第 一 章 緒 論 福 智 財 團 法 人 文 教 基 金 會 1 上 日 下 常 老 和 尚 說 : 教 育 是 人 類 升 沈 的 樞 紐 ( 福 智 之 聲,2008) 教 育, 亦 是 使 人 成 之 為 人 的 活 動 與 過 程 ( 陳 福 濱,2000), 其 最 終 目 的 在 於 人 類 生 命 的 永 續 發 展 與 提 升 ( 吳 榮 鎮,2002) 然 而 據 今 日 美 國 報 與 蓋 洛 普 市 調 中 心 民 調 顯 示, 多 數 家 長 同 意, 要 把 孩 子 養 成 好 人 遠 比 二 十 年 前 困 難 ( 黃 惠 如,2009) 此 外,2009 年 4 月 親 子 天 下 雜 誌 針 對 三 千 三 百 多 位 中 小 學 生 進 行 調 查 發 現, 近 四 分 之 一 的 學 童 對 自 己 不 滿 意, 認 為 自 己 不 受 他 人 喜 歡, 進 而 處 於 負 面 的 自 我 形 象 與 人 際 困 擾 的 情 緒 中 ( 許 芳 菊,2009) 沈 浸 在 充 滿 自 我 與 生 命 挫 折 的 年 代, 人 們 面 對 多 元 文 化 衝 突, 社 會 瞬 息 萬 變, 科 學 昌 明 發 展, 物 質 高 度 追 求, 個 人 主 義 抬 頭, 生 活 於 恣 意 忘 形 的 價 值 錯 亂 中, 忽 略 了 人 類 原 本 應 相 互 依 存 的 事 實, 導 致 人 際 關 係 疏 離 親 情 淡 薄 過 去 尊 親 敬 師 父 慈 子 孝 兄 友 弟 恭 夫 妻 和 睦 的 天 倫 關 係, 已 漸 漸 被 社 會 報 導 中 父 子 反 目 手 足 相 殘 夫 妻 相 悖 所 瀰 漫 孩 子 日 漸 趨 近 冷 淡, 其 缺 乏 知 恩 報 恩 的 態 度 更 是 令 父 母 感 到 震 驚 和 無 助 ( 謝 正 斌,2008) 在 更 尊 重 生 命 與 人 文 的 二 十 一 世 紀, 學 童 需 在 成 長 之 過 程 中, 學 得 人 我 生 命 共 同 體 的 意 識, 不 僅 擁 有 專 業 知 識, 更 要 能 夠 悅 納 自 我 關 心 家 庭 熱 愛 他 人 尊 重 生 命 與 大 自 然 ( 陳 志 賢 連 廷 嘉,2007) 而 過 去 學 校 的 正 式 教 育 中, 我 們 鮮 少 學 習 處 理 生 命 中 比 學 業 成 績 更 重 要 的 事 :
如 何 了 解 自 己, 正 面 看 待 挫 折 ; 如 何 關 懷 並 尊 重 生 命, 擁 有 良 好 的 人 我 互 動 ; 如 何 代 人 著 想, 擁 有 和 諧 的 家 庭 生 活 ; 如 何 知 恩 報 恩, 適 切 並 快 樂 的 扮 演 生 命 歷 程 中 的 各 種 角 色 等, 此 乃 彰 顯 了 生 命 教 育 之 重 要 前 教 育 廳 廳 長 陳 英 豪 (2000) 認 為, 生 命 教 育 是 今 天 不 做, 明 天 就 會 後 悔 的 工 作 ; 前 教 育 部 部 長 曾 志 朗 (1999) 亦 表 示, 生 命 教 育 是 教 育 改 革 中 最 核 心 的 一 環 全 力 推 動 生 命 教 育 之 目 的, 乃 是 提 醒 教 育 界 重 視 全 人 發 展 及 學 生 價 值 觀 的 改 變, 故 將 生 命 教 育 的 理 念 逐 步 納 入 小 學 至 大 學 之 教 育 體 系 中, 希 望 能 為 全 國 人 民 的 內 心 注 入 美 好 的 轉 變 生 命 教 育 既 為 全 人 教 育, 便 不 該 僅 偏 重 於 國 民 小 學 以 上 的 階 段 實 施 許 多 學 者 皆 認 為 幼 兒 教 育 是 一 切 教 育 的 基 礎, 就 當 前 世 界 各 先 進 國 家 之 教 育 發 展 趨 勢, 無 不 以 倡 導 幼 兒 教 育 為 重 點, 故 生 命 教 育 應 由 幼 兒 做 起 再 者, 若 能 讓 孩 子 即 早 接 受 有 系 統 的 生 命 教 育, 將 有 助 於 幼 兒 認 識 自 己 與 他 人, 建 立 正 確 的 生 命 態 度, 培 養 對 人 感 恩 對 物 珍 惜 對 事 負 責 對 己 要 求 的 健 全 人 格 及 人 文 素 養 ( 林 鶯, 1999; 陳 玉 梅,2006; 張 繡 薇,2006; 曹 翠 英,1998; 蔡 銘 津,2005) 舞 蹈 是 人 類 最 基 本 的 表 現, 也 是 情 感 表 達 的 溝 通 工 具 ( 黃 素 雪,1991) 對 幼 兒 本 身 而 言, 身 體 動 作 是 與 生 俱 來, 也 是 最 早 最 直 接 使 用 的 語 言 ( 劉 淑 英 廖 英 足 謝 淑 玲 謝 韻 雅,1998); 快 樂 的 舞 動 身 體, 亦 是 幼 兒 舒 展 筋 骨 及 抒 發 情 感 的 最 佳 途 徑 而 創 造 性 舞 蹈 可 以 讓 幼 兒 在 輕 鬆 自 然 的 氣 氛 下 自 由 地 探 索 嘗 試 和 發 現, 培 養 其 獨 立 自 主 積 極 進 取 的 學 習 精 神, 並 可 藉 由 肢 體 的 展 現 使 群 己 的 互 動 關 係 更 為 直 接 ( 楊 智 強,2002) 由 此 可 見, 創 造 性 舞 蹈 教 2
