第 一 章 緒 論 第 二 章 理 論 基 礎 ( 行 為 主 義 ) 一 正 增 強 (positive reinforcement) 負 增 強 (negative reinforcement) 正 增 強 物 負 增 強 物 : 二 原 增 強 (primary reinforcement)

課 堂 經 營 的 教 育 科 技 Play with ClassDojo

第 一 章 緒 論 第 二 章 理 論 基 礎 ( 行 為 主 義 ) 一 正 增 強 (positive reinforcement) 負 增 強 (negative reinforcement) 正 增 強 物 負 增 強 物 : 二 原 增 強 (primary reinforcement) 原 增 強 物 次 增 強 (secondary Reinforcement ) 次 增 強 物 : 三 新 行 為 的 建 立 第 三 章 Class Dojo 運 作 的 模 式 第 四 章 課 堂 運 用 一 實 際 課 堂 中 的 運 用 ( 教 案 與 教 學 影 片 ) 二 學 生 的 回 饋 ( 訪 談 ) 第 五 章 結 論 一 Class Dojo 對 課 堂 經 營 的 影 響 即 時 回 饋 型 塑 學 生 的 優 良 表 現 提 高 學 生 專 注 力 學 習 歷 程 記 錄 家 長 的 參 與 二 小 結 參 考 文 獻

第一章 緒論 經營班級的方式 能影響一個班級的向心力 進而影響全班的學習風 氣和效果 當然身為老師的我們自然有許許多多口耳相傳的好點子 結合 上教育學的行為理論的概念 利用獎勵機制幾乎是個通行的方法 至於該 如何應用概念來實踐在課堂上 每個老師都有不同的方式 班級經營在班級的時空間中有不同層面 像是班級角落可以依照學習 的性質來作分類 晨間可以安排晨間閱讀 課堂可以分組學習促進合作的 可能 幹部管理實踐自治功能等 而這樣班級經營讓學生在生活上有樂趣 和競爭的元素主要目的都是為了讓學生的學習可以更平順 而其中最被老 師廣泛適用的就是學生獎勵制度 這樣的機制學生好的行為可以被量化 測量 看見 因此可以好的行為可以累積 兌換 甚至拿來比較 目的都 是良善的 在過去十年的教師甄選會場 爬格子榮譽制度就曾經是教師甄 試場上必備的工具 甚至可以說是教師對於班級經營策略的重要外在表 徵 因此我們可以由老師對課堂經營的態度從課堂上看見各式各樣榮譽制度 左圖就是班級個人集點制度的範例 學生可以人手一張 只要累積好 的行為就可以得到老師認證 達到 一定累積數量就可以兌換相應的獎 勵

上圖是黑板上的榮譽制度 每一個小小的雪人代表學生自己的號碼 他們可以在自己的雪人底下加上花片來都當做榮譽集點 與上頁的紙本樣 式相仿 這樣的優點是學生可以在課堂上有讓大家知道優良表現 學生也 比較容易有競爭的遊戲感 左圖的分組競賽制度則是比個人 競賽更具競爭性 因為以組別的 表現當做榮譽的標準 同儕互相 督促良好表現的行為會更加明顯 對於塑造良好行為的功能也更 加強大 通常以這樣向上攀爬的樣式最普 遍 不過外觀上就看老師創意的 程度 爬樹 坐電梯 賽車道都 是不錯的創意發想

