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1 實踐重視體驗及感受的教學意念之困難 : 學校支援經驗帶來的啟示 梁承謙 香港中文大學香港教育研究所 優質學校改進計劃 摘要 教育戲劇 在英 美有近百年的發展歷史, 正式進入正規課程也已有二十年 在學校改進的歷程裡, 教育戲劇 可以是十分有效的一個項目 它是一種突破傳統教學手法的教學形式, 也是一種可以提升多種共通能力的學習方法 本文嘗試以個案分析的角度, 探討學校發展主任如何協助學校以引進 教育戲劇 去改變學生的 學習狀態, 從而達至有效教學的第一步 ; 同時, 這種重視體驗及感受的教學理念, 正正因其重視學生的 個別性, 而與強調高度 統一性 的現代教育系統互為極端, 因此本文也會討論教師在課堂真正實踐時可能面對的困難和張力, 從而探討如何才是支援學校發展此類計劃最有效的方式 關鍵詞 : 教育戲劇 學習狀態 個別性 統一性 體驗及感受 梁承謙

2 ( 一 ) 前言 筆者與教師就課堂教學進行討論, 常常會發現一個情況 : 教師自言其實並非不願意突破香港固有的傳統單向教學模式, 但就是無法構想 (visualize) 在面對三 四十個學生的情況下, 強調學生自主性的課堂可以如何真實地進行 以科學科為例, 教師大多明白如果能 提出具啟發性的問題 讓同學思考探究 適時就同學的反應追問和討論, 將可以達到更高層次的教學效果, 然而教師也會問 : ( 若師生比例是 ) 一對一, 或一對二, 當然可以這様, 但一對四十時, 你問一個問題, 如果可以讓學生自由思考的話, 那麼四十個人想的都會不同, 你到底可以怎樣追問和討論? 現代教育系統的出現, 讓教育成為了大量生產的活動, 把數十個同齡 ( 但能力不一定相同 / 相近 ) 的學童放在一起學習 這漸漸成為了一種看來是 本該如此 的形式 在這個形式下, 統一 或 標準化 (standardized) 似乎是必然的 為了教學的效果, 四十個人必須同時誦讀同一篇文章 同時閱讀同一版的書 同時唱着同一首歌 甚至依同一條題目來繪畫 課程上, 要統一地學習相同的內容, 進度上, 大家也要統一 然而, 發展下來, 大家慢慢又發現這種 統一 的做法, 其實有違心智發展的自然本性 因為要求進度統一, 所以教師要面對照顧個別差異的嚴重困難, 引發出針對個別差異的研究和相關的照顧策略 因為教學內容要求統一, 課堂無法讓學生個別地思考, 所以開始引入諸如 探究式學習 (inquiry learning) 和 專題研習 (project-based learning) 等較 以學生為本 內容較自由和 貼近真實 (authentic) 的學習模式 與此同時, 課堂教學的目標, 除了 知識 之外, 也拓展至包含 技能 和 情意 然後, 問題又來了 筆者在前線的觀察中, 屢屢可見這些較為 學生為本 的課堂目標及教學手法, 在四十人一班 需要 統一 的場合, 出現了頗為令人頭痛的 張力 教師一方面認同該讓學生有多些思考空間, 另一方面又無法構想如何於四十位同學各自想着不同的東西時, 與他們作跟進 追問和討論 又或者, 教師一方面認同讓學生在真實情景下自發學習 解難的專題研習學習模式, 另一方面又想到, 假如學生研習不同題目, 而教師又要逐一去教的話, 工作量定會令人吃不消 再或者, 教師一方面把 技能 和 情意 同時列入到課堂目標中, 但面對要求 統一 的形式時, 最終都是把課堂變成 知識 主導 ( 三種目標中, 教師普遍認為 知識 最易教, 技能 次之, 情意 最難 從追求 統一 的角度來看, 其實是 知識 的處理最易被 統一 化, 而 技能 及 情意 則相對較難 舉例說, 共通能力通常需要在個別的 真實的情景下培訓和運用 ; 情意 則牽涉感覺和體會, 更難被 統一 我們可以統一情意的教學內容和目標, 但無法統一學生的情意體會和感受 ) 近年, 香港教育銳意提倡 創意 和 批判 思維 然而要讓學生提升 創意 和 批判, 不可能守着 統一 的做法, 學生個人必須有機會去想自己的問題, 才可能發展出 創意, 才可能進行 批判 但同一個問題仍然困擾着教師 : 四十個人, 可以如何跟進他們的創意? 如何跟進他們的批判意見? 如果是文字功課, 還可以進行批改 在文字上作討論, 但如果即席在課堂之上跟進, 則要面對 個別照顧 / 集體照顧 的問題 學生為本 和 統一 之間的這種 張力, 在 教育戲劇 的課堂尤為強烈 ( 不管此 教育戲劇 是指 戲劇作為一種活動項目 戲劇作為一種教學手法, 抑或 戲劇作為一門 梁承謙

