謝誌未經一番寒澈骨, 焉得梅花撲鼻香雖然無法在此一一陳述撰寫論文中的心路歷程, 但還是要感謝那些給我許多幫助, 陪我一路走來的人首先我要感謝三位師長 - 謝如山郭昭

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1 國立台灣藝術大學藝術與人文教學研究所碩士學位論文美術教學活動對青少年情緒狀態之影響 The Influence of Arts Teaching Activities on adolescence s emotional states 指導教授 : 范睿榛博士研究生 : 朱秋香中華民國九十九年七月

2 謝誌未經一番寒澈骨, 焉得梅花撲鼻香雖然無法在此一一陳述撰寫論文中的心路歷程, 但還是要感謝那些給我許多幫助, 陪我一路走來的人首先我要感謝三位師長 - 謝如山郭昭佑及顏若映老師, 考碩士班時, 若非他們對我的肯定, 又怎能讓我如願地能到台藝大念研究所 ; 沒有他們, 又怎能有今日的成尌再者, 我要感謝研究所教過我的師長們, 在三年的碩士生涯中, 從學業到生活, 他們給予我的鼓勵與支持, 讓我獲益良多著手撰寫論文期間, 我要先感謝我的指導教授 - 范睿榛教授, 由於在撰寫論文時, 她給予了我極大的發揮空間, 以便於我能夠順利地完成這篇論文 ; 感謝量化與統計的老師 - 郭昭佑與賴文堅教授, 因為他們的教學, 讓我在進行統計分析的過程, 能夠很快地進入狀況 ; 更感謝從旁協助我的黃增榮教授, 在撰寫論文遇到瓶頸的時候, 即使再忙, 他總會抽空聽完我所遇到的問題, 並給予我引導與建議他尌像一位好爸爸一樣, 總是不吝惜地為學生付出心力, 深受學生愛戴另一位讓我敬佩的是陳嘉成教授, 他常提醒學生要去思考問題及解決問題, 在學生無法解答時, 他也會提供方向, 每次上完他的課, 總能感受到很多問題都迎刃而解了的那種充實感因為有他學術上的提攜及激勵, 讓我於碩二尌能提出期刊發表, 我永遠記得他常說的一句話 - 研究生, 尌是要自己去發現問題與解決問題, 在學習中成長這句話, 亦成了我撰寫論文過程中, 遇到了困難, 仍能勇敢向前尋找方法解決的一個動力這篇論文能夠完成, 除了歸功於所有師長給我的教誨外, 還要感謝韓校長易伶老師佩芬老師在我實驗教學期間給我的協助, 以及學校那群可愛的國中生, 因為有他們, 才能讓教學可以順利進行與完成更感謝我的好朋友們 - 東霖字鈺小馬思穎文怡玫貞以及男友乃威的支持, 在我遇到困難, 失落沮喪之餘, 聽我訴苦, 給我繼續向前的衝勁, 在我需要幫忙時, 能夠協助我解決問 I

- 范睿榛教授, 由於在撰寫論文時, 她給予了我極大的發揮空間, 以便於我能夠順利地完成這篇論文 ; 感謝量化與統計的老師 - 郭昭佑與賴文堅教授, 因為他們的教學, 讓我在進行統計分析的過程, 能夠很快地進入狀況 ; 更感謝從旁協

3 題感謝教會的姊妹們 - 駱姊佩真姊麗勤家倩中蘊婉賢郁華等, 感謝他們的幫忙, 以及為我口詴及論文的完成禱告在研究所的最後半年, 很開心能和可愛的學妹們一起上課, 感謝他們能夠陪我談天, 與我一起經歷作論文的成長過程, 雖然我只是旁聽, 但嘉成教授的這堂課, 同樣給了我許多的啟發, 也讓我能夠快速地建立論文的邏輯, 更給了我在寫論文之餘, 有個可以作為調劑與學習的美好時光還有感謝書榕助教, 因為他的協助, 讓我能夠順利地進行口詴與辦理畢業程序當然, 我更感謝我的父母, 如果沒有他們作為我的後盾, 我想我很難撐到最後今日的成尌, 非我一人獨有, 而是歸功於這些人與我的信仰所給予我的無限榮耀 II

建立論文的邏輯, 更給了我在寫論文之餘, 有個可以作為調劑與學習的美好時光還有感謝書榕助教, 因為他的協助, 讓我能夠順利地進行口詴與辦理畢業程序

4 摘要生活周遭的各種問題都會影響我們的情緒如何掌握情緒不讓情緒起伏影響正常生活是我們努力要達成的境界青少年階段是人生中一個重大的轉變期在此階段青少年的心理生理皆面臨著成長的變化除了要面對學校課業壓力家庭關係的改變還有維繫與同儕的人際關係因此在面對多方壓力的情況下情緒長期處於波動的情況本研究旨在探討自編的美術教學活動對青少年情緒狀態之影響希冀能引導學生培養正向思考藉以提升正向情緒本研究採前測-後測之準實驗設計研究工具有(1)葉玉珠張珮甄(2003)所編製之情緒狀態量表 (2)教室觀察紀錄表 (3)學生課程內容回饋單 (4)教師課程內容回饋表所得資料以獨立樣本 t 檢定及單因子共變數分析進行統計分析研究樣本選取自台北市某國中八年級二個班實驗組 38 名學生以自編之美術教學活動方案進行每週二節每節四十五分鐘約五週之課程活動控制組 36 名學生以一般美術教學方案進行教學研究結果發現 (1)實驗組接受具情緒輔導之美術教學活動後在情緒狀態量表全量表快樂滿足分量表期待分量表上與控制組有顯著差異但在傷心害怕與生氣厭惡分量表上無顯著差異 (2)不同性別之實驗組學生間在情緒狀態量表後測上沒有顯著差異 (3)具情緒輔導之美術教學活動有助於青少年提升正向情緒最後根據本研究主要發現提出若干意見以供相關單位人員在教育及學術研究上做為參考關鍵字美術教學活動青少年情緒狀態 III

檢定及單因子共變數分析進行統計分析研究樣本選取自台北市某國中八年級二個班實驗組 38 名學生以自編之美術教學活動方案進行每週二節每節四十五分鐘約五週之課程活動控制組 36 名學生以一般美術教學方案進行教學研究結果發現 (1)實驗組接受具情緒輔導之美術教學活動後在情緒狀態量表全量表

5 Abstract Various aspects of daily life can affect our emotions. We strive to achieve that how to control emotions and keep our emotions steady in life. Juvenile stage of drastic changes is a very important key point of life.in this stage, they have to face the growth of psychological and physiological, the academic stress, the family relationships and peer relationships. Under those multiple pressures, we could find that their emotions are at long-term fluctuations. The main purposes of this study are to investigate the effect of younger's emotional states with the arts teaching activities, furthermore guide the teenagers how to develop positive thinking and emotions by using this methodology. The research method was a pretest-posttest quasi-experimental design. The research tools were:(1) the Questionnaire of Emotional States by YE,YU-ZHU Pei-jen Chang (2003) ;(2) Classroom observation table;(3)course feedback sheets by students;(4)course feedback form by teacher. The collected data were analyzed by using one-way ANOVA and t-test. The sample students of two classes were taken from the eighth grade junior high school in Taipei: thirty-eight students were assigned to the experimental group to take the self-test of the arts teaching activities ; thirty-six students were assigned to the control group to take the general art education, approximately five weeks (two classes a week and forty-five minutes per class). The findings and conclusions of this study are as follows: (1) the posttest scores of the Questionnaire of Emotional States on total score, "happiness and satisfaction subscale "," Expect subscale " in the experimental group are superior and significant IV

in this stage, they have to face the growth of psychological and physiological, the academic stress, the family relationships and peer relationships.

6 difference to the control group. However, there is no significant difference on "Sad and afraid subscale ","angry and Disgust subscale "between two groups; (2) There is no significant difference of gender on total posttest score and subscale of the Questionnaire of Emotional States in the experimental group.(3) The results show that the self-test of the arts teaching activities can help to promote the adolescence s positive emotional states. Finally, some suggestions were proposed for teachers, relative educational institutions, parents and further study. Key words :Arts Teaching Activities adolescence emotional states V

difference of gender on total posttest score and subscale of the Questionnaire of Emotional States in the experimental group.

7 目次第一章緒論第一節研究動機... 1 第二節研究目的與待答問題... 5 第三節研究假設... 5 第四節名詞釋義... 5 第五節研究範圍與限制... 7 第二章文獻探討第一節藝術活動與繪畫發展... 9 第二節青少年身心發展與情緒狀態之關係第三節情緒狀態概念第四節美術活動與青少年情緒狀態之關係第三章研究方法第一節研究架構第二節研究對象第三節研究工具第四節研究流程第五節資料分析第四章研究結果與討論第一節美術教學活動對青少年情緒狀態之影響第二節美術教學活動對不同性別青少年情緒狀態之影響第三節學生課堂表現與作品呈現第四節學生對於課程的看法與回饋 VI

.. 27 第四節美術活動與青少年情緒狀態之關係... 40 第三章研究方法第一節研究架構... 55 第二節研究對象... 57 第三節研究工具... 58 第四節研究流程.

8 第五章結論與建議第一節結論第二節建議參考文獻中文書目 169 英文書目 175 附錄附錄一致情緒狀態量表編製者函 180 附錄二情緒狀態量表 183 附錄三教室觀察評鑑紀錄表 185 附錄四美術教學活動設計表 186 附錄五美術教學活動教案 188 附錄六學生作品創作想法與活動心得感想回饋單 209 附錄七教師教學札記省思與建議表舉隅 211 附錄八教師課程內容綜合意見表 212 表目次表 2-1 國內外學者對於情緒的定義 28 表 2-2 描寫情緒狀態的三種語言 33 表 2-3 不同學者對於正向情緒的看法 35 表 2-4 國內情緒狀態相關研究 38 表 2-5 色彩與情感關係一覽表 45 表 2-6 美術活動與青少年情緒之相關研究 47 VII

教學活動設計表 186 附錄五美術教學活動教案 188 附錄六學生作品創作想法與活動心得感想回饋單 209 附錄七教師教學札記省思與建議表舉隅 211 附錄八教

9 表 3-1 本研究之實驗設計模式 57 表 3-2 實驗組與控制組人數對照表 57 表 3-3 情緒狀態量表之分量表名稱及題號分配表 58 表實驗組與控制組於情緒狀態各分量表前後測分數之帄均數與標準差 71 表兩組學生前測全量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 73 表兩組學生情緒狀態量表之迴歸同質性考驗摘要表 73 表兩組學生在情緒狀態量表之單因子共變數分析摘要表 74 表兩組學生情緒狀態量表調整後帄均數 74 表快樂滿足分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 74 表兩組學生在快樂滿足分量表之迴歸同質性考驗摘要表 75 表兩組學生在快樂滿足分量表之單因子共變數分析摘要表 75 表兩組學生快樂滿足量表調整後之帄均數 75 表傷心害怕分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 76 表兩組學生在傷心害怕分量表之迴歸同質性考驗摘要表 76 表兩組學生在傷心害怕分量表之單因子共變數分析摘要表 76 表兩組學生傷心害怕分量表調整後之帄均數 77 表生氣厭惡分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 77 表兩組學生在生氣厭惡分量表之迴歸同質性考驗摘要表 77 表兩組學生在生氣厭惡分量表之單因子共變數分析摘要表 78 表兩組學生生氣厭惡分量表調整後之帄均數 78 表期待分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 78 表兩組學生在期待分量表之迴歸同質性考驗摘要表 79 表兩組學生在期待分量表之單因子共變數分析摘要表 79 表兩組學生期待分量表調整後之帄均數 79 表實驗組與控制組於各分量表與全量表統計結果分析 80 VIII

表之獨立樣本 t 檢定摘要表 74 表 4-1-7 兩組學生在快樂滿足分量表之迴歸同質性考驗摘要表 75 表 4-1-8 兩組學生在快樂滿足分量表之單因子共變數分析摘要表 75 表 4-1-9 兩組學生快樂滿足量表調整後之帄均數 75 表 4-1-10 傷

10 表不同性別情緒狀態量表分數統計量 81 表不同性別學生前測全量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 83 表不同性別學生在情緒狀態量表之迴歸同質性考驗摘要表 83 表不同性別學生在情緒狀態量表之單因子共變數分析摘要表 84 表不同性別學生情緒狀態量表全量表調整後帄均數 84 表快樂滿足分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 84 表不同性別學生在快樂滿足分量表之迴歸同質性考驗摘要表 85 表不同性別學生在快樂滿足分量表之單因子共變數分析摘要表 85 表不同性別學生快樂滿足分量表之調整後帄均數 85 表傷心害怕分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 86 表不同性別學生在傷心害怕分量表之迴歸同質性考驗摘要表 86 表不同性別學生在傷心害怕分量表之單因子共變數分析摘要表 86 表不同性別學生傷心害怕分量表之調整後帄均數 87 表生氣厭惡分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 87 表不同性別學生在生氣厭惡分量表之迴歸同質性考驗摘要表 87 表不同性別學生在生氣厭惡分量表之單因子共變數分析摘要表 88 表不同性別學生生氣厭惡分量表之調整後帄均數 88 表期待分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 89 表不同性別學生在期待分量表之迴歸同質性考驗摘要表 89 表不同性別學生在期待分量表之單因子共變數分析摘要表 89 表不同性別學生期待分量表之調整後帄均數 89 表不同性別學生在各分量表與全量表之分析 90 表學生創作作品關於正向情緒的主題 94 表學生創作作品關於負向情緒的主題 98 表學生其他創作作品主題 101 IX

快樂滿足分量表之單因子共變數分析摘要表 85 表 4-2-9 不同性別學生快樂滿足分量表之調整後帄均數 85 表 4-2-10 傷心害怕分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 86 表 4-2-11 不同性別學生在傷心害怕分量表之迴歸同質性考驗摘要表

11 表情緒學習單學生作品正負向情緒表現分析 105 表學生自我微笑圖像作品表現一覽表 107 表有你真好學生作品表現 115 表大家玩創意作品表現 121 表學生關懷表演藝術草圖 125 表學生康乃馨作品舉隅 128 表學生對於自己夢想的陳述 - 未來職業者 130 表學生對於自己夢想的陳述 - 家庭的期待 134 表學生對於自己夢想的陳述 - 旅遊或出國的期待 134 表學生對於自己夢想的陳述 - 政治宗教或其他的期待 135 表學生對美術教學活動最喜歡單元統計結果 138 表教室觀察記錄表課程內容可行性統計結果 144 表教室觀察記錄表學生課堂反應統計結果 145 表各單元課程內容可行性分析 146 表教室觀察記錄表學生課堂反應統計結果 147 表針對不同變項於情緒狀態量表之研究結果整理 154 圖目次圖 2-1 Gardner 的 U 形曲線理論 14 圖 3-1 研究架構 55 圖 3-2 美術教學活動概念圖 60 圖 3-3 研究流程圖 67 圖 5-1 米勒拾穗圖 165 圖 5-2 陳錦芳都市拾穗者 165 X

教或其他的期待 135 表 4-4-1 學生對美術教學活動最喜歡單元統計結果 138 表 4-5-1 教室觀察記錄表課程內容可行性統計結果 144 表 4-5-2 教室觀察記錄表學生課堂反應統計結果 145 表 4-5-3 各單元課程內容可行性分析 146 表

12 第一章緒論本研究探討美術教學活動對青少年情緒狀態之影響, 本章分為四節, 分別為研究動機研究目的與待答問題名詞釋義及研究範圍與限制, 依序論述如下第一節研究動機人本來就不是天生就會情緒管理的, 即便於修養再好的人, 也必須靠後天的學習, 才能獲得情緒掌控的要領對許多青少年來說, 要他們以口語描述心理的情緒感覺, 通常是不容易的, 有的是害羞 ; 有的是退縮 ; 有的則是不知道如何表達雖然現今的教育講求多元, 但也因為多元, 台灣的青少年背負的壓力又更沉重了家長們為了不讓孩子輸在起跑點上, 多數會讓自己的孩子去學習才藝或參與補習在晚上九點半至十點鐘, 當您矗立在台北捷運站口, 你就會看到一群又一群的國高中生, 補完習拖著疲憊的步伐準備回家在這裡面, 有很多學生並不那麼喜歡補習, 但有多數的學生表示, 自己的同學都在那, 去了, 大家才有相同的話題, 才能夠並駕齊驅, 才能夠一起努力, 也才有機會再考到同一所高中或大學所以無形中, 這樣的生活, 也成了台北莘莘學子們一代傳承一代的競爭文化但相對的, 這也成為他們內心不斷累積的壓力由於青少年的生理心理很容易因為面對多方壓力與有限的挫折容忍度, 而使得情緒處於波動情況, 加上於此時期的青少年理性發展未臻成熟, 尚無能力自行處理或化解, 容易使自己陷入困境, 產生身心失調與情緒困擾的問題, 甚至可能衍生行為困擾人際關係不佳生活適應不良等情形, 或是產生精神疾病或青少年犯罪等問題卡內基訓練 (2005) 針對 2167 位 13 到 18 歲之青少年及 867 位家長進行青少年快樂指數調查 ( 取自發現時下約有七成 (69.1%) 青少年感到不快樂, 相較於 2001 年調查數據 (65.9%) 有逐漸升高趨勢, 追究其原因, 發現最大困擾來自於學業溝通和壓力 ; 董氏基金會 2006 年亦針對台北市 23 所國高中生調查, 根據 1

年背負的壓力又更沉重了家長們為了不讓孩子輸在起跑點上, 多數會讓自己的孩子去學習才藝或參與補習在晚上九點半至十點鐘, 當您矗立在台北捷運站口, 你就會看到一群又一群的國高中生, 補完習拖著疲憊的步伐準備回家在這裡

13 已回收的六所學校,2384 份有效問卷, 初步發現, 僅有 34% 的學生沒有憂鬱狀態, 而輕微情緒起伏感到困擾已覺輕微憂鬱者, 分別是 26% 12% 19%, 可列為憂鬱症高危險群的學生則有 8.2%, 也就是說有近一成的中學生可能是憂鬱症高危險群, 而青少年憂鬱的原因多半來自於學業人際關係 ( 楊清雄,2006; 賴怡妏,2007) 由於每個人對於情境的經驗不同, 因此所產生的感受及看待事物的方式也會有所不同, 若常以衝動或偏激角度去看待事情, 容易做出許多錯誤抉擇, 增加無數遺憾目前全球有十幾個國家都在進行情緒教育課程, 包括紐澳拉丁美洲亞洲非洲等地區, 並有專屬網站 ( ( 賴怡妏,2007) 反觀國內, 因為升學主義掛帥, 教育現場仍以學科為重, 且由於今日少子化現象, 家長皆不願意自己的孩子輸在起跑點上, 因此望子成龍望女成鳳下, 往往使得學生缺乏情緒管理方面的能力, 造成很多的情緒問題, 有的到了嚴重憂鬱症狀態下, 家長或教師仍無法發覺, 甚至可能導致了許多偏差行為後, 家長或教師仍不敢接受事實但情緒困擾的青少年渴望得到的是正向的支持與回饋, 學校若能提供他們釋放情緒的方法, 同儕間若能提供他們支援的管道, 社會上若能多給他們一些關懷, 那麼, 很多青少年的犯罪問題或許就能得到舒緩隨著年紀的增長, 世俗的觀點灌注到現今青少年的心靈, 漸漸的, 他們受到挫折傷害, 變得開始對任何事情皆小心翼翼, 壓抑自己的情緒, 而忽略了過去, 那份純真的情感表達方式, 開始害怕別人嫌他們幼稚開始害怕同儕或其他人的眼光, 開始擔心自己不被認同等等 Costenbader 和 Buntaine(1999) 認為情緒或行為困擾的兒童, 經常會伴隨著學業自我觀念及人際關係等方面的低落與困難雖然現實生活中, 確實有許多殘酷挫折或傷害的事件是青少年不願或無法用語言來表達的情況, 但研究者認為藝術活動對於釋放其心理壓力痛苦和其他負面情緒而言, 只要是活動不具有威脅性壓力的情況之下, 要卸下青少年心房, 或許會是個不錯的敲門磚陸雅青 (2000) 提到 : 藝術是一種自發與自控的行為, 可以透過創作的過程發洩不良情緒, 使情緒紓緩, 且不會傷害到他人 ; 所創造出的作品使創作者的意念和情感具體的呈現, 傳達出個人目前的情緒與想法, 並透過與他人分享與討論, 使個人經驗與人格獲得統整英國美術評論家 Read(1958) 曾說 : 要傳達思想 ( 意見或觀 2

或偏激角度去看待事情, 容易做出許多錯誤抉擇, 增加無數遺憾目前全球有十幾個國家都在進行情緒教育課程, 包括紐澳拉丁美洲亞洲非洲等地區, 並有專屬網站 (http://www.casel.

14 念 ), 語言是最好的手段 ; 要傳達情感, 繪畫 ( 色彩和線條 ) 是最好的手段透過藝術活動來釋放不愉快緊張的情緒, 可獲得潛意識的快樂和滿足 ( 范瓊方, 1996) 對兒童而言, 繪畫是一種視覺經驗想像和再現的創造力活動 ; 是一種與自己與別人溝通的視覺語言當然, 兒童繪畫也是思維意識的浮現和經營 ( 胡寶林, 1987 ) 兒童是天生的藝術家, 視覺表現經常是最廣受孩子喜愛的溝通管道, 有時對孩子而言, 以一枝鉛筆水彩筆來表現自己, 比用口語的方式來得容易 ( 陸雅青譯, 1997) 若能在適當的藝術活動設計和參與下, 透過創作的行為或作品, 就能發現青少年情緒或心理受困擾的癥結所在, 且藉由藝術活動情感的表達來發現問題, 或許便能提供青少年一個屬於自己獨特創造表現與情緒表達的窗口, 進而協助其增進自我認知能力, 並接納自己的想法和感受, 有助於問題的解決綜觀國內外, 對於青少年進行藝術方面的課程多以藝術治療或繪畫治療研究為主, 多是針對較為嚴重的案例來施行繪畫或藝術治療活動, 須由資深的藝術治療師進行, 目前運用藝術或美術活動於一般青少年的研究仍較少, 但運用情緒教育課程於教學中的研究有逐年增加趨勢, 可見, 青少年的情緒近年來開始受到重視但由藝術培養青少年正向情緒的論文仍不多見, 大多認為青少年是一塊很難切入的區塊, 但研究者認為, 青少年其實才是最需要協助與關懷的族群由於他們的情緒起伏較大, 因此負向情緒較也會較童年時增多, 諸如焦慮沮喪憂鬱自卑等因此研究者認為, 如果青少年能夠學習如何去調節自己的情緒管理情緒, 或懷抱熱忱來激勵自己, 那或許就能減少更多生活適應不良或壓力的情緒問題產生但, 多數的青少年往往沒有解決自己情緒問題的能力, 在青少年轉為嚴重憂鬱案例之前, 往往是因為情緒沒能適時的宣洩, 累積到了巔峰, 而爆發出來的青少年發展階段的情緒反應和變化, 與身心健康有密切的關係, 尤其是國中階段的學生, 情緒表現直接強烈且不穩定, 更容易產生苦悶與困擾, 且消極的情緒表現也多於積極的情緒表現因此, 研究者認為讓學生了解自我的情緒, 進而協助他們因應各種情緒, 並改善負向情緒狀態, 促進其朝積極正向的發展, 是青少年階段很重要的一項課題研究者本身畢業於師院美勞教育學系, 曾於國小擔任藝術與人文專任教師, 期間亦於才藝班任教過, 發現國小學童與青少年學生在藝術創作時所表達的情緒大不 3

( 陸雅青譯, 1997) 若能在適當的藝術活動設計和參與下, 透過創作的行為或作品, 就能發現青少年情緒或心理受困擾的癥結所在, 且藉由藝術活動情感的表達來發現問題, 或許便能提供青少年一個屬於自己獨特創造表現與情緒表達

15 相同, 如同畢卡索曾論述, 當我還是一個小孩子的時候, 我可以像拉菲爾那樣地作畫後來我卻需要花費許多年, 來學習如何像一個孩子般那樣的作畫, 我畢生努力所追求的, 就是能畫成像兒童畫般的純真 ( 高裕閺,2007) 由於年紀增長, 對於美醜事物的評價, 開始影響青少年, 因此對於畫圖或創作, 大多會採取恐懼或擔心畫不好的心態, 不敢大膽的創作在研究者就學期間, 因接觸過視覺藝術課程及藝術治療的課程, 發現很多同學其實在童年時期或國高中時期皆曾遭遇過不同的美術課程經驗, 有的因為過去藝文課受到老師的責備或同學的取笑, 而開始覺得上藝文課是件有壓力的事情就如同情緒反應一樣, 過去傳統社會的價值觀, 常會讓我們默默承受, 有苦難言, 不知如何宣洩, 再加上現今社會媒體與科技的發達, 青少年對於外表的重視同儕間的認可家人的關懷, 漸漸地, 這些無形的壓力, 也成為他們情緒困擾問題的來源, 若未能獲得協助與輔導, 不僅會影響青少年在未來對於自我情緒釋放傾訴問題解決的能力較弱, 嚴重的還可能引起一些社會上的問題經驗是累積而來的, 情緒反應也會隨著環境而有不同, 研究者本身曾修習教育心理學教育測驗與統計教育概論及特殊教育等課程, 加上本身為藝術與人文教師之背景, 亦於才藝班與青少年接觸過, 間接瞭解過青少年族群, 很多青少年, 受到傳統家庭的影響, 壓抑情緒, 然而情緒無以宣洩, 緊閉心房的情形越嚴重, 往往容易成為憂鬱症的高危險群依研究者個人的經驗而言, 藝術活動是使兒童及青少年能於間接情況下抒發壓抑的情緒, 又能奇妙的使自己與他人做心靈的溝通而不感到困窘的一種方式, 藉由美術創作的歷程, 能夠培養青少年自發性的探索, 傳達個人的情感與思緒, 找到情緒出口, 達到紓解情緒之目的, 並讓他們能夠從共同學習中, 學習面對問題及解決情緒的智慧綜上所述, 研究者秉持著對於教育之熱誠, 希冀以自身之經驗, 配合學校視覺藝術課程的進行, 設計九堂, 六個單元的美術教學活動, 探討美術教學活動對我國青少年情緒狀態的影響效果, 期能協助青少年宣洩因生活壓力或其他因素引發之負向情緒狀態, 進而提升青少年正向的情緒狀態, 並對教育工作實務的推行盡一份心力 4

過不同的美術課程經驗, 有的因為過去藝文課受到老師的責備或同學的取笑, 而開始覺得上藝文課是件有壓力的事情就如同情緒反應一樣, 過去傳統社會的價值觀, 常會讓我們默默承受, 有苦難言, 不知如何宣洩, 再加上現今社會媒體

16 第二節研究目的與待答問題鑑於上述之動機, 本研究之研究目的為 : 探討接受美術教學活動前後, 對於青少年情緒狀態是否顯著影響, 並根據研究結果, 提出具體建議, 作為分析青少年情緒教育之美術教學活動之參考根據前述的研究動機及研究目的, 本研究之待答問題如下 : 一接受具情緒輔導之美術教學活動的實驗組與未接受之控制組, 在情緒狀態量表得分上是否有顯著差異? 二探討不同性別之實驗組學生接受具情緒輔導之美術教學活動後, 在情緒狀態量表上是否有顯著差異? 三接受具情緒輔導之美術教學的實驗組學生, 於課堂表現的情形與作品呈現內容為何? 四具情緒輔導之美術教學活動於青少年情緒狀態影響之可行性為何? 第三節研究假設一假設一 : 接受具情緒輔導之美術教學活動的實驗組與未接受之控制組, 在情緒狀態量表得分上有差異存在二假設二 : 不同性別之實驗組學生接受具情緒輔導之美術教學活動後, 在情緒狀態量表上有差異存在第四節名詞釋義為使本研究所使用的重要變項及名詞的意義明確, 茲分別將美術教學活動青少年情緒狀態量表加以界定並敘述如下 : 5

二探討不同性別之實驗組學生接受具情緒輔導之美術教學活動後, 在情緒狀態量表上是否有顯著差異? 三接受具情緒輔導之美術教學的實驗組學生, 於課堂表現的情形與作品呈現內容為何?

17 一美術教學活動美術包含美的價值活動或其活動的成效, 如繪畫雕塑建築工藝設計... 等, 教師透過教學的法則給兒童的思想感情訴諸感官, 產生美的感受本研究中之美術教學活動, 係指研究者所規劃六個單元, 共九節課與一節統整活動課程, 每節四十五分鐘, 搭配情緒狀態量表的內容, 以個人所學經驗及藝術之相關背景, 及康軒版國中藝術與人文教材情緒教育課程相關文獻設計而成之美術教學活動, 希冀達成本研究之研究目的二青少年青少年, 係指身心加速發育至完全成熟階段的年輕人, 年齡約在歲之間基於地利之便, 研究者以北市一間升學率高的學校為主, 由該校校長協調後, 選取國中八年級學生為主要研究對象, 研究者隨機分派一班為實驗組 (n=38 人 ), 一組為控制組 (n=36 人 ), 總計為 74 名學生三情緒狀態情緒狀態是指個體受到情境中的事件社會環境狀況暫時性的社會心理改變所激發, 所產生的主觀想法及情緒感受, 因此情緒狀態是較短暫的, 而且是當前的情感經驗本研究所指的情緒狀態, 是研究對象在填寫問卷當時自身的想法及感受, 以葉玉珠張珮甄 (2003) 所編制之情緒狀態量表 (The questionnaire of Emotional States) 作為評估工具, 量表共有 32 題, 內容涵蓋快樂滿足傷心害怕生氣厭惡及期待四個分量表 6

背景, 及康軒版國中藝術與人文教材情緒教育課程相關文獻設計而成之美術教學活動, 希冀達成本研究之研究目的二青少年青少年, 係指身心加速發育至完全成熟階段的年輕人, 年齡約在 12-18 歲之間基於地利之便, 研究者以北市一

18 第五節研究範圍與限制本研究在研究上有其範圍和限制, 茲敘述如下 : 一本研究之範圍界定如下 : 本研究旨在探討美術教學活動對青少年情緒狀態之影響研究對象為台北市某國中八年級二個班之學生為主, 隨機分派一班作為實驗組, 一班為控制組學生, 研究者只於實驗組之藝術與人文課進行美術教學活動研究期間為一個半月, 每周兩堂, 每堂 45 分鐘, 共九堂之美術教學活動, 控制組則不接受任何實驗處理研究前分別對兩組學生施予情緒狀態量表之前測, 以了解學生在實施自編之美術教學活動前, 其情緒狀態之狀況, 課程結束後, 再分別對實驗組和控制組施予後測, 並於每次課程中, 由該科之專任教師觀察上課情形, 給予課程回饋, 結束後並請學生填寫美術教學活動回饋單, 作為評估美術教學活動實施成效及評量實驗效果之佐證二本研究之研究限制如下 : ( 一 ) 研究對象本研究因實施美術教學活動的方便性及場地的配合, 研究者以台北市某國中進行研究, 從八年級十七班中的隨機分派其中兩班作為研究對象, 一班為實驗組, 一班為控制組, 由於藝術與人文課程各校施行情形與學生程度不一, 本研究在施行上, 仍會遇到一些困難在學生方面, 由於學生的程度不一, 課程實施上, 仍須與學生配合, 進行修正本結果只針對此學校學生而論, 未來實施, 仍得視各校學生情形而定, 研究者於教學活動教案後, 做了延伸建議, 待後續教學者進一步探討之 7

解學生在實施自編之美術教學活動前, 其情緒狀態之狀況, 課程結束後, 再分別對實驗組和控制組施予後測, 並於每次課程中, 由該科之專任教師觀察上課情形, 給予課程回饋, 結束後並請學生填寫美術教學活動回饋單, 作為評估美術教

19 ( 二 ) 研究時間由於研究者本身非學校之教師, 因此為配合學校學期課程之安排與行政上之考量, 研究者只設計了一個半月左右來完成本活動課程, 共計九堂之美術教學活動課程, 結合了其他領域來引起學生的學習動機再者, 由於正常教學期間, 一定會遇到學校競賽或段考, 因此, 課程會有所中斷, 在接續課程時, 會需要多花點時間去回顧或複習由於課程未來是希望能實施於教學現場, 本研究於教學期間共中斷了三堂課 ( 期中考排球賽與拔河比賽 ), 為考量研究之連續性, 研究者於最後, 加了一堂統整課程與回顧, 以彌補課程進行中因考試或其他活動而中斷上課的情形, 避免受到過多干擾因素影響, 以便能收更大效益 8

時, 會需要多花點時間去回顧或複習由於課程未來是希望能實施於教學現場, 本研究於教學期間共中斷了三堂課 ( 期中考排球賽與拔河比賽 ), 為考量研究

20 第二章文獻探討本章旨在針對相關之文獻進行探討, 以了解相關之學術研究及理論基礎全章共分為四節, 第一節探討藝術活動與兒童繪畫發展, 第二節探討青少年身心與情緒發展, 第三節則探討情緒狀態之概念第四節探討美術活動與青少年情緒狀態之關係第一節藝術活動與繪畫發展一藝術活動藝術活動是符號象徵的呈現, 不會傷害到別人, 而這種慾望是以一種安全的和易處理的方式表達出來, 因此兒童有更多的機會可透過藝術的創作表達自己, 不需要特別的幫忙來處理他們的情緒問題 ( 范瓊方,1996) 如同陸雅青 (2000) 所言, 藝術是一種自發與自控的行為, 可透過創作的過程發洩不良情緒, 使情緒舒緩, 且不會傷害到他人 ; 所創作出的作品使創作者的意念和情感具體的呈現, 傳達出個人目前的情緒與想法, 並且透過與他人分享與討論, 使個人經驗與人格獲得統整由於青少年本身在情緒變化上處於高張不穩定極端浮動不安的時期, 因此這種情緒困擾也很容易引起反社會的行為 ( 如偷竊逃學暴力少年犯罪 ), 而反社會行為可能導致內疚焦慮, 而形成情緒不穩及人格問題 Kramer(1979) 便指出當孩子的內心世界產生矛盾時, 會導致情緒上行為上的問題, 但這些問題並不容易透過一般教育課程來解決透過藝術的課程, 或許是因為沒有成績比較的壓力, 較能夠透過非語言的方式呈現心理想法情緒反應及生活中的困擾與壓力, 因此, 往往較能從中獲得於一般教育課程不易獲得的資訊 Wasileska(1992) 亦指出藝術創作的過程就像是宗教信仰中的儀式化歷程, 幫助人們表達自我釋放情感 ( 引自許玫倩,2005) 尤其在現今科技媒體發達, 各種不同管道在在刺激了青少年心理的成長, 不論是升學壓力, 人際關係, 或家庭或社會期待的壓力等等的衝擊之下藝術的活動給了青少年情感的支持與慰藉, 能讓內心不平靜的青少年有宣洩的出口, 由於沒有了升學的壓力, 9

忙來處理他們的情緒問題 ( 范瓊方,1996) 如同陸雅青 (2000) 所言, 藝術是一種自發與自控的行為, 可透過創作的過程發洩不良情緒, 使情緒舒緩, 且不會傷害到他人 ; 所創作出的作品使創作者的意念和情感具體的呈現, 傳達出個人目

21 能夠讓學生更放鬆的藉由藝術創作, 發揮其創造的潛能, 藉以釋放和減輕壓力, 並了解自己的天賦如何發揮, 發現自己內在真正的情緒想法, 且為生命注入新的希望及解決問題的能力, 從活動中的到快樂與滿足畢卡索曾言, 當我還是一個小孩子的時候, 我可以像拉菲爾那樣地作畫後來我卻需要花費許多年, 來學習如何像一個孩子般那樣的作畫, 我畢生努力所追求的, 就是能畫成像兒童畫般的純真 ( 高裕閺,2007) 從擬似寫實期開始, 許多孩子會開始感到洩氣, 或可能不再喜歡藝術或繪畫活動, 因為開始關心繪畫或藝術作品的完美程度, 因此一旦畫不出來, 就會感到沮喪或有挫折感, 除非被父母鼓勵或是上學校的美術課而非逼迫著交作品之時正因為如此, 部分孩子不會到達決定期這個階段, 許多成人的繪畫看起來還停留在十至十一歲所畫的圖畫因此接觸青少年時, 他們的藝術表現若停滯於擬似寫實期或更早之前, 其實是很正常的然而, 繼續受到激勵而能夠於繪畫中表現自己感受的孩子, 在他們的繪畫中即會看到更正確與有效地應用透視法, 且包含更豐富的細節, 他們的作品會變得令人印象深刻, 風格上與內容上亦充滿創意對很多青少年來說, 即便是健康快樂的青少年, 要與別人分享內在的情緒經驗, 本來就相當的不容易 ( 許家綾譯,2006) 因此, 經由一些有趣的藝術活動的方式, 可以協助他們喚起舊日美好的創作回憶, 降低防衛機制, 研究者也可從其活動中推敲拼湊出孩子的成長經驗, 再給予適時的協助與正向激勵研究者將國內學者看法彙整如下 ( 李英輔,1991; 范瓊方,1996; 傅娟芬,2004):(1) 替代宣洩與轉移作用 : 透過塗畫成形的過程, 個體對人或事物所產生的負面情緒能轉移至繪畫作品中, 藉由宣洩中得到暫時的平靜, 以達到恢復自我控制目的在畫畫時, 心思多半聚焦於眼前的圖畫紙上, 即一種心境或情緒暫時轉換至另一較為正向或樂觀的情境中 ; (2) 中和作用與非語言的表達 : 由於繪畫活動, 中和了個體的攻擊性和性衝動, 因此個體較能於繪畫表達中釋放出內心欲望與衝動, 而不同的線條形體或顏色亦會引起他人的聯想或投射的反應, 提昇了具體化和與人溝通層次之目的 ;(3) 開放的自我與實質表現 : 繪畫是一種心理語言的陳述, 可學習如何釋放內在的壓力與焦慮, 且透過思想形成的過程, 以期達到確立自我意識自我存在和自我成就感之目的 ;(4) 10

22 自我指導與自我實現 : 在繪畫活動過程中, 青少年能學習如何精進與修正自已的目標和行為 ;(5) 刺激智力發展 - 由於自信心增加, 更加開放表達自我創造能力 ;(6) 重塑自我的關係 : 畫畫中, 打破以往感受限制, 探討自我重新定位, 提昇自我洞察和自信心因此我們不能再用成人觀點, 習慣性地對孩子的畫很直接的給以讚美和批評, 而是藉著紙張上的一點一線色彩圖形的安排, 甚至作畫時的肢體語言, 來分析畫中所蘊含的意義藝術的發展是由情緒認知社會和生理成長等許多因素所共同塑造成的 ( 吳武烈譯,2002), 從很多方面來看, 青少年的生活就像是一連串的演出, 而表演的意義透過行為來傳達, 青少年在劇中嘗試演出各種不同角色, 每個角色都有著不同的情感表達當個體悲傷煩躁與為克服阻礙或困難所煩惱時, 藝術的創作為這些情緒提供了一個媒介, 讓其藉由聚精會神於創作中, 如同藉由作品搭起了與外界的溝通橋樑因此, 若能透過一些藝術或美術活動, 引導其不自覺於創作中投射出內心的想法與情緒行為, 便可從中了解其感受心理與情緒反應, 也能藉此協助青少年正向的情緒發展如此, 青少年不但可釋放不愉快緊張的情緒, 更可獲得潛意識的快樂與滿足 ( 王桂英,2007), 對未來亦能產生期待感二藝術與繪畫發展理論 ( 一 ) Eisner 繪畫發展理論 Eisner 透過觀察與實證研究, 發現兒童繪畫隨其年齡成長, 有規則而穩定的發展順序, 且與年齡有高度的相關性, 根據兒童表現的動機與意圖, 歸納五個兒童繪畫發展階段 ( 劉豐榮,1992; 林玉山,1990; 施炳煌,1993; 郭榮瑞,1993): 1. 機能快感階段 (functioi-pleasure stage): 兒童最早的興趣並不在於他所想的意象或理念, 而是視覺與運動的刺激這些刺激來自於材料的使用兒童所獲得的滿足, 是一種操作材料時, 所產生的刺激與滿足 2. 圖畫記述階段 (pictographs stage): 大約在三四歲至九十歲間, 兒童開始創造象徵世界的符號, 其活動具有說故事的特徵, 而透過所謂的圖畫記述以簡化的平面的方式來呈現物體, 此時 11

23 期的創作, 顯示出一種精密的發明, 透過兒童理念而化身為一公眾的形式, 本階段兒童會將其視為重要物體誇張放大, 主因在於兒童忽略了主形體與次要形體之關係, 大部分兒童很晚才會獲得此能力 3. 再現的階段 (representational stage); 約九十歲之後, 此時的兒童兒童漸漸對圖畫記述的樣式不滿, 而想要以更廣泛更適當的技巧, 創造更具說服力的圖畫看起來正確, 在此時期是繪畫的重點 4. 美感表現階段 (aesthetic-expressive stage): 此階段潛伏於前幾個階段而居於次要地位, 開始於青春期, 兒童於此時相當注重作品美感和表現的層面, 然而, 只有少數的兒童達到實現美感與表現的技巧但必須注意的是, 雖然只有少數兒童達到美感表現的最高境界, 但是在兒童各個階段的創作中, 美感表現的關注仍然是存在的, 只是程度不同罷了在機能快感時期, 美感的滿足來自親身的參與 ; 圖畫記述階段, 美感滿足來自視覺的故事敘述 ; 再現階段的美感滿足, 則在於漸趨成熟的感覺最後美感表現階段則是關注在形式的美感與表現 ( 二 ) Lowenfeld 和 Brittain 繪畫發展階段理論根據 Lowenfeld & Brittain(1982) 採用 Erikson 的社會心理發展觀點, 兒童繪畫發展階段可區分為 ( 黃壬來陳朝平,1995; 吳武烈譯,2003): 1. 塗鴉期 (scribbling stage): 二歲 ~ 四歲, 是幼兒自我表現的開始分為四個階段, 包括 : 無秩序塗鴉縱橫線塗鴉或有控制的塗鴉圓圈塗鴉命名塗鴉 2. 前圖式期或基模前期 (preshematic stage): 四歲 ~ 七歲, 具像符號早期發展階段, 開始有意義的創造形體, 嘗試具象的表現, 如 : 頭足型的人物 ; 並常改變代表其概念的形象 3. 圖式期或基模期 (schematic stage): 七歲 ~ 九歲, 具像符號持續發展階段, 常重複固定的形象, 若要表現個人特殊的經驗, 則圖式會改變 ; 在表現個人經驗時, 會誇張重要部分, 而省略不重要的部分 ; 出現基底線展開或摺疊平面與正面的 12

24 混合空間與時間的表現 X 光畫等 4. 寫實萌芽期或寫實畫期 (stage of dawing): 九歲 ~ 十一歲, 表現具有寫實傾向, 不注意動態, 人物較僵硬 ; 脫離基底線的表現 ; 空間表現中, 出現前後形象的重疊, 增加使用自然顏色的技巧, 以及增加藝術表現的刻板性 5. 擬似寫實期 (preudorealistic stage): 十一歲 ~ 十三歲, 能作抽象思考, 對自己的作品產生批評人物和環境的覺察更加吹毛求疵, 增加細節 ; 在表現上有兩種類型 : 視覺型 ( 關心色彩光影空間透視等 ) 觸覺型 ( 強調主觀經驗的表現 ) 6. 決定期 (period of decision, 青少年 ): 十三歲 ~ 十七歲, 表現更為複雜與精細, 對於自己的作品持續的增加批判性意識 ; 如同前一期 ( 擬似寫實期 ) 所敘述般, 依視覺型與觸覺型之不同而有不同表現, 前者重客觀描繪, 後者強調主觀情感的反應此階段的孩子在繪畫中會表現凹凸或遠近, 但並非依照成人繪畫的遠近或陰影法, 而仍具有孩子氣的構想表現, 亦能運用較多的智慧來思考與處理問題部分兒童除非他們繼續或受到鼓勵創作藝術, 否則不會到達此階段 ( 三 ) Gardner 的藝術發展理論 Gardner 於 1980 年出版藝術的塗鴉 (Art ful Scribbles) 一書, 提到兒童繪畫發展順序與 Lowenfeld 等的論點類似, 從塗鴉經由圖示期再到寫實階段, 其詳述如下 ( 林玉山, 1993;Gardner, 1982): 1. 塗鴉階段 : 出生至四歲, 當兒童開始使用象徵符號表示, 個別象徵系統在顯現程度上有所不同, 有的善於語言即語言表達者, 有的偏好繪畫即視覺表達者, 有顯著性的個別差異, 前者將所畫的內容以語言方式不斷描述 ; 後者剛好相反, 畫面畫得較多, 不多說話多投入於繪畫或捏泥土活動中 2. 圖示階段 : 四歲至八歲, 逐漸精通自己文化的各式象徵符號, 並就由符號形式來傳達知識, 喜歡製作與同儕相同的符號, 不再創造完全自我中心的符號, 且會開始創新符號, 逐漸進入寫實階段 3. 寫實階段 : 九歲以後, 兒童經過寫實階段後, 表現技巧與觀念經過醞釀與增進, 有些人放棄, 有些人堅持, 而堅持的人便在青少年時期又恢復其創造力, 終於成 13