學 在 幼 兒 階 段 有 其 教 育 的 重 要 性, 透 過 自 我 和 身 體 環 境 的 感 知 與 探 索 歷 程, 幫 助 幼 兒 形 塑 人 格, 啟 發 潛 在 的 能 力 ( 邱 玉 貞,2006; 吳 沐 馨,2003), 進 而 能 夠 肯 定 自 我 之 價 值, 習 得 對 自 我 及 他 人 的 欣 賞 尊 重 及 感 謝 綜 觀 上 述, 讓 幼 兒 從 人 我 互 動 中 學 習 認 識 生 命 肯 定 自 己 欣 賞 他 人, 進 而 懂 得 知 恩 念 恩 與 報 恩, 亦 是 今 日 不 做, 明 日 便 會 後 悔 的 事 故 融 入 生 命 教 育 議 題 於 幼 兒 創 造 性 舞 蹈 教 學, 提 供 幼 兒 一 個 充 滿 愛 與 健 康 趣 味 而 豐 富, 且 與 生 活 緊 密 結 合 的 教 學 活 動, 實 有 其 必 要 性 第 一 節 研 究 動 機 與 目 的 壹 研 究 動 機 俗 諺 : 若 能 永 保 感 恩 的 心, 就 比 較 不 會 陷 入 絕 境 2005 年 8 月, 研 究 者 在 財 團 法 人 福 智 文 教 基 金 會 ( 以 下 簡 稱 為 福 智 文 教 基 金 會 ) 所 舉 辦 的 全 國 大 專 青 年 生 命 成 長 營 中 習 得 觀 功 念 恩 這 個 新 穎 的 字 彙, 這 四 個 字 係 指 無 論 在 順 境 逆 境, 皆 能 透 由 觀 別 人 的 功 德, 念 別 人 的 恩 情, 進 而 對 他 人 生 起 知 恩 念 恩 與 報 恩 的 心 當 時, 研 究 者 被 會 場 所 展 示 的 觀 功 念 恩 實 踐 歷 程 及 和 諧 相 處 的 轉 變 所 感 動 想 起 小 王 子 一 書 中 狐 狸 對 小 王 子 所 說 的 話 : 一 個 人 只 有 用 心 靈 才 能 看 到 真 實 的 東 西, 真 正 重 要 的 東 西 不 是 眼 睛 可 以 看 得 到 的 狐 狸 提 醒 小 王 子 : 你 在 你 的 玫 瑰 花 上 所 花 的 時 間, 使 你 的 玫 瑰 花 變 得 那 麼 重 要 ( 吳 淡 如,2006) 驀 然 回 首, 過 去 在 面 對 生 老 病 死 喜 怒 哀 樂 的 處 境, 窮 達 順 逆 愛 憎 離 別 的 際 遇 等 3
課 題 時, 總 是 陷 在 自 己 的 苦 樂 中, 從 未 真 實 地 用 心 體 會 師 長 父 母 乃 至 周 圍 所 有 人 為 自 己 的 付 出 及 恩 德 究 竟 生 命 的 意 義 是 什 麼? 人 生 的 價 值 是 什 麼? 而 如 此 撼 動 自 己 的 生 命 教 育 議 題 觀 功 念 恩, 又 要 如 何 實 際 運 用 於 生 命 中? 種 種 與 生 命 相 關 之 問 題, 悄 悄 地 在 研 究 者 的 心 中 萌 發 史 懷 哲 (Albert Schweitzer, 1875-1965) 說 : 我 的 生 命 對 我 來 說 充 滿 了 意 義, 我 身 旁 的 這 些 生 命 一 定 也 有 相 當 重 要 的 意 義, 懷 此 推 己 及 人 的 心,2006 年 9 月 研 究 者 於 臺 南 某 國 立 幼 稚 園 實 習 期 間, 曾 將 觀 功 念 恩 的 內 涵 融 入 主 題 活 動 作 為 教 學 觀 摩 的 成 果 發 表, 亦 嘗 試 把 生 命 教 育 的 議 題 與 創 造 性 舞 蹈 教 學 結 合, 實 施 後 發 現 成 效 頗 佳, 遂 成 為 醞 釀 本 研 究 的 初 步 動 機 牛 頓 (Isaac Newton, 1643-1727) 有 句 名 言 : 因 為 站 在 巨 人 的 肩 膀 上, 所 以 才 能 看 得 更 遠 2008 年 9 月 起, 研 究 者 在 師 長 的 引 薦 下, 至 以 儒 家 文 化 為 主 軸, 實 施 生 命 教 育 生 活 教 育 課 程 多 年 的 臺 北 市 私 立 妙 慧 托 兒 所 ( 以 下 簡 稱 妙 慧 托 兒 所 ) 學 習, 從 參 與 觀 察 訪 談 與 個 人 感 悟 中 擬 就 一 些 方 向 及 綱 要, 詳 閱 相 關 資 訊 渠 道 所 堆 疊 出 的 文 獻 與 經 驗, 進 而 規 劃 並 實 施 研 究 計 畫 透 由 學 習 與 實 踐, 期 能 將 生 命 教 育 議 題 觀 功 念 恩 融 入 創 造 性 舞 蹈 教 學 中, 發 展 出 適 性 的 教 學 方 案, 進 而 幫 助 幼 兒 建 立 和 諧 的 人 倫 關 係, 涵 養 正 向 的 生 命 態 度, 並 落 實 在 生 活 中 更 希 望 透 由 此 研 究 計 畫, 提 升 教 師 之 自 我 專 業 成 長 4