因 為 教 育 科 技 的 進 步, 融 入 科 技 到 班 上 似 乎 是 常 態, 對 於 班 級 經 營 也 不 例 外, 於 是 電 子 化 的 班 級 經 營 方 法 也 紛 紛 出 現, 但 是 基 本 的 運 作 方 式 和 後 端 的 獎 勵 機 制 仍 然 是 相 同 的 電 子 化 獎 勵 制 度 讓 老 師 不 再 需 要 手 工 創 作, 只 要 檔 案 在 手 就 可 以 立 即 應 用, 不 用 擔 心 美 工 好 不 好, 不 用 擔 心 會 不 會 算 錯, 學 生 會 不 會 私 下 刻 一 個 和 你 相 同 的 獎 勵 章, 點 點 滑 鼠 就 可 以 計 算 分 數, 按 按 鍵 盤 就 可 以 多 一 個 學 生 的 欄 位, 不 再 需 要 手 工 製 作 精 美 的 小 圖 案 來 吸 引 學 生 的 目 光 增 加 學 生 的 動 機, 網 路 上 的 圖 片 資 源 又 多 又 好, 不 再 需 要 重 新 製 造 輪 子 但 是 單 機 的 獎 勵 機 制 其 實 有 它 的 困 難, 最 大 的 是 缺 點 是 以 檔 案 的 形 式 存 在 電 腦 設 備 中, 所 以 電 子 資 料 必 然 是 以 檔 案 形 式 存 在 電 腦, 不 能 隨 時 遷 移 到 其 他 的 電 腦, 所 以 也 必 須 要 鎖 定 在 單 一 教 室 ; 比 較 陽 春 的 版 本 甚 至 只 能 記 錄 單 一 課 堂 的 內 容, 下 一 堂 課 就 必 須 重 新 來 過, 這 樣 的 系 統 不 但 重 複 使 用 率 不 高, 學 生 對 於 集 點 的 慾 望 和 滿 意 度 也 不 盡 理 想 如 果 我 們 回 顧 一 下 手 工 和 紙 本 榮 譽 制 度 的 重 要 元 素, 對 學 生 來 說, 有 趣 絕 對 是 必 要 的 元 素, 美 工 藝 術 價 值 第 二, 可 以 有 積 分 的 實 用 功 能 最 後 ; 對 老 師 來 說, 重 複 利 用 的 實 際 價 值 就 遠 遠 比 學 生 認 為 的 三 要 素 要 重 要 的 多

單 機 的 課 堂 經 營 軟 體 是 電 子 化 經 營 課 堂 的 入 門 款, 後 來 隨 著 時 序 演 進 發 展 出 來 學 習 管 理 系 統 Learning management system 同 樣 具 備 了 學 習 行 為 管 理 的 功 能, 在 學 生 的 課 堂 各 項 表 現 上 同 樣 可 以 詳 實 記 錄, 甚 至 可 以 記 錄 學 習 歷 程 學 習 管 理 系 統 在 統 計 學 生 資 料 上 的 強 大 特 性 讓 人 印 象 深 刻, 但 總 是 缺 乏 了 一 些 令 人 驚 艷 的 品 味,2007 年, 當 Steve Jobs 與 Bill Gates 兩 位 Frienemy (Friend + Enemy) 歷 史 性 的 同 台 D5 座 談 會, 記 者 問 到 Bill 最 佩 服 Steve 的 是 什 麼,Bill 幾 乎 毫 不 思 索 的 就 回 答 了 :I would give a lot to have Steve s taste. ( 我 願 意 犧 牲 很 多 東 西 換 取 Steve 的 品 味 ) 是 的, 這 些 學 習 管 理 系 統 上 濃 濃 的 塑 膠 感 會 讓 學 生 把 它 跟 單 板 僵 化 的 教 育 聯 想 在 一 起, 缺 乏 品 味 的 設 計 不 有 趣 也 沒 有 設 計 感, 即 便 它 的 功 能 再 如 何 強 大 還 是 讓 無 法 吸 引 學 生 的 目 光 Classdojo 的 使 用 在 於, 不 受 限 於 單 機 的 使 用, 可 利 用 行 動 載 具, 隨 時 更 新 學 生 的 積 分 與 學 習 狀 況