3 學科 ) 這是由於 教育戲劇 的課堂不單只是 以人為本 的, 它還有一個很重要的特點 : 每一個人有着不同的任務 因此, 它與 統一 的矛盾尤為強烈, 對習慣 統一 的教師尤具挑戰性 舉例來說, 如果課堂上, 四十個學生各自在誦讀着不同的文章, 或是四十個學生各自唱着不同的歌, 將會是一個怎樣的情況? 教師或會認為是一片混亂 教育戲劇 所面對的, 正正就是這樣的一種課堂 : 學生們 一起 個別地 動起來 幾十位學生同時各自在做不同的東西, 而且還可以走來走去 ( 偶爾有人會誤解, 把 教育戲劇 與 角色扮演 混淆 如果課堂上叫兩個學生出來讀課本, 那其實不能算作 教育戲劇, 因為 教育戲劇 的一個重要理念是 人人也要參與, 絕非只是兩個同學在扮演, 而其餘三十多人坐着作觀眾 ) 正因這種特點, 教育戲劇 是一種可以讓學生個別地 體驗 和 感受 的教學活動 它是一種與 統一 站在另一個極端的方式, 可以讓學生個別地開啟自己的感官 自己去體驗和思考, 也可以讓學生擁有自己的想法, 從而發揮其 創意 和 批判 思維 在學術界, 針對 教育戲劇 而發展的研究和文獻已有很多, 其教育成效不必置疑, 故本文不再贅述 反而, 由於其與 統一 各走極端的特性, 因此就好像上文所述的例子一樣, 教師實在難以構想其課堂情況, 而感到 教育戲劇 難以切實執行, 甚至因而感到抗拒 以下, 本文總結香港中文大學香港教育研究所 優質學校改進計劃 (Quality School Improvement Project, 簡稱 QSIP) 近年到學校支援推行 教育戲劇 的經驗, 探討 學校發展主任 (School Development Officer, 簡稱 SDO) 在怎樣的支援模式下, 能更有效地讓教師成功實踐這種偏離 統一 讓學生擁有高度自主的教學方式, 繼而為學校引進一種重視體驗及感官的教學理念 當中, 本文的討論又會聚焦於 學習者的學習狀態 以往, 當學習過程是比較 統一 之時, 焦點往往偏向 知性 偏向 知識, 或會忽略 學習者的學習狀態 但當我們引入 教育戲劇 這類方式, 強調 先情後理 先感受 後學習 的時候, 學生們便要一個人 動起來 一個人 在眾人面前站出來 每一個人 各自都在做自己的事 每一個人 都去體驗自己的學習經驗, 那麼, 學生當時的情緒 感受 狀態等, 都沒可能不受影響 若能善用的話, 這種 學習狀態 的轉變, 將可以成為有效學習的第一步 除了學生的學習狀態外, 本文亦會從 SDO 的角度反思教師作為學習者, 在學習 教育戲劇 的過程中, 其學習狀態所產生的影響 ( 二 ) 教育戲劇 簡介 1. 教育戲劇 按不同功能分類戲劇, 按其 教育功能 來分類, 可以分為 戲劇作為一種活動 (drama as an event), 戲劇作為一種教學手法 (drama as a teaching method) 及 戲劇作為一門學科 (drama as a subject) 戲劇作為一種活動, 即一般的演出, 戲劇的排演本身就是該項 活動 不過, 近年有不同界別的人士, 把教育活動結合於演出中 例如社區人士在戲劇演出後, 加插如支援弱勢社群的講座, 或是禁毒單位在學校巡迴演出相關劇目後, 向學生派發禁毒的資料 這些都是結合 戲劇作為一種活動 而延伸出一些教育目標的做法 此外, 學生綵排一齣演出 ( 例如香港學 梁承謙

4 校間頗常見的 校慶英語音樂劇 ), 其本質雖然是一個排演活動, 不過在過程中, 學生也總會有些學習上的得著 ( 例如英語練習的機會 ), 因此即使是 戲劇作為一種活動, 也或多或少會發揮一些 教育功能, 以致也有人會把 戲劇作為一種活動 ( 不論是學生觀看演出, 抑或排演演出 ) 看為 教育戲劇 的一種 不過, 戲劇作為一種活動 即使帶有 教育功能, 始終還是會以 演出 為主, 教育功能 往往只是配套, 或者是較次要的目標 研究 教育戲劇 的學者更為重視的, 是 戲劇作為一種教學手法 和 戲劇作為一門學科 此兩者的主要目的都是 教育 而非 演出 戲劇作為一種教學手法 指 戲劇 是一種 手段 (means) 學生 透過戲劇進行學習 (learning through drama) 例如教師在課堂上把課文內容 戲劇化 (dramatize), 又或者引用 劇場遊戲 (theatre games) 來改善同學的說話技巧等, 都是引用戲劇作為 教學手法 二十世紀中後葉一些專門研究 教育戲劇 的學者, 例如 Dorothy Heathcote 等, 發明了一些專門供課堂 ( 包括英語及德育等科目 ) 使用的 教育戲劇習式 (drama-in-education conventions) (Heathcote, 1985, 1991; Bolton, 1984), 更進一步地把 戲劇作為一種教學手法 與其他類別的戲劇教育活動區分出來 戲劇作為一門學科 即 戲劇 作為一種教學 目的 (ends), 學生 學習戲劇 (learning of drama) 除了以培訓專業演藝人員為目的之正規培訓之外, 