國小特殊教育第 47 期民 98 年 6 月 64-71 頁 ADHD 資優生的特質與區辨 吳怡慧 曾薷瑩摘要 雙重特殊學生因兼具資賦優異及身心障礙的特質, 而導致內在特質的交互作用, 左右了其學校各方面的適應 本文試從環境因素探討 ADHD 與一般資優生的主要區辨因子, 並進一步分析 ADHD 族群中伴隨資優者 (AD/GT) 的主要特徵 教育工作者及鑑定人員宜清楚了解此三類學生特質的區辨, 並藉由環境分析及行為觀察資料的協助, 儘早作好篩選, 以利後續實施相關的鑑定及適性輔導 中文關鍵詞 : 注意力缺陷過動症 過動資優 雙重特殊 英文關鍵詞 :Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), ADHD with Giftedness (AD /GT), Twice-Exceptional 壹 緒論 雙重特殊 (twice-exceptional) 是指兼具資賦優異及身心障礙特質者, 身心障礙人口中有 3%~5% 者也具有雙重特殊的特質 (Yewchuk & Lupark, 1993), 與一般非殘障資優的出現率接近 雙重特殊學生是指在特定學業 一般智能 創造力 領導能力 在視覺 空間或表演藝術等領域中, 有一個項目以上表現優異 ; 而且同時也符合顯著明確的知覺溝通障礙 ( 學習障礙 ) 情緒障礙 肢體障礙 感官障礙 自閉症 或注意力缺陷過動症 (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD) 等障礙的標準者 (Montgomery, 2007) 根據 Webb et al.(2005) 的研究, 資優生也不免有情緒行為障礙, 例如,ADHD 亞斯伯格症 (Asperger s Syndrome) 對立違抗症 (Oppositional defiant disorder, ODD) 強迫症 (Obsessive Compulsive Disorder, OCD) 雙極性疾患 (Bipolar Disorder) 品性疾患 (Conduct Disorder, CD) 睡眠驚恐症(Sleep Terror Disorder) 自戀型人格障礙 (Narcissistic Personality Disorder) 等 無疑地, 有部分資優生可能真的伴隨 ADHD 然而, 對另一些資優生而言, 其不適當行為可能是本身高度的資優或激動特質所致 (Lind, 2002) Webb 和 Latimer(1993) 指出, 不少資優兒童其實也被診斷為 ADHD, 教師在診斷與處理此類雙重特殊學生時, 經常以抑制其負面行為為主, 而忽略開發其學習潛能, 這是教育人員必須注意的 國小特殊教育 64
貳 雙重特殊生的特質 雙重特殊學生有一些正向特質, 也有負向特質 其中正向特質包括 :(1) 渴望成功, (2) 能堅持於所欲達成的目標,(3) 在克服困難時, 尤其是克服個人的限制上, 有一些彈性的策略,(4) 能覺察自己的潛能並充分運用自己的優點,(5) 有創造性和優異的問題解決能力,(6) 普通常識豐富, 記憶力佳,(7) 在語言的運用上, 無論是口語或寫作, 均表現優異, 以及 (8) 富幽默感 這一類有成就的雙重特殊學生, 他們最主要的支持力量來自父母對其有高度期望, 能培養孩子的獨立感, 對於孩子早期的教育亦付出極大的心力, 讓孩子比較能朝正向的行為發展 ( 吳昆壽,1999; Whitmore& Maker, 1985) 然而, 儘管雙重特殊學生的正向特質大致與一般資優生類似, 其負向特質卻也和一般身心障礙學生類似 ( 吳昆壽,1999) 雙重特殊學生負向的特質包括 :(1) 對於自我接納有一番的掙扎,(2) 自我概念脆弱,(3) 在某些學業技巧領域顯現困難,(4) 對於不如意的表現顯現生氣及強烈挫折感,(5) 人際關係困擾, 以及 (6) 有一種想要釋放被壓抑的能量的欲求 (Yewchuk & Lupart, 1993)Yewchuk 和 Lupart(1993) 將過去研究提出的雙重特殊學生正負向特質, 整理如表一 有些雙重特殊學生可能在逐漸長大後會出現情緒困擾, 感覺被社會孤立, 因而發展出攻擊或退縮行為 長期於人際關係上的失敗, 也會導致無助感和無望感 最後, 在沮喪的情況下, 其可能選擇規避最起碼的學習及社會要求, 以免讓自己陷入痛苦深淵 (Yewchuk & Lupart, 1993) 例如, 學障資優 學生可能有很好的口語表達能力與豐富的詞 彙, 卻因書寫 拼字有困難而感到挫敗, 覺 得自己總是做不好 不如人, 沒有優點可言, 強烈地質疑自己的能力 (Fetzer, 2000; Robinson, 1999) 表一雙重特殊學生的正負向特質 正向特質 負向特質 認知 1. 