第 二 章 理 論 基 礎 ( 行 為 主 義 ) 學 習 的 原 理 增 強 作 用 : 操 作 制 約 學 習 完 成 的 關 鍵, 在 於 增 強 作 用 ( reinforcement) 的 安 排 所 謂 增 強 作 用, 就 是 使 個 體 行 為 重 複 出 現 的 機 率 因 而 增 加 的 一 種 措 施 或 是 一 項 安 排 有 關 增 強 和 增 強 物 的 類 別 及 其 安 排, 進 一 步 說 明 如 下 : 一 正 增 強 (positive reinforcement) 負 增 強 (negative reinforcement) 正 增 強 物 負 增 強 物 : 增 強 作 用 依 其 性 質 可 分 為 正 增 強 和 負 增 強 兩 類, 而 所 用 的 增 強 物 依 其 性 質 也 可 分 為 正 增 強 和 負 增 強 兩 類 凡 是 個 體 反 應 後, 某 一 刺 激 物 能 使 個 體 感 到 滿 意 愉 快 或 興 奮, 因 而 強 化 了 該 反 應 者, 該 刺 激 物 即 稱 正 增 強 物 至 於 利 用 正 增 強 物 來 強 化 個 體 反 映 的 任 何 措 施 或 安 排, 就 是 正 增 強 物 凡 是 個 體 反 應 後, 讓 個 體 感 到 厭 惡 痛 苦 或 不 滿 的 某 一 刺 激 物 立 刻 消 失, 因 而 強 化 了 該 反 應 者, 該 刺 激 物 即 稱 負 增 強 物 而 利 用 負 增 強 物 來 強 化 個 體 反 應 得 任 何 措 施 或 安 排, 就 是 負 增 強 因 此, 負 增 強 雖 稱 為 負, 但 仍 具 有 強 化 作 用 二 原 增 強 (primary reinforcement) 原 增 強 物 次 增 強 (secondary Reinforcement ) 次 增 強 物 : 就 增 強 作 用 的 層 次 來 看, 增 強 作 用 可 分 原 增 強 和 次 增 強 兩 類, 而 所 用 的 增 強 物 依 其 性 來 分, 可 分 為 原 增 強 物 和 次 增 強 物 兩 類 凡 是 事 物 本 身 就 具 有 增 強 行 為 作 用 者, 稱 為 原 增 強 物

至 於 利 用 原 增 強 物 來 強 化 個 體 反 應 的 任 何 措 施 或 安 排, 就 是 原 增 強 事 物 本 身 原 不 具 增 強 作 用, 但 因 常 與 原 增 強 物 伴 隨 出 現, 久 而 久 之, 經 由 個 體 多 次 學 習 之 後, 也 就 具 有 增 強 作 用, 這 類 事 物 稱 為 次 增 強 物 至 於 利 用 次 增 強 物 來 強 化 個 體 反 應 的 任 何 措 施 或 安 排, 就 是 次 增 強 增 強 物 出 現 的 時 間 : A. 立 即 增 強 : 個 體 表 現 正 確 反 應 後, 立 即 給 予 獎 賞 B. 延 宕 增 強 : 個 體 表 現 正 確 反 應 後, 經 過 一 段 時 間 在 給 予 獎 賞 增 強 物 施 予 的 方 式 : A. 連 續 增 強 : 個 體 表 現 正 確 反 應 後, 均 給 予 增 強 物 B. 部 分 增 強 : 個 體 表 現 正 確 反 應 後, 只 選 擇 一 部 分 反 應 給 予 增 強 物 而 部 分 增 強 的 方 式, 係 根 據 反 應 的 時 間 和 反 應 的 次 數 而 定, 因 此, 部 分 增 強 又 可 分 再 細 分 為 : 固 定 時 距 式 增 強 變 動 時 距 式 增 強 固 定 比 例 式 增 強 和 變 動 比 例 式 增 強 四 種 三 新 行 為 的 建 立 行 為 塑 成 或 連 續 漸 進 法 (shaping or successive approximation) 定 義 : 將 最 後 反 應 的 行 為, 細 分 為 若 干 步 驟, 依 序 漸 進 予 以 逐 步 增 強, 最 後 學 會 預 期 行 為 反 應 的 程 序 步 驟 : A. 決 定 所 欲 學 習 之 終 點 行 為 ( 行 為 目 標 ) B. 將 其 予 以 解 析 為 幾 個 步 驟, 並 排 成 順 序 C. 選 定 增 強 物, 予 以 分 層 漸 進 增 強 D. 學 得 預 期 之 行 為 反 應