由於 學習戲劇 的過程中也會發揮諸如 提升同學創意 培訓協作能力 等的一些 教育功能, 因此也有部份中 小學會把 學習戲劇 納入其課程之中, 並視其為 教育戲劇 的一種 不過, 在實際學校情景中, 有時 手段 與 目的 並非是單純二分 容易辨別的 例如教師使用 教育戲劇 的 習式 ( 作為一種教學手法 ) 去任教某些科目時, 有時也會涉及簡單的學生課堂演出, 為了保證其演出水平不會太差, 教師也或會需要教授少量的 戲劇知識 ( 作為一門學科 ) 不論是使用戲劇作為 教學手法 或 學科, 不少學校都會選擇在課業完結時讓學生展演 ( 作為一種活動 ) 因此這種分析主要是為了澄清對 教育戲劇 的一些誤解( 例如不少香港教師都誤以為 教育戲劇 等於 排戲, 這些誤解有時嚴重阻礙了 教育戲劇 的發展 ), 但在實際於學校實踐之時, 其實未必有需要壁壘分明地作出判別的 2. 教育戲劇 實踐時的特質: 一起 個別地 動起來需要特別注意的是, 教育戲劇 課堂因着其 戲劇 的特質, 有一種讓學生 一起 個別地 動起來 的特性 這特性正正是違反了教師一般的課堂習慣 ( 追求 統一 ) 的, 尤其當課室裡有着三至四十人之時 甚麼是 一起 個別地 動起來? 教師如果只叫兩名學生出來角色扮演, 學生 個別地 動起來, 但不是四十個人 一起, 教師容易控制 ; 上體育課, 學生 一起 動起來, 但他們是在進行同一項活動, 例如一起打球, 而不是四十個人各自在做不同的活動, 教師也可控制 ; 上美術課, 學生 一起 個別地 繪畫, 雖然人人畫的都不同, 但沒有 動起來, 作文課也一樣, 每一個學生都寫不同的文章, 雖然 一起 個別地 做, 但他們沒有 動起來, 課堂也容易控制 在 教育戲劇 的課堂, 很可能會讓學生各自扮演不同的角色 ( 總不能像音樂課四十人一起唱同一首歌般, 讓四十個學生演相同的角色說相同的話 ), 而同時地在課室裡走來走去 ( 動 梁承謙

5 起來 ) 正因為教師要允許學生 一起 個別地 動起來, 教師需要相關的 教學知識, 或者相關的 專業支援, 否則教師難以 構想 課堂的進行情況 面對如此 不統一 的課堂, 教師很可能還會遇到另一個問題 : 教師應該指導誰? 試想, 如果每一組都在排演不同的內容, 而組內每一個人, 都在排演不同的角色, 那麼教師若要指導的話, 即是要指導四十個各自演着不同角色的人 教師或會有指導小組匯報的經驗, 但同學進行小組匯報, 是全組一起做一件事, 教師是以 一組 為單位去指導的 ; 教師也會有個別指導的經驗, 例如作文, 但作文是紙上指導, 教師不用考慮 我在指導這一個同學的時候, 另外幾個同學將會閒置沒事, 可能會因此而搗亂 的問題 當同學是四十人 每個都在排演不同角色 時, 教師若不懂如何處理此 不統一 的情況, 結果只會無法提供指導, 任由學生自己去做, 變相等於沒有教學 綜觀以上種種情況, 可以看到教師既要 面對四十人 又要 脫離統一 故此當其開始實踐 戲劇作為一種教學手法 時, 教師最需要學習的, 其實不是與戲劇相關的 內容知識, 而是如何實際進行課堂的 實踐性知識 至於作為 SDO 可以如何協助教師掌握此類知識, 本文將於下一節以實踐個案為例繼續討論 3. 全身投入的學習狀態 : 有效學習的第一步即使是能夠處理好 控制 的問題, 可以讓學生動起來 全身投入去學習, 仍然會令好些教師 ( 以及學生 ) 感到抗拒 始終, 對於香港師生 ( 以及不少地方 ) 來說, 習慣了現代教育系統 統一 的教學方法, 往往都不習慣 動起來的學習 和 身體的運用 因此, 他們可能會較為傾向 安全 和 有效率 的直述和聽講 即使要引入活動式教學, 諸如 小組討論 分組匯報 等不必全身投入的活動, 也會較那些需要他們 動起來 的活動, 更能讓教師 學生 ( 尤其是高小以上的 ) 安心 要學生們 動起來, 對於學生和教師來說, 都是一種 走出安全區 的行動, 總會有某程度的不安全感 既然 四十人一起個別地動起來 會出現關於 管理控制 上的困難, 需要額外的 實踐性知識, 而 動起來 又會讓教師 ( 及學生 ) 感到不安, 那麼為何還要費神去做? 這是因為, 伴隨着 動起來 同時出現的, 就是 學習者學習狀態的變化 當學生可以走動 全身投入學習活動的時候, 作為一個學習者, 他的某些情意特質, 和他坐著學習知識 ( 包括被動地聽講, 以及進行活動地小組討論等 ) 是有一些可觀察到的不同 教育戲劇 除了是在教學流程裡加入一些與戲劇相關的活動外, 最關鍵的其實是讓學生 全身投入 地進行學習 讓學習者動起來 全身投入, 雖然是要人走出安全區, 起初還可能會產生抗拒 懼怕, 但是學生的學習狀態一旦改變了, 某些不利於學習的固有學習狀態和情緒, 就有望改變 例如英文課中, 常常出現學生英語不太差 但不敢說英語的情況, 在 動起來 的英語課堂裡, 同學動起來之後, 學習狀態改變了, 往往就可以放鬆地 如實地運用語文了 部份學校的教師基於學校的政策 ( 或其他原因 ), 或會 被逼地 在課堂裡加入戲劇元素, 此時往往會出現的現象, 就是課堂流程裡的確有與戲劇相關活動, 但課堂的過程裡並沒有出現預期的效益 究其原因, 往往就是因為教師只引進戲劇活動的步驟, 但課堂裡並沒有重視同學的狀態和情緒的變化, 甚至把身體的參與減至最少, 結果便是同學進行了活動, 例如角色扮演, 梁承謙