貳 研 究 目 的 本 研 究 之 研 究 目 的 如 下 : 一 融 入 生 命 教 育 議 題 觀 功 念 恩 於 幼 兒 創 造 性 舞 蹈 教 學, 建 構 合 適 於 大 班 幼 兒 的 教 學 活 動 方 案 二 分 析 此 方 案 對 幼 兒 認 識 自 我 肯 定 自 己 之 發 展, 以 及 對 欣 賞 他 人 知 恩 念 恩 與 報 恩 的 影 響 三 反 思 批 判 修 正 教 學 者 在 教 學 中 之 教 學 行 為 及 教 學 策 略, 以 追 求 教 師 專 業 成 長 四 對 幼 兒 相 關 機 構 現 場 教 育 工 作 者 未 來 研 究 者 提 出 建 議 第 二 節 名 詞 釋 義 壹 幼 兒 本 研 究 所 指 的 幼 兒 係 臺 北 市 私 立 妙 慧 托 兒 所 大 班 之 幼 兒 ( 滿 五 足 歲 以 上 ) 貳 創 造 性 舞 蹈 著 重 於 身 體 與 心 靈 的 成 長, 是 一 種 無 止 境 的 探 索 過 程, 透 由 探 索 元 素 的 舞 蹈, 將 個 人 的 感 情 經 驗 及 潛 藏 的 內 在 資 源, 轉 化 為 外 在 身 體 直 接 而 清 楚 的 陳 述, 以 增 進 其 對 世 界 的 覺 察 及 自 我 實 現 的 目 的 ( 李 宗 芹,1994; 陳 勝 美, 2003) 本 研 究 之 創 造 性 舞 蹈 係 透 由 身 體 部 位 動 作 空 間 力 量 時 間 關 係 之 舞 蹈 元 素 探 索, 令 學 習 者 在 情 境 的 模 擬 中, 將 個 人 的 舊 經 驗 啟 發, 透 由 思 考 再 創 造 的 過 程, 轉 化 為 身 體 動 作 之 創 造 性 行 為 5
參 生 命 教 育 生 命 教 育 係 指 教 導 個 體 了 解 體 會 和 實 踐 愛 惜 自 己 尊 重 他 人 的 一 種 價 值 性 活 動 ( 何 福 田,2001) 本 研 究 將 生 命 教 育 定 義 為 建 立 圓 滿 生 命 信 念 的 教 育, 其 目 的 是 讓 幼 兒 透 由 認 識 肯 定 欣 賞 知 恩 與 報 恩 等 生 命 智 慧, 知 曉 生 命 的 真 相 價 值 與 意 義, 培 養 正 面 積 極 的 人 生 觀 及 對 生 命 的 認 識 與 熱 愛, 並 從 中 獲 得 深 層 的 快 樂 肆 觀 功 念 恩 觀 功 念 恩 就 像 是 發 現 美 的 眼 睛, 使 人 無 論 身 處 順 境 逆 境, 皆 能 透 由 智 慧 來 發 現 別 人 優 點, 感 念 別 人 恩 德 其 內 涵 包 含 知 恩 念 恩 報 恩 的 善 行 實 踐 積 極 的 信 念 及 學 習 的 精 神 本 研 究 係 以 發 現 美 的 眼 睛 作 為 觀 功 念 恩 的 方 法, 透 由 知 恩 念 恩 報 恩 之 孝 悌 實 踐, 培 養 幼 兒 正 向 積 極 的 生 命 態 度 和 靈 活 感 恩 的 心, 開 展 以 智 作 為 前 導 的 快 樂 人 生 伍 行 動 研 究 本 研 究 採 行 動 研 究 來 進 行 融 入 生 命 教 育 議 題 觀 功 念 恩 於 創 造 性 舞 蹈 之 教 學 活 動, 透 過 資 料 蒐 集 活 動 設 計 尋 求 資 源 教 學 互 動 及 反 省 修 正 等 實 際 行 動 歷 程, 來 改 善 實 務 教 學 情 境, 以 追 求 教 師 專 業 成 長 6