此 種 採 用 間 歇 增 強, 以 逐 漸 訓 練 動 物 或 人 類 養 成 某 種 動 作 技 能 的 方 法, 又 稱 為 連 續 漸 進 法 此 乃 Skinner 設 計 用 來 實 驗 研 究 包 括 一 連 串 反 應 的 學 習 這 種 類 似 分 解 動 作 的 方 式, 逐 步 漸 進, 最 後 終 將 多 個 反 應 連 貫 在 一 起, 形 成 複 雜 的 行 為 一 般 而 言, 訓 練 動 物 類 多 是 如 此, 例 如 : 海 豚 海 獅 猴 子 表 演 等 人 類 行 為 學 習 有 時 候, 有 時 也 是 如 此 A. 代 幣 制 度 (token economics): 採 操 作 制 約 原 理, 以 個 體 自 發 性 的 活 動, 配 合 代 幣 作 外 在 增 強 的 控 制, 以 期 在 逐 漸 進 步 中 以 正 當 行 為 取 代 不 正 當 行 為 B. 普 里 馬 克 原 則 (Premack s principle): 對 任 何 有 機 體 而 言, 都 存 在 一 種 增 強 階 層, 位 於 階 層 頂 端 的 增 強 行 為 是 有 機 體 最 有 可 能 去 從 事 的 活 動 階 層 中 的 任 何 活 動, 可 藉 著 位 居 其 上 的 活 動 來 增 強 其 發 生 率, 而 它 本 身 也 可 增 強 位 居 其 下 的 活 動 消 除 不 良 行 為 的 方 法 A. 增 強 相 競 行 為 : 成 功 的 增 強 預 期 行 為, 以 改 變 非 預 期 行 為 B. 消 弱 : 讓 個 體 失 去 增 強 物, 以 降 低 不 良 行 為 發 生 頻 率 C. 饜 足 現 象 : 個 體 不 斷 從 事 問 題 行 為, 直 到 厭 倦 為 止 D. 改 變 刺 激 情 境 : 改 變 影 響 行 為 的 刺 激 條 件, 來 控 制 行 為 的 發 生 與 否 E. 懲 罰 : 採 用 嫌 惡 刺 激 的 呈 現 或 取 消 正 增 強 ( 隔 離 ) 來 抑 制 非 預 其 行 為

第 三 章 Class Dojo 運 作 的 模 式 Class Dojo 以 使 用 者 的 角 色 作 為 分 野, 但 是 還 是 要 以 來 老 師 作 為 申 請 的 起 點, 第 一 次 以 教 師 身 份 進 入 ClassDojo, 開 啟 班 級 輸 入 學 生 的 姓 名 之 後 即 可 使 用 教 師 可 以 針 對 特 定 的 優 良 表 現 作 出 定 義, 比 如 說 上 課 踴 躍 發 言 按 時 繳 交 作 業 幫 助 他 人 等, 這 些 優 良 的 表 現 就 依 照 老 師 對 於 學 生 生 活 常 規 的 要 求 來 自 己 量 身 訂 作, 老 師 可 以 參 考 自 己 的 教 學 理 念 來 實 踐 在 優 良 表 現 的 項 目 制 定 上 ; 另 外 不 受 歡 迎 的 表 現 同 樣 可 以 當 做 削 弱 行 為 的 手 段, 因 此 網 站 同 樣 可 以 設 定 負 面 行 為 的 項 目 像 是 遲 交 作 業 上 課 遲 到 破 壞 團 體 秩 序 等 ~

ClassDojo 把 網 路 的 特 性 也 加 入 到 了 單 機 版 的 電 腦 榮 譽 制 度, 因 此 除 了 課 堂 上 可 以 透 過 瀏 覽 器 登 記 學 生 的 優 良 表 現, 學 生 也 可 以 在 瀏 覽 器 上 看 見 自 己 的 表 現, 所 有 的 資 料 不 在 單 一 在 老 師 的 電 腦 才 能 存 取, 只 要 透 過 網 路 登 入 帳 號 就 可 以 隨 時 隨 地 更 新 編 輯 班 上 學 生 的 資 料, 依 據 學 生 的 表 現 調 整 自 己 的 教 學 或 是 針 對 特 定 學 生 設 定 目 標 以 增 進 學 生 的 學 習 成 效 ClassDojo 提 供 的 統 計 資 訊 可 以 幫 助 老 師 掌 握 學 生 的 學 習 歷 程, 瞭 解 學 生 是 否 在 學 習 上 遇 到 困 難, 或 是 針 對 有 長 足 進 步 的 學 生 給 予 獎 勵, 讓 學 生 更 願 意 表 現 出 良 善 的 行 為, 只 要 老 師 適 時 的 利 用 正 增 強 的 方 式 就 可 以 持 續 的 讓 學 生 得 到 愉 快 滿 足 的 感 覺, 進 而 更 願 意 表 現 出 目 標 行 為