25 為藝術家學前特質大多在歷經潛伏期後會逐漸消失不過有些資優的青少年或藝術家會在精於寫實表現後突破其傾向規範重現創造能力 Gardner認為這是美術創作的兩個頂點此發展趨勢稱為 U 形趨勢 (U-shaped trend)或 U形曲線 (U-shaped curve)(陳朝平黃壬來 2002 陳美秀 2001) 然而 Davis(1997)能再到達另一個U形頂點者並不多認為大多數兒童反而成為L形曲線幼兒 (5 歲) 專業藝術家藝術家青少年 (11 歲) (8 歲) 拘泥寫實階段的兒童圖2-1 Gardner 的 U 形曲線理論資料來源 Davis, 1997 引自陳美秀 2001 Gardner認為學前階段宜鼓勵其自發的表現提供足夠的材料與有關知識沒有必要主動介入與限制其表現方式若是對大約八歲到十八歲的青少年則應注意媒材的介紹與表達技巧的指導並適時提供藝術的有關知識使其擁有主動的評價標準才能超越危機繼續發展引自陳美秀 2001 陳朝平黃壬來

26 由以上學者對於青少年階段的敘述,Eisner 認為, 只有少數的兒童能實現美感與表現的技巧 ;Lowenfeld & Brittain 認為, 青少年要進入決定期階段除非繼續或受到鼓勵創作, 否則亦不易達到此階段 ;Gardner 認為能到達另一個 U 形頂點者並不多, 大多數青少年是停留在寫實階段, 只有少數資優青少年才能在精於寫實表現後, 突破其傾向規範, 重現創造能力本研究的目的雖不在於教授美術技能, 但在引導學生釋放壓力情緒衝突過程中, 希望能藉由媒材使用上, 拓展學生對自我繪畫或邏輯能力的提升, 並提升其對自我的認同感, 增加對問題的掌控與解決的能力, 並且改善不適應的行為范瓊方 (1996) 認為, 藝術或繪畫活動是符號象徵的呈現, 不會傷害到別人, 而這種慾望是以一種安全的和易處理的方式表達出來, 因此兒童有更多的機會可透過藝術的創作表達自己, 不需要特別的幫忙來處理他們的情緒問題本研究活動的設計是以正向情緒激勵為主, 配合康軒版國中一至三年級藝術與人文課程設計, 挑選出適合培養正向情緒發展的單元, 期望學生於課堂中了解自我的情緒釋放生活壓力, 並培養人際關係及正向積極具有快樂滿足與期待的人生觀本活動前後, 除依情緒狀態量表中之正向情緒狀態量表 : 快樂滿足期待及負向情緒狀態量表 : 傷心害怕生氣厭倦作為課程評鑑依據, 並針對學生作品進行分析, 藉由學生對於作品創作題目與想法的自述, 更針對作品之情緒色彩, 來進行瞭解此活動對於青少年正負向情緒之了解 15

27 第二節青少年身心發展與情緒狀態之關係在青少年時期, 由於心理上想追求精神獨立, 反抗權威 ; 生理上, 由於生理成熟, 生理衝動時起, 常帶動情緒改變, 因追求離開父母的控制及反抗權威, 而產生了壓力情緒 ( 鄭照順,2003) 因此, 此階段的孩子, 最需要受到關懷與鼓勵, 然而, 不論在學校或家庭中, 他們的感受也往往最容易受到忽略一青少年身心發展 Erikson (1950) 將人格發展分為八個階段, 而自我認同 (self-identity) 即是青少年階段的重要發展任務, Erikson 認為, 青少年有六個自我認同的問題 ( 劉玉玲,2005): 1. 前瞻性的時間觀或混淆的時間觀 : 青少年對時間有清楚認識是自我認同上很重要的一件工作有些青少年面對危機時沒有體認到時間的改變是不能挽回的, 有些青少年希望時間過去, 難題也可以跟著過去, 或是希望時間停止不前, 而以回憶過去來擱置對未來應有的計畫與努力, 這都會造成不成熟的自我認同 2. 自我肯定或自我懷疑 : 青少年要將別人對自己的看法和自己對自己的看法統整, 才能認識自己, 以達自我肯定, 否則會產生自我懷疑 3. 預期工作有成或無所事事 : 在此主要重點不在於青少年有多少能力, 而是他是否能堅持完成一份工作, 發揮潛能有的青少年不願意學習, 無法應付任何工作, 便一事無成 4. 性別角色認同或兩性混淆 : 青少年此時要對社會所規範的性別角色及責任有所認同, 接受自己是個完全的男性或女性, 而有適當的性別表現, 否則容易陷於兩性混淆危機中 5. 服務與領導辨認 : 青少年要培養被推舉為領導者時有適當的領導行為, 而在被領導時, 能不盲目的服從 6. 意識信念形成或價值困難 : 青少年要選擇人生哲學理想或宗教信仰以為一生內在的支持若不能形成一生活信念, 又對社會所呈現的社會價值有疑 16

28 惑, 會使生活失去重心黃朗文 (2001) 引用 Harter(1990) 之研究結果表示, 青少年對於自我掌握的能力會隨年齡的增長而逐漸增加, 也會縮短真實自我 (actual self) 與理想自我 (ideal self) 之間的距離 ( 黃朗文,2001) 此時期青少年的心理狀態漸趨成熟, 在認知發展上也不斷建立抽象概念與邏輯的思考能力, 期待能在同儕互動中得到同學的肯定與認同, 便開始組織小團體, 甚至會利用排斥異己或學習同儕的行為來尋求認同感 Erikson 將這種組織小團體的行為以及對異己的無法接納, 視為認同混淆的一種防衛, 直到青少年後期, 青少年才能忍受與自己不相同的事物 ( 林惠鈴,2007) 在這種拉扯的矛盾情緒下, 常會有認同危機的產生 Steinberg(1987) 指出, 青少年的心理特徵是他們急需尋找新的認同, 加上因為性慾衝動可欲不可得之矛盾困擾, 使其產生極大的緊張與壓力 ; 另一心理特徵是他們需要獨立思考做決定, 這些都是它們身心發展時必須面對的情緒壓力問題 ( 鄭照順,2003) 如果社會價值與青少年本身所認同的價值觀念相衝突時, 青少年就會產生嚴重的內在衝突與矛盾, 青少年的偏差行為也就是在這種情況下產生 ( 一 ) 身體發展 : 青少年期是個體身體和生理發展速度第二快速成長時期, 通常在進入青春期十一二歲左右開始的四五年間, 由於腦下垂體腺分泌各種刺激素, 促進身高與體重的增加, 生殖器官及第二性徵的發育, 骨骼組織內臟器官的生長和其他內分泌腺分泌物的增多, 促使青少年期的身體與生理有顯著生長與發展 ( 二 ) 心理的適應 : 由於青少年身體與生理迅速發展, 促使心理或情緒隨之產生變化, 因此容易有情緒不穩緊張苦悶容易受挫折的反應不僅在身高體重上在意他人對自我的評價與看法, 更因為內分泌腺的旺盛, 男女生理上的變化, 各有不同, 因此也產生不同的心理困擾此時, 因為青少年往往不知道如何處理這樣的心理困擾, 而容易有衝動易怒的情緒反應發生 ( 三 ) 情緒發展 : 到了青春期的青少年, 生理腦部發展及思考方式都有很大的轉變, 因此也是 17

29 發展情緒與社會能力的關鍵時刻精神醫學家兼卡內基公司總裁大衛漢保 (David Hamburg) 發現, 對於甫入初中的青少年, 接受情緒教育的孩子有顯著不同 : 對於同儕的競爭課業的壓力及抽菸吸毒的誘惑較能應付自如姑且不論個人問題, 這時期幾乎所有學生都有自信低落或自我意識高漲的現象, 他們自我觀感往往是混亂而多變的, 此時期最大挑戰來自於社交方面的自信, 即對自己交朋友能力充滿懷疑 (Goleman,1995) 第一位提出青少年時期為人生的狂飆期 (period of storm and stree) 者 Hull 認為, 青少年因重大身體變化, 會導致其重大心理變化, 而充滿強烈與不穩定的情緒同時青少年由於形式運思期能力的發展, 其思想感情能進一步從具體而產生抽象思考, 也由於認知能力和意識水準的提高, 依照學者 Ellinwood(1969) 及 Piaget ( ) 研究, 情緒也可劃分出發展時期, 認為 11 歲以後的青少年情緒完全屬於內部和個人的, 獨立於外在世界, 因此更能自主化由於認知的發展, 思想和感情能進一步產生抽象思考, 新感情能依據假設的人事物創造出來 ( 王煥琛柯華葳,1999; 劉玉玲,2005) 而國內學者王淑俐 (1995) 綜合相關論著研究發展, 將成年以前的情緒分成三階段 : 嬰兒與兒童早期兒童期及青少年期, 其中青少年期 (12~18 歲 ) 又分為青少年前後期青少年前期 (12~14 歲 ) 因為生理上劇烈的改變, 心理成熟狀態趕不上生理成熟, 形成心中矛盾與衝突, 情緒的主要特徵是多變強烈不穩定 ; 而青少年後期 (15~18 歲 ) 生理越來越成熟, 變得更在意自己的生理變化與外貌身材, 對異性產生興趣, 在此時期情緒表達, 男生傾向體能宣洩, 女生傾向傾吐哭泣等方式正因為青少年時期為人生的狂飆期, 因此從個體身體發展的觀點而言, 青少年的情緒之所以不穩定, 主要是因為青春期開始後性生理成熟所產生的性驅力 ( 俗稱性衝動 ), 無法獲得滿足, 又因理性發展未臻成熟, 而不能克制與化解, 終而因身心發展平衡失卻平衡而導致情緒困擾 ( 張春興,1996) 因為青少年認知發展與生理變化回饋之間複雜的交互作用, 產生各種不同情緒, 其情緒發展具有以下的特徵, 研究者歸納如下 ( 王煥琛柯華葳,1999; 劉玉玲, 2005; 郭靜晃,2006; 楊曉媚,2007): 1. 延續性 : 兒童時期, 情緒具有易激性, 易發性及易表現性, 情緒延續時間較短, 而青少年時期, 情緒爆發的頻率開始降低穩定性提高, 且延 18

30 續時間較長, 有些情緒體驗甚至會長期影響青少年成長, 而改變一個人的個性 2. 豐富性 : 幾乎人類所具有的情緒, 都可在青少年身上找到蹤跡, 且強度不一, 具有不同層次, 如悲哀有遺憾失望難過悲傷哀痛絕望之分以懼怕的情緒來說, 青少年所怕的事物, 如考試陌生人懲罰寂寞等隨著青少年男女情緒的發展, 他們對於事物的體驗感受也豐富且多樣了 3. 差異性 : 青少年自我意識迅速發展, 情緒包含了自我感知性別年齡和人格特質的差異在性別上, 男生面對負面情緒, 傾向於發怒 ; 女生則傾向於悲哀和懼怕情緒除了有年齡性別差異, 人格特質也有不同在人格特質上, 外向學生容易被興奮樂觀情緒所影響 ; 內向學生易被悲傷憂鬱所感染 4. 兩極波動性 : 青少年雖自控能力提高, 但由於身心發展與經驗未臻成熟, 因此情緒表現常有兩極化的現象成功易得意忘形, 挫折易垂頭喪氣, 情緒反應常走極端 5. 隱藏性 : 隨著青少年逐漸社會化與心理的成熟, 已能根據特有的條件規範或目標來表達自己的情緒, 而形成了表現出來的情緒與內在的感受不一致的現象如有些學生對異性萌發了愛慕之情, 卻往往留給對方的印象是貶低冷落一般而言, 青少年除了要在意課業上的壓力個人身體與生理上的發展, 還要維繫與朋友及家人的關係, 但在我國, 由於重視倫理關係, 父母對於子女的高期望, 往往會疏離子女對父母的親密關係, 再加上, 他們常會不太清楚自己情緒發生的原因, 因此也不知道該如何向外界求援, 更加重了自我的情緒壓力根據董氏基金會 (2006) 針對台北市 23 所國高中生調查, 近一成的中學生可能是憂鬱症高危險群, 而青少年憂鬱的原因多半來自於學業人際關係 ( 賴怡妏,2007) 比起青少年的升學, 其身心與情緒的發展, 更是令人擔慮由於青少年的情緒不僅影響了身心發展, 更會影響人際關係, 過度的焦慮與憂鬱, 並不利於在建立良好人際關係上, 且因為個 19

31 體負向情緒的狀態, 更會讓人際關係產生不安狀態, 使對方不願意靠近與其維持長久關係青少年的情緒經驗多半是不愉快的, 因為尚未能夠控制自我的情緒, 很容易受到外界影響而引起情緒的反應, 像是與同儕的關係與家人的關係學校的學業成就師長的期望異性交往個人長相等, 都可能造成負面的情緒經驗所以, 適時的情緒宣洩系統若沒有建立, 情緒的問題將會越來越嚴重此時的青少年亟需他人的了解與協助, 以度過這個難以控制的狂飆期尤其剛從國小升上來的國中生與剛考完高中聯考, 轉換一個新環境唸書, 或離鄉背井的高中生, 其身心的發展課業壓力的增加及迫切需要同儕支持的想法, 若沒能得到滿足或紓壓, 加上家人又不能諒解的狀態之下, 與家人的關係不睦, 亦容易使其產生叛逆偏差的行為 ( 四 ) 青少年情緒問題成因青少年時期是個體生命週期中極重要的關鍵期, 是青少年由兒童邁向成年的階段的過渡期由於不安全感及不確定感, 青少年的情緒發展易產生情緒高張 (heightened emotionality) 的現象 ( 蔡秀玲楊智馨,1999) 此時期一般被稱為青少年的反叛這種反叛不單限於和家庭父母的衝突, 同時也可能為同儕間, 小型成人社會的衝突, 以及對社會價值觀的敵視, 這種敵視成因有多方面, 過去和現在又不一樣 1. 自我觀念強烈 : 青少年自我中心是一種包含情緒性與社會性成分的認知作用青少年自我觀念強烈, 尤其對別人的反應更為敏感, 即鏡中自我 (looking-grass self), 或稱為社會我每個人對他人都是一面鏡子, 可反映自己的表現青少年想像別人眼中的自我形象, 及別人對自我形象之評價, 從而產生自我正負面情緒, 可能愉悅驕傲自信, 也可能羞恥自卑尤其是同儕如何看待他們再重要不過了如同 William James(1890) 所言 : 對一個人最殘酷的懲罰, 莫過於被社會視為失敗者, 並且不被任何人注意到 ( 引自許家綾譯,2006, 頁 238) 因此, 社會我, 是觸發他們情緒的重要因素之一 20

32 2. 邏輯推理混淆不清 : 就皮亞傑理論, 青少年時期位於形式運思期, 個體能運用抽象合於形式邏輯的推理方式去解決問題因此, 引發情緒的因素, 也會由過去物質, 環境或某些已發生事件, 轉變為個體敏感想像推測而產生情緒反應或誇大事件, 有時青少年甚至不清楚情緒困擾的起因為何 3. 自我迷思 : 現今社會開放多元, 思想自由, 個人對於未來職業和選擇的機會增多, 但身處此時代的青少年, 卻仍對於自我追尋和適當選擇的能力不易獲得, 對於自我未來的方向, 往往不知所措, 因而易產生情緒困擾 4. 生理早熟, 心智晚熟 : 由於社會文明, 經濟繁榮, 現在的青少年生理早熟, 但心智卻晚熟, 物質不虞匱乏, 稍遇挫折, 心智能力往往難以駕馭所衍生的情緒衝動由於正值兒童期剛結束, 初入青少年期之際, 身心的巨大改變, 難免會導致青少年陷入情緒化的邏輯思考中要處理這些劇烈改變, 對任何年紀的人而言都相當具有挑戰性, 尤其對於人生經驗較不豐富, 自我認同尚未穩固的青少年而言, 更是困難 ( 許家綾譯,2006) 青少年之自我認同情形是影響其情緒及行為的發展因素之一, 若過度的自我貶抑或自我膨脹皆容易導致負面情緒與偏差行為的產生, 因此, 應多培養青少年持有正面適度的自我認同, 才能有助於其生活的適應二青少年情緒狀態的發展 ( 一 ) 青少年情緒行為特徵青少年是人生中最重要的一個階段, 但這個階段的青少年往往會遇到喪失挫折與拒絕, 而當面臨這種種生活上的危機時, 卻又缺乏經驗與解決的能力, 因而導致對生活失去憧憬, 對自己喪失信心, 容易有退縮性格產生特別是血氣方剛反叛心強的青少年, 更易對周遭環境不滿的情緒, 引發衝動行為褚雪梅 (2004) 即認為, 21

33 青少年情緒困擾狀態若無法得到適度的輔導與調適, 會影響其身心健康, 破壞人際關係, 更影響其行為表現受到身心發展未臻成熟的影響, 青少年的情緒較具波動性, 因此青少年情緒的行為, 最明顯的有以下特徵 ( 王淑俐,1995): 1. 情緒起因不明 : 一方面由於身體變化內分泌刺激影響 ; 一方面由於幻想增多, 莫名的煩惱也相對增加, 因此常會有許多起因不明的情緒行為反應 2. 情緒表達直接 : 無論喜怒哀樂, 青少年階段的情緒表現都較其他階段更為來得直接 3. 負面的情緒較多 : 此時期的青少年, 由於情緒受到身心發展影響, 較容易有爆躁易怒的脾氣, 因此青少年時期的負向情緒較多, 如恐懼擔憂焦慮產生敵意憤怒罪惡感悲傷孤寂憂鬱等根據王淑俐 (1995) 綜合我國國中生青少年情緒問題時, 對情緒的種類, 歸納各家意見如下 : 正向的情緒 : 快樂愛羨慕同情和好奇 ; 負向的情緒 : 恐懼憤怒煩惱焦慮憂慮挫折自卑罪惡感嫉妒悲傷寂寞厭惡沮喪及怨恨等在正負向情緒的分類上,Rice(1978) 將情緒分為三類 : 第一喜悅狀態 : 屬於正向情緒, 如滿意愛快樂與歡愉等第二抑制狀態 : 屬於負向情緒, 如憂慮擔心苦悶等第三敵對狀態 : 屬於負向情緒, 如激怒等這三種情緒並非單純的存在個體情緒中, 而是會以多元面向呈現在個體身上很多情緒發展對於青少年是有益的且具有正向積極面的, 如愛快樂滿意與歡愉等, 及對於熱愛關心親切適當的表達, 如愛情喜好和惻隱心的情緒反應能力, 這些都可能成為青少年成人身心健康發展的基礎而青少年負向的情緒, 根據 Rice(1978) 的分類, 負面情緒為抑制狀態的情緒, 輕度抑制或許有助於適度的經驗人生, 增強心裡免疫功能, 有利於應付人生考驗, 然而若此經驗過於強烈, 將會傷害青少年的身心發展由於青少年是人生中重要的一個階段, 此階段, 容易遇到喪失挫折與拒絕壓力的時期, 在面對這些危機時, 青少年尚未準備好要去面對, 或者還未成熟到去瞭解如何排解這些壓力與悲傷挫折情緒時, 便容易會使青少年陷入自卑的狀態, 22

34 有時可能還會覺得自己是無價值的, 這種認知歪曲, 會導致他們社會退縮或自我毀滅的行為稻村博 (1995) 便指出, 青春期之壓力情緒若不能給予適時的輔導處理, 其結果可能進一步造成情緒性的行為, 如 :(1) 家庭內暴力行為 : 攻擊父母兄弟 ; (2) 拒絕上學 : 由於學校往往標榜升學主義掛帥, 使其心理無法調適而造成逃學或拒絕上學 ;(3) 自殺企圖 : 過多情緒困擾無法解困, 企圖以自殺來解決一切情緒困擾的問題 ;(4) 破壞行為 : 以破壞來消除內在情緒的不滿 ;(5) 自閉行為 : 有些情緒困擾者常以自己行為來化解對外的一切困惑, 缺乏能力與人溝通, 而拒絕與人接觸, 不敢外出 ( 引自鄭照順,2003) 現今教育界, 由於仍以升學主義掛帥, 青少年的課業壓力, 比以往更大, 城鄉差距影響, 在大都會地區的國高中生, 又比鄉下地方的學生所承受壓力更大葉雅馨 (2005a) 曾提出, 董氏基金會一項青少年主觀生活壓力與憂鬱傾向之相關性調查結果顯示, 如果父母採取不過問也不關心青少年決定或想法的管教方式, 孩子的憂鬱傾向較高, 而孩子遇有心理困擾時, 大多數人會找同學朋友談, 只有少數人會找爸媽, 雖然如此, 家庭卻才是孩子憂鬱程度高低的主要影響力量葉雅馨 (2005b) 認為, 青少年正處於建立自我認同的階段, 從和同儕的互動了解自己, 形成對自我的概念, 也思考未來的人生方向, 但不可避免的在尚未發展成熟時, 就得要面對同儕衝突或偶而冷漠的回應這段過程, 發展得好會比較知道如何和別人相處, 也較能為自己的行為負責 ; 而發展得不順利, 有些人可能因而產生憂鬱情緒或偏差行為因此, 為了協助青少年情緒方面的管理與表達, 輔導其導正情緒宣洩方式及面對問題與解決問題的能力, 研究者設計了九堂六單元的美術教學活動作為引導, 希冀協助教育工作者在青少年情緒管理與輔導上貢獻一些心力 ( 二 ) 不同性別之青少年情緒狀態與問題 Powell(1955) 研究心理適應各領域的衝突程度之年齡及性別差異中發現, 青少年的情緒成為心理適應上衝突來源的時間女生早於男生, 尤其到了 13 歲, 女生因情緒而影響心理適應的趨勢顯著高於男生 Everaerd(1983) 發現, 青少年階段, 男生傾向必須表現堅強, 不輕易求助, 甚至拒絕外力協助, 以至於男生在面對威脅情境時, 較容易採取防衛態度, 容易影響情緒健康 ; 女生則表現陰柔, 一方面要接受傳 23

35 統角色期許, 表現女性化行為, 另方面又發現社會中男性地位較高, 而性別角色認同仍有問題 Goleman(1995) 指出, 在情緒覺察上, 女性通常對任何一種情緒的體驗較為強烈深刻, 情緒也較容易產生變化 ; 相反的, 男性對自我與人際情緒狀態則較不敏感江文慈 (2000) 認為兩性對於生氣和難過情緒的表達方式是不同的, 在生氣情緒表達上, 女性傾向壓抑情緒或生悶氣, 不說話, 不然就掉頭走人或不理人 ; 男性則會採取直接攻擊打架以牙還牙的方式, 甚至是毆打攻擊對方身體, 來宣洩憤怒情緒在難過情緒表達上, 不論兒童或青少年, 女生多以哭流眼淚等外顯表達方式 ; 青少年男生則將難過藏在心裡, 較不願意透露出來女生認為表達難過可以讓情緒感覺舒服, 獲得正向人際支持, 但男性則認為哭泣是懦弱的行為, 因此不輕易表現, 而這都是受到兩性長期以來刻板印象的影響因此, 女性在情緒調節上會採用尋求支持的方式, 當面臨情緒困擾時, 會找友人聊天或尋求協助, 男性雖然也會尋求外在支援, 但不像女生來得明顯男女生因興趣及價值的不同, 在煩惱的對象上亦有差異男生多因自己的能力和未來的職業而煩惱, 女生則常因外表及社會的接納而困擾 Heilman(1998) 指出社經地位身體意象大眾媒體效應及家庭社區的影響力降低等因素是影響女性青少年自我認同發展的主要原因, 其中, 身體意象扮演極重要的角色 ( 彭怡芳,2002) 在現今社會審美觀中, 減肥可以換得好身材, 會讓自己覺得有優越感, 得到他人認同, 且更容易獲得與他人間的親密關係, 但相反的, 結果也易造成飲食失調, 這成為了這一代青少年間 ( 尤其對女生而言 ) 常見的偏差行為問題在我們的文化中, 男性常被認為是理性道德成熟獨立和自信的, 而女生是不理性道德有缺失情緒化依賴和易於屈服的在此自我認同的過程中, 若青少年經歷了不當的性別角色概念及意識型態, 極易形成負面的自我形象, 甚者對負面形象產生投射作用 (projection), 對他人懷有敵意或對自己採取貶抑的態度, 久而久之, 容易形成過度順從或攻擊性的人格 ( 彭怡芳,2002) 不過, 男生在解決問題上, 能獲得的協助卻相對比女生少很多 ( 王淑俐,1985) 在情緒反省上, 女生較男生更能主動反省情緒問題, 但容易鑽牛角尖 - 相對而言, 青少年前期, 男生在面對人際衝突時, 情緒效能高於同期的女生, 但實際反應往往過於強烈, 以致造成情緒效能信念與表現不一致的情形 Brody(1985) 認為, 在情緒社會 24

36 化過程中, 兩性被投以不同的期望, 因此男性須較理性而堅強, 女性則應感性柔弱, 他將有關情緒發展之性別差異理論與實證研究加入評論, 歸納如下 ( 引自王淑俐,1995): 1. 根據女權主義之精神分析論基本驅力精神分析論目標 - 關係論及社會學理論言, 女性在憤怒及罪惡感的經驗及表現, 均較男生少 ; 但在自我導向的敵意嫉妒羞恥感憂鬱無助感及焦慮的經驗及表現, 則較男生多然而實證研究中證實, 女性確實較易悲傷恐慌, 較少憤怒, 且比男性來得較情緒化, 但在罪惡感方面則不少於男性 2. 根據心理分析論的觀點, 女性的情緒導向是向內的, 男性則較向外在研究中發現, 在兒童及青少年階段, 男生的防衛行為方向朝外, 常有與人敵對的表現 ; 女生的防衛則朝內, 故表現常為自責或否認對負向情緒的存在, 甚至以相反的情緒來代替 3. 根據生物 - 進化論及女權主義之精神分析論, 女性對非語文的情緒線索較敏感, 對於不明顯的非語文情緒線索, 感受力比男性強 4. 根據女權主義之精神分析論, 女性的情緒化表現較男性多, 且由情緒表現與其規則的研究中顯示, 男性隨著年齡增加, 情緒的表現會逐漸減少女性的限制雖較少, 但在負向情緒的表現也會逐漸減少根據王淑俐 (1995) 歸納國中生情緒狀態與問題之兩性差異為 : 1. 在情緒經驗上 : 女性有較多懼怕焦慮憂鬱羞恥及嫉妒, 男性較常憤怒而女性的正負向情緒經驗, 比男性多 2. 在情緒刺激上 : 女性情緒感受力較強, 對非語文及不明顯情緒線索較為敏感, 故引發情緒的情境較多 3. 情緒反應上 : 男性較為外顯行為, 較多對外界人物的反應, 女性則較為內斂不明顯, 容易隱藏或否認自己真實感受, 情緒反應也多朝向自己, 少針對他人而發隨著年紀增長, 男性的情緒表現漸次減少, 女性則只在負向情緒表現上較受拘束 4. 情緒問題上 : 由於女性較敏感, 故其情緒衝突較早影響心理適應加上女性對自己性別角色內在衝突, 故產生較多情緒困擾男性則因受限於性別角色的期待, 25

37 而不敢表現出懦弱的樣子, 有問題不敢求助他人, 以致容易產生壓力的情緒反應 5. 情緒成熟方面 : 除了先天性別的特質外, 多半受後天不同角色期望影響, 而有相異之情緒社會化過程男性被期望表現剛強有力而理性, 女性則為柔弱服從而感性但這種角色刻板化印象對於兩性情緒成熟有不良的影響綜合以上, 過去普遍認為女性得憂鬱症比男性多二倍, 也比較傾向於負面的情緒但其實女生同時也經驗到很多的正向情緒, 且比男生還頻繁, 情緒也更強烈而這個差異, 是來自於生物上或是女性比較願意述說強烈的情緒 ( 洪蘭譯,2003) 由於女生情緒感受力較男性強, 且正負向情緒經驗亦較男性為多, 因此, 容易在情緒反應上表現內斂, 也因而比男生更易產生較多的情緒困擾問題一直以來, 國中生嚴重的情緒問題包含 :(1) 課業壓力太大 ;(2) 因人際關係導致的情緒不穩定 ;(3) 情緒宣洩方式不當 ( 如打架抽菸喝酒吸毒等 );(4) 煩惱及焦慮 ;(5) 挫折感太重 ;(6) 或因自尊受損而產生自卑感的問題以性別差異而言, 男生會容易有易怒暴躁追求異性喜愛的問題 : 而女生則較容易緊張焦慮及憂鬱 ( 王淑俐,1995) 由於學生在學校的時間較家庭多, 因此, 青少年在校內是否受到關愛輔導與正向情緒激勵, 成為一項很重要的課題在侯亭妤 (2006) 論文中提到, 現今大多數的研究指出女性和男性均會擁有正向及負向的情緒, 而女性經驗到的正向情緒比男性頻繁而在不同性別於情緒狀態或情緒智力上的研究中, 江文慈 (2000) 在針對國中高中大學這三個年齡層學生進行研究, 發現男女學生在情緒智力總分有顯著差異存在, 但主要在情緒覺察與情緒表達兩層面上, 至於情緒調節上, 並沒有顯著性別差異存在江瓊美 (2007) 的研究亦指出, 在情緒智力上, 不同性別的國中生, 在情緒智力上未達顯著差異鄭麗華 (2009) 針對不同性別於情緒調節方面的研究結果發現, 青少年在整體情緒調節情緒調節重新評價和壓抑層面的得分, 均未達顯著的性別差異水準, 表示男女生在情緒調節上並沒有顯著的性別差異存在侯亭妤 (2006) 在其研究中指出, 以整體正向情緒而言, 不同性別的青少年在正向情緒上的感受並無顯著性差異, 而以各個層面分析, 不同性別的青少年在愉悅和心流並無顯著性差異為了驗證以上研究, 因此, 本研究亦將性別納入, 探討不同性別之青少年經自編美術教學活動後, 在正向情緒狀態上是否有差異 26

38 第三節情緒狀態概念一情緒的意涵情緒是一種複雜的型態, 包括生理反應感覺認知和行為反應等四歷程 ( 陳李綢,2008) 每個人都會有情緒, 每天也都在經歷情緒我們所經歷的所有事, 皆包含了情緒元素, 從平靜至憤怒, 從痛苦至高興, 從放鬆到倍受威脅, 情緒在在影響了我們對於事物的理解有些人把情緒視為進化過程的遺留物, 而大多數人將情緒視為要用理性與邏輯思考加以克服的一個問題過去研究認為應該克服負面情緒, 但科學家們漸漸發現, 只有演化上較高等的動物, 才有豐富的情緒, 而人類便是情緒最豐富的動物 ( 林泰利,2009) 與其說要克服負面情緒, 倒不如增強正向情緒, 以面對人生中所容易產生的負向情緒科學家對情緒是什麼有很多意見, 有人認為情緒是身體的反應, 是我們在生存競爭中留下的部分 ; 也有人認為情緒是大腦對身體反應的感覺狀態, 更有人認為身體的反應對情緒來說並不那麼重要, 身體反應是周邊反應, 主要還是在大腦裡面所發生的事情, 情緒也曾被認為是說話或動作的一種 ( 洪蘭譯,2001) 情緒 (emotion) 本源自拉丁文 emovere, 原意指使驅動使興奮使觸發或使激動 ( 李伯黍等譯,2003) 在牛津英語辭典中, 為情緒下的定義為心靈感覺或感情的激動或騷動, 泛指任何激越或興奮的心理狀態 ( 引自 Goleman,1995) Denzin(1984) 認為情緒是在一種情緒或認知社會行為中形成的一種自我感受國內教育學者張春興 (1991) 則認為情緒是指個體在受到某種刺激時所產生的身心激動狀態, 是主觀意識經驗, 然而此狀態雖為個體所能體驗, 卻不易為個體所控制因為個體具有干擾或促進作用, 並導致其生理與行為的變化, 因此 Lazarus(1994) 認為情緒影響個體的生活, 與個體的人生目標際遇個人信念息息相關情緒是人類生活的一部分, 當我們與他人接觸的那一瞬間, 即以開始傳送與接收到許多的情緒訊息情緒本身即是一個很抽象的名詞, 如果一個情緒及伴隨情緒的訊息被阻擋或是拒絕, 長久壓抑的結果, 會造成不適當或是失功能的情緒反應 ; 反之, 如果一個情 27

39 緒的經驗能完全被處理完成, 則能夠引導出一些新的適當的情緒反應這些情緒改變的過程, 不單單只是一種淨化或表露而已, 而是一種情緒的喚起 ; 情緒喚起的狀態, 隱含了個體對事件的解釋, 賦予事件意義, 使當事人進入檢視他的情緒基模, 進而改變對自己和他人的觀點 ( 陳亭螢譯,2007) 由此可見, 情緒對人們具有重要且深遠的影響, 以下研究者針對國內外學者對於情緒的定義, 簡單整理如表 2-1: 表 2-1 國內外學者對於情緒的定義研究者 ( 年代 ) 對於情緒的定義王淑俐 (1990) 情緒包含心理感受生理變化認知評價與外顯行為等四個層面張春興 (1996) 情緒是指個體受到某種刺激時所產生的身心激動狀態, 是主觀意識經驗, 然而此狀態雖為個體所能體驗, 卻不易為個體所控制黃德祥 (1996) 情緒是個體對於內外環境的生理激起感覺認知反應感受的狀態, 個體有情緒反應才會有喜怒哀樂的感受曹中瑋 (1997) 情緒是由內外刺激所引發的一種主觀的激動狀態, 此狀態是由主觀感受生理反應認知評估行為表達四種成分交互作用而成的蔡秀玲楊智馨 (1999) 情緒之定義大致可歸納為以下四層面 : (1) 心理反應 : 情緒由刺激而生, 非自發的, 由特定刺激所引起, 情緒具有動機性, 亦即個體的主觀心理感受, 如愉快平和不安緊張忌妒憎恨厭惡 (2) 認知反應 : 情緒是主觀意識經驗, 屬於自我的情感, 與個人認知程度有關, 因此同樣刺激對不同人會有不同反應, 反應方式與強度亦不同, 即個體對於引發情緒事件刺激情境所作的解釋和判斷 (3) 行為反應 : 情緒可促發個體採取行動, 產生的行為可具有破壞性也可具有建設性情緒為動力來源, 可刺激我們採取各種行動以因應情境個體因情緒所表現的外顯行為, 包含語言和非語言, 情緒狀態是不易控制的, 所以才要談情緒教育情緒管理 28

40 (4) 生理反應 : 當經驗某情緒時, 自然會有生理反應產生, 情緒會影響個人身心健康鍾聖校 (2000) 情緒為一種由情境引發的主觀感受, 常是擾亂的心理狀況, 有時愉快, 有時不愉快吳英璋 (2001) 情緒是一種能力一種人際溝通的方式一種清楚了解自己的方式, 以及一種具體瞭解他人的方式張黎香 (2005) 情緒是由內外在刺激所引發的一種激動狀態, 是由生理心理認知及行為等等交互作用而成的複雜狀態 Denzin(1984) 情緒是一種情緒或認知的社會行為中形成的一種自我感受 Carlson & Hatfield (1992) 情緒是一種動機性的素質傾向, 既由基因遺傳亦經由後天習得 ; 情緒是對於某特定的內外在變因的一種經驗上生理上行為上的反應 Lazarus(1994) 情緒影響個體的生活, 與個體人生目標際遇個人信念息息相關 Plutchik(1994) 情緒是一連串的事件, 始於某些刺激情境, 後面跟隨一系列認知感覺獨特的思想生理與心理的狀態及外在行為傾向 Goleman(1995) 心靈感覺或感情的激動或騷動, 泛指任何激越或興奮的心理狀態 Parkinson(1995) 情緒現象應包含三個不同的層次 :1. 個人的情緒 ;2. 人際互動溝通的情緒 ;3. 文化制度脈絡下的表徵情緒 Weiss (1995) 情緒像是一種能量, 一種潛意識, 一種脫序現象, 具有神秘性 ( 鄭照順,2003,P379) Barrett (1998) 情緒並非是存在與大腦中與行為中的一種實體, 而是有機體與環境彼此交互作用的過程中, 經由有機體的認知評價所引發出來的 Luebbers et al.,(2007) 情緒是內在事件, 包括心理反應認知和意識的知覺, 對個人而言是重要的且具有意義的資料來源 : 研究者自行整理個人的情緒很容易受到外界刺激或個人身心變化的影響而改變, 小至他人的一個表情, 大到社會文化環境, 都會影響情緒的起伏常見的正面情緒為愉悅輕鬆欣慰高興雀躍等 ; 常見的負面情緒包括憤怒悲傷焦慮害怕厭惡羞愧 29

41 驚慌等 ( 陳李綢,2008) 且情緒是非常主觀的經驗, 自然個體間有很大的差異性, 人有天生氣質上的差異, 如知覺反應閾不同, 對內外在刺激的敏感程度就不同每個人會發展自己獨特的認知結構, 對事件的詮釋評估不同, 自然也造成不一樣的情緒經驗 ( 曹中瑋,1997) 鄭欣怡 (2006) 認為, 情緒是個體受到複雜因素刺激下的心理失衡狀態, 會引發抽象的內在心理感受, 涉入認知評估, 進而產生外在行為而 Bowlby (1969) 則以不同觀點為情緒作定義, 他認為情緒是個體本身對其機體狀態或周遭環境交替中自我的一種直覺性評估 ( 引自張珮甄,2003) 雖然過去有許多研究者針對情緒提出不同的定義, 但是普遍而言均同意情緒具有兩個面向 (Brave &Nass,2002; 黃瑜,2006): 1. 情緒是針對個人需求目的以及關注點等相關事件所產生的反應 2. 情緒包含生理情感行為以及認知等要素綜合以上觀點, 研究者認為情緒的定義簡言之, 是個體經由內外在刺激所引發的反應, 包含了生理反應心理感受認知評估及外顯行為表達四個部分, 情緒對於個體發展與生存, 具有極為重要的影響力, 不但反映了個體在面對外在人事物所產生的心理狀態與生理反應, 更可使個體產生積極的行動二情緒的功能情緒在我們日常生活中確實扮演著舉足輕重的角色, 歸納學者對於情緒的功能, 綜合說明如下 (Plutchik,1983; 曹中瑋,1997; 蔡秀玲楊智馨,1999; 許美蓮, 2006; 呂宜璇,2009): 1. 生存的功能 : 由於生理反應與情緒具有密切關係, 因此, 個體在面對危險狀況時, 自身潛能就會被激發, 人們得以產生奮力對抗或落荒而逃的生理反應以保護自己爭取生存必需品人類若能擁有正向情緒生活, 較能創造美好的文明與藝術生活 2. 人際溝通的功能 : 溝通不僅是理性或事實的告知, 更重要的是意義的部分, 當人們產生情緒感受時, 可從表情聲調姿勢眼神及肢體動作, 將自己內心真正感受恰當的傳遞出去, 藉以表達與溝通自己的想法感受, 增進彼此的情誼, 或 30

42 維護自己權益 3. 動機性的功能 : 情緒能促發個體採取適當行動的驅力, 如害怕讓人產生防禦行為 ; 愛讓人產生追求親密關係的行為因此, 若能善用情緒動機作用, 則情緒可以成為個體動力來源, 藉此以滿足需求或解除危機 4. 由刺激而產生 : 引起情緒反應的刺激, 大多為外在的 ; 有時為內在的 ; 有時為具體可見的 ; 有時是隱而不顯 5. 情緒狀態不易自我控制 : 情緒經驗的產生, 雖然與個人的認知有關, 但伴隨著情緒所產生的生理變化與行為反應, 個人本身卻無法控制 6. 情緒是有層次的, 而且環環相扣 7. 情緒是訊號, 提醒個人外在環境中的人或事與自己在互動 8. 受社會文化的影響 : 社會文化對情緒具有關鍵性的作用力, 所引發的事件情緒的強度情緒的表達方式及面對情緒的方法等都和其有關 9. 具有個人的主觀性和獨特性與個別差異 : 情緒是非常主觀的經驗, 每個人會發展自己獨特的認知結構, 同樣的情境事件, 每個人的詮釋及評估不同, 自然會造成不一樣的情緒經驗心理學家 Kleinginna(1981) 認為情緒的作用為 : 1. 引起感情經驗, 如警覺愉快或不快樂的情感 2. 產生認知歷程, 如與情緒有關的知覺作用評價和分類的工作 3. 啟動一般生理適應為警覺狀態 4. 導致行為, 這些行為通常是表達的目標導向及適應的綜上所述, 情緒是一種複雜的心理感覺, 是主觀的經驗, 具有獨特性和個別差異, 是個人對環境的反應, 且能引起個人產生一連串生理變化及行為反應在第二節中, 從許多研究中發現, 現今大多數青少年的情緒經驗, 大多是不愉快的, 負向情緒較多, 由於尚未能夠控制自我的情緒, 加上外界所賦予的刺激與壓力又多, 因此很容易影響其情緒的反應, 像是與同儕的人際關係與家人的溝通學校的學業成就師長的期望異性交往個人長相等, 都可能造成負面的情緒經驗如果適時的情緒宣洩系統沒有建立妥當, 那麼功能則無法啟動, 情緒的問題也可能會越來 31

43 越嚴重青少年在面臨情緒危機時, 亟需他人的了解與協助, 以度過這個難以控制的狂飆期, 尤其剛從國小升上來的國中生, 或從國中生升格為高中生, 身體的發展課業壓力的增加及迫切需要同儕支持與家人關懷的時期, 若沒能得到滿足或宣洩, 家人又不能諒解, 以為他們只是在耍任性, 那麼青少年求助無門的同時, 便容易封閉自己, 也更容易造成叛逆與偏差的行為產生三情緒狀態概念有關情緒和認知的研究, 其研究設計絕大部分會將情緒狀態列為主要變項情緒狀態指的是較短暫當前的情感經驗, 一般來說, 通常是由情境中的事件社會環境狀況或者是短暫的社會心理改變所激發的一般而言, 研究上所操弄的情緒即為情緒狀態的部分王淑俐 (2003) 認為情緒的成分包括個體內在感受和外在表現兩部分內在感受部分是抽象的, 屬於愉快或不愉快的心理感受, 而外在表現較為具體, 包含生理反應臉部表情聲音變化和肢體動作, 且情緒會受到文化背景社會規範以及人格特質和年齡等的影響 Morris(1989) 認為情緒 (mood) 就是一種低程度而廣布之生理改變, 持續較長的時間, 會扭曲人對事件和人的知覺與反應它可能被訴說為一種悲傷憂鬱快樂生氣的感覺 ; 能因人際關係社會職業之功能及主觀之困擾感受的結果而提昇或降低 (Fortinash & Holoday-Worret, 1995) 心理學專家 Ekman(2004) 認為情緒是體驗到的一種感受, 一組身體感覺, 而且我們常常能意識到它, 情緒事件時間可能很短, 有時只有幾秒, 但如果超過幾小時就稱為心情情緒的經驗是發生在我們身上之事, 而非出於選擇臉孔與聲音是辨識情緒的獨特記號, 故將情緒分類為 : 哀傷和悲痛生氣驚訝害怕嫌惡輕蔑及愉快 Aybek 等 (2005) 將情緒行為分為七大類, 悲傷消極攻擊放縱冷淡及不關心否認適應, 作為面臨事件衝擊時所呈現之情緒行為反映的評估 (Aybek et al.,2005) 根據生理取向的情緒理論, 美國心理學家 William James 與丹麥生物學家 Karl G. Lange 認為, 情緒經驗發生起於三要素 : 一是先出現個體的刺激 ; 二是因刺激引起生 32

44 理或身體反應 ; 三是因身體生理反應而導致情緒經驗 ( 引自馮觀富,2005) 而 Plutchik(1984) 認為, 個體為了生存以及維持族群的繁衍, 會發展八種基本適應性行為, 包括 : 保護破壞生殖使恢復團結拒絕探索熟悉 ; 而人們會利用三種不同語言形式來描述情緒狀態, 包括 : 主觀語言行為語言功能性語言, 如表 2-2 所示 : 表 2-2 描述情緒狀態的三種語言主觀語言行為語言功能性語言恐懼 (Fear) 驚駭 (Terror) 移開 ; 逃避保護憤怒 (Anger) 盛怒 (Rage) 攻擊 ; 咬破壞喜悅 (Joy) 狂喜 (Ecstasy) 配對 ; 占有生殖 ; 再生悲傷 (Sadness) 悲痛 (Grief) 哭求 ; 求助使恢復 ( 復原 ) 接受 (Acceptance) 信任 (Trust) 配對關係 ; 推薦團結 ; 聯合厭惡 (Disgust) 嫌惡 (Loathing) 作噁 ; 擊敗拒絕期望 (Expectancy) 預期 (Anticipation) 調查 ; 勘測探索驚喜 (Surprise) 驚訝 (Astonishment) 躊躇 ; 呆住僵硬適應 ; 熟悉資料來源 : 呂宜璇 (2009) 翻譯自 Plutchik(1984:200) 在行為取向的情緒理論中,Watson 是第一個提出行為取向的情緒理論者, 他從兒童的觀察中發現, 除了三種基本情緒 - 恐懼盛怒愛, 人類其他情緒都是經由學習而來 ( 曹中瑋,1997) 行為學派學者認為, 情緒本身是一種制約的情緒反應, 如焦慮害怕是因為負增強物的產生 ; 生氣情緒則是原有正增強物突然被取走 ; 若出現正增強物, 則會產生高興情緒此外, 從行為主義觀點看, 人們可透過適應偽裝逃避等三種方式控制情緒 ( 曹中瑋,1997) 因此, 如果笑臉迎人可贏得他人的正向反射性回應, 那麼常帶微笑的人將會使人樂於親近, 且能發展較好人際關係, 反之則否在認知取向情緒理論,Lazarus 主張的認知評估理論中認為, 認知評估所扮演的角在於調節人與環境的關係, 因為當個體對環境進行詮釋時, 結果可能引發某些特 33