第 三 節 研 究 範 圍 與 限 制 壹 研 究 範 圍 本 研 究 旨 在 探 討 教 師 實 施 融 入 生 命 教 育 議 題 觀 功 念 恩 於 幼 兒 創 造 性 舞 蹈 教 學 之 行 動 歷 程 其 教 學 活 動 之 教 案 設 計 係 以 觀 功 念 恩 為 主 軸, 引 九 十 八 學 年 度 妙 慧 托 兒 所 第 一 學 期 我 的 老 師 我 的 家 人 二 單 元 主 題 為 架 構, 從 幼 兒 生 命 教 育 人 與 自 己 人 與 社 會 向 度, 發 展 出 認 識 自 我 肯 定 自 己 欣 賞 他 人 及 知 恩 念 恩 與 報 恩 四 教 學 目 標, 融 入 於 創 造 性 舞 蹈 教 學 中 本 研 究 之 研 究 對 象 為 臺 北 市 私 立 妙 慧 托 兒 所 大 班 二 十 三 名 幼 兒 研 究 時 間 之 起 訖 為 2009 年 9 月 14 日 至 同 年 10 月 22 日 止, 為 期 六 週 落 實 八 堂 課 的 教 學 貳 研 究 限 制 一 教 師 即 研 究 者 的 主 觀 限 制 研 究 者 即 觀 察 者 與 記 錄 者, 資 料 蒐 集 中 應 避 免 主 觀 意 識 的 情 形 發 生 為 了 避 免 自 己 在 研 究 過 程 中 陷 入 主 觀 窠 臼 而 不 自 知, 本 研 究 商 請 樣 本 班 級 之 教 保 人 員 T1 參 與 協 同 研 究, 協 助 現 場 教 學 活 動 的 進 行, 並 分 享 參 與 觀 察 所 得 二 樣 本 班 級 幼 兒 訪 談 資 料 的 限 制 ( 一 ) 時 間 方 面 : 研 究 者 透 過 個 別 訪 談, 試 圖 理 解 幼 兒 所 經 驗 到 的 學 習 由 於 教 學 活 動 實 施 後 已 幾 近 放 學 時 間, 故 少 數 幼 兒 無 法 於 教 學 活 動 後 立 即 7
給 予 回 饋, 導 致 須 擇 日 再 進 行 訪 談 而 擇 日 訪 談 的 時 間, 為 了 避 免 影 響 原 班 級 活 動 之 進 行, 僅 能 於 午 休 打 掃 等 時 段 進 行, 因 此, 少 部 分 幼 兒 對 研 究 者 欲 瞭 解 之 教 學 活 動 看 法, 可 能 涵 蓋 其 他 教 學 活 動 的 想 法 與 感 受 ( 二 ) 幼 兒 口 語 表 達 能 力 方 面 : 樣 本 班 級 幼 兒 之 個 性 與 口 語 表 達 能 力 皆 不 同, 少 數 幼 兒 較 為 害 羞 沈 默, 研 究 者 雖 試 圖 貼 近 其 真 實 想 法, 但 部 分 幼 兒 仍 以 微 笑 不 語 或 不 知 道 來 回 應 問 題, 遂 形 成 本 研 究 的 限 制 之 一, 故 輔 以 幼 兒 學 習 回 饋 單 及 親 子 學 習 單 進 行 資 料 分 析 與 檢 證 三 研 究 時 間 的 限 制 ( 一 ) 教 學 活 動 方 面 : 基 於 教 學 活 動 時 間 的 考 量 與 限 制, 部 分 生 命 教 育 議 題 觀 功 念 恩 之 內 涵 未 納 入 教 學 活 動 設 計 內 容, 也 可 能 影 響 研 究 結 果 ( 二 ) 幼 兒 參 與 教 學 活 動 方 面 : 研 究 期 間 如 遇 幼 兒 感 冒 因 事 請 假 等 不 可 控 制 之 因 素, 將 影 響 幼 兒 參 與 教 學 活 動 的 完 整 性, 此 乃 本 研 究 之 限 制 ( 三 ) 結 果 分 析 方 面 : 本 研 究 教 學 活 動 方 案 之 實 施 時 間 為 兩 個 月, 但 生 命 教 育 之 種 子 在 澆 灌 後 是 需 要 時 間 等 待 發 芽, 令 其 內 化 與 陶 成 的 因 此, 幼 兒 對 自 他 態 度 行 為 的 變 化 也 許 發 芽 於 研 究 所 設 定 的 觀 察 時 間 之 後, 是 研 究 者 所 無 法 預 期 的 也 就 是 說, 本 研 究 因 研 究 時 間 的 限 制, 在 資 料 結 果 分 析 的 深 度 與 廣 度 上, 仍 有 難 以 顧 及 的 層 面 8
(2003) (Montessori, 1973) (1998) 9
( 2006) (1998) ( )( ) ( 2001) ( 1995) Gallehue(1996) (1998) (1997) (stability skills) (locomotor skills) (manipulative skills) 10
(nonlocomotor skills) (stretching) (curling) (twisting) (bending) (dodging) (balancing) (swinging) (falling) (raising)(body rolling)(inverted supports) (walking) (running)(jumping)(sliding)(hopping) (leaping) (skipping) (galloping) (2005) 2-1 11
2-1 ( )(2005) Mary Mayesky, 200230 (1999) ( 57) (2002) ( 3-26) 12
