, 以及培養他們認真 嚴謹 富探究精神等良好的學習態度 部分課題牽涉較抽象的數學概念, 課程鼓勵學生透過探究, 從中發現一些數學的規律, 藉著發問 討論和驗証假設來發掘和建立知識, 讓學生從探究擴闊他們的知識領域, 發展共通能力, 提高學習數學的興趣, 及培養探究精神等 在教授小五 面積 的課題中 ( 認識及應用平行四邊形 三角形及梯形面積的公式 ), 教師較常遇到以下的困難, 就是以直接講解的模式教學, 學生感到概念較為抽象, 難以理解公式背後的意義, 很多學生只能靠背誦公式的方法計算結果, 若遇見複雜的問題, 他們就胡亂把數字代入公式 佛教林炳炎紀念學校的數學科老師在教授這個課題時也遇過以上的困難, 所以認同讓學生透過探究活動, 發現及歸納計算平行四邊形 三角形及梯形的面積公式, 能加強他們的理解及應用 是次分享會旨在分享我們的發展經驗與學生的學習過程, 我們從探討如何讓學生從已有的知識, 再透過教師的引導 提問 討論等方式, 最後利用特殊的例子, 歸納到一般情況的猜想與結論 在發展的過程中, 我們也遇到很多的問題, 例如在首次探究平行四邊形的面積前, 學生需要具備甚麼基礎的知識, 才有能力探索新的知識? 在小五上學期的課程內容, 包括 分數 ( 數範疇 ) 及 八個方向 ( 圖形與空間範疇 ) 等不同範疇的課題, 與 面積 ( 度量範疇 ) 的關係不大 學生在上年度 ( 小四 ) 曾學習面積的概念, 以及正方形與長方形面積的公式, 與現時學習平行四邊形的面積相隔一段時間, 若學生忘記過往的概念, 或只背誦這些矩形面積的公式, 他們就難以發現及理解平行四邊形面積的計算方法 然而, 一般的教科書在 面積 的課題裏都只描述平行四邊形面積的計算方法, 未能照顧學生對重溫基礎知識的學習需要 ; 因此, 在探究活動前, 我們與學生重溫 面積的概念 面積的單位 矩形面積的公式 等, 這些概念也屬建構平行四邊形面積的必備知識 然後, 我們利用一個解難活動引起學生的學習動機, 著學生找出一個平行四邊形的面積, 即使學生仍未學會公式的計算方法, 他們還可用最簡單的方法 數格仔, 數出這個平行四邊形佔多少個一平方厘米小格 然而, 我們故意設計這個平行四邊形的邊旁小格難以合併成完整的一平方厘米 ; 這樣, 不同的學生就有不同的合併方法, 全班學生就出現不同的結果, 但一個平行四邊形又怎會有不同的面積? 究竟我們可以怎樣準確地找出它的面積呢? 所以我們計劃讓學生在認知層面上產生 失調 (dissonance), 藉此引起他們的學習動機去探究及解決問題 M04 從特殊到一般 在小五面積探究活動中歸納公式 41

在探究平行四邊形面積的計算方法, 我們利用了一些特殊的例子, 派發三個不同的平行四邊形, 著學生利用剪貼及平移的方法, 拼湊成一個可利用公式計算面積的圖形, 從而計算原本平行四邊形的面積 我們希望學生透過觀察及計算, 發現這些平行四邊形都能拼湊成矩形, 利用矩形面積的公式 ( 長乘以闊 ), 找出這三個平行四邊形的面積, 然後再歸納和推理所有平行四邊形面積的公式 ( 底乘以高 ) 在歸納的過程中, 我們需注意總不能以一 兩個例子就得出結論, 然而這卻是教科書常見的取向, 學生能否接受及明白? 因此, 多少個圖形較為讓學生感到合理? 