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1 教育学研究的热点与重点对 2012 年度人大复印报刊资料教育学转载论文的分析与展望 ( P.5) 2012 中国教育研究前沿与热点问题年度报告 (P.17) 两篇年度综述文章分别从教育学学科研究和教育事业发展两个角度总结 2012 年我国教育领域取得的重要成果, 展望未来教育研究的方向前者通过对 2012 年度人大复印报刊资料教育学转载论文的归纳和分析, 梳理了教育学研究的八大热点与重点问题 ; 同时结合我国教育政策的颁布教育实践的发展, 提出了可能成为 2013 年教育学研究热点的六个主题内容后者则围绕国家教育事业的发展方向和教育方针政策的推进落实, 提炼总结了 2012 年教育研究的十大前沿与热点问题教育文化论 ( P.33) 一文认为, 从文化学的视角, 运用教育文化的理论来解读教育现象, 处理具体问题, 对于探索规律科学决策创新理论和指导实践大有裨益文章提出, 教育文化是教育有机体的理论形态, 不同层面的教育文化具有各自的重要价值其功能则在于对教育的整体性观照, 对生态有机体性质的揭示, 对自组织动力的探寻, 对主体的关注, 对动态文化观的展示其实践旨归强调把握整体精准定位, 强化多维参照意识 ; 坚持价值普照的一维性 ; 破除制度拜物教, 促进主体理性回归 ; 努力实现教育文化的自觉与自强智慧教育 : 教育信息化的新境界 ( P.87) 一文分析了智慧教育智慧环境智慧学习的基本关系, 并提出了智慧教育的理解图式文章指出, 智慧教育要落地生根开花结果, 需要以智慧学习环境为技术支撑, 以智慧教学法为催化促导, 以智慧学习为根本基石智慧教育在面临着新的发展机遇的同时, 也需要迎接如何培养学生的自组织学习能力等问题的挑战目前, 不少智慧教育概念多出于企业炒作, 国际学界鲜有深入研究, 本文有助于研究者从更为科学更为系统的视角审视和探索智慧教育的相关问题教育救国论论衡 ( P.116) 一文从近现代中国面临的变局与危机这一时代背景入手, 深入剖析了教育救国论所选择的救国路向实现条件及其实绩, 对教育救国论做出了客观评价教育救国是中国近现代影响极大的关于教育功能的主张, 然而, 因其并未能使中国摆脱危机与厄运, 遭到各方贬斥性评价应当肯定地说, 教育救国论所遵循的是社会改良的路向, 而教育救国是有条件的, 近现代中国并没有满足其必要条件即便如此, 教育救国论仍然在促进人们对教育功能的认识促使中国近代学校教育快速发展等方面作出了重要贡献窑 1 窑

的八大热点与重点问题 ; 同时结合我国教育政策的颁布教育实践的发展, 提出了可能成为 2013 年教育学研究热点的六个主题内容后者则围绕国家教育事业的发展方向和教育方针政策的推进落实, 提炼总结了 2012 年教育研究的十大

2 目录 ( 月刊 ) 5 教育学研究的热点与重点主管 : 中华人民共和国教育部主办 : 中国人民大学编辑出版 : 中国人民大学书报资料中心中心主任 : 盛希贵总编辑 : 高自龙副总编 : 钱蓉编委会 : 丁钢石中英冯增俊史静寰朱小蔓刘贵华张力劳凯声吴康宁陆有铨孟繁华郝文武袁振国曾天山 ( 以姓氏笔画为序 ) 顾问 : 刘复兴主编 : 宣小红副主编 : 林清华责任编辑 : 薛莉沈琰琰对 2012 年度人大复印报刊资料教育学转载论文的分析与展望宣小红等中国教育研究前沿与热点问题年度报告教育研究编辑部教育基本理论 29 教育哲学塑造坚定教育信念论哲学对教育的影响金传宝 33 教育文化论宋志臣 42 理性辨析教育公平及其相关概念马和民教育与经济 47 我国城镇居民教育支出的地区差异及其变化沈百福颜建超特约审稿 : 谭旭 56 我国城乡教育回报率差异研究编辑部地址 : 北京市海淀区中关村大街甲 59 号文化大厦 1306 电话 :(010) 通信 : 北京 9666 信箱基础教育期刊社邮政编码 : 电子信箱 :[email protected] ISSN 刊号 : CN /G4 基于 CHIP2002 数据的实证分析张兴祥教育改革与发展 63 教育现代化发展评价指标体系研究董焱等 68 我国民办幼儿园发展的制约因素及其作用机理剖析以生态系统理论为视角李辉窑 2 窑

国教育研究前沿与热点问题年度报告教育研究编辑部教育基本理论 29 教育哲学塑造坚定教育信念论哲学对教育的影响金传宝 33 教育文化论宋志臣 42 理性辨析教育公平及其相关概念马和民教育与经济 47 我国城镇居民教育支出的

3 目录教学与课程 76 有限知识与知识教学任务顾云虎张珍珍 82 精神洁癖与幻想乌托邦 : 课程知识选择的双重病症朱文辉教育技术 87 智慧教育 : 教育信息化的新境界祝智庭贺斌 97 新媒体新技术体验学习的设计与实践张际平许亚锋教师与教师教育 105 诗教传统与教师专业发展沈章明 111 教师情感劳动的教育意蕴和优化策略赵鑫熊川武教育史研究 116 教育救国论论衡熊贤君 125 清末民初中国训育课程中的忠孝道德观孙凤华 129 中国近代理想人格时代形塑探赜基于民初教育管理的学理考察庄传超赵炎才比较教育 137 异质化 : 比较教育的未来走向屈书杰商霄杰 143 世界主要国家学前教育普及行动计划及其特点庞丽娟等 149 美国公民教育的发展及其功能演进以公民教育与道德教育关系为视角付轶男 155 索引出版日期 : 每月 10 日印刷 : 廊坊市广阳区九洲印刷厂发行 : 北京报刊发行局发行范围 : 公开发行邮发代号 : 订购 : 全国各地邮局中国人民大学书报资料中心基础教育期刊社订购电话 :(010) /39/40/41 邮政汇款信息 : 收款人地址 : 北京 9666 信箱基础教育期刊社收款人姓名 : 梁文利邮政编码 : 银行汇款信息 : 收款人全称 : 中国人民大学书报资料中心汇入地点 : 北京市汇入银行名称 : 中国银行北京人大支行账号 : ( 汇款时请注明所购刊物的名称刊期数量及订购人详细联系方式 ) 广告热线 :(010) 广告经营许可证 : 京海工商广字 0086 号书报资料中心基础教育期刊社网址 : 启事敬请文章被全文转载的作者与书报资料中心稿酬室联系稿酬事宜电话 :(010) 窑 3 窑

赜基于民初教育管理的学理考察庄传超赵炎才比较教育 137 异质化 : 比较教育的未来走向屈书杰商霄杰 143 世界主要国家学前教育普及行动计划及其特点庞丽娟等 149 美国公民教育的发展及其功能演进以公民教育与道德教育关系

4 EDUCATION 渊 Monthly 冤 No.3 袁 2013 CONTENTS Hot and Key Issues of Pedagogy Research: Analysis and Prospect on the Papers Reproduced by Replicated Journal "Education" of Information Center for Social Science, RUC in 2012.(5) 2012 Annual Report on the Hot Issues in Education Research in China Educational Philosophy Shaping the Firm Educational Faiths: < > (17) On the Philosophy's Impact on Education (29) On Educational Culture (33) Educational Fairness and Its Related Concepts Are Needed Rational Discrimination (42) Regional Differences and Changes of Urban Residents Education Expenditure in China (47) The Difference of Returns to Education between Rural and Urban Areas in China: Based on the Empirical Analysis of the Data of CHIP2002 (56) Construction of Evaluation System for Education Modernization (63) The Restrictive Factors and Function Mechanism Research of the Private Kindergarten in China: From the Perspective of the Theory of Ecological System (68) Limited Knowledge and Knowledge-teaching Task (76) Spiritual Purification and Visionary Utopia: Dual Symptoms of Knowledge Choice for Curriculum (82) Smart Education: A New Realm of Educational Informationization (87) The Design and Practice of Experiential Learning with New Media and New Technology (97) The Poetry Teaching Tradition and Teachers' Professional Development (105) Educative Meaning and Optimal Strategy of Teachers' Emotional Work On "National Salvation by Education" (116) Moral Outlook of Loyalty and Filial Piety in China's Moral Education Course during Late Qing Dynasty and Early Republic of China (125) Exploration of the Chinese Ideal Personality Shaping in the Modern Era: ATheoretical Study Based on the Educational Management in the Early Republic of China (129) Heterogenization: The Future Trend of Comparative Education (137) The Study on National Plans of Pre-school Education Popularization and Its Features (143) The Development and Function Evolution of Citizenship Education in America: From 窑 4 the Perspective of the Relationship between Citizenship Education and Moral Education (149) 窑 (111)

(5) 2012 Annual Report on the Hot Issues in Education Research in China Educational Philosophy Shaping the Firm Educational Faiths: < > (17) On the Philosophy's Impact on Education (29) On

5 教育学研究的热点与重点对 2012 年度人大复印报刊资料教育学转载论文的分析与展望宣小红李德刚姜天海马潇潇招斯喆张橦摘要通过对 2012 年度人大复印报刊资料教育学转载论文的统计分析可以看出, 文章来源较为广泛, 在被全文转载的文章中, 其源杂志所占篇目较多的依次为教育研究教育发展研究全球教育展望等从第一作者所属单位性质看, 高校处于绝对主体地位教育学研究的热点集中于教育公平教师专业发展学前教育公民教育教学论教育技术教育研究方法纪念中国书院改制 110 周年等问题在未来教育学研究的发展中, 将关注教育公平异地高考教育规划纲要实施学前教育教师队伍建设教师专业化发展及教师教书育人的荣誉感和责任感教育体制改革等问题关键词教育学研究 ; 热点与重点 ; 人大复印报刊资料教育学 ; 论文转载作者简介宣小红, 中国人民大学书报资料中心编审, 博士 ( 北京 ); 李德刚, 北京师范大学传媒与教育研究中心常务副主任, 副教授, 博士 ; 姜天海马潇潇招斯喆张橦, 北京师范大学教育学部硕士研究生 ( 北京 ) 原文出处教育研究 ( 京 ), 耀年, 我国教育有了进一步的发展在这一年中, 教育公平教师专业发展学前教育公民教育教学论教育技术教育研究方法纪念中国书院改制 110 周年等问题受到了专家学者和社会各界的广泛关注本文在对 2012 年度中国人民大学复印报刊资料教育学 ( 以下简称人大复印报刊资料教育学 ) 所刊载的学术论文进行全面梳理的基础上, 对其源杂志全文转载量和文章第一作者所属单位进行了统计排名, 对教育学研究中的热点与重点问题进行了归纳分析, 并对 2013 年教育学研究的热点问题进行了展望一 2012 年度论文转载概况 ( 一 ) 栏目设置及论文分布人大复印报刊资料教育学 2012 年设置专栏 15 个, 转载论文总计 270 篇主要栏目有本期关注 (6 篇 ) 教育基本理论 (36 篇 ) 教育改革与发展 (13 篇 ) 德育研究 (29 篇 ) 教学与课程 (32 篇 ) 教育技术 (17 篇 ) 教师与教师教育 (35 篇 ) 教育史研究 (36 篇 ) 比较教育 (33 篇 ) 教育与经济 (6 篇 ) 教育政策与制度 (11 篇 ) 教育科研方法 (12 篇 ) 教育与管理 (2 篇 ) 教育与法制 (2 篇 ) ( 二 ) 源杂志全文转载量排名 2012 年, 人大复印报刊资料教育学的文章来源较为广泛在被全文转载的文章中, 其源杂志所占篇目较多的依次为教育研究教育发展研究全球教育展望等以下选取其中的前 10 名源杂志进行排序 ( 见下页表 1) ( 三 ) 第一作者所属单位统计从第一作者所属单位性质看, 高校处于绝对的主体地位 2012 年度人大复印报刊资料教育学窑 5 窑

究方法纪念中国书院改制 110 周年等问题在未来教育学研究的发展中, 将关注教育公平异地高考教育规划纲要实施学前教育教师队伍建设教师专业化发展及教师教书育人的荣誉感和责任感教育体制改革等问题关键词教育学研究 ;

6 表年度人大复印报刊资料教育学源杂志转载量排名表年度人大复印报刊资料教育学高校论文转载量排名刊名转载数 ( 篇 ) 排名占总量比例教育研究教育发展研究全球教育展望课程教材教法教育学报比较教育研究教育理论与实践北京师范大学学报 ( 社会科学版 ) 电化教育研究华东师范大学学报 ( 教育科学版 ) 教育研究与实验教育学术月刊高等教育研究南京社会科学南京师大学报 ( 社会科学版 ) 外国教育研究中国教育学刊河北师范大学学报 ( 教育科学版 ) 华中师范大学学报 ( 人文社会科学版 ) 华南师范大学学报 ( 社会科学版 ) % 7.80% 6.70% 4.80% 4.10% 3.30% 3.30% 3.00% 2.60% 2.60% 2.20% 2.20% 2.20% 2.20% 2.20% 2.20% 2.20% 1.90% 1.90% 1.90% 转载文章总计 270 篇, 其中 247 篇文章的作者来自高校, 比例达 91.5%, 较去年略有下降 ; 有 7.8% 的文章作者来自科研院 ( 所 ), 较去年比例有所增长 ; 有 0.7% 的文章作者来自其他单位就高校而言, 文章第一作者所属单位仍以师范院校为主北京师范大学以 31 篇名列榜首, 南京师范大学华东师范大学以 25 篇并列第二名相较于 2011 年,2012 年的文章第一作者所属单位显得分散, 在此仅对转载文章 3 篇以上的单位进行排序 ( 见表 2) 就教育科研院 ( 所 ) 来说, 论文刊载量较 2011 年有所上升, 中国教育科学研究院江苏省教育科学研究院等单位均有文章收入人大复印报刊资料教育学高校名称北京师范大学南京师范大学华东师范大学华中师范大学陕西师范大学山东师范大学华南师范大学浙江师范大学东北师范大学西南大学西北师范大学渤海大学扬州大学安徽师范大学沈阳师范大学江南大学河北大学南京大学杭州师范大学北京大学浙江大学转载数 ( 篇 ) 排名二教育学研究的热点与重点问题 ( 一 ) 教育公平 : 推进城乡教育均衡发展教育公平仍然是 2012 年最受社会关注和热议的话题经济社会发展不平衡教育经费投入不足政策制度不完善等是导致教育不公平的主要原因宏观而言, 当前我国教育不公平现象集中体现在地区差异城乡差异教育资源配置失衡困难群体公平受教育机会尚未得到充分保障几个方面 [1] 教育不公平会对社会各个方面产生影响首先, 教育不公平导致我国教育促进社会阶层流动的功能正在弱化当前, 农村学校锐减农民子女受教育质量较低是不争的事实同样, 名牌大学中农村学生人数明显减少, 农村学生大学毕业后的就业质量和收益率不理想的现象也普遍存在因此, 要合理配置教育资源, 保证优质师资的配置努力减少大学窑 6 窑

( 教育科学版 ) 华中师范大学学报 ( 人文社会科学版 ) 华南师范大学学报 ( 社会科学版 ) 29 21 18 13 11 9 9 8 7 7 6 6 6 6 6 6 6 5 5 5 1 2 3 4 5 6 6 7 8 8 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10.70% 7.80% 6.70% 4.80% 4.10% 3.