優異的分析與問題解決能力 在某些技能及學科學習上有困難 2. 優異的理解力 3. 優異的記憶力 自 4. 良好的語言能力 ( 包含口語與寫作 ) 1. 高度的自我知覺 1. 自我概念薄弱 我 2. 善用個人的特長 2. 對自己障礙的接納程度不高 情緒 1. 強烈地追求及深入了解知識的動機 1. 強烈的憤怒與挫折感 2. 追求學業與智能活動的毅力 2. 有發洩與解脫被鬱積精力的需求 3. 敏銳的幽默感 3. 社交上有困窘 羞愧等不安情緒 4. 與同儕 教師或家人間溝通困難 5. 過度敏感 資料來源 :Yewchuk & Lupart (1993) 國小特殊教育 65
資優與障礙二種懸殊能力在個體內交互作用的結果, 大致分為二類 ( 黃文慧,2002; Yewchuk & Lupart, 1993):(1) 互斥互抗 : 即資優與障礙能力相互拉扯, 視資優為高能力, 視障礙為限制, 致使個體發展處處受限, 造成相互排斥的減分結果 (2) 共容共和 : 資優與障礙屬於共同陣線, 截長補短, 不將障礙視為絕對的限制, 運用優勢另闢蹊徑, 反而產生有利發展的 雙贏結果 這兩種交互作用的結果, 致使雙重特殊學生出現以下特質 :(1) 雖具某些方面的優越能力, 但卻因身心的障礙而造成很大的內在能力落差 ;(2) 因成就低下, 加上完美主義心理的趨使, 產生很大的挫折感 ;(3) 雖有高抱負, 但較少被期望有成就, 故形成明顯的內在衝突 ;(4) 因同時缺乏資優同儕與障礙同儕, 而導致社交適應困難 ;(5) 動機與毅力雖強, 但生理上的限制導致精力鬱積 無所發洩 ;(6) 冀求獨立, 因生理障礙的阻礙而發展出創造性的問題解決方式 ;(7) 敏感性高但易自我批判, 造成薄弱的自我觀念 ;(8) 有高度生涯抱負及企圖心, 但發展途徑卻因障礙而受限, 故感覺被排斥 (Yewchuk & Lupart, 1993) 雙重特殊學生常對自己有高度抱負與期許, 有時甚至是不切實際的期待 (Fetzer, 2000), 然而由於未能有效掌握自己能力的差異與限制, 加上缺乏適當的補償與學習策略, 以致於常遭現實的殘酷擊敗, 產生自卑與挫折 (Robinson, 1999) Mendaglio(1995) 也指出, 能力衝突所伴隨而來的憤怒及怨懟情緒, 不僅反映在這些個體的行為上, 也反映在其與同儕和家庭的關係中 此外, 因面對內外在的矛盾與掙扎時, 而常呈現不穩定的 自我概念 (King, 2005; Swesson, 1994; Vespi & Yewchuk, 1992) 故此, 當資優碰上障礙, 其交互作用後呈現雙贏效果者少, 大部分均為衝突且削減的不良結果 兩相影響下, 有可能導致正向特質對負向特質注入強心劑 ; 或反之, 負向特質對正向特質產生殺傷力 ( 吳昆壽,1999) 參 ADHD 與資優生的區辨 ADHD 與一般資優生的相似處, 茲整理如表二 由表二可知,ADHD 幾乎在所有情境下均不易維持注意力 缺乏對長時期工作的堅持, 且很難遵守規則與法令 (Barkley, 1990) 這些行為與部分資優行為極為相似, 例如, 資優生會在特殊情況下有不專注 厭煩 或幻想 ; 對不相關的工作不堅持 強烈地挑戰權威 活動量高 並且質疑規定 慣例與傳統 (Webb, 1993) 表 2 ADHD 與資優行為相似處 ADHD 資優注意力在所有情境在特殊情況才不專狀態均不易維持注 厭煩 幻想對長時期工作無法對不相關的工作不易堅持堅持易衝動且要很快有很快作缺乏理智的判斷回饋較一般孩子更有活活動量高且睡眠需求少力且好動易忽略常規或禁令強烈地糾正或質問權威很難遵守規則與法規質疑規定 慣例與傳統 66 國小特殊教育