(20022001 2003 2002 2001 200520042000) 2-2 2-2 / (Sigmund Freud, 1856-1939) 1. 2. (Jean Piaget, 1896-1980) 1. 2. 3. 4. 5. (Jerome S. Bruner, 1915-) (Eirk H. Erikson, 1902-1994) 1() 2( ) 3 4. 13
2-2 / (Lawrence Kohlberg, 1927-1986) 1. 2. (Abraham Maslow, 1908-1970) ( 2006) (1997) ( 10) ( 1997) 14
(1998) ( )( ) ( ) (2001 196) (1998) 2-3 2-3 1. 2. 3. 1. 2. 3. 15
2-3 1. 2. (1998) 319-320 (1998) (2005) (19982002) 16
(Egan, 1997) (1991 1965) (Rudolf von Laban, 1879-1958) (2001204) ( 2000) ( 1991 1996) (1998) (2004) ( 48) (2003) 97 17
(19911991) (2006) ( 3) (1996) (Emile-Jacques Dalcroze, 1865-1950) (Hagood, 2000) ( 1994 2002) ( 18
2003) ( ) ~ () ( ) ( 2006) ( ) 19
( 1998) ( 1997) ( ) ( ) 1. 2. 3. 4. 20
(Fox & Diffily, 2001)Amabile(1989) ( 28) (John Dewey, 1859-1952) (How we think) (1989) (Williams, 1972) ( 2000 1998) ( ) (Sensitivity) 21
( ) (Fluency) ( ) (Flexibility) ( ) (Originality) ( ) (Elaboration) (2006) ( ) ( ) ( ) ( ) 22
(Barron, 1988) (Barron, p23) Creative Dance (1994157) (2007) Margaret H Doubler(1889-1982) 1940 (Dance: A Creative Art Experience) ( 6) (199727) (1994 2005 2007 2007 2004 1991 2003 1997 1991 2002 1998) 2-4 23
2-4 ( ) (1991) (1991) (1994) (1997) (1998) (2002) (2003) ( 291) ( 289) ( 6) ( 27) () () ( 200) ( 15) 24
2-4 ( ) (2004) (2005) (2007) (2007) ( 187) 1. 2. 3. 4. 5. ( 28) ( 10) ( 1) (1996) ( 45) 25
(2007 8) (1994) ( ) ( ) () ( ) () ( ) ( ) ( ) ( 17) ( 2000) 26
(1994) ( 7) (2003) ( 42) 1948 (Modern Educational Dance) (2000 21) 1957 ( 2002 27) (Body Parts) (Action) (Space) / (Dynamics/Time) (Relationship)( 2001 39) (20011991 1999 1997 1996 19982000) 2-5 27
2-5 (Body Parts) (Action) (Shape) (Space) (Levels) (Direction) (Weight) (Force) (Strengh) (Flow) (Dynamic) (Speeed) (Time) (Rhythm) (Timing) (Pattern) (Relationship) 28
(200019801998) (2001) 29
( 1991) ( 1999) ( 1998) ( 20028) (2003) ( 9-11) 30
(1994) ( 17-18) 31
(2007) (learning by doing) (arts as experiences)( 2001 2004 1994) ( 2004) 32
( 1998) ( 1994) 33
1903(Elie Metchinikoff, 1845-1916) (thanatology) ( 2006) 1979 (Life Education Center) (2000 2006) 1976 (2006) 19971998 1999 (2001 2002 2006) 34