所謂歸納及推理, 是指從個別性的前提出發, 由觀察許多現象而把結果進行綜合, 試圖找出一個定則或結論, 然而推論出的結果也不一定正確, 只有強或弱的可靠度 (validity) 之分 因此, 在進行歸納及推理時, 我們需注意三個條件 :( 一 ) 事例的數量要多,( 二 ) 事例的類別要廣,( 三 ) 沒有與結論不符的事例 ( 沒有反例 ), 從而提高結論的可靠度 但我們在課堂上只完成三個平行四邊形面積的發現, 這是否已足夠推論所有平行四邊形面積的公式? 學生還是否需要一些延伸活動? 還有, 在探究及歸納三角形及梯形的面積時, 會否與探究平行四邊形面積有不同的策略? 另一方面, 相信曾經教授此課題的教師也會遇到另一個教學難點, 就是學生難以辨認平行四邊形及三角形的高度, 特別是一些垂直線繪畫在圖形以外的位置時, 他們較難以辨識對應的高和底 很多時, 教師一般處理的方法是給予學生大量的練習繪畫高度, 希望他們熟能生巧 ; 然而, 這樣的操練會否只強調技巧的掌握而忽略認知層面的理解? 當他們遇到一些難題與平日操練的題目不類似時 ( 例如 : 題目給予多餘的資料, 即圖形上有多過一對的底和高的邊長 ), 能否找出正確的高和底呢? 若我們細心思考學生的已有知識與現時學習內容的關係及分別, 我們就可以更了解他們的學習困難, 從而思考幫助他們學習的方法 我們知道學生在日常生活中對高度已有一定的認識, 例如上體育課時每人均需量度高度, 我們量度高度時需直立地面, 以及處身於三維空間中 ; 然而這些圖形只是平面圖形, 學生在認識它們的高度時, 它們只躺在桌面上, 這與學生對高度的生活經驗是否不大切合? 我們又可否從他們的生活經驗, 建構量度圖形高度的概念? 以上是我們在課程發展中遇到部分的重要問題, 希望透過是次分享會, 與同工仔細分享當中的發展經驗, 以及互相交流經驗, 促進專業發展 參考資料 : 1. 香港課程發展議會 (2000) 數學課程指引( 小一至小六 ) 香港: 香港印務局 2. Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press. M04 從特殊到一般 在小五面積探究活動中歸納公式 42

常識科 GS01 常識科的探究式學習與提問策略 黎允善先生 ( 高級學校發展主任 ) 救世軍韋理夫人紀念學校老師中華基督教會基華小學 ( 九龍塘 ) 老師黃埔宣道小學老師常識科課程強調 探究式學習 的推行, 並鼓勵老師多提問, 刺激學生多思考, 尤其是 高階思維類問題 部份老師以為只要課堂上減少講解, 多提問, 先讓學生思考, 待學生未能 說出答案, 老師才作講解 純粹多提問便能有效地實踐探究式學習, 這當然是簡單不完全的看法 究竟怎樣的提問策略才能有效地實踐探究式學習呢? 什麼是 探究式學習? 大家較易理解科學探究屬於探究式學習, 尤其是動手做實驗 ; 其實, 探究式學習有不同的形式和活動, 其中包括以下三個探究形式, 這也是本場次和參與者分享的教學實踐經驗 : 1. 概念的建構 - 在學習一些概念或主題時, 學生藉 列舉 分類 命名 找出特徵 活動, 從而理解和掌握概念的含意, 並非由老師直接講解說明, 讓學生在過程中建構相關概念 2. 價值觀的澄清 - 當期望學生認同某些 價值觀 或 品德 時, 並非由老師灌輸價值觀可取之處, 而是讓他們藉情景和個案, 判斷人物言行所帶來的後果, 從正反兩面思考或從不同立場考慮事情, 通過澄清過程, 理解 價值觀 或 品德 可取之處, 並作個人的抉擇或表態 3. 