7 毕业生的家庭经济资本社会资本和文化资本等非学业因素在就业中的作用, 把毕业生的学业成就作为录用人才的重要参照, 努力实现外在的教育结果公平 [2] 其次, 有学者指出, 城乡学生不平等和不公平的根源主要不在高等教育, 而在于基础教育的不平等和不公平由于城乡基础教育不平等, 城乡适龄青年接受高等教育的机会就很难平等, 就业质量和收益率也就很难公平因此, 要实现城乡学生接受高等教育机会的公平, 就必须实现城乡基础教育的平等, 形成不同层次和类别教育公平相互促进的关系状态 [3] 党的十八大报告明确提出 : 大力促进教育公平, 合理配置教育资源, 重点向农村边远贫困民族地区倾斜, 支持特殊教育, 提高家庭经济困难学生资助水平, 积极推动农民工子女平等接受教育, 让每个孩子都能成为有用之才我们对在此政策指引下的未来教育公平的发展充满期待 ( 二 ) 教师专业发展 : 从政策导向到人文思考教师教育的发展依赖于教师教育政策的不断调整和创新 2011 年 10 月, 教育部颁布教师教育课程标准 ( 试行 ), 对我国教师教育的课程质量及专业化发展都有重要意义教师教育政策助力教师专业发展 20 世纪 90 年代以来, 我国教师教育在不断创新的教师教育政策引导下取得了令人瞩目的成就 : 教师教育体系由独立封闭转向灵活开放教师教育层次不断提升教师专业化不断发展教师教育人才培养模式不断创新 [4] 我国的教师教育政策之所以会取得如此成就, 主要是因为 : 坚持优先发展教师教育, 这是教师教育政策的基石 ; 坚持以独立设置的各级各类师范院校为主体其他高等院校参与的多渠道多层次多规格多形式的教师教育体系, 这是教师教育政策的体制基础 ; 坚持教师教育的免费性, 这是教师教育政策的核心 ; 坚持国家对教师教育的有限干预与规范, 这是教师教育政策的关键 ; 坚持师范生权利与义务的统一, 这是教师教育政策的法律保障 [5] 我国教师教育体制在从单一的定向型向定向型与开放型相结合的转变过程中, 也面临着许多重大的理论和实践问题, [6] 其中教师教育课程标准的建设问题是促进教师教育发展的基础性根本性工作, 对于教师教育课程的改革与发展, 对于中小学教师培养质量的提高, 乃至对于基础教育的改革与新课程的推进, 都有着深远的意义 [7] 未来十年是我国教师教育转型与发展的关键时期, 面临着来自经济社会教育等方面迅猛发展的多种挑战, 为此, 必须构建具有中国特色的混合型教师教育体系, 建立现代教师教育制度, 创新教师教育内容课程及教师培养模式, 完善教师培训制度, 加强教师培养与培训一体化, 转变政府管理教师教育的方式, 切实关注教师的发展, 推进我国教师教育事业的可持续发展 [8] 教师专业发展进程中的反思首先, 长期以来, 我国的教师专业发展范式具有标准取向城市取向和非区域视野的特点, 这一范式忽视了城乡教师的地区差异, 忽视了农村教师发展所需的地方性资源, 使得农村教师专业发展空间变得狭窄, 失去专业发展的话语权 [9] 因此, 农村教师培训系统重建是当前我国教师队伍建设中的重要任务 [10] 其次, 教育的终极价值是帮助和促进人的精神的完满发展, 促进心灵的丰盈和健全, 教育的终极价值应超越教育的工具价值, 如果工具价值僭越终极价值, 就会导致教育的工具化 [11] 职业化专业化专门化的工具主义式的教师训练, 使教师仅成为一个实干家或执行者, 其存在方式为做与实践, 在做与实践中完成任务, 确保效益这一教师转型的现代性后果是, 无信仰无思想无抵制, 自我遗忘与制造, 由此而产生种种恶行 [12] 再次, 教师专业发展的过程中伴随着教师焦虑教师焦虑既是由教育教学的不确定性所引起的一种担忧, 也是教育意义迷失和教师角色认同危机的外在表征因此, 化解教师焦虑应从增强教师实践智慧确立教育信仰与提高反思能力入手, 以从根本上变焦虑这一消极因素为教师专业发展的内在动力 [13] 因此, 教师专业发展必须基于教师自身的兴趣与需求 ; 对于教师个体而言, 专业发展的重要路径和标志在于通过专业合作提升自身基于情景的专业知识和智慧, 情景知识的获得有赖于教师同伴为了实现知识共享而开展的专业合作 ; 无论作为个体还是群体, 教师专业发展都是一种过程, 需要学校建立一套支持的制度, 以保障此过程是专业的可持续的 [14] 窑 7 窑

层次和类别教育公平相互促进的关系状态 [3] 党的十八大报告明确提出 : 大力促进教育公平, 合理配置教育资源, 重点向农村边远贫困民族地区倾斜, 支持特殊教育, 提高家庭经济困难学生资助水平, 积极推动农民工子女平等接受教

8 教师专业发展中的师德探讨师道是一种人格的愿望的自然道德, 是教师精神价值的追求 ; 而师德则是关于教师职业活动与专业行为本身的规范, 属于教师约定的义务的道德, 是教师的行为准则二者通达现代教师道德生活的两条路径道德与规范自然与约成, 二者互相并行, 相互给力, 合而为一, 有助于教师个体秀外慧中, 促进教师群体专业化发展 [15] 中国传统师道中的文化内涵和人格特征正面临着世界教师专业化进程中的五种挑战, 即职业定位对学而优则仕实科 ( 科学 ) 教育对古典 ( 人文 ) 教育个性教育对社会 ( 集体 ) 教育民主观念对权威意识及多元取向对单一标准的冲击, 同时也面临重建的可能新师道的精神向度包括引领知识社会激发生命意义推动终身学习服务学生发展及创造自我价值 [16] 我们必须认识到, 教师作为知识分子, 要具有教育良知, 具有对教育终极目的的理解, 具有对好的教育的深刻认识与信念, 不断追求教育的终极价值的实现教育良知使教师形成自己的教育理想, 形成对教育行动的清醒和敏感的反思, 使教育工作与教育的终极价值相符合有良知的教师是文明社会的促进者, 是文化崇高精神的保护者, 是优秀人性的培育者, 是社会进步的推动者 [17] ( 三 ) 学前教育 : 完善师资队伍建设, 加强政策财政支持我国自 1995 年颁布教师资格条例 2000 年颁布教师资格条例实施办法和全面实施教师资格制度工作以来, 作为整个教师资格制度的重要组成部分, 幼儿园教师资格制度在我国施行至今已十余年但由于我国幼儿园教师资格制度尚处于初级发展阶段, 在实施过程中还存在不少问题 : 幼儿园教师资质要求偏低认定办法缺乏科学性资格证书单一资格证终身化 [18] 在我国, 幼儿园教师社会地位不高优秀人才不愿从事幼教工作, 是幼儿园教师队伍的真实现状由于幼儿园教师入职学历和资质门槛偏低, 资格标准和要求笼统宽泛, 难以有效保障合格人员进入幼儿园教师队伍, 因而在实践中有很多缺乏专业背景或不具有承担幼儿教育教学能力的人员也在幼儿园从教, 极大地影响了我国幼儿教育整体质量的保障与提升, 也制约着幼儿园教师职业的专业性和幼儿园教师的专业化发展, 不利于幼儿园师资队伍整体素质的提升为有效完善幼儿园教师资格制度, 应尽快研究制定专业的幼儿园教师资格标准, 改革幼儿园教师资格考试办法, 拓宽幼儿园教师获取资格证书的渠道, 设立幼儿园教师资格证书的有效年限, 以有效保障和推进幼儿园教师专业化发展 [19] 改革开放以来, 我国学前教育政策和管理体制经历了从以企业或社区福利服务为主到以社会化服务为主的转变有学者认为, 这种转变是导致学前教育服务不足的根源, 致使当前的学前教育出现了很多问题, 如学前教育供给不足地区差异大服务质量不高弱势群体入园难等, 无法满足日益增长的社会需求, 使得入园难成为突出的社会问题根据学前教育服务的现状, 要实现教育规划纲要所设定的相关目标, 应在认可学前服务有正外部效应的基础上, 顺应我国公共服务发展的规律, 建立政府责任明确的国家学前教育公共服务体系 [20] 也有学者提到, 入园难入园贵的根本症结在于学前教育财政投入不足加快学前教育财政投入立法, 明确政府投入的责任和规范政府投入行为尤为必要学前教育财政投入立法是依法治国依法治教的必然要求, 是保障学前教育健康发展的客观需要, 也是规范政府投入行为的现实需求同时, 我国学前教育财政投入立法具有充分的宪法法律和政策依据, 立法的社会基础和经济基础相对成熟 [21] 学前教育成本是满足一定质量要求资源充分利用下的必要成本这一成本随着经济发展水平的提高而增加而学前教育成本分担机制则是从制度上对学前教育健康发展实施保障成本分担包括三项内容 : 所需分担的学前教育成本及其计量分担主体及其分担比例各级政府的责任分工政府和个人的分担比例应在综合效率公平以及国际经验的基础上确定, 结合各地实际, 不盲目攀比 ; 政府间学前教育投入分工需采取分权方式, 提高资源配置效率, 兼顾公平目标, 中央和省级政府应通过转移支付承担一定的成本 [22] ( 四 ) 公民教育 : 回归公民本身, 探索参与实践公民是公民教育的核心, 回归公民本身的公民教育, 是对公民教育内涵的深入思考在国家认同窑 8 窑

科 ( 科学 ) 教育对古典 ( 人文 ) 教育个性教育对社会 ( 集体 ) 教育民主观念对权威意识及多元取向对单一标准的冲击, 同时也面临重建的可能新师道的精神向度包括引领知识社会激发生命意义推动终身学习服务学生发展及创造自

9 教育感恩教育社会同情教育中, 公民教育在实践中逐渐成形公民教育的逻辑起点随着公民教育实践的深入, 对公民教育的研究回归到公民范畴本身有学者定义了公民教育的逻辑起点 : 真正的公民是世界历史性个人, 是享有权利与承担责任个体主体与类主体相统一的人 ; 民主与规范是公民教育的过程论特点, 构成公民教育的实践逻辑起点 ; 公正与幸福是公民教育的价值论规约, 构成公民教育的价值逻辑起点公民公民教育的实践逻辑起点与价值逻辑起点互相规定, 共同保证着公民的有效培养 [23] 同时, 在学校教育中, 公民人格的建构遭遇了文化阻隔, 表现为唯上唯权的价值取向对人的自主性的抑制学校差序格局对学校公共性的侵蚀学校人际互动的私德对公德的僭越等学校场域中的公民人格建构应厘清教育价值, 提升人的自主性 ; 构建实践共同体, 增强学校的公共性 ; 划清私德的疆界, 培育人的公共理性 [24] 国家认同教育有学者认为, 公民资格的法理确认是现代公民教育的基点, 公民资格的充分践行是公民教育的根本诉求公民资格理念具体包括身份地位权利义务与公民参与三个层面的内容, 一个具有真正公民资格的公民, 不应该只是具有某一国的国籍, 他更应该在自己的内心深处明白自己与他所属的国家是一个共同体, 也应该明白自己同其他公民之间的权利义务关系, 还应该积极地参与到国家的政治经济社会生活之中作为一个公民, 应该对自己的国家有着较为深度的认同与强烈的权利意识和责任感 [25] 公民身份的国家认同, 是公民对所属国家的一种认知肯定接纳, 以寻求公民间的我们感和对国家的归属感, 包括政治认同文化认同和民族认同在当代, 国家公民身份认同受到族群认同全球化和后现代思想的挑战, 呈现出开放性, 成为世界历史性的国家公民这是当代国家公民身份的新定位适应国家公民身份的这一定位, 公民教育需要同时进行政治认同教育文化认同教育和全球认同教育 [26] 对于爱国教育, 公民教育论者认为应突出公民与国家之间基于政治共同体的休戚与共国家认同是爱国主义和爱国主义教育的核心在开放民主多元的人本化时代, 凸显公民意识和公共精神, 注重对话协商反思和自主选择自我负责, 已成为公民教育的共识, 国家认同教育因而需要借助理性式公民教育来加以落实理性式公民教育基于理性的国家认同, 旨在培养理性的爱国者立足于积极公民的立场, 增强共同体意识, 注重共情式理解, 促进公共文化建构, 是当代中国推行理性式公民教育的现实诉求 [27] 参与式公民教育实践公民教育离不开公民的主体参与性缺乏公民的主体参与, 公民教育极容易形成疏离的状态, 即公民知识与公民实践公民个体与公民社会的分裂与脱离这种疏离状态由于违背了公民教育的实践属性和主体参与性, 并不利于公民品质的培养, 反而将阻碍健全的公民品质的形成基于此, 有必要建构一种参与式的公民教育, 通过引导受教育者参与到学校公共生活社区公共生活以及更为广阔的社会公共生活领域之中, 来促进他们的公民知识公民理性公民价值感和公民行动能力等方面的综合发展公民教育从疏离走向参与, 可以更好地体现其实践本性, 促进公民教育的实践回归 [28] 因此, 有学者提出了参与式公民学习, 它以公民参与实践为基础, 引导公民积极参与到社会公共生活当中, 从而培育公民的公共精神公民品德和公民实践能力参与式公民学习克服了公民知识与公民实践公民个体与公民社会的分裂状态, 可以更好地实现两者的有机融合基于此, 参与式公民学习可以成为公民教育的重要途径, 公民教育通过搭建公共参与的实践平台能够更有效地发展学生的公民品质参与式公民教育鼓励学生积极参与到学校公共生活以及学校领域外的社会公共生活当中, 建构积极的公民参与, 最终实现和完成公民教育的目标和使命 [29] 此外, 有学者从公民教育的视域探讨感恩教育的边界问题感恩教育的内涵是以公民意识为根本依托的, 理解了以公民意识为基本脉络的内在统一性的感恩教育的内涵及其边界, 就能够较为清晰地为感恩教育公民教育在当前的理解建构及实施提供一个观念及操作层面的较为适切的尺度 [30] 有学者认为, 社会同情是民主公民素养的重要组成部分, 是社会理解的条件和社会责任的基础, 也引导着人们的积极社会行动社会同情是人们对某个社窑 9 窑

定, 共同保证着公民的有效培养 [23] 同时, 在学校教育中, 公民人格的建构遭遇了文化阻隔, 表现为唯上唯权的价值取向对人的自主性的抑制学校差序格局对学校公共性的侵蚀学校人际互动的私德对公德的僭越等学校场域中的公民