6 卻沒有真正 全身投入, 沒有達到 教育戲劇 改變學習者學習狀態, 與有效學習相距甚遠 ( 三 ) 支援個案經驗總結 QSIP 過去數年曾以不同的合作方式, 為幾所程度 背景各異的中學或小學引進 教育戲劇 的專業支援, 協助校內教師設計校本課程, 以及掌握 教育戲劇 應用於不同科目 ( 中文 英文 通識等 ) 中的 實踐性知識 以下就數間學校的個案作簡報, 並總結出一些具啟發性的經驗 計劃開展之前, 絕大部份參與本計劃 教育戲劇 支援的學校教師, 是完全沒有與戲劇相關的前置知識的, 而對於 教育戲劇 對學生和自己將會產生甚麼影響也沒有多大概念 QSIP 支援期由一至三年不等, 支援期過後普遍參與教師都對 教育戲劇 加深了了解, 也開始有信心在自己的課堂中繼續實踐 1. 動起來的學習狀態 讓人暫時忘記欠缺自信的恐懼 H 小學同學的英語水平, 在全港是屬於上游的 四年級的同學可以用全英語上課, 讀寫詞彙 句子方面的基礎比不少中學生還要強 可是, 部份英語能力較遜的學生, 卻極不願意開口說英語, 即使說, 也只肯說教師提供的句子, 極不願說 自己的字句, 最嚴重的數名學生甚至在 口語考試 的時候也不肯說話 根據 自我概念理論 (Theory of Self-Concept), 自我概念 是 多維 (multidimensional) 的, 同學會按不同的科目比較自己與同學的表現, 而產生相應的自我概念 (Marsh, Martin & Hau, 2006) 這群 H 小學學生雖然英語不差, 但由於她們的英語會話表現與同級裡最優秀的學生們的確存在著明顯距離, 故此她們打從心裡相信自己的口語水平很低, 故此她們願寫願聽願讀, 但就怎樣也不願意開口說 當 SDO 明白最關鍵的問題不是 能力, 而是 自我概念 之後, 決定把支援焦點對準改變學生的 學習狀態, 並在小四級英文課堂裡加入 動起來 的戲劇活動 然後,SDO 還刻意安排同學從集體動作 說話練習, 慢慢演化成二人一組 ( 但仍是全班一起同時地進行 ) 地說話 當活動著身體 又與全班一起同時說着英語時, 所有同學都非常投入於課堂之中, 即使是平時抗拒說話的同學也一齊大聲地說英語 大幅度地做動作 最後, 教師在這基礎上再加入少量創作的空間, 結果, 由於同學們都已經把自己創作的 台詞 準備好了 練習過了, 建立了自信, 故在教師尋找同學分享時, 同學們紛紛舉手說要表演, 連曾經在口語考試時不肯開口的同學, 也出乎意料的在同學面前演繹她 自創 的句子 教育戲劇 的一個重要關鍵, 就是那種要 動起來 的特質, 這會令同學或教師需要走出其 安全區 走出安全區會令人感到不安, 但一旦走出了, 卻會令人忘卻之前的狀態, 尤其是某些不利於學習的狀態 針對某些情況, 例如 自我概念 的問題, 涉及的是 感受 層面的, 並不是傳授知性知識 提升英語能力就可以解決的 2. 學習狀態只是第一步 終究還是要達至學習成果 QSIP 為 S 學校於英文科中引進了 教育戲劇 之後,S 學校於翌年實施了一種 校內戲劇種籽教師 的做法 即是由數名並非任教該級的英文科教師, 在抽離的 教育戲劇 課堂中, 梁承謙

7 像外來導師般進入課堂以戲劇教授英文 這說明了那幾名曾於首年與 SDO 協作的教師, 已具相當的信心去自行實踐 教育戲劇 課堂, 這現象相當令人鼓舞 然而, 這數名 戲劇種籽教師 卻向 SDO 表示感到壓力, 因為校內有部份教師認為其課堂沒有成效 為了探討原因,SDO 決定到校觀課, 發現中一級的英文戲劇課上學生對教師的信任度極高, 幾乎是教師叫其動便動 叫其靜便靜 叫其說英文單字即馬上說出, 絕不猶豫 這情況在這所屬於第二組別中游的中學來說, 可以說是相當少見的 同學學習情緒大大提升, 令教師可以毫無障礙 學生可以毫無恐懼地進行英語的課堂 這樣的學習狀態和師生關係, 顯然是教師利用 教育戲劇 中的全身學習活動建立得來的 但是, 同校其他教師對課堂成效的批評, 也是可以理解的 觀乎該課堂, 學生的學習狀態和情緒的確是大大改善了, 但單是這樣仍未足夠 讓同學們學習情緒高漲, 其目的終究還是要讓他們學習 改變學習狀態只是有效教學的第一步, 下一步還需要教師抓緊和善用在這個過程中, 因學生學習狀態改變而出現的 教學時機 (teachable moment) 當時該校教師只是剛剛掌握到與 教育戲劇 相關的 實踐性知識, 故只是達到成功改變同學的學習狀態這初步目標而已, 在課堂上善用教學時機去引入多些英語教學等方面, 仍有改進的空間 這也就是其他教師 看不到成效 的原因 始終, 教師學習也是要一步一步來的 然而, 如果因為尚未達到最終的教學果效, 便就忽視了 甚或不認同引入戲劇在學生 ( 以及教師 ) 身上所出現的正面影響的話, 那實在是不公平 過往在教學中引入戲劇手法時, 常常出現的成效爭論, 可能源自評核此類課堂的準則 如果施教的教師, 與觀課 評課的教師並沒有相同的評核準則, 很自然就會出現矛盾 因此,SDO 在學校引入 教育戲劇 之同時, 也應當為學校設立一個統一的 分階段的評估標準, 好讓實踐者和其他教師, 可以站在相同的角度上去看這一個嘗試 3. 教師的學習過程 成功在英文科推行 教育戲劇 的中學戲劇的 動起來 可讓同學進入一種可動可靜 高度信任教師 忘卻學習恐懼等的狀態, 從而引發出很多有效的 教學時機 接着能否善用這些教學時機去產生成功的教學, 還要看教師的功力 在支援學校進行學校改進的工作上, 如何可以更有效地提升教師相關的教學能量, 從而更有效地成為變革能動者, 一直是 QSIP 深深關注的課題 Y 學校是基於校長的要求, 故教師們要在毫無經驗的情況之下, 在中一級 ( 七班 ) 的英文科中引入 戲劇教學手法 基於決策是 自上而下 的, 參與教師各自都帶着不同的 學習狀態 而來 由於 Y 學校的支援期只有一年,SDO 希望可以盡快讓教師掌握相關的 實踐性知識 ( 例如如何處理四十人動起來 ), 同時也讓教師掌握如何善用相關的 教學時刻 ( 例如如何把閱讀結合於活動中 ), 於是在此學校進行了相當密集的支援 於全期十個循環周中, 每一個循環周的英語 教育戲劇 課, 均會經歷以下的策備過程 : 1) 共同備課 ; 2) 示範或協作 : 由 SDO 於一強班及一弱班進行示範課 ; 3) 由各班教師自行任教餘下的五班 ; 4) 教學檢討及修訂 梁承謙

8 以上的過程, 共重覆進行了十次 起初教師也會對 如何讓四十個人同時地動起來而不混亂 抱有懷疑, 但由於 SDO 親自示範了如何處理這些 實踐性知識 的問題, 教師很快便不再對這些問題表示擔憂 至於 善用學生的學習狀態從而達至學習果效 方面, 在 觀察 - 實踐 的過程中, 教師亦明顯較易掌握 支援期過後, 參與的教師已可於來年成為變革能動者, 為其他未參與過的教師擔當推動及示範的角色 要從零開始學習 教育戲劇, 基於 教育戲劇 與傳統 統一 化教學的巨大張力, 與教師對學生 動起來 的不習慣, 教師產生某種不利 ( 甚至抗拒 ) 的 學習狀態 也是相當正常的 作為 SDO, 與教師協作時不可能不顧及教師的 學習狀態 如前所述, 教師最需要的並不是 內容知識, 而是相關的 實踐性知識 透過共同備課, 以及 SDO 在強班和弱班中所作的示範, 能讓教師放下對 實踐性 的質疑, 從而改變其 學習狀態 到教師任教時, 各式各樣的問題仍然會發生, 但因為教師在一種相對信任的學習狀態下, 他處理問題的自信便較強了 正如 Lave & Wenger(1991) 提出 實踐性的知識 多為 內隱知識 (tacit knowledge), 故需透過 合法邊際參與 (legitimate peripheral participation) 來讓學習者掌握這些 知識 和 技能 而成為專家 Y 學校的支援經驗, 大大地印證了這種強調 實踐社群 (community of practice) 的學習過程 (Wenger, 1998) 4. 改變教師對 教育戲劇 態度的另一種路徑另一間於中一引入 教育戲劇 的 M 學校, 亦是出於校長要求 自上而下 決定推行的, 因此教師對 教育戲劇 抱懷疑態度 M 學校並沒有機會進行如 Y 學校那麼密集的支援, 只是隔幾次課堂才有一次共同備課, 一個學期才有一次由 SDO 主持的示範課 觀乎教師的轉變, 相對於 Y 學校明顯較慢, 接受支援大半年仍然處於信心未穩的狀態中 直至下學期, 教師 被逼 要開始在各班綵排集體參入的年終演出, 教師的學習才開始出現一些轉變 本來, 教育戲劇 是較廣義的, 並不等於 戲劇作為一種活動項目 ( 雖然不少香港教師仍然混淆了這概念 ) 但是, 從 M 學校的經驗又可發現, 在教師對戲劇認識不深, 而又未有機會深入支援的情況下, 較為容易令教師明白 教育戲劇 的益處的似乎仍是 演出 教育戲劇 的着眼點其實是在過程中進行體驗式學習, 是否演出根本不重要, 即使要綵排演出, 也不必要求同學強記劇本 走位, 反而是鼓勵同學代入角色和情景, 從而建構自己的角色和說話, 掌握真實的溝通 可是, 我們也必須留意, 其實教師學習 