資料的蒐集 組織與分析 - 學生要對某課題深入理解時, 並非單由老師提供更多讀物或材料, 而是學生進行資料蒐集, 加以組織和分析, 從而歸納結論 (Joycel & Weil, 2004, 3 11) 重要的是, 探究式學習有兩個意義, 一是學生自行建構知識和概念, 二是學生在建構過程中, 逐步掌握相關技能和學習方法 ; 換句話說, 老師在教學中不只是讓學生理解學習內容, 更能讓學生掌握相關的思考技能及學習方法 (Joyce & Weil,2004,12; Martinello & Cook,2000, 151 153) 那麼, 怎樣提問能夠促進探究式學習的發生呢?Martinello & Cook(2000) 指出提問若能發揮聚焦學習和誘導學習兩個效果, 會有助學生在思考過程中探索以至獲取期望的學習成果, 意思是 : 藉提問讓學生 掌握及聚焦學習重點 藉提問讓學生 運用有關的探究方法 本環節三所學校會從上述兩方面分享教學經驗 :(1) 探究式學習的單元設計和落實與 (2) 相關提問策略的實踐 老師不只是擬定個別問題, 而是構思一系列問題和考慮提問次序 ; 期望的學習成果不只是學生對知識的理解, 更要讓他們運用和 GS01 常識科的探究式學習與提問策略 43

掌握相關的探究技能 現將三所學校的分享內容簡述如下 : 概念的建構在三年級 運動與我 單元內, 學生認識不同運動項目的特色, 並在過程中進行 列舉 分類 命名 的思考活動, 老師先提問 同學日常進行什麼運動項目 ; 接著, 老師提問 大家日常進行的運動可分為什麼類別 為什麼這樣分類 為使學生對運動項目有深入的理解, 學生比較三項運動的異同, 老師提問 比較三項運動, 它們有什麼與別不同的特色, 使學生 掌握及聚焦學習重點, 就是運動項目的名稱 類別 特色和異同 此外, 為初步發展學生處理調查數據的技巧, 老師讓學生進行 同學們常進行什麼運動 統計活動, 老師提出三個問題, 包括 從統計圖我們發現了什麼 估計為什麼會這樣 與 大家有什麼建議 學生在過程中 運用相關的探究方法 來分析統計結果, 即 我發現 我估計 我建議 價值觀的澄清第二所學校分享五年級 生命價值 單元教學 為使學生培養積極的人生態度, 老師採用 價值澄清法 首先, 學生表達 生命最寶貴是什麼 的個人看法 ; 然後, 認識個案人物的事蹟, 讓學生反思故事人物中最寶貴的事物, 並與自己先前的選擇作比較, 最後自由地表白 人生最寶貴是甚麼 的看法 配合上述 價值澄清法 策略, 老師先提問 你認為人生最重要的是什麼, 讓學生初步思考其個人價值取向 ; 在認識個案人物事蹟的環節裏, 老師要求學生回應兩個問題 個案人物遇到什麼困難 和 個案人物憑什麼解決困難, 協助學生掌握人物事蹟的重點 換句話說, 學生清晰具體地 掌握自己與個案人物的價值觀 ; 然後, 讓學生反思 你個人認為最寶貴的東西能否協助人物度過難關呢 ; 在最後環節, 藉學生個人與個案人物的對比, 學生 聚焦本課堂學習重點, 亦即反思 人生最寶貴是甚麼 的探究問題 資料的蒐集 組織與分析六年級 動植物與自然環境 單元教學裡, 學生參與 比較與鑑別 探究活動, 了解動物適應自然環境的方法 此外, 學生蒐集個別動物的資料, 自行分析動物在結構和生活習慣上適應大自然的例子, 使他們對課題有更深入認識 在 比較與鑑別 探究活動裏, 老師首先提問學生 兩組鳥喙和腳有什麼不同的特徵, 進而要求學生思考 鳥喙和腳與牠們的生活習慣有什麼關係 和 不同形狀的鳥喙和腳反映什麼不同的覓食方法呢 ; 老師提問 兩隻動物有什麼異同之處, 進而鑑別 牠們是否相同品種的動物, 上述的提問為使學生 掌握及聚焦學習重點, 包括動物的結構特點和生活習慣 ; 然後進一步誘導學生思考動物與環境的關係, 老師提出的問題包括 為什麼這樣的皮膚能讓牠生活在這樣的環境裏 牠怎樣適應如此乾旱的氣候 和 能夠生活在嚴寒環境的動物會有什麼特徵 學生藉著觀察, 分析動物的身體特徵和生活習慣的關係, 從而歸納出動物適應自然 GS01 常識科的探究式學習與提問策略 44