10 会群体的共同遭遇或感受在情感上所发生的共鸣, 与个体同情或人类同情相区别社会同情的培育指向良好公民的形成, 有助于防止和消解社会加速分化可能带来的社会冷漠排斥和不正义 [31] ( 五 ) 教学论 : 本土化实践化的困境与出路 1981 年教学论成为我国教育学一门独立的二级学科, 随着自身的发展与日臻完善, 教学论学科发展理应更为坚屹自信但令人遗憾的是, 在发展过程中, 教学论却越发陷入一种尴尬境地现在, 教学论学科发展的尴尬之境有 : 实践功用乏力本土特质缺失观点歧异分化行为抵牾趋离究其缘由, 乃社会整体文化断层他者思想结构性内化所趋 ; 人们对教学论实践功能理解失偏期待有误所致 ; 教学论研究共同体尚未达成共识所致为此, 教学论学科发展应当深入研习中国传统教学思想与实践史, 从中获取教学论学科发展的本土特质 ; 切实加强研究共同体内沟通交流, 就某些重点分歧集中讨论直至达成共识 ; 努力整合教学论分支学科群, 依理论与实践两维力促各司其职各负其责 [32] 教学论的研究还面临着研究者无法很好地深入中小学去做研究的问题几乎所有教学论研究者都强调要深入中小学去做研究, 但为什么走下去做研究没有成为教学论研究领域的应然趋向? 教学论研究者的成长路径研究成果的评价机制固然对其有非常重要的影响, 但中小学不欢迎和教学论研究者下去不会做研究也是两个不容忽视的影响因素不深入中小学做研究, 当然不会生成本土的教学理论改革高校教学论研究者的培养方式和成长路径, 改革教学论研究成果的评价方式, 加强教学论研究者实践研究能力的培养, 不仅能使我国教学论研究有可能摆脱束缚与国外教学理论展开平等对话, 而且能使我国教学论在国际向度上的学术自主性成为可能 [33] 教学论存在的诸多问题还与教学论研究的学科立场偏差密切相关教学论研究学科立场的偏差主要表现在旨在普适性教学知识的寻求限于自我为中心的教学表达以及止于教学论文本的逻辑运演等方面教学论研究者需要确立基于现实教学问题解决的学科立场, 明确界定教学问题严格履行研究过程谨慎对待教学认识注重教学实践检验和强化研究主体意识 [34] 教学论研究者在研究过程中通常都会遇到教学理论与教学实践的关系教学理论创生与继承的关系以及教学理论发展与教学论学科建设的关系等问题, 研究者可以借助方法论的指导, 运用结构意识时空意识自我意识, 通过问题分析方法论审视结论检验的分析框架对教学论研究中的三组矛盾进行探讨 [35] 追求绝对正确永恒不变的本质是教学论研究中长期存在的基本取向, 本质主义思维方式及其知识旨趣导致教学论研究对教学生活世界的遗忘疏离, 这一取向在当代已遭到批判与此相反, 教学论研究还存在着将教学理论操作化实用化技术化的倾向, 这一取向也并未使教学论摆脱危机教学论研究正在从本质揭示转向价值探寻, 从实践指导走向实践批判教学论研究者应做的事情是 : 理解教学反思教学变革教学对话教学 [36] 教学论和教育心理学以及与这两门学科密切相关的学和教都是既有联系又有区别的, 应当相互靠近和借鉴而不应当分裂开来学和教同源, 后来形成有机的整体教学学是学生行为的相对持久性改变 ; 教是传授知识和技能, 同时还有分享沟通宣教和探询等功能充分认识和实践学和教的基本功能, 自然会产生有效教学在认识论上需要从实证主义和阐释主义角度认真思考教学论和教育心理学 ; 在本体论上需要从客观主义和建构主义角度认真思考这两门学科的实体性 [37] 教学设计是教学论的一个研究领域教学设计理论作为一种规范性理论, 有效性是其首要目标然而, 由于理论自身及一些外界的原因, 导致了当前我国教学设计理论有效性的缺失只有具备明晰性自洽性可操作性针对性等内在特征的教学设计理论才是有效的应该采用本土化实践化研究范式, 确立以经验为基础的研究思维方式等途径来提高教学设计理论的有效性 [38] ( 六 ) 教育技术 : 技术化危机和技术与教育的双向融合的前景有学者提出教育技术化问题, 认为作为现代教育在技术文明洗礼下的危机性过程或结果, 教育技术化的缘由可直接归因于技术在教育中的泛滥教育之所以会技术化, 一方面乃因其置身其中的大环境早已被技术贴满标签, 另一方面还窑 10窑

用乏力本土特质缺失观点歧异分化行为抵牾趋离究其缘由, 乃社会整体文化断层他者思想结构性内化所趋 ; 人们对教学论实践功能理解失偏期待有误所致 ; 教学论研究共同体尚未达成共识所致为此, 教学论学科发展应当深入研习中

11 因为人们对技术的盲目崇拜心理顺延到了教育领域若要解决这场危机, 首先需要教育工作者继承勒德主义的精神和态度 ; 其次还需要教育工作者扎根本土的教育实践多做原创性的教育研究以实现技术教育化 [39] 亦有学者认为, 教育信息化不是实现教育现代化的充分条件, 更不是必要条件教育现代化存在着现代化风险, 过于强调信息技术在教育中的拓殖, 正是教育现代化的风险所在从这个意义上说, 教育现代化风险的实质就是教育信息化风险研究教育信息化的当务之急应是研究教育信息化风险, 包括信息技术的安全性适用性效益性等一系列问题因此, 规避教育现代化风险, 不是要如何控制信息化工具本身, 而是要批判性地对待各种信息化工具, 选择最适合的, 而不是选择最先进的 ; 单一工具能够完成的, 不使用多种工具的组合 ; 根据教学目标和学科内容来选择信息化工具 [40] 对于信息技术是否能对教育产生变革性的影响, 人们也存在质疑有学者提出社会变革中介论技术与教育之间经过社会变革的中介作用建立联系, 即技术作为一种教学手段在教育领域的应用并不能直接导致教育革命, 而是通过信息技术在社会生活中的渗透导致社会的深刻变革, 这种社会变革最终迫使教育进行变革信息技术未能在教育领域得到有效应用的原因是目前的学校教育 ( 应试教育 ) 不需要信息技术因此, 教育信息化的核心意义不在于教育的信息技术化, 而在于教育的信息社会化 [41] 但是, 有学者认为我们研究的技术应是广义的技术在此定位下, 技术在教育产生之始就进入了教育, 实现对教育的支持和促进同时, 在广义定位下分析技术, 其与教育的本质都是对作用对象的自然发展进程的打断, 使作用对象进入一种有目的有计划的人工进程中, 而这种打断的最终目的都是构建人完善人发展人所以, 二者具有内在的一致性, 可以相互促进和发展 [42] 有学者从历史发展的角度出发, 发现教育技术变迁与学习变革存在着紧密的互动作用, 这种变化也是整个社会变迁的缩影教育技术的前学科时代电化教育时代信息化教育时代分别带来了面向过去的知识复制式学习面向现在的知识重组式学习面向未来的知识创新式学习的变革 [43] 由于技术应用的发展, 教育信息资源建设从校校建信息资源库到区域内共建共享区域间共享互换 ; 教育信息资源利用从静态的单一获取到动态的利用建设 ; 教师资源配置从实地挂职支教到异地网络支教 ; 在职教师培养从集中观摩课教研活动到异地网络教研互动 ; 网络教学从基于资源的网络教学到网络多终端同步视频互动教学 ; 终身学习从固定时间地点的在线学习到脱离时空限制的泛在学习 [44] 在政策层面, 教育部于 2012 年 3 月正式颁布了教育信息化十年发展规划, 描绘了未来十年的教育信息化蓝图此规划在信息技术对教育具有革命性影响的思想指引下, 强调推进教育信息化能力体系建设, 采用双重视角, 既从教育看技术, 同时也从技术看教育, 推动信息技术与教育的双向融合创新 ; 在指出教育信息化对教育的支撑作用的同时, 更加强调其引领作用, 即教育信息化要革新教育的主流业务, 强调利用教育信息化破解制约我国教育发展的难题 [45] 国家在不断地促进数字化教育资源的建设, 包括教育部组织的高校精品开放课程建设项目区域试点的电子课本开发行动公共媒体兴起的公开课行为企业兴建的辅学助考资源以及个人社群贡献的生成性资源等数字化教育资源建设的实现机制可归纳为五种, 分别适用于不同形态的资源建设项目 : 国家项目引动机制产业发展驱动机制公众媒体推动机制多方合作联动机制网众互动生成机制这五种实现机制各有特点, 共存互补, 形成数字化资源建设系统的良性发展 [46] ( 七 ) 教育研究方法 : 实践逻辑与人文精神关于教育理论与教育实践的关系, 是一个在教育研究领域中聚讼经年挥之不去的老问题在教育研究中, 理论逻辑的特性限制着理论对实践的把握, 使得将实践活动纳入理论话语时面临着可能失真的危险布迪厄的实践逻辑理论为教育研究的方法论提供了非常有价值的启示实践逻辑既不是逻辑学的逻辑 ( 纯粹理性的逻辑 ) 也不是价值的逻辑, 而是在实践者与环境相互作用的历史活动中生成的历史逻辑实践逻辑作为连接理论与实践的中介, 可以帮助研究者摆脱经院窑 11窑

的当务之急应是研究教育信息化风险, 包括信息技术的安全性适用性效益性等一系列问题因此, 规避教育现代化风险, 不是要如何控制信息化工具本身, 而是要批判性地对待各种信息化工具, 选择最适合的, 而不是选择最先进的 ; 单一

12 认识论的羁绊, 建立对认识论有效性条件的社会学批判, 坚持历史与逻辑的统一 [47] 教育研究的对象与教育实践的对象不尽相同, 教育研究所指向的是教育实践当中的问题, 而教育实践则是教学主体双方的交往因此, 对教育研究方法论的讨论始终是应当将教育实践的方法论囊括其中的教育研究与相关学科发生方法论转化的前提是, 要把自然学科中的数据人文学科中的个体和社会学科中的群体转变为教育中的数据教育中的个体和教育中的群体 [48] 在具体的研究方法层面, 实践哲学逐渐成为西方行动研究之理论重建的重要方向它倡导实践优位, 强调实践理性, 消融二元对立, 尊重实践知识的具体性和情境性通过叙事探究创意想象和对话协商来认识行动研究, 并主张从实践的角度理解和评价研究成果, 具体来说, 就是要关注研究成果背后的实践境况和时代脉络 [49] 实证研究也是一种重要的经验研究方法, 其功能在于用经验材料对提出的理论假说进行检验, 将其混同于定量的研究是认识上的误区事后解释是教育经验研究中常见的一类研究方式, 诸如质的研究比较研究和历史研究等都属于事后解释的方法事后解释也试图回答是怎样的和为什么的问题, 只不过是以观察解释而不以是假说检验的方式来回答所有基于经验材料建构的理论解释都必须诉诸经验的检验, 检验方式既包括逻辑的也包括实践的 [50] 以事物为本哲学为基础的行动者网络理论为以非还原论实质观为核心的关系本体论以认识论同等效力原理为旨趣的政治认识论以行动者网络为基础的社会科学方法论的形成创造了条件行动者网络理论主要由行动者转译网络和网络效应等核心概念所组成, 作为一种新的认识论视角和复杂对象的理论分析方法, 它撼动了教育研究之还原论基石, 使其直面教育实践 ; 重构已有的教育学基本概念, 还抽象符号以本真 ; 去教育学的人类与社会中心化, 拓展新的研究领域但在运用过程中也应注重其灵活性多样性和体认反身性悖论原则 [51] 案例研究方法在国内教育问题研究中的运用处于刚刚起步阶段因其方法论上的包容性对研究对象的深入刻画以及与理论对话等方面的优点, 可以采用不同的程序来实施案例研究以达到特定的目的, 具有较强的实践性 ; 但也面临模糊性不确定性等方法论上的争议, 国内案例研究的问题有数据搜集方法使用不均衡, 研究问题方面分布不均衡, 对方法论的反思不足, 质与量的结合不够, 方法和理论关系单一 [52] 教育研究方法的科学性也不断受到质疑和挑战在人文社会科学领域, 科学的概念实际上早已发生改变, 但这种变化却由于种种原因而没有被广泛接受教育科学的危机不在于对实证方法的误读, 而是缺少一种对方法论的系统思考, 且表达了一种唯技术主义的方法论判断一项教育研究及研究方法是不是科学, 不能仅以数据和实证为标准, 罔顾教育研究目的的人文性, 那样的研究是远离教育实践的对于教育科学来说, 寻找尊严和自信的真正出路不在于大堆冰冷的数据和客观资料, 而在于重视自身的人文性, 并按照这个特点来建立自身的方法论, 从而把握人的本质 [53] 面对科学主义思维在教育研究中的过度膨胀, 许多学者都提出了质疑科学主义式教育研究思维取向的现实表征为坚持追求外显化可表征的教育本质和规律 ; 把教育物化, 忘记了人之生命的复杂独特 ; 推崇教育实验等这样的思维存在局限性 : 首先, 自然科学研究的对象是外在于人的客观世界, 而人类自身的问题需由人文社会科学来解决 ; 其次, 自然科学在研究时要求与研究对象保持距离, 要求保持价值无涉, 这不符合教育科学的实际情况 ; 最后, 在教育教学过程中, 过度追求客观标准规律的结果, 忽略了学习的整体性和感悟性 [54] 在人文社会科学研究中, 研究者的历史意识历史感日益为人们所重视所强调历史意识就是人们的当下自我意识, 过去现在和未来以共时态的功能性联系呈现其中包括历史事实历史思维和历史观在内的历史知识, 是学术研究者超越狭隘的个体时空, 成为人类自我意识自觉承担者的知识条件, 其只有现身为研究者观看思考领悟和体验的精神活动方式, 才能转化为历史意识问题意识体现了历史意识的超越性质, 人文意识则是历史意识的价值精神向度 [55] 艺术取向教育研究方法是一种创新的质性研究方法, 将文学艺术视觉艺术表演艺术等多种艺术形式引入教育研究领域, 使研究媒介和材料呈现方式超越窑 12窑

究方法层面, 实践哲学逐渐成为西方行动研究之理论重建的重要方向它倡导实践优位, 强调实践理性, 消融二元对立, 尊重实践知识的具体性和情境性通过叙事探究创意想象和对话协商来认识行动研究, 并主张从实践的角度理解和评

13 传统文本超越语言和国界, 从而促进不同文化背景的人们相互理解与尊重, 推动教育研究由技术理性向人文关怀转型它具有研究媒介宽泛直观研究过程易产生共鸣或移情研究者角色变换自由研究结果动态多元等特征其应用的一般程序为 : 确定研究问题建立委托关系选择探究形式明确参与者及呈现研究结果等 [56] ( 八 ) 纪念中国书院改制 110 周年梳理这一年的教育史学研究脉络, 纪念中国书院改制 110 周年可谓是浓墨重彩的一笔 110 年前, 清朝政府于光绪二十七年八月初二日 (1901 年 9 月 14 日 ) 下令改书院为学堂从此, 在中国历史上存在上千年的书院, 从制度上失去了继续存在的根基, 很快退出了中国历史舞台 [57] 在一千多年历史中, 书院大部分时间都是藏书出书进行教育活动和发展文化的场所, 书院曾培养了大量的人才, 并在推行德治保存学术普及教育等方面起过积极的作用, 因此在中国文化史和教育史上占有重要的地位清末的书院废止不仅反映了书院与学堂的名称之争, 更反映了当时社会的教育改革意识还处于一种感性状态 [58] 有学者认为, 明清时期书院的教师在服务社会中至少扮演了六种角色 : 义理的传播者宗族的敦睦者乡里的教化者家园的护卫者时政的评论者地方的表率者 [59] 在课程设置方面, 书院文化有其独特的课程图景以白鹿洞书院为例, 其以导学为枢纽形成自学式课程范式, 以文化为主轴梳理累进式课程内容, 以人性为核心构建圆心式课程目标 [60] 所谓书院改制, 不仅是改掉书院之名, 其实是废止书院制度, 教育的重心从中学转轨为西学首先, 书院与科举是一对难兄难弟在中国古代文化史和教育史上, 书院与科举是两个相当独特的方面书院是有形的, 科举是无形的 ; 书院给人的印象多是建筑, 科举给人的印象多是制度书院也有无形的制度, 但不是其最主要的特征 ; 科举也有有形的考场, 但至今多已灰飞烟灭书院与科举在 20 世纪初都被看成落后守旧的东西而为人们所否定, 但书院在当代的形象已趋正面, 而科举在当代多数人的印象中还是负面的书院虽在科举之后出现, 但从宏观上看, 两者都在隋唐时期诞生, 经过长期的发展演变, 一同在 20 世纪初被彻底废去在它们共存的上千年时间内, 两者具有共同的文化基础, 关系也越来越密切 [61] 其次, 由于书院改制是由清廷主导的一次自上而下的全国性教育改革, 措施出台之前并未经过酝酿与论证, 书院改制的进程和新式学堂的办学质量因而大打折扣, 远未达到预期的效果改制不仅使书院在制度层面消失, 而且使书院在千年发展过程中累积下来的优秀传统亦随之丧失, 一些民国学者正是基于这一点认识而否定清末的书院改制 [62] 以蔡元培胡适等为代表的新式教育的中坚多为中西贯通学者, 他们对新式教育的批评更为严厉胡适曾说 : 一千年演进出来的书院制度, 因为他注重自修而不注重讲授, 因为他提倡自动的研究而不注重被动的注射, 真有他的独到的精神胡适认为通过大力挖掘与倡导书院优秀传统, 将其融入现代教育体制之中, 便可以培养成一种很有价值的教育制度 [63] 最后, 鉴古可以知今回顾一百多年前书院改制的历史, 可以给我们有益的启示物盈则亏, 法久终弊虽然书院制度适应中国古代社会, 但时代变迁之后, 书院这种教育形式总体上没能与时俱进, 未进行积极的改革, 结果最终被学堂所取代任何教育制度都应顺应时代发展的大趋势, 否则终将被历史潮流所淘汰书院改学堂不仅仅是教育机构名称的改换, 更重要的还在于教学内容的更新将旧式书院改为兼习中学和西学的新式学堂, 从教育制度上为近代科学文化知识的大量引进开辟了道路, 促进了中国教育的近代化, 推动了教育和社会的发展, 在当时有其历史必然性 [64] 三教育学研究的未来展望通过对 2012 年人大复印报刊资料教育学转载文章的基本状况及热点与重点问题的分析, 笔者对 2013 年教育学研究的热点问题做出如下预测 ( 一 ) 教育公平 : 政府推动与民间呼声中的持续性热点教育是中华民族振兴和社会进步的基石党的十八大报告中提出要大力促进教育公平, 合理配置教育资源, 重点向农村边远贫困民族地区倾窑 13窑