教育戲劇 本身亦是一個 過程 如果在教師未有足夠認識, 也未有足夠信心的時候, 就要求教師帶領學生去 建構, 這未免會把教師嚇跑了 即使教師硬着頭皮試做, 很可能會 有形無實 ; 反而, 如果讓教師先實踐了 演繹劇本 式的做法, 然後自行領悟到 教育戲劇 還有更多的教學效能, 最後才再反思未來更深入的發展 ( 例如讓學生建構內容而非讓學生強記 ), 這對他們來說無疑是一種更容易接受 吸收的學習過程 以上所說, 就正是 M 學校的情況 當教師的學習狀態尚未準備好讓學生個別地創作 建構內容之時, 急於指出 教育戲劇 的種種堅持時 ( 如重視過程 體會 建構 ) 等, 反而會嚇怕了教師們 ; 相反, 先讓教師們實踐自己感到舒服的做法, 再一步一步試驗其做法的可能性, 這樣反而更能讓教師提升學習所得 始終, 與學生一樣, 教師的學習狀態和情緒不可以置之不顧 5. 從教師到變革能動者 把改變從教師層面帶到學校層面 C 學校起初引進 教育戲劇 時, 只由校內一位負責初中通識科的教師, 觀察 SDO 的示範 梁承謙

9 課 由於學校方針已定, 該名教師知道她自己需要延續計劃, 因此每堂均記下細節, 並會於課後主動跟進工作紙 成效檢討等細節 到了第二年, 該教師與 SDO 協作授課, 並成為另外兩名新參加計劃的教師的觀察對象 到了第三年, 該教師獨立進行 教育戲劇 課堂, 而去年新參加的教師, 則成為了新一年被觀察的對象 教育戲劇 現時已是 C 學校初中通識科其中一項恆常使用的教學法 其成功的關鍵, 除了是教師成功學習到 教育戲劇 的 實踐性知識 之外, 更重要的是學校層面上, 在開始時就有了承傳 擴散的安排 於是, 參與支援計劃的教師, 身份並不只是任教某單元的教師, 而是將會帶領學校其他教師進行實踐的變革能動者 該位教師早已認定這個身份, 於是從一開始就作好準備 其他教師也因為這個制度, 在各人參與的早期就透過 觀察 - 實踐 盡快掌握相關的 實踐性知識, 成為計劃成功的基礎 6. 支援經驗小總結 教育戲劇 一般被認為是可以提升創意 溝通能力的創新教學手法, 然而它還有一個相當重要的特點, 就是讓學生 動起來, 透過全身投入的活動讓學生進入不同的 學習狀態 若教師能善用這種狀態的轉變的話, 便可以發揮有效教學的功能, 達至重視 體驗 和 感受 的教學效果 同時, 由於其 動起來 的特質, 教師感到有需要走出教學上的安全區, 而且在接近四十人的課堂裡, 要讓四十人 一起個別地動起來, 還會對課堂的可行性產生擔憂 因此, 支援學校引入 教育戲劇, 必須顧及教師本身的學習狀態, 同時也要明白教師需要相關的 實踐性知識 的指導, 即是說光是共備教案 ( 內容 ) 並不足夠, 指導教師如何實際地處理課堂可能更加重要 不要以為課堂上進行了 戲劇 活動就等於 教育戲劇 有 形 ( 按步驟進行了活動 ) 無 實 ( 無相關裨益 ) 的課堂等於浪費時間 即使成功地改變了學生的學習狀態 ( 例如讓學生不怕英文 能有秩序地四十人一起動等 ), 那亦不過是有效學習的第一步, 從學習狀態的轉變到有效學習, 還需要教師按所教科目, 抓緊活動所提供的 教學時刻, 把相關知識結合於課堂中 作為 SDO, 多年經驗說明, 光是透過講座 單節工作坊等, 根本不可能讓教師掌握 教育戲劇 即使教師已學懂相關 戲劇習式 和 內容知識, 但如果仍未掌握 實踐性知識 的話, 便難以有信心地自行實踐 教育戲劇 課堂 相反, 若教師在真實的情景下, 進行 觀察 - 實踐 的過程, 將更有助其學習 如果學校能針對學校情況發展課程, 與 SDO 順 共同備課 - 觀察 - 實踐 - 檢討 的過程進行協作及發展, 效果則會更佳 如果學校有長遠發展的方針及行政安排, 將有助讓受培訓的教師成為變革能動者, 帶動學校裡的其他教師進行相關的發展 ( 四 ) 教育戲劇 作為不能言詮的一種 內隱知識 筆者從過往前線經驗一而再地發現, 如果教師只是來聽 講座, 往後能在校內有信心地推展和實踐 教育戲劇 的, 個案少之又少 即使是參加了數小時的相關工作坊 認同相關理念的教師, 大多表示在實際課堂中施行時, 感到欠缺信心或力不從心 梁承謙