環境的方法 在過程中老師運用提問協助學生掌握觀察重點, 思考重點之間的關係, 歸納出動物適應自然環境的方法 是次分享會期望讓參與者理解探究式學習具有多樣化的形式, 重要的是學生通過學習活動, 建構知識, 掌握學習方法與思考策略 透過不同的單元示例, 老師分享如何藉提問促進學生探究的經歷, 包括設計和有策略地提出合適的問題, 並作出回饋 參考資料 : 1. Joyce, Bruce & Weil, Marsha (2004). Models of Teaching (7 thed.). Boston: Pearson,Allyn & Bacon. 2. Marian L. Martinello & Gillian E.Cook (2000).Interdisplinary Inquiry in Teaching & Learning. Merrill: Prentice Hall. 3. Sawyer, R. Keith (2006).The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York: Cambridge University Press. GS01 常識科的探究式學習與提問策略 45

常識科 GS02 專題研習的協作與支援新模式 李淑莊女士 ( 高級學校發展主任 ) 順德聯誼總會胡少渠小學下午校老師 屯門天主教中學老師 青少年與吸毒問題是今年大熱的社會問題, 藥物濫用又正是小六常識科的課題, 若學生能有機會就有關課題以專題研習的模式進行深入的探討, 那該多好 但藥物濫用的確是資料性較重的課題, 以小學生的程度, 只怕他們僅能從網上找來一大堆未經消化的二手資料, 專題研習報告變成了網上資料剪貼簿, 那便失卻了研習的意義了 然而, 小學生又可以怎樣就這課題進行一手資料的搜集呢? 要他們就這課題進行深入的研習又談何容易呢! 其他學校的老師到底怎樣解決這問題? 安排學生進行專題研習並不困難, 但要他們能從探究的過程中對資料進行系統化的整理與分析, 並從而建構自己的知識卻一點也不容易 加上在課堂中一位老師要同時帶領八組的同學進行討論與分析, 即使有七手八臂, 恐怕一個人亦難以好好照顧與滿足每一組的差異與需要 他們說到尾還只是個小學生, 實在很需要老師的帶引與指導呢! 只可惜學校的人手實在有限, 到底有甚麼方法可以增加課堂內支援的人手呢? 你可會像以上兩位老師一樣, 在小學推行專題研習時面對相似的困惑? 你可希望在設計與構思專題研習題目的階段能有更多同路人與你一同集思廣益? 到課堂推行的階段時, 你期望有更多的支援人手協助學生進行分組討論 資料分析和總結研習結果嗎? 專題研習是課程改革四大關鍵項目之一, 早在 二零零三年學校課程改革及學習領域課程實施情況調查報告 已顯示有 98.4% 的小學選擇以推行專題研習作為學校推行課程改革的切入點 明顯地, 推行專題研習對大部份小學教師來說並不是甚麼新事物, 但回顧過往多年支援學校推行專題研習的經驗而言, 大部份協作的老師認為自己是帶領學生 做了 專題研習, 但很多時卻未能 做好 專題研習 以小學生的能力與發展階段而言, 要他們做到如 基礎教育課程指引 各盡所能, 發揮所長 所說, 令專題研習變成一種有效的學習策略, 把知識 能力 價值觀和態度結合起來, 並透過不同的活動建構知識, 老師在研習前的精心部署及在進行研習時的從旁協助與支援實在非常重要 惟要做到以上兩點, 單靠一間學校數位老師的人力資源, 很多時實在面對知易行難的困局 本分享環節, 講者正嘗試針對以上的困局, 透過分享他們在跨校協作的真實經驗, 介紹專題研習在協作與支援上的兩個新模式 GS02 專題研習的協作與支援新模式 46