二十七年八月初二日 (1901 年 9 月 14 日 ) 下令改书院为学堂从此, 在中国历史上存在上千年的书院, 从制度上失去了继续存在的根基, 很快退出了中国历史舞台 [57] 在一千多年历史中, 书院大部分时间都是藏书出书进行教育活动和

14 斜, 支持特殊教育, 提高家庭经济困难学生资助水平, 积极推动农民工子女平等接受教育, 让每个孩子都能成为有用之才鼓励引导社会力量兴办教育如何办人民满意的教育, 实现义务教育均衡发展, 最终达到教育公平, 成为我国未来教育发展的重中之重社会力量兴办教育特殊教育农民工子女教育家庭经济困难学生资助政策体系农村义务教育薄弱学校建设国家面向贫困地区定向招生专项计划等问题都可能成为学者未来研究的着手点, 引发促进教育公平的制度创新研究的全面开展 ( 二 ) 异地高考 : 国家政策开始破冰 2012 年 8 月, 国务院办公厅转发教育部等四部委关于做好进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试工作的意见, 要求各地在 2012 年年底前出台异地高考具体政策, 标志着异地高考从政府层面上已经开始破冰已出台异地高考政策的省份大多以学生学籍为考量标准, 为进城务工人员子女的中考高考提供了便利但是发达大城市的外来务工人员众多, 因而北上广等地的异地高考问题是异地高考改革推进的关键在今年各地发布了异地高考具体政策之后, 各地异地高考的形式内容政策对比效果评估和学理分析将成为 2013 年教育学研究者关注的焦点 ( 三 ) 深入贯彻落实教育规划纲要 2012 年是党的十八大胜利召开的一年, 是十二五规划的开局之年, 也是全面落实教育规划纲要的关键一年国家教育事业发展第十二个五年规划提出, 十二五时期教育改革发展的总体目标是 : 全面提高教育服务现代化建设和人的全面发展的能力, 为到 2020 年基本实现教育现代化, 基本形成学习型社会, 进入人力资源强国行列奠定坚实基础国家教育事业发展第十二个五年规划是贯彻落实教育规划纲要的第一个五年规划, 各地都在落实教育规划纲要的同时不断探索改进学者们在 2012 年提出了政策落实中各种教育问题和困境的分析对策如何切实发挥教育规划纲要的指导作用, 结合国家教育事业发展第十二个五年规划的指导方针来解决我国的教育问题, 会成为 2013 年我国教育学研究者的关注点 ( 四 ) 加强学前教育教师队伍建设 2012 年, 由虐童案引起了对幼儿园教师师德等问题的讨论社会对于学前教育供给不足地区差异大服务质量不高弱势群体入园难教师资质低和师德差等问题愈发关注学者们未来的关注点可能会集中在如何建设高质量高品德的学前教育教师队伍方面, 从教师从教责任感与荣誉感学前教育师生关系幼儿园教师资格标准幼儿园教师专业发展等角度着力推进学前教育教师队伍建设, 重建幼儿园教师的社会形象同时, 如何加大学前教育的财政和政策支持, 充分考虑东中西部差异, 帮助弱势家庭贫困儿童流动儿童的学前教育, 优先保证中西部农村学前教育教师队伍, 利用多种资源发展农村学前教育, 完善学前教育监管体系等, 也将继续成为学者们研究的重点 ( 五 ) 促进教师专业化发展, 增强教书育人的荣誉感和责任感加强教师队伍建设, 提高师德水平和业务能力, 增强教师教书育人的荣誉感和责任感是党的十八大报告对全国教师提出的要求同时, 国务院在 2012 年 9 月召开了新中国成立以来第一次全口径的全国教师工作会议, 提出到 2020 年, 形成一支师德高尚业务精湛结构合理充满活力的高素质专业化教师队伍, 印发了新中国成立以来第一个全面部署教师队伍建设工作的文件国务院关于加强教师队伍建设的意见此外, 教育部印发了幼儿园教师专业标准 ( 试行 ) 小学教师专业标准 ( 试行 ) 和中学教师专业标准 ( 试行 ), 联合多部门颁布了关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见关于加强幼儿园教师队伍建设的意见关于加强特殊教育教师队伍建设的意见关于深化教师教育改革的意见职业学校兼职教师管理办法等, 对全面加强教师队伍建设做出了明确规定和具体部署因此, 如何增强教师的荣誉感和责任感提高教师素质促进教师专业化发展全面建设专业的教师队伍将成为 2013 年教育学研究的一大热点 ( 六 ) 深化教育体制改革党的十八大对当前形势做了深刻分析, 为新时窑 14窑

新研究的全面开展 ( 二 ) 异地高考 : 国家政策开始破冰 2012 年 8 月, 国务院办公厅转发教育部等四部委关于做好进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试工作的意见, 要求各地在 2012 年年底前出台异地高考具体

15 期教育改革发展指明了方向, 指出要坚定不移高举中国特色社会主义伟大旗帜, 既不走封闭僵化的老路也不走改旗易帜的邪路因此, 如何在推进教育对外开放促进教育改革发展的过程中, 更加注重加强对国情教情的深入调研, 推进教育法律法规的逐步完善, 始终保证教育对外开放的正确方向, 将成为摆在中央及各地教育部门面前的重大命题参考文献 : [1] 汤力. 中国教育公平现状及对策 [J]. 科教导刊,2012,(1 上 ). [2] 邓银城. 教育公平与教育的社会分层流动功能 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(11). [3] 郝文武. 层类教育公平与城乡教育公平相互促进的关系状态及其形成 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(5). [4][8] 檀慧玲, 王晶晶. 近十年我国教师教育政策的调整及未来发展趋势 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(12). [5] 祁占勇. 中国教师教育政策的价值取向分析 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(11). [6] 叶芃. 论我国教师教育体制重构 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(10). [7] 汪明帅. 制定教师教育课程标准 : 意义与价值 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(5). [9] 葛孝亿. 农村教师专业发展范式转换地方性知识的视角 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(6). [10] 朱旭东. 论我国农村教师培训系统的重建 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(4). [11][17] 金生鈜. 教育的终极价值与教师的良知 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(12). [12] 曹永国. 从信仰到职业一个对教师专业化的省思 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(9). [13] 王海涛, 李润洲. 人学视野的教师焦虑 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(3). [14] 崔允漷. 学校本位教师专业发展 : 框架及其意义 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(2). [15] 沈璿, 栗洪武. 自然与约成 : 师道与师德合一 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(5). [16] 金忠明. 专业化挑战与新师道构建 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(9). [18][19] 洪秀敏. 我国幼儿园教师资格制度 : 问题与对策 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(1). [20] 屈智勇, 等. 从企业 / 社区服务到国家公共服务体系 : 学前教育的政府责任 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(5). [21] 刘建发, 吴传毅. 学前教育财政投入立法的思考 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(5). [22] 赵海利. 学前教育成本分担 : 文献分析的视角 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(5). [23] 孙智昌. 公民教育的逻辑起点 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(2). [24] 李润洲. 学校场域中公民人格的文化建构 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(5). [25] 王兆璟, 王建军. 公民资格与公民教育 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(1). [26] 冯建军. 公民身份的国家认同 : 时代挑战与教育应答 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(10). [27] 郑航. 国家认同教育 : 培养理性的爱国者 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(11). [28] 叶飞. 公民教育 : 从疏离走向参与 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(1). [29] 叶飞. 参与式公民学习与公民教育的实践建构 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(3). [30] 李西顺. 公民意识视域下感恩教育的边界研究 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(3). [31] 石中英. 社会同情与公民形成 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(6). [32] 容中逵. 教学论学科发展的尴尬境遇及其生存之道 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(10). [33] 安富海. 教学论研究者为什么走不下去兼论国外教学理论诠释中国教学实践现象 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(11). [34] 徐继存. 教学论的学科立场 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(12). [35] 李怡明. 教学论研究问题的方法论审视 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(2). [36] 潘洪建. 教学论的知识旨趣及其实现路径 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(12). [37] 弋文武. 与教学论相关联的几个关键问题的探讨 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(12). [38] 王春华. 教育设计理论有效性的缺失及改进策略 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(2). [39] 伍正翔. 教育技术化危机及其救赎之道 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(5). [40] 李芒, 蒋科蔚. 教育信息化与现代化风险 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(8). [41] 王奕标. 信息技术何以未能有效变革教育的框架分析兼论技术变革教育的社会变革中介论 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(5). [42] 叶晓玲, 李艺. 从观点到视角 : 论教育与技术的内在一致性 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(6). [43] 张义兵. 教育技术变迁与学习的变革 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(9). [44] 熊才平, 等. 论信息技术对教育发展的革命性影响 [J]. 窑 15窑

教育公平与教育的社会分层流动功能 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(11). [3] 郝文武. 层类教育公平与城乡教育公平相互促进的关系状态及其形成 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(5). [4][8] 檀慧玲, 王晶晶.

16 人大复印报刊资料教育学,2012,(11). [45] 余胜泉. 推进技术与教育的双向融合教育信息化十年发展规划 ( 年 ) 解读 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(9). [46] 祝智庭, 等. 数字化教育资源建设新动向与动力机制分析 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(6). [47] 冯向东. 教育科学的理论与实践逻辑关于布迪厄实践逻辑的方法论意蕴 [J]. 人大复印报刊资料教育学, 2012,(7). [48] 王占魁. 略论教育研究与相关学科方法论的转化 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(7). [49] 苏鸿. 实践哲学视域中的行动研究 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(9). [50] 冯向东. 关于教育的经验研究 : 实证与事后解释 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(9). [51] 左璜, 黄甫全. 行动者网络理论 : 教育研究的新视界 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(7). [52] 唐国军. 案例研究方法及其在国内教育研究中的应用述评 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(5). [53] 薛晓阳. 教育科学研究 : 一个有关实证方法论的讨论 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(11). [54] 杨建朝. 教育研究需要什么样的科学化 : 从主义取向到精神取向 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(9). [55] 于述胜. 也谈人文社会科学研究的历史意识基于教育研究的理论思考 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(6). [56] 李玲. 论艺术取向教育研究方法 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(5). [57][61][64] 刘海峰. 书院与科举是一对难兄难弟 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(4). [58] 王建军. 清末以书院改学堂的名称之争 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(4). [59] 胡青. 书院教师社会角色探析以明清时期为例 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(4). [60] 吴刚平, 余闻婧. 白鹿洞书院道化课程思想探析 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(1). [62] 李兵. 批评与借鉴 : 民国学者对书院改制的反思 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(4). [63] 耿云志. 胡适遗稿及秘藏书信 ( 第 5 册 )[M]. 合肥 : 黄山书社, Hot and Key Issues of Pedagogy Research: Analysis and Prospect on the Papers Reproduced by Replicated Journal "Education" of Information Center for Social Sciences,RUC,in 2012 Xuan Xiaohong Li Degang Jiang Tianhai Ma Xiaoxiao Zhao Sizhe Zhang Tong Abstract:With the statistic analysis on papers reproduced by Replicated Journal "Education" of Information Center for Social Sciences,RUC,in 2012,it is found out that the papers reproduced by Replicated Journal "Education" of Information Center for Social Sciences come from all kinds of educational journals. Among them,the papers from Educational Research are accounting for the largest number,from Research in Educational Developmentthesecond,and from Global Educationthethird.The authors from theuniversityare the vast majority. The hot issues in pedagogy mainly focused on the issues,such as educational equity,teachers' professional development,preschool education,civic education,teaching theory,educational technology,educational research methods,and the commemoration of the 110th anniversary of the Chinese academy restructuring,and so on. In the development of future pedagogy research,the education researchers will focus on education equity,national college entrance examinations in non-registered province of residence,implementation of "the National Plan for Educa 原 tional",improvement of the quality of preschool teachers,teachers' professional development,sense of honor and responsibility of teachers,educational system reform,etc. Key words:pedagogy research; hot and key issues; Replicated Journal "Education" of Information Center for Social Sciences, RUC; reproduction of papers 窑 16窑

略论教育研究与相关学科方法论的转化 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(7). [49] 苏鸿. 实践哲学视域中的行动研究 [J]. 人大复印报刊资料教育学,2012,(9). [50] 冯向东. 关于教育的经验研究 : 实证与事后解释 [J].

17 2012 中国教育研究前沿与热点问题年度报告教育研究编辑部原文出处教育研究 ( 京 ), 耀年在中国改革开放和现代化建设进程中具有重要意义, 对中国教育也非同寻常在这一年, 党的十八大胜利召开随着中国经济社会发展呈现稳中有进的良好态势, 教育事业全面推进, 取得显著成绩教育规划纲要贯彻落实取得重要进展, 教育改革深入推进在这一年, 教育研究紧扣时代脉搏, 加强理论创新, 服务教育决策, 回应百姓关切, 着力破解教育改革发展中的重大理论问题与现实问题, 研究视野进一步扩大, 问题意识进一步增强, 研究成果进一步丰富, 努力为办好人民满意的教育提供智力支持本报告根据有关文献, 对 2012 年教育研究前沿与热点问题进行评析一通过系统设计和基层创新深化教育改革教育要发展, 根本靠改革教育规划纲要以加强关键领域和薄弱环节为重点, 部署了一系列改革试点 2012 年, 这些改革试点已进入第三个年头面临着新的形势和新的挑战, 学者们从方法论层面对教育改革进行审视, 提出了一些富有启发性的思想主张 ( 一 ) 深化教育改革要注重综合性整体性目前, 教育改革进入攻坚期和深水区, 呈现出新的阶段性特征有学者指出, 现阶段我国教育改革从满足生存型社会的需求转变为满足发展型社会的需求, 教育公平已经成为改革的基本政策取向, 制度设计制度创新与制度供给成为教育体制改革的重点内容, 既有的利益格局内部人改革的局面日渐打破, 强调社会参与, 自上而下和自下而上相结合 [1] 这些阶段性特征决定了要深化教育领域综合改革有学者认为, 教育发展的场域格局要求对教育改革整体考虑, 系统设计 : 一是更加注重教育内部的系统性, 不局限于局部内容的调整完善或单一制度的修修补补, 而是充分考虑教育各要素间的内在联系, 进行系统设计, 整体考虑 ; 二是更加注重教育外部的关联性, 综合考虑政治经济社会文化等因素对教育改革的影响, 充分调动社会各方面的积极性, 增强改革政策的协调性, 形成推进教育改革的合力 ; 三是更加注重教育改革的整体性, 不仅仅局限于某一地区某一领域, 而是全面展开整体推进, 既统筹考虑东中西不同地区的实际需求和各级各类教育的现状, 分类指导, 又突出重点, 提高整体性 [2] ( 二 ) 在改革中坚守教育的基本伦理价值教育活动是有基本伦理价值的, 作为一种利益关系调整的教育改革, 能否坚守这些基本伦理价值, 关系到改革能否成功有学者指出, 教育的根本价值在于促进所有学生的发展, 相应地, 对教育改革进行价值判断的根本标准, 就是看改革有没有促进所有学生的发展不论什么阶段什么领域什么层面的教育改革, 如果没有促进学生的发展, 便不能称之为好的教育改革 [3] 有学者以公立学校为分析单元, 指出公立学校的基本伦理价值是公共性但在世界性的公共教育重建运动中, 公立学校改革无一例外地借鉴和利用了市场化民营化的机制对我国教育体制改革来说, 正面临两个关乎改窑 17窑