其 中 最 酷 的 功 能 是,ClassDojo 同 時 把 家 長 也 納 入 班 級 經 營 的 範 疇, 有 了 家 長 的 參 與, 學 生 在 學 校 的 表 現 可 以 更 加 透 明, 家 長 的 隱 性 力 量 可 以 成 為 學 生 優 良 表 現 的 潛 在 動 機, 教 師 在 親 師 溝 通 的 層 面 也 多 了 另 一 種 不 同 的 管 道 ClassDojo 本 身 就 支 援 了 跨 平 台 的 功 能, 對 於 數 位 裝 置 日 漸 普 及 的 現 在, 更 加 強 了 課 堂 經 營 的 便 利 性, 老 師 只 要 一 機 在 手 就 可 以 登 載 資 料

第 四 章 課 堂 運 用 一 實 際 課 堂 中 的 運 用 ( 教 案 與 教 學 影 片 ) 二 學 生 的 回 饋 ( 訪 談 ) 本 組 對 以 classdojo 作 為 積 分 方 式 的 學 生 進 行 訪 談, 訪 談 的 問 題 如 下 : A. 班 上 也 有 積 分 方 式 嗎? B. 使 用 classdojo 的 方 式 和 教 室 的 有 何 不 同? C. 喜 歡 哪 種 計 分 方 式? D. 最 喜 歡 classdojo 的 哪 一 個 部 分? E. 以 後 也 要 使 用 同 一 種 方 式 嗎? 學 生 大 約 回 答 如 下 : A. 導 師 也 會 進 行 積 分 的 方 式 鼓 勵 學 生 B. 使 用 classdojo 可 以 利 用 電 腦 和 手 機 ( 表 情 出 現 喜 悅 感, 只 要 和 電 腦 有 關, 都 愛 ) C. 和 教 室 傳 統 的 相 比, 比 較 喜 歡 classdojo, 因 為 很 好 玩, 怪 獸 很

可 愛 D. 在 classdojo 中, 最 喜 歡 加 分 的 部 分, 和 抽 籤 的 方 式 E. 如 果 可 以, 希 望 每 一 次 都 可 以 使 用 這 種 方 式 加 積 分 學 生 對 於 classdojo 大 都 都 是 喜 歡 的 態 度, 尤 其 對 其 中 的 美 術 圖 片 : 小 怪 獸, 讚 嘆 不 己 雖 然 也 有 小 孩 喜 歡 班 上 傳 統 式 的 計 分 方 式, 但 卻 無 法 說 明 原 因 在 所 有 教 學 中, 強 調 的 是 提 升 學 生 動 機, 與 讓 學 生 喜 歡 上 課, 若 是 可 以 善 用 教 學 小 軟 體, 吸 引 學 生 目 光, 提 升 學 習 效 能, 與 自 我 表 現, 這 才 是 所 有 教 師 者 在 意 與 著 重 的 部 分

第 五 章 結 論 一 Class Dojo 對 課 堂 經 營 的 影 響 即 時 回 饋 型 塑 學 生 的 優 良 表 現 回 饋 在 教 學 過 程 中 為 重 要 的 教 學 策 略, 即 時 回 饋 可 以 引 起 學 習 者 的 學 習 態 度, 也 就 是 讓 學 生 更 有 意 願 去 實 踐 參 與 學 習 過 程 如 果 學 生 有 機 會 表 達 他 們 的 意 見 或 是 想 法 並 且 得 到 老 師 的 回 饋, 可 以 提 升 學 生 的 學 習 態 度 或 是 讓 學 生 達 成 預 期 的 目 標 ( 顧 韶 洵,2012) 行 為 學 習 論 主 要 是 根 據 行 為 主 義 的 基 本 要 義 而 提 出 的 理 論 觀 點 此 理 論 認 為 操 作 制 約 是 人 類 學 習 的 主 要 歷 程, 也 是 獲 得 經 驗 的 學 習 歷 程 而 提 出 的 理 論 觀 點 此 理 論 認 為 操 作 制 約 是 人 類 學 習 的 主 要 歷 程, 也 是 獲 得 經 驗 的 學 習 歷 程 因 此 Class Dojo 的 及 時 回 饋 和 學 生 的 優 良 行 為 表 現 就 是 相 當 經 典 的 S-R theory 提 高 學 生 專 注 力 學 生 容 易 因 為 環 境 因 素 而 分 心, 因 此 參 與 課 程 的 時 間 並 不 能 確 保 學 生 是 在 專 注 的 狀 況 下 所 進 行 的 學 習 而 且, 沒 有 效 率 的 學 習 大 都 是 學 生 無 法 專 注 所 造 成,Class Dojo 有 趣 的 圖 形 化 設 計 及 學 生 圖 像 系 統 結 合 及 時 回 饋 正 好 可 以 為 學 生 的 課 堂 學 習 行 為 帶 來 適 時 的 專 注 力 學 習 歷 程 記 錄 學 習 歷 程 檔 案 的 實 施 有 助 促 進 教 學 與 學 習 的 成 果, 以 及 提 升 學 生 對 於 行 為 的 態 度 與 看 法 ( 岳 修 平 王 郁 青,2000) Class Dojo 的 報 表 功 能 以 學 習 歷 程 為 基 礎 的 學 生 模 型, 診 斷 每 位 學 生 的 學 習 狀 態, 老 師 可 以 根 據 學 生 的 學 習 狀 態 給 予 學 習 輔 助, 並 建 構 代 表 群 體 學 習 狀 態 的 知 識 架 構, 作 為 老 師 教 學 參 考