10 如前所述, 既要 面對四十人一起個別地動起來 又要 脫離統一, 當教師學習使用 戲劇作為一種教學手法 時, 他們最需要學習的, 其實不是戲劇相關的 內容知識, 而是如何實際進行課堂的 實踐性知識 另外, 由於 教育戲劇 重視學生的 個別性 而不能 統一, 因此必須在不同的學校情景裡, 按學生的不同情況作相應的實踐調整 故教師學習 教育戲劇, 有一種情景的特殊性 這種 個別考慮 的結果, 呈現於教師在實踐過程中的知識與技能, 這種 實踐性知識 並不屬於一般可言詮 可描述的 外顯知識, 更多是屬於 內隱知識 而這些 內隱知識 的掌握, 又直接影響實踐成效, 因此, 缺乏示範 應用 解說的傳統學院式培訓模式, 將難以令教師在實踐能力方面有所得着 (Polanyi, 1957) Lave & Wenger(1991) 相信, 實踐者需要一種 額外的知識, 才能在自己身處的特定情景中, 解讀及應用記載在文件 檔案等之上的 知識, 而這些 額外的知識 正正是要透過實踐 觀察等 人際互動, 才可以習得的 內隱知識 故此, 教師光是看着 教育戲劇 的教案, 根本無法實踐, 必須要有一個 實踐社群, 透過 合法邊際參與 來讓教師掌握真正實踐起來時, 所需要的 知識 和 技能 為教師提供 教育戲劇 的專業支援, 以往容易只着眼於 課堂活動內容 和 教案 的設計, 而欠缺了在個別學校 ( 班級 ) 情景中解讀 應用教案的 實踐性的知識, 相關教案便根本無用武之地 是以相關的專業支援, 更應該着眼於讓教師有機會參與的合作實踐之上 此外,Collins, Brown, & Holum(1991) 亦認為學習這些 內隱知識, 學習者想有效學習, 良方是透過 認知學徒制 (cognitive apprenticeship) 的方式, 讓新手可以 看到專家的思考過程, 並且必須要 在情景中學習 (learning in context) 不單以往抽離式 教育戲劇 工作坊的後續成效不顯着, 就連邀請教師到他校觀察 示範課堂, 觀課後感到對自己有用的教師也不多 教師有需要看到的, 其實不是實踐的 結果, 而是 思考的過程 故此, 支援隊伍若能向教師展示如何在真實的情景中處理真實的問題 ( 例如在設計 教育戲劇 課堂的工作紙時, 如何透過精心編排任務, 好讓四十位各自有不同任務的同學一起動起來時不會混亂, 從而能應付四十個人一起動起來的問題 ), 將會是更能讓教師可以更有效地學到 教育戲劇 的方法 觀察之後, 教師還需要獨立地 實踐 自決理論 (Self Determination Theory) 指出, 只有人的三項基本心理需要 ( 關係感 勝任感 和 自主感 ) 都滿足了, 學習者才會把知識 內化 (Ryan & Deci, 2000; Reeve, Ryan, & Deci, 2004) 專業支援與教師建立起良好的 關係 後, 透過實踐示範讓教師有 勝任感 ( 感到課堂是可行的 ), 最後還必須要讓教師有 自主 能完成的感覺, 學習過程才算圓滿 Eraut(1994) 分析, 學校的處境是一個 熱行動 (hot action) 環境, 教師面對的是 個人性 (individualism) 應用性 (pragmatism) 及 不肯定性 (uncertainty), 往往必須要在短時間內作出決定, 故此若要採用非其本身習慣的方法時, 便會出現心理上的壓力 因此教師在轉用新方法時, 必須先把相關方法與自己的教學風格融合, 變成其習慣與常規 教育戲劇 讓學生動起來, 課堂上充滿着個人性和不肯定性, 故此脫離真實實踐情景去教授 教育戲劇 是不可行的 教師有需要能 構想 得到在這 熱行動 環境下實際實踐起來的情況 從以上的經驗及理論, 可以看到 教育戲劇 的高度 個別性 ( 相對於傳統教學的 統一性 ), 以及教師對 實踐性 的恐懼, 都是令 教育戲劇 不能單單透過講授 文件等方式就可以學習得來的 梁承謙

11 ( 五 ) 總結 筆者常常聽見人說, 中國人在學習的過程上比較 靜態 ( 或被動 ), 因此不大需要 動起來 的學習方式 然而, 值得反思的一個問題, 是中國人天生較靜態, 還是以往習以為常的靜態學習方式, 讓中國人習慣了不動的學習狀態? 教育戲劇 等於 動起來, 也等於 改變習慣了的學習狀態 這一定叫人害怕 為何要這麼辛苦去改變習慣已久的學習狀態? 其實其重點並不在於 戲劇, 而在於那種 重視體驗和感受的教學理念 教育戲劇 是這個理念下的其中一種教學方式, 也是這個理念下最為極端 ( 相對於 統一性 ) 的教學方式而已 近年, 我們讓學生走出課堂 進行全方位學習 探究式學習 發展創意和批判思維等等, 都已經是讓教師和學生改變學習狀態, 走出安全區的做法 這些做法和 統一性 之間的張力, 仍然未解決, 但我們都不會質疑這些做法, 也不會輕視背後 重視體驗及感受的教學理念 的價值 知道其難, 及知所難之處, 便可以針對難點, 對症下藥 教育戲劇 基於其 個別性 的特質, 引來了實踐上的困難, 以及與學習者學習狀態和情緒關係密切的特質 ( 包括同學學習, 以及教師學習此種教學手法 ) 專業支援應該針對 實踐性知識, 讓教師能具信心地去自行實踐 最後, 教師要能讓學生進入相關的學習狀態和情緒, 繼而用教師的專長去抓緊 學習時機 讓學生學習, 這才是完整的 如果教師只是 ( 被逼 ) 進行活動步驟而已, 往往就只會產生進行了戲劇活動, 卻沒有產生相關教學成效的結果 故此, 有效的 教育戲劇 