45 定情緒, 個體會經由初級評估外在事件對個體福祉的影響, 次級評估處理此事件時, 可能選擇的行動方式, 而當情境再度改變, 個體須藉由新資訊重新評估 ( 曹中瑋,1997) 在認知評估中, 人們須不斷考量自己與他人或與周遭世界的互動關係在一般的認知中, 正向情緒具有的特徵為 : 熱情具行動力敏捷 ; 而負向情緒則是生氣厭惡罪惡感恐懼緊張等 Izard(1992) 將情緒分為十種單一的基本情緒, 包含 : 興趣喜悅驚訝哀傷嫌惡生氣害羞害怕輕蔑罪惡, 每種情緒都會對應到特殊生理指標 Watson (1988) 即將情緒狀態分為正向情緒與負向情緒正向情緒表示個體在與環境互動中產生歡愉的心理狀態, 高正向情緒包含熱忱活力心理靈活有決心的 ; 負向情緒則是個體陷入反感的心智狀態與悲傷的感受, 包含悲痛緊張害怕生氣犯罪與蔑視 Rice(1978) 則將情緒分為三類 : 第一喜悅狀態 : 屬於正向情緒, 如滿意愛快樂與歡愉等第二抑制狀態 : 屬於負向情緒, 如憂慮擔心苦悶等第三敵對狀態 : 屬於負向情緒, 如激怒等這三種情緒並非單純的存在個體情緒中, 有時亦會並存情緒會以多元面向呈現在個體身上回溯 1980 年代初期, 許多心理學家改變過去從負面角度去研究心理健康的問題, 轉而針對正向情緒去探索對心理健康的影響, 主要是因為, 從實證研究中發現, 正向情緒與負向情緒的運作並非屬於一個連續體系, 即不是趕走了憂鬱悲傷, 就能增加快樂 ( 曾文志,2006b), 而應多提升正向情緒, 才能協助個體享受生命意義黃俊傑 (2008) 認為, 以正向心理學角度加強情意教育課程, 將有助於提升學生正向情感, 建立積極的內在價值觀若能引導學生認識自己的優點長處與正向情緒, 不僅能達到預防勝於治療之成效, 更能協助學生開創有意義的美好人生 ( 曾文志, 2006a) 綜上所述, 情緒對於個體之作用或功能, 從早期生存功能適應功能認知功能, 到強調對於情緒的主宰性與控制力在情緒狀態下, 個體除了有主觀感受外, 身體上亦會隨之有生理變化, 透過制約學習操作方式, 個體學習去適應偽裝或逃 34

46 避產生的負向情緒反應, 一旦能透過認知思考, 以正向積極的態度去面對困境與挫折帶來的負向情緒, 才能將危機變為轉機, 作自己情緒的主人四正向情緒的定義 Seligman(2005) 主張正向情緒不但可以使我們從不同的角度去思考事情, 還可以讓我們跳脫原本負面情緒的思考模式一個正向的情緒會使思想進入創造性容忍性建構性寬大非防禦性的大道青少年便需要多培養正向情緒, 以降低負向情緒的產生, 才能使其對生活感到滿意, 對未來充滿期待對於正向情緒的定義, 學者有其不同的見解, 研究者整理如下表 2-3 所示 : 表 2-3 不同學者對於正向情緒的看法學者 Fredrickson & Levenson (1998) 對正向情緒看法正向情緒在演化上是有其目的 : 它擴展了人類智慧的身體的和社會的資源, 增加個體在威脅或機會來臨時可動用的貯備當個體處在正向情緒時, 他人比較喜歡與其相處, 同時, 在友誼愛情和合作上亦很容易建功正向情緒開展個體的心智視野, 增加個體的容忍度和創造力換言之, 人類在在心情好時較能接受新的想法和新的經驗 ( 引自洪蘭譯,2003) Keyes & Haidt(2003) 正向情緒區分成三個研究主題 : 1. 正向的感覺 : 經常興高采烈從好的方向思考快樂沉靜的滿足的生活充足的 2. 快樂 : 無論是過去或現在, 生命都充滿著快樂 3. 生活滿意度 : 無論是過去或現在, 生命都充滿著滿意 Layard( 引自陳佳伶譯,2006) Seligman( 引自洪蘭譯,2003) 正向的情緒包括被愛成就感發現慰藉寧靜喜悅與其他感覺將正向情緒依據時間階段的不同, 區分為下列三類 : 1. 過去的正向情緒 : 滿意 (satisfaction) 滿足 (well-being) 感恩 (thanking) 寬恕 (forgiving) 遺忘 (forgetting) 35

47 2. 現在的正向情緒 : 愉悅 (pleasure) 心流 (flow) 3. 未來的正向情緒 : 樂觀 (optimism) 希望 (hope) 信心 (faith) 信任 (trust) 林仁和 (2000) 人生擁有十種重要的正向情緒表現 : 1. 愛與溫情 : 任何負面的情緒在與愛接觸後, 就如冰雪遇上了陽光, 很容易就消融了如果現在有個人跟你發脾氣, 你只要始終對他施予愛心及溫情, 最後他們便會改變先前對你的情緒反應 2. 感恩 : 一切情緒之中最具威力的便是愛心, 但它以不同的面貌呈現出來, 感恩的回饋便是一種愛的表現世界上最偉大的愛的表現, 是施與受之間的相互回饋 3. 好奇 : 如果真心希望你的人生能不斷地成長, 那麼就得有像孩童般的好奇心擁有好奇心, 那麼便會發現生活中處處都有奧妙之處 4. 熱情 : 如果做任何事情都帶著振奮的熱情, 那麼任何事情都會變得多采多姿 5. 毅力 : 一個人之所以敢於冒險去做任何事情, 憑的就是他們的勇氣, 而勇氣則原生於毅力一個人做事的態度是勇往直前或是半途而廢, 就看他們是否時常練習他們的毅力 6. 彈性 : 任何一件事能夠成功, 保持彈性是不可或缺的人生中, 總會遇到諸多無法控制的事情, 然而只要想法和行動保持彈性, 人生就能永保成功, 生活也會過得比較快樂 7. 信心 : 不輕易動搖的信心是每個人所嚮往的, 如果想一直都有信心, 甚至對於始終未曾經處過的範圍, 那麼必須打從心裡建立起有信心的信念 8. 活力 : 活力是很重要的一種情緒, 如果不能好好照顧自己的身體, 就很難享受到擁有它的快樂因為一切情緒都來自於身體 9. 快樂 : 內心的快樂和臉上的快樂是有差別的, 前者能使本身充 36

48 滿自信對人生心懷希望帶給周遭人同樣的快樂而臉上的快樂具有能消除害怕生氣挫折感難過失望沮喪懊悔及不中用的能力 10. 服務 : 一個能夠不斷地獨善其身並同時兼善天下的人, 必然是因他明白人生的真義, 那種精神不是金錢名譽誇獎所能比的擁有服務精神的人生觀是無價的, 如果人人都有效法, 這個世界必然會比今天更美好資料來源 : 研究者自行整理本研究將依 Seligman 所提出正向情緒階段, 設計一連串的課程, 以讓學生產生滿意滿足與感恩之正向情緒,, 並能在活動中感覺愉悅, 進能建立對於未來關於樂觀希望信心與信任的正向情緒觀五情緒狀態量表目前國內有許多探討情緒狀態方面的研究, 但大多以醫學方面的研究為主, 其研究情緒狀態的工具亦以醫學或疾病用與有關, 如李玉如 (2000) 使用了流行病學研究中心憂鬱量表及情境焦慮量表來探討音樂治療對於安養機構中老人情緒狀態之效果 ; 李靜雯 (2002) 於使用了情緒狀態量表 (POMS-SF) 來了解乳癌病患乳房手術後之情緒狀態 ; 王文娟 (2004) 以醫院焦慮憂鬱量表來測量頭頸癌患者症狀嚴重度與情緒狀態之現況與相關性 ; 許素卿 (2004) 使用之情緒狀態量表, 則是針對乳癌手術婦女情緒狀態而言 ; 田欣珊 (2006) 使用之正負向情感量表是針對癌症患者情緒狀態 ; 而黃瑜 (2007) 則以身心狀態調查表來探討高職學生之情緒負向度在不同解題時期的創造力表現是否有所差異, 以及探討情感特質與情緒狀態交互作用下, 在不同解題時期對高職學生創造力表現之影響研究者將以上研究, 依研究者 ( 年代 ) 研究題目研究目的研究工具敘述如下表 2-4 所示 : 37

49 表 2-4 國內情緒狀態相關研究研究者研究題目研究目的研究工具李玉如音樂治療對安養機構老人探討音樂治療對於安養機睡眠品質訪談表 (2000) 睡眠品質與情緒狀態成效構中老人的睡眠品質與情流行病學研究中心憂之探討緒狀態之效果鬱量表及情境焦慮量表李靜雯乳癌病患手術後一個月之為了解乳癌病患乳房手術病人基本資料問卷症 (2002) 症狀困擾和情緒狀態之改後之症狀困擾與情緒狀狀困擾量表 (SDS) 情變及其相關性態, 並進一步探討連續四緒狀態量表 (POMS-SF) 週的改變及其相關性王文娟頭頸癌患者症狀嚴重度情一探討頭頸癌患者睡眠匹茲堡睡眠品質量表 (2004) 緒狀態與睡眠品質之探討品質與症狀嚴重度情緒症狀嚴重度量表及醫院狀態之現況二瞭解頭焦慮憂鬱量表頸癌患者睡眠品質與症狀嚴重度情緒狀態之相關性三探討對頭頸癌患者睡眠品質具有預測力的因素許素卿心靈小棧對改善乳癌手術在提供一套有效又不具侵基本資料表身體心像 (2004) 婦女身體心像及情緒狀態入性的重建外觀之心靈量表情緒狀態量表及之成效小棧介入措施, 並探討視覺類比量表心靈小棧對改善乳癌手術婦女身體心像及情緒狀態之成效田欣珊癌症患者的疼痛因應 : 控制本研究試圖探討患者的人簡式 - 簡易疼痛量 (2006) 源與情緒狀態之影響格特性 ( 控制源 ) 與情緒表正負向情感量 38

50 狀態如何影響癌症患者的疼痛適應歷程表內外控量表疼痛因應策略檢核表台灣版世界衛生組織生活品質問卷黃瑜情感特質情緒狀態及解題探討高職學生之情緒正情緒特質量表身 (2007) 時期對創造力表現之影響負向度在不同解題時期的心狀態調查表想像創造力表現是否有所差回憶材料及創造思異, 以及探討情感特質與考測驗情緒狀態交互作用下, 在不同解題時期對高職學生創造力表現之影響吳麗織腦瘤青少年靈性健康情緒探討腦瘤青少年, 面臨生靈性健康量表及情 (2006) 狀態與相關因素之探討病挫折時的靈性健康與情緒狀態量表緒狀態為何? 且進一步分析腦瘤青少年的靈性健康情緒狀態與個人基本資料各變項之相關性資料來源 : 研究者自行整理本研究參考吳麗織 (2006) 於論文中所採用之情緒狀態量表作為前後測的研究工具, 本量表是張珮甄 (2003) 參考國內外學者 (Ekman, 1999 ; Huelsman & Nemanick, 1998; Izard, 1992;Goleman, 1995,1999 ; Plutchik, 1980) 所提出情緒的內涵及相關分類詞語用法, 依據正向及負向雙極的情緒分類, 找出意涵相近的情緒詞彙, 加以整合, 並修飾成適合能理解的情緒形容詞再參考 Watson 和 Clark(1994) 編製的 Positive and negative affect scale for children Kammann 和 Flett(1983) 編製的情感量表 ( 引自 Robinson, Shaver & Wrightsman, 1990/1997) 李雪禎 (1996) 所編製的情緒感受問卷等問卷形式編製而成之情緒狀態量表 (The questionnaire of Emotional States), 由於研究者參酌其他量表之後, 認為此量表之情緒形容詞仍適用於國中學生, 其他 39

51 量表與教學活動之適用性並不符合, 且因為此研究是針對一般國中生, 而非有疾病之個案, 故權衡後, 採此量表作為研究工具之一第四節美術活動與青少年情緒狀態之關係一美術或藝術活動與青少年情緒狀態的關係由於先前提及, 青少年時期常被視為人生的狂暴期, 青少年父母或老師, 多少都能體驗到那富於變化且無跡可循的情緒, 但卻也因為不知道該怎麼協助青少年而陷入困境, 選擇以無助無奈態度與青少年維持表面平和的相處, 但這樣的方式只會讓孩子陷入孤獨與無助, 因此可能會採取一些不可預期的行為表示抗議如逃家拒學自我傷害等, 所以協助青少年調節情緒, 成為教育輔導工作的重點之一青少年要面對社會上所帶給他們的壓力很多, 不僅要面對生理上快速的發展, 還要適應心理社會及情緒的控制, 且由於正值由他們自己去擴展生活經驗的時期, 因此會與家庭漸漸脫離依附, 而轉為期望與同儕建立親密關係, 因此會尋求自我認同感, 透過與同儕的互動來尋求肯定與認定, 進而滿足其親和需求如同前面第二節所提, 王淑俐 (1995) 認為此時期的青少年較常出現的正向情緒有 : 快樂愛 ( 尤其是對於異性的愛 ) 羨慕同情和好奇 ; 而負向的情緒 : 恐懼憤怒煩惱焦慮憂慮挫折自卑罪惡感嫉妒悲傷寂寞厭惡沮喪及怨恨等且此時期的青少年充滿了較多的負向情緒, 因此, 亟需他人的瞭解與協助, 來度過這段狂飆期, 以確定未來方向, 認定自我角色陳瓊花 (1995) 指出藝術家創作往往是因為經驗強烈的情感而試圖去表現, 於是便由經驗中去擷取其中片段以展現其豐富的寓涵藝術創作的過程, 大體上可包含觀察體驗想像選擇組合與表現等六個階段 : 1. 觀察 : 以感官知覺進而了解認識外界物象的認知行為, 創作時依其需求便會採用合適的態度與方法去觀察黃光男林昭賢 (2002) 認為, 觀察是一切認知能力的基石, 可以從簡單的觀察行為, 獲得對外界事物的認識, 以作為外物形狀之描寫或 40

52 藝術表現的重要基礎 2. 體驗 : 以經驗經歷去體會及認知萬象, 注重心理層面, 然而因個人情緒個性的不同便會有不同的認知產生體驗具有自我客觀化的反省與物理人性化的外射兩種作用, 前者即將自己化為客觀個體去設身處地的設想與了解客觀對象 ; 後者是指將自己的思想與情感投射到客觀對象, 使之具有人性的生命力藝術所追求的美感, 不光只是滿足視覺感官上的需求, 應涉及較高的精神層面杜威即認為經驗是提升人類生命力的動力, 經驗也是人類為生存而與環境發生互動的成果, 這便是藝術的根源 ( 黃光男林昭賢,2002) 3. 想像 : 一種創造性的想像, 思維重新連結與組織, 把生活中事物的形象或觀念作為材料重新整理取捨而成的再生表現就想像性質而言, 想像是引發聯想的能力, 特別是情緒上, 他能使人發生共鳴而引起快感, 而藝術本身就是一種想像世界的自由創作, 經由創作的行為, 才能為自我慾望找到發洩的管道 ( 黃光男林昭賢, 2002) 4. 選擇 : 即是將觀察體驗與想象所得的結果去蕪存菁, 作為創作素材選擇是藝術創作中的重要過程, 因為要在大堆素材中, 選取好的精的適合運用的而揚棄粗劣的, 需要慧眼與決心, 而此處的標準便是感性知性與理性 ( 黃光男林昭賢,2002) 5. 組合 ( 組構 ): 將選擇的形式材料內容作適當的安排, 與構成構圖結構章法等意義相近除此之外, 徐秀菊 (1999b) 也指出孩子會藉由繪畫的要素, 如線條形體架構佈局肌理顏色色調等要素去傳達情緒上的感受任何藝術品, 在開始描繪時, 都必須先經過創作者的觀察體驗想像選擇的不同歷程一旦歷程順利, 便需要將其中精髓組織起來以繪畫而言, 畫面上的賓主固然屬於主導位置, 但景物輪廓線條色彩等如何聯結, 如何取捨, 都是讓藝術品是否具有生命力具有靈魂的關鍵 ( 黃光男林昭賢,2002) 6. 表現 : 即外在形式的落實, 而 Santayana 也談到藝術表現有賴於呈現於感官前的表現事物與存在於想像之內的暗示客體兩者間的互補美國語意學美學代表蘇珊朗格 (Susanne K. Langer) 被譽為是符號論者, 他給藝術下了以了以下定義, 認為 41

53 藝術乃是人類情感符號形式的創造 (Art is creation of form symbolic of human feeling), 在情感與形式中, 他認為, 一件藝術品, 常常是情感的自發表現, 即藝術家精神情感的一種符號, 暗示了人的情感 ( 黃光男林昭賢,2002) 由以上可知, 透過觀察體驗想像選擇組合等程序, 作為構成藝術創作之元素, 再以熟練技巧將內心的藝術意象表現傳達出來, 才能成為一個具有生命力靈性的藝術創作作品, 而此藝術創作正是代表了藝術家情感展現的象徵藝術本身充滿著變化與創造的特質, 因此透過藝術媒材來進行心理輔導諮商治療的工作已有數十年的歷史, 尤其是協助情緒困擾的案主青少年孩子在表達情緒的時候, 習慣直接以生理反應來宣洩心中不快, 但又渴望獲得他人的接納, 因此會刻意的隱藏感受, 將外顯行為轉為壓抑 ( 王淑俐,1990) 藝術媒材是一種可以提供學生足以安心宣洩內心情緒感受, 又不具威脅的方式之一 ( 賴念華,1997) 一般來說, 不管是帶領青少年團體輔導或是個別晤談的方式, 都是相當不容易的, 更別說在正統學校的情緒教育了研究者曾在與青少年個案接觸的過程中發現, 對於大部分學生而言, 受到過去學習經驗的影響, 常會落入擔心作品好壞的評價模式中, 而不敢動手畫圖, 或告知研究者他不會畫圖等自我跛足的說法, 因此, 在設計藝術活動時, 會採取自由想像畫及心中想法或遊戲的方式來進行藝術本身便充滿了創意, 因此, 可以多使用一些能讓學生得到快樂滿足的遊戲來引起他們的興趣在一般以升學為主的學校, 師長忙於要求學生的課業, 無心顧及青少年的感受, 便容易使此時期的孩子長期處在負向情緒當中, 若是樂觀或有宣洩壓力的方式的孩子, 或許能夠排解這樣的情緒, 但有的孩子長期壓抑隱藏自己的感受, 沒有人能夠瞭解與協助他, 就容易成為憂鬱症的高危險群, 對於他的生活不僅會造成影響, 也會對未來失去期待感 Waller (1993) 認為, 藝術活動可以讓經少年在安全的情境中, 協助它們戰勝權威的圖像, 亦認為藝術媒材對於青少年的自我表達和同儕互動具有特殊效果 ( 引自賴念華,1997) Conger (1988) 認為藝術作品也是練習未來行動與生活方式的理想方法, 而在團體中, 一個人則可以觀察到對同一問題的多樣處理方式青少年通常對於評論敏感, 也對解釋懷疑, 他們時常無法說出自己的感受與想法, 且更易以衝突來表達感受而甚於述說感覺藝術是一種非語言的回應, 能說出內在的 42

54 動盪與困惑, 並透過作品自然地聚焦於活動 ( 匡雅麗,2004) 而藝術活動的介入, 正是希望能利用青少年的創造能力, 讓他們藉由藝術創作作品來表達他們的情緒狀態 Kramer(1979) 指出當孩子的內心世界產生矛盾時, 會導致情緒上行為上的問題, 但這些問題並不容易透過一般教育課程來解決透過藝術的課程, 或許是因為沒有成績比較的壓力, 較能夠透過非語言的方式呈現心理想法情緒反應及生活中的困擾與壓力, 因此, 往往較能從中獲得於一般教育課程不易獲得的資訊本研究的目的不在於教授繪畫技巧, 而在引導學生釋放壓力情緒衝突, 拓展自我, 提升自我概念, 增加對問題的掌控與解決的能力, 並且改善不適應的行為 Lankford(1994) 認為藝術是有價值的因為藝術提供了快樂的經驗有經濟價值, 也提供社會批評與情緒衝擊, 並且有影響政治之潛在力量, 他還有情感的連結性, 有美化驚奇鼓舞刺激想像傳遞說故事與紀錄歷史的能力, 也提供我們對人類情境的洞察力 Wasileska(1992) 亦指出藝術創作的過程就像是宗教信仰中的儀式化歷程, 幫助人們表達自我釋放情感 ( 引自許玫倩,2005) 繪畫活動的特色是傳統口語諮商所缺乏的, 尤其在現今科技媒體發達, 從各種不同管道皆在在刺激了青少年心理的成長, 在升學壓力及人際壓力社會壓力等等的衝擊之下, 藝術對於青少年情感的支持與慰藉, 能讓內心不平靜的青少年有宣洩的出口, 由於沒有了升學的壓力, 能夠讓學生放鬆的藉由藝術創作, 發揮其創造的潛能, 藉以釋放和減輕壓力, 並了解自己的天賦如何發揮, 發現自己內在真正的想法, 且為生命注入新的希望及解決問題的能力, 發展正向的情緒觀二圖畫中之情緒色彩在藝術作品中, 視覺材料為形與色形是由點線面所構成的結果, 其中, 點與線雖然簡單單純, 卻也是作品成形最關鍵性的一環舉線條來看, 即便是單純的線, 但運用的巧妙, 便能興起不同的情緒效果繪畫表現的媒材便是色彩與線條西方學者卜蘭克 (Charles Blanc) 曾說, 線不僅是語言, 且具備了多種方言, 用以適應一切目的, 適應一切種類的表現, 線是表達情緒最豐富的語言卜蘭克亦將線的種類與性質, 分列如下 ( 黃光男林昭賢,2002): 1. 直線 : 具有簡單明晰峻峭確切的情感與情趣 43

55 2. 曲線 : 具有溫和柔順圓滑流動等情感與情緒 3. 水平線 : 具有和平安全與休息的感覺同一水平線中, 由直線所成的水平線代表靜止不動 ; 而由曲線所成的水平線, 則生平穩之感 4. 輕細之線 : 具有纖細柔弱輕巧之感 5. 粗重之線 : 具有沉重濃厚強盛之感線條不僅是運動的狀態, 同時也暗示身體的情感垂直上升的線條顯示嚴肅莊重或快樂的伸張 ; 水平臥倒的線條顯示安逸恬靜與舒適感 ; 下降的線條顯示憂鬱色, 根據物理學說法, 色包含了色光與色彩兩部分, 色彩的應用與變化, 對於人類所產生的感覺關係至鉅, 可依其排列配合調和對比來表現冷暖動靜剛柔等微妙感情 ( 黃光男林昭賢,2002) 色彩本身會左右我們的情緒精神與生活, 色彩的冷暖感, 會使人感覺興奮或沉靜對色彩的情緒性感覺, 依觀察者不同因人而異, 尤其是愛好厭惡等之感情, 差別也相當大這些感覺方式隨性別年齡的差異各有不同, 也受觀察者之生活體驗和生活環境而有很大的環境, 因此, 很難對情緒性的感覺方式下統一的結論 ( 太田昭雄河東英介,1993) 一般人用色都是直覺性的, 因此部分心理學者認為 : 透過顏色的選擇方式和使用方法, 可以分析一個人的性格色彩是影響繪畫設計作品完成與否的要素之一, 因為它除了對於人類視覺上有直接的刺激, 更可使人產生情緒上的變化, 影響人類對物品或感覺的判斷在一項色彩與情緒關連性的研究中,Boyatzis and Varghese(1994) 年發現, 淺色 ( 如 : 黃色藍色 ) 與正向情緒相關 ( 如 : 快樂有力的 ), 而暗色 ( 如 : 黑色灰色 ) 與負面情緒相關 ( 如傷心憤怒 ) Hemphill(1996) 發現, 淺色主要與激發積極情緒相關, 暗色則引起負面情緒關聯 Mahnke(1996) 研究中亦指出, 藍色是舒適和安全的 ; 橙色讓人不安, 黃色是開朗的, 紫色則有尊貴感 ; 紅色具有正負面的印象, 一方面具積極有力及激情, 另一方面也代表侵略血腥發怒和緊張 ; 綠色則有放鬆效果及安靜自然的印象根據 Wexner(1954) Luscher & Scott(1982) Adams & Osgood(1973) Jacobs & Suess(1975) Boyatzis & Varghese(1994) 及 Terwogt & Hoeksma(2001) 歐秀明 (1994) 鄭國裕林磐聳 (1995) 葉美莉 (2000) 黃光男林昭賢 (2002) 林泰利 (2009) 針對色 44

56 彩與情感的關係, 研究者歸納正負向情緒意涵, 整理如下表 2-5 所示 : 表 2-5 色彩與情感關係一覽表色彩正向情感意涵負向情感意涵紅色熱情喜氣喜悅熱忱勇氣青春興奮幸福活躍激情爆發反抗警告危險高焦慮激動憤怒煩惱輕躁歡喜活力愛情粉紅 : 優閒可愛親切浪漫黃色明快光明希望快樂富貴注意焦慮不安野心軟弱憤怒活潑快活明朗愉快活動精力忠心淡黃色有和平溫柔之感 ; 深黃色有莊嚴高貴之感橙色快樂溫暖熾熱明朗積極健康歡喜和諧熱烈激動嫉妒詐偽黃橙色 : 喧鬧熱情新鮮活潑成熟黃橙色 : 喜悅活潑精力綠色和平安全成長新鮮理想希望平靜輕鬆安穩年輕深綠色 : 緊張青綠色 : 憂鬱自然久遠健全中正青綠色 : 安息涼爽藍色理智沉靜平安涼爽理性自由穩定神秘憂鬱科技寂寞悲哀消極深邃淡藍色 : 未成熟可憐深藍色 : 深幽廣漠陰鬱紫色優雅高貴細膩神秘優婉親切莊重永恆嫉妒病態消極嚴肅不安青紫色 : 孤獨青紫色 : 神秘崇高 45

57 黑色剛毅法律信仰有力積極理性堅實嚴肅邪惡死亡恐怖孤獨失落恐懼悲傷憤怒陰鬱不安沉悶厚重冷漠神秘罪惡黑暗白色純潔神聖安靜光明樸素悲傷虛無驚異恐懼虔誠單純清爽乾淨信仰真心恬淡灰色平和謙和失意中庸穩定虛弱抑鬱沉默平凡中性褐色古典文明深刻卓越思考資料來源 : 研究者自行整理本研究於第二單元應用了情緒表情名詞與情緒色彩的學習單, 即在針對學生對於情緒名詞的理解與情緒色彩的應用進行分析, 以便於瞭解學生情緒表達與對正負向情緒的理解程度三美術活動與青少年情緒方面之相關研究目前國內外對於青少年情緒方面的藝術教育多以藝術治療或繪畫治療來降低情緒困擾問題行為之研究為主, 如經由 Concordia(1985) Fino(1979) Nolson(1986) Reese(1996) & Steinhardt(1985) 與何正云 (2007) 李瀚倫 (2003) 與邱美華 (1992) 的研究指出, 藝術治療對於五到十三歲具有情緒行為困擾之學生, 能夠有效作為情感表達媒介, 亦能降低問題行為的出現 ;Simon(1998) & Brandell(1986) 與沈亦錡 (2008) 陸雅青 (2000) 的研究中指出, 對於有嚴重情緒困擾的兒童, 亦能提升兒童的正面情感與降低負面情緒與行為困擾, 並增加適應生活的能力 ; 而針對具有傷害或精神疾病的青少年而言, 林德貞 (2007) 匡雅麗 (2004) 認為以藝術作為一個溝通的媒介和紓解情緒的管道, 不但可以降低防衛建立信心, 更能提高學生對於知覺的敏感度, 發揮創造力, 發展一項潛能, 進而促進正向的人際關係而經由美術活動於一般青少年情緒方面的研究仍不多僅有一篇, 如郭芳明 (2008) 認為, 參與美術教學活動的學童在情 46

58 緒智力整體表現及妥善管理自我情緒自我激勵察覺他人情緒及經營人際關係的表現上有顯著的差異與進步, 且在認識自身情緒及情緒調整與反省的表現上具有提升作用表 2-6 美術活動與青少年情緒之相關研究研究者研究對象活動方式內容研究結果 Concordia 六名七至團體繪畫治療透過繪畫發現原來他們有害怕 (1985) 十一歲有與同學相處的經驗, 幾次引導後情緒困擾已敢與他人共享觀念與想法, 使的兒童自己心理及情緒困擾獲得解決 Fino 六名六至 1. 行為學習社會和情緒治療者成功逐步引導個人在團 (1979) 十二歲有困擾等內容的繪畫團體治體中釋放出固著的情緒, 使兒童心理困擾療, 每週兩次, 每次三小內心舒暢, 因而減少不合理想法的兒童時, 共十二週, 進行讀寫與困擾情緒練習與繪畫治療 Nolson 六至八名以 Alder 理論為基礎, 進行有三名十二歲的女同利用自陳 (1986) 十歲至十團體藝術治療, 以激勵練習量表, 透過團體來討論他們的繪三歲女童的象徵性繪畫和家人圖畫, 而使他們痛苦的情緒獲得紓片, 來作為促進人際關係的解, 其他人則沒有明顯效果媒介 Steinhardt 五名六到每週一次共八週的繪畫治繪畫治療活動對降低問題行為 (1985) 十三歲情療活動, 以畫自身輪廓為的出現有明顯的效果 ( 引自傅娟緒及行為主芬,2004) 都出現問題的兒童 Brandell 五到十二十週的繪畫治療團體, 活動情緒上的痛苦程度減少, 中重度 (1986) 歲包括自主性的故事主題繪的情緒困擾也得到改善 ( 引自傅中重度情畫和自由繪畫娟芬,2004) 47

59 緒困擾的兒童 Reese 五到十二以個別和成對的藝術治療以 55 個兒童藝術作品來證明藝 (1996) 歲有情緒方式, 及十五個星期的資料術治療是一種有效的情感表達行為困擾收集媒介的學生 Simon 照護機構研究採 A-B 設計, 在三個治療性的藝術能增進團體成員 (1998) 中月進行十一次的藝術治療的社會與情緒技能有情緒與行為障礙者邱美華二十名適每週一次, 每次九十分鐘, 繪畫治療雖然無法立即降低對 (1992) 應欠佳的共十次為期兩個半月的團國小學童的行為困擾, 但卻有持國小五年體治療續的效果從實驗組學生的感受學生, 隨回饋卷中, 顯示自己對人對機分成實己對環境的觀感和情緒的處理驗組與控均有積極的改善制組各十名陸雅青八名九到每週兩次每次 2.5 小時, 藝術治療有助於提昇兒童的正 (2000) 十二歲有共進行十次的團體藝術治面情感與降低負面情緒與行為嚴重情療, 以抒發與昇華負向情困擾, 並增加適應生活的能力緒行為感為主要團體目標, 以自困擾之破由聯想引導主題呈現, 觀碎家庭兒察自我態度與行為困擾的童改變情形 48

60 蔡宜青一名國小每週接受一次, 每次藝術治療的介入使得個案獲得 (2000) 五分鐘的藝術治療, 共進行十情感的釋放與支持, 外在問題行年級之選七次為的表現有穩定的改進, 但對於擇個案公開全面性的口語溝通, 性緘默症尚未有立即性的成效女童李瀚倫一位行為每週進行二次, 每次四十分透過自我瞭解與探索的繪畫可 (2003) 與情緒困鐘, 共二十單元的繪畫治療以協助研究對象理解自己的情擾的四升活動緒問題, 並積極改善其對家人的五年級兒態度再者, 透過情緒感受與問童題解決的繪畫提升研究對象面對問題的態度與增進其自我肯定而個案與治療者建立的良好關係引導個案願意深度的自我表露, 在教室裡的師生關係同儕關係亦明顯的提升且學習動機與課業表現也日漸進步匡雅麗以精神科短期團體以青少年為主, 為 1. 藝術治療團體對成員的功能 : (2004) 兒童青少半開放式團體, 採結構化支 (1) 提供自我表達的機會 (2) 提供年急性病持性取向, 為期六週, 透情緒宣洩的管道 (3) 減低防衛房的青少過 : 團體歷程成員創作作心 (4) 增進自我了解 (5) 獲得控年患者為品心理計量圖工作人制感 (6) 促進正向人際互動主, 其中員會後討論成員回饋問卷 2. 藝術治療團體對病房所提供的男生 5 以及會後訪談之質性質料功能為 :(1) 了解病患的狀態症位, 女生 3 分析, 並綜合比較成員貝狀, 反映葯物的效果 (2) 對照病位氏憂鬱情緒量表 H-T-P 患在病房的表現, 獲致更多的訊 49

61 繪畫投射測驗成員行為表現評估表之前後變化, 以暸解本團體之成效與影息 (3) 了解病患心理的困擾, 作為治療處遇的參考 (4) 增加病患在病房愉悅相處之經驗響何正云十六名國實驗組成員接受每週二 1. 在立即輔導效果方面 : 團體藝 (2007) 小五六次, 每次六十分鐘, 總共十術治療對高年級單親兒童之情年級單親六次的實驗處理, 以國小緒能力 ( 表達調節管理轉的兒童兒童情緒能力量表國民換和自主 ) 與情緒調整 ( 覺察小學學童情緒調整量表為表達調整策略反省和效能 ) 評量工具, 所得資料以單因皆具立即輔導效果子共變數分析進行統計考 2. 在延宕輔導效果方面 : 團體藝驗 ; 並整理團體活動歷程記術治療對高年級單親兒童的情錄單元回饋單團體結束緒能力 ( 調節管理和轉換 ) 與後總回饋意見單成員作情緒調整 ( 表達和調整策略 ) 具品情緒自我評量表家庭延宕輔導效果 ; 但對於情緒能力作業單等資料, 以作為研究 ( 表達和自主 ) 與情緒調整 ( 覺結果的輔助資料察反省和效能 ) 未具延宕輔導效果 3. 輔助資料之輔導效果 : (1) 團體藝術治療對高年級單親兒童的情緒能力與情緒調整具有正面的輔導效果, 由成員們的回饋與訪談中發現, 成員對於團體的活動安排團體互動團體氣氛和結果等多數持正向滿意的態度, 認為團體藝術治療對其情緒能力與情緒調整的提昇有 50

62 所幫助 (2) 研究發現團體藝術治療可以協助高年級單親兒童在創作中表達內在的經驗和感受, 透露潛意識的內容, 有助於在安全的情境下, 自然流露自己內心的情緒感受此外, 對活動及作品的喜愛, 能減少高年級單親兒童的破壞性情緒反應發展多類型的情緒調整策略提昇情緒覺察及表達能力增加問題解決能力加強情緒反省及管理增加同理心體會減少負向情緒回應增進其自信心提高挫折忍受度及增加正向之人際關係行為等再加上本團體為同質性高的單親兒童團體, 所以也有助於安全感的建立, 增進成員間互動與支持的關係, 所以能夠促動單親兒童的身心靈健康林德真一名患有藉由與個案進行八次藝術 (1) 藝術創作過程, 有助於情緒之 (2007) 肌肉萎縮治療以及兩次追蹤之訪談宣洩 ;(2) 藝術創作過程, 有助於症並出現資料案母之訪談資料個降低防衛, 與建立信任關係 ;(3) 自我傷害案之房樹人投射畫測驗評藝術創作過程有助於表達之具行為的青析體化 ;(4) 圖像之具體性則有助於少女歷程中相關議題之檢視與再經驗 51

63 沈亦錡五名九歲運用藝術治療團體對受虐在藝術治療團體中, 受虐兒童的 (2008) ~ 十二歲兒童實施治療介入, 共計進情緒經驗會經由下列五個階段的育幼院行十二次的團體活動獲得轉化 : 童所組成 1. 情緒經驗的喚起 - 藉由藝的團體中術媒材本質的應用, 整合創作主三位具有題的形式, 讓孩子沉浸在自己的受虐經驗經驗裡, 或由團體討論的共鳴, 的成員幫助他們喚起其內在的感受, 成為情緒轉化的基礎 2. 情緒經驗表徵化 - 透過作品中結構與形式的呈現創作內容的投射故事隱喻的傳達及色彩的意涵, 引導孩子以更多元而豐富的方式, 將情緒經驗表徵出來 3. 對情緒經驗的覺察 - 孩子可以將表徵出來的情緒內容, 經由作品意念的分享, 以及對情緒臉譜的使用, 進行有意識的覺知與傳達, 這可以幫助孩子將情緒感受與生活事件產生連結 4. 對情緒經驗的接納 - 經由創作歷程裡的自我演練, 並在團體分享與討論的機會裡感受到被傾聽, 或將自身的感覺經驗經由敘說而賦予新的意義後, 孩子從中學習接納原先所不願面對 52

64 或難以承受的情緒 5. 情緒經驗的調適 - 孩子可視創作歷程為調整情緒的過渡空間, 或將創作出來的抵抗力內化為自我保護的力量, 亦能在隱喻故事裡撫慰內在的恐懼與孤單, 經由藝術創作產生自我肯定與認同感, 而這些經驗的呈現即達到情緒轉化的意義郭芳明台中市賴實驗組接受十二週, 每週兩 1. 接受輔導取向美術教學活動 (2008) 厝國小五節, 每節四十分鐘, 合計二的學童在情緒智力整體表現及年級學十四節的輔導取向的美術妥善管理自我情緒自我童, 實驗教學活動, 控制組則不接受激勵察覺他人情緒及經組三十三實驗處理營人際關係的表現上有顯著的人, 控制差異與進步組三十四 2. 接受輔導取向美術教學活動人, 共計的學童在情緒智力認識自身情六十七人緒及情緒調整與反省的表現上有提升作用, 但沒有達到顯著的差異 3. 接受輔導取向美術教學活動的男學童在情緒智力整體表現及妥善管理自我情緒自我激勵經營人際關係及情緒調整與反省的表現上有顯著的差異與進步 4. 接受輔導取向美術教學活動的 53

65 男學童在情緒智力認識自身情緒及察覺他人情緒的表現上有提升作用, 但沒有達到顯著的差異 5. 接受輔導取向美術教學活動的女學童在情緒智力經營人際關係的表現上有顯著的差異與進步資料來源 : 研究者自行整理在以上研究中指出, 團體與個案之藝術治療研究和繪畫治療研究有助於研究對象情緒上的紓解與改善問題行為, 讓情緒障礙兒童有正向的自我認識並修正對外在環境看法的機會亦從中得知, 無論對象是正常或是正受到心理困擾的是兒童或是成人, 藝術治療及繪畫治療均能有效地幫助個案覺察降低負面情緒表達自我進而促動良好的人際關係, 其中又以受到情緒困擾程度愈嚴重, 接受藝術治療或繪畫治療後改善的情況也就愈明顯綜觀國內外研究, 目前進行藝術治療或繪畫治療的相關研究, 大多是以團體治療的方式為主, 國內研究於運用美術教學於一般青少年的研究亦不多見, 大多是針對較為嚴重的案例來實施繪畫或藝術治療活動, 且必須由資深的藝術治療師進行加上多數是運用於國小學童, 而較少針對青少年研究者曾接觸過一些青少年, 由於大眾對青少年的看法, 造成他們很難自己用口語將真正的情緒表達出來, 深怕人家會覺得他們太過幼稚有的青少年因為家庭因素所造成的長期壓抑, 而敢怒不敢言 ; 有的是因為希望得到同儕認同, 而擔心會受歧視或恥笑, 而不敢表現軟弱, 即便於有心事, 也不願說出來, 時間久了, 心中便產生了很多秘密, 成了一種無形的壓力藝術創作本身就是一種治療的途徑, 繪畫中的圖像, 亦是傳達思想訊息的媒介, 經由視覺圖像刺激或繪畫活動, 可以幫助孩子對事物做更細膩的觀察, 同時豐富生活經驗, 啟發個人想像力與創造力 54

66 第三章研究方法本章主要描述研究架構研究對象研究工具實驗設計研究程序資料分析, 茲將內容分述如下第一節研究架構本研究採實驗教學為主, 在藝術與人文課程中實施美術教學活動方案, 為期九堂課, 每週實施二節課, 每節四十五分鐘透過量化數據和課程中的質性紀錄資料, 探討學生經過美術教學活動後, 對提升青少年正向情緒狀態之影響效果, 並依據學習之前後測, 觀察者的參與觀察, 學習單及學生作品等, 評估其前後差異情形研究架構如圖 3-1: 自變項依變項實驗組 : 自編美術教學活動方案情緒狀態量表控制組 : 一般美術教學活動方案圖 3-1 研究架構以下茲將本研究之自變項依變項與控制變項說明如下 : 一自變項 ( 一 ) 實驗組 : 接受具情緒輔導之美術教學活動方案, 內容搭配康軒版國中藝術與人文課程及研究者自編而成, 主要協助青少年經由美術教學活動的過程中, 學習如何表達自我情緒感受, 瞭解其負向情緒反應, 並加強正向的情緒, 增進其對未來的期待感, 每週二堂課, 為期九堂課的時間, 每堂為四十五分鐘 55

67 ( 二 ) 控制組 : 接受一般美術教學方案, 並不特別使用激勵策略授課時數相同, 每週二堂課, 為期九堂課的時間, 每堂為四十五分鐘二依變項本研究的依變項即青少年的情緒狀態, 以葉玉珠張珮甄 (2003) 所編製之情緒狀態量表作為本研究的研究工具三共變項本研究採準實驗研究法, 以班級為單位進行教學, 隨機分派實驗組與控制組為避免兩組受試者起始行為與特質之差異造成實驗誤差, 將情緒狀態量表之前測結果列為共變項, 以便進行統計控制四實驗控制為避免干擾實驗結果, 實驗過程中, 研究者需作以下的實驗控制, 以減低實驗誤差 ( 一 ) 教學者 : 實驗組及控制組均為同一位教師之班級, 以避免因教師不同上課風格影響研究之結果 ( 二 ) 學生 : 1. 編班方式 : 實驗組及控制組均為男女混合常態編班之班級 2. 人數結構 : 實驗組及控制組之班級人數及男女人數比例較為相近 3. 霍桑效應 : 正式教學實驗時, 實驗組與控制組學生並不知道目前正在從事教學實驗, 以防霍桑效應產生 4. 強亨利效應 : 不告知控制組學生有參照之實驗組, 以避免強亨利效應 5. 年級 : 實驗組與控制組皆為八年級的學生, 故在認知階段與繪畫心理發展皆屬同一時期 ( 三 ) 實施地點 : 本實驗的實驗組和控制組都在同一間美術專任教室上課 56

68 五實驗設計本研究採不等組前後測的準實驗設計, 採隨機分派實驗組控制組, 實驗組參與實驗處理, 控制組則不接受實驗處理, 如表 3-1 所示 : 表 3-1 本研究之實驗設計模式組別前測實驗處理後測實驗組 O1 X O2 控制組 O3 O4 X: 表示實驗組接受自編之美術教學活動方案的實驗處理 O1 O3: 分別表示實驗組與控制組實驗處理前實施的前測 O2 O4: 分別表示實驗組與控制組實驗處理後實施的後測第二節研究對象本研究採立意抽樣, 以台北市某國中之學生為研究對象為了配合學校行政與實際教學情境, 以準實驗設計研究法, 以八年級兩個班為本研究之研究對象, 如表 3-2 所示, 隨機分派一班為實驗組, 共 38 名學生, 接受具情緒輔導之美術教學活動方案 ; 另一班為控制組, 共 36 人, 接受一般美術教學活動方案表 3-2 實驗組與控制組人數對照表組別男生女生合計實驗組控制組合計