的重大理论问题与现实问题, 研究视野进一步扩大, 问题意识进一步增强, 研究成果进一步丰富, 努力为办好人民满意的教育提供智力支持本报告根据有关文献, 对 2012 年教育研究前沿与热点问题进行评析一通过系统设计和基层创新

18 革伦理的问题 : 一是改革应如何坚守公立学校的公共性, 现在教育的种种不公平现象源于公立学校的私利追逐 ; 二是改革应如何维护简政放权所形成的公立学校的自主性, 这种自主性在当前正出现某种倒退的倾向因此, 如何处理政府和市场政府和社会政府和学校的关系, 成为我国教育体制改革必须面对的重要课题 [4] ( 三 ) 基层创造依然是教育改革的生长点基层创造是我国改革的成功经验在深化教育领域综合改革中, 依然要用好这条经验, 尊重基层创造, 激发基层创造活力基层创造, 教师是关键有研究指出, 要把作为普通参与者的教师切实放到教育改革的主人的位置上来, 使教师作为教育改革主人的地位与权利确实得到尊重, 使他们的想象力与创造性确实有发挥与展示的广阔空间没有广大教师普遍的深度参与, 没有广大教师的聪明才智主动的充分发挥, 即便有正确的科学的教育改革决策, 其实施过程也注定会有气无力流于形式久滞不前 [5] 基层创造, 文化是支撑有研究指出, 要努力在改革的同时帮助学校修改调整创建相应的文化体系, 提高改革和文化的吻合度 [6] 二城乡教育一体化的内涵特征与实现路径城乡教育一体化是缩小城乡差距促进城乡一体化的关键环节, 是国家教育体制改革的重要内容伴随国家教育体制改革试点的不断推进, 学者们对城乡教育一体化的内涵及特征城乡教育一体化的实现路径以及一体化过程中如何规划农村学校的布局调整进行了深入探讨 ( 一 ) 全面把握城乡教育一体化的内涵与特征学者们对城乡教育一体化的内涵与特征予以了充分关注, 对城乡教育一体化内涵的理解达成了初步共识, 认为城乡教育一体化是在教育公平的核心价值取向下, 打破城乡二元僵局, 在保持与发挥城乡教育区域性特色与优势的基础上, 促进城乡教育互动联结相互帮扶相互作用消解差距, 逐步实现城乡教育公平协调发展的动态进程 [7] 统筹城乡教育发展, 实现城乡资源共享是城乡教育一体化的重要内容 [8] 在城乡教育一体化特征的探讨上, 学者们认为城乡教育在目标上要共识观念上要互通地位上要互认资源上要共享责任上要共担, 要优势互补互帮互助共同参与 [9] 但要强调的是, 城乡教育一体化是保持各自特色的一体化, 而不是城乡教育同质化 [10] 此外, 在对城乡教育形势变化进行客观分析的基础上, 还有学者提出了城乡教育一体化现代化的理念, 指出城乡教育一体化是教育现代化的时代特征, 是教育现代化目标模式的战略选择城乡一体化, 应该坚持城乡教育一体化现代化的基本标准, 实现城乡教育发展水平城乡学校布局和教育教学体系教师队伍教育发展环境教育技术教育管理等方面的现代化 [11] ( 二 ) 城乡教育一体化的实现路径城乡教育一体化的本质是促进教育公平, 缩小城乡差距, 提高城乡整体教育水平有学者指出, 城乡教育一体化的进展可划分为自发型阶段政府干预型阶段高度自主型阶段 [12] 实现城乡教育一体化的关键是树立一体化的理念, 形成一体化的思维, 建立一体化的制度 [13] 有学者强调, 要突破体制机制方面的障碍, 建立城乡教育一体化财政和管理体制, 改革重心过高的财政体制, 让基层政府有能力进行公共教育服务均等化建设 ; 建立与城乡教育双向一体化相适应的教育制度体系, 破除城乡二元的教育体制机制障碍, 推动各类教育要素在城市和农村之间双向流动, 实现城乡教育资源优化配置 [14] ( 三 ) 充分考虑农村学校布局调整两大要素在城乡教育一体化过程中, 满足就近入学和接受高质量教育是农村中小学合理布局的两大基本要素有学者提出, 立足农村实际, 整体规划有序调整农村中小学的数量与规模, 国家要从政策和制度两个层面进行科学规划与设计 [15] 在农村学校布局调整过程中, 不能简单地采取一刀切政策, 而是要从实际出发, 因地制宜, 合理规划, 综合考虑, 把布局调整的相关政策调整好, 执行好 [16] 国家教育主管部门要适时加强政策指导, 统筹新形势下的布局调整工作, 形成新的指导性意见, 确保调整后的学校教育质量和效益的提高 [17] 要建立健全布局调整论证征询意见民主评议方案审批矛盾调解制度, 经科学论证和严格程序确定布局调整的地方, 要先建后撤, 平稳过渡 [18] 也有学者认为, 在农村学校布局调整过程中, 应该有科学化民主化和道义化的三重价值观照, 以解决效用最优窑 18窑

发基层创造活力基层创造, 教师是关键有研究指出, 要把作为普通参与者的教师切实放到教育改革的主人的位置上来, 使教师作为教育改革主人的地位与权利确实得到尊重, 使他们的想象力与创造性确实有发挥与展示的广阔空间没有

19 满意度最大和底线公平的问题 [19] 三人才培养模式的改革与创新深化教育体制改革, 关键是更新教育观念, 重点是改革人才培养体制, 核心是创新人才培养模式人才培养模式改革为政府主管部门学校和社会广泛关注, 如何提高人才培养质量如何培养创新型人才, 也成为学者们研讨的重要课题 ( 一 ) 以促进学生全面发展为改革取向中国教育改革的历史经验和现实任务, 越来越聚焦人才培养模式的变革和创新 [20] 谈及改革人才培养模式, 学者们普遍关注全面实施素质教育问题有学者指出, 学有优教, 是基础教育改革发展的新目标新任务让孩子健康快乐成长身心健康全面发展, 应该成为基础教育改革的基本价值取向 [21] 有学者则强调, 课程是实现人才培养目标的重要载体, 人才的多样性需要课程的选择性, 以课程为切入点和落脚点的人才培养模式改革, 构成变革的首要取向学校育人的本体职能, 要求改革以教师为主宰的传统课堂教学模式, 让学生成为课堂学习的主体追求满足学生学习需要, 让学生体验成功在基础教育领域, 要积极推行小班化教学模式, 实施个性化教育 [22] 还有学者提出, 人才竞争的国际化, 要求人才培养模式改革立足中国放眼世界, 以国际视野和标准培养高素质国际化人才 [23] 在高校, 则要求大力倡导将科研主导型的教学模式引进教学过程 [24] ( 二 ) 探究创新人才成长规律学者普遍认为, 培养创新型人才, 需要建立对创新型人才应有素质的科学认识, 了解创新型人才素质生成转化机制, 把握将潜在素质转为现实素质的发展途径有学者提出, 创新型人才有其独特的素质创新型人才素质可以从智力与非智力两个基本维度加以衡量, 其核心要素是创新素质, 表现为创新人格创新行为与创新业绩只有科学认识与遵循创新型人才的成长规律, 积极为创新型人才培养创造条件, 探索不同类型创新型人才培养的规律, 才能使我国创新型人才培养踏上理性道路 [25] 也有学者认为, 拔尖创新人才的成长由自我探索期集中训练期才华展露与领域定向期创造期创造后期五个阶段构成, 而早期促进经验研究指引和支持关键发展阶段是指引这五个阶段的三种主要影响因素创造性思维创造性人格和创造性社会背景是三种重要的创造性素质, 营造创造性环境实施创造性教育培养创造性能力塑造创造性人格是创造性人才培养的重要途径, 活动课程培养模式课堂教学创新模式高校与中学联合培养模式是三种有效的创造性人才培养模式 [26] ( 三 ) 创新人才培养的路径选择我国教育要培养杰出创新型人才, 必须从理论到实践进行深层变革有学者认为, 录音机式的学习方式单一的课程和评价体系痴迷于解题而忽略原理本身教室内单一的权力中心标准答案的霸权传统的记诵文化过大而越界的教师权威缺乏宽容性的文化传统教育理论对教育现象的错误认识等, 是抑制我国学生创造力发展的主要原因 [27] 也有学者提出, 当前创新人才培养存在三大困境 : 认识滞后, 导致创新人才培养起步难 ; 制度缺失管理缺位, 导致创新人才培养行动难 ; 资源不足, 导致创新人才培养落实难 ; 环境失调, 导致创新人才培养持续难对此, 应从多维度谋求创新人才培养新突破的对策, 提高对创新人才培养的认知力执行力持续力 [28] 关于创新人才培养的路径, 有学者提出, 中学依托高校进行创新人才早期培养是创新人才培养的重要举措明确无缝衔接的核心理念, 通过开设科技实验班探索中学依托高校进行创新人才在课程设置师资培养培养方式硬件资源等方面的方法和机制是人才培养改革的重要方向, 也是人才发展持续性属性的基本要求 [29] 同时, 在信息化时代, 应充分利用和挖掘现代信息技术优势和潜力, 为创新人才培养模式提供技术驱动和支撑 ; 建设数字化时代和学习型社会的学习文化, 为创新人才培养营造新的文化氛围 [30] 四新时期德育研究的深化与拓展育人为本, 德育为先社会急剧变化价值取向多元, 给德育工作提出了新的挑战, 在社会主义核心价值观的引领下, 学者们针对德育本体及其走向进行了理性审视窑 19窑

施素质教育问题有学者指出, 学有优教, 是基础教育改革发展的新目标新任务让孩子健康快乐成长身心健康全面发展, 应该成为基础教育改革的基本价值取向 [21] 有学者则强调, 课程是实现人才培养目标的重要载体, 人才的多样性需

20 ( 一 ) 价值教育研究引起越来越多学者的关注近年来, 有关价值教育方面的研究吸引了诸多学者 2012 年, 中国教育学会中青年教育理论工作者分会第 21 届学术年会的主题就是以变革时代的价值教育与公民教育为题展开讨论的在对价值教育的定位上, 有学者指出培育良好的积极的负责任的公民是价值教育的最重要目的 [31] 也有学者认为价值教育以人的生存和发展为根本指向, 其根本目的在于丰富人性完善人格充盈人生意义增进人的幸福生活 [32] 在对价值教育内涵的理解上, 有学者认为价值教育是有关人们如何行为才是正当的对的好的或高尚的教育, 是有关人们行为正当性原则的教育, 是有关培养正直的真的有良好品格的人的教育 [33] 也有学者认为, 价值教育就是把满足主体需要的正当性原则通过教学活动, 以直接或间接的方式, 内化为受教育者的价值观念价值态度, 最终使受教育者建立起基于正确价值原则的生活方式 [34] 价值教育所关注的不是如何获得与事实程序或职业活动直接相关的知识和技能, 而是致力于价值观念的塑造价值态度的培育价值心理的引导价值理性的提升价值理想的确立价值行为的调控和基于正确价值原则的生活方式的养成 ; 它旨在促进生命价值生存意义和人生境界的提升, 帮助人们将社会普遍认同的一套价值内化于心, 生成自身的人格系统, 引领人的价值生存 [35] 价值教育的内容应体现共识性民族性历史继承性以及时代精神等方面 [36] 为此, 价值教育应该肩负起如下使命 : 传承人类的基本价值, 弘扬社会的主流价值, 整合优秀的传统价值, 注重职业价值观的养成以及提升人们的价值理性等 [37] ( 二 ) 生活德育的论争依旧持续有关生活德育的论争近年来比较激烈在德育与生活的关系上, 有学者认为, 德育始终处于主导和支配的地位生活对于德育的作用和意义, 在于优化德育的途径和方法, 促使受教育者成为适应社会发展进步和自身价值实现的新型人才而德育生活化则模糊和倒置了德育与生活的关系, 其基本主张也偏离了德育内容, 淡化了德育目标, 遮蔽了德育反映国家意志和社会理性的本质要求因此, 生活德育的流行不仅会误导德育的理论研究, 也会干扰德育实务的正常开展 [38] 也有学者认为, 生活德育论并不是要迁就现实生活的问题, 而是从不完善有缺陷甚至有道德危机的现实生活开始去建构尽可能完善的良善生活, 并经由这种良善生活而成为好人 [39] 也就是说, 生活是德育的根基, 生活与德育具有本体的关系德育回归生活, 不是要回归现实生活, 而是去建构可能生活 ; 不是要建构所有生活, 而是去建构道德生活德育不仅要关注道德生活内容, 而且要关注道德生活方式因此, 德育就是生活德育, 是个体在完整的生活内容中, 以道德的生活方式, 自觉建构一种道德生活 [40] 还有学者在分析生活德育论存在不足的同时, 对其在反思与建构一种新的德育模式上所起的积极作用给予了充分肯定, 认为当前德育的最大困境仍在于德育知识化的干扰, 而非德育的生活化理论界和实践工作者必须坚守生活德育的主张, 在坚守中完善进步但德育生活化在学理上还不清晰深刻, 讨论与发展的空间还很大对其完善的核心是生活中知识价值道德价值认识的提升, 以及转化方式的明晰 [41] ( 三 ) 提出德育走向的新主张德育是一种对于理性的建构, 因此, 它既包含着理论, 亦包含着实践有学者对知性德育的困境与生活德育论的二律背反进行了深刻剖析, 指出知性德育的极端化导致了德育理论与实践的两张皮, 使德育走向抽象化虚假化和失范化而生活德育在批判知性德育的同时, 将德育泛化为生活的全部内容, 把知识与生活割裂, 使生活概念化理想化和绝对化, 跌入非理性的泥淖 [42] 也有学者认为, 以内容为切入点的生活德育实质上是以日常生活世界所蕴含的感性思维取代科技所蕴含的工具理性思维, 这种生活德育并没有超出知性德育的窠臼 [43] 针对知性德育和生活德育存在的现实问题, 有学者提出了实践理性德育的主张, 指出实践理性德育汲取了生活德育的积极因素, 同时又肯定了知性德育的合理成分, 把道德意志的培养作为德育的关键, 将意志的自律视为德育的根本指标, 使普遍的道德法则深入人心, 成为人的行为准则 [44] 在对生活德育进行反思的基础上, 有学者认为, 我国渐趋成熟的公民社会决定了学校德育将会有新的走向, 即未来的学校德育会走向公民走向窑 20窑

教育内涵的理解上, 有学者认为价值教育是有关人们如何行为才是正当的对的好的或高尚的教育, 是有关人们行为正当性原则的教育, 是有关培养正直的真的有良好品格的人的教育 [33] 也有学者认为, 价值教育就是把满足主体需要