第一個新模式套用了學習社群的理念, 簡言之亦即把一群擁有共同信念與目標的人聚在一起, 令他們透過分享 討論而達互相支援與學習的目的 本組於 2009 年 9 月為 10 間小學成立了 專題研習學校網絡, 網絡的成立目的在於透過定期聚會與成員共同規劃及發展常識科或跨學科專題研習 ; 提升成員策劃與推行專題研習的專業能力 ; 及協助成員透過專題研習, 發展學生的研習能力和共通能力 10 間學校按校本選定的研習題目分成 藥物與健康 關心祖國 環境保護 及 其他課題 共 4 組 網絡成員必須出席全學年共 4 次的聚會, 透過每次聚會中專題講座的輸入及小組討論進行集思廣益, 以共同規劃發展出能配合校本需要的專題研習推行方案 其中 藥物與健康組 的兩間小學分別來自大埔與屯門區, 參與的老師經討論後修訂了原來的研習草案, 並一致決定改變原本只要求學生就不同毒品的種類與影響進行資料搜集的方向, 改為請學生用問卷調查的方式, 以中學生作為調查對象, 探討青少年與毒品誘惑的問題 學生對調查結果進行分析後, 須為青少年可如何遠離毒品誘惑作出建議 這樣的改動令今次的專題研習既能配合常識科的課題內容, 亦能配合社會的熱門課題進行探究, 更可為這群即將升上中學的小學生可能面對的引誘與挑戰作好心理準備, 一舉三得 題目的設計與構思固然非常理想, 然而, 青少年與毒品誘惑課題敏感, 要找中學接受訪問可能會碰上釘子 即使收集到數據後, 學生又能否就調查結果進行分析並作出總結等, 還是未解決的問題 事實上, 部份位於大埔與屯門區的中學對學生與毒品誘惑的問題的確有所迴避, 若今次的合作只要求中學提供足夠的學生作為小學生的調查對象, 對中學學生而言得著不多, 中小學之間合作的意義不大, 要找合作夥伴並不容易 為解決這問題, 今次專題研習協作與支援的第二個新模式, 引入了服務學習的理念於中小學的協作模式中 所謂 服務學習, 是指讓學生透過積極參與精心策畫的服務活動, 以獲取親身的學習經驗 透過服務學習, 學生會對學習甚麼及如何學習進行反思 一般而言, 服務學習 包含四個基本元素: 訓練 (training) 學生在投入服務學習前, 應有機會接受性質相關的訓練, 使他們有充足的準備面對挑戰 服務 (service) 學生在真實環境中應用所學 反思 (reflection) 不論在服務前後, 學生必須有充分機會從這次學習經歷作出反思, 包括確立概念 評估經驗及建立己見等 認同 (celebration) 學生對服務所付出的努力要得到社區 學校 家長 朋輩等的認同和肯定 引入了服務學習的模式後, 中小學的合作不再局限於調查對象與調查者的關係 協作的中學除提供足夠的學生接受小學生進行問卷調查, 提供一手資料外, GS02 專題研習的協作與支援新模式 47