69 第三節研究工具一測驗工具本研究之評量工具因應研究需要, 採用 :( 一 ) 情緒狀態量表 ;( 二 ) 教室觀察評鑑紀錄表 ;( 三 ) 學生作品創作想法與活動心得感想回饋單 ;( 四 ) 教學札記省思及建議摘要表 ;( 五 ) 教師課程內容綜合意見表茲說明如下 : ( 一 ) 情緒狀態量表 ( 見附錄二 ) 1. 分量表名稱與題號本研究參考吳麗織 (2006) 於論文中採用之葉玉珠張珮甄 (2003) 所設計之情緒狀態量表作為前後測的研究工具, 量表同意書如附錄一所示本量表之目的在瞭解學生當下之情緒狀態, 情緒狀態量表中的敘述為我覺得, 吳麗織 (2006) 表示, 此量表所使用之文字詞彙用法尚能符合青少年理解的情緒形容詞, 量表內容共有 32 題, 分為四分量表, 其題數分配如表 3-3: 表 3-3 情緒狀態量表之分量表名稱及題號分配表分量表名稱題數題數分配快樂滿足傷心害怕生氣厭惡期待量表形式及計分方式 : 此量表的填答方式採 Likert 四點量表, 分別是完全符合大部分符合大部分不符合完全不符合, 依序給 4 分 3 分 2 分 1 分, 傷心害怕及生氣厭惡二分量表分數以反向計分法, 全量表最高分為 128, 最低分為 32 分, 各分量表最高分為 44 分, 最低分為 4 分, 分數愈高者表示其愈趨於正向情緒狀態 3. 信度分析 : 本量表為李克特式四點量表, 包含四個向度 : 快樂接受傷心害怕生氣厭惡期待這四個因素的 Cronbach s α 係數分別如下 : 快樂接受 58

70 =.89(11 題 ), 傷心害怕 =.84(8 題 ), 生氣厭惡 =.83(9 題 ), 期待 =.75(4 題 ); 總量表的 Cronbach s α 係數則為.93 ( 共 32 題 ), 各分量表的內部一致性介於.75~.89(p 值 <.01), 顯示此量表具有良好的內部一致性及穩定性 4. 效度分析 : 採建構效度方面, 本研究所使用的因素抽取法為主成份分析法 (principal components analysis), 採直交轉軸法中的最大變異法 (varimax rotation) 經因素分析的結果, 每個因素所解釋的變異量依次為 % % % 9.48 % ( 二 ) 教室觀察評鑑紀錄表 ( 見附錄三 ) 本研究所使用之參考洪憶如 (2008) 開放於宜蘭縣三星國中教學網 ( 取自之教室觀察紀錄表及傅娟芬 (2004) 之情緒行為反應觀察表自編而成 ( 三 ) 學生作品創作想法與活動心得感想回饋單 ( 見附錄五 ) 本研究所使用之回饋單為研究者依據六個單元所欲達成目標編制而成, 主要除了瞭解學生作品創作想法外, 更希望能清楚瞭解學生對於課程的看法及活動對於他們的影響 ( 四 ) 教學札記省思及建議摘要表 ( 見附錄七 ) 本教學札記省思及建議表參考賴怡妏 (2007) 之教師省思札記舉隅改編而成, 主要為研究者作為教學札記省思建議之紀錄使用, 以作為未來討論與建議使用 ( 五 ) 教師課程內容綜合意見表 ( 見附錄八 ) 研究者於活動結束後, 聘請參與觀察教師針對本課程活動進行綜合意見, 並針對課程給予評鑑, 本評鑑表參考郭芳明 (2008) 課程之專家效度評鑑表予以編製而成二活動設計 ( 一 ) 美術教學活動概念圖一般而言, 情緒圖像包含了個人因素環境因素社會文化中的情緒特質等, 情緒在圖像的呈現主要表現在圖像內容議題的描繪與應用, 但在藝術教育界中關於 59

71 情緒與圖像相關的繪畫內容研究仍然相當少 ( 徐秀菊, ) 本研究將藉由青少年自我瞭解自我情緒圖像認知及自我期待, 使其能融入同儕團體, 建立人際互動及社交關係, 讓青少年培養自我對社會關懷的想法, 發現他人對自己的關懷, 進而學習去感謝周遭照顧自己的人當青少年能夠感受到他人的愛與關懷, 便能夠增進其正向的情緒對於美術教學活動架構之概念圖, 如下圖 3-2 所示 : 第二單元心中的燦爛圖像 ( 情緒認知 ) 第一單元自由想像點線面 ( 自我瞭解 ) 自我第六單元我的未來夢 ( 自我期待 ) 同儕人際情緒狀態社會關懷第三單元第四單元有你真好大家一起玩創意 ( 人際互動 ) ( 社交關係 ) 圖 3-2 美術教學活動概念圖第五單元關懷與感謝 ( 自我對他人的關懷 ) ( 他人對自我的關懷 ) ( 學習感恩 ) ( 二 ) 自編之美術教學活動理念 ( 美術教學活動設計表見附錄四 ) 本研究的美術教學活動, 研究者以自己教學藝術與人文課程之經驗, 及康軒版國中藝術與人文教學手冊, 參考情緒教育課程, 並與國中藝術與人文教師討論後, 編製此美術教學活動教案, 依 Seligman( 引自洪蘭譯,2003) 所提出正向情緒階段, 設計一連串的課程, 以讓學生產生滿意滿足與感恩之正向情緒, 並能在活動中感覺愉悅, 進能建立對於未來關於樂觀希望信心與信任的正向情緒觀, 希冀能協助 60

72 青少年在了解自己的情緒及抒發負向情緒外, 更能於此活動的過程中, 提升其情緒智能, 產生正向情緒激勵以下針對美術教學活動各單元的設計理念敘述如下 : 1. 第一單元點線面想像畫 : Malchiodi 指出兒童繪畫過程需要孩子去選擇與轉化, 安排線條形狀與顏色以傳達一種想法感受事件或觀察, 把內容風格形式和成品等許多成分綜合在一起 ( 吳武烈譯,2003) 青少年, 因人生經驗的不夠, 故對事情的看法及解決問題的方式, 都相當主觀而缺乏系統, 加上他們希望獨立卻又不得不依靠成人, 使心理上產生極大矛盾和反抗, 所以青春期才會被認為是人生最大反抗期創作上亦然, 他們反抗權威也反抗自己, 許多童年喜愛畫畫的孩子, 到青春期前期, 進入了一種停頓狀態, 有些個性強的孩子, 乾脆表示討厭畫畫, 認為畫畫是一件無聊的事當然也有些青少年在父母和教師的指導下, 仍能繼續作畫 ( 趙雲,1997) 由於本單元為第一堂課, 研究者除了與學生建立關係之外, 不帶入較為困難的課程, 因此, 經由想像點線面, 與學生的生活相結合, 除了使研究者建立與學生的關係外, 也讓學生在第一堂課時, 能夠藉由想像畫, 漸漸擺脫懼怕與壓力, 能夠大膽的提起筆來, 盡情的參與活動 2. 第二單元心中的燦爛圖像 : 本單元在於培養學生對於自己的自我認同及瞭解自己的情緒反應本研究除了藉由喜怒哀樂表情表達, 來瞭解學生對於情緒表達的程度, 更透過情緒學習單, 讓學生瞭解情緒的表情, 進而使學生透過對自我的認同感, 將心中自我的圖像投射到繪畫中由於本研究在於激勵學生的正向情緒, 人在心情快樂時, 雖可以有多種表現形式, 而其中最常見的表現形式就是笑簡傑凡 (2001) 在有笑容才有自信一書亦提出了三種能夠提升且維持快樂情緒的方法, 其一便是笑他認為笑, 能紓發健康的情緒, 減輕生活的緊張感與環境的束縛感因此, 研究者請學生畫出自己最燦爛笑容的表情, 過程中觀察學生所畫過程與細節並請學生就其所畫圖像作一解釋, 以瞭解學生對於自我的看法由於此階段的學生希望突破父母的控制, 又害怕獨立決定和承擔, 因此容易產生自我認同的問題此單元的情緒學習單會以情緒名詞與 61

73 情緒色彩表現兩方面來進行分析, 情緒名詞部分會分成正向情緒與負向情緒來分析學生了解與否 ; 而情緒色彩則針對學生對與正負向情緒所填上之色彩進行分析接下來的第三單元與第四單元在於培養青少年與同儕間的關係青少年階段若能與同儕建立密切的友誼關係, 能夠促進其未來社會能力的發展有了有誼為基礎, 青少年在個人興趣與活動上就能獲得共同分享的對象, 當遭遇困難也能獲得協助與解決, 或在情緒上得到支持尤其是進入青春期的青少年, 一方面需要追求情緒上的滿足, 一方面也要追求情緒上的獨立, 並希望能漸漸從父母的掌控中獲得解放, 此時, 同儕間的情感正好彌補了親子間情感上的不足 3. 第三單元有你真好 : 好的情緒會刺激好的感覺, 並加強人際關係希臘哲學家伊比鳩魯 (Epicurus) 曾言, 智慧提供的所有事物中, 最能幫助我們在一生中都能沈浸在快樂氛圍裡的, 非友誼莫屬 ( 引自陳佳伶譯,2006) 對青少年來說, 友誼講究的是對彼此的信任情感上的依賴及內心世界的親密分享等當正向且健康的友誼在穩定發展時, 青少年會顯現出積極的自尊 (Shulman & Knafo,1997) 學校中的友誼, 對促進青少年的正向情緒而言, 有著特別的助益, 且人際關係對生活滿意度和幸福感來講亦是最重要的當人集中焦點在正面情緒時, 會與他人建立起親密關係, 這有助對方對個體產生好感, 並鼓勵對方與個體有正面的關係分享, 本身就有助於建立與他人的良好關係, 因此, 本活動以分一點點給我這本繪本來與學生探討分享的好處, 並且讓學生討論好朋友能夠一起分享的事物, 經由活動過程中, 建立彼此間的默契與人際關係 4. 第四單元一起玩創意 : 人際關係是指人與人之間的心理關係及心理距離, 它反映了個人或團體尋求滿足其社會需求之心理狀態, 因此, 人際關係的變化與發展, 決定於雙方社會需求滿足的程度若雙方在相互交往中, 都獲得了會需求的滿足, 相互間才能發生與保持接近的心理關係, 表現有好的情感 ; 反之, 如果其中一方對另一方表示不有好不 62

74 真誠或發生不利於另一方的行為, 就會引起另一方不安, 這時, 雙方關係就會中止或發生疏離, 甚至產生敵對關係 ( 朱敬先,1997) 因此本單元要學生分組進行, 由原先一個人創作的歷程轉變成以小組的方式進行, 讓學生在活動過程中, 藉由小組合作學習, 讓學生瞭解團隊合作時應有的態度, 並經由合作中, 瞭解如何與他人互動以及完成小組任務學生能經由與他人的磨合中, 瞭解他人長處, 增進人際互動 5. 第五單元關懷與感謝 : 本單元結合表演藝術課程, 讓學生經由關懷他人的主題構思, 回想平日在生活中可能會見到有關於關懷他人的畫面, 並經由適當的情緒表達, 來表演平日需要關懷的人事物, 不被幫助時可能有的表情, 以及受到關懷後應有的讚許與溫馨感藉由這樣的歷程, 個人不只可宣洩情感, 亦可以學得新的行為方式以適應未來生活吳秀碧 (1999) 認為角色扮演具有以下的功能 : (1) 社會技巧訓練 : 可學習具體的技巧, 如求職面試人際交往的表達如拒絕示愛等等 (2) 價值澄清 : 不同的扮演代表不同的價值觀, 可以讓孩子思考多元價值的存在 (3) 衝突問題解決的學習 : 具體發展可行的技巧與態度, 有助於現實生活問題解決, 簡單而言就是活化與現實化 (4) 情緒抒解 : 有時候問題的困境在於情緒的阻塞與抗拒, 角色扮演可以讓學生安全的釋放情緒 (5) 發展對於各種角色的情感情緒與動機的瞭解, 真正進入一個角色的思維中, 透過體驗產生對人的包容與瞭解研究者認為若要幫助學生自我成長, 透過這樣有如戲劇般情境的扮演活動, 不但讓學生從演練不屬於自己但卻真實的角色行為去體認社會, 面對生活環境, 更能從表演中學習如何去關懷社會, 解決自己或他人的問題, 讓生命更有意義由於下學期會遇到母親節, 加上學生的家庭背景不一, 因此此單元並不強調特別是要送給母親, 研究者會採用讓學生去思考平時照顧自己最多的人, 不論是父母或是其他親人, 由學生親手製作一朵康乃馨花, 來表示對他們的感謝, 因為這些照顧他們的人, 即便不是母親, 但卻扮演了母親的角色, 讓學生能夠瞭解, 適時的表達自己對他人的感謝, 也能夠感受他人對自己的關懷 63

75 ( 六 ) 第六單元我的未來夢 : 本單元在激勵此階段的學生, 對於未來能有所期待, 因此, 希望學生能夠構築對於未來的一個夢想, 為自己確立一個目標, 從而賦予生命一種意義或價值, 不論夢想是否能夠達成, 若心中能有個夢想, 就會對於未來充滿期待在此活動過程中, 需要多方的引導, 由於青少年正值自我追尋與自我肯定的時期, 因此易感受到價值與意義的缺乏 Rice(2001) 研究發現, 青少年沒有明確的生活目標及存在價值感但此時期的青少年又顯著有尋找其生命意義的動機, 因此有必要協助他們, 從生活中尋找對於未來的憧憬, 從活動經驗中感受到自己生命的價值, 並協助發展他們對於未來的正向期待 64

76 第四節研究流程本研究在正式進行之前, 先收集有關美術教學活動及青少年情緒發展之相關文獻資料進行研讀並尋找適當的研究工具, 依照現行康軒版國中藝術與人文教材挑選適合單元, 自編之教學活動, 參照郭芳明 (2008) 編修課程之專家內容效度評鑑表, 並依相關文獻資料編製教室觀察評鑑紀錄表美術教學活動回饋單一切就緒後, 尋找研究對象, 並聯繫學校校長與該科教師, 由該科老師推薦班級, 以期任教之國中八年級二個班的學生做為本研究的對象, 並於課程實施前後施予前後測, 以了解本美術教學活動於青少年情緒狀態影響的情形確定研究工具後, 研究者從四月中開始安排每週二次之美術教學活動, 並於五月中完成六個單元, 九堂的活動課程, 過程中研究者將活動內容以照相方式蒐集學生上課情形及情緒反應, 並配合教室觀察評鑑紀錄表, 以進行研究總結分析, 從分析發現中歸結結論與建議本研究共分為三個階段, 分別是準備階段活動進行階段與活動結束統整階段分別說明如下 : 一準備階段 ( 一 ) 收集相關資料與文獻本研究參考相關之國內外繪畫活動課程設計國中藝術與人文教學活動設計教案及康軒版九年一貫藝術與人文教材手冊情緒教育輔助課程, 並蒐集青少年情緒困擾情緒問題及情緒狀態理論等相關資料加以研讀 ( 二 ) 尋找與編製研究工具確定研究主題後, 經由閱讀相關文獻, 尋找適合的測驗工具本研究所使用的研究工具為吳麗織 (2006) 於論文中採用之葉玉珠張珮甄 (2003) 所設計之情緒狀態量表, 參考傅娟芬 (2004) 所編製之情緒與行為反應觀察記錄表及洪憶如 (2008) 所編制之教室觀察紀錄表, 編製觀察者教室觀察評鑑紀錄表, 並自編美術教學活動回饋單及學習單, 以了解學生參與活動後的學習情形及情緒狀態反應 ( 三 ) 設計活動方案 65

77 本研究自編之美術教學活動, 參考國內外繪畫活動課程設計國中藝術與人文教學活動設計教案及康軒版九年一貫藝術與人文教材手冊情緒教育輔助課程, 尋找適合單元名稱或主題, 配合研究者過去教學及設計課程的經驗, 融合綜合活動課程數學領域與輔導活動, 編製而成之六個單元的美術教學活動 ( 四 ) 尋找研究對象 1. 密集拜訪與接洽藝術與人文教師, 說明本研究之研究目的, 並經由校長及任課教師推薦國中八年級中之兩個班級作為本研究之研究對象 2. 選取受試 : 準備美術教學活動之教案實施日期場地的配置, 並與該科藝術與人文教師接洽, 以進行前測之作業程序二實驗進行階段在實驗教學階段一開始, 實驗組與控制組先予以前測, 再進行美術教學活動研究者並依學生之表現, 適時選用激勵策略與引起動機之活動方式進行在一開始實施課程時發現, 若一個單元急於在一堂課內執行完畢, 學生學習效果不彰, 故修正教學活動, 保有充分授課時間且由於學生在創作時顧慮較多, 因此需要較多時間思索, 故部分原先規劃之教學活動, 配合該校學生能力而有所修正, 並將統整活動移至最後一節課一併教學, 來增加學生於每節課完成作品之時間研究者收集整理學習單與學生作品後, 於教學後, 撰寫教學省思日誌實驗結束後, 學生填寫美術教學活動回饋表, 並接受相同測驗工具予以後測三資料整理階段實驗結束後, 研究者進行資料彙整與評量結果的計分, 以便進行統計分析, 最後再針對質性資料進行統整, 以對研究結果加以分析討論, 並撰寫研究論文 66

78 確定研究題目準文獻資料蒐集備階編製美術教學活動回饋單自編美術教學活動教案編製教室觀察評鑑紀錄表段選定正式量表確定研究對象編修正式教案實正式測驗前測驗實施美術教學活動進行階教室觀察評鑑紀錄表及教師課程內容綜合意見表正式測驗後測美術教學活動回饋單段資料量化統計分析質性資料分析處理階段歸納結論建議圖 3-3 研究流程圖 67

79 第五節資料分析本研究之資料可分為量化資料與質性資料兩部份, 以下分別說明之 : 一量化資料處理施測完畢後, 整理所有受測者的資料, 隨後將受測者的各項測驗之前後測分數輸入電腦以 SPSS12.0 視窗版的統計軟體進行分析, 對各項假設做統計考驗, 各項統計分析方法如下 : ( 一 ) 描述性統計 : 以平均數標準差來暸解實驗組和控制組學生在情緒狀態量表前測和後測得分的結果 ( 二 ) 推論統計 1. 獨立樣本 t 檢定 (t-test): 以獨立樣本 t 檢定來比較實驗組和控制組學生在前測量表得分是否有差異, 並比較不同性別之實驗組青少年, 於接受自編美術教學活動後, 在前測量表得分上是否有差異 2. 組內回歸係數同質性考驗 : 進行單因子單變量共變數分析之前, 須先進行組內回歸係數同質性考驗, 考驗實驗組與控制組之回歸係數同質性是否達顯著, 若未達顯著, 表示兩組同質性假設成立, 則可進行單因子單變量共變數分析 ; 反之, 則進行詹森內曼法分析 ( 林清山,1992; 吳明隆,2000) 3. 單因子單變量共變數分析 (ANCOVA): 當組內回歸係數同質性假設成立則進行單因子共變數分析本研究以教學法為自變項, 並採用兩組學生在情緒狀態量表之前測分數為共變項, 兩組學生之後測得分為依變項, 採獨立樣本單因子單變量共變數分析 (analysis of covariance, ANCOVA) 方式, 以考驗各項假設, 瞭解不同組學生在量表上的差異其考驗的程序為 : (1) 判斷共變數分析摘要表中 F 值是否顯著 (2) 若顯著 (p.05), 則表示實驗組與控制組之調整後的後測分數有差異 (3) 比較調整後的後測分數, 若實驗組高於控制組, 則表示具情緒輔導之美 68

80 術教學活動課程具有提升青少年情緒狀態之效果二質性分析資料提升學生創造力的教學方案有很多, 學生若能喜歡研究者採用的教學方案與教學策略, 相信教學效果能更顯著故本研究除了進行情緒狀態量表以量化分析實驗結果之外, 並分析學生教學活動回饋資料教室觀察記錄表, 輔以學生作品教學省思日誌及參與觀察教師課程內容回饋表以作參考, 來呈現學生學習表現及情緒反應研究者將蒐集到的資料分別編碼建檔, 以方便研究者整理與呈現經過實驗教學統計分析處理之後, 不論是否能提升學生之正向情緒, 研究者都希望能藉由此些紀錄提供檢視與反思, 以期能更精進美術教學活動對於學生正向情緒的影響力研究者將蒐集到的資料分別編碼建檔, 以方便研究者整理與呈現, 茲說明如下 : 1. T: 代表研究者 2. S: 代表實驗組學生排序的字母, 實驗組號碼從 A1~A44, 男生由 A1~A20, 即實驗組一號至二十號是男生, 女生由 A27~A44, 表示實驗組二十七號至四十四號是女生 3. T 0414: 代表研究者在實驗組教學第一單元 4 月 14 日之教學札記與省思 ( 一 ) 學生作品創作想法與活動心得感想回饋單瞭解學生對各單元之喜好程度學習自我評量及活動對其的幫助, 以及對其最大收穫為何, 以作為日後設計課程之相關建議, 研究者最後會歸納統整, 針對學生意見做分類整理與分析, 以瞭解此自編美術教學活動之可行性與成效 ( 二 ) 教室觀察評鑑記錄表與教師課程內容綜合意見表為了了解學生學習反應及課程的適用程度, 研究者參考相關文獻設計了教室觀察記錄表, 教室觀察記錄表共分為兩部分, 一為課程內容可行性分析, 二為學生課堂反應分析, 並配合教師課程內容綜合意見表, 將此等資料作為課程內容之可行性 69

81 分析之依據, 給予後續研究者或教學者作為建議與參考 ( 三 ) 教師教學札記省思與建議表本摘要表主要針對本研究教學流程, 學生的課堂表現與教學活動時遇到的困境及對於單元活動實施的省思與改進, 以提供後續研究者使用本教案時的參考 70

82 第四章研究結果與討論本章旨在呈現研究的結果, 主要乃依據實驗過程中所蒐集到的資料進行討論與分析全章共分為五節, 第一節在說明美術教學活動對青少年情緒狀態之影響, 第二節在探討美術教學活動對不同性別青少年情緒狀態之影響, 第三節則針對實驗組學生於課堂表現的情形與作品呈現內容, 配合觀察者教室觀察與意見做分析, 第四節為學生對美術教學活動之意見與教學歷程省思之分析, 第五節綜合以上之結果進行討論及統整第一節美術教學活動對青少年情緒狀態之影響本節主要在分析實驗組與控制組學生在情緒狀態量表上之前測後測變化情形, 以了解實驗組在經過九堂之美術教學活動之後, 其正向情緒是否有所提昇, 因此採用單因子共變數分析法, 以美術教學活動為自變項, 學生在情緒狀態量表上的的前測分數為共變項, 而量表的後測分數為依變項, 檢驗在排除前測分數的影響之後, 實驗組與控制組學生及不同性別之實驗組學生在情緒狀態量表上的後測之整體量表及各分量表是否達到顯著差異一描述性統計本研究之實驗組有 38 人, 其中包括男生 20 人, 女生 18 人 ; 控制組有 36 人, 其中包括男生 18 人, 女生 18 人, 兩組共計 74 人刪除實驗組 12 號及控制組 6 號之無效問卷後, 實驗組及控制組學生在情緒狀態量表各分量表及總分之前後測分數, 其平均數與標準差整理如下表所示表實驗組與控制組於情緒狀態各分量表前後測分數之平均數與標準差組別前測後測實驗組 (n=37) 控制組 (n=35) 實驗組 (n=37) 控制組 (n=35) 量表名稱 M sd M sd M sd M sd 快樂滿足傷心害怕

83 生氣厭惡期待全量表研究者將各分量表與全量表的平均數與標準差分析如下 : 1. 快樂滿足分量表 : 快樂滿足分量表總分範圍為 11~44 分, 從此量表可知, 就前後測兩組比較, 實驗組前測平均數較控制組高 2.9 分, 而實驗組後測平均數較控制組高 5.34 分 ; 再從各組前後測比較, 實驗組後測較前測進步 2.41 分, 但控制組後測卻比前測退步了 0.03 分, 由此推論可知, 實驗組接受了具情緒輔導之美術教學活動後, 有助於增進快樂滿足分量表分數, 即增進正向情緒狀態 2. 傷心害怕 : 傷心害怕分量表總分範圍為 8~32 分, 此量表可知, 就前後測兩組比較, 實驗組前測平均數較控制組高 1.05 分, 而實驗組後測平均數較控制組高 2.56 分 ; 再從各組前後測比較, 實驗組後測較前測進步 0.91 分, 但控制組後測卻比前測退步了 0.6 分, 由此推論可知, 實驗組接受了具情緒輔導之美術教學活動後, 有助於降低傷心害怕分量表分數, 即降低此負向情緒狀態 3. 生氣厭惡 : 生氣厭惡分量表總分範圍為 9~36 分, 從此量表可知, 就前後測兩組比較, 實驗組前測平均數較控制組高 1.14 分, 而實驗組後測平均數較控制組高 2.27 分 ; 再從各組前後測比較, 實驗組後測較前測進步 1.29 分, 但控制組後測卻比前測進步了 0.23 分, 由此推論可知, 實驗組 ( 自編美術教學活動 ) 與控制組 ( 一般美術教學活動 ) 皆有助於降低生氣厭惡分量表分數, 即降低此負向情緒狀態 4. 期待 ; 期待分量表總分範圍為 4~16 分, 從此量表可知, 就前後測兩組比較, 實驗組前測平均數較控制組高 1.19 分, 而實驗組後測平均數較控制組高 2.49 分 ; 再從各組前後測比較, 實驗組後測較前測進步 1.27 分, 但控制組後測卻比前測退步了 0.03 分, 由此推論可知, 實驗組接受了具情緒輔導之美術教學活動後, 有助於增進期待分量表分數, 即增進正向情緒狀態 5. 全量表 : 全量表分數最高分為 128, 最低分為 32, 分數愈高者, 表示愈趨於正向情緒狀態, 由表總分來看, 實驗組及控制組於前測全量表之平均數相差了 6.26 分, 但兩組在後測全量表之平均數相差了分, 且實驗組前後測時雖皆優於控制組, 但實驗組於後測時分數更高, 表示愈趨於正向情緒狀態, 而控制組不進反退 72

84 由以上各分量表與全量表平均數分析來說, 具情緒輔導之美術教學活動有助於增進正向之情緒狀態二獨立樣本 t 檢定與共變數分析茲將兩組學生在情緒狀態量表前測之分數, 以獨立樣本 t 檢定考量實驗組控制組在依變項前測分數之平均數是否相等 ( 即樣本的變異數是否具有同質性 ), 若相等, 表實驗組控制組的平均值未達統計上之顯著水準 (p<.05), 反之則達顯著水準如下表所示 : 表兩組學生前測全量表之獨立樣本 t 檢定摘要表全量表總分前測實驗組前測控制組前測平均數相等的 t 檢定 M sd M sd t 顯著性 ( 雙尾 ) 假設變異數相等經由獨立樣本 t 檢定得知 : 於全量表上 Levene 檢定的 F 值未達顯著水準 (F=.050, P=.824>.05), 應接受虛無假設, 表示實驗組與控制組的變異數相等, 平均數差異考驗的 t 值應查看假設變異數相等列的數據, 由上表得知 t 值 =1.673, p=.099>.05, 未達顯著水準, 表示實驗組與控制組在情緒狀態量表前測上無顯著差異具同質性, 因此再將兩組進行迴歸同質性考驗, 結果如下表所示 : 表兩組學生在情緒狀態量表之迴歸同質性考驗摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組別 x 前測誤差由表分析結果顯示 (F(1,68)=.112,p=.739>.05 未達顯著水準 ), 需接受虛無假設, 表示兩組迴歸線斜率相同, 符合共變數分析中組內迴歸係數同質性的假定, 於是進一步以共變數分析進行考驗, 結果如表所示 73

85 表兩組學生在情緒狀態量表之單因子共變數分析摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組間 * 誤差 *p<.05 由表共變數分析摘要表可知, 在排除情緒狀態量表前測分數之影響下, 組間達顯著水準 (F(1,69)= 6.579*,p=.012<.05), 顯示兩組學生在情緒狀態量表後測得分有顯著差異且經調整平均數比較後, 由下表所顯示資料得知, 實驗組調整後平均數 (99.93) 高於控制組調整後平均數 (92.56), 可見對於情緒狀態全量表而言, 實驗組接受具情緒輔導之美術教學活動後, 其正向情緒狀態顯著高於控制組表兩組學生情緒狀態量表之調整後平均數組別前測後測調整後平均 F 值 M sd M sd 數實驗組 * 控制組以下再依各分量表進行分析 : 1. 快樂滿足分量表 : 針對實驗組與控制組在快樂滿足分量表前測分數進行獨立樣本 t 檢定, 以檢驗是否符合同質性基本假定, 其結果如表所示 : 表快樂滿足分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表實驗組前測控制組前測平均數相等的 t 檢定快樂滿足總分前測 M sd M sd t 顯著性 ( 雙尾 ) 不假設變異數相等在快樂滿足分量表上 Levene 檢定的 F 值達顯著水準 (F=4.117,P=.046<.05), 應拒絕虛無假設, 表示實驗組與控制組的變異數不相等, 平均數差異考驗的 t 值應查看 74

86 不假設變異數相等列的數據, 得知 t 值 =1.752,p=.085>.05, 未達顯著水準, 表示實驗組與控制組在快樂滿足分量表前測上無顯著差異具同質性再將兩組進行迴歸同質性考驗結果如表所示 : 表兩組學生在快樂滿足分量表之迴歸同質性考驗摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組別 x 前測誤差 p>.05 由表分析結果顯示 (F(1,68)= 2.555,p=.115>.05 未達顯著水準 ), 需接受虛無假設, 表示兩組迴歸線斜率相同, 符合共變數分析中組內迴歸係數同質性的假定, 於是進一步以共變數分析進行考驗, 結果如表所示表兩組學生在情緒狀態量表快樂滿足分量表之單因子共變數分析摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組間 ** 誤差 *p<.05 **p<.01 由上表得知, 在排除快樂滿足前測分數影響下, 兩組學生在快樂滿足後測分數上有顯著差異 (F(1,69)= 7.309**, p=.009<.05) 表為兩組在快樂滿足量表調整後平均數之比較表兩組學生快樂滿足量表調整後之平均數組別前測後測調整後平均數 F 值 M sd M sd 實驗組 ** 控制組 *p<.05 **p<.01 由上表顯示實驗組調整後平均數高於控制組調整後平均數, 可見對快樂滿足分量表而言, 實驗組 ( 接受具情緒輔導美術教學活動 ) 實驗處理效果顯著優於控制 75

87 組 2. 傷心害怕分量表針對實驗組與控制組在傷心害怕分量表前測分數進行獨立樣本 t 檢定, 以檢驗是否符合同質性基本假定, 其結果如表所示 : 表傷心害怕分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表傷心害怕總分前測實驗組前測控制組前測平均數相等的 t 檢定 M sd M sd t 顯著性 ( 雙尾 ) 假設變異數相等使用 Levene 檢定考驗傷心害怕分量表前測兩組變異數是否同值, 其 F 值未達顯著水準 (F=.068,P=.794>.05), 應接受虛無假設, 表示實驗組與控制組的變異數相等, 平均數差異考驗的 t 值應查看假設變異數相等列的數據, 得知 t 值 =.961, P=.340>.05, 未達顯著水準, 表示實驗組與控制組在傷心害怕分量表前測上無顯著差異具同質性, 再將兩組進行迴歸同質性考驗結果如表所示 : 表兩組學生在傷心害怕分量表之迴歸同質性考驗摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組別 x 前測誤差 p>.05 由上表為組內迴歸係數同質性考驗結果結果顯示 (F(1,68)= 2.972,p=.089>.05 未達顯著水準 ), 需接受虛無假設, 表示兩組迴歸線斜率相同, 符合共變數分析中組內迴歸係數同質性的假定, 於是進一步以共變數分析進行考驗, 結果如表所示表兩組學生在情緒狀態量表傷心害怕分量表之單因子共變數分析摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組間誤差由表得知, 在排除傷心害怕分量表前測分數影響下, 兩組學生在傷心害怕分量表後測分數上並無顯著差異 (F(1,69)= 3.873, p=.053>.05) 表為兩組在傷心害怕分量表調整後平均數之比較 76

88 表兩組學生傷心害怕分量表調整後之平均數組別前測後測調整後平均數 F 值 M sd M sd 實驗組控制組由於傷心害怕分量表屬於負向情緒, 為反向計分題, 分數愈高, 表示愈趨向於正向情緒, 由上表顯示實驗組調整後平均數雖稍微高於控制組調整後之平均數, 但僅能代表實驗組經由實驗處理後較控制組趨於正向情緒, 但兩組在傷心害怕分量表後測上並無顯著差異 3. 生氣厭惡分量表針對實驗組與控制組在生氣厭惡分量表前測分數進行獨立樣本 t 檢定, 以檢驗是否符合同質性基本假定, 其結果如表所示 : 表生氣厭惡分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表生氣厭惡總分前測實驗組前測控制組前測平均數相等的 t 檢定 M sd M sd t 顯著性 ( 雙尾 ) 假設變異數相等使用 Levene 檢定的 F 值未達顯著水準 (F=.164,P=.686>.05), 應接受虛無假設, 表示實驗組與控制組的變異數相等, 平均數差異考驗的 t 值應查看假設變異數相等列的數據, 得知 t 值 =.848,p=.399>.05, 未達顯著水準, 表示實驗組與控制組在生氣厭惡分量表前測上無顯著差異具同質性再將兩組進行迴歸同質性考驗果如表所示表兩組學生在生氣厭惡分量表之迴歸同質性考驗摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組別 x 前測誤差 p>.05 由上表為組內迴歸係數同質性考驗結果結果顯示 (F(1,68)= 1.270,p=.264>.05 未達顯著水準 ), 需接受虛無假設, 表示兩組迴歸線斜率相同, 符合共變數分析 77

89 中組內迴歸係數同質性的假定, 於是進一步以共變數分析進行考驗, 結果如表所示表兩組學生在情緒狀態量表生氣厭惡分量表之單因子共變數分析摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組間誤差由表得知, 在排除生氣厭惡分量表前測分數影響下, 兩組學生在生氣厭惡分量表後測分數上並無顯著差異 (F(1,69)= 2.060, p=.156>.05) 表為兩組在生氣厭惡分量表調整後平均數之比較表兩組學生生氣厭惡分量表調整後之平均數組別前測後測調整後平均數 F 值 M sd M sd 實驗組控制組由於生氣厭惡分量表屬於負向情緒, 為反向計分題, 因此分數愈高, 表示愈趨向於正向情緒, 由上表顯示實驗組調整後平均數雖稍微高於控制組調整後之平均數, 但僅能代表實驗組經由實驗處理後較控制組趨於正向情緒, 但兩組在生氣厭惡分量表之後測上並無顯著差異 4. 期待分量表針對實驗組與控制組在生氣厭惡分量表前測分數進行獨立樣本 t 檢定, 以檢驗是否符合同質性基本假定, 其結果如表所示 : 表期待分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表實驗組前測控制組前測平均數相等的 t 檢定全量表總分前測 M sd M sd t 顯著性 ( 雙尾 ) 假設變異數相等針對期待分量表前測, 使用 Levene 檢定考驗兩組變異數是否同值, 其 F 值未 78

90 達顯著水準 (F=3.098,P=.083>.05), 應接受虛無假設, 表示實驗組與控制組的變異數相等, 平均數差異考驗的 t 值應查看假設變異數相等列的數據, 得知 t 值 =1.742,p=.086>.05, 未達顯著水準, 表示實驗組與控制組在期待分量表前測上無顯著差異, 具同質性再將兩組進行迴歸同質性考驗, 考驗結果下表所示表兩組學生在期待分量表之迴歸同質性考驗摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組別 x 前測誤差 p>.05 由表分析結果顯示 (F(1,68)=.229,p=.634>.05 未達顯著水準 ), 需接受虛無假設, 表示兩組迴歸線斜率相同, 符合共變數分析中組內迴歸係數同質性的假定, 於是進一步以共變數分析進行考驗, 結果如表所示表兩組學生在情緒狀態量表期待分量表之單因子共變數分析摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組間 ** 誤差 *p<.05 **p<.01 由上表得知, 在排除期待前測分數影響下, 兩組學生在期待後測分數上有顯著差異 (F(1,69)= ** p=.002<.05) 表為兩組在期待量表調整後平均數之比較表兩組學生期待分量表調整後之平均數組別前測後測調整後平均數 F 值 M sd M sd 實驗組 ** 控制組註 : *p<.05 **p<.01 由上表顯示實驗組調整後平均數高於控制組調整後平均數, 可見對期 79

91 待分量表而言, 實驗組 ( 接受具情緒輔導美術教學活動 ) 實驗處理效果顯著優於控制組由下表各分量表與全量表分析, 實驗組與控制組學生學生在傷心害怕與生氣厭惡負向情緒分量表後測上並未達顯著, 青少年階段, 負向情緒較多, 我們只能培養青少年增加正向情緒, 去降低負向情緒的產生機率, 但不可能讓青少年完全沒有負向情緒從平均數看, 實驗組在傷心害怕與生氣厭惡的分數上稍微高於控制組, 表示實驗組學生接受了具情緒輔導之美術教學活動後, 正向情緒的增加, 較控制組降低了負向情緒的產生, 但不能表示實驗組學生沒有負向情緒在快樂滿足與期待正向情緒分量表上, 實驗組與控制組在後測上達顯著差異, 此結果顯示實驗組於接受了美術教學活動後, 明顯有助於正向情緒的產生再從情緒狀態全量表上分析, 在平均數上看, 實驗組高於控制組, 且兩組於後測統計結果上亦達顯著差異以上總括而言, 實驗組學生在接受具情緒輔導之美術教學活動後, 較控制組更趨向於正向情緒狀態, 亦即研究者所自編之美術教學活動有助於提升其正向之情緒狀態本研究與陸雅青 (2000) 有助於提昇兒童的正面情感與降低負面情緒與行為困擾, 並增加適應生活的能力相同匡雅麗 (2004) 研究結果亦指出以藝術作為一個溝通的媒介和紓解情緒的管道, 不但可以降低防衛建立信心, 更能提高學生對於知覺的敏感度, 發揮創造力, 發展一項潛能, 進而促進正向的人際關係表實驗組與控制組於各分量表與全量表統計結果分析前測後測調整後組別實驗組控制組實驗組控制組 F 值 M (n=37) (n=35) (n=37) (n=35) 量表名稱 M M M M 實驗組控制組快樂滿足 ** 傷心害怕生氣厭惡期待 ** 全量表 * 80

92 第二節美術教學活動對不同性別青少年情緒狀態之影響一描述性統計實驗組中有男生 20 人, 女生 18 人, 刪除 12 號無效問卷後, 男生 19 人, 女生 18 人茲將不同性別學生在情緒狀態量表前後測之分數, 其平均數與標準差整理如下表所示表不同性別情緒狀態量表分數統計量 ( 男生 n=19, 女生 n=18) 組別前測後測男生女生男生女生量表名稱 M sd M sd M sd M sd 快樂滿足傷心害怕生氣厭惡期待全量表從上表所示, 實驗組不同性別學生於情緒狀態量表全量表與各分量表前後測的平均數, 標準差分別如下 : 1. 快樂滿足分量表 : 快樂滿足分量表總分範圍為 11~44 分, 從此量表可知, 就前後測男女生比較, 實驗組男生前測平均數較女生高 0.1 分, 相差不多, 但在後測平均數上, 男生較女生低了 1.61 分, 女生在後測上較男生趨向正向情緒 ; 但就各組前後測比較, 實驗組男生後測較前測進步 1.57 分, 女生後測比前測進步了 3.28 分, 較男生多進步了 1.71 分, 由此推論可知, 經過具情緒輔導之美術教學活動後, 女生比男生在情緒狀態量表快樂滿足分量表上的分數更高, 男女生在後測上皆有顯著進步, 因此表示具情緒輔導之美術教學活動有助於男女生於快樂滿足分量表分數上更趨向於正向情緒狀態 2. 傷心害怕分量表 : 傷心害怕分量表總分範圍為 8~32 分, 從此量表可知, 就前後測男女生比較, 實驗組男生前測平均數較女生高 3.91 分, 在後測平均數上, 男生較女生只高了 1.05 分 ; 再從各組前後測比較, 實驗組男生後測較前測退步 0.47 分, 但 81

93 女生後測卻比前測進步了 2.39 分由上可知, 經過具情緒輔導之美術教學活動後, 女生比男生在情緒狀態量表傷心害怕分量表後測上更趨向正向情緒狀態 3. 生氣厭惡分量表 : 生氣厭惡分量表總分範圍為 9~36 分, 從此量表可知, 就前後測男女生比較, 實驗組男生前測平均數較女生高 1.86 分, 但在後測平均數上, 女生較男生高了 1.24 分 ; 再從各組前後測比較, 實驗組男生後測較前測退步 0.21 分, 但女生後測卻比前測進步了 2.39 分, 由此推論可知, 經過具情緒輔導之美術教學活動後, 女生比男生在情緒狀態量表生氣厭惡分量表後測上更趨向正向情緒狀態 4. 期待分量表 : 期待分量表總分範圍為 4~16 分, 從此量表可知, 就前後測男女生比較, 實驗組男生前測平均數較女生低 0.65 分, 在後測平均數上, 男生較女生高了 0.3 分, 整體而言相差不多 ; 再從各組前後測比較, 實驗組男生後測較前測進步 1.73 分, 女生後測比前測進步了 0.78 分, 由此推論可知, 經過具情緒輔導之美術教學活動後, 男女生在情緒狀態量表期待分量表於後測分數上皆能趨向於正向情緒狀態, 男生較女生更顯著 5. 全量表總分 : 全量表分數最高分為 128, 最低分為 32, 分數愈高者, 表示愈趨於正向情緒狀態, 由表總分來看, 男女生於前測全量表之平均數相差了 5.22 分, 在後測全量表之平均數相差了 1.47 分男生後測較前測進步了 2.63 分, 女生則進步了 9.33 分由以上各分量表與全量表分析, 在快樂滿足分量表上, 男女生後測分數皆較前測進步, 表示具情緒輔導之美術教學活動有助於男女生於快樂滿足分量表分數上更趨向於正向情緒狀態 ; 在傷心害怕量表上, 男生的前後測雖皆較女生高, 但在後測上男生較前測退步, 女生後測則比前測進步, 即具情緒輔導之美術教學活動後, 對於女生在傷心害怕量表較有利於促進趨向正向情緒狀態 ; 在生氣厭惡分量表上, 男生於前測上比女生高, 但在後測上女生卻高於男生, 且男生後測較前測分數退步, 而女生後測分數較前測分數進步許多, 亦即具情緒輔導之美術教學活動對於女生更有利於趨向正向情緒狀態 ; 而在期待分量表上, 男生前測平均數較女生低 0.65 分, 在後測平均數上, 男生較女生高了 0.3 分, 但彼此相差並不多且兩者在後測上皆比前測進步, 表示具情緒輔導之美術教學活動有助男女生於期待分量表上趨向於正向情 82

94 緒狀態在全量表上可看出, 在接受具情緒輔導之美術教學活動後, 男女生在後測上皆有顯著進步, 分數也愈趨向於正向情緒狀態, 唯女生在此活動中的成績明顯較男生進步更多, 也愈趨向於正向情緒狀態二獨立樣本 t 檢定與共變數分析茲將實驗組不同性別學生在情緒狀態量表前後測之分數, 以獨立樣本 t 檢定考量男女生在依變項前測分數之平均數是否相等 ( 即樣本的變異數是否具有同質性 ), 若相等, 表男女生的平均值未達統計上之顯著水準 (p<.05), 反之則達顯著水準如下表所示 : 表不同性別學生前測全量表之獨立樣本 t 檢定摘要表男生前測女生前測平均數相等的 t 檢定全量表總分前測 M sd M sd t 顯著性 ( 雙尾 ) 假設變異數相等由上表經由獨立樣本 t 檢定得知 : 於全量表上 Levene 檢定的 F 值未達顯著水準 (F=.222,P=.641>.05), 應接受虛無假設, 表示男女生的變異數相等, 平均數差異考驗的 t 值應查看假設變異數相等列的數據, 得知 t 值 =1.062,p=.295>.05, 未達顯著水準, 表示不同性別學生在情緒狀態量表前測上無顯著差異具同質性, 因此再將兩組進行迴歸同質性考驗, 結果如下表所示 : 表不同性別學生在情緒狀態量表之迴歸同質性考驗摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組別 x 前測誤差 p>.05 由表分析結果顯示 (F(1,33)=.466,p=.500>.05 未達顯著水準 ), 需接受虛無假設, 表示兩組迴歸線斜率相同, 符合共變數分析中組內迴歸係數同質性的假定, 於是進一步以共變數分析進行考驗, 結果如表所示 83