家 長 的 參 與 現 階 段 的 教 育, 強 調 強 化 學 生 學 校 與 家 長 之 間 的 關 係 此 系 統 的 優 點 在 於, 將 學 生 在 校 表 現 透 明 化 即 時 化, 隨 時 讓 家 長 掌 握 孩 子 在 校 成 績 與 表 現 藉 由 家 長 的 參 與, 不 但 讓 親 子 之 間 的 關 係 更 為 緊 密, 更 可 增 加 親 師 間 的 對 談 與 溝 通 二 小 結 教 師 常 在 課 堂 中, 使 用 計 分 方 式, 就 如 同 上 述 所 言, 用 來 強 化 與 正 增 強 學 生 的 正 向 行 為, 便 於 班 級 經 營 的 流 暢 度, 也 可 以 說 是 一 種 手 段 每 一 位 老 師 的 計 分 方 式 不 同, 但 都 偏 向 傳 統 式 的, 利 用 海 報 紙 張 貼 紙 磁 鐵 或 小 紙 卡, 在 學 生 達 到 目 標 之 後, 發 給 獎 勵 物, 無 論 可 不 可 重 複 使 用, 計 分 從 新 來 過 但 在 這 物 質 不 餘 匱 乏 的 時 代, 有 些 孩 子 對 於 獎 勵 物 已 不 再 期 望, 除 了 榮 譽 感 外, 似 乎 還 少 了 甚 麼? 因 此, 熱 血 老 師 開 始 加 心 思 在 " 過 程 ", 獎 勵 物 只 是 " 結 果 " 這 時 扭 蛋 機 傳 統 的 戳 洞 遊 戲 就 紛 紛 出 籠 了, 這 些 過 程 的 喜 悅 感 與 參 與 度 是 大 於 禮 物 的 classdojo 強 調 的 或 許 也 是 如 此, 藉 由 學 生 個 人 的 加 入, 讓 計 分 不 再 是 老 師 全 面 主 導, 學 生 可 選 擇 自 己 的 怪 獸, 可 看 到 自 己 進 步 的 歷 程, 和 自 己 的 家 人 分 享, 這 些 的 重 要 性 大 過 了 獎 勵 要 應 用 classdojo 在 實 際 課 堂 上, 當 然 還 有 一 些 實 際 面 的 問 題 需 要 解 決, 如 教 師 必 須 要 有 行 動 載 具 及 上 網 功 能, 才 能 隨 時 更 新 學 生 要 有 電 腦 才 能 得 知 自 我 進 步 歷 程 這 些 問 題 都 是 可 以 從 課 程 安 排 流 程 中 被 解 決 的, 只 要 想 想 在 進 行 課 室 外 活 動 時, 不 用 帶 著 紙 張 或 計 分 本, 只 要 拿 著 手 機, 不 覺 得 輕 鬆 多 了 嗎?

參 考 文 獻 顧 韶 洵. (2012). 即 時 回 饋 系 統 對 國 小 學 生 數 學 學 習 態 度 與 自 我 調 整 學 習 策 略 之 影 響 及 其 相 關 研 究. 淡 江 大 學 教 育 科 技 學 系 碩 士 班 學 位 論 文, (2012 年 ), 1-92. 岳 修 平, & 王 郁 青. (2000). 電 子 化 學 習 歷 程 檔 案 實 施 之 態 度 研 究. 教 育 心 理 學 報,31(2), 65-83.