更有部分的中學生會分成兩人一組, 到小學參與專題研習的大課時段, 以小老師的身份入組協助小學生進行問卷設計與分析的工作 透過這次服務學習的經驗, 中學生既要裝備好自己對毒品的禍害及毒品對青少年的誘惑等方面的認識, 更可透過協助小學生設計問卷以進行資料搜集及分析的實際行動, 加深對問卷調查作為研習工具的掌握 而以上兩點的得著, 正好配合新高中通識教育科公共衞生單元的課程內容, 亦能令學生進一步掌握通識教育科獨立專題探究的技巧 經這安排, 小學亦解決了帶領學生進行探究與分析時人手支援的問題, 這次的中 小協作變成一舉多得, 建立了一個雙贏的新模式 懷著這個協作新模式的理念, 順德聯誼總會胡少渠小學下午校的老師於去年 10 月開始在屯門區內嘗試找合作夥伴, 並很快得到屯門天主教中學的積極回應 兩校的老師經過初步溝通後一致覺得協作新模式的理念可行, 並對中小學生在學習上都有好處 他們在首次會議中就中小學生在這協作新模式下的角色 應有的準備 將接受的培訓 分組的安排及協作的日期等進行了詳細的討論, 並制訂出相應的計劃及其他合作細則 一個新理念, 在兩校老師的誠意與努力下, 發展成一個實際可行的推行方案 到底在這兩個協作與支援的新模式下, 中小學生得到怎樣的學習成果, 相信是大家最關心的問題 順德聯誼總會胡少渠小學下午校及屯門天主教中學的老師將透過學生的專題研習報告 課堂片段 中小學生互動的情況及學生的反思, 與各位一同分析學生的學習成果, 並就今次協作的心得 局限與改善建議進行深入的探討 以上專題研習協作與支援新模式的建立正好得到天時 地利與人和的配合 首先, 中學生吸毒問題及新高中通識教育科的推行造就了中小協作的契機 ; 其次, 兩間位於屯門的中小學進行協作發揮了地利的優勢 ; 而這次新模式得以順利建立, 實有賴幾位合作的中小學老師的積極 投入與認真的協作態度 而這先在專題研習的設計與構思階段進行跨小學的協作, 再在推行專題研習的階段進行中小學協作的兩種新模式, 除了在青少年與毒品誘惑的課題上行得通外, 因著常識科與新高中通識教育科在課程內容與理念上的相關, 相信仍有很大的發展空間呢! 參考資料 : 1. 教育統籌局 (2002) 基礎教育課程指引 各盡所能, 發揮所長 香港特別行政區 2. 教育統籌局 (2004) 二零零三年學校課程改革及學習領域課程實施情況調查報告 香港特別行政區 3. 課程發展議會 (2002) 小學常識科課程指引( 小一至小六 ) 香港特別行政區 4. 課程發展議會與香港考試及評核局 (2007) 通識教育科課程及評估指引( 中四至中六 ) 香港特別行政區 GS02 專題研習的協作與支援新模式 48

常識科 GS03 從 HOT" 計劃到校本高階思維縱向課程 余忠權先生 ( 高級學校發展主任 ) 將軍澳循道衞理小學老師中華基督教會灣仔堂基道小學 ( 九龍城 ) 老師天水圍循道衞理小學老師鐘聲學校老師 HOT" 這三個英文字母代表甚麼意思? 三個字母正好代表了 Higher Order Thinking, 亦即高階思維的簡寫 ; 而三者結合起來,HOT 又正好代表了一個很熱門 很多人關注的課題 到底各級的高階思維課程應如何構思 規劃以至執行的確是近年很多小學關注的課題, 本分享環節將基於 4 位常識科老師於去年借調本組期間發展出來的 HOT" 計劃課程框架的內容作藍本, 與參加者一同分享 HOT" 計劃的設計理念與內容, 及如何把 HOT" 計劃於不同學校落實成校本高階思維縱向課程推行方案的經驗與心得 如何發展學生高階思維能力 近年之所以成為教育界一個非常受關注的課題, 主要有以下的原因 : 首先從全球趨勢而言, 面對 21 世紀資訊爆炸年代的挑戰, 學生沒有可能把不斷湧現的資訊與知識硬記入腦 按 Karl Fisch's fish bowl 製作並於網上廣泛流傳的影片 Did you know? 