95 表不同性別學生在情緒狀態量表之單因子共變數分析摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組間誤差由表共變數分析摘要表可知, 在排除情緒狀態量表前測分數之影響下, 組間未達顯著水準 (F(1,34)= 1.835,p=.184>.05), 顯示不同性別學生在情緒狀態量表後測得分上無顯著差異表不同性別學生情緒狀態量表全量表之調整後平均數性別前測後測調整後平均 F 值 M sd M sd 數男生女生經調整平均數比較後, 由上表所顯示資料得知, 女生調整後平均數 (105.64) 高於男生調整後平均數 (99.45), 就情緒狀態全量表而言, 女生在接受具情緒輔導之美術教學活動後, 其平均數雖高於男生, 但兩組在量表後測上並無顯著差異以下再依各分量表進行分析 : 1. 快樂滿足分量表 : 針對不同性別在快樂滿足分量表前測分數進行獨立樣本 t 檢定, 以檢驗是否符合同質性基本假定, 其結果如表所示 : 表快樂滿足分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表男生前測女生前測平均數相等的 t 檢定快樂滿足總分前測 M sd M sd t 顯著性 ( 雙尾 ) 假設變異數相等使用 Levene 檢定考驗的 F 值達顯著水準 (F=2.032,P=.163>.05), 應接受虛無假設, 表示男女生的變異數相等, 平均數差異考驗的 t 值應查看假設變異數相等列的數據, 得知 t 值 =.053,p=.958>.05, 未達顯著水準, 表示不同性別學生在快樂滿足分量表前測上無顯著差異具同質性再將兩組進行迴歸同質性考驗結果如表所示 : 84

96 表不同性別學生在快樂滿足分量表之迴歸同質性考驗摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組別 x 前測誤差 p>.05 由表分析結果顯示 (F(1,33)= 3.347,p=.076>.05 未達顯著水準 ), 需接受虛無假設, 表示兩組迴歸線斜率相同, 並不符合共變數分析中組內迴歸係數同質性的假定, 於是進一步以共變數分析進行考驗, 結果如表所示表不同性別學生在快樂滿足分量表之單因子共變數分析摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組間誤差由表共變數分析摘要表可知, 在排除情緒狀態量表前測分數之影響下, 組間未達顯著水準 (F(1,34)= 1.288,p=.264 >.05), 顯示不同性別學生在情緒狀態量表快樂滿足後測得分並無顯著差異表不同性別學生快樂滿足分量表之調整後平均數性別前測後測調整後平均 F 值 M sd M sd 數男生女生經調整平均數比較後, 由上表所顯示資料得知, 女生調整後平均數 (36.55) 高於男生調整後平均數 (34.85), 表示女生在接受具情緒輔導之美術教學活動後, 其在快樂滿足正向情緒量表上的平均數雖稍微高於男生, 但兩組在量表後測上並無顯著差異 85

97 2. 傷心害怕分量表 : 針對不同性別在傷心害怕分量表前測分數進行獨立樣本 t 檢定, 以檢驗是否符合同質性基本假定, 其結果如表所示 : 表傷心害怕分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表傷心害怕總分前測男生前測女生前測平均數相等的 t 檢定 M sd M sd t 顯著性 ( 雙尾 ) 假設變異數相等使用 Levene 檢定考驗的 F 值達顯著水準 (F=1.228,P=.275>.05), 應接受虛無假設, 表示男女生的變異數相等, 平均數差異考驗的 t 值應查看假設變異數相等列的數據, 得知 t 值 =2.759,p=.009<.05, 達顯著水準, 表示不同性別學生在傷心害怕分量表前測上有顯著差異不具同質性將兩組進行迴歸同質性考驗結果如表所示 : 表不同性別學生在傷心害怕分量表之迴歸同質性考驗摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組別 x 前測誤差 p>.05 由表分析結果顯示 (F(1,33)= 2.425,p=.129>.05 未達顯著水準 ), 需接受虛無假設, 表示兩組迴歸線斜率相同, 符合共變數分析中組內迴歸係數同質性的假定, 於是進一步以共變數分析進行考驗, 結果如表所示表不同性別學生在傷心害怕分量表之單因子共變數分析摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組間誤差由上表共變數分析摘要表可知, 在排除情緒狀態量表前測分數之影響下, 組間未達顯著水準 (F(1,34)= 1.356,p=.252 >.05), 顯示不同性別學生傷心害怕分量表後測上無顯著差異 86

98 表不同性別學生傷心害怕分量表之調整後平均數性別前測後測調整後平均 F 值 M sd M sd 數男生女生經調整平均數比較後, 由上表所顯示資料得知, 女生調整後平均數 (26.58) 高於男生調整後平均數 (24.67) 由於女性通常對任何一種情緒的體驗較為強烈深刻, 情緒也較容易產生變化 (Goleman,1995), 就傷心害怕分量表結果而言, 女生確實在接受具情緒輔導之美術教學活動後, 其在此分量表之平均數雖稍微高於男生, 但兩組在量表後測上並無顯著的差異 3. 生氣厭惡分量表 : 針對不同性別在生氣厭惡分量表前測分數進行獨立樣本 t 檢定, 以檢驗是否符合同質性基本假定, 其結果如表所示 : 表生氣厭惡分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表男生前測女生前測平均數相等的 t 檢定生氣厭惡總分前測 M sd M sd t 顯著性 ( 雙尾 ) 假設變異數相等使用 Levene 檢定考驗的 F 值達顯著水準 (F=.382,P=.541>.05), 應接受虛無假設, 表示男女生的變異數相等, 平均數差異考驗的 t 值應查看假設變異數相等列的數據, 得知 t 值 =1.086,p=.285>.05, 未達顯著水準, 表示不同性別學生在生氣厭惡分量表前測上無顯著差異具同質性再將兩組進行迴歸同質性考驗結果如表所示 : 表不同性別學生在生氣厭惡分量表之迴歸同質性考驗摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組別 x 前測誤差 p>.05 87

99 由表分析結果顯示 (F(1,33)=.703,p=.408>.05 未達顯著水準 ), 需接受虛無假設, 表示兩組迴歸線斜率相同, 符合共變數分析中組內迴歸係數同質性的假定, 於是進一步以共變數分析進行考驗, 結果如表所示表不同性別學生在生氣厭惡分量表之單因子共變數分析摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組間誤差由表共變數分析摘要表可知, 在排除情緒狀態量表前測分數之影響下, 組間未達顯著水準 (F(1,34)= 1.087,p=.305 >.05), 顯示不同性別學生在情緒狀態量表生氣厭惡後測上無顯著差異表不同性別學生生氣厭惡分量表之調整後平均數性別前測後測調整後平均 F 值 M sd M sd 數男生女生經調整平均數比較後, 由上表所顯示資料得知, 女生調整後平均數 (29.89) 高於男生調整後平均數 (27.89), 江文慈 (2000) 認為在生氣情緒表達上, 女性傾向壓抑情緒或生悶氣, 不說話, 不然就掉頭走人或不理人 ; 男性則會採取直接攻擊打架以牙還牙的方式, 甚至是毆打攻擊對方身體, 來宣洩憤怒情緒就生氣厭惡分量表而言, 女生在接受具情緒輔導之美術教學活動後, 其在此分量表之平均數雖稍微高於男生, 但兩組在後測上並無顯著差異 4. 期待分量表 : 針對不同性別在期待分量表前測分數進行獨立樣本 t 檢定, 以檢驗是否符合同質性基本假定, 其結果如表所示 : 88

100 表期待分量表之獨立樣本 t 檢定摘要表期待總分前測男生前測女生前測平均數相等的 t 檢定 M sd M sd t 顯著性 ( 雙尾 ) 假設變異數相等使用 Levene 檢定考驗的 F 值達顯著水準 (F=.027,P=.871>.05), 應接受虛無假設, 表示男女生的變異數相等, 平均數差異考驗的 t 值應查看假設變異數相等列的數據, 得知 t 值 =.303,p=.763>.05, 未達顯著水準, 表示不同性別學生在期待分量表前測上無顯著差異具同質性再將兩組進行迴歸同質性考驗結果如表所示 : 表不同性別學生在期待分量表之迴歸同質性考驗摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組別 x 前測誤差 p>.05 由表分析結果顯示 (F(1,33)= 2.434,p=.128>.05 未達顯著水準 ), 需接受虛無假設, 表示兩組迴歸線斜率相同, 符合共變數分析中組內迴歸係數同質性的假定, 於是進一步以共變數分析進行考驗, 結果如表所示表不同性別學生在期待分量表之單因子共變數分析摘要表變異來源離均差平方和自由度均方 F 值組間誤差由表共變數分析摘要表可知, 在排除情緒狀態量表前測分數之影響下, 組間未達顯著水準 (F(1,34)=.925,p=.343 >.05), 顯示不同性別學生在情緒狀態量表期待後測得分無顯著差異表不同性別學生期待分量表之調整後平均數性別前測後測調整後平均 F 值 M sd M sd 數男生女生

101 經調整平均數比較後, 由上表所顯示資料得知, 男生調整後平均數 (11.92) 高於女生調整後平均數 (12.71), 就情緒狀態全量表而言, 男生在接受具情緒輔導之美術教學活動後, 其期待分量表之平均數雖稍微高於女生, 但兩組在量表得分上並無顯著差異表不同性別學生在各分量表與全量表之分析組別前測後測調整後男生女生男生女生 M F 值量表名稱 M M M M 男女快樂滿足傷心害怕生氣厭惡期待全量表從表來看, 實驗組男女生於接受具情緒輔導之美術教學活動後, 全量表分數皆有提升, 且女生在各分量表與全量表後測平均數上皆有進步, 然而男生, 在負向情緒量表 ( 傷心害怕與生氣厭惡分量表 ) 平均數上稍微地退步從調整後的平均數看, 男生除了在期待量表較女生高以外, 其餘皆低於女生 Goleman(1995) 指出, 在情緒覺察上, 女性通常對任何一種情緒的體驗較為強烈深刻, 情緒也較容易產生變化, 因此研究者認為, 女生在正向情緒激勵的效果, 亦容易比男生更迅速因此, 雖經由共變數分析後, 兩者在各分量表與全量表後測上皆無顯著差異, 但於正向情緒量表得分上, 女生明顯較男生趨於正向, 亦即女生較男生在接受過美術教學活動後, 明顯降低了負向情緒狀態, 而趨向於正向之情緒狀態總括而言, 具情緒輔導之美術教學活動對於實驗組男女學生之正向情緒皆有助益, 但在不同性別間並無顯著之差異, 與郭芳明 (2008) 研究顯示, 在實驗教學後, 不同性別學生在情緒智力六向度上皆無顯著差異及侯亭妤 (2006) 的研究, 男生組與女生組在正向情緒上並無顯著性差異的結果相同, 亦即男女生在正向情緒上雖沒有顯著的性別差異存在, 但兩者皆朝向正向情緒發展 90

102 第三節學生課堂表現與作品呈現由於本研究的設計主要目標在於提升學生的正向情緒, 因此必須讓學生喜歡研究者所採用的教學方案與策略, 才能使教學效果更顯著故本研究除了進行情緒狀態量表來作量化分析結果外, 更希望藉由研究者採用之教學法來改善學生的正向情緒狀態因此會請觀察者填寫課程觀察學生反應及課程適用性記錄, 加上學生回饋表及教師教學札記與反思建議, 再輔以學生作品以作為參考, 以呈現學生學習表現及情緒狀態反應一第一單元自由想像點線面 ( 一 ) 學生的課堂表現由於學校行政的因素, 因此沒有辦法於活動進行前先借堂進行前測, 且因為學生午休剛起來, 教室比較遠, 因此遲到了快十分鐘左右才進教室, 加上要先給學生填問卷, 因此少了將近十五分鐘的時間, 因此此節課的作品大多屬未完成作品, 不過主題呈現上, 並不受影響受到過去經驗的影響, 有些學生一開始聽完研究者講解後, 對於此節課是由自己訂定主題的繪畫課程不大能適應, 因此會東張西望的看其他同學的圖畫後再下筆不過大多能夠在繪圖期間找到想要呈現的主題第一節課, 研究者與學生間皆屬於磨合期, 因此學生表示, 當天並不是很了解研究者會希望他們完成到什麼程度, 所以會有些擔心, 加上受到過去上課的習慣, 會以為還有很多時間可以完成研究者後來詢問該班教師, 發現該校過去的藝術與人文課程, 一學期的美術課大多僅能完成一至兩件作品, 有的班級, 甚至一整個學期, 只能完成一件作品, 從學期初畫到學期末該科教師表示, 雖然他的班級可能可以完成兩到三件作品, 但過程也是很趕尤其學生每次來上課, 都會拖拖拉拉的, 想要上超過兩到三個單元, 其實已經很有難度上課期間, 學生習慣性的自顧自的閒聊, 創作時也認為還有好幾節課可以創作, 所以並不急著完成, 因此有的完全不想動筆 ; 有的則思考過多, 不敢馬上下筆作畫, 如 :S03 便是一直很怕畫錯的學生在這個單元中, 他一開始畫了幾條線, 便轉過身對研究者說 : 可以重畫嗎? 因為不知道在 91

103 畫什麼? 隨後研究者加以引導 : 試著想想你對於線條的感受, 讓它結合剛剛所學的其他元素, 變成你要的畫面他才勉強畫了幾筆, 但直到下課前, 他還是覺得自己畫得不夠好, 無法繼續畫下去, 所以依舊僅止於幾筆隨意的線條上, 在發表時,S03 表示, 他的作品爛極了, 他當時真的不知道自己在畫什麼? 又不想亂畫! 可是又畫不出東西所以, 這幅作品他自己認為實在很爛了! 相對的, 在 S18 的作品中, 雖然他也是一開始不知道該畫什麼, 後來因為隨手拿起圓規, 開始隨意的畫了很多交織的圓形, 然後加上了點線面的元素因為時間不夠, 最後他並沒有畫完, 但從作品目前呈現的部分, 可見得 S18 對於點線面的構成其實是很有概念的, 若時間夠, 或許能讓其作品更為完整, 表現也會更完善一開始, 研究者先詢問是否有學過點線面的構成, 有學生回應, 在小學有看過一些第一堂的建立關係, 研究者經由一些與生活服飾相關的圖片, 來引起學生的學習興趣, 並經由一些範例, 以提供學生構思畫面時的參考, 之後再請學生開始作畫學生構圖期間, 發現有些學生遲遲無法下筆, 一直與同學交談, 詢問後, 學生回答說 : 反正今天沒畫完還有下次啊! 當研究者重複告知本單元一節課時間時, 學生回答說 : 是喔! 直到研究者提醒離下課還有五分鐘時, 有些學生仍舊沒有辦法完成本單元的作品課堂間, 大部分學生, 一下子便進入狀況, 能夠畫出想要的畫面, 也能從畫中可以看出學生當時的情緒反應以及想法, 如 S16 S2 S16 畫了一個有門的高塔, 在塔上上層寫了 W, 下層寫了 T, 代表白色巨塔的涵意, 作者表示, 此劇曾在班上同學口語言談間風靡一時, 他認為人生, 就如同白色巨塔的劇情一樣, 處處都充滿了競爭與壓力而 S27 是個很文靜的學生, 他一拿到畫紙, 看完研究者講解的圖片後, 是第一個拿起筆就畫下圖案的, 也是第一個到教室的女生, 不大與人交談, 但對於作品的主題, 在表達上, 卻是最能夠清楚表達作品意涵的學生本節課學生於欣賞點線面構圖的範例, 雖然時間不多, 但由於能夠與學生生活結合, 因此學生與研究者互動頻繁, 且能回答研究者設計的問題加上作者上課圖片能讓學生產生共鳴, 因此吸引了學生對於簡報的注意, 大部分學生從一開始不專心到受到同儕影響, 而很認真的聽講, 因此也能夠瞭解研究者對於此節課的原則與 92

104 目標, 雖然有少部分學生一開始並不知道該從何處畫起 ; 有的學生則是很害怕自己會畫不好, 而不敢下筆 ; 有的學生問研究者是否可用尺畫圖? 還有學生質疑的問研究者是不是真的畫什麼都可以? 第一節課, 設計的用意在於破冰, 引起學生對於活動的興趣, 因此並沒有特定主題, 主要是希望學生能夠勇敢的呈現當時的情緒狀態與想法加上媒材的使用是以簽字筆為主, 因此會希望學生打破過去用鉛筆構圖的習慣, 讓他們能夠從小心翼翼道大膽作畫, 建立對自己的自信心, 雖然這對國中生來說, 可能會是個挑戰, 但相對而言, 這種無主題的想像畫, 有時卻反而更能使學生敞開心胸大部分學生知道可以隨意表現主題時, 表示很開心, 也很喜歡能夠主動決定自己要如何構思畫面, 因為可以將自己心裡的想法及當時的心情畫下來而多數學生能夠在研究者的引導之下, 卸下心房的提筆作畫, 雖然完整度不高, 但發表時, 多能說出自己想要呈現的畫面主題為何, 也能夠清楚的表達當時的情緒反應 ( 二 ) 學生作品分析從作品來看, 由於學生每個人的個性都不一樣, 對於生活經驗也不一樣, 因此在想像畫的主題呈現上, 每個學生都有各自的特色, 也有各自的詮釋第一單元, 有兩位學生缺席, 其餘作品, 研究者依據畫面主題及學生陳述創作想法時的感受, 去瞭解學生當時的情緒狀態畫面主題, 皆由學生根據當時的情緒與想法而命名的, 再由學生針對作品進行創作想法書寫由於本研究設計教材以正向情緒激勵為主以下先以正向與負向情緒來區分學生作品, 再作分析研究者依照作品主題以正向與負向情緒的方式歸類如下 : 1. 正向情緒的畫面主題 : 舉例來說, 學生作品中 S06 是個靦腆的孩子, 在這幅畫中,S06 將這幅畫的主題命名為我的花園, 這是他的夢想, 他一直希望能擁有一個屬於自己的小花園, 可以在裡面養許多動物與栽種美麗的花草樹木在畫中, 他除了畫了一個溜滑梯與由面構成的地磚, 還有一個魚池, 自己身在其中且從畫中作者的表情看來, 作者是很快樂且滿足的, 魚池裡有一條魚, 自在的游著, 敘說著他的愛好自由的個性, 溜滑梯牆壁上有個充滿笑臉的太陽, 象徵著他陽光般溫暖的心學生 S10 的作品中, 利 93

105 用了一些幾何的圖像, 來表現當時他愉悅的心情, 雖然沒有具象的圖像, 但作者表示, 當初現這些有趣的抽象圖象時, 他顯得很滿意自己的創舉而 S37 同樣也是表現他的夢想, 他希望有朝一日可以登上外太空, 但他又覺得目前這個夢想尚無法實現, 因此他幻想自己上了外太空所能見到的景象, 愉快將圖像呈現於作品中研究者依據學生題目中的敘述, 作為學生創作作品想法歸類之依據, 歸納於如下表所示表學生創作作品關於正向情緒的主題編號作者對於創作作品主題的命名與想法概述創作作品學生情緒狀態分析我將主題命名為夜晚中黑暗與光明的樹, 有一部分是比較 S05 粗的線條來描繪的樹, 代表黑暗, 有些較細, 代表光明夜美好光明晚中雖有黑暗, 但也有光明之一面 S06 我命名為我的花園, 因為如果快樂滿足能有一個屬於自己的花園, 我夢想的期待就能在裡面養許多動物, 栽種許多美麗花草樹木我所畫的主題為海洋世界快樂輕鬆 S08 觀, 大部分線條代表的是波浪, 來形容海裡的奧秘, 還有自在一堆海洋生物在其中, 如海綿海星海膽等 S10 我的主題以黑白線段為主, 我快樂以許多黑色線條交錯拼湊, 畫時感覺自己像在畫幾何圖形, 很有趣 94

106 S12 S14 S18 S29 S35 我的主題是用微笑面對所有事, 我認為微笑是最好的溝通方式, 因此畫面上我畫了一個微笑的人, 面對照相機時表情是充滿笑容的我的主題是我的視線, 我畫下了當時上課時, 我身邊的人事物, 加上空間空氣的律動, 代表著我與他人的互動對面有兩個女生, 但我不想把他們畫清楚, 對面的那個人是我好朋友, 我左手邊的同學正專心的在上課, 而我的手正在拿東西我給這張畫的題目命為亂中有序, 因為當時剛好有圓規, 所以想到就畫了很多圈圈, 但又像有秩序排列般, 用一些點線面的元素讓它們互相襯托, 所以感覺又亂中有序我的主題是甜蜜的花花世界畫面中, 有男有女, 棒棒糖代表著這是一份甜蜜的愛情在大太陽底下, 男生為了怕女生曬傷, 所以把帽子借給女生戴, 但因為實在太熱了, 所以流了很多汗, 不過還是感受到男生貼心的愛我把題目主題命為維妮, 剛好是我好朋友與他男友名字的縮寫, 他們很幸福, 可是由於我的好友有了愛人就見色忘友了, 所以, 在一旁的小小人是我, 我超吃醋的, 有點難過呢! 快樂自信成就感幽默滿足成就感自信對愛情的期待幸福愛情 95

107 S36 S37 S38 這個單元, 我把題目命名為扭曲的異想世界, 因為實在畫得太扭曲了, 本來想畫魔界的, 不過實在是我的畫功太爛了, 只能畫出扭曲的世界拉! 哈哈! 我的題目是外太空, 因為待在地球十五年了, 實在很想去外太空, 但目前還沒辦法實現, 所以只好先把這個夢想畫下來囉! 我的題目是糖果世界, 所以我在圖畫中畫了很多的糖果有巧克力棒棒糖軟糖, 一堆的糖果喔! 樂觀愉快夢想的期待快樂滿足快樂愉悅 S40 我喜歡音樂, 所以我將主題命為音樂世界, 音樂是美妙的, 可以讓萬物跟著旋律一起舞動, 頓時便感到愉悅 S41 我的主題是我在糖果王國裡, 糖果飄在空中, 看得我都甜蜜了起來甜蜜快樂 S42 我的題目是想像幾何, 因為我把幾何圖形和我的想像連結在一起, 又可以變成各種不同的圖案圖案上有些可愛的造型, 就像是撲克牌一樣, 重重疊疊在一起, 十分有趣快樂有趣 96

108 S43 S44 我將這個題目命為一點通, 因為只要有點, 有線, 就能夠想到很多想法, 構成很多不同的圖形, 這幅畫也是這樣構成的, 感覺很有趣因為我很熱愛韓國, 雖然我是台灣人, 但我總是對這個外國民族有種很奇特的感覺, 所以畫面是呈現我飛向韓國的抽象畫快樂有趣成就感自信夢想期待好奇心 2. 負向情緒的畫面主題 : 即具有攻擊毀滅生氣厭惡傷心害怕等的主題舉例來說, 先前所提過的 S27 作品, 在他的畫面中, 可以看到有很多愛心, 作者認為每個人都期待著能夠擁有愛情, 但愛情是需要被守護的, 因為有很多人會在旁邊窺視, 想要搶奪或剪斷你的愛情, 此時, 愛情即遭受了威脅, 如果沒有好好的守護, 就容易失去, 所以隨時都要小心翼翼的守護擔心著從課堂間觀察 S27 與同學間的互動, 不難發現, 他很在意朋友對他的看法, 也很希望能得到同儕的認同, 但心中又怕受到傷害, 所以總是小心翼翼的維繫著與朋友間的友誼在 S11 的作品中, 出現了仙人掌遊客與寶塔, 但皆為單一, 且作者將題目命名為沙漠的世界, 表示作者內心的孤寂感, 怕受傷害的意象而在 S33 學生的作品中, 出現攻擊生氣厭惡的畫面, 因為作者很喜歡看九把刀的書, 因此總是喜歡在圖畫中加入哈棒傳奇中哈棒老大的這個角色, 也常會在口中出現一些比較不雅的字眼研究者探究九把刀哈棒傳奇系列的作品中發現, 書中的文字偶爾會出現一些血腥暴力性方面的字眼而在 S33 圖畫中, 出現一隻比中指的手, 還畫了一個吶喊的人, 吶喊的人身旁, 畫了個吹泡泡的男生可見得作者將自己的負面情緒, 與九把刀的文字, 聯想成畫面中的構成要素, 出現在他的圖畫當中, 除了在作品中充分的表現了他的情緒外, 也用了很多暗示的圖像在畫裡, 在發表作品想法時,S33 更陳述 : 這是一個很機掰 ( 之後研究者將此不雅字眼改以不愉快來解釋 ) 的回憶負面主題的作品, 研究者依據編號創作主題命名及作者想法概述, 製成如下表所示 97

109 表學生創作作品關於負向情緒的主題編號作者對於創作作品主題的命名與想法概述創作作品學生情緒狀態分析 S03 我命名為爛, 因為真的很爛, 不知道要畫啥! 生氣厭惡失望 S07 我命名為蟲, 因為物體成波浪狀, 且身上有很多刺, 以保護自己, 不被人傷害孤單寂寞害怕 S11 我將題目命為沙漠的世界, 圖中我畫了仙人掌跟過往的遊客還有一個沙漠中的寶塔孤單寂寞失望我的主題是時間畫面中我畫了很多時鐘, 每個時鐘彷彿代 S13 表著一個世紀我們的生活, 總是被催趕著要快步向前進, 時間永遠都不夠用, 甚至不知道未來要往哪, 做什麼? 焦慮煩惱有壓力害怕每個指標象徵著不同的未來方向我的主題是我的視線, 我畫下哀愁了當時上課時, 我身邊的人事物, 加上空間空氣的律動, 代表著我與他人的互動對面有 S14 兩個女生, 但我不想把他們畫清楚, 對面的那個人是我好朋友, 他的表情感覺很哀愁, 我左手邊的同學正專心的在上課, 而我的手正在拿東西 98

110 S15 S16 我所畫的是永不停止的世界任何事物都可能有更迭, 現在存在, 不見得未來存在, 時間永不停止, 而世界也一直在變, 永不停止我畫了一個有門的高塔, 在塔上上層寫了 W, 下層寫了 T, 是代表白色巨塔的涵意, 白色巨塔曾在班上同學口語言談間風靡一時, 我認為, 生活中常如白色巨塔的劇情一樣, 處處都充滿了競爭與壓力, 讓人戰戰兢兢煩惱壓力競爭壓力 S17 我所畫的主題門有好多好多不同形狀的門疊在一起, 有的半開, 有的關起來, 每扇門都通往一個不同的世界焦慮煩惱 S19 S27 S30 我給這幅畫的命名為丸子, 沒有任何目的, 只因為我平時很愛吃丸子, 當下沒有任何想法, 於是就畫下了一堆丸子 ( 丸子上有很多表情, 代表它們很害怕要被吃掉的感覺 ) 我的主題是守護愛情我認為每個人都期待著擁有愛情, 但愛情是需要被守護的, 因為身邊會有很多人在身旁窺視你, 有的想要搶奪, 有的想要剪斷你的愛情這時, 愛情即遭受了威脅, 如果沒有好好的守護, 就容易失去我將題目命名為爆炸星球, 因為有兩隻外星人, 正在玩爆破遊戲, 它們身旁有許多爆炸物, 有不少爆破物飛往了地球害怕擔心害怕焦慮孤單煩惱壓力暴力攻擊生氣厭惡 99

111 S32 我命名的題目是打破時鐘的人, 因為時間被主人打破了, 全世界都亂了生氣失望悲慘 S33 S35 我覺得生活總是充滿著很不愉快的經驗, 所以我畫的題目是討厭的回憶, 18:33 韓就是其中一個很讓人討厭的回憶我希望未來自己可以像哈棒老大一樣, 想幹啥就幹啥, 別人都不敢欺負我, 我也不會再有這樣的回憶 ( 作者並沒有多作陳述這個回憶是什麼?) 我把題目主題命為維妮, 剛好是我好朋友與他男友名字的縮寫, 他們很幸福, 可是由於我的好友有了愛人就見色忘友了, 所以, 在一旁的小小人是我, 我超吃醋的, 有點難過呢! 攻擊厭惡生氣失望難過失望 S39 這個單元我將題目命名為變形海綿, 因為我很喜歡海綿寶寶這個角色, 縱使有各種不同的人物會出現在生活中, 但我希望自己可以像海綿寶寶一樣, 伸縮自如, 不容易受傷害怕受傷煩惱委屈在 S14 的作品, 他用了線條表現畫面中的流動感, 作者陳述, 這幅畫是在畫當時他視線所及的部分, 畫面中帶有流動的空氣, 如天花板上有一個轉動的扇葉, 以及人物旁的線條除了對面的那個人畫得比較清楚外, 其他的人只用草率的線條來表現, 他畫了二個女生, 畫完後, 在她們臉上, 都用線條帶過, 並沒有畫臉部表情, 看起來像是塗掉一樣, 似乎對於女生不是很想瞭解, 帶了厭惡感, 其中一個女生, 臉上還有一堆圈圈作者表示, 他並不想表現女生, 反而比較在意與同性同儕間的 100

112 互動所以對於男生的表情與動作, 清楚的描繪, 尤其是對面的同學, 更是清楚描繪了當時朋友哀愁無奈的表情在作者左手邊男生的表情, 畫得比較幽默, 還帶了一副眼鏡由於作者畫的是自己當時視線所及的人事物, 因此自己本身只畫了一隻很大的手想抓取東西, 並沒有將自己呈現在畫面中, 但清楚描寫了手部的動作, 由此可知, 作者觀察力極為敏銳, 對於自己的繪畫技巧也很有自信就 S14 整體的畫面而言, 可以看出, 他對於繪畫的技巧, 有些基礎, 畫面上他也嘗試用線條來表現明暗, 手的節點也畫得很清楚, 觀察入微在學生 S35 的作品中充滿了快樂滿足與傷心的對比, 她以簡單點線面構成, 來呈現他與朋友間的關係, 畫面是以可愛的如樹枝人的造型來呈現, 頭很大, 身體很小, 表達了作者天真可愛的個性作者表示, 由於好友交了男友, 常常會忽略她, 讓他覺得很孤單, 感覺被遺棄在角落了, 因此他把自己畫得很小, 孤立在一旁, 表情很悲傷, 太陽也跟他一樣感覺很悲傷, 但朋友與他的異性友人則在畫面中卻是洋溢幸福的, 從作者口中陳述的過程中, 還是可以感受到作者對於好友的依賴感畫面中強烈對比的情緒表情及人物對比, 可以了解作者對於朋友的看重, 也可以感受到, 他渴望得到朋友關愛的情緒感受 3. 其它歸類 : 由於有些作品, 學生本身並無特別想法, 或並未完成作品, 因此無法瞭解其真正的情緒感受, 研究者將此類作品歸類如下表表學生其他創作作品主題編號作者對於創作作品主題的命名與想法概述創作作品學生情緒狀態分析 S01 這個單元, 我的主題是我所想的事情, 因為畫面較為抽象, 所以可以隨意表現心中抽象當時情緒的表達的想法 S02 我將題目命名為幾何籃球賽, 因為圖中大部分的人物都由幾何圖形構成, 再被一幾何圖形與生活有關的主題堆奇怪圖案所包圍 101

113 S20 S28 S31 我畫了一幅許多人的圖像, 有各種不同造型的人, 他們正在玩球, 有人犯規出局了, 有人灌籃了, 還有人在防守我的主題是想畫我們這一家, 所以我在招牌上也寫上了我們這一家的主題曲名稱哈囉, 你好嗎?, 不過因為實在還來不及想如何畫我們這一家的成員, 所以人物還沒畫上去我的題目是夢境, 這是我隨意想到的畫面有我的朋友和一些地磚圖案休閒娛樂家庭幻想情境人際關係 S34 這幅畫我並沒有完成, 我把主題命為點來線去我畫了一個階梯, 階梯旁掛了兩個桶子, 桶子裡放了兩個小東西具象事物描繪就想像性質而言, 想像是引發聯想的能力, 特別是情緒上, 他能使人發生共鳴而引起快感, 而藝術本身就是一種想像世界的自由創作, 經由創作的行為, 才能為自我慾望找到發洩的管道 ( 黃光男林昭賢,2002) 本單元, 研究者歸類學生的作品, 依正負向情緒的作品件數區分, 屬於正向情緒之作品有 17 件, 負向情緒作品有 15 件, 其它歸類 6 件, 其中有兩件作品主題, 陳述上皆具正負向情緒其中男生在正向情緒作品有 7 件, 女生有 10 件 ; 在負向情緒上男生的件數有 9 件, 女生有 6 件整體而言, 學生大多能充分地表達自己當時的情緒反應及所繪畫的圖像代表意涵, 從畫中也大致可以看出學生的個人風格 102

114 ( 三 ) 教師教室觀察教學者教學省思根據該班藝術與人文教師參與觀察的觀點, 其表示學生對於研究者所準備的簡報資料極為感興趣, 尤其在點線面出現在衣服上的時候, 學生會對衣服結合點線面構成後搭配的好看與否做評價, 並且對於點線面元素所能呈現的畫面也很感興趣, 能夠勇敢表達自己看完後的感受, 並且回答研究者畫面中所提出的問題, 雖然第一節課學生與研究者並不熟悉, 但是在上課間學生的反應是很熱絡的於繪畫過程中, 有些學生雖一開始不知從何下筆, 但經過研究者的引導後, 都能夠慢慢的提筆作畫, 雖然因為時間的關係, 沒有辦法全部都完成作品, 但大部分學生在發表時, 皆能夠勇於表達創作的理念與當時內心的想法, 學生也表示很喜歡可以自由創作的課程第一節課, 因為是建立關係的階段, 研究者給予學生極大的想像空間, 除了提供圖片做引導外, 也讓學生能夠自由的構想畫面可以從課堂間看到學生很開心的畫著自己想畫的主題, 在此節繪畫課上, 笑聲討論聲不斷, 但也有少許幾位學生到課堂結束前, 仍無法完全釋放壓力, 不敢大膽的動筆在實施課程中, 當有學生不敢作畫或詢問畫得好不好時, 研究者不會給予太多評斷, 而是採鼓勵的態度, 讓學生能夠敞開心房的大膽作畫, 並提醒他們將現在的情緒畫入畫面中由於提供的範例圖片與學生生活有相關, 較能引起學生上課之興趣, 並增進他們對於點線面構圖的瞭解但, 有些學生對於構思需要較多的時間, 因此, 也許課程可以增加為兩節課, 讓學生能夠有更多的時間構思畫面, 不至於此學生感到有壓力二第二單元心中的燦爛圖像 ( 一 ) 學生的課堂表現 1. 喜怒哀樂表情 : 心中圖像的第一節課, 一開始是讓學生先表演喜怒哀樂的表情, 不過由於國中生很在意他人對自己的看法, 因此大多不敢表現, 顯得較為害羞這節課有兩個特教生參與本班活動, 研究者一開始請學生表演喜怒的表情, 有的學生很直接的表演了, 有的學生則是看到照相機, 就開始躲躲藏藏的, 但特教生卻很開心的表現了喜怒哀樂的表情學生表示, 由於怕在同學面前出糗, 拍起來怕不好看, 總是很不喜歡在 103

115 眾人面前表現, 怕被取笑等等, 因此讓他們在課堂上不敢表現任何他們認為太醜的表情, 但其實內心還是有不同的情緒反應的從創作過程中, 可以發現他們不同的反應研究者直接請孩子們看一些逗趣的喜怒哀樂圖片, 但除了在快樂的這個表情上, 所有的孩子很開心的笑了以外, 其它的表情只有幾個學生勇敢表現, 此時研究者給予鼓勵, 告訴他們, 適時的表達自己的情緒是容許的該科教師事後表示, 在表演藝術課, 學生對於表演的興致也不高, 所以老師總是感覺很挫折不過, 班上還是有學生願意表現的, 如學生 S02, 便自告奮勇的說每個表情他都要演研究者將其表現的情緒表情於統整活動課時播放給全班同學看, 同學們對於此部分的反應竟是最熱烈的, 甚至不惜給 S02 讚許與鼓勵, 學生 S02 事後更表示這讓他感覺很光榮 2. 情緒學習單 : 在情緒學習單的部分, 由於本學習單總共有二十五個情緒表情, 在本單元中, 可以隨時看到學生的情緒表情有的學生很安靜的默默的寫著, 面上沒有任何表情 ; 有的學生會表現不耐煩, 畫到有點厭惡 ; 有的孩子會邊看邊與朋友討論 ; 有的孩子則是會邊看邊表演裡面的表情, 然後和朋友對笑 ; 還有學生邊畫邊說自己越畫越起勁, 感覺很有趣, 還會幫學習單上的表情加上造型, 然後表現出很滿足的表情該班教師表示, 因為有些孩子比較沒有耐性, 對於一下要畫這麼多的情緒表情, 就會沒有興趣不過研究者發現, 其實大部分學生對於這個活動, 是非常有興趣的, 有的除了越畫越起勁, 還會順便幫圖案加上髮型, 或臉上多一些線條, 然後把學習單布置了一番不過, 有些學生對於情緒表情會因為選不出來, 而希望可以選用重複的名詞來形容, 或使用自己認為合適的詞來表示, 此處研究者讓學生自由發揮, 但此處的評分標準以學生能找出正負向情緒的名詞為主, 因此容許重複使用另一評分標準為色彩 3. 自我的微笑圖像 : 第二節課, 研究者一開始介紹各種不同臉型, 以及播放一些臉型的明星臉做對照, 並先請學生畫出臉型此時, 多數學生開始會與隔壁同學討論自己是什麼臉型勾勒完臉型後, 研究者請學生加上帥氣或美麗的頭髮, 並畫上心中認為最燦爛的笑 104

116 容, 畫一幅屬於自己心目中的微笑圖像有的同學會畫全身, 有的只畫了臉部表情有的學生很快就說畫好了女生大部分呈現的是可愛版的, 也有女生想把自己畫成男生的樣子, 而有三個男生很特別的將臉畫成了綠色粉紅色及橘色有個女生把自己畫成米奇, 還有學生用國畫的方式畫了一個有狡猾微笑的自己在這節課中, 學生皆很開心的邊畫邊與同學討論自己畫的樣子, 而且會主動與研究者互動, 告知自己所畫是怎樣的自己? 這節課, 笑聲不斷該班教師也表示, 這堂課, 學生對於臉部快樂的表情特別容易接受, 課堂裡充滿了愉快的笑聲, 上課前學生還會很期待的詢問今天要畫什麼 ( 二 ) 學生作品分析這個單元的第一部分學生的表演照片, 由於考量到學生肖像隱私權, 因此這部分不予以公開僅以第二部分與第三部分學生作品做分析第二部分情緒學習單作品中, 有 11 個圖像是屬於正向情緒的, 其情緒名詞為 : 1. 舒坦 2. 溫馨 3. 快樂 4. 期待 5. 愉悅 6. 平靜 7. 興奮 8. 美滿 9. 輕鬆 10. 高亢 11. 激昂而有 14 個屬於負向情緒, 其情緒名詞為 :12. 不安 13. 焦慮 14. 害怕 15. 苦悶 16. 憂鬱 17. 生氣 18. 害羞 19. 絕望 20. 悲傷 21. 懶散 22. 高傲 23. 恐懼 24. 寂寞 25. 難過情緒學習單學生作品於正負向情緒名詞與色彩上的表現, 舉例如下表所示 : 表情緒學習單學生作品正負向情緒表現舉舉隅編號對於正負向情緒表現作品分析 S01 情緒名詞 : 正向情緒答對題數 :11 題負向情緒答對題數 :14 題情緒色彩應用上 : 正向情緒色彩使用恰當題數 :11 題負向情緒色彩使用恰當題數 :14 題 105

117 S11 S15 S17 S42 情緒名詞 : 正向情緒答對題數 :11 題負向情緒答對題數 :14 題情緒名詞 : 正向情緒答對題數 :11 題負向情緒答對題數 :14 題情緒名詞 : 正向情緒答對題數 :11 題負向情緒答對題數 :14 題情緒名詞 : 正向情緒答對題數 :11 題負向情緒答對題數 :14 題情緒色彩應用上 : 正向情緒色彩符合題數 :11 題負向情緒色彩符合題數 :14 題情緒色彩應用上 : 正向情緒色彩符合題數 :11 題負向情緒色彩符合題數 :14 題情緒色彩應用上 : 正向情緒色彩符合題數 :11 題負向情緒色彩符合題數 :14 題情緒色彩應用上 : 正向情緒色彩符合題數 :11 題負向情緒色彩符合題數 :14 題在正向情緒名詞上, 完全答對的有 :27 人, 男生 15 人, 女生 12 人錯一題的有 10 人, 男生 4 人, 女生 6 人錯兩題者為男生 1 人因此在正向情緒上, 答對率是男生高於女生在負向情緒名詞上, 完全答對者有 29 人, 男生有 15 人, 女生 14 人錯一題者有 8 人, 男生 5 人, 女生 3 人錯兩題以上者為女生 1 人由此可知, 實驗組對於負向情緒名詞上答對的比率較高, 而男生在正負向情緒的答對率又比女生高而在 106

118 正負向情緒色彩應用上, 研究者請一位學過色彩心理的同儕協助評分, 在正向色彩應用上, 有 9 位學生符合, 其中有 6 位男生,3 位女生 ; 而負向色彩應用上, 有 18 位學生符合, 其中有 11 位男生,7 位女生對於正負向情緒色彩應用上, 完全符合標準者為 S01 S08 S11 S15 S17 與 S42 由以上可知, 實驗組學生多能理解負向情緒名詞, 且在負向情緒色彩上亦較多能表現恰當, 但在正向情緒上, 從色彩情緒上發現, 大多數雖能聯結情緒名詞, 但卻無法正確表達情緒感覺第三部分為自我的微笑圖像, 由於是自我圖像的創作, 因此, 學生會針對所畫的圖像解釋那是一個怎樣的自己學生的作品由 S01~S44 號共 38 位學生, 作品表現如下表所示 ; 表學生自我微笑圖像作品表現一覽表 : 編號作者對於創作作品主題的命名與想法概述創作作品 S01 我畫了一個快樂的自己, 因為我覺得我本身就是一個開朗又活潑的人 S02 我畫了一個充滿歡樂的自我, 我覺得我是一個樂天的人, 無時無刻都在笑 S03 我畫了一個極度完美的自己, 因為我覺得我真是一個超級大帥哥 107

119 S04 我畫了一個很開心的自己, 因為我覺得我是個極度有活力很樂觀的人 S05 我覺得我是一個眼睛很小, 鼻子很扁, 總有著白癡般微笑的人 S06 我畫了一個滿臉笑容的自己, 因為我希望自己是一個開朗的人, 每天能笑口常開, 常保好心情 S07 我畫了一個很奇怪的自己, 有著很特別的外貌 S08 我希望自己是一個真正開朗快樂的人, 因為現在我外表雖開朗, 但內心卻充滿悲傷的感覺, 所以我以灰黑色來代表我的笑容 S09 我畫的是內心所想的自己, 我覺得自己真是個英俊的帥哥 108

120 S10 我畫的時候, 一直在想我自己到底長什麼樣子, 最後畫了一個略帶笑容的自己, 因為我覺得雖然我有點害羞, 但還是喜歡常保笑容的自己 S11 我畫了一個很開心的自己 S12 我畫了一個微笑的自己, 希望自己能面帶微笑 S13 我是一個不瞭解自己的人, 所以我也不清楚我到底畫了一個怎樣的自己 S14 我畫了一個面帶詭異笑容的自己, 因為我覺得自己是一個陰暗的人, 很多時候我做的事, 我當時的表情都會讓人覺得有點恐怖, 會被我嚇到 S15 我畫了一個滿臉通紅的自己, 因為要我笑, 我會覺得怪怪的 109

121 S16 我畫了一個 Bass Punk Rocker 的自己, 因為我希望以後可以成為一個 Bass Rocker S17 我覺得我是個易怒的人, 所以我畫了一個臉色發青的自己 S18 我畫了一個真正的自我, 因為我是一個開朗活潑熱情的人 S19 我覺得我就是一個很瘦的人, 所以我把自己畫得瘦瘦的 S20 我覺得我是一個帥氣的人 S27 我畫了一個開心的自己, 因為我希望自己是一個開朗的人 110

122 S28 我畫了一個超級大微笑給自己, 因為我是一個很容易很 high 的人 S29 我畫了一個微笑中的自己, 因為我就是這樣一個開心的女孩阿! S30 我不想畫自己, 而且我想畫男生, 我畫的這個人, 鼻毛很長, 而且有好多蛀牙 S31 我畫了一個微笑的自己, 因為我是一個不怎麼喜歡笑的人, 平常並不會這樣微笑, 但我又希望自己可以擁有這樣的笑容, 所以我畫了這樣的自己 S32 我畫了一個微笑的自己, 因為我覺得我是個很快樂很幸福的人 S33 我畫了一個哈棒老大, 因為我一直覺得自己是個當老大的料 111

123 S34 我畫了一個夢想中的自己, 因為我平常實在太有運動細胞了, 太不淑女了, 所以我希望自己能夠淑女一點, 所以這是夢想中的我啦! S35 我畫了一個頭超大的自己, 因為我是一個很矮的人, 為了掩蓋我很矮這個事實, 所以我必須把我的頭畫大一點 S36 我畫了一個漫畫的自己, 因為名字的關係, 大家都叫我米奇, 所以我畫了一個像米奇老鼠般的自己 S37 我畫了一個天真無邪的自己, 因為我平常就是一個很天真很單純的人阿! S38 我畫了一個可愛的自己, 因為我一直是個很普通的人 S39 我畫了一個開朗的自己, 因為我是一個很樂觀的人, 隨時都想把快樂帶給大家, 就算是心情不好, 我依然想一直笑著, 這樣大家才不會和我一起傷心 112