21 生活走向对话走向公民的德育目标, 要求审慎处理公民生活的三种基本关系, 培养独立人格 ; 走向生活的德育课程, 将改善德育的课程内容和教材风格 ; 走向对话的德育方法论, 将重构德育课堂乃至学校生活 [45] 五高中教育定位变化的现实需要与历史必然随着我国义务教育普及和高等教育大众化, 高中教育的发展战略迫切需要重新调整与定位对此, 学者们从理论和实践层面进行了深入研究重新定位成为共识, 但如何定位却有交锋 ( 一 ) 高中教育如何与高等教育衔接针对高中教育与高等教育的衔接问题, 有学者提出, 要加强高中教育与高等教育之间的连续性及其衔接, 将符合条件的高中教育定位于为学生接受高等教育做准备当前青少年学生的综合素质提高的具体实现形式与内容必须有所变化, 高中教育应增加课程与教学的选择性学术性和学生学习的自主性, 为高中学生的多元发展提供可能性, 为能够上大学的高中学生作好接受高等教育的准备这种将高中作为大学预备校的定位变化, 不仅不会改变高中教育的基本性质, 而且能够继续保持其体制层次与管理方面的稳定性, 突出和强调高中教育的开放性与发展的特征, 反映了高中教育提高国民素质与培养创新人才的综合功能 [46] 然而, 也有学者针锋相对地提出 : 综观高中定位的历史, 高中越普及, 其重心越下移, 基础教育的功能越放大 ; 反之, 上高中的人越少, 其作为大学预科的特征越明显随着社会的发展和教育的普及, 高中毕业正在成为我国社会劳动者就业的基本学历和个人享受文明生活的基础所以, 大众化时期, 普通高中教育不可能简单的只是预科 [47] ( 二 ) 高中教育要为学生终身发展奠定基础普通高中教育要为提高国民素质打下良好的基础有学者明确提出, 高中阶段不但是学生学习知识的重要阶段, 更是学生人格身心健康发展的重要时期所以, 高中教育不仅要为大学输送合格人才, 更要为提高国民素质打下良好的基础 ; 高中教育要多样化发展, 以全面提高普通高中学生的综合素质, 高中课改要为国家培养高素质的劳动者专门人才拔尖人才技术骨干能工巧匠奠定基础 [48] 也有学者强调, 基础教育不应该是选拔意义上的教育为培养合格的公民服务是基础教育学校不可缺失的教育责任, 而人才输送论的培养目标却将这种责任外在化简单化片面化了基础教育的最高目标是培养具有最基本生活能力的人, 是为成为未来的合格劳动者做准备, 而不是培养人们理想中的精英 [49] 有学者以全民终身教育理念为立论的基点强调指出, 讨论高中教育的定位问题, 主要不是看大学希望准备什么, 而是看学生在成人以前应该得到什么因此, 高中教育的性质宜用基础垣选择表述, 前者用于区分高中与高等教育的不同, 后者则凸显高中学段与义务教育的差别 [50] ( 三 ) 如何实现普通高中多样化发展走向普及水平的高中教育是一种大众的基础的教育, 其性质和功能与精英性质的高中教育有着本质的不同有学者指出, 现有的普通高中和职业高中都不应该把普职界线划得非常清楚, 应该强化对学生开展普职融通教育要改革教育管理体制, 研发宽基础按照个性潜质分化规律展开的综合高中课程体系应尽快启动国家综合高中实验区, 打破非普即职的僵化格局, 为学生提供更多选择机会 [51] 也有学者指出, 丰富高中选修课程, 保障学生课程选择权, 提升综合高中发展空间等, 可促进普通高中多样化发展, 满足学生多样化个性化发展 [52] 还有学者认为, 综合高中的设立是我国高中教育走向普及化的比较好的学校类型选择, 发展综合高中可以解决现行普通高中与职业高中双轨制教育制度本身的问题和矛盾高中学校还需要通过类型与培养模式的不同以适应不同地区在文化经济发展方面的差异, 高中阶段学校发展的综合性与多元化不仅符合当代社会的发展需求, 也有利于高中学校根据社会环境的变化调整发展方向 [53] 六深入探索中国特色现代大学制度随着教育规划纲要的贯彻落实, 建设有中国特色的现代大学制度成为重要的时代命题 2012 年 1 月 1 日, 高等学校章程制定暂行办法正式实施, 有力推进了现代大学制度建设进程学者们就窑 21窑

22 现代大学制度组织和实现形式等主题, 进行了积极探讨 ( 一 ) 合理设计大学内部组织结构构建现代大学制度, 关键是要设计好合理化的大学基层组织架构有学者认为, 完善治理结构是中国特色现代大学制度建设的基本内容 [54] 还有学者指出, 学术组织与管理组织是现代大学组织结构中的两个重要组成部分, 构建现代大学制度, 需要解决好二者之间的矛盾一要改变现有大学与院系之间的关系, 进一步降低管理重心, 扩大院系自主权 ; 二要改变学院内部的组织结构, 充分发挥教授在学院学术事务中的作用, 使学院褪去科层制的色彩, 真正成为一种学术组织 [55] 有学者进一步分析大学内部组织间以及个体间矛盾和冲突的内容及表现形式, 进而指出组织的合理设计就在于减缓这些矛盾和冲突, 围绕学术组织的独特性质, 构建有利于人才培养这一核心的现代大学制度 [56] 还有学者指出, 构建中国大学管理制度, 须在重新定位和认可大学组织的学术自由性和学术受控性对立统一双重性品格基础上, 彰显学术取向而淡化政治经济取向, [57] 使大学回归学术组织之本真, 建立大学自治学术自由教授治学的管理机制 ( 二 ) 厘清大学章程的制定原则与程序大学章程是大学的宪法, 是高校依法自主办学实施民主管理和履行公共职能的基本准则同时, 中国的大学章程建设的历程浓缩了古今中外大学治理的思想和机制, 呈现出不同的结构形态, 为中国的大学治理提供了中国自己的道路和经验 [58] 有学者认为, 作为大学的宪章, 大学章程的制定和实施应该基于学术自由与学术自治的原则, 而且必须要有程序来推进规范和保障 [59] 有学者强调, 为使大学章程真正落到实处, 最根本的是要以法律的形式将学校章程的规定具体化权威化, 应以国家教育法律的形式将学校章程中重要的基本的问题明确予以规定和确认, 明确规定学校章程是教育主管部门及其他有关部门监督管理学校的重要依据 [60] 同时, 章程制定应兼顾教育改革过程与改革成果规范的统一就一校而言, 章程制定需要有一个充分的协商过程 ; 就全国而言, 应允许前期章程版本的简繁多样待条件成熟后逐步走向规范 [61] 当然, 大学章程以及大学内部的规章制度是不能与教育法高等教育法等法律相冲突的 [62] ( 三 ) 去行政化是建立现代大学内部治理结构的先决条件政府转变职能大学自主作为是去行政化的根本有学者分析指出, 中国大学行政化的实质, 是大学组织内部的行政权力化成了政府行政权力链条的末端这种组织制度的解构靠大学内部的改革是无法实现的, 政府必须调整现有对大学进行控制的组织制度设计以及资源配置方式 [63] 有学者认为, 建立服务型行政是去行政化的突破口大学制度应当为保障学术的核心地位实现大学核心价值服务, 对现代大学制度进行整体设计, 应当革除行政化体制, 确立学术的核心地位, 营造敬畏学术献身学术的环境和条件 [64] 大学去行政化是一个系统工程, 其中既需要政府改进管理体制机制, 也需要大学主动的自觉作为, 从而推动大学在自主办学的过程中认真考虑并切实履行其对国家民族及地区社会发展所应当担负的责任 [65] 确立学术的核心地位, 回归大学的本质张扬学术权力, 恢复大学尊严, 最终让大学回归大学, 学术回归学术 [66] 七现代职业教育体系建设的动因和推进策略构建现代职业教育体系是我国未来十年教育工作的一项重要任务学者们对现代职业教育体系建设的内涵, 中等职业教育和高等职业教育的协调发展和有效衔接, 以制度建设为基础推进职业教育体系建设等发表了许多见解 ( 一 ) 现代职业教育体系建设的现实意义针对经济社会发展的新形势, 教育规划纲要提出构建现代职业教育体系新的目标和要求学者们分析指出, 教育规划纲要赋予了现代职业教育体系建设新的内涵, 体现了职业教育在推动经济发展促进就业改善民生解决三农问题缓解劳动力供求结构矛盾等方面的重要作用具体而言, 建设现代职业教育体系在于回答三个方面的问题 : 一是为国家产业升级提供有力的技能型人才保证和人力资源支撑 ; 二是为教育实现科学发展建立一个合理的结构 ; 三是解决高考的独木桥问题特别是强化了中职和高职的沟通衔接和职业教育与其他教育的协调发展, 形成科学的人才成长立交窑 22窑

23 桥, 为技能型人才培养奠定坚实的基础 [67] 有学者认为, 构建现代职业教育体系顺应了时代发展的要求, 体现了终身教育理念, 在职业教育体系设计上更加系统更加完整, 关注人的发展, 从人的教育需求出发, 为更多的人提供成才道路, 是建设全民学习终身学习的学习型社会的重大举措 [68] ( 二 ) 中等职业教育和高等职业教育有效衔接在现代职业教育体系中, 中等职业教育和高等职业教育分别处于两个不同的层次, 建设现代职业教育体系, 中等职业教育和高等职业教育协调发展是切入点, 而实现中等职业教育和高等职业教育的有效衔接是促进中高职协调发展的核心任务为此, 应重点做好人才培养目标专业设置课程体系教材开发教学过程招生制度评价机制教师培养行业指导集团化办学等方面的衔接 [69] 目前, 中等职业教育和高等职业教育存在管理脱节培养目标定位不清专业设置缺乏有效联系课程衔接不合理课程标准不统一内容重复高职比例失调等问题 [70] 因此, 明确中等职业教育和高等职业教育在人才培养目标上的定位, 是中高职教育协调发展和有效衔接的出发点有学者指出, 实体取向和体现高职高等性的中高职衔接均有很大的局限性, 都不可能构成体系只有建立课程衔接体系才可能在体系层面实现中高职的衔接 [71] 还有学者认为, 课程衔接是中高等职业教育衔接的核心和落脚点课程内容的一体化不仅要实现内容要素的横向贯通, 也要形成职业教育不同学历层次的纵向衔接, 横纵交织, 进而构成一个时间上具有连续性能够产生更大整体效应的学校课程体系 [72] 另有学者提出, 实现中高职课程目标的衔接, 要将中高等职业教育的课程目标设定为职业生涯, 而不是目前的职业岗位中高职教育的课程衔接应该做到系统化有序整合 [73] 要解决课程重复设置的问题, 就应该制订统一的课程标准计划, 准确定位和整合教学内容, 重构课程结构, 统一教材编写标准, 整合创新教材编写 [74] ( 三 ) 建立职业教育体系建设的制度保障构建有中国特色的现代职业教育体系, 其中一项重要工作是进一步完善职业教育法制建设, 促进职业教育实现依法办学依法管理 [75] 建设有中国特色的现代职业教育体系, 在制度设计上必须解决两个问题, 一是职业教育体系内部的层次衔接, 二是职业教育体系与普通教育体系相互沟通的问题, 而这两个问题是我国现行的职业教育体系的症结 [76] 有学者提出, 职业教育体系可以学分制和双证书制为载体, 加大职业教育与普通教育各层次之间的沟通与衔接, 加强职业教育与职业培训成人教育基础教育间的渗透, 在现有初等中等专科教育层次的基础上, 逐步增设技术本科和研究生学历教育, 完善职业教育体系 [77] 针对对口升学中高职五年一贯制高职院校自主招生注册制等制度安排中暴露出的应试教育专业和课程缺乏一体化设计与培养忽视内涵发展和质量保证等一系列问题, 有学者指出, 在期盼影响职业教育的收入分配制度就业制度和社会保障制度改善的同时, 从拓宽中职与高职间通道的相融互通和质量提高来规划和设计招生考试制度 [78] 促进职业教育与产业发展资源互通协同创新, 推进教学与生产对接, 教育与劳动实践结合, 实行校企合作工学结合, 实现学校与企业互惠双赢, 共同发展 [79] 八教师发展的实践取向 2011 年 10 月, 教育部发布关于大力推进教师教育课程改革的意见, 提出了教师教育课程标准 ( 试行 ) 该标准以构建符合素质教育要求的新教师教育课程体系为目标, 基于育人为本实践取向终身学习三个基本理念, 引领了教师发展的理论研究与实践创新方向在理论研究方面, 教师的知识观教师专业实践能力以及教师学习更加凸显了实践取向, 颇受学者关注 ( 一 ) 强调教师实践性知识教育在本质上是实践的, 理解教育的实践本性, 严格地建设教育实践的科学对此具有重要的意义 [80] 有学者认为, 在现实中教师是具有多重身份的社会个体, 身份不同则知识立场不同, 立场的复杂性导致了境界的复杂性面对复杂多元的身份属性, 教师理应秉持合理的知识立场和开放性的思维, 发挥知识的功用及价值, 直面教师知识立场的多元性多样性之复杂现实, 在多重身份的重叠和冲突中求得知识学习和知识传授的平衡, 睿智地破窑 23窑

24 译教师知识的逻各斯, 通过知识来提升自己的境界, 以此达到较高的教育境界和人生境界 [81] 还有学者提出, 教师实践性知识的知识地位一直是一个颇具争议的问题杜威的实用主义知识论在理论层面为教师实践性知识的合理合法性提供了支持杜威关于知识的工具性观点, 还在一定程度上化解了教师的理论性知识与实践性知识孰高孰低之争, 因为二者都来自经验, 并最终服务于实践, 这也使得教师的知性主动性显得尤为重要 [82] ( 二 ) 培养教师专业实践能力在全球性教育变革浪潮中, 培养教师专业实践能力成为教师教育改革的重要路向有学者认为, 能力是动态多元的, 专业实践能力建基于知识, 进而又成为有效表现和行为的基础教师专业实践的反思性本质赋予教师专业实践能力以独特的蕴涵, 使其具有经验性情境性发展性和价值性等特征 [83] 自 20 世纪 80 年代以来, 美英等国教师职前实践教学的改革项目推行实践中之理论取向, 改变了实践教学的要素构成和实施环境在实践中之理论取向的教师职前实践教学中, 以实践过程和实践性知识的获得为起点, 让师范生在一定程度的实践基础上建构理论知识该取向强调, 虽然实践过程的顺利进行需要一定的理论知识来支持, 但理论知识在其中并不具有核心意义其对实践过程的作用必须通过实践性知识这一中介它以实践任务为中心来组织课程内容, 所需要的理论知识也要围绕实践过程来选择组织和学习 [84] 特别是在强调实践性的高职院校, 对教师实践教学能力进行科学的教学质量评价不仅有助于保证教学质量, 还可以不断地提升教学水平 [85] 但目前我国职业院校教师专业实践能力普遍缺失, 这既有制度层面的原因, 也有教师学校企业自身价值取向的原因因此, 职业院校教师专业实践能力养成既需要选择正确的路径, 也需要一定的政策措施作保障 [86] 有学者提出, 在高职院校, 应构建以实践能力为导向的高职教师职称评审体系, 提升高职院校教师的实践能力 [87] ( 三 ) 拓展教师学习方式随着学习型社会的构建和教师教育改革的深入实施, 教师终身学习的理念已深入人心同时, 由于信息大发展带来教学内容的增长, 依靠传统的教学理念已经无法应对, 身处信息化环境中的学生的观念与行为也已经发生了很大转变, 教师必须要建立新的教育观, 包括学校观学生观教学观和发展观等, 以适应教育信息化的变革趋势 [88] 有学者提出, 为了适应未来教师职业的工作需要, 师范生需明确教师教育职责和自身学习目标及学习的特点, 以提高教师素质为目的, 在师范教育阶段积极构建为教而学的学习观为此, 高等师范院校应在改革课程体系优化课程结构, 明确培养目标加强教学实践训练, 改革教学模式转变学生的学习方式等方面融入新的学习观, 促进师范生专业能力的提高 [89] 也有学者从课程改革的视角提出, 以课堂教学优化为指向的教师学习, 不仅可以使我们更加深刻地理解基础教育课程改革进程中的教师课堂教学行为, 而且还有助于为教师未来的学习指明方向, 进而加速课程改革进程 [90] 九现代信息技术对教育的革命性影响教育信息化水平是衡量一个国家和地区教育现代化水平的重要标志随着教育信息化十年发展规划的颁布与实施, 现代信息技术正在从教育的边缘走向中心, 与教育发生着实质性结合学者们围绕现代信息技术对教育资源配置教学模式与学习方式课程体系等的影响进行了深入分析 ( 一 ) 现代信息技术引领教育资源配置模式的变革教育资源是教育活动的基础, 在以计算机与网络技术为核心的现代信息技术支持下, 信息资源不再具有独占性和排他性, 因而教育信息资源配置模式正发生着从校校建信息资源库到区域内共建共享区域间共享互换再到公建共享的转变这种资源配置模式的变革将使教育均衡发展乃至教育公平得以跨越式实现有学者认为, 在现代信息技术条件下, 信息资源的质量和数量倍增, 网络信息资源的动态发展, 可能改变教育信息资源建设的思维模式 [91] 近年来国内数字化教育资源建设有诸多新动向, 包括教育部组织的高校精品开放课程建设项目, 区域试点的电子课本开发行动, 公共媒窑 24窑