針對兩者的相異處, 首先, 資優生行為問題的情境特定性, 與 ADHD 學生的跨情境表現是迥異的 一般資優生可能會有意識地選擇不做某些作業或跳過某些習題 ; 亦即, 他們的行為是一種自我抉擇的結果, 並非像 ADHD 學生多因為未能得到立即 明顯的行為回饋, 而忘記繳交作業或無法完成 (Webb et al., 2005) 其次, 在認知功能方面,ADHD 學生較難作序列思考, 或運用部分與整體的關係以解決問題, 且歸納性思考能力也較一般資優生弱 他們所能完成的工作較少, 或即使完成了, 過程也較草率 碰到較要求自主性的作業要求,ADHD 學生可能會更改題意加以發揮, 以致於很簡單的功課, 也可能花費很長的時間才能完成 ( 李佩秦,2005;Gates, 2005 ; Zentall, Moon, Hall, & Grskovic, 2001) 再者, 在行為的自我監控方面,ADHD 學生較難像資優生可以依據情境中的線索作合適的判斷, 並難以預期自己行為在該情境的可能後果 在人際互動上,ADHD 學生較不受同儕歡迎, 易產生社會孤立與情緒困擾 (Gates, 2005) 雖然 ADHD 學生在學校或家中會有跨情境的適應困難, 但是在某些情況下 ( 例如參觀博物館 圖書館或動物園 ), 其行為問題不一定會立即被發現, 乃因這些地方的展示能引發其興趣所致 因此, 在觀察 ADHD 學生時, 宜注意下列四項環境的影響 (Webb et al., 2005): 一 接觸到新環境時易暫時隱藏症狀每到一個新環境,ADHD 學生也許不會 立即表現典型症狀 然而, 隨著事物的新奇性逐漸降低後, 這些行為就會慢慢顯現 例如在臨床諮商輔導時, 第一次晤談中的 ADHD 學生也許表現良好, 但第二次或第三次的晤談時, 學生就會開始出現衝動或不專心的情形, 或在晤談室內出現干擾行為, 例如不理會父母的要求 警告或勸阻 因此, 建議臨床諮詢時, 宜至少進行兩次以上的晤談 儘管如此, 仍須注意的是, 簡短的行為觀察仍不可取代全面性的鑑定診斷流程 二 只適應高度結構化的情境在評估行為時, 要特別考慮環境結構化的程度 ADHD 的學生也許會在甲老師的課堂中會表現得比在乙老師的課好, 因為甲老師的課程較結構化 ADHD 學生需要具體 分段 有次序的工作步驟 事實上, 宜提升其日常生活作息的規則化和結構化, 以協助其規範自己行為 相較之下, 一般資優生則喜歡知道哪些行為表現是教師所期待的, 因此在結構化的情境下也可以表現得很好 ; 唯獨其對煩悶的結構且無充分刺激的環境, 仍會產生反感 三 重返工作需時較久欲區辨 ADHD 和一般資優生, 尚可觀察兩者在工作中斷後的行為表現 ADHD 學生一旦中斷工作後, 便很難重新導回原有工作 (Barkley, 1997); 完全不像一般資優生, 能在給予其相關的提示下, 很快地便重返工作 四 只對電子媒體產生長時間專注欲分辨 ADHD, 尚可詢問父母對孩子的觀察, 是否能長時間投入單獨的活動而未顯注意力不集中或衝動 資優生的父母可能會很快地說 : 對, 沒錯! 他很喜歡閱讀 ; 當他 國小特殊教育 67
閱讀的時候, 會不動如山, 能連續讀好幾個小時都沒問題, 而且會忽略任何周遭的事情 這樣的孩子幾乎不可能有 ADHD 同樣地, 如果孩子能夠聚精會神地組合模型船 樂高玩具 或進行其他複雜的事務, 且專注超過 45 分鐘以上, 這也不像 ADHD 的孩子 相較之下, 有些父母可能會提到自己的孩子能專注在電子媒體上 ( 如 : 電視 影片 或電腦遊戲 ) 由於此類活動其實所需投注的腦力很少, 多快速不斷地改變孩子注意的目標, 且持續給予增強 ; 因此, 這類活動通常能抓住任何一個孩子的注意力, 當然連 ADHD 孩子也不例外 (Borcherding et al., 1988; Douglas & Parry, 1994; Wigal et al., 1998) 故此, 能專注於電子媒體, 並不表示孩子對其他事物也能抱以相同的專注 透過以上四點考量以區隔 ADHD 和資優生, 是非常重要的 簡言之, 一般資優生要進行長時間的專注並非難事, 特別是對於他們有興趣的事 ; 但 ADHD 學生要維持長時間的注意則有困難, 唯有電視 電腦遊戲 或快速移動的刺激, 才能使之感興趣而欲罷不能 事實上, 有些資優生確實也有 ADHD 的困擾 當學生受到 ADHD 的影響時, 其在許多情境中便缺乏專注力或容易衝動, 此時他們便須接受 ADHD 的相關治療 因此, 在因應資優生的教育適應時, 宜特別考慮其中伴隨 ADHD 者的適應問題 (Webb et al., 2005) 肆 AD/GT 學生的特質與區辨 以下本文為方便探討, 將 ADHD 資優生 (ADHD with giftedness) 簡稱為 AD/GT 學生 AD/GT 學生可能表現的特質有 :(1) 課業表現不穩定 ; (2) 活動量高且多話 ;(3) 學業低自尊且易有憤怒心態 ;(4) 人際關係不佳 ;(5) 情緒困擾 ; 及 (6) 家庭壓力大 ( 李佩秦, 2005;Flint, 2001) 在此類學生的區別診斷中, 由於 ADHD 與資優之間部分行為特徵的重疊, 加上 ADHD 學生的鑑定原本就很仰賴行為的觀察, 故當鑑定人員進行相關的行為觀察時, 必須對 ADHD 與 AD/GT 行為的基本差異有所認識 以下便從幾個層面來區辨 AD/GT 與一般 ADHD(Barkley, 1990; Webb, 1993; Webb & Latimer, 1993; Webb et al., 2005): 一 集中注意力方面 AD/GT 學生通常都能集中其注意力 有較長時間的專注, 且能將精力集中在有興趣的活動上, 其活動的型態多是目標導向的 他們只有在因課程枯燥無聊而興趣缺缺的情況下, 才無法集中注意力 因此, 對於感興趣的事物,AD/GT 學生多半能展現高度的專注力 相對地, 非資優的 ADHD 學生在大多數的情境下, 均無法集中注意力, 且其注意力都相當短暫 ( 通常電腦與電視節目除外 ), 除非它們是能在短時間內完成或有立即結果的活動 二 耐心和持續力方面 AD/GT 學生會抗拒單調重複的工作, 對於完成委派任務, 不易堅持到底 但在常規活動中通常仍有穩定的表現, 尤其對於其喜歡的教師與富挑戰性的課業要求, 表現較 68 國小特殊教育
佳 有些 AD/GT 學生能極度專心且有決心地完成符合他們自訂標準的工作 ; 即使缺乏外在增強, 對於有興趣的事物也經常表現出過人的耐心和持續力, 有時甚至可以廢寢忘食 相對地, 非資優的 ADHD 學生做事多半是虎頭蛇尾的 ( 看電視 玩電腦遊戲等娛樂活動除外 ), 經常無法完成教師指定的作業 三 衝動控制方面 AD/GT 學生之所以無法控制自己的衝動, 多半是由於思考速度太快 或思考內容太多 最常見的情形是, 他們作決定的速度過快, 在課堂上滔滔不絕, 甚至企圖掌控大部分的發言機會 AD/GT 學生可能由於學業表現已優於其他同學, 而對課程內容缺乏興趣 ; 或是因教師的教學方式與其學習方式不同, 而不易遵守常規, 呈現不專注或干擾行為 相對地, 非資優的 ADHD 學生, 則在多數的情境下均無法控制自己的衝動, 並且其問題行為的嚴重度, 因情境的結構化程度而異 相較之下,AD/GT 學生的類似 ADHD 行為, 通常只出現在特定情境 四 遵守規範或挑戰權威方面 AD/GT 學生會質疑教師的權威或行為規範的合理性 ; 他們不但叛逆, 而且好辯 相對地, 非資優的 ADHD 學生, 則在遵守行為規範與服從指令上有困難 五 活動力方面 AD/GT 學生常顯得精力充沛但卻忙得有方向感, 因他較了解自己的興趣, 也知道自己下一步要做什麼 相對地, 非資優的 ADHD 學生, 則整天顯得精力過剩, 無的放 矢地發洩 六 道德發展方面 AD/GT 學生保有一般資優生高度的同理心 同情心及道德意識, 他們較能對受苦難的人感同身受, 並且需要尋找方法減輕這種痛苦 部分 AD/GT 學生甚至會有典型資優生般強烈想要改變周遭環境的需求 AD/GT 學生也較同儕及一般 ADHD 更能理解道德議題並進行思考 他們是非分明, 對於公平 誠實 真理 及責任等道德觀念有一定的了解 然而, 有些時候, 他們不見得能順利地在日常生活中執行這些觀念, 例如 : 他們可能不會偷竊或作弊, 但卻會為了逃避責罵而選擇謊報在學校的表現情形 (Lovecky, 2004) 相對地, 一般 ADHD 在上述自我道德意識的發展, 則呈現不一致狀態, 其可能富有同情心, 但對內在情緒與外在環境的覺察力卻可能較弱 伍 結語 雙重特殊學生因兼具資賦優異及身心障礙的特質, 而導致內在特質的交互作用, 左右了其學校各方面的適應 本文試從環境因素探討 ADHD 與一般資優生的主要區辨因子, 並進一步分析 ADHD 族群中, 伴隨資優者 (AD/GT) 在注意力 持續力 衝動控制 遵守規範 活動力 道德發展等六大方面的主要特徵 教育工作者及鑑定人員宜更多了解此三類學生特質, 並藉由環境分析及行為觀察資料的協助, 儘早作好篩選, 以利後續實施相關的鑑定及適性輔導 ( 本文作者吳怡慧為台北市立教育大學 國小特殊教育 69