的資料顯示: 根據估計, 紐約時報 一週所包含的資訊量... 比十八世紀一個人一生可能接觸到的資訊量還要多 美國前教育部長 Richard Riley 認為... 2010 年最迫切需要的十種工作, 在 2004 年時根本不存在 我們必須教導現在的學生, 畢業後投入目前還不存在的工作... 使用根本還沒發明的科技... 解決我們從未想像過的問題 面對世界如此急速轉變, 我們的教育亦應為這個趨勢作準備, 唯有提升學生的思維能力, 才能有效幫助他們對不斷湧現的新訊息進行思想 推理和判斷, 並保存與建構出自己真正需要的知識 其次, 今年實施的新高中通識教育科強調透過對議題和問題的探究性研究, 幫助學生發展高階思考能力和溝通能力的課程取向 ; 及小學就這方向應如何裝備學生以配合新高中的要求等問題, 都令香港的小學同工對如何能提升學生的思維能力, 及規劃出一套能配合小學生能力的縱向思維課程的討論變得越加殷切 而 HOT 計劃正是本組常識科為回應社會轉變及學校需要而於去年刻意加強發展的項目 GS03 從 HOT" 計劃到校本高階思維縱向課程 49

何謂 HOT" 計劃? 本組於去年邀請了 10 所接受本組常識科支援學校的骨幹老師組成了 常識科教師網絡, 目的在團結一群有熱誠 有經驗的小學常識科教師, 總結及推廣學校發展常識科的經驗, 以及就一些值得關注的課題進行聚焦的探究, 並透過經驗分享提升學界對常識科的關注 常識科教師網絡 包括每月一次的全體聚會, 就不同的議題進行分享與討論 ; 及參與為期三星期借調到本組的任務 三星期的借調任務主要為網絡成員提供機會與空間, 令他們能聚焦地就某一議題進行深入的探究 而 HOT" 計劃正是其中 4 位網絡成員於借調期間, 就小學校本高階思維縱向課程應如何構思與規劃進行探究的成果 4 位網絡成員在借調期間先以閱覽有關發展學生高階思維的書籍文獻進行資料搜集, 再就資料進行分析, 並藉自己對小學生能力發展的認識對資料作出專業的篩選, 再以小一至六級每兩級為一能力組別作為經, 以 整理與分析 批判思維 及 創意思維 為緯, 建構出一個靈活的 縱向高階思維學習框架, 並就框架內的學習目標於各級選取與常識科配合的單元內容製成教案及相關教材, 目的在於不同年級聚焦地教授學生不同的思維技巧, 及有系統地發展學生的高階思維能力 一個靈活的縱向高階思維學習框架與整套的教材, 如何於學校有效地執行與落實呢? 套用整個框架的內容 或選取重點年級作切入點 還是從 整理與分析 批判思維 及 創意思維 中挑選部分內容作為校本思維課程的試點與起步點?4 位網絡成員將以第一身的經驗, 為參加者解說他們如何以不同的方法, 組織 部署與啟動同事一同把借調的成果變成配合學校需要的校本推行方案 ; 亦會就各校方案的內容 模式以及發展焦點進行介紹 講者並會以課堂師生互動的情況 學生課業表現 試卷表現分析及學生訪問等檢視各校本推行方案的成效, 及就如何優化 HOT" 計劃的教案與教材作出建議 關心學生高階思維發展的你, 又可會考慮從 HOT" 計劃的學習框架與教材中選取適用的部分, 為自己的學生組構出一套配合他們能力與需要的校本推行方案, 以更有系統地發展學生高階思維的能力 參考資料 : 1. 教育統籌局 (2002) 基礎教育課程指引 各盡所能, 發揮所長 香港特別行政區 2. 課程發展議會 (2002) 小學常識科課程指引( 小一至小六 ) 香港特別行政區 GS03 從 HOT" 計劃到校本高階思維縱向課程 50