25 体兴起的公开课行为, 企业兴建的辅学助考资源, 以及个人社群贡献的生成性资源, [92] 这些都有力促进着教育在更高层次上的均衡发展教育信息资源的公建共享模式是一种发展趋势, 会缩小信息资源使用上的差距, 有效推进教育公平 [93] 如农村中小学现代远程教育工程是国家基础教育信息化推进的项目之一, 现在已进入信息技术应用的深化阶段, 开创了农村基础教育信息化的新时代 ( 二 ) 现代信息技术触发教学模式与学习方式变革现代信息技术的迅速发展, 一些新的技术手段和产品的出现, 使教学活动正在发生着由书本加黑板教学到多媒体资料教学再到网络教学以至泛在线学习的转变这种教育实践形态的变革将促进教学的创新现代信息技术促进了教学模式的再设计有学者认为, 利用多媒体网络技术可以实现高质量教学资源信息资源和智力资源的共享与传播, 同时也能促进高水平的师生互动, 促进主动式协作式研究型的学习, 从而形成开放高效的教学模式 [94] 也有学者认为, 社群化学习和个人化学习是信息化社会的两种重要学习方式, 我们要使这两种学习方式在实践中能够并举, 让学生在个人学习的同时在群体中展开合作学习和知识建构, 成为数字化学习环境下的积极参与者和合作创造者, 而不仅是知识的消费者 [95] 这为创新性学习提供了更大的平台还有学者指出, 云技术所促成的智能环境促使一种以人为中心感知人的需求为人服务的新型的管理教学服务体系的形成 [96] 而移动设备已不再仅仅用于一般的交流, 移动技术的发展为移动学习泛在学习非正式学习等新型学习方式提供了契机 [97] ( 三 ) 现代信息技术推动课程体系变革现代信息技术越来越强的智能性, 已作为人脑的延伸, 代替人脑的部分功能因而, 基于现代信息技术的课程, 正从由以传授和记忆知识为主要内容向注重为学生设计体验性活动和研究性专题转变学者普遍认为, 这种课程建设的变革将从根本上提升教育现代化的水平有学者认为, 立足于教育现代化的课程, 需要真正体现信息技术与课程的有机整合, 需要充分发掘现代教育资源的功能, 营造新型互动的教学环境, 变革传统的课程结构, 使现代信息技术在教学应用中达到优化 [98] 还有学者指出, 课程内容的整合既要反映信息技术对科学技术社会经济管理人文法律文化甚至意识形态等方面的影响, 又要从科学技术哲学的角度, 反映变化的趋势及其对人类社会发展所产生的影响, 培养学生的现代科学思想与人文精神 [99] 还有学者强调, 课程体系的再设计也要扎根本土, 深化对信息技术和课程开发价值与伦理层面的理解, 运用中国传统文化的哲学范畴的道器相统表里相谐理趣相合思想在对信息技术支持课程开发目的与手段的统一形式与实质内容的契合学理性与审美性的一致上加强两者之间的融通, 立足于学生生活世界的立场, 对技术手段与流程等合伦理性与合规律性运用, 实现课程开发的理与趣融合, 使两者的结合发挥更大的作用和合理运行 [100] 这样才有助于建成具有中国特色的现代课程体系十教育学的学科性质与发展思路当前, 我国社会的急剧变革给教育学的发展带来了新的挑战对教育学学科性质学科定位学科发展等这些本源性基础性问题的探寻与追问业已成为学者们热议的焦点 ( 一 ) 教育学学科属性之争教育学的学科属性不仅是一个关涉教育学作为一门学科的基本地位与价值取向问题, 更是一个关系教育学作为一门学科的前途命运的重大问题在新的时代背景下, 有学者明确提出教育学属于人文科学的观点, 认为教育乃人的教育, 它来自人自身, 又为着人自身发展人自身, 因此, 教育学本质上属人文科学 [101] 该观点一经提出立即引发了学界的热议有学者指出, 教育学在历史发展中呈现出从人文科学到社会科学, 进而到综合科学的发展趋势教育学在今天更应该在观照自身人文价值的基础上归属于综合科学, 这种综合性表现为教育学具有人本化和工具化两种基本取向人本化教育学表现出明确的人文科学性质, 工具化教育学表现出明确的社会科学性质, 这两个方面都是作为综合科学的教育学的基本构成 [102] 也有学者认为教育最终要实现的是心性的转化和提升, 窑 25窑

26 要达成内在领悟道德智慧默观洞见诠释知识内省感知美感表现, 不能完全靠科学化来实现, 而必须发展教育学的玄学之维发展教育学的玄学维度就是要在教育学研究中实现由重视知识技能的掌握向重视心灵发展内在认知内在领悟的玄学转向 [103] ( 二 ) 教育学学科品性之问学科品性是一门学科在其发展过程中所表现出的稳定的综合特征, 是学科完整性独立性的重要体现教育学的学科品性是教育学在研究对象与方法学科命脉与追求等方面所表现出的稳定的综合特征, 是教育学巩固自身学科地位的重要保障有学者认为, 教育学不同于其他学科的品性是其生命品性实践品性历史品性与境界品性教育学的生命品性意为教育学需要从对生命的思考开始 ; 教育学的实践品性意为教育学研究的核心对象是教育实践 ; 教育学的历史品性意为教育学来自于教育生活与教育思想之交互的历史积淀 ; 教育学的境界品性意为教育学的求索永无止境 [104] 一直以来, 教育学的科学性遭到广泛质疑, 其根本原因在于教育学的研究对象不明确对此, 有学者提出, 教育学的研究对象是知识智慧与生命之间的内在关系及其基本规律 ; 教育学的任务是揭示知识智慧与生命之间的内在关系及其基本规律 ; 教育学的目的是追求人获取知识选择知识处理和运用知识的智慧的生命过程的最优化, 以提升人的生命质量, 延续人类寿命因此, 教育学应该跟上时代和科学发展的步伐, 成为一门更加科学的学科, 教育学大部分知识需要科学化, 这是教育学得到信任获得尊严的重要条件 [105] 这类探索为理解教育学具备哪些特征的问题提供了直接的回应, 在此方向上的更多探索将为教育学的发展提供更多思路 ( 三 ) 教育学学科发展之道在对教育学发展道路的筹划中, 很多研究都提出, 教育学要尊重生命成长的复杂性, 要关注体现人的生成性的教育实践有学者指出, 目前, 教育学唯理之学的问题症结所在就是教育实践的空场解决这个问题的关键就在于走向实践, 以教育实践为研究的逻辑起点, 把教育本体存在扩展为教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程以教育实践为教育学研究的逻辑起点, 把教育本体存在扩展为教育主体创造性发挥人的生成性本质去确认自我价值和选择教育规律的实践活动, 从而建构走向实践的教育学, 是克服当前中国教育学发展瓶颈的一个有益的尝试 [106] 有学者指出, 美国芝加哥大学教育学院从辉煌走向衰落的命运启示我们, 教育学要么做出顶天的创造性理论成果, 要么到学校教育现场开展教育教学研究和教学改革指导, 做出立地的实践成果否则, 大学的教育学院系也会陷入困境 [107] 还有学者提出, 教育学的发展应坚持三维一体的立场, 一是将人之生存与发展作为教育学立场的原点基础 ; 二是将具体生命与自觉作为教育学立场的指向目的 ; 三是将生命实践与律动作为教育学立场的方式方法这三个方面紧密相连, 相互支撑, 三维一体, 缺一不可 [108] 育人为本是当前教育自觉转型的方向所在, 学者们的研究表明, 对人的重新且深刻的关注应该成为教育学发展的核心思路之一 2013 年是贯彻落实十八大精神的开局之年, 全国教育工作者将继续在努力办好人民满意的教育之路上开拓进取, 教育研究也将在积极迎接教育改革所带来的新一轮机遇和挑战中获得进一步发展参考文献 : [1] 谈松华. 深化教育体制改革的战略规划与实施策略 [A]// 张力. 专家学者论教育 ( 一 )[C]. 北京 : 人民教育出版社, [2] 宋德民. 坚定不移深化教育领域综合改革 [N]. 中国教育报, [3][5] 吴康宁. 教育改革成功的基础 [J]. 教育研究,2012,(1). [4] 劳凯声. 教育体制改革与改革伦理问题 [A]// 张力. 专家学者论教育 ( 一 )[C]. 北京 : 人民教育出版社, [6] 蔡伟, 张志坚. 从文化角度看学校对教育改革的抵制 [J]. 中国教育学刊,2012,(3). [7][9][12] 李玲, 等. 城乡教育一体化 : 理论指标与测算 [J]. 教育研究,2012,(2). [8][10][13] 张旺. 城乡教育一体化 : 教育公平的时代诉求 [J]. 教育研究,2012,(8). [11] 韩清林, 秦俊巧. 中国城乡教育一体化现代化研究 [J]. 教育研究,2012,(8). 窑 26窑

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29 教育基本理论教育哲学塑造坚定教育信念论哲学对教育的影响金传宝摘要哲学所关注和思考的问题影响到人们生活过程和生活中的各种决定教育者所持有的哲学和教育哲学观念会对其教育信念和教育实践产生重要的影响各个传统和现代哲学流派对形而上学认识论和价值论的思考影响到人们对教育目的课程与教学学生与教师的地位和作用的认识教育者应该形成自己的教育哲学关键词哲学 ; 西方哲学 ; 教育哲学 ; 教育信念作者简介金传宝 (1968- ), 男, 山东济南人, 教育学博士, 齐鲁师范学院教师教育学院副教授, 主要从事外国教育史和比较教育研究 ( 山东济南 ) 原文出处河北师范大学学报 : 教育科学版 ( 石家庄 ), 耀 60 基金项目教育部社科规划项目战后美国教育史 (09YJA880029) 哲学 (philosophy) 一词来源于古希腊词汇 philo (love, 爱 ) 和 sophos(wisdom, 智慧 ) 本意是对智慧的热爱和对知识的追求哲学主要思考何为善? 何为真? 何为美? 以及什么是知识? 等问题哲学正是通过对这些问题的思考影响人们的生活过程及生活中的各种决定, 同时, 通过对这些问题的解答, 人们逐渐形成自己的世界观和价值观哲学主要有三个分支 : 形而上学认识论和价值论对每一个分支所关注的问题的回答形成人们的核心信念, 并进一步影响人们的教育实践和教育行为教师相信什么, 即他们持有什么样的哲学或教育哲学观念, 会对他们的生活以及他们的学生的生活产生极大的影响, 同时, 教育哲学和教育实践关系密切, 有什么样的教育哲学往往会持有相应的教育信念, 并影响到教育者的教育实践本文试图从西方哲学 ( 包括教育哲学 ) 的角度探讨哲学对教育的影响一形而上学塑造教育者关于教育目的师生关系等方面的信念形而上学主要思考何为真这一问题, 分析存在的本质生活的意义以及我该做什么等主题形而上学有两个分支 : 宇宙论和存在论宇宙论解决宇宙的本源和本质问题, 存在论则检视存在和生命的本质问题宇宙论探索宇宙的本源和性质问题宇宙论所关注的问题是人的生活和事件的一部分科学家用哈勃望远镜寻找宇宙的源头他们希望更多地了解类星体黑洞和扩展星系存在论考察有关存在和实在的问题他们热心于探索生命何时开始堕胎死刑死的权利克隆以及近来关于制造不死的人类细胞的试验等问题如何回答这些形而上的问题将决定着人们选择什么样的生活方式, 决定着教育者心中所持有的关于教育根本目的和终极任务的认识西方最古老的哲学观念论在形而上学强调精神高于物质观念论者相信, 除了人和上帝心中的观念外, 不存在任何其他东西, 或者说, 没有东西是真的宇宙是由永恒的有秩序的和确定性的精神创造出来的存在既然精神是第一位的, 或者说是终极的, 那么物质的东西或者不存在 ( 也就是不真实 ), 或者, 如果它们存在, 这种存在也是以某种方式存在于人的心里例如, 观念论者认为根本没有椅子这种东西, 有的只是椅子的观念总之, 观念论者将心灵灵魂和精神视为存在的本质相应地在教育目的上, 观念论者坚信, 教育的目的是促进学生精神与智慧的发展观念论者相信, 尽管学生永远也不可能完全窑 29窑

30 掌握终极真理, 但是学校可以为他们提供环境以促进其观念质量的不断提高, 并逐渐接近终极真理在观念论者看来, 理想的学校应该效仿柏拉图的学园模式, 为国家培养有能力的自我实现的有用的公民与传统哲学家视实在为既定不同, 在形而上的问题上, 实用主义者认为实在是一个事件一个过程和一个动词实在服从于永恒的变化, 缺乏确定性意义源自经验, 而经验不过是个体与环境的相互作用相应地, 在教育目的上, 实用主义者相信, 学校应该成为进步民主社会的典范, 教育的主要目的是通过问题解决和科学方法获取经验在当代西方甚为流行的另一派哲学存在主义在形而上学的问题则相信存在先于本质在他们看来, 物质世界无任何意义和目的, 我们只是偶然来到这个宇宙中, 在这里没有世界的秩序, 也没有事物的自然规律除了我们的存在, 我们不把任何东西归功于自然界存在主义者认为, 因为我们是无目的地生存在这个世界上, 所以我们必须创造我们自己的意义 (meaning) 正因此, 选择在存在主义形而上学是一个核心概念确定我们是谁是什么, 就是确定什么是真在存在主义者看来, 我们按自己的选择来确定真实, 我们不能逃脱选择的责任, 包括选择如何看待我们的过去相应地, 在存在主义者看来, 学校应该发展学生对他们行为后果负责的态度, 并学会如何处理他们行动的后果, 教育的目的就在于人的自我发现 (self-discovery), 并向学生解释自由选择和对自己的选择负责的重要意义教育应该让学生认识到应对自己的行为负责, 应该成为一个对自己负责的人, 是自己的选择及其行为后果使一个人成为一个人, 成为自我这种选择及其行为使学生自我发现自我生成正是在这一点上, 存在主义者坚信, 教育始于自我, 教育应该帮助学生成为他们想成为的人, 而不是别人或社会认为他们应该成为的那样的人一个人决定做教师, 就涉及到生活的含义和重要性, 如何生活最有意义以及青少年儿童对社会的重要性等问题所以, 这些形而上的问题也对教师有特别的意义例如, 教师所持有的关于人性的认识会影响他们怎么看待学生以及和他们保持怎样的关系如果教师相信学生本善, 他们往往认为学生的行为受到好而不是恶的动机的驱使, 会认为学生出现这种行为是环境使然, 改造环境也就成为教师的责任正因如此, 卢梭才会强调自然教育, 实施消极教育, 让孩子远离喧嚣糜烂的社会环境我该做什么这个形而上的问题也会影响教师的实践例如, 当教师认为教学内容是教育过程中最重要的要素时, 他们往往会更加重视教学内容的学习而忽视其他教学领域教育要向学生提供共同的文化知识要素, 促进学生文化素养的提高, 同时也发展学生的智慧而民主主义观念则被认为是人类共同文化要素中最重要的要素, 所以教育必须为学生提供相应的知识和技能, 以便学生成功地参与民主社会的生活, 并保卫民主社会的持续发展民主主义理想是包含在要素主义者的纲领中的最重要的要素而美国教育的首要功能是保卫和加强这些民主主义理想, 尤其要强调言论自由出版自由集会自由和宗教自由 [1](P250) 然而, 如果教师认为学生最重要, 教师就会根据学生的需要和兴趣组织课程例如, 进步主义教学哲学认为, 学生是整个教育的中心, 所以, 进步主义强调课程要与经验有关, 要不断对经验进行反思这样的课程将几门学科融合起来, 但并不提供普遍的真理, 即一种特殊的知识体系, 或者说, 并不提供一套指定的核心课程相反, 这样的课程提供的是学生要获取的一系列经验, 要反映学生个体在不同环境中的需要和兴趣只有以儿童为中心组织课程, 才能确保儿童的中心地位, 也才能确保儿童世界的完整性, 也才能真正促进儿童健康成长二认识论影响教育者对知识的态度和教学方法的选择认识论主要关注知识的本质以及如何获取知识的问题认识论所关注的问题往往与教育教学有更为直接的关系认识论对教师极为重要, 因为所有教师都持有关于学生如何获得知识和怎样才能学得最好这方面的信念教师和其他人都会强调那些支持他们的经验和背景的知识和信念然而, 在教育教学过程中, 考虑并包括源于其他背景的知识是重要的其中教育者教师关于如何获取知识的认识直接影响到教学方法的选择和偏好了解生活及其意义的方式有很多, 人们可以通过经验权威推论直觉和建构等来认识世界所有人都通过这些认知方式获取知识, 但每个人都会窑 30窑