教師發展模式, 應該顧及教師的學習狀態和情緒, 除 內容知識 外, 也為教師提供 實踐性知識 的支援 甚至示範, 循序漸進地從成效顯見的開始, 讓教師感到 教育戲劇 的意義和可行性, 然後讓其自行實踐, 最後期望被支援的個別教師可以成為校內的變革能動者, 把相關知識推到學校的層面 參考書目 Bolton, G. M. (1984). Drama as education: an argument for placing drama at the centre of the curriculum. Harlow: Longman. Collins, A., Brown, J. S., & Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. American Educator, 6(11), Eraut, M. (1994). Kinds of professional knowledge: Modes of knowledge use and knowledge creation. Developing professional knowledge and competence. London: The Falmer Press. Heathcote, D. (1991). Dorothy Heathcote: collected writings on education and drama. Evanston, Ill.: Northwestern University Press. Heathcote, D. (1985). Drama as education in children and drama. Lanham: University Press of America Inc. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Marsh, H. W., Martin, A. J., & Hau, K. T. (2006). A multiple method perspective on self-concept research in educational psychology: A construct validity approach. In M. Eid & E. Diener (Eds.), Handbook of multimethod measurement in psychology (pp ). American Psychological 梁承謙

12 Association: Washington DC. Polanyi, M. (1957). The study of man. London: Routledge & Kegan Paul. Reeve, J., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2004). Self-determination theory: A dialectical framework for understanding socio-cultural influences on student motivation. In D. M. McInerney & S. Van Etten (Eds.), Big theory revisited (Volume 4: Research on sociocultural influences on motivation and learning (pp ). Greenwich, CT: Information Age. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. 梁承謙為現任香港中文大學優質學校改進計劃學校發展主任, 先後畢業於香港中文大學及香港演藝學院, 其後獲英國倫敦密德薩斯大學頒發劇場研究文學碩士學位 於 2000 年開始把戲劇手法引入到教學當中, 乃香港首批 教育戲劇 工作者 曾為超過四十間中 小學設計及協作教授 戲劇手法融入正規科目 課堂, 科目包括中文 英文 德育 通識 常識 成長 歷史等 同時亦是香港專業劇場編劇及劇團藝術總監, 曾參與逾五十個專業舞台製作 電郵 梁承謙

1.1 1 () 擴展學習領域 () () 力求卓越創新 發皇通識教育 厚植職場發展的競爭能力 拓展國際交流 e 把握資訊網路的科技應用 () 精緻教育的學校特色 提升行政效率 發揮有效人力的整體力量 達成精緻大學的師資結構 勵應用科技的研發能力 在策略執行上

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