124 S40 我畫了一個吸血鬼超人, 因為我覺得吸血鬼其實是個很有正義的超人 S41 我畫了一個快樂的自己, 因為只有快樂的人, 才會笑口常開阿! S42 我覺得我是個很活潑的小孩, 所以我畫了一個微笑中的自己 S43 我畫了一個瘋狂的自己, 因為我每天都玩得很瘋, 是一個超愛開玩笑的人 S44 我是個很樂天派的人, 因為我很活潑, 所以我畫了一個微笑中的我來代表我這個人 ( 三 ) 教師教室觀察教學者教學省思這節課上課鐘一打完,S06 一進教室便詢問研究者當天要畫的主題是什麼? 該班教師亦表示, 多數學生皆很期待研究者上課的內容, 常會詢問每節課要做些什麼, 代表學生對於美術教學活動單元是很期待的 113

125 莎士比亞曾言, 笑是最好的良藥, 滿足是年輕的源泉本單元是畫自我心中的燦爛圖像, 由於先前在第一單元時, 有學生表示不會畫圖或不喜歡畫圖, 因此, 研究者在考量學生程度後, 決定一步一步的教導學生從臉型開始畫起, 有學生馬上詢問研究者, 自己的臉型是什麼樣子學生皆能與研究者產生互動, 也會很開心的告訴研究者自己的表情, 要如何呈現此單元學生比之前更快就能進入狀況, 加上研究者給完成作品的每位同學獎勵, 因此學生很快在這節課就完成了這件作品, 有的學生不想上色, 有的學生則是很快的完成了, 甚至還有學生加上了小手小腳, 畫出了漫畫般的自己這個單元, 研究者希望可以使學生在課堂上表達出快樂的情感, 而這節課也確實達到了此項目的, 從作品上觀看, 學生多數都能夠表現微笑的表情, 雖然每個學生所呈現的表情都不大一樣, 但都是學生心目中最美好充滿笑容的自己, 男生大多形容自己是很帥氣開心快樂的人 ; 女生則形容自己是一個樂觀開朗快樂愛笑的人只有少數一些同學對於自己現狀並不滿意, 因此畫了期待成為的自己不論是期望的自己或者是真實的自我, 學生皆能從作品中感受到快樂 S06: 每天笑口常開, 就能常保好心情 S39: 我畫了一個開朗的自己, 因為我是一個很樂觀的人, 隨時都想把快樂帶給大家, 就算是心情不好, 我依然想一直笑著, 這樣大家才不會和我一起傷心 S41: 我畫了一個快樂的自己, 因為只有快樂的人, 才會笑口常開阿! 課堂間, 同學們從互相觀看作品到完成作品後, 分享自己的作品, 臉上皆充滿了快樂的神情, 而且能夠仔細的聽同學分享, 雖然偶爾會有幾個男生會很大聲笑, 但參與觀察教師亦表示, 學生對於臉部快樂的表情特別容易接受, 課堂上充滿了此起彼落的笑聲, 這是一堂充滿很棒的課程三第三單元有你真好 ( 一 ) 學生的課堂表現本節課, 研究者希望藉由分一點點給我繪本故事的插畫來引起學生的興趣, 114

126 並且讓學生能夠經由彼此合作, 了解如何與朋友討論與溝通, 並經由分享的過程與好友建立良好的關係研究者會挑選此繪本的原因在於此繪本有很多屬於正向情緒激發的, 而且繪本故事內容有激勵學生樂於與他人分享的意圖, 因此, 挑選本繪本以作為學生人際關係培養之啟發此節課是二人一組的活動, 由於今天有一位女生沒來, 因此除了一組為三個人外, 其餘皆為兩個人今天要完成的是一幅插畫作品, 研究者首先呈現繪本故事, 並經由繪本故事的內容來讓學生了解與朋友分享的好處學生在聽繪本故事間, 邊聽, 還會配合著說 : 分一點點給我嘛! 研究者請學生設計地球人的圖像, 可以不用像繪本故事一樣是圓形, 由兩人一起討論, 不論是變形, 還是要跟繪本故事一樣在課堂間, 有的學生在討論臉型的過程中會有些小爭執, 因為不知道該決定怎樣的臉型, 但終究還是會達成妥協活動中, 學生皆能經由與好友討論的過程中學習如何與朋友溝通, 也經由討論互動中達成共識 ( 二 ) 學生作品分析這個單元, 除了一個女生請假, 因此有一組女生為三個人一組外, 其餘是由學生二人一組共同完成作品, 在統整活動中, 研究者將每組學生對於朋友分享的事物, 經由簡報播放出來, 並請同學分享他們所共享事物時, 學生看到其他組的作品, 皆表示, 感覺很新鮮有趣此處的作品共 18 件, 編號以 01~18 表示, 作品如表所示 : 表有你真好學生作品表現編號作品作品想法描述 01 (S01 與 S16) 好朋友就是要一起耍酷, 一起玩重金屬音樂, 因為我們是最棒的 Rocker 夥伴朋友就是一起分享運動 ( 所 02 (S02 與 S20) 有球賽 ) 樹木青草太陽月亮, 並一起撐傘, 因為與朋友分享能夠讓快樂 115

127 加倍朋友就是一起笑一起流 03 (S03 與 S13) 淚能夠一起分享喜怒哀樂, 是很棒的事情, 因為可以彼此抒發壓力 04 (S04 與 S15) 朋友就是一起共享休閒的時光, 因為那是一種享受, 是很快樂的事情朋友就是打戰時也要一起 05 (S05 與 S11) 並肩作戰, 能夠和朋友一起做想做的事情, 分享彼此的一切, 是一件很棒的事情朋友就是要一起分享藝術一起分享快樂悲傷, 因為那是很有趣開心十 06 (S06 與 S10) 分享受的事情我們皆認為好朋友本來就是要有福同享有難同當的, 能夠互相吐苦水談心事, 而且必須是互相分享彼此想法的好搭擋 07 (S07 與 S09) 好朋友就是要一起打球, 一起分享美好的事物, 那是一件愉快的事情 116

128 朋友就是一起挖鼻屎, 這是一種比喻, 因為就算是再好 08 (S08 與 S14) 的朋有, 也不敢一起挖鼻屎, 但就是比喻朋友可以一起作另類的快樂的興奮的事情朋友是一群志向相同, 能一起做事的好夥伴有朋友真好, 因為朋友可以 09 (S12 與 S17) 一起分享電動一起分享開心難過的事, 能夠有一個好朋友, 是很溫馨的事情朋友就是其中一個人發 10 (S18 與 S19) 呆, 另一個人也會跟著發呆的那種關係人人都要有朋友, 和好朋友在一起是很快樂的事情朋友就是能夠一起吃東西一起喝飲料, 一起分享 11 (S27 與 S44) 去過的國家的那種什麼都能分享的人好友誼真的很重要, 能夠和朋友在一起真的可以很快樂我們都認為, 能跟好朋友一 12 (S28 與 S39) 起分享是非常 happy 的事情, 只要好友開心, 我們彼此都會很開心好朋友就是一起吃遍所有美食, 那是一 117

129 種享受和好朋友在一起可以很輕鬆, 心情自在, 能夠分享彼此心中的話, 因為有任何事情, 說出來總比憋在心裡好朋友就是心有靈犀的去吃愛吃的焗義坊一起分享快 13 (S29 與 S37) 樂的事, 能夠和好朋友一起分享, 是一件很開心很有價值的事情, 好朋友是無可取代的, 有朋友真好! 有朋友是很重要的, 和超級好朋友在一起永遠是最開心的事情, 好朋友做什麼事 14 (S30 與 S42) 情都要在一起, 像喝多多冰沙或奶茶時, 都要一起分享朋友可以分擔彼此擔心快樂的任何事情, 有好友真的是一件很棒的事雖然每個人對朋友的定義不同, 但是能夠和朋友一起分享知道朋友在想什麼, 15 (S31 與 S38) 真的是一件很快樂的事情, 朋友不管做任何事情, 都可以很開心即使是像一起分享氣球國旗的那種小事情, 都可以讓我們很快 118

130 樂朋友就是那種可以一起吃 16 (S33 與 S36) 健達喝繽紛樂一起戴奶罩一起穿一樣內褲的那種關係有朋友真的很好, 可以一起分享很多想法我們畫了一個吸血鬼, 因為朋友就是可以彼此分享吸 17 (S35 與 S40) 收知識, 當你與朋友詢問問題, 他會給你好意見的人能夠與朋友合作無間與朋友互相分享, 真是一件很有趣的事情好朋友就是能同甘共苦彼 18 (S32 S34 與 S41 ) 此分享東西傾聽彼此心聲的那種關係, 如果獨享, 那就感受不到和好朋友在一起的感覺朋友是講信用不分名次的 ( 三 ) 教師教室觀察教學者教學省思研究者發現此班學生的創意很多, 大部分都選擇改變臉型, 此堂課每位小組都能夠很融入活動, 而且很認真的完成這份作品該班教師表示, 與同伴合作是此年齡很重要的課題, 當聽完繪本故事之後, 學生二人一組, 要共同設計地球人, 在兩端畫上彼此, 並配合一起做的事情, 從學生的討論中可以了解他們是如何經由溝通的過程 ( 包括對於該如何設計地球人以及要分享什麼的爭執 ) 來完成作品的學生在畫插圖的期間, 都很投入於繪畫, 而且會邊畫邊說 : 分一點點給我嘛! 在合作過程中, 學生會主動來告訴研究者她們互相分享的是什麼? 有學生一起分享臉上刺 119

131 青 ; 有學生一起分享電動 ; 有學生一起分享吃的東西糖果飲料等 ; 也有學生要一起並肩作戰 ; 還有學生說要一起分享藝術 Happy & Sad, 學生在創作期間發揮了很多的創意, 課堂間學生歡笑聲不斷此單元活動, 目的即在於促進學生與朋友間遇到問題時能藉由討論與溝通來建立共識, 參與觀察教師表示, 這個單元是透過繪本來讓學生瞭解好朋友之間的相處之道, 從瞭解同儕的想法, 接納同儕的意見, 然後由討論溝通合作至完成畫面, 這是一個很棒的經驗, 當畫面最後經由投影機呈現的時候, 同學們的表達, 令人佩服與感動, 而且就像是一整班聯結而成的繪本故事一樣因此雖然這節課同學們討論的聲音很吵雜, 但這也代表了學生課堂上學生熱絡討論與溝通的情況由於本活動屬於插畫設計的課程, 學生對於插畫故事極感興趣, 且對於內容也表示, 很令人感動, 在作品呈現上, 大多數學生也都能夠清楚表示, 好朋友一起分享的事物, 而且, 學生表示, 能夠和好朋友一起作畫, 顯得很開心經由活動的過程中, 學生亦表示, 有朋友真的很好, 而且想要與好友一同分享的事物真的很多, 幾乎全班的同學都表示, 能夠跟朋友一起分享是一件很快樂的事情四第四單元大家一起玩創意 ( 一 ) 學生的課堂表現本單元, 研究者讓學生六到七人組成一組, 每組有一張四開的圖畫紙以及一包色紙, 研究者另外每桌也準備好一些七巧板的備用圖形紙一開始先教學生跟著研究者製作七巧板, 學生一開始有些人還無法進入狀況, 因此會一直問 : 這樣對嗎? 或者問同學 : 要怎麼摺? 不過, 最後大部分學生都能跟上研究者的腳步研究者在學生做好七巧板後, 放了一些利用七巧板拼湊的圖案範例給學生欣賞, 並請學生配合自己手邊的圖形, 作成屬於他們那一組的特色圖形, 並由小組長發表該組主題有小組很快就排出了一條龍, 有小組則是排出了一條魚一開始有一個小組起爭執, 告訴研究者他們不想跟誰一組, 想拆夥後來了解原因後, 才發現其中有一位學生, 想要當指揮, 但其他同學並不聽命於他, 後來, 請他們溝通協調後, 在黏貼時, 研 120

132 究者發現, 他們變成最合作的一組之後每組上台發表主題, 第一組的題目為龍的傳聾, 他們還特別強調做了龍傳宗接代的那個東西, 而且還會伸縮, 包含了性議題在裡面第二組做了一些比較沒有互相關聯, 但是很可愛的圖像, 如風車房子蝴蝶與小鳥第三組則選擇海綿寶寶的圖案, 而且邊貼還邊唱著海綿寶寶的歌, 發表時也是第四組則是做了哈棒傳奇之獵殺聖誕老人兼外星人第五組的題目為機器超人, 在解說的過程中, 組員還陳述了機器超人身上的所有配件, 如腰帶頭盔等等第六組用了很多的圖形拼湊了一條堆疊如魚骨頭的圖像本來這組一開始並不團結, 但後來在黏貼時, 大家一起合作黏貼, 而且還做出了很有創意的圖像 ( 二 ) 學生作品分析此單元, 由六至七人為一組, 共同完成作品, 首先先由每個學生完成一份七巧板圖形, 然後再由小組隨意拼湊, 拼出一個圖案, 並推派小組長與小隊長出來發表小組題目, 此處的作品共 6 件, 編號以 01~06 表示, 學生作品如下表所示 : 表大家玩創意作品表現編號作品作品主題與創作想法題目 : 龍的傳聾我們這組覺得龍是一種珍貴的象徵, 因此討論時我們想 01 (S02 S 10 S11 S12 S13 S17 S20) 到一首歌 - 龍的傳人, 想起在生物課上學到的傳宗接代這個議題, 於是我們幫龍做了那個傳宗接代的東西, 而且是伸縮的, 這是大家一起想出來的點子, 也是大家一起拼好的, 很有趣 02 (S05 S32 S34 S35 S41) 題目 : 稻草人風車房子鳥這個點子來自於鄉下的那種農夫下田的景象這幅圖畫是由大家一起構築拼湊而成的創舉 121

133 題目 : 海綿寶寶我們這組是電視兒 03 (S27 S28 S31 S38 S39 S43 S44) 童, 而且是超愛海綿寶寶的一群好朋友想法來自於那個黃色正方形, 大家一致同意拼成海綿寶寶, 製作的過程中, 大家還一起唱起海綿寶寶主題曲呢! 超好玩 04 (S08 S14 S29 S30 S37 S40 S42) 題目 : 機器超人它是正義打倒壞人的超人, 是 S37 突然拼出來的, 一開始拼的時候是縮小版, 後來大家一起把它變成了放大版, 有腰帶反穿內褲還有頭具喔! 題目 : 哈棒老大獵殺聖誕老人兼外星 05 (S4 S09 S15 S 33 S36) 人這個點子來自於九把刀的哈棒傳奇因為 S33 的提議, 所以大家就把這看起來不相干的人物放在一起, 並將題目與九把刀的書名一樣 06 (S01 S03 S06 S07 S16 S18 S19) 題目 : 吃剩的魚骨由於我們手邊有很多三角形, 本來想法是吉他, 但後來看起來實在很像魚鱗, 所以大家就提議排成魚骨頭囉! ( 三 ) 教師教室觀察教學者教學省思團體合作對於此階段的學生是種挑戰, 但卻也是最需要培養的能力由於青少年想漸漸脫離父母控制, 因此往往會希望能得到同儕的認同, 因此, 藉由於團體中的相互合作, 去建立彼此的關係, 是此單元的目的教師可由此單元的活動過程中, 發現學生團體中的領導者, 以及班上被排擠者, 進而協助被排擠學生融入團體, 也培養學生互助合作的精神此堂課團體討論期間, 學生的討論聲此起彼落, 很熱鬧, 且在同學發表時, 也是很熱絡的, 雖然有一度台下說話聲超越了台上的同學, 後來 122

134 還得停下來請所有學生安靜, 但當台上同學介紹完後, 各組仍能不吝惜的給予其他組拍手鼓勵課堂期間, 雖然有些小組一開始無法達成協議, 但是最後大家卻能夠互相幫忙, 完成小組作品經由這樣的過程, 相信多少能促使同學間的感情增溫在課堂間, 研究者也發現在這兩次小組活動中, 原先一些與其他同學並不熱絡的學生, 如 S12 S27 等, 漸漸地開始會融入小組的活動, 而且會協助任務的完成參與觀察教師也發現, 從兩人變成六人的活動, 所需要的就是團隊精神與默契, 這是需要培養的, 有些小組從爭執中找到要拼湊的圖形, 有的有領導者發號司令, 有的小組彼此分工, 有的小組則是集思廣益雖然協調溝通上, 小組活動在青少年階段一開始會遇到困難, 但, 循序漸進的從兩人 ~ 三人, 到五 ~ 七人一組, 會讓同學瞭解到, 在一個團隊中, 應該如何與他人溝通, 進而合作, 遇到爭執時, 能夠經由怎樣的方式來解決當時所產生的問題小組中, 有一個大家能夠認同的領導者, 將會使活動進行得更順利施行上, 教師也應多注意到團體中被忽略的孩子, 並給予適當的引導, 使其能夠與班上同學互動在合作過程中, 老師要特別注意學生於活動進行中的團隊合作情形, 且當學生有不錯的創意時要給予適時的鼓勵, 激發他們創作作品的動力五第五單元關懷與感謝 ( 一 ) 學生的課堂表現此單元分成兩部分, 第一部分為表演課程, 主題為關懷第二部分為感謝主題, 由於課程期間, 剛好會遇到母親節活動, 因此配合節慶, 因此讓學生製作康乃馨花來向平時照顧他們的人表示謝意 1. 第一部分關懷主題的表演藝術課 : 首先由研究者先呈現一些關懷主題的圖片, 然後讓各組學生討論並設計他們要呈現的關懷主題為何? 然後挑選各組之導演與主角及配角人物, 並在學習單上簡單畫上他們最後要呈現的畫面最後, 演出時, 由導演來解說畫面的呈現與主題及人物並由導演決定何時停在畫面中一開始討論時, 有一組的一位學生因為過度熱心安排了角色, 但並沒有得到大家同意, 所以讓那一組一度沒有辦法進行任何程序, 123

135 經由協調後, 研究者再給予他們一張學習單, 請他們重新分配, 才讓此組繼續進行另外, 有一組學生實在想不到關懷主題, 後來經由引導後, 慢慢的進入了狀況, 也能夠討論出他們的內容, 並分配好主角配角及導演第一組學生詢問研究者是否可以有兩個主角, 研究者表示給予各組最大自由, 由該組導演來決定畫面呈現的主角與配角學生在活動中, 討論得很熱烈, 觀察教師事後告訴研究者說, 由於他們平時很少上類似這樣的表演課程, 因此這堂課, 學生的表現出乎意料地讓他驚奇每位學生都很熱烈的參與, 且表演得還不賴, 準備過程中, 學生能夠清楚明白自己要演的是什麼, 雖然屬於即興的演出, 給予的準備時間較短暫, 但學生討論與排演後, 便能即刻上場演出, 且雖然有時候第一次沒有抓好主要畫面呈現位置, 但當研究者給予建議後, 皆能明白意思, 且馬上調整好畫面, 導演也能清楚的告訴觀眾, 他們所要呈現的示怎樣的關懷主題, 偶爾還加入了不錯的創意在裡面 2. 第二部分是感謝主題 - 製作康乃馨花今天的課程師生都很忙碌, 由於只有一節課的時間, 因此研究者得一邊教導學生如何製作, 一邊看學生有沒有跟上有學生像研究者表示家政課有做過, 但做法不大一樣, 這個做法比較簡單易懂, 而且做出來比較有層次感學生在製作的過程中, 有的學生會稍微恍神就做錯步驟, 然後得再重複一遍, 這節課, 大部分學生都能夠跟上研究者的步調在此單元的活動, 可以看到學生製作康乃馨花時專注的神情, 以及製作完成時那興奮滿足的表情, 而且有學生表示, 因為是自己獨立完成的康乃馨, 所以感到很開心也很有成就感研究者發現, 在課堂間, 就有男生表示, 他要自己完成這朵花, 老師只要告訴他下一步驟怎麼做就可以了, 不希望有人代工依整節課所有學生的表現來說, 學生漸漸學會不再像第一節一樣, 希望別人可以幫他完成作品, 而是開始學會思想, 該如何自己獨力完成, 參與觀察教師亦表示, 他覺得學生成長不少, 進步很多 ( 二 ) 學生作品表現 1. 第一部分 : 關懷關懷主題表演藝術課結合藝術與人文中的表演藝術課程, 研究者讓學生用樹枝人的方式簡單的畫下 124

136 表演要呈現的畫面草圖, 並請學生討論與分配人物主角與配角所在畫面位置為何, 於表演中, 研究者再針對各組所呈現的主題畫面給予建議評析與鼓勵, 本單元目的在培養學生懂得關懷身邊的人事物, 讓學生明白, 社會上還有很多需要幫助的人, 且幫助別人, 是可以讓自己感到愉悅的本節課 S13 請假, 其餘學生關懷主題的草圖作品如下 : 表學生關懷表演藝術草圖編號作品 01 題目 : 關懷被霸凌者 (S30 S32 S33 S34 S35 S36 S42) 02 題目 : 關懷遊民 (S2 S4 S6 S7 S10 S15 S20) 03 題目 : 在捷運上幫助老人與孕婦 (S27 S28 S31 S38 S39 S43 S44) 04 題目 : 關懷殘障人士 (S8 S11 S14 S18 S29 S37) 05 題目 : 照顧植物人 (S1 S5 S16 S40 S41) 125

137 06 題目 : 關懷流浪狗 (S3 S9 S12 S17 S19) 在參與表演藝術得課程後, 學生針對此單元關懷的主題, 發表了以下的想法 : S01: 關懷他人很重要, 如果我行有餘力, 希望可以關懷社會上的老人殘障人士, 還有遊民因為他們過得很不好, 我們應該多給他們關懷與協助, 為社會盡一份心力 S3: 我們應該多關懷流浪狗, 因為牠們很可憐 S4: 我覺得平時就應該多關心需要幫助的人, 這樣世界才會更美好 S05: 我覺得植物人行動困難, 有的甚至無法言語, 我們應該多多關懷照顧他們 S6: 如果可以, 我覺得要多關心遊民, 因為他們無家可歸, 真的很可憐 S7: 如果可以, 我希望有機會應多關懷老人, 因為老年人越來越多, 他們很需要幫助 S8: 如果未來可以, 我希望可以多關懷弱勢的人, 因為多幫助別人, 也能使自己更快樂, 何樂不為? S9: 我覺得應該要多關懷流浪狗, 因為牠們被拋棄又容易被惡人欺負虐待 S10: 關懷他人很重要, 如果可以, 我希望可以多關懷遊民, 因為他們孤苦無依, 十分的寂寞 S11: 我覺得應該幫助有需要幫助的人, 日行一善會讓人很快樂 S12: 社會上有很多沒良心的人會隨意拋棄飼養的狗, 這些流浪狗真的很可憐, 我覺得我們應該多關懷這些小動物 S16: 能夠關懷別人是很棒的事情, 未來如果可以, 我希望可以多關懷弱勢團體, 因為他們是真的需要協助 S18: 如果可以, 我也希望可以幫助需要幫助的人, 因為這樣可以讓社會變得很和樂 S20: 我覺得應該要多關懷弱勢團體, 因為這些人很可憐, 他們需要關懷 S27: 因為我曾經忽略了他人對我的關懷, 現在我懂了, 所以我覺得我也要多關懷他 126

138 人 S28 S31: 我希望可以多關心弱勢團體, 因為這些人很需要別人關懷 S29: 我覺得應該多關懷殘障人士與貧困的人, 因為他們真的很需要人幫助 S30: 如果未來有能力, 我希望可以幫助需要關懷的弱勢族群, 因為這些弱勢族群常會受到一些不平等的待遇 S32: 我覺得應該要多關心那些常被霸凌的人, 因為我相信, 他們如果有了我們的關懷, 一定會更開心的 S34: 我很喜歡小孩子, 所以我覺得我們應該多關心社會上的被家暴或虐待的小孩子 S35: 我覺得被欺負的人很可憐, 我們應該多關心這些人 S36: 關懷別人很重要, 而且我很討厭那些欺負人的人, 己所不欲, 勿施於人阿! S37: 我想, 大家應該多幫助老人, 因為未來有一天我們也會變成老人啊! S38: 我覺得幫助別人可以讓自己心情變好, 只要有人需要幫助, 就應該伸出援手啊! S39: 我覺得應該多關心老弱婦孺, 因為有些人行動很不方便, 他們需要別人的幫忙與照顧 S40: 我覺得未來如果可以, 我希望可以幫助兒童, 因為他們是未來的國家的主人翁, 應該受到照顧與保護 S41: 關懷他人很重要, 我希望我可以多關懷獨居老人, 因為現在老年人越來越多了, 而且獨居老人常常是沒辦法自己照顧自己的 S42: 我也覺得那些被欺負的人太可憐了他們需要關懷 S43: 我認為應該多關懷老人與孕婦, 因為社會中有很多人對他們很冷淡, 都不會去幫助他們 S44: 我認為有時候公車或捷運開得很快, 如果不讓座給老人跟孕婦, 他們很容易跌倒或撞傷, 我們應該多關懷這些人在上完此單元後, 學生大多數認為, 平常我們常會忽略一些需要關懷的對象, 有時候我們也常忽略了他人對我們的照顧, 社會上其實有很多需要協助的弱勢族群, 不論是老人小孩孕婦殘障人士或遊民如果有能力, 大家是應該為這個社會多盡一點心力, 讓這個世界能夠越來越美好的更有學生指出, 幫助別人不但 127

139 別人開心, 自己也會感到快樂, 何樂不為? 2. 第二部分是感謝主題 - 製作康乃馨花配合母親節的活動, 雖然過去傳統都認為, 男生要他們製作這種手工花朵, 一定很沒耐性, 但在此節課中, 研究者發現, 有蠻多男生很認真且完全獨自的完成了康乃馨花製作完成後, 從學生們的表情可以看到, 他們對自己的作品皆感到極為滿意下表所示為幾位學生所完成的康乃馨作品 : 表學生康乃馨作品舉隅 : ( 三 ) 教師教室觀察教學者教學省思在表演的活動中, 研究者希望學生能夠經由畫面呈現的方式, 讓所要呈現的關懷主題能夠清楚的讓觀眾看見, 並在表演過程中, 學生經由各組所表演的人物中, 能夠發現社會上需要幫助的人事物, 進而讓學生分享未來若有能力, 能夠為社會做些什麼或盡一點心力學生在討論過程中, 能夠學習思考在這個社會上有哪些需要關懷的人事物, 並經由推派導演, 分配角色, 讓學生在各組中各司其責, 扮演好所分配到的腳色在表演發表的過程中, 第六組有一位學生一開始並沒有被排進演出中, 所以沒有上台, 經過與該組導演討論後, 排定了他成為狗的食物, 雖然有點無厘頭, 但學生皆能夠扮演好每個不同的角色在參與活動中, 學生除了能夠認真欣賞與觀察各組人物畫面與畫面人物之表情動作, 並於課後回饋單中, 探討社會中需要關懷的人事物參與觀察教師亦表示, 128

140 關懷是這年代年輕人需要學習的課題, 能夠利用即興演出, 讓學生從不同的面向去呈現畫面, 激發了學生平時埋藏已久的潛在能力, 學生也在活動中, 覺得很有成就感, 討論過程中, 氣氛熱鬧平和, 學生也熱切的參與在其中, 欣賞同學作品時, 雖然一度因為太開心而讓秩序有點吵雜, 但, 卻也顯示學生很投入在課堂中而在感謝主題的活動中, 參與觀察教師表示, 在製作康乃馨時, 有很多男同學比女同學積極地想完成作品, 認真的神情讓她很感動, 而且學生還會表示要送給哪位感謝的人, 真的很棒! 不過由於研究者所呈現的步驟圖片較小, 無法讓所有學生都清楚看到, 因此, 在示範時, 後面有些同學會看不大到, 因此, 研究者站在所有小組中間, 前後作示範, 未來若施行同樣單元, 或許採用大一點的海報紙或發製作過程給學生, 可以讓學生更清楚了解整個流程, 也能減少學生剪錯的失誤機率本單元屬於彈性課程, 主要理念在於希望能夠讓學生學習去感謝身邊照顧與關懷自己的人因此, 教學者可配合學校活動或節慶進行, 目的在引導學生採用適當的感謝方式, 學習感恩方法可以是製作感謝卡, 依節慶自製花朵, 或可以請學生畫一幅畫送給感謝的人等六第六單元我的未來夢 ( 一 ) 學生的課堂表現此單元的主題是我的未來夢, 研究者經由一些圖片, 讓學生思考未來所要完成的夢想是什麼? 可以是生活上的職業上的夢想, 也可以是對於組織家庭或者照顧他人或環遊世界的夢想一開始, 有些學生一直想不到自己的夢想是什麼? 因此, 無法下筆, 但後來, 經由解說後, 大部分學生都能進入狀況, 有的邊畫邊覺得很有趣, 還有學生開心的問研究者是否可以畫自己是賭場老闆等課堂間, 有些學生對於畫人物仍舊有恐懼感, 怕畫不好, 因此想用樹枝人代替, 期間研究者也發現, 有少數二三個學生一直無法下筆, 詢問後, 有個學生告訴研究者, 因為它沒有夢, 平時也不愛作夢, 甚至沒啥興趣後來在第二節課時, 研究者根據第一節課學生所提的想法, 提供一些圖片, 給與他們作為拼貼作品的媒材, 也引起了這些一開始一直不知從何下手或不會畫的同學, 能夠和其他同學一樣完成作品, 在過程中, 研究者 129

141 發現, 雖然這些學生說不會畫圖, 但在拼貼作品上, 層次感的堆疊還是有一定水準本單元第一節課是讓學生先完成草圖, 由於隔天是段考, 因此學生的情緒較為浮動, 研究者讓先完成草稿者, 可以準備隔天的考試而在第二節課時, 出乎意料的是, 這節課, 學生很準時的在打鐘前, 就到教室拿好自己第一節課畫好的草圖, 並且開始上色由於研究的時間限制, 因此有些比較仔細的學生並未能夠在這這單元結束前將作品完成, 不過, 研究者發現, 活動中, 不論是在創作作品時學生的反應, 還是與同學討論時的神情, 學生都是以愉快且開心的神情與朋友分享自己所畫的內容, 有的學生還會邊畫邊笑, 然後告訴研究者他畫了什麼? 對於課堂的反應也是充滿期待與新奇的該科教師表示, 這是學生們第一次很安靜認真的在畫自己的作品, 而且能夠如此重視自己作品完成程度, 有些學生甚至一邊討論著與自己未來有關的話題, 如買房子賺很多錢當老闆等 ( 二 ) 學生作品分析本單元在第二節課時, 碰巧遇到有教育部研究人員到校抽測, 因此有些學生沒辦法參與第二節上色的過程, 因此作品尚未完成, 以下將全班學生的作品呈現於下表中針對學生的學習回饋單, 研究者將每位學生對自己夢想的描述, 分別以對於未來職業的期待家庭的期待旅遊或出國的期待政治宗教或其他的期待, 分類如下 : 1. 對於未來職業的期待, 如表所示 : 表學生對於自己夢想的陳述 - 未來職業者編號作者對於自己夢想的陳述作品我未來的夢想是成為一個偉大樂團的吉他 S01 手, 因為我目前的興趣就是玩音樂玩樂團, 希望有朝一日可以達成這個夢想 S02 我的夢想成為一個冠軍賽車手, 因為能夠在賽車場上奔馳, 感覺很刺激 130

142 S03 我喜歡畫畫, 那是我的興趣, 我希望未來自己可以成為一個畫家 S04 我未來的夢想是成為一個保家衛國的軍人 S05 我對於未來的夢想是希望能夠在 SBL 打籃球, 成為有名籃球選手是我的一大志向 S06 我夢想有一天, 我可以成為一艘艦艇上最威風的艦長 S07 我希望有一天我可以成為太空人, 登上宇宙, 因為太空中可以做很多事情我期望自己可以成為一名醫生, 因為能夠 S08 救別人或醫治病人, 可以讓自己很有成就感 S09 我希望未來可以成為一位科學博士 131

143 S11 未來我希望能夠成為一位 NBA 球星, 因為打球是我最喜歡的事情 S16 我希望有一天可以成為 Bass 手或鼓手, 如果可以組成一個搖滾樂團, 就更讚了 S20 我很愛打棒球, 如果未來有機會, 我希望可以成為一名棒球選手我希望我可以開一個國際企業村, 如果可 S30 以實現, 我就是裡面的大老闆, 那麼生活就衣食無缺拉! S32 我希望自己可以當一個導遊, 但大家瞭解各地民情, 有趟快樂的旅行 S33 我希望可以當一個有一身好功夫的警察, 好維持社會正義與和平 S34 如果可以去國外工作, 我希望可以成為 CNN 的主播, 當主播一直是我的夢想 132

144 我希望自己有一天可以開一間咖啡廳, 裡 S36 面有好吃的蛋糕, 好喝的咖啡, 感覺很溫馨吃糖果可以讓人很開心, 忘掉很多不快樂 S37 的事情, 希望有一天我也可以開一間糖果店, 讓大家吃了店裡的糖果後, 都能感受快樂我很愛打擊樂器, 也愛音樂, 希望有一天 S40 可以當一位打擊樂手 S41 小時候, 我參加過合唱團, 我很愛唱歌, 未來我希望自己可以成為一名歌手 S42 我希望我可以成為一個企業老闆, 因為我很愛錢 S43 我很喜歡小孩, 我希望有天我可以當一位幼稚園的老師 133

145 2. 對於家庭的期待, 如下表所示 : 表學生對於自己夢想的陳述 - 家庭的期待編號作者對於自己夢想的陳述作品 S12 我希望未來我能有一個美滿的家庭, 能給我很溫馨的那種感覺有家人很好, 能夠和父母住在一起讓我 S39 十分的開心, 所以我希望可以跟家人吃遍天下美食, 而且未來我的小孩也要跟我一樣 3. 對於旅遊或出國的期待, 如下表所示 : 表學生對於自己夢想的陳述 - 旅遊或出國的期待編號作者對於自己夢想的陳述作品 S10 我希望有一天我可以到外太空去旅行, 享受沒有地心引力的束縛感 S13 我希望我能擁有很多錢, 讓我可以環遊世界 S19 由於我熱愛自由, 我希望未來我可以去環遊世界各地 134

146 S28 我希望未來可以出國念書, 然後在國外生活 S29 未來我希望可以去環遊世界, 到世界各地各個國家到處看看巴黎一直是我很嚮往去的地方, 想去參 S31 觀巴黎鐵塔, 想去看巴黎的街道, 因為看照片時感覺那裡十分的漂亮 S38 我的夢想是環遊世界, 希望學習獨立, 能夠獨立生活我希望我可以移居韓國, 因為太愛 Super S44 Juntor 了, 如果和他們一起住在韓國, 就可以常看到他們了 4. 對於政治宗教或其他的期待, 如下表所示 : 表學生對於自己夢想的陳述 - 政治宗教或其他的期待編號作者對於自己夢想的陳述作品我對於當下國家對於經濟的政策很不 S14 滿, 我希望有朝一日我能夠改造國家的經濟, 建立富強的國家 135

147 我對於信仰有極高的熱忱, 我希望可以 S15 傳播耶穌的愛到世界各地, 讓大家都能夠認識祂相信祂 S17 我希望自己可以當一位富翁, 因為有錢可以做很多想做的事情 S18 因為我很愛錢, 我希望未來我可以成為一個大富翁, 賺很多很多的錢 S27 我喜歡享受在海邊看海的時光, 因為那種寂靜的感覺很棒! 我希望有朝一日可以不要在活在像現在 S35 這樣動亂的世界, 而是活在一個和平的世界中本單元學生在未來夢想的主題中, 大多呈現的是關於未來職業期待的主題, 共 22 人男生有希望自己成為籃球選手棒球選手賽車手軍人艦長的, 也有希望成為科學博士太空人或醫生畫家等的 ; 在女生方面, 多夢想出國與環遊世界 S12 與 S39 都希望可以有個美滿的家庭, 與家人幸福的在一起, 只是不同的在於 S12 是希望與自己愛的人組美美滿的家庭, 而 S39 是因為在幸福家庭長大, 希望未來也能夠有這樣的一個美滿家庭男生中有幾位希望自己未來可以賺很多錢, 因為他們覺得, 如果有很多錢, 就可以做自己想做的任何事情不論未來的期待是屬於哪一類, 可以看出學生對於未來都有自己的想法, 有些看似很小的期待, 但對學生而言, 可能 136

148 是很難達成的夢想從學生對於職業的看法中, 亦可看到學生的情緒, 有的是很開心充滿幸福的, 有的是從各方面觀點來期待自己未來能改變些什麼不論是從自己出發, 或是從他人出發的夢想, 都呈現了學生對於自己的未來是有憧憬的 ( 三 ) 教師教室觀察教學者教學省思這個單元分為兩節課進行, 第一節課碰巧遇到學生隔天要段考, 因此先讓學生畫好草稿, 第二節課在進行上色, 但因為學生程度不一, 因此有些學生下筆速度比較慢, 遲遲不敢下筆, 有些學生則很快就完成了作品第二節上課前, 研究者讓學生回溯與加深議題的講解, 啟發尚未下筆的學生, 加上學生已經很熟悉研究者的步調, 因此, 這節課, 多數學生非常專注的完成本單元的作品, 有幾位學生到了下課前, 因為剩下一些部分尚未完成, 更希望可以帶回家完成, 可見得學生開始對於自己的作品的看重參與觀察教師亦表示, 學生在這段期間進步很多, 對於作品, 也都能夠認真的看待, 上課的秩序也越來越好, 學生也很喜歡這樣的課程從以上各單元活動學生的表現與作品呈現而言, 學生在活動中, 除了達到情緒宣洩, 亦印證了正向情緒激勵的效果, 且由統計結果觀之, 實驗組接受了自編之美術教學活動後, 在正向情緒上, 顯著優於控制組接受一般美術教學活動, 在男女生間雖無顯著差異, 但在從學生作品中發現, 男女生在色彩應用上, 並不完全一致, 於呈現作品的內容上, 女生較偏向漫畫插圖, 而男生比較走寫實風格 137

149 第四節學生對於課程的看法與回饋本研究經由學生對於課程的回饋單與參與觀察教師填寫綜合意見表, 及訪談其對於自編之美術教學活動的看法與教學時可能面臨之困境, 反覆閱讀並彙整與研究主題有關之關鍵內容, 加以詮釋後歸納如下一學童對教學活動最喜歡的單元統計分析研究者依據學生回饋單中所勾選最喜歡單元之結果, 統計如下表所示表學生對美術教學活動最喜歡單元統計結果單元最喜歡第一單元自由想像點線面 55% (21 人 ) 第二單元心中燦爛的圖像 61% (23 人 ) 第三單元有你真好 76% (29 人 ) 第四單元大家一起玩創意 61% (23 人 ) 第五單元關懷與感謝 63% (24 人 ) 第六單元我的未來夢 87% (33 人 ) 由表的統計資料分析可知 : 學生對六單元的教學活動, 最喜歡的單元排名為第六單元我的未來夢 87% 第三單元有你真好 76% 第五單元關懷與感謝 63% 第二單元心中燦爛的圖像 61% 第四單元大家一起玩創意 61% 第一單元自由想像點線面 55% 由於第一單元, 研究者與學生尚未熟悉, 且第一單元, 有些學生尚未進入狀況, 因此, 有這樣的結果, 並不意外而第二單元與第四單元同列, 且與第三名相差不遠, 表示, 研究者的活動設計, 能夠讓學生接受針對此統計結果, 學生的回饋, 舉例如下 : S10: 在這次活動中, 能夠和朋友一起分享一起作畫一起演戲一起玩創意, 一起嘻笑, 讓我覺得很有趣很快樂 138

150 S31: 這次的課程很有趣, 更讓我有機會跟其他同學合作, 一起創作作品, 感覺很開心 S32: 我覺得可以和大家培養感情, 留下美好回憶, 真的讓我很開心! S37: 從第三單元, 我發覺朋友的好, 在第四單元, 我學會了與同學合作, 在第五單元中, 我又明白作為老人殘障人士窮人心裡的痛苦和內心需要他人協助的渴望, 這些課程都讓我受益不少 S40: 我喜歡分工合作的感覺, 那讓我和朋友的關係更貼近了!Very Good! S44: 我覺得可以盡情的畫自己的夢想, 很開心! 二學生在活動中的成長本研究與郭芳明 (2008) 的研究發現接受輔導取向美術教學活動的學生, 在情緒智力整體表現有顯著的差異與進步相同, 以下就實驗組學生於接受自編之美術教學活動後, 學生對於自我成長同儕人際關係與社會關懷看法的回饋與反思 ( 一 ) 學生自我成長在這次的活動中, 學生皆表示, 最常見到的就是同學們歡笑聲變多了, 對於活動的期待感變高了, 且越來越喜歡來上美術課了! 有學生表示, 過去不曾發現, 朋友間合作是這麼有趣的事情, 也不曾發現, 原來有朋友的關懷是一件這麼美好的事情, 研究者甚至發現, 有很多平時被排擠的學生, 經由這次的活動後, 班上的同學也接納了他, 而且感情越來越好更能從不同角度去看同學們的才能以下概略舉幾位學生對於自我成長的看法, 整理歸納如下 : S02: 這次的活動很有趣, 有時候讓人很 high, 有時候又讓我感動, 在每個活動中, 我都很投入在其中, 真的很喜歡這樣的活動, 而且我覺得好有成就感 S05: 我真的很喜歡上老師的課程, 這樣的課程讓我懂得很多, 謝謝老師! S15 S20: 我覺得每堂課都獲益良多, 課程安排很完整, 因為真的很精彩, 讓我們獲得很多知識 S27: 我覺得這次最大的收穫就是笑容, 因為過去, 我總是會忽略別人的感受, 可是這次的活動中, 我卻注意到大家在過程中, 充滿歡笑, 我想這也是我的成長 139

151 S31 這些單元真的都很棒讓我更瞭解自己也更喜歡有朋友的感覺了 S37 從第三單元我發覺朋友的好在第四單元我學會了與同學合作在第五單元中我又明白作為老人殘障人士窮人心裡的痛苦和內心需要他人協助的渴望這些課程都讓我受益不少 (二)同儕人際關係友誼是生命的調味料也是生活的止痛劑 (愛默生) 多位學生在回饋單中亦表示經由此次的活動不但讓他們覺得很愉快而且也增進了與同儕間的友誼更能夠清楚的發現朋友的需要關懷他人也能夠學習如何控制自己的情緒以避免與他人有衝突舉例來說 S10 在這次活動中能夠和朋友一起分享一起作畫一起演戲一起玩創意一起嘻笑讓我覺得很有趣很快樂 S27 這次的活動讓我又重新認識了我週遭的朋友真的很棒 S29 這次的活動中能夠重新認識我的朋友瞭解朋友的感受後才讓我發覺有朋友的感覺真好 S31 這次的課程真的很有趣更讓我有機會跟其他同學合作一起創作作品感覺很開心 S32 經由這次的活動可以和大家一起培養感情又留下很多作品真的讓我很開心 (三)對於社會關懷的議題經由表演藝術關於關懷的議題學生漸漸地會去關懷身邊需要幫助的人也能夠發現從一開始同學們三三兩兩來上課到最後同學們開心一起結伴前來不再像前幾堂一樣會故意排擠誰或討厭誰且由於是上課的位置採自由座方式同學若較慢來就會與不同的同學坐在一起一開始或許學生會表現厭惡的表情但到活動結束後有的甚至變成了好朋友這些成長都是在活動過程中發生的也是研究者希望看到的結果由於關懷的議題結合了表演藝術課程讓學生去構思如何關懷他人及回想平日可能在生活中會見到關於弱勢或者需要協助與關懷人事物 140

152 的畫面, 並經由適當的情緒表達, 來表達我們可能的關懷行動與表情, 及在受到關懷後, 被關懷者可能表達的讚許與感受溫馨的表情 S01: 關懷他人很重要, 如果我行有餘力, 希望可以關懷社會上的老人殘障人士, 還有遊民因為他們過得很不好, 我們應該多給他們關懷與協助, 為社會盡一份心力 S4: 我覺得平時就應該多關心需要幫助的人, 這樣世界才會更美好 S8: 如果未來可以, 我希望可以多關懷弱勢的人, 因為多幫助別人, 也能使自己更快樂, 何樂不為? S11: 我覺得應該幫助有需要幫助的人, 日行一善會讓人很快樂 S27: 因為我曾經忽略了他人對我的關懷, 經由這堂課後, 現在我懂了, 我覺得未來也要多關懷他人 S30: 如果未來有能力, 我希望可以幫助需要關懷的弱勢族群, 因為這些弱勢族群常會受到一些不平等的待遇 S32: 我覺得應該要多關心那些常被霸凌的人, 因為我相信, 他們如果有了我們的關懷, 一定會更開心的 S36: 關懷別人很重要, 而且我很討厭那些欺負人的人, 己所不欲, 勿施於人阿! S37: 從第三單元, 我發覺朋友的好, 在第四單元, 我學會了與同學合作, 在第五單元中, 我又明白作為老人殘障人士窮人心裡的痛苦和內心需要他人協助的渴望, 這些課程都讓我受益不少 S38: 我覺得幫助別人可以讓自己心情變好, 只要有人需要幫助, 就應該伸出援手啊! 在學生表演影片分享期間, 學生對於自己的表演感到很滿意, 而且也很喜歡這樣的課程, 由於參與觀察教師表示, 過去學生較少接觸這類的表演藝術課程, 因此學生能有這樣的表現, 讓他很訝異! 但研究者發現, 學生其實有很大的潛力, 而且其實經由一些活動能夠讓學生不只是坐著畫畫, 而能夠將心中想的畫面藉由肢體表現出來, 再利用錄影器材將這些畫面或過程作為成果發表的依據, 學生在面對自己所表演的畫面, 不僅可以讓他們去回想一般看劇場演出或是舞台劇時, 主角可能的角色或位置, 也可藉此讓學生去培養觀察的能力, 甚至可以讓他們在這單元中, 瞭 141