1997 ( 2000) 1997 1998 1999 ( 2007 2001 2005 2005 2000) 2000 2 ( 2000) 8 2 (http://www.life.edu.tw) 2001 (2002 20062003) 35
2003 10 ( 2003) 2004 ( 2009) ( 2004) ( 1998) ( 2007) 36
( 2 0 0 6 ) ( 57) ( 2006) ( 1994) ( 2004) 2008 1 24 ( 2008) ( 2004) ( 2001 2005 2004 2004 2000 2005 20052006 2005 2000) 2-6 37
2-6 ( ) (2000) (2000) (2001) (2004) (2004) (2005) (2005) (2005) (2005) ( 95) ( 11-12) ( 53) ( 9) 38
2-6 ( ) (2006) ( 8) ( 2006261) (1947) (2001) 2-7 39
2-7 1. 2. 1. 2. 3. 1. 2. 3. 4. 1. () 2.() 3.() 4. () 5. () 1. 2. 3. 4. 5. 6. (2001) 20 40
2005 (2001) ( 2005) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) () 41
() () () () () () () ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( 2003) (2002) ( 2005) ( ) ( ) ( ) 42
()( )( ) (2001) ( ( ) 2005210) ( ( ) 2005 213) ( 2002) 43
( 2006) ( 2002) 1. 2. 3. ( 1996) () 44
( ) ( ) ( ) ( 2002) ( ) (2002) 45
( 20090425) ( ) ( 2008226) ( 20090425) ( 2006a) 1. ( 2008226) 46
(2001) (2003) ( 2002) 2. ( 2002) 47
3. ( ) (2008224) ( ) 48
(Friedrich Wilhelm August Froebel, 1782-1852) (2001) ( 2006106) (Carl Ransom Rogers, 1902-1989) (client-centered therapy) (Rogers, 1960/1983) (Rollo May, 1909-1994) ( 20084-5) (20022009) ( 2 0 0 2 ) 49
() ( 2004 2000 2006 2005) 50
( ) () ( ) ()( 2005) ( 2003) ( 2000 2006) (2005) ( 2 0 0 1 ) 1985 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( 1 9 9 9 ) ( ) ( ) ( ) ( ) 51
( 2003) ( 2006) 52
(2007) ( 155) ( 1996/1999) 53
2009 4 ( h t t p : / / e t d s. n c l. e d u. t w / t h e a b s / i n d e x. h t m l ) 52.94% 17.65% 11.76% (2008) Schön (2003) (2009) ( 2003 2007 2007 2006 20082009) 2-8 54
2-8 (2003) 45 (2006) (2007) 1. 2. 55
2-8 (2007) ( ) 1. 2. 3. (2008) Schön 1. 2. (2009) 56
(2006) ( 2007 20072009) ( 2006)( 2008) (2003) ( ) (20032009) ( ) ( 2007 20072008 2009) ( ) ( 200320082009) ( )( 2007)( 2007) 57
貮 2009 4 1998 (2008)2004 12008 7 83.33 3.89 5 (2007) (2006) (2004) 6.11 2009 4 58