特殊教育學系助理教授 曾薷瑩為台北市立教育大學特殊教育學系碩士班研究生 ) 參考文獻 吳昆壽 (1999) 資優殘障學生教育現況與問題調查研究 特殊教育與復健學報,7, 1-32 李佩秦 (2005) ADHD 資優生之鑑定 國小特殊教育,40,60-68 黃文慧 (2002) 從生活看標籤 : 由二位雙重特殊學生的成長故事談起 國立台灣師範大學特殊教育研究所碩士論文, 未出版, 台北市 Barkley, R. A. (1990). Attention-deficit/ hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press. Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford Press. Borcherding, B., Thompson, K., Kruesi, M. J. P., Bartko, J., Rapoport, J. L., & Weingartner, H. (1988). Automatic and effortful processing in Attention- Deficit/ Hyperactivity Disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 16, 333-345. Douglas, V. I., & Parry, P. A. (1994). Effects of reward and nonreward on frustration and attention in Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 22, 281-302. Fetzer, E. A. (2000). The gifted/learning disabled child: A guide for teachers and parents. Gifted Child Today, 23(4), 44-50. Flint, L. J. (2001). Challenges of identifying and serving gifted children with ADHD. Teaching Exceptional Children, 33(4), 62-69. Gates, J. C. (2005). Social, emotional, behavioral, and cognitive phenotyping of a student with ADHD and academic giftedness. Unpublished master s thesis, University of Alaska Anchorage, Alaska, USA. King, E. W. (2005). Addressing the social and emotional needs of twice- exceptional students. Teaching Exceptional Children, 38(1), 16-20. Lind, S. (2002). Before referring a child for ADD/ADHD evaluation. Retrieved 01/01/2009 from www.sengifted.org/ articles_counseling/lind. Lovecky, D. V. (2004). Different minds. London : Jessica Kingsley. Mendaglio, S. (1995). Children who are gifted/ ADHD. Gifted Child Today, 18, 37-40. Montgomery, J. K. (2007). Characteristics and development of mail adolescent students who are gifted, gifted twice-exceptional, or attention deficit: A mixed-methods study. Unpublished doctoral dissertation, University of Idaho, Idaho, USA. Robinson, S. M. (I999). Meeting the needs of students who are gifted and have learning disabilities. Intervention in School and Clinic, 34, 195-204. 70 國小特殊教育