153 解別人的感受發現平時關懷照顧自己的人, 進而能去表達自己的感謝之意, 即是此研究的終極目標三學生對課程內容的看法有學生表示, 過去, 在課堂間, 從未有過如此多的歡笑, 加上大家都不喜歡上主科, 來上美術課時, 如果又受到很多局限或不怎麼吸引的課程, 往往會使得情緒無法宣洩, 造成更大的負面情緒產生因此能夠自由的覺得自己想畫什麼, 讓他們覺得很輕鬆自在從以下學生的回饋中便可以發現, 這些單元對他們所產生的影響 S6: 上了這些課程, 我覺得很自在, 因為每堂課都可以盡情的發揮想像力 S8: 我每個單元都很喜歡, 因為老師上課的內容真的讓我們受益良多, 而且很感謝老師能夠這麼的用心為我們上課 S9: 這樣的課程讓我感到很開心很愉快 S11: 我覺得這次的課程, 讓我覺得每次上課都很開心, 而且老師人很好, 每次的活動都讓我覺得很有趣, 而且很有意義, 讓我懂得很多 S12: 每當去回憶每個單元的活動時, 都讓我感到十分的開心 S28: 我覺得這會是我在美術課中最深刻的回憶 S30: 上老師的課, 感到很開心, 也很輕鬆時間過得真的很快, 不知不覺就結束了, 我們都開始習慣有你幫我們上課, 有空要再回來看我們喔! S33: 由於我不是很喜歡上主科, 所以能夠上到這麼有趣的課程, 讓我很開心 S34: 活動中, 有很多不同的課程, 過程中班上充滿了歡笑與驚喜, 整個活動我覺得很開心 S35: 我很喜歡這些課程, 每堂課都讓我覺得新鮮有趣, 很好玩 S36: 我覺得每個課程都很好玩, 很喜歡每次看到主題時, 可以好好想要怎麼畫的那種感覺, 不喜歡被侷限, 感謝老師精心設計這一連串的課程 S38: 這幾堂課我學到很多, 而且老師的上課方式讓我覺得很輕鬆愉快 S39 S43: 難得有老師上課方式如此特別, 我很喜歡上這些課程, 真希望老師能再 142

154 回來, 我們都會十分期待看到您, 也謝謝老師這陣子的指導 S44: 這次的課程可以盡情的畫自己想畫的, 而且在夢想上, 也可以盡情的表現, 真的很棒在這次各單元的活動過程中, 從一開始的第一單元, 學生不知道要做什麼, 情緒容易失控, 甚至有學生想罵髒話, 到每堂課歡笑聲不斷, 學生可以自己思考主題, 下筆速度變快, 並且敞開心房, 願意與他人分享, 雖然僅有短短的十堂課, 但研究者與參與觀察教師都很開心地見到了學生們這些日子來的成長有學生從孤僻不與人交談, 到經由第三四單元後, 漸漸會與朋友們一起合作, 甚至會幫忙同學完成作品, 且不再是一個人, 能與同學建立良好人際關係, 微笑開始在他們臉上浮現的機率變高了, 而一開始落單的人也不在了, 因為他們都各自找到了自己的夥伴學生在這十堂活動中, 也自己表示, 他們真的進步很多到後面的幾堂課, 學生總是會很開心的詢問上課內容, 並且微笑和研究者打招呼, 不再像過去來上課只是敷衍了事, 提不起興致的表情而從學生回饋中亦顯示, 學生對於這樣的課程接受度較過去的課程接受度高, 更印證了統計上的結果 143

155 第五節參與觀察教師對於課程的看法與建議本節依參與觀察教師課程內容回饋表及教室觀察記錄表, 對本課程的看法與建議, 分為三個部分作描述, 第一部分為教室觀察紀錄表之資料分析 ; 第二部分為課程內容綜合意見表之統計資料分析 ; 第三部分為參與觀察教師給予研究者所設計之自編美術教學活動的綜合看法與建議一教室觀察紀錄表統計資料分析 ( 見附錄三 ) 每堂課課後, 研究者皆會請參與觀察教師協助填寫教室觀察紀錄表, 所使用的問卷內容分為兩部分, 以下依課程內容可行性及學生課堂反應結果, 以整體與各單元分析方式進行 ( 一 ) 整體分析 : 以下就 W0414 W0415 W0421 W0428 W0429 W0505 W0506 W0512 W0520 共九堂教室觀察紀錄表, 針對參與觀察教師所勾選之意見, 將結果分析如下 : 1. 課程內容可行性分析 : 此部份觀察項目共十個, 以 Likert 五點量表方式計分, 非常不符合為 1 分, 不符合為 2 分, 普通為 3 分, 符合為 4 分, 非常符合 5 分計, 各觀察項目最高分為 45 分, 最低分為 5 分, 總計最高分為 450 分, 最低分為 90 分, 百分比結果如下表所示 : 表教室觀察紀錄表課程內容可行性統計結果觀察項目非常不符合不符合普通符合非常百分符合比課程內容可行性分析 1 能將教學活動與學生的生活相結合 % 2 能掌握學生反應與表現 9 100% 3 能啟發學生廣泛思考 % 4 能促進學生合作學習 % 5 教學策略容易執行 % 144

156 6 活動單元能增進學生正向情緒 9 100% 8 98% 8 教學方法能引起學生學習興趣 9 100% 9 符合單元要達成之目標 9 100% 9 100% 7 能提供多種例證引導學生觸類旁通 10 1 教學時以學生為主體使學生充分參與學習活動總計 % 就整體而言研究者所自編之美術教學活動在課程內容可行性分析部分課程適用百分比為99% 就各觀察項目而言本研究之美術教學活動在(1)能掌握學生反應與表現 (2)活動單元能增進學生正向情緒 (3)教學方法能引起學生學習興趣 (4) 符合單元要達成之目標 (5)教學時以學生為主體使學生充分參與學習活動五個項目上百分比皆達到100% 而在(1)能將教學活動與學生的生活相結合 (2)能啟發學生廣泛思考 (3)能促進學生合作學習 (4)教學策略容易執行 (5)能提供多種例證引導學生觸類旁通上仍有改進空間在隨後各單元分析部分將會再就百分比分布情行進行討論 2.學生課堂反應分析此部份觀察項目共九個以Likert五點量表方式計分非常不符合為1分不符合為2 分普通為3分符合為4分非常符合5分計各觀察項目最高分為45分最低分為 5分總計最高分為405分最低分為81分百分比結果如下表4-5-2所示表4-5-2教室觀察紀錄表學生課堂反應統計結果觀察項非常不不符目符合合普通符合非常百分符合比學生課堂反應分析 11 學生能樂於接受教師的指導 12 學生能充分了解教學內容 2 13 學生能相互合作共同討論或學習 14 學生能適當使用表情或手勢表達內心情 % 7 87% 9 100% 7 93% 9 100% 8 96% 9 100% 緒狀態 15 課堂中師生互動良好 16 學生能積極參與活動 1 17 學生情感表達是愉悅的 145

157 18 學生能以正向思考回答問題 9 100% 19 學生能勇於表達對於自己的想法 % 總計 % 就學生課堂反應而言, 統計分析結果百分比為 98%, 於各觀察項目而言, 本研究之美術教學活動在 (1) 學生能樂於接受教師的指導 ;(2) 學生能相互合作共同討論或學習 ;(3) 課堂中師生互動良好 ;(4) 學生情感表達是愉悅的 ;(5) 學生能以正向思考回答問題五個項目上, 百分比皆達到 100% 而在 (1) 學生能充分了解教學內容 ;(2) 學生能適當使用表情或手勢, 表達內心情緒狀態 ;(3) 學生能積極參與活動 ;(4) 學生能勇於表達對於自己的想法上, 仍有改進空間在隨後各單元分析部分, 亦會再其百分比分布情行進行討論 ( 二 ) 依各單元進行分析 1. 就課程內容可行性分析, 研究者依據觀察項目及單元整理, 以 Likert 五點量表方式計分, 非常不符合為 1 分, 不符合為 2 分, 普通為 3 分, 符合為 4 分, 非常符合 5 分計, 結果統計如下表所示 : 表各單元課程內容可行性分析觀察項目百分單元比第一單元 % 第二單元 ( 共兩節 ) % 第三單元 % 第四單元 % 第五單元 ( 共兩節 ) % 第六單元 ( 共兩節 ) % 就各單元課程內容可行性分析而言, 參與觀察教師認同的單元排名是 (1) 第一單元 ;(2) 第二及第六單元 ;(3) 第三四五單元在第二單元的心中燦爛圖像中, 參與觀察教師在能促進學生合作學習項目中勾選符合, 此結果與本單元採個人獨立完成作品有關, 此堂課有部分學生能夠從互相協助彼此給建議的過程中完成本作品而在第三單元中, 參與教師表示, 能提供多種例證, 引導學生觸類旁通部份僅勾選 146

158 符合參與教師認為, 未來教師可利用學生創作的作品作為啟發, 或許能夠使學生有更多的想法不過, 由於本研究研究者所採取之課程, 皆以一次性為主, 因此並沒有其他班級學生作品可作為引導就繪本內容而言, 已包含很多例證可提供學生, 因此或許未來在課程設計實施時, 若有同年級學生作品可供學生參考, 或許亦會激盪出不同的效應就第四單元而言, 除了能將教學活動與學生的生活相結合勾選符合外, 其餘皆屬完全符合由於本單元目的在於培養同儕間人際關係互動關係, 因此, 運用學生對七巧板的先備經驗, 以作為引起學生學習動機的工具學生表示, 以前雖然見過七巧板, 但大多沒有自製過七巧板的經驗學生其實在小學, 應已學過七巧板這個課程, 因此, 經由這個單元, 研究者除了讓學生與同儕建立關係外, 也希望藉此讓學生回顧幾何概念, 更可呼應第一單元中, 兩位畫家作品中皆具備的幾何圖像在第五單元中感謝部份, 參與觀察教師表示, 由於只有一堂課的時間, 因此, 製作上有點趕, 未來若能調整為兩節課的課程, 不至於有學生因未做完而感到挫折至於第六單元的第二堂課, 學生皆埋首於自己的作品中, 本節課大家都很專注於自己的作品中, 因此並沒有多餘時間與他人討論, 因此此結果是可預期的 2. 學生課堂反應分析 : 表教室觀察紀錄表學生課堂反應統計結果觀察項目百分單元比第一單元 % 第二單元 % ( 共兩節 ) 第三單元 % 第四單元 % 第五單元 % ( 共兩節 ) 第六單元 % ( 共兩節 ) 就學生課堂反應而言, 參與觀察教師認為學生課程上反應最佳的單元為第一三四五單元, 第六單元則接近則滿分在第二單元中, 由於第一節課的喜怒哀樂學生的反應並不熱烈, 而情緒學習單部分, 學生對於如何填寫一開始是不大清楚 147

159 的, 且有些學生對於情緒名詞或色彩的表達並不正確, 因此在能否使用適當的表情或手勢, 表達內心情緒狀態與積極參與活動的得分較低建議未來實施此課程時, 應提醒學生此學習單分為兩部分, 需先填完情緒名詞後, 再塗上情緒色彩, 並且可以提示學生將正負向名詞與表情分開, 會更容易找到對應二課程內容綜合意見表統計資料分析 ( 見附錄八 ) 在課程內容綜合意見中, 依課程內容教學策略學習評量應用推展進行分析, 所採取的是 Likert 五點量表, 以下針對參與觀察教師所勾選的意見, 統整如下 : ( 一 ) 在課程內容方面 : 在課程評鑑內容上有 (1) 深度廣度適宜 ;(2) 具脈絡性符合漸進原則 ;(3) 符合學習者之生活經驗 ;(4) 具情緒教育相關課程 ;(5) 內容活動設計多樣化 ;(6) 課程目標清楚易懂 ;(7) 符合藝術教育精神理念本項目的符合程度為 94%, 參與觀察教師認為, 除了深度廣度適宜部分及具脈絡性, 符合漸進原則部分圈選符合, 仍有改進空間外, 其餘皆屬於完全符合研究者認為, 由於本研究當初設計是以簡易實施為主, 因此, 仍有加深加廣之空間, 且由於研究對象為國二學生, 研究者於實施課程時, 針對國二學生之程度做修正, 但於每個單元活動教案後有增加了未來教育工作者可如何延伸與發展的建議, 以作為後續研究或教學之參考 ( 二 ) 在教學策略方面 : 在教學策略評鑑內容上, 有 (1) 能促進課程目標之達成 ;(2) 能掌握學生情緒反應與表現 ;(3) 能啟發學生廣泛思考 ;(4) 能促進學生合作學習 ;(5) 教學涉略容易執行 ; (6) 能增加師生間的互動 ;(7) 能增加學生學習興趣本項目的符合程度為 100%, 參與觀察教師對於教學策略的評鑑結果是完全符合, 即對於本活動之教學策略極表贊同 ( 三 ) 在學習評量方面 : 本項目 :(1) 評量難度適中 ;(2) 評量方式適當 ;(3) 能與課程目標相符 ;(4) 能使用多元評量方式 ;(5) 兼顧形成性評量及總結性評量參與教師認為, 在多元評量上, 應可再多採用不同評量的方式, 以便能適應個別差異 148

160 ( 四 ) 在應用推廣方面 : 本項目分為 :(1) 能作為藝術與人文中學教師之參考 ;(2) 有助於藝術與人文學校教師實施情緒輔導課程之用 ;(3) 具有推廣情緒教育之可行性 ;(4) 能廣泛搭配其他領域之課程使用此部分符合程度為 100%, 參與觀察教師之評分亦為完全符合, 代表研究者所自編之美術教學活動設計, 在未來應用推廣上是值得作為參考依據的三參與觀察教師對於各單元活動的看法與建議如下 : ( 一 ) 第一單元自由想像點線面 : 本單元中, 參與觀察教師表示, 學生對於研究者所準備的簡報內容非常感興趣, 而這樣的課程, 可以讓學生勇於表達內心的想法於畫面中, 讓學生的接受度增加雖然有些學生需要作畫的思考時間較長, 因此學生的完成度不一, 但多數學生表示, 能夠自由的想像, 是一件很棒的事情參與觀察教師建議, 本單元若能讓學生於課後立即補充創作說明, 將有助於該科教師對於學生畫面想法與情緒表達上的瞭解 ( 二 ) 第二單元心中的燦爛圖像 : 參與觀察教師認為, 這堂課在設計學生表演喜怒哀樂時, 國中生較無法開放性的表達情緒, 但雖然當時學生較為羞澀, 不敢表達, 不過在最後照片呈現時, 由於 S02 學生精彩的表演, 因此, 學生們的反應卻是最好最熱烈的 S02 在事後亦表示, 這讓他感覺真的很有成就感而在情緒學習單中, 因為情緒表情太多了, 有些學生較沒有耐性, 因此沒辦法全部完成針對心中的燦爛圖像這部分, 學生對於臉部快樂表情特別容易接受, 課堂間也充滿了愉悅的笑聲, 有的學生在畫的過程中, 還會一邊敘述著他所畫的自己當時在想些什麼或者什麼事情讓他覺得很有趣從學生作品的表情看來, 學生很能融入此課程, 亦有學生表示, 笑容可以讓一整天心情變好 ( 三 ) 第三單元有你真好 : 參與觀察教師表示, 研究者透過繪本的課程, 來讓學生瞭解朋友間分享的好處, 結合同儕觀念的想法, 使學生能夠學習與朋友建立關係參與觀察教師表示, 本單 149

161 元由於必須經由同儕間彼此的溝通合作才能完成作品, 因此, 在過程中, 雖有因為畫面應該呈現什麼意見不合而吵鬧, 但過程中還算平和, 最後都能達到共識, 且在作品分享呈現時, 學生們所分享的話語, 每句話都讓人很感動, 代表他們從這個活動中, 漸漸瞭解如何與朋友分享 ( 四 ) 第四單元大家一起玩創意 : 由於本單元擴大為一整組活動, 協調溝通上困難度變大, 因此參與觀察教師觀察到有些小組平和協調, 很順利的就可以完成作品, 但有些小組卻需要從爭執中去尋求平衡點, 走出小組的特色且亦表示, 團體的活動, 對於現今的青少年來說是一大挑戰, 不過, 若能克服這樣的問題, 相對而言, 在活動的成品中, 學生所能激盪出的想法卻也是最有創意的最讓人感動的, 這個單元從活動中所能激發的同儕效應及學生的迴響也是最大的 ( 五 ) 第五單元的關懷與感謝主題 : 本主題結合了表演藝術及手工製作康乃馨的課程, 參與觀察教師表示, 本單元的課程內容, 對於現在的年輕學子尤為重要, 在即興表演的演出當中, 學生能由不同的面向去呈現需要關懷的角色, 表示學生能夠思考關懷的意涵, 且在表演過程中, 有很多主角能夠去揣摩被關懷者的表情語氣與動作, 他們的表現令人驚奇教師事後表示, 過去他很不喜歡上表演藝術課, 因為這階段的學生對於表演總是興趣缺缺, 不是很害羞, 不然就是不想表演, 即使用加分來吸引他們激起他們興趣, 仍是有限但在這個活動中, 他看到了所有學生們的表現, 而且每個學生都能夠參與活動, 讓他很感動第二部分是製作康乃馨, 過程中, 不但女生很認真且很開心的在製作, 這次活動中更可以看到男生認真投入的神情, 參與觀察教師表示, 他蠻喜歡這個主題的活動內容, 啟發了學生懂得去關懷身邊需要幫助的人, 也讓他們學習如何去感謝他人雖然時間過於緊迫, 有的學生無法慢慢完成作品, 有點可惜, 但過程中忙碌而愉快, 學生的作品也很有層次感 150

162 ( 六 ) 第六單元我的未來夢 : 由於第一堂剛好遇到學生隔天要段考, 因此學生多半將心思都放在隔日的段考上, 不過研究者第一堂只讓學生先完成草稿, 學生很快就能瞭解, 並開始動筆, 只有少數一兩位學生對於夢想, 毫無頭緒, 甚至表示, 他們沒有夢想可言或從未想過未來, 有學生更開玩笑表示, 我天生就是個對未來沒有夢想的人不過經過研究者的引導, 讓學生開始去回想自己喜歡的興趣為何? 平時愛做的事情是什麼? 未來是否可以將這些興趣變成自己的職業或未來想達成的夢想是什麼? 這些學生開始拿起筆作畫, 畫中亦頗能表達自己內心的想法參與觀察教師亦認為, 每個人一定都有夢想, 而這節課, 每個學生對於自己的夢想, 出發點都不大一樣在呈現畫面上, 有的學生下筆速度很快, 很快就能完成作品, 有的學生遲遲未下筆, 想很多, 完成度不大相同, 但在表達上卻能夠很明確的說出自己的夢想為何四小結就整體而言, 從教室觀察表來看, 研究者所自編之美術教學活動在課程內容可行性分析部分, 課程適用百分比為 99%, 且在 (1) 能掌握學生反應與表現 ;(2) 活動單元能增進學生正向情緒 ;(3) 教學方法能引起學生學習興趣 ;(4) 符合單元要達成之目標 ;(5) 教學時以學生為主體, 使學生充分參與學習活動五個項目上, 百分比皆達到 100% 而就參與觀察教師就各單元課程內容可行性分析而言, 認同的單元排名是 (1) 第一單元 ;(2) 第二及第六單元 ;(3) 第三四五單元多接近 100% 表示參與教師對於課程內容是否具有提升青少年情緒狀態的認同程度頗高而就學生課堂反應分析而言, 統計結果百分比為 98%, 於各觀察項目而言, 本研究之美術教學活動在 (1) 學生能樂於接受教師的指導 ;(2) 學生能相互合作共同討論或學習 ;(3) 課堂中師生互動良好 ;(4) 學生情感表達是愉悅的 ;(5) 學生能以正向思考回答問題五個項目上, 百分比皆達到 100% 參與觀察教師認為學生課程反應最佳的單元為第一三四五單元及第六單元, 反應尚待加強者為第二單元, 因此未來在施行第二單元時, 由於第一節課的喜怒哀樂表情表演, 學生的反應較不熱烈, 151

163 因此在能否使用適當的表情或手勢, 表達內心情緒狀態與積極參與活動的得分較低, 這部分可以再多啟發學生, 因為在最後成果呈現時, 這部分的反應其實是最高的, 因此, 研究者相信, 其實學生是有表演力的, 只是對於要表現他們認為醜陋的表情對青少年是一件挑戰的事情, 且因為很在意他人的眼光, 因此會有點害羞至於情緒學習單部分, 學生對於如何填寫一開始是不大清楚的, 且有些學生對於情緒名詞或色彩的表達並不正確, 因此, 可以提示學生這部分的作答方式, 或許可以讓學生更清楚課程內容, 學生較不至於因為不清楚意圖而對課程失去信心與參與動機在課程內容綜合意見表上, 就課程內容方面, 符合度為 94%, 在深度廣度適宜部分及具脈絡性, 符合漸進原則部分仍有改進空間 ; 教學策略方面, 符合程度為 100%; 學習評量方面, 參與教師則認為, 於多元評量上, 應可再多採用不同評量的方式, 以便能適應個別差異在應用推廣方面, 符合程度亦為 100% 因此, 就以上各統計評估結果總括而言, 本研究仍有改進空間, 但整體來說, 此美術教學活動對青少年正向情緒狀態之提升是可行的 152

164 第六節討論樂觀的人在每一樁不幸中都能看出好的機會來悲觀的人卻在每一良好的機會裡都看到了不幸史蒂文生過去受到傳統文化觀念的影響男性多半被認為應是理性成熟獨立和自信的代表而女生則被認為是不理性易情緒化需依賴他人和易屈服的代表但受到現在媒體的影響這樣的傳統觀念漸漸地在改變當中然而在自我認同的過程中若青少年經歷了不當的性別角色概念及意識型態極易形成負面的自我形象甚者對負面形象產生投射作用 projection 對他人懷有敵意或對自己採取貶抑的態度久而久之易形成過度順從或攻擊性的人格 (彭怡芳 2002) 因此本研究的第一二六單元即希望學生能經由瞭解自己啟發正向思考經由活動中去幫助自己有正向情緒觀並對於未來能夠有個目標以便於瞭解生命的意義如果人生是一列火車那麼你的思想尌是火車頭裡的燃料若是樂觀想像的都是幸福甜美的事情那麼你尌是在添加快樂的燃料當燃料足夠的時候火車尌能往幸福甜美的方向而去若是悲觀想像都是憂愁晦澀的事情那麼尌在添加悲傷的燃料當然燃料足夠時火車尌會開往憂愁晦澀的方向去 (摘自朵朵小語) 青少年的自我認同情形會影響其情緒及行為的發展而青少年對於自我的認同感常來自於同儕對於自己的評價此時期的青少年若過度的自我貶抑或自我膨脹皆易導致負面情緒及偏差行為的產生因此唯有給予他們正面適度的自我認同的課程讓他們能夠從中學習自我成長與同儕建立良好人際關係並藉由去付出關懷與感謝的課題來幫助此階段的青少年增加積極正向的情緒觀 153

165 茲將本研究之實驗結果整理如下表所示 : 表針對不同變項於情緒狀態量表之研究結果整理如下 : 量表名稱研究假設一結果研究假設二結果快樂滿足分量表達顯著差異未達顯著差異傷心害怕分量表未達顯著差異未達顯著差異生氣厭惡分量表未達顯著差異未達顯著差異期待分量表達顯著差異未達顯著差異全量表達顯著差異未達顯著差異在實驗組與控制組差異的部分, 在正向情緒量表之快樂滿足量表與期待分量表與全量表上皆達到顯著, 表示本研究所實施之實驗處理對於青少年情緒狀態是有助益的, 然而由於青少年階段, 負向情緒產生因素較多, 不大可能讓青少年完全沒有負向情緒, 因此, 本研究從培養青少年增加正向情緒著眼, 並以降低負向情緒的產生機率設計課程陸雅青 (1993) 便指出, 在藝術活動中, 學生較能投入於事件的主體, 降低心理上的防禦, 而讓潛意識的內容自然浮現, 以達到情緒淨化的效果 ; 同時, 媒材的操作指導一能幫助建立良好的師生關係而此良好關係的建立, 是改善學生情緒或行為困擾的首要步驟再者, 在不同性別上的差異上, 本研究中, 從平均數觀之, 實驗組男女生於接受具情緒輔導之美術教學活動後, 分數皆有提升, 雖然在各分量表與全量表後測上皆無顯著差異因此, 研究者認同 Goleman(1995) 所言, 女性在情緒覺察上, 通常對任何一種情緒的體驗較為強烈深刻, 情緒也較容易產生變化總括而言, 具情緒輔導之美術教學活動對於實驗組男女學生之正向情緒皆有助益, 由得到驗證之假設一便可得知, 但兩者在進步程度間, 並無顯著之差異從各單元而論, 本研究的一開始, 讓學生自由想像, 想像本身就是指引發聯想的能力, 藝術本身本來就是一種想像世界的自由創作, 因此大部分藝術活動的第一 154

166 堂課, 最常使用來讓學生與教師建立關係的也是想像畫, 特別是情緒上的課程或輔導匡雅麗 (2004) 亦認為, 以藝術作為一個溝通的媒介和紓解情緒的管道, 不但可以降低防衛建立信心, 更能提高學生對於知覺的敏感度, 發揮創造力, 發展一項潛能, 進而促進正向的人際關係在其研究中中顯示, 青少年參與藝術活動後體驗到下列幾項助益 :(1) 對心情有益 (2) 能增進繪畫技巧 (3) 表達內心 (4) 自我鼓勵 (5) 自我肯定 (6) 減輕生理不適 (7) 了解他人 (8 ) 提高繪畫興趣藝術活動對團體成員的功能為 :(1) 提供自我表達的機會 (2) 提供情緒宣洩的管道 (3) 減低防衛心 (4) 增進自我了解 (5) 獲得控制感 (6) 促進正向人際互動就第一單元自由想像點線面的課程內容上, 不但使學生能夠發生共鳴引起快感, 經由這樣的創作行為, 學生也為自我慾望與情緒找到足以發洩的管道過去傳統總認為, 男生較易暴怒易生氣, 女生應該溫馴和氣不應有歇斯底里或罵髒話的行為但從學生作品中顯示, 男女生並沒有什麼差別, 這一代的青少年, 只要能夠讓他們敞開心房, 便能從中發現學生的情緒反應在性別方面, 從過去研究中發現, 女生對於情緒的敏感度比男生高, 因此, 女生對於正負向情緒反應也會比較明顯例如, 在學生 S33 一開始的自由想像點線面單元中, 他就跟研究者表示, 他很想罵髒話, 所以在圖畫中, 她畫了一隻比中指的手, 而那正是他們平時上藝文課可能會有的反應但經由第二堂課後, 到了第三四單元, 有一回在課堂前, 她告訴研究者, 她很喜歡這樣的課程, 因為可以很開心, 從那之後, 他不再出現不雅的話語, 也不再覺得上藝文課是一件很枯燥乏味的課程, 而且研究者亦發現, 在第一堂課, 可以看到原先學生所有的情緒反應, 包括正負向都有, 但, 到了後來, 學生的負向情緒會減少, 一旦負向情緒變少了, 微笑便多了, 很多時候你便不再用負向觀念去看事情, 而會試著找方式來解決, 且也會較過去更樂觀的面對問題在第二單元情緒學習單中, 學生多能理解負向情緒名詞, 且在負向情緒色彩上亦較多能表現恰當, 但在正向情緒上, 從色彩情緒上發現, 大多數雖能聯結情緒名詞, 但卻無法正確表達情緒感覺, 由此顯示, 學生平時所經力的負向情緒較多, 此 155

167 發現與王淑俐在 1995 年的研究指出青少年階段多負向情緒的經驗相同而在心中燦爛圖像的作品上觀看, 學生多數能夠表現出燦爛微笑的表情, 研究者希望藉由微笑的圖像, 讓學生去觀察與省思自己平時的情緒, 並且藉此鼓勵學生多微笑, 心情保持愉快, 任何事情都能夠樂觀面對簡傑凡 (2001) 在有笑容才有自信一書便提到, 笑, 能紓發健康的情緒, 減輕生活的緊張感與環境的束縛感每個學生所呈現的表情都不大一樣, 陸雅青 (1993) 表示, 藝術活動的成品為學生意念和情感的具體表現, 透過此具體形象, 學生得以澄清統整其感情與意念再則, 此形象往往是心象思考的成品此種心象思考屬於直覺式的思考方式, 常能透露潛意識的內容研究者發現, 藉由學生對於心中燦爛圖像的分享過程中, 不論是期望的自己或者是真實的自我, 都是學生心目中最美好充滿笑容的自己, 且學生亦表示, 從這個作品中, 他們覺得很快樂在第三四單元的目的在於建立同儕間的人際關係, 希冀學生能夠在遇到問題時, 能與同學藉由討論與溝通來建立共識, 給予鼓勵與支持參與觀察教師亦表示, 團體合作對於此階段的學生是種挑戰, 但卻也是最需要培養的能力 Diener 說道 : 建立社交能力是最重要的事, 親近的人際關係會支持人有快樂的情緒 ( 引自 Wallis, 2005) 因此研究者希冀從這兩個單元中, 讓學生經由二人合作小組團隊合作, 去學習如何與朋友共處討論中多少會有爭執, 但研究者希冀能經由這樣的活動過程, 讓學生去學習如何解決當同儕間彼此意見不同時該如何處理, 以達成共識, 完成任務活動中, 第六組學生從爭吵到罷工, 研究者從中瞭解原因後發現, 有一位同學想要表達自己的想法, 可是大多數組員認為那個想法, 很零散, 不足以構成一個好的主題, 而比較贊同組長 S18 的意見因此, 經由溝通後, 那一位同學最後也同意了所有組員們的看法, 達成共識研究者與參與觀察教師皆觀察到, 最後這一組在完成成品時, 所有組員都是齊心的拼湊著圖形, 所有成員變得很團結陸雅青 (1993) 亦指出, 藝術創作可以是一種憤怒敵視感覺的發洩, 它是一種能被社會所接受, 且不會傷害到他人的發洩方法或昇華管道對國小中年級和中年級以上的大孩子而言, 藉由創作活動後的小組分享, 能從中提升對自我的洞察力, 並獲得同儕的支持 156

168 在第五單元對於關懷這個主題而言, 參與觀察教師表示, 關懷是這年代年輕人需要學習的課題藉由這個活動, 讓學生從不同的面向去呈現畫面, 激發了學生平時埋藏已久的潛在能力, 學生也在活動中, 覺得很有成就感陸雅青 (1993) 表示, 藝術活動不像其他學科般, 存在著極端差異性 ( 錯或對 ) 教師可以教導孩童, 其作品就如同他們的人一樣, 是獨一無二的藝術活動可以提升孩童的自我概念和自信心, 並從中獲得成就感在即興表演的過程中, 每組都對自己的表現表示極高的自信與認同, 經由鼓勵, 學生從中獲得了過去沒有的成就感, 尤其在影片分享的過程中, 學生皆能認真地在觀看別人的表演, 並給予其他組鼓勵在上完此單元後, 學生大多數認為, 平常容易忽略一些需要關懷的對象, 有時候也常忽略他人對我們的關心與照顧, 尤其是朋友或家人, 且社會上確實有很多需要協助的弱勢族群, 不論是老人小孩孕婦殘障人士或遊民研究者也希望學生能夠思考, 如果未來有能力, 能夠如何幫助別人學生大多表示, 大家應該為這個社會多盡一點心力, 這樣這個世界才能夠越來越美好更有學生指出, 幫助別人不但別人開心, 自己也會感到快樂, 何樂不為? 至於在感謝這個活動, 主要理念在於希望能夠讓學生學習去感謝身邊照顧與關懷自己的人在製作康乃馨時, 有很多男同學比女同學積極地想完成作品, 認真的神情讓她很感動, 而且學生還會表示要送給哪位感謝的人此單元可配合學校活動或節慶進行, 以引導學生採用適當的感謝方式, 學習感恩, 因此, 方法可以是製作感謝卡, 依節慶自製花朵, 或可以請學生畫一幅畫送給感謝的人, 當然也可以加入一些行動表達等第六單元是希望學生能夠對於未來有所夢想與期待陸雅青 (1993) 藝術經驗的表達具有時空的整合性適切的題材能使學生將所表達的思想和情緒關聯到過去事件現在甚至投射到未來 Anderson 亦認為快樂是幸福的情感表達, 它是歡欣與福份唯有當個體為己身的人生目標努力奮鬥時, 才能獲得快樂 ( 引自潘寶華譯, 2001) 因此, 研究者希望學生, 不論所想的夢想為何, 人生應該要為自己設定一個可以達成的目標, 或即使不能達成, 也能夠擁有屬於自己的夢想並提供學生 157

169 一個人的想法會決定他的人生要往哪裡走學生表示, 在這段期間, 他們也見到了自己與同學們的成長, 同學間感情更好了, 歡笑變多了, 甚至到後面的幾堂課, 學生總是會很開心的詢問上課內容, 不再像過去來上課只是敷衍了事, 提不起興致從學生回饋中亦顯示, 學生對於這樣的課程接受度較過去的課程接受度高, 更印證了本研究的可行性經由此活動, 他們開始會去了解自己與他人的感受, 也開始學會觀察別人的需要, 關懷周遭需要關懷的人參與觀察教師亦表示, 學生在情緒控制上進步很多, 此活動除了能夠提供學生情緒宣洩的管道外, 亦讓他們促進了正向的人際互動學生表示, 這次的活動, 讓他們感到很自在, 且能自由的構想畫面盡情作畫的感覺, 真的很愉快每個生命的成長過程中, 就像在上演一場歡樂悲喜交錯的交響曲, 有歡笑有悲傷有希望有失望有痛苦也有享樂, 沒有人能夠永遠快樂, 但也沒有人會永遠悲傷 ( 許思蜜,2010) 個人的情緒很容易受到外界刺激或個人身心變化的影響而改變, 小至他人的一個表情, 大到社會文化環境, 都會影響情緒的起伏尤其是面臨挫折的時候, 人都容易感到失望, 青少年也不例外由於當前社會大眾對於新一代青少年, 往往會投以他們已是小大人的心態, 要求學生要表現得獨立懂事, 但卻忽略了此階段的青少年, 面臨了身心的發展時所可能帶給他們的情緒問題, 由於未能及時給予適當的情緒宣洩空間與正向的情緒激勵, 使得他們不斷地遭遇困難後, 卻又無法得到情緒精神上的關懷, 因此, 多數青少年, 會開始覺得老師不瞭解他們, 家長不關心他們, 因此產生習得無助感若在學校人際上又受到挫折, 嚴重地就容易對任何事情都感到生氣厭倦, 負面情緒亦會不斷增加, 我想, 這是一個具有熱忱的教育工作者所不樂見的事情隨著青少年男女情緒的發展, 他們對於事物的體驗感受也豐富且多樣了 ( 王煥琛柯華葳,1999; 劉玉玲,2005; 郭靜晃,2006; 楊曉媚,2007), 只要是人類所具有的情緒, 都可在青少年身上找到蹤跡, 且強度不一, 具有不同層次, 如悲哀有遺憾失望難過悲傷哀痛絕望之分以懼怕的情緒來說, 青少年所怕的事物, 如考試陌生人懲罰寂寞等這段期間, 培養青 158

170 少年對於對於生活採取樂觀正向的態度, 能夠促使他們降低負向情緒的產生機率, 增加對於生活的滿意程度, 也可讓他們對於所面臨的課業壓力與生活上所面臨的困境, 能夠有化危機為轉機的態度在侯亭妤 (2006) 的研究中顯示, 要使青少年開始產生正向情緒第一步, 就是引導青少年凡事正向思考, 遇到挫折, 不要一直將自己囿限於悔恨無助的負向想法中希望和樂觀, 是生命的力量, 它可以使我們的生活圓滿而甜蜜, 因此, 課程設計時, 多給予一些正向的激勵是必要的, 引導青少年凡事正向思考, 遇到挫折, 不要囿限於悔恨無助的負向想法, 而應是能夠培養正向積極的態度, 去思考足以解決眼前問題的方略 159

171 第五章結論與建議本研究旨在探討具情緒輔導之美術教學活動對青少年情緒狀態之影響, 以瞭解一接受具情緒輔導之美術教學活動後的實驗組與未接受之控制組, 在情緒狀態量表得分上是否有顯著差異 : 二不同性別學生在情緒狀態量表上是否有顯著差異 ; 三實驗組學生於課堂的表現與作品呈現內容如何 ; 四本課程內容對於青少年情緒狀態影響效果之可行性分析本研究是以台北市某國中二年級學生為主要研究對象, 就實驗處理後所蒐集之資料進行分析本章旨在根據第四章統計資料分析結果所形成的分析與討論, 據以成為本章研究結論的依據, 並基於本研究的結論, 提出本研究的建議因此, 全章共分成二節, 第一節為結論 ; 第二節為建議第一節結論本節依研究目的, 將量表資料加以統計分析, 從結果中歸納研究結論一具情緒輔導之美術教學活動有助於青少年正向情緒之發展實驗組學生在接受具情緒輔導之美術教學活動後, 較控制組更趨向於正向情緒狀態, 且在正向情緒量表 ( 快樂滿足與期待 ) 上達顯著差異, 顯示研究者所自編之美術教學活動有助於提升其正向之情緒狀態本研究與陸雅青 (2000) 的研究顯示, 有助於提昇兒童的正面情感與降低負面情緒與行為困擾, 並增加適應生活的能力相同二不同性別的青少年在情緒狀態上沒有顯著差異具情緒輔導之美術教學活動對於實驗組男女學生之正向情緒皆有助益, 但在不同性別間並無顯著之差異, 與郭芳明 (2008) 研究顯示, 在實驗教學後, 不同性別學生 160

172 在情緒智力六向度上皆無顯著差異及侯亭妤 (2006) 的研究, 男生組與女生組在正向情緒上並無顯著性差異的結果相同亦即男女生在正向情緒上雖沒有顯著的性別差異存在, 但兩者皆朝向正向情緒發展三自編之美術教學活動有助於青少年提升正向情緒本研究結果顯示, 實驗組的學生在情緒狀態量表上是朝正向發展, 但控制組在情緒狀態量表上是朝負向情緒發展的, 且實驗組女生在接受實驗處理後, 由平均數來看, 所有量表得分皆朝向正向情緒發展, 而男生在負向情緒上卻有稍微的退步, 表示女生較男生明顯地朝正向情緒持續地進步, 不過在正向情緒上, 男女生皆朝正向情緒發展, 亦呼應了問題一達顯著之研究結果就學生的作品與課堂反應與回饋而言, 學生多能接受課程內容, 且亦能從活動中達到自我成長, 提昇同儕人際關係及培養出對於社會的關懷與協助他人的想法, 並提昇正向的情緒效果四本課程內容對於青少年情緒狀態影響效果是可行的從學童對於課程內容喜愛程度可知, 每個單元都過了 50%, 表示學生對於各個課程的喜愛程度頗高雖然僅有短短的十堂課, 但研究者與參與觀察教師都很開心地見到了學生們這些日子來的成長而就參與觀察教師就研究者所自編之美術教學活動在整體分析與各單元分析結果及課程內容綜合意見表分析得知, 本研究雖仍有少許需要改進的空間, 但整體而說, 此美術教學活動對於青少年正向情緒狀態而言是可行的 161

173 第二節建議一對於學校行政的建議 ( 一 ) 學校行政應支援教師課程規劃與發展, 讓學校成為引導青少年正向情緒的推手以懼怕的情緒來說, 青少年所怕的事物, 如考試陌生人懲罰寂寞等這段期間, 培養青少年對於生活採取樂觀正向的態度, 以正向的態度來面對挫折, 能夠促使他們降低負向情緒的產生機率, 增加對於生活的滿意程度, 也可讓他們對於所面臨的課業壓力與生活上所面臨的困境希望和樂觀, 是生命的力量, 它可以使我們的生活圓滿而甜蜜, 因此, 於學期開始前規畫課程時, 應能夠給予教師彈性課程的空間, 並提供教材活動支援, 使藝術與人文教師能結合其他領域教師, 於課程設計時, 設計能引導青少年培養正向激勵之課程, 必要時, 可讓活動與學校行事配合, 讓青少年能夠時時存在正向思考, 遇挫折不囿限於悔恨無助的負向想法, 而應是能夠以正向積極的態度, 去思考足以解決眼前問題的方略 ( 二 ) 經營一個具有輔導文化的學校從過去許多研究中指出, 青少年多半負向情緒經驗多過於正向情緒經驗, 該如何增進青少年的正向情緒經驗, 是每位教育工作者的職責所在就學生而言, 應讓學生能夠在學校就能接觸到情緒輔導活動課程, 以增進學生對於生活的滿意度積極參與學校活動的熱忱及情緒宣洩的管道, 並經由藝文活動的方式, 協助青少年喚起舊日美好的創作回憶, 降低防衛機制, 並能夠協助輔導青少年情緒上的問題, 以減少偏差行為的產生, 讓學生不再對上學充滿恐懼或是厭惡, 而能夠帶著歡樂愉悅的心情本研究結果顯示, 學生會從活動中堆砌出自己的成長經驗, 此階段的學生已具備邏輯思考能力, 因此, 學校應經營一個具輔導文化的地方, 讓學生時時感受到關懷, 心中有愛, 就不容易產生負向思考, 負向情緒相對也對減少 1. 對學生而言 : 讓學生瞭解學校所能使用的輔導措施, 提供具情緒輔導課程的 162

174 課程規劃, 使其能夠時時培養情緒管理情緒調節情緒表達之能力 2. 對教師而言 : 教師必須善於將情緒輔導理念融入教學, 除了能夠學生提供個別關懷, 愛心陪伴的實質作用, 穩定學生情緒, 讓適應困難或偏差行為緩和外, 亦須培養情緒情緒管理能力, 避免帶入情緒於課堂中 3. 就學校行政言 : 應建立學校教訓輔三合一機制, 提供相關情緒知能研習課程, 以培養教師之專業知能二對藝術與人文教師的建議 ( 一 ) 藝術教師應堅持藝術教育理念, 重視藝術課程從研究資料亦發現, 藝術活動本應可以提供青少年在情緒知識上的學習及減少因情緒困擾而產生的負面反應, 但現今教育仍以升學為主, 藝術教育在整個教育體系中所佔比重極小, 甚至藝術教師們都自以為是教育體系中配角的配角, 很多時候藝文課被借去上主要學科, 除了美術班以外, 大部分學生在學校, 對於藝能科目亦表示不是很想上, 因為對升學而言不重要若學校藝文課程又枯燥無味, 不但會使學生不斷的累積厭惡情緒, 再者, 有些學生又再藝文課受到挫折後, 很容易就產生了習得無助感, 如同研究者第一堂介入時, 學生表示自己討厭畫圖, 因為不會畫的這種觀念學生需要情緒宣洩的管道, 以增進良好的情緒管理, 藝術是最好的一個媒介, 尤其是讓學生能夠自由的發揮, 即便於有固定的主題, 但應給予學生多面向得發展空間, 不應給予太多的模仿或設限因此藝術與人文教師應秉持藝術教育理念與教育熱忱, 提倡學校應重視藝術教育課程, 使藝術人文課程不再只是附屬品, 而是更專業, 且是能夠輔助學校輔導青少年提升正向情緒之值得推廣與應用的課程助 ( 二 ) 設計情緒教育活動, 讓未來美術教學活動對現今青少年正向情緒有實質的幫 163

175 根據量化資料結果顯示具情緒輔導之美術教學活動具正向激勵, 且對於提昇青少年情緒狀態具有正向的輔導效果, 除了增進青少年的情緒自我成長外, 尚可增進其與同儕良好之人際關係及對於培養社會關懷與感恩心, 並減少青少年對於生活上種種生活困擾或壓力引發的負向情緒, 而能讓學生多方思考未來教師在設計課程上, 可採取彈性重視生活經驗課程內容, 以便於能夠更貼近青少年, 也更亦讓他們接受, 進而輔導他們能以正向的態度來面對生活中的挫折, 從過去許多研究中指出, 青少年多半負向情緒經驗多過於正向情緒經驗, 因此能夠如何增進青少年的正向情緒經驗, 將是未來每位藝術教育工作者的職責所在 ( 三 ) 具情緒輔導之美術教學活動設計與實施青少年階段由於身心發展的影響, 情緒上容易起伏, 也因為這時期的青少年, 受到傳統社會觀念的影響, 男女生認為對於自己的要求也不大一樣, 開始會尋求同儕認同以來驗證自己的存在感, 因此, 讓學生在同儕相處上, 產生正向互助合作互信的同儕關係也是必要的在升學壓力與生活中的壓力雙重的影響之下, 很多時候, 他們的內心是充滿矛盾與疑惑的, 這時候的青少年, 很需要有人可以關懷他們, 能夠從他們的角度去了解他們再者, 由於青少年很重視同儕對自己的看法, 這時期的學生也很需要培養良好的人際關係, 因此在設計美術活動時, 可以多加強小組合作學習或討論的相關單元, 以增加學生互助的機會藝術與人文教師可以利用情緒相關繪本或插圖內容來鼓勵學生間培養正向情緒觀, 亦可以利用繪本或插圖的所使用的不同媒材, 增進學生對於媒材使用上的瞭解且教學者可在課堂上多使用與學生生活相關的圖片來連結學生的先備經驗培根 (Bacon) 認為, 我們週遭許多不同的影像, 多少是我們自身的反映, 因為這些早已成為我們內心固有的一部分 ( 薛絢,2002) 許思蜜 (2010) 更認為藝術表現乃是藝術家將內心情感世界藉由各種藝術技法呈現, 是人類有意識地藉由某種外在符號, 傳達內在情感的一種方式國內多數學者亦認為, 透過塗畫成形的藝術創作過程, 個體對人或事物所產生的負面情緒能轉移至繪畫作品中, 藉由宣洩中得到暫時的平 164