( 2007 2007 2007 2008 200720062004 2006200720082007 2005 2005 2005 2007 2002 2004) 2-9 2-9 (2002) (2004) 1. 2. 3. 1. 2. 1. (2004) 2. 59
2-9 (2005) 1. 2. (2005) 1. 2. (2005) ~ (2006) 1. 2. 3. 60
2-9 (2006) 1. - 2. 50 (2007) (2007) 1. 2. 3. (2007) 1. 2. 61
2-9 (2007) (2007) 1. 2. (2006) 3. 4. (2007) 1. 2. 3. 62
2-9 (2007) 1. 2. (2008) 1. 2. (2008) 1. 2. 3. 63
(2007) (2007) (2007) (2008 2007 2006 2004 2006 2007 2008 2007 2005 2005 2007 2002 2004) ( ) ( ) ( 2006 2004 2006 2005 2005 2002 2004) 64
( ) ( 2008 2007 2008 20072002) ( 200820072008) ( ) ( 2007 2005 2002) ( ) ( ) (2007) ( ) 65
(2002) 2-10 66
2-10 ( ) (2004) (1994) (2005) (Rogers, 1960/1983) 67
2-10 (2001) (2005) 2-10 68
69
(Action Research) (Kurt Lewin, 1890-1947) 1940( 2004) ( 1999) ( 2003) () (2003) (2000) ( 10) 70
(teacher as researcher) ( 1994) ( 200019961995) (2005) ( 11-12) 71
(200016) (2000) (1991) 72
( 恵 1998) ( 1990 恵 1998 1999 19942000) 73
( ) 74
( ) 2004 2005 2 2005 75
( ) 2005 ( ) T1 ( ) 76
( ) ( ) ( ) T2 T3 T4 77
2008 8 (purposeful sampling) 1993 ( 2005 ) ( ) 2002 ( 3-1) 78
3-1 ( ) 1 2. ( (2008) 6 79
) () 3-1 ( ) ( )3-2 3-2009.08.24 208.29 2009.08.29 209.12 2009.09.13 209.26 2009.09.27 210.24 2009.10.25 211.21 2009.11.22 212.19 2009.12.20 201.16 80
3-2 / 07 00 09 00 09 00 09 30 09 30 10 20 10 20 10 30 10 30 11 20 () () 1. 2. 3. 11 30 12 30 12 30 15 00 15 00 15 10 15 10 16 00 1. 2. 3. (.... (.) ) 16 00 16 30 () 16 30 16 40 16 40 (2009) 6 ( ) 1992 立 年 老 離 樂 81
( ) 1997 年 ( 2006b) (2004) 金 落 落 ( 2006b) 數 諸 行 年 ( ) 2009 11 ( 2009) 82
(三 )妙 慧 托 兒 所 之 家 長 與 收 托 條 件 收托對象係年滿三足歲至六足歲之學齡前幼 兒 以福智文教基金會成員之子女為主 主要原因 是在於生命教育的落實 有賴於親師生三者緊密的 配合及良性的互動 以打造親師生共同學習成長的 環境 營造孝悌學風 園所每月皆會舉辦一次 親 師懇談會 來傳達教養理念 促進親師坦誠溝通 彼 此 信 任 並 組 成 妙 慧 家 族 使 家 長 彼 此 關 懷 互 助 發揮團隊精神 作為學校的強力後盾 (四 )妙 慧 托 兒 所 之 地 理 環 境 妙慧托兒所位於臺北市南京東路上的精華地 段 是一間佔地兩層樓的公寓式托兒所 一樓為大 班教室 二樓為小班教室 礙於活動空間有限 每 週五下午園所會在鄰近的公園進行固定的全園性戶 外活動 研究之活動場地是以大班的教室為主 桌 椅淨空後便得以實施生命教育議題融入創造性舞蹈 之 教 學 活 動 如 下 圖 3-2所 示 圖 3-2 教 學 活 動 場 域 (左 清 空 前 右 清 空 後 ) 83
( ) 参 T1 () T1 84
90 () () 2009 4 22 85
2008 8 92009 2 2009 3 2009 7 86
2009 6 () 3-3 87
3-3 88
(2004) ( 40) ( ) 1.( ) 2.( ) 3.( ) ( ) 89