Swesson, K. (1994). Helping the gifted/ learning disabled: Understanding the special needs of the twice-exceptional. Gifted Child Today, 17(5), 24-26. Vespi, L., & Yewchuk, C. (1992). A phenomological study of the social/ emotional characteristics of gifted learning disabled children. Journal for the Education of the Gifted, 16, 55-72. Webb, J. T., & Latimer, D. (1993). ADHD and children who are gifted. Exceptional Children, 60, 183-184. Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N. E., Goerss, J., Beljan, P., & Olenchak, F. R. (2005). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adult. Scottsdale, AZ: Great Potential Press. Webb, J. T. (1993). Nurturing social- emotional development of gifted children. In K.A. Heller, F. J. Monks, and A. H. Passow (Eds.), International handbook for research on giftedness and talent (pp. 525-538). New York: Pergamon Press. Whitmore, J. R., & Maker, C. J. (1985). Intellectual giftedness in disabled persons. Rockville, MD: Aspen. Wigal, T., Swanson, J. M., Douglas, V. I., Wigal, S. B., Wippler, C. M., & Cavoto, K. F. (1998). Effect of reinforcement on facial responsivity and persistence in children with Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder. Behavior Modification, 22, 143-166. Yewchuk, C. R., & Lupark, J. L. (1993). Gifted handicapped: A desultory duality. In K. A. Heller, F. J. Monks, and A. H. Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent. New York: Pergamon Press. Zentall, S. S., Moon, S. M., Hall, A. M. & Grskovic, J. A. (2001). Learning and motivational characteristics of boys with AD/HD and/or giftedness. Exceptional Children, 67, 499-519. 國小特殊教育 71