176 靜, 可使心境或情緒暫時轉換至另一較為正向或樂觀的情境中, 中和了個體的攻擊性和性衝動, 個體較能於繪畫表達中釋放出內心欲望與衝動 ( 李英輔,1991; 范瓊方, 1996; 傅娟芬,2004) 而 Wasileska(1992) 亦指出, 藝術創作的過程就像是宗教信仰中的儀式化歷程, 幫助人們表達自我釋放情感 ( 引自許玫倩,2005) 本研究之自編之美術教學活動, 由於研究對象為國中二年級學生, 配合學生程度及學校進度而對活動時間有所修正, 未來後續研究者可延長教學時數, 發展較長期的課程方案, 且可經由學生作品進行更深層的分享與回饋, 以更深入了解學生的想法由於本實驗是進入教學現場, 因此過程中不免會許多突發事件產生, 如研究者於活動期間遇到學校競賽段考, 或其他研究團體的介入, 使得實驗組實驗過程受到干擾藝術活動的設計, 須較其它主科彈性, 應是可依據情境重新調整實施的方式與重點, 不過份拘泥遷就原先所設計好的活動, 跟隨事件當時情況進行調整美術教學活動的取材最好能與青少年日常週遭的生活事件有關聯, 以讓學生能夠有搭配具體經驗, 激發他們的學習興趣, 不至於因過多照本宣科, 而無法與過去的圖片相結合或有所體會例如過去介紹米勒拾穗 ( 見下圖 5-1) 大多以作家作品為主, 現在卻可以不同面向, 結合現代不同的議題, 增加學生創意思考空間, 也可讓學生有不同的啟發圖 5-1 米勒拾穗,1857 圖 5-2 陳錦芳的都市的拾穗者 ( 四 ) 教學進行方式多樣化, 兼顧青少年興趣與需求由課程的總回饋表與學生上課反應中發現, 學生喜歡與生活經驗有相關之圖片介紹表演聽故事及遊戲等活潑多樣化的方式來進行美術活動, 且必須是符合讓 165

177 他們能夠自由構思畫面的主題, 而非侷限於規定模式或僅做固定圖片模仿的課程內容研究亦發現, 當活動是以動態或小組方式進行時, 學生的上課反應也較為熱烈, 例如 : 第三單元有你真好採取的是與同儕朋友一起畫插畫 ; 第四單元大家一起玩創意採取的是七巧板拼貼畫創意活動 ; 而第五單元的關懷主題則是以表演的方式呈現可見青少年對於與同儕團體一起合作的學習方式較容易感到滿足與認同, 且經由與同儕合作或分工的過程中, 學生皆表示, 平時沒有交集的同學, 經由這樣的活動, 反而更認識彼此, 感情也較過去融洽透過關懷主題主配角的表演過程, 部分學生表示, 從同學的表演中, 可以讓他們學習去揣摩社會上需要關懷人事物的感受, 亦從須表現不同的情緒反應中了解情緒變化與表情, 由於藝文課程的教學較具彈性, 亦較能讓教師自由發揮, 因此, 建議未來研究者在設計美術教學活動時, 能夠加入可以讓此階段學生培養個人與同儕個人與社會相關聯的情緒教育課程, 並考慮採取多樣化有趣的教學方式, 並兼顧學生的程度與興趣, 使學生能夠投入活動, 從活動中增進其正向的情緒 ( 五 ) 增進情緒教育課程設計的專業訓練由於在實際進行教學的過程中發現, 藝文教師本身亦應具備相關的情緒知能, 以增進於課堂中的師生互動與教師面對衝突事件時的處理態度, 這些不僅是學生學習情緒教育是否具有輔導成效的重要因素, 亦是多數藝術與人文教師須加強的專業能力現今藝術與人文教師雖具備課程設計之能力, 但並未具備有情緒輔導之知能, 且若教師本身在面臨情緒困擾時, 又無法加以適當處理, 或無法正向激勵自己, 當然就更難了解學生的情緒, 亦無心力與能力去對學生實行正向情緒激勵然而, 藝能科目卻是能夠讓學生調節情緒與學習情緒管理最重要的敲門磚, 因此, 未來藝術與人文教師, 秉持教育之熱忱, 應多利用相關的藝術輔導知能研習, 以增進對於情緒教育的專業訓練, 如此不僅可提升教師本身的的情緒管理與調節能力, 亦可提升教師在設計情緒課程的應用能力, 更可使情緒教育課程內容上完善適切的應用在青少年身上 166

178 三對未來研究的建議 ( 一 ) 研究對象 1. 增加研究對象並擴大研究對象的年級由於本研究礙於教學時間上的協調, 僅針對於台北市某國中二年級學生進行研究, 然而青少年期 (12~18 歲 ) 又分為青少年前 (12~14 歲 ) 後期 (15~18 歲 ), 本研究並未能針對青少年後期的之藝文課程進行設計與實驗, 因此, 建議未來之研究, 可增加研究對象的數量, 並擴大研究對象的年即, 以期找出青少年前後階段學生對具情緒輔導之美術教育活動課程學習之共通性, 並歸納出更適合青少年的情緒學習模式及課程數計規劃之注意事項 2. 探討城鄉差距的青少年實施情緒輔導之美術教學活動後的影響根據 Rustingm 與 Nolenhoeksema(1998) 指出個體的情緒表達端視社會環境的要求, 社會規範是影響情緒表達的重要因素 ( 引自江文慈,1999), 可見社會環境之背景對學生的情緒表現亦存在著影響性, 但本研究尚未有針對不同之城鄉差距的青少年進行實驗課程, 因此, 建議未來研究可針對以不同城鄉背景之青少年為研究對象, 探討其在美術教學活動實施後之影響效果與可行性之分析 ( 二 ) 研究設計 1. 配合學校本位課程或社區環境, 延伸活動設計方案由於各校學校發展重點不同, 學生程度不一, 教師上課方式也不大一樣, 因此, 課程設計上, 可有更多的選擇方案, 配合社區或學校的資源, 結合不同的課程設計, 讓學生能夠融入環境, 以培養對於生活周遭的觀察與鑑賞能力, 當學生視野擴展了, 心胸也能夠更為開闊, 情緒自然亦能有正面的助益 ( 三 ) 研究方法 1. 增加觀察員紀錄, 強化質的資料本研究採準實驗研究法來探討青少年接受自編之美術教學活動後對情緒狀態正向助益之效果, 研究中, 由於現階段青少年大多不喜歡接受錄影照相的方式干擾 167

179 上課情緒, 因此研究者僅使用了量表回饋表教師教學札記與反思日誌, 並配合一位教師教室參與觀察, 以蒐集相關資料的方式, 然對整個實驗來說, 單靠這些方式並非就能完整了解青少年接受活動後情緒狀態的改變歷程, 仍需要深入學童的生活去觀察與深入探討且量表回饋表皆屬青少年以自陳方式來主觀評估自己的學習, 易受個人反應心向外在環境與社會期待所影響, 較難以深入的兼顧到每位青少年在課程進行時的細微反應, 僅能經由教學者片段的記憶記錄因此, 建議未來研究者可考慮增加導師之觀察員紀錄或家長的協助與同儕互評之方式, 以便能更確實且深入地探討學生在此活動過程中情緒狀態的改變歷程 168

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191 附錄一致情緒狀態量表編製者函葉玉珠教授, 您好 : 我是國立台灣藝術大學藝術與人文教學所研究生朱秋香由於本人碩士論文美術教學活動對青少年情緒狀態之影響需要測量青少年於接受美術教學活動後情緒狀態之影響, 因此希望能依研究目的, 使用您所編製之情緒狀態量表, 作為碩士論文研究工具之一希望能獲得您的同意, 隨信附有同意書一份, 若您同意, 還請填完之後, 回擲本人, 真誠感謝您的協助敬祝您健康帄安喜樂國立台灣藝術大學藝術與人文教學研究所研究生朱秋香敬啟中華民國九十九年四月十六日 180

192 致情緒狀態量表編製者函張珮甄老師, 您好 : 我是國立台灣藝術大學藝術與人文教學所研究生朱秋香由於本人碩士論文美術教學活動對青少年情緒狀態之影響需要測量青少年於接受美術教學活動後情緒狀態之影響, 因此希望能依研究目的, 使用您所編製之情緒狀態量表, 作為碩士論文研究工具之一希望能獲得您的同意, 隨信附有同意書一份, 若您同意, 還請填完之後, 回擲本人, 真誠感謝您的協助敬祝您健康帄安喜樂國立台灣藝術大學藝術與人文教學研究所研究生朱秋香敬啟中華民國九十九年四月十六日 181

193 量表使用授權書茲同意國立台灣藝術大學藝術與人文教學研究所研究生朱秋香君, 在其碩士論文美術教學活動對青少年情緒狀態之影響中, 使用張珮甄與本人所編製之情緒狀態量表, 作為其進行碩士論文之研究工具之一授權人簽章 : 日期 : 中華民國九十九年 4 月 19 日 182

194 附錄二各位同學您好這是一份學術性研究的問卷此問卷並非考詴也無所謂標準答案或對錯之分請尌你現在最真實的情況誠實作答以下資料傴供學術研究使用保證不會外流所填答之資料絕對會完全保密不會洩漏給其他人知道各位請安心填答也謝謝您對學術研究的貢獻國立台灣藝術大學藝術與人文教學所指導教授范睿榛教授研究生朱秋香學台北市校國中施測日期 20 班八年年級姓名座號性別男女班月敬啟日填答說明本量表共計 32 題請仔細閱讀每個句子下面每一個題目並沒有標準答案請您尌自己的情況圈選合適的答案完全不符合是指這個句子的描述完全不符合你的情形請圈 1 大部分不符合是指這個句子的描述大部分不符合你的情形請圈 2 大部分符合是指這個句子的描述大部分符合你的情形請圈 3 完全符合是指這個句子的描述完全符合你的情形請圈 4 務必每題都要填答感謝你完全不符合大部分不符大部分符合完全符合合 1. 我對自己的生活感到滿意我對身邊的事物感到厭惡我覺得心情帄靜而輕鬆我覺得心情不好我覺得心情愉快我覺得想哭我覺得世界是美好的我覺得失望灰心我覺得生活充滿樂趣我覺得生氣 183

195 完全不符大部分不大部分符完全符合合符合合 11. 我覺得光榮我覺得充滿自信我覺得有罪惡感我覺得孤單寂寞我覺得自己是幸運的我覺得別人關懷我和信任我我覺得快樂我覺得我的生活是悲慘的我覺得沒有精神我覺得委屈我覺得害怕我覺得羞愧我覺得生活充滿希望我覺得焦慮我覺得有成尌感我覺得傷心我覺得煩惱我覺得滿足我覺得擔心我覺得興奮我覺得壓力很大我覺得有精神檢查是否每題都作答了! 感謝您的協助! 祝您事事順利! 184

196 附錄三觀察者 : 教室觀察評鑑紀錄表觀察日期 : 月日觀察項目非常不符合不符合普通符合非常符合課程內容可行性分析 1 能將教學活動與學生的生活相結合 2 能掌握學生反應與表現 3 能啟發學生廣泛思考 4 能促進學生合作學習 5 教學策略容易執行 6 活動單元能增進學生正向情緒 7 能提供多種例證, 引導學生觸類旁通 8 教學方法能引起學生學習興趣 9 符合單元要達成之目標 10 教學時以學生為主體, 使學生充分參與學習活動學生課堂反應分析 11 學生能樂於接受教師的指導 12 學生能充分了解教學內容 13 學生能相互合作共同討論或學習 14 學生能適當使用表情或手勢, 表達內心情緒狀態 15 課堂中師生互動良好 16 學生能積極參與活動 17 學生情感表達是愉悅的 18 學生能以正向思考回答問題 19 學生能勇於表達對於自己的想法綜合意見陳述 : 185

197 附錄四美術教學活動設計表爲確定教學活動設計內容的架構層面適切性和題意表達能確實達到教學目標, 研究者請一位現任職國中藝術與人文領域的專任教師及心理系教授, 針對本美術教學活動教案進行評估, 並與指導教授授討論, 再參照藝術與人文領域康軒版 ( 七 ~ 九年級 ) 及國內一些情緒教育相關活動及藝術活動課程修改設計, 將彙整之所有建議與資料, 進行活動設計的修正, 修正後之設計表如下所示單元單元名稱教學提要節數方式媒材 1. 利用圖片先讓學生欣賞點線面構成的樣式, 並介紹米羅及康丁斯基兩位畫家, 一自由想像點線面他們如何運用點線面的構圖模式表現他們的情感 2. 請學生挑選媒材後, 開始構思自己想要呈現的主題 3. 透過點線面的構成方式, 完成創作作一節個人八開圖畫紙奇異筆 ( 黑色 ) 品 4. 請學生分享自己所創作的作品內容 1. 透過喜怒哀樂不同表情的變化, 來描述不同的情緒表情二心中的燦爛圖像 2. 利用圖片讓學生欣賞燦爛笑容的圖片, 鼓勵學生帄時多微笑, 引導學生畫出臉型, 再加上獨特髮型與心中的燦爛笑容, 有時間還可以加上身體二節個人八開圖畫紙粉蠟筆色鉛筆情緒學習單 3. 請學生開始創作心中燦爛的微笑圖像, 並利用不同色彩, 表達自己的情緒感覺, 186

198 完成創作作品 4. 請學生分享自己所創作的作品內容 1. 利用繪本故事分一點點給我來與學生分享朋友應該是互相幫助互相支持三有你真好互相鼓勵的 2. 請學生兩人一組合作, 經由分工一起完成作品的過程中, 培養互信互助的友一節小組八開圖畫紙色鉛筆粉蠟筆誼 3. 請分享各組所創作的作品內容 1. 利用分工合作一同製作七巧板四大家一起玩創意 2. 請學生合作創作, 發揮團隊合作的精神, 並經由分工一同完成作品的過程中, 培養互助的友誼 3. 請各小組分享自己所創作的作品主題一節小組黑色卡紙色紙剪刀雙面膠與內容 1. 透過關懷主題的即興表演, 讓學生瞭解社會上有哪些需要關懷的人, 且帄時應五關懷與感謝該如何表達對他們的關懷之心 2. 請學生完成康乃馨 3. 作品回饋與影片欣賞 4. 透過繪本故事我感恩來與學生分享二節小組個人鉛筆剪刀色紙衛生紙 ( 面紙 ) 白膠 ( 膠水 ) 雙面膠生命中有很多值得感激的事, 而你生命中也有很多值得感激的人六我的未來夢 1. 透過我的未來夢圖片分享, 引導學生思考對於未來的夢想 2. 學生創作對於自己未來的夢想圖像 3. 學生分享自己所創作的作品內容二節個人八開圖畫紙水彩水彩筆色鉛筆粉蠟筆 187

199 附錄五美術教學活動教案教學科目藝術與人文教學對象國中生設計者朱秋香配合康軒版藝術與人文教學單元第一單元自由想像點線面教材來源與綜合活動領域課程教學者朱秋香自編教材教學時間共 45 分階段目標單元目標一營造安全溫馨的班級氣氛, 建立學生及一協助學生放鬆心情, 讓學生能夠回歸最原始的教師建立良好的關係二引發學生對活動的興趣, 放鬆心情利用藝點線面構圖, 從單色設計構圖過程中, 構築想像的空間術創作, 勇於表現自我三引導學生認識情緒了解自我情緒二引導學生勇於表達自己內心感受, 利用藝術創作來表達自己的情緒三引導學生自我肯定與表達自我感受教學重點一教材提要 : 二教法提要 : 1. 利用圖片先讓學生欣賞點線面構成的樣式, 並 ( 一 ) 教師提問介紹米羅及康丁斯基兩位畫家, 他們如何運用點 ( 二 ) 圖片欣賞線面的構圖模式表現他們的情感 ( 三 ) 個人創作 2. 請學生挑選媒材後, 開始構思自己想要呈現 ( 四 ) 學生作品分享的主題 3. 透過點線面的構成方式, 完成創作作品 4. 請學生分享自己所創作的作品內容教學準備一教師 : 圖片資料 ppt 簽字筆 ( 黑 ) 二學生 : 八開畫紙每生一張三教學環境 : 班級教室情境佈置藝術與人文能力指標養成日常生活中藝術表現與鑑賞的興趣與習慣教學活動時間引起動機 : 教師由點線面的範例來介紹今天本單元教學的繪畫元素 1. 點線面個別介紹 : (1) 點 : 點是一幅圖像最基本的組成, 是圖像中最細小的成份它佔有長度及闊度中最基本的等分, 並佔有畫面中最細小的面積由點構成的圖片如 : 5 分鐘教學資源 / 教學型態點線面簡介評量標準學生能理解點線面的構成要素並舉手表達看法, 以此作為課堂反應評分依據師問 : 你看出這是什麼了嗎? 188

200 師問 : 你看到什麼了呢? 是起士? 軟木圔? 水溝蓋? 還是教師提供一些點用在帄常穿的服裝上的圖片 (2) 線 : 線條, 在所有設計中是最重要的, 因為線條主導了眼睛的視覺, 不同線條將所看到的畫面切割成區域圖案及紋路所以在設計中利用不同的線條可以變化出不同的視覺效果由線構成的圖片如 : 舉例有出現點的服裝圖片學生能勇於分享及說出自己的感受師問 : 你覺得它像什麼? 瞭解藝術創作與社會文化的關係, 表現獨立的思考能力, 嘗詴多元的藝術創作體察人群間各種情感的特質, 設計關懷社會及自然環境的主題, 運師問 : 它給你什麼感覺呢? 教師問 : 如果穿在身上的服裝用線條的方式來呈現? 會有怎樣的效果? (3) 面 : 很多線條往同一方向不斷重複時, 會形成一幅有面積的面面是體的基本單元, 面的組合及連接會形成體, 或組成形狀形狀是用線條圍成的視覺空間, 是設計圖像的基本造型因素由面構成的圖片如 : 教師問 : 同樣的, 面的圖像放在服裝上呢? 又會帶給人什麼感覺呢? 2. 融合點線面的概念 : (1) 點 + 線 : 師問 : 你覺得點 + 線可以畫什麼? 圖片如 : (2) 點 + 線 + 面 : 舉例有出現線條的服裝圖片舉例有出現面的服裝圖片 189

201 用適當的媒體與技法, 傳達個人或團體情感與價值觀, 發展獨特的表現圖片如 : 二教學活動 1. 活動一 : 想一想! 舉手發言 (1) 請同學們想一想, 以前有沒有用點線面畫過圖畫?( 有的請舉手!) (2) 有沒有哪些畫家的畫作裡面, 充滿了點線面的元素呢? 想一想 ( 你可以想到有誰呢? 請舉手發言!) 好的! 以下老師介紹兩位畫家! 不知道你們是不是也對他們很熟悉呢! 1 第一位 : 米羅他的畫通常是架構於帄面的底層加上明亮的色彩, 尤其是藍紅黃綠黑這幾種顏色, 無形狀的阿米巴圖 Amorphous Amoebic 成形於銳利的線條點及花色, 完全以不協調的架構成圖作品如下 : 5 分鐘荷蘭室內景是根據荷蘭畫家索爾格 (H.M.Sorgh) 的一幅作品詵琴演奏師轉畫而成畫家具有點線面構成圖片介紹學生能專心聽講, 並且能夠與同學分析他所看到的畫家畫中的構成元素, 以作為課堂反應評分依據 190

202 Upside Down Figures 鑑賞各種自然物人造物與藝術品, 從事美感認知與判斷依據美學與相關學門之原理, 欣賞各種視覺藝術的材料美形式美與內容美鑑賞各種自然物人造物與藝術作品, 分析其美感與文化特質 The Melancholic Singer 2 康丁斯基 : 康丁斯基 (Kandinsky, ) 是抽象主義的催生者, 他也是多才多藝的畫家教育家康丁斯基的抽象畫以直角銳角鈍角直線曲線圓圈等等幾何元素所構成他談到 : 直角表現一種冷靜抑制的情感, 銳角表現出一種尖銳的運動感的特性, 鈍角則是一種軟弱的無力感 1923 年構成第八號 1928 幾個圓圈 3. 活動三 :OK, 剩下來時間尌交給你們創作 30 分鐘囉! 你可以畫得很簡單可愛! 當然如果你夠快, 也可以畫得很精緻喔! 你可以將想像佈滿畫面! 你也可以結合其他的元素! 191

203 請學生尌教師所介紹的圖片, 想像一個屬於自己的畫面, 用點線面的構成元素呈現, 可以天馬行空, 也可以將自己現在心中的感覺畫出來提醒學生, 勇敢作畫, 不要怕畫錯, 也不要擔心畫不好三作品分享 1. 請學生發表自己的創作內容及含意 2. 請學生省思創作的過程中, 內心的感受如何 3. 教師將每個人的分享做回饋, 並鼓勵其他同學發問或給予回饋四整理環境 5 分鐘八開圖畫紙簽字筆 ( 黑 ) 學生能完成創作作品, 教師可針對學生作品給予鼓勵, 學生能勇於表達自己繪畫時的情感, 分享繪畫的心得, 從中肯定自己與表達自我感受同學間能相互給予回饋與鼓勵延伸建議主題延伸 : 點線面幻想王國 ( 可讓學生自己去創造自己的理想王國 ) 時間建議 : 二 ~ 三節 ( 每節 45 分鐘 ) 第一節 : 解說點線面, 老師可多舉例, 結合與學生生活有關的範例讓學生瞭解回家蒐集圖片的方向第二節 : 請學生構好草圖第三節 : 完成作品或可以為圖畫中的圖形上色方式 : 拼貼繪圖 ( 黑白構圖或彩色皆可 ) 或綜合媒材 (1) 拼貼 : 可請學生回家蒐集點線面, 不同構成元素的圖形, 讓元素融入畫中, 拼湊成一幅想像畫 (2) 繪圖 : 可採用本研究所使用方式, 亦可利用畫家的畫面, 讓學生將畫面解構, 以點線面或幾何圖形構圖 (3) 綜合媒材 : 可利用其他媒材組合點線面成立體雕圕作品 192

204 美術教學活動教案教學科目藝術與人文教學對象國中生設計者朱秋香配合康軒版藝術與人文教學單元第二單元心中的燦爛圖像教材來源與綜合活動領域課程教學者朱秋香自編教材教學時間共 90 分階段目標單元目標一營造安全溫馨的班級氣氛, 建立學生及教師建立良好的關係一能夠完成情緒學習單二增進對自我情緒的認同感, 引發覺察內心自二引發學生對活動的興趣, 放鬆心情利用藝我, 發現自己獨特價值術創作, 勇於表達自我情緒三透過描寫, 勇於創作微笑的心中圖像, 藉由作三引導學生認識情緒了解自我情緒品瞭解自己的特質, 進而欣賞他人的作品四瞭解自己的情緒狀態, 是快樂滿足期待或是傷心害怕生氣厭惡教學重點一教材提要 : 二教法提要 : 1. 透過喜怒哀樂不同表情的變化, 來描述不同的 ( 一 ) 教師提問情緒表情 ( 二 ) 情緒表達 2. 利用圖片讓學生欣賞燦爛笑容的圖片, 鼓勵學 ( 三 ) 燦爛笑容圖片欣賞生帄時多微笑, 引導學生畫出臉型, 再加上獨特 ( 四 ) 個人創作髮型與心中的燦爛笑容, 有時間還可以加上身體 ( 五 ) 學生作品分享 3. 請學生開始創作心中燦爛的微笑圖像, 並利用不同色彩, 表達自己的情緒感覺, 完成創作作品 4. 請學生分享自己所創作的作品內容教學準備一教師 : 圖片資料 ppt 粉蠟筆色鉛筆二學生 : 八開畫紙每生一張三教學環境 : 班級教室情境佈置藝術與人文能力指標體察人群間各種情感的特質, 設計關懷社會及自然環境的主題, 運用適當的媒體與技法, 傳達教學活動時間一引起動機 1. 擠眉弄眼時間 : 教師問學生是否玩過擠眉弄眼的遊戲? 2. 教師請學生一同來表演喜怒哀樂的表情, 並幫他們拍照存證, 以做為活動最後的成果表現 3. 接著請學生完成情緒學習單, 範例如 ;, 學習單沒有標準答案, 傴以正負向情緒作區分, 請學生尌心中的想法完成, 並依照對情緒表情的看法分鐘 40 分鐘教學資源 / 教學型態圖片情緒學習單學習單範例評量標準學生能表現喜怒哀樂的表情, 以此作為學生情緒表達依據學生能從情緒名詞的理解, 去感受不同的情緒表情方式, 並填上正確的情緒色彩

205 個人或團體情感與價值觀, 發展獨特的表現給予一個代表顏色二教學活動 1. 活動一 : 教師播放微笑圖像, 如 : 5 分鐘微笑圖像範例, 並用圖片引導學生先瞭解藝術創作與社會文化的關係, 表現獨立的思考能力, 嘗詴多元的藝術創作依據美學與相關學門之原理, 欣賞各種視覺藝術的材料美形式美與內容美勾勒臉型, 臉形如 : 國字臉 ; 瓜子臉 ; 圓臉等, 勾勒完臉型加上心中的獨特髮型, 再加上心中所認定的燦爛笑容, 畫出屬於自己風格, 並利用粉蠟筆色鉛筆上色三作品分享 1. 請學生發表自己的創作內容及含意 2. 請學生省思正負向的情緒帶給人的感受與影響, 並請學生省思何種情緒狀態較能帶給人正向的感覺 3. 教師將每個人的分享做回饋, 並鼓勵 35 分鐘 5 分鐘八開圖畫紙粉蠟筆色鉛筆學生能完成心中燦爛笑容的圖像, 並於活動中產生快樂的情緒反應學生能分享繪畫作品的想法與內心的感受其他同學發問或給予回饋四整理環境主題延伸 : 喜怒哀樂四連作時間建議 : 二 ~ 四節 ( 每節 45 分鐘 ) 構圖建議方式 : 漫畫版畫自畫像雕圕 (1) 漫畫 : 教師可提供一些漫畫圖片, 誇張的搞笑的有趣的都可, 讓學生用漫畫的方式, 畫出心中所想的情緒表情給予喜怒哀樂四個範圍, 讓學生自由發揮 (2) 版畫 : 讓學生構思喜怒哀樂可用什麼樣的畫面代表, 不見得是臉, 也可以是大自然的各種圖像, 然後配上喜怒哀樂的顏色, 製作出版畫四連作 ( 學校設備需有製延伸建議版工具 ) (3) 自畫像 : 延伸本研究, 教師可引導學生畫出心中的喜怒哀樂的表情, 於分享的過程中, 給予學生正向情緒的鼓勵 (4) 雕圕 : 延伸本活動喜怒哀樂的表演, 讓學生將表情用陶土的方式製作出來媒材 : 簽字筆版畫顏料鉛筆水彩蠟筆色鉛筆壓克力陶土圕型土或樹脂土等 194

206 情緒學習單 1. 你覺得這些表情代表哪一種情緒呢? 從下面選擇最為貼切的名詞填入括號中 2. 你覺得這些表情, 配上那些顏色最合適呢? 把你覺得合適的顏色塗在表情裡把你覺得能跟上面表情配合的情緒名詞填入括號裡 1 舒坦 2 溫馨 3 快樂 4 期待 5 愉悅 6 帄靜 7 興奮 8 美滿 9 輕鬆 10 高亢 11 激昂 12 不安 13 焦慮 14 害怕 15 苦悶 16 憂鬱 17 生氣 18 害羞 19 絕望 20 悲傷 21 懶散 22 高傲 23 恐懼 24 寂寞 25 難過 ( 若上面的情緒名詞不符合你要求, 而你有更好的詞可以形容它, 你可以自己填入你創意的情緒名詞喔! 紅色框者代表正向的情緒名詞與表情 ) 195

207 美術教學活動教案教學科目藝術與人文教學對象國中生設計者朱秋香配合康軒版藝術與人文教學者朱秋香教學單元第三單元有你真好教材來源與綜合活動領域課程自編教材教學時間共 45 分階段目標單元目標一引導學生與他人建立關係二引導學生抒發自我的情感於創作作品中三培養學生與他人互動, 增進人際關係一學會與他人產生互動二建立彼此溝通與感謝的關係三感受合作的成果與喜悅教學重點一教材提要 : 1. 利用繪本故事分一點點給我來與學生分享朋友應該是互相幫助互相支持互相鼓勵的 2. 請學生兩人一組合作, 經由分工一起完成作品的過程中, 培養互信互助的友誼 3. 請分享各組所創作的作品內容二教法提要 : ( 一 ) 教師提問 ( 二 ) 情緒表達 ( 三 ) 分一點點給我繪本欣賞 ( 四 ) 小組創作 ( 五 ) 作品分享教學準備一教師 : 圖片資料 ppt 分一點點給我繪本故事二學生 : 八開畫紙每組一張粉蠟筆色鉛筆三教學環境 : 班級教室情境佈置藝術與人文能力指標教學活動時間一引起動機體教師利用繪本故事分一點點給我 ppt 察人群間來與學生分享本書中好朋友分享的感各種情感覺, 讓學生發覺從分一點點給我這句話的特質, 中, 蘊含著朋友間應該是互相合作互相設計關懷分享一起經歷開心與難過, 彼此同心社會及自的然環境的二教學活動 : 插畫設計主題, 運教師發給兩人一張圖畫紙, 請學生如同分用適當的一點點給我的地球人一樣, 有兩張臉, 一媒體與技邊畫上自己, 另一邊畫上好友可以畫一法, 傳達個大圓來表示或者自行設計你要如何呈個人或團現兩人的臉, 並且討論一下兩人要一起分體情感與享什麼? 畫上你與他一起分享之事, 可以價值觀, 的話加上你們所在地方的背景, 並塗上顏發展獨特色的表現三作品分享瞭 1. 請學生舉手發表兩人一起分享的什解藝術創分鐘 35 分鐘教學資源 / 教學型態繪本分一點點給我八開圖畫紙色鉛筆粉蠟筆評量標準學生能了解繪本故事的意涵學生能與朋友依同合作與討論, 並完成作品學生能勇於分享繪畫作品的想法及繪畫過程中內

208 作與社會麼? 並將它書寫在紙的背後文化的關 2. 教師為小組的分享做個回饋, 並鼓勵係, 表現其他小組發問或給予回饋獨立的思 3. 下課前請學生對自己的好朋友說 : 有考能力, 嘗詴多元你, 真好! 的藝術創四整理環境作鑑賞各種自然物人造物與藝術品, 從事美感認知與判斷 5 分鐘心的感受學生能適度表達對朋友的情感延伸建議延伸活動 : 好朋友情緒大公開時間建議 :25 分鐘至 45 分鐘 ( 依課程內容目標作修正 ) 教師可利用學生與朋友間的互動, 發給學生一人四張白紙, 請學生找好二 ~ 三個好朋友, 一張用來讓自己填上對於自己帄時可能有的情緒反應, 請包含自己覺得是正向的或負向的情緒反應, 再請兩到三位好朋友幫你填寫對你帄時正向與負向情緒反應的看法, 最後整合到學習單中如 : 我覺得你總是很樂觀的看待事情, 是我可以學習的地方 ; 我覺得你很容易因為小事而生氣, 影響同學間的感情 197

209 情緒反應大考驗你瞭解你自己嗎? 你的好朋友瞭解你嗎? 你和好朋友所瞭解的自己是否一樣呢? 請你的好朋友幫你在白紙上寫下他對於你情緒的了解, 哪些是帄時容易讓你產生不好情緒的事情, 以及哪些是會讓你開心的事情找兩三個朋友與你一起見證, 並且藉此可以更了解有哪些情緒可能會影響了你和他人的關係, 需要改進的最後統整在以下表格中我覺得可以用以下話語來形容我帄時的情好友一的看法好友二的看法好友三的看法緒在這個活動中, 你對自己有新的認識嗎? 或者你的好朋友幫你發現了你未發現的? 有個朋友, 尌像有一面鏡子一樣, 可以看見你看得見的, 也可以看見你所看不見的你有沒有發現帄時哪些情緒, 是你沒發現, 朋友卻知道的呢? 198

210 美術教學活動教案教學科目藝術與人文教學對象國中生設計者朱秋香配合康軒版藝術與人文教學者朱秋香教學單元第四單元大家一起玩創意教材來源結合數學領域課程自編教材教學時間共 45 分階段目標單元目標一培養學生與同儕間合作的態度與能力二發展良好的人際關係三發揮團隊的精神, 互助合作, 並從活動中培養自信與成尌感一察覺自己與他人相處的方式二學習尊重他人, 並與他人合作三感受團隊合作的重要性四透過團隊活動, 學會與他人相互合作及互動教學重點一教材提要 : 1. 利用分工合作一同製作七巧板 2. 請學生合作創作, 發揮團隊合作的精神, 並經由分工一同完成作品的過程中, 培養互助的友誼 3. 請各小組分享自己所創作的作品主題與內容二教法提要 : ( 一 ) 教師提問 ( 二 ) 情緒表達 ( 三 ) 七巧板製作 ( 四 ) 團體創作 ( 五 ) 小組作品分享教學準備一教師 : 圖片資料四開圖畫紙每組一張雙面膠二學生 : 色紙一組一包剪刀尺三教學環境 : 班級教室情境佈置藝術與人文能力指標教學活動時間辨識及描述各種藝術品內容形式與媒體的特性一課前準備 1. 教師先請小朋友分組,6~7 人一組, 每組有一張圖畫紙, 用來展現成品用的 2. 老師先展示七巧板構成方式, 並教導如何製作七巧板中的形狀教師 : 小朋友們, 請你們拿出自己準備的不同顏色的色紙我們要開始動手製作七巧板囉! 二教學活動 ( 一 ) 由教師教導學生製作七巧板 : 1. 用尺畫出色紙的對角線教學資源 / 教學型態 10 分鐘七巧板模型色紙鉛筆尺剪刀評量標準學生能了解製作流程並一起製作七巧板 2. 在用三角板畫出剛剛那條對角線所對應的高七巧板製作 ppt 199

211 3. 接者在還沒被切割的三角形以一條線分割成一個梯形及三角形 4. 然後畫出能劃分梯形的中線瞭解藝術創作與社會文化的關係, 表現獨立的思考能力, 嘗詴多元的藝術創作 5. 再將其中一塊梯形分割成一個小三角形及一個正方形 6. 最後把另外一塊未分割的梯形分成一個小三角形和一個帄行四邊形 7. 現在請拿出剪刀將剛剛所畫的線剪下, 這樣尌完成每組有六到七副七巧板養囉! 成日常生活中藝術表現與鑑 ( 二 ) 教師分享範例, 請學生利用剛剛剪好賞的興趣的圖形, 各組討論一下, 手邊的這些圖與習慣形, 可以做成什麼圖案? 先討論一下想要鑑呈現的主題是什麼? 再挑選需要的色賞各種自塊, 依照想要呈現的圖案, 拼湊出一幅圖然物人畫, 最後用雙面膠貼在圖畫紙上, 並給予造物與藝一個主題術品, 從三作品分享事美感認 1. 請小組派人發表製作的方式及成品主知與判題斷 2. 教師為小組的分享做回饋, 並鼓勵其他小組發問或給予建議 25 分鐘 5 分鐘 5 分鐘範例 ppt 色紙四開圖畫紙學生能發揮團隊合作精神, 討論主題, 並完成小組作品學生能勇於分享小組之成品主題及製作方式延伸建議可延續本活動設計, 在完成六至七人作品後, 給予全班一個主題, 進行集體創作 200

212 美術教學活動教案教學科目藝術與人文教學對象國中生設計者朱秋香配合康軒版藝術與人文教材教學者朱秋香教學單元第五單元關懷與感謝教材來源結合表演藝術課程教學時間共 100 分階段目標單元目標一引導學生勇於表達自己情感二珍惜與感謝周遭關懷自己的人三引導學生學習如何表達感恩及關懷他人二讓學生經由即興演出, 藉以啟發其關懷他人四培養學生正向積極的人生觀一懂得關懷別人與珍惜自我, 進而感恩他人的付出與關懷三能將心比心推己及人四讓學生對生活充滿感恩之心教學重點一教材提要 : 二教法提要 : 1. 透過關懷主題的即興表演, 讓學生瞭解社會上 ( 一 ) 教師提問有哪些需要關懷的人, 且帄時應該如何表達對他 ( 二 ) 即興表演們的關懷之心 2. 請學生完成康乃馨 3. 作品回饋與影片欣賞 ( 三 ) 個人製作康乃馨 ( 四 ) 作品分享與影片欣賞 ( 五 ) 我感恩繪本欣賞 4. 透過繪本故事我感恩來與學生分享生命中有很多值得感激的事, 而你生命中也有很多值得感激的人教學準備一教師 : 我感恩 ppt 鐵絲衛生紙 ( 面紙 ) 膠水綠色膠帶雙面膠即興表演學習單二學生 : 剪刀色紙三教學環境 : 班級教室情境佈置藝術與人文能力指標體察人群間各種情感的特質, 設計關懷社會及自然環境的主題, 運用適當的媒體與技法, 傳達個人或團體情感與價值觀, 發展獨特的表現教學活動時間一教學活動一 : 關懷 ( 一 ) 首先先分組, 六到七人一組教師提問 : 你們曾經關懷過身邊的哪些人 45 分鐘事物? 請你們各組討論一個關懷的畫面 1. 先選出導演 : 導演要負責畫面的配置人員, 故事畫面的起承轉合, 還有主配角的位置都是導演的責任 2. 再選出主角 : 主角是這個畫面中最重要的人物, 也是故事核心及所要告訴觀者的主要焦點 3. 配角 : 配角可以是路樹, 可以是周圍的路人, 別小看配角喔! 他們在畫面中也很重要沒有他們, 主角無法襯托出來, 但也千萬別讓配角搶了主角的風采! ( 二 ) 範例 : 1. 如關懷喜憨兒 201 教學資源 / 教學型態評量標準學生能夠相互合作, 扮演各自的角色學生能勇於利用肢體表達對於關

213 1-4-1 瞭解藝術創作與社會文化的關係, 表現獨立的思考能力, 嘗詴多元的藝術創作 2. 關懷孕婦 3. 關懷老人的畫面懷人事物的情感, 並從其他組的表演中瞭解, 社會上有很多人是需要關懷與照顧的即興表演學習單 ( 三 ) 完成學習單 : 各組桌上都有一張學習單, 利用此學習單將各組所要呈現的畫面大概畫下來, 然後寫下你們所挑選的導演主角配角為誰? 各擔任什麼樣的角色, 需要做哪個動作討論時間為五分鐘各組所要呈現的是一個定格畫面 ( 四 ) 統整活動 : 由教師統整各組即興活動對於關懷此主題表達的適切性與學生表現給予建議與鼓勵二教學活動二 : 給我最感謝的人教師 :1. 請你回想在你心中最感謝或每天 45 分鐘照顧你最多的人是誰呢? 是偉大的媽媽? 是身兼母職的爸爸? 還是可愛的阿公或阿嬤? 不管是誰, 今天我們要做一朵花來感謝他們, 若你有時間, 可以再用其他的色紙做成一束 Ps. 由於碰巧遇到母親節, 因此此教案以康乃馨為施行課程若是其他時節可配合其他花朵的製作方法來教學 2. 康乃馨製作過程 : 色紙剪刀膠水 ( 白膠 ) 衛生紙綠色膠帶經由小組的討論, 各組學生能選出主要角色, 並於學習單畫出所要呈現的畫面學生能夠積極參與及完成康乃馨花 (1) 步驟一 : 拿出色紙 (2) 步驟二 : 對折後延折線剪下來 202

214 (3) 步驟三 : 剪成半弧型 (4) 步驟四 : 再對折一次, 並延邊剪小鋸齒中心尖點剪一小洞 (5) 步驟五 : 剪開每個折痕處, 不要剪斷 (6) 步驟六 : 對折紙張, 鐵絲從中間繞過再扭轉固定 (7) 步驟七 : 將紙張對折二次 (8) 步驟八 : 中心位置塗上白膠, 穿過鐵絲, 依序粘上 (9) 步驟九 : 拿衛生紙或面紙捲成花托, 再用雙面膠固定 (10) 步驟十 : 用綠色色紙剪上面圖型 203

215 (11) 步驟十一 : 粘上剪好的綠色色紙 (12) 步驟十二 : 剪兩片樹葉圖型, 再用綠色膠帶粘牢完成囉! 3. 回家作業 : 完成了屬於你親手做的康乃馨, 再來尌是將他送給你所感謝的人囉! 記得要隨時感激在你們身邊無微不至照顧你們的人! 10 分鐘三統整活動 : 教師與學生分享與討論時間 : 其實每個人活著的每一天都是具有意義的, 因此我們應該更積極的迎接每一天 (1) 教師問 : 看過這個人嗎?Nick Vujicic evay-uk 他沒有手, 只有一個小腳掌, 但他樂觀看待他的人生 (2) 教師先分享幾米我感恩繪本 ppt, 請學生分享你的生命中, 有沒有什麼人, 讓你很感激他的? 要及時對他們表示感激與關懷之心喔! 四整理環境分享影片繪本我感恩 ppt 學生能分享看完影片與繪本故事後的感想及分享生命中想感激的人經由激勵短片與繪本故事, 瞭解生活的意義, 並能提升其正向思考延伸建議 1. 關懷活動角色扮演活動建議 : 可結合學校行事, 若有大禮堂, 可結合其他領域, 設計展演活動, 讓學生自製道具, 設計關懷的主題, 並且以一個班級為單位, 作一個大型成果發表會若無場地, 則可如本活動設計的方式, 讓學生有重複演練的機會, 並可配合藝文課程製作道具, 在課程結束後, 可作一個小型發表會 2. 感謝活動建議 : (1) 請學生回想帄時照顧他最多的人, 至少二個人, 可以是親人, 也可以是老師, 更可以是最親近的朋友, 設計一張感謝卡送給他, 更可利用先前所學的點線面畫來設計卡片或畫張畫像, 卡片上的圖案由學生自行設計 (2) 愛的抱抱卡 : 教師發給學生一張愛的抱抱卡, 請學生回家後, 給自己最愛的親人一個擁抱, 也可以給自己的老師, 並跟親人或老師你對他感謝的話語, 然後請他們為學生在愛的抱抱卡中的愛心簽名, 下堂課帶來分享 204

216 畫面主題 : 年班第 ( ) 組角色名字負責工作 205

217 親愛的 : 我很感謝您們這些年來對我的照顧, 因為有你們的愛, 讓我時常感到很溫馨, 在此送上我最真摯的擁抱, 表達我對您感恩的心在您接受我的擁抱後, 請您為我在以下的愛心中簽個名字吧! 206

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謝誌猶記得六年前初入教育界如誤闖叢林的小白兔般, 深感自己對教育的徬徨與不足, 因而毅然決然踏入碩士學問窄門課堂上浩瀚的知識, 引領著我, 同時也備感挫折 ; 寫論文

謝誌猶記得六年前初入教育界如誤闖叢林的小白兔般, 深感自己對教育的徬徨與不足, 因而毅然決然踏入碩士學問窄門課堂上浩瀚的知識, 引領著我, 同時也備感挫折 ; 寫論文國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文指導教授 : 蘇伊文教授批判式閱讀訓練對奧瑞岡式辯論能力之影響研究生 : 陳曉蓉撰中華民國九十九年八月謝誌猶記得六年前初入教育界如誤闖叢林的

謝 誌 未 經 一 番 寒 澈 骨, 焉 得 梅 花 撲 鼻 香 雖 然 無 法 在 此 一 一 陳 述 撰 寫 論 文 中 的 心 路 歷 程, 但 還 是 要 感 謝 那 些 給 我 許 多 幫 助, 陪 我 一 路 走 來 的 人 首 先 我 要 感 謝 三 位 師 長 - 謝 如 山 郭 昭

謝誌未經一番寒澈骨, 焉得梅花撲鼻香雖然無法在此一一陳述撰寫論文中的心路歷程, 但還是要感謝那些給我許多幫助, 陪我一路走來的人首先我要感謝三位師長 - 謝如山郭昭