( )( )( ) ( ) 1. 2. 3. 4.( ) ( ) 90
貮 ( ) ( ) ( ) ( ) 91
3-3 3-3 1. 2. 3. 1. 2. 3. 1. 2. 3. 1. 2. 1. 2. 3. 1. 2. 3. 92
(R)(T1)(T2~T4) (C01-C23) (P01-23) ( )3-4 3-4 C01-2 1 C02-4 2 20091001C03 32009.10.01 20091001P04 42009.10.01 20091127 2009.11.27 20091001 2009.10.01 20091001 2009.10.01 20091001 2009.10.01 20091001 2009.10.01 20091001 2009.10.01 20091001C05 2009.10.015 20091001C06 2009.10.016 (triangulation)(co-authorship) (participant confirmation) (the coherence of argument) (1998) 93
(2002) 3-5 3-5 (unternal validity) (credibility) (external validity) (transterability) (reliability) (dependability) (objectivity) (confirmability) (2002) ( ) - 559 ( ) 94
( ) ( ) ( ) ( ) 95
( 2007) 3 3-6 96
3-6 2009.03.25 ( ) 2009.04.01 ( ) 2009.04.08 ( ) 2009.07.14 ( ) 2009.07.21 ( ) 2009.07.28 ( ) 2009.08.04 ( ) 3-7 97
3-7 ( ) 2009.03.25 30 1. (1) (2) 2. (1) (2) 3. (1) (2) 1. 2. (1) (2) (3) 3. 4. 98
3-7 ( ) 2009.04.01 50 1. (1) (2) 2. (1) (2) (3) 3. (1) (2) (3) 1. (1) (2) (3) (4) 3. (1) C 0 6 C 1 7 C 0 2 C 0 9 ( 2 0 0 9 0 4 0 1 ) 99
100 3-7 (2) 4. ( ) 5. ( ) 2009.04.08 50 1. (1) (2) (3) 2. (1) (2) 3. (1) (2) (3)
3-7 1. 60 30 90 2. 30 3. C 11 C 1 0 C 1 6 C 0 8 ( 2 0 0 9 0 4 0 8 ) 4. 101
3-7 ( ) 2009.07.14 60 1. (1) (2) 2. (1) (2) (3) 3. (1) (2) (3) 1. (1) ( 2 0 0 9 0 7 1 4 ) (2) (3) 2. 102
3-7 ( ) 2009.07.21 60 1. (1) (2)( ) 2. (1) (2) 3. (1) (2) 1. (1) ( 2 0 0 9 0 7 2 1 ) (2) 103
3-7 2. (1) (2) A. B. C. D. 104
3-7 ( ) 2009.07.28 60 1. (1) (2) 2. (1) (2) 3. (1) (2) 1. (1) C 1 8 C 11 C 11 R ( 2 0 0 9 0 7 2 8 ) 105
3-7 (2) (3) ( 2 0 0 9 0 7 2 8 ) 2. ( 2 0 0 9 0 7 2 8 ) 106
3-7 ( ) 2009.08.04 60 1. (1) (2) 2. (1) ( ) (2) (1) 3. (1) (2) (3) 1. (1) ( 2 0 0 9 0 8 0 4 ) (2) 107
3-7 (3) (4) 2. ( 2 0 0 9 0 8 0 4 ) 3. 108
3-8 109
3-8 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 110
3-8 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 111
3-8 1. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 112
3-8 1. 2. 1. 2. 1. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 1. 2. 113