31 更加看重某种认知方式人们获取知识和学习的方法部分地建立在他们的核心价值观上通过经验认识经验是我们学习和获取知识的一种方式通过经验和感觉获取知识被称为经验论经验论者将行动建立在经验之上, 相信经验是最好的老师杜威 (John Dewey, 年 ) 极力提倡通过经验进行学习, 认为新教育哲学信奉某种经验的和实验的哲学 [2](P350) 所以, 他这样引用一位诗人的话说 : 一切经验是座拱门, 从那里, 闪耀着人迹未到的世界, 一旦我向前走动, 那人迹未到的世界的边缘, 便永远消失了 [2](P354) 通过权威认识某个人组织或文件常常被视为知识的权威父母教师牧师政治家和科学家常常被视为权威性的知识来源, 而政府文件教科书和宗教出版物常常被视为文字性的权威教师常常说书本里有正确答案就是这种认识方式的最典型的例子, 相应地, 学生往往也就把教科书里的内容视为权威性知识来源通过推理认识逻辑是认识论的一个子域, 关注的是推理以及指导我们推理的规则方面的问题逻辑推理主要有两种方式 : 演绎推理和归纳推理指导学生运用归纳推理的探究过程进行学习是所有教师都必须掌握的一种技能探究学习是学生获取推理解决问题和批判性思考技能的基本途径例如, 观念论者相信, 所有的知识都是心灵对各种概念和观念的把握由于精神是第一存在, 因此掌握逻辑科学, 尤其是演绎逻辑就至关重要通过直觉认识以直觉知识 ( 包括经过训练的猜测 ) 为基础的行为对创造性和发明是必须的这种行为以从经验阅读和学习他人的建议及从学校教育过程中获得的经验为基础教师常常直觉地使用某种教学策略来解决一些问题, 因为经过训练的猜测告诉他们这样做是有效的他们往往不是首先去教科书中寻找解决问题的正确方法, 而是依据他们的经验和良好判断觉得就应该那么做通过主动建构认识通过心理和身体的活动也会发生学习和认识儿童和成人通过积极参加各种活动并获取新的经验, 会逐渐了解和认识世界, 即他们构建关于本体的知识在参与活动和认识的过程中, 个体依据他们的思想观念以前的知识, 掌握了组织构造和重组经验的技能从这个意义上说, 我们每一个人都是发现知识的积极参与者随着孩子的成长与发展, 他们越来越有能力根据环境采取行动并从中获取经验和知识根据环境采取行动能使他们对信息进行探究试验观察和组织, 并且这些能力又被他们进一步运用到思维过程和社会交往中主动与他人交往反过来又成为学习的有利条件一个人能学到什么部分地制约于他从别人那里学到的东西认识论问题或者说认知方式对课堂教师有许多重要的启示意义首先, 教师应该明白, 因为存在许多不同的认知方式, 所以要为学生提供使用不同的方式学习的机会, 如果总是使用一种教学方法必然会使有些学生的学习受挫其次, 不管学生及其家长在认知方式上持有什么样的价值观念, 教师都必须尊重学生及其家长关于知识获得方面的信念, 不能对学生及其家长关于知识及其获取方面的认识做出轻视或贬低的表示三价值论影响到教育者关于教育内容等方面的信念价值论解决的是人的行为 ( 伦理学 ) 和美 ( 美学 ) 的问题这两个领域关注的问题包括价值观正确的行为以及个体和整个人类的生活质量对与错以及善与恶是伦理学关注的核心问题这些问题不仅与教师如何管理他们的班级有关, 而且还与教师如何处理他们与学生同事和家长的关系密切相关伦理学与教师的职业实践密不可分教师受到他们个人的伦理学及其职业伦理学的制约伦理学的这些问题反反复复地指导着个人的选择和课堂讨论, 尤其对目前社会普遍关心的问题如暴力物质滥用青春期怀孕等有重要影响另外, 教育政策法规和专业组织也制定了指导教师专业实践的伦理标准社会将学校和教师视为正确行为的引导者, 希望他们把诚实尊重他人和公平竞赛等价值观传递给孩子们美艺术和音乐是美学研究的领域美学的研究领域包括视觉艺术音乐戏剧和舞蹈等很多学校都很重视美学教育, 开设与美学关系密切的课程, 像视觉艺术音乐戏剧舞蹈绘画摄影等在西方的中小学和大学都是极为普遍的课程窑 31窑

32 与日常生活密切相关的价值观问题嵌入了学校的每一天和所有的课程当中持有不同的价值观念, 往往反映在对教学内容的取舍上在观念论者看来, 价值观植根于存在, 并且是真实的组成部分 : 我们珍爱某些东西不仅仅是因为它们唤起了我们适当的情绪和感情, 而且因为它们是含有存在本质的真实, 就植根于宇宙的结构中 [3](P74) 价值观也是绝对的真善美从根本上讲不会随着时间的流逝和社会的更迭而发生变化观念论者强调课程应该强调过去的终极观念在中学, 甚至是小学的高级阶段, 就应该鼓励学生阅读和学习文学哲学政治学历史和艺术方面的经典著作, 并对相关的材料进行思考而且, 由于真理和价值观的永恒不变的特性, 课程要特别重视过去的经典著作 (great books 也译为杰作 ) 数学物理和自然科学也应该在课程中占据重要地位由于观念论者相信宗教是人们价值观的源头, 所以, 特别强调课程应该包括大量的宗教书籍现实主义者则不同, 他们相信价值源自自然现实主义者认为课程应以自然法则为核心, 并强调基本知识的学习, 包括数学科学语言和文学以及历史现实主义给数学和科学这些理论性科目极高的地位, 实践性学科则处在次要地位, 而课程内容由专家和权威来确定另外, 教师要让学生展示某种价值观念, 需要为他们提供讨论价值判断的机会, 并帮助学生内化这些价值观念当然, 价值观问题需要放在文化和家庭信仰的背景下检视文化背景包括价值观家庭类型和宗教信仰等等群体的或个人的文化背景会影响到人们的日常生活和教育实践, 影响到人们的行为方式和对待知识的态度在文化多元的社会和时代, 教师的教育实践或活动都必须考虑学生的文化因素教师需要培养文化的敏感性, 将学生及其家庭的文化背景和需要融入自己的教学哲学中去例如, 要回答什么是美, 什么是好的艺术和音乐等问题就必须考虑文化背景四形成自己的教育哲学哲学关于世界的本质等问题的认识影响到教师关于教育的目的学生的本质及教学内容等的基本看法不同的哲学对教育有不同的启示, 作为教师, 作为教育者, 我们可能赞同, 也可能不赞同但我们都可以从中汲取一些养分不管我们用何种态度对待这些对教育实践有重要影响的教育理念, 作为教师, 作为教育者, 我们都应该形成自己的教育哲学我们自己的信念和教育哲学将会影响到我们在学校在课堂上所有的活动形成个人的教育哲学非一朝一夕之功工作责任, 以及思考学习和与他人分享自己的观点的意愿都在其中起重要作用个人教育哲学的形成还源于个人的生活哲学和生活经历等这意味着, 伴随着作为个人和专业人员的成长与发展, 我们的生活哲学和教育哲学也会发生变化或提炼每个人的教育哲学都不会一夜之间就形成, 今天相信的事情和刚刚做教师时相信的事情可能大不一样形成了自己的教育哲学, 当面临课程发展与教学技术有关的困难决策时, 就有了一种坚定的信念和坚固的基石参考文献 : [1]William C. Bagley. An Essentialist's Platform for the Advancement of American Education[J]. Educational Administration and Supervision 24(April 1938). [2] 杜威. 杜威教育论著选 [M]. 赵祥麟, 王承绪, 译. 上海 : 华东师范大学出版社,1981. [3]J.D.Butler.Idealismin Education[M].NewYork:Harper& Row, Educational Philosophy Shaping the Firm Educational Faiths: On the Philosophy's Impact on Education Jin Chuanbao Abstract:Philosophy guides concerns about ways of life and decision. Likewise, the philosophy or educational values of educators exert influences upon their educational faiths and practices. Different schools of tradition and philosophy of metaphysics, epistemology, and values will have impact on their educational goals, curricula and instruction. Thus educators develop their own educational philosophy. Key words: philosophy; western philosophy; educational philosophy; faith 窑 32窑

33 教育文化论宋志臣摘要教育文化是教育有机体的理论形态, 其理论特质表现为 : 精神层面的教育文化是全部教育活动的灵魂, 制度层面的教育文化是教育活动运行的轨道, 器物层面的教育文化是教育活动的硬质资源, 行为层面的教育文化具有目标终端达成的功能教育文化的功能在于 : 对教育的整体性观照, 对生态有机体性质的揭示, 对自组织动力的探寻, 对主体的关注, 对动态文化观的展示其实践旨归强调 : 把握整体精准定位, 强化多维参照意识 ; 坚持价值普照的一维性 ; 破除制度拜物教, 促进主体理性回归 ; 努力实现教育文化的自觉与自强关键词教育文化 ; 文化学 ; 教育史作者简介宋志臣, 黑龙江省教育学院党委书记, 研究员 ( 哈尔滨 ) 原文出处教育研究 ( 京 ), 耀 11,33 一内涵初解教育文化既有重要的理论意义, 又有重要的方法论意义作为教育工作者, 秉持一种文化理念, 从文化学的视角, 运用教育文化的理论来解读教育现象, 处理具体问题, 对于探索规律科学决策创新理论和指导实践大有裨益 ( 一 ) 教育文化是人类文化的一部分教育文化发生于教育的原点, 与教育活动共始终早在上古社会, 人们为了把渔猎农耕制陶等物质生产和祭祀宗教艺术等精神生产以及婚配生育等人类自身再生产的经验和知识传递下去, 就要在一定俗成的习惯或禁忌的规制下, 借助于劳作占卜场所符筹等活动和条件, 采取交流示范体验等方式来化育和教授后生, 由此留下的一切痕迹, 便是教育文化 [1] 随着教育的发展和演进, 这种文化的构成要素也越发清晰比如, 其中的为了便逐步演化为教育的目的理想观念学说等思想成果, 习惯禁忌等便逐步演化为教育的规约体制政策等制度成果, 场所活动符筹等便逐步演化为学校组织教材器具等物质成果, 而交流示范体验等方式则逐步演化为教育的方法艺术风格等行为成果因此, 教育文化是人类教育活动物质成果与精神成果的总和, 是教育有机体的理论形态, 具体内容有四个层面一是价值层面, 关于教育的思想理论价值理念等精神性成果二是制度层面, 关于教育的政策法律法规等准物质形态的成果, 如西周时的学在官府制唐宋以后的书院制维新时期的癸卯学制民国时期的壬戌学制等, [2] 这类成果是规制教育活动运行的轨道三是器物层面, 关于教育的组织设施课程器械等一切用以发挥教育功能的物质资源, 如从远古时的庠序辟雍, 到当代的实验室和云教育 ; 从轴心时代亚里士多德的里克昂学园, 到新教育运动中雷迪的寄宿学校等 [3] 这类成果是经济技术决定教育发展的集中体现四是行为层面, 关于教育教学管理服务等一切教育活动展开的具体方式方法风格习惯等行为状态, 如因材施教学思结合中体西用五育并举, [4] 国外的逍遥教学要素主窑 33窑

34 义从做中学合作教育等, [5] 都发生在这个层面这个层面是教育工作的主战场, 是教育主体行为的直接展示, 是各层面蓄积能量的迸发终端, 是生发各类教育亚文化的重要基点人类教育史即教育思想史教育制度史教育器物史和教育行为史交织而成的活体历史教育文化是教育主体的存在方式, 在教育活动中, 一切涉教者均为主体这里要摒弃主客二分的思维惯式, 选用逻辑主体 ( 近于主体间性的内涵 ) [6] 来指称教育文化中的主体要素, 即主体与客体 ( 教育者与被教育者 ) 主体与对象化成果 ( 提升了的被教育者 ) 又会组合成新的主体, 其共同客体却是教育活动的终端效果目标达成所以, 逻辑主体是通过客体求解到的主体, 是动态的不断变化组合着的主体正是由于这一主体的存在, 教育文化四个层面的内容才保持着有机的联系, 并且在交互作用和影响的过程中, 各自的内涵不断发生链式的改变和深化所以, 教育文化的内容结构应该是, 以逻辑主体为经线, 以四层面内容为纬线交织而成的主体贯穿纵横关联互为作用递次延展的生态开放式理论体系 ( 二 ) 教育亚文化是教育文化的次生形态随着教育的发展, 教育文化的内容越加丰富, 教育亚文化是教育文化的次生形态, 它是从文化角度对教育某一侧面的观照 1. 教学文化教学文化是教育文化中的核心部分它是在一定的教学思想教学制度和教学条件的规制下主体间教学生活方式的展开, 是教学方法风格习俗艺术以及集体无意识的综合体现 [7] 其中, 教学思想居于支配地位不同的教学思想会形成不同的教学文化杜威基于经验哲学提出从做中学的教学思想并把它贯穿到学校教师教学课程方法等各个环节, 使学校变成了游戏和活动的场所, 对北美和欧亚产生了长期的影响马卡连柯的集体教学和纪律教学的理论, 在前苏联和东欧又形成风格迥异的马氏教学文化 [8] 可见, 教学文化更多地体现为教学方法风格习惯和艺术, 属行为层面的文化 2. 课程文化课程文化, 是关于课程的思想理论制度规范符号载体物质条件以及实施方式的总和诸如柏拉图的精英政治课程论亚里士多德的百科全书课程论泰勒的实用主义课程论和当下的建构主义课程论以及工具论课程观本体论课程观等, [9] 这些都是关于课程的一般理论, 属于课程文化的价值和灵魂部分关于课程的建设和实施还有一整套制度规定, 比如课程的确定审查和使用制度 ( 我国现行的是三级课程管理制度 ) 课程的实施与评价制度等从课程的载体和器物层面上看, 有文本教材与非文本教材, 有讲授性课程与实践性课程, 有理解性课程与经验性课程, 有自然课堂与社会课堂, 有物理课堂与虚拟课堂等从课程的实施方式与风格上, 有讲授的方式, 有操作的方式, 有快乐游戏的方式, 有教学做合一的方式, 有以教定学的方式, 也有以学定教的方式这些便是课程文化内容的结构框架, 是区别其他亚文化形态的独有特质, 是我们进行理论研究和实践指导的起点和路径 3. 教师文化教师是教育的主体, 专事教化育人与学校教育共始终教育大计, 教师为本, 因此, 就有了关于教师的理论学说制度规范体系机构专业队伍成长模式方法风格等一系列相关文化要素这些要素的有机结合便构成了教师文化其中传道授业解惑立德树人等是思想理论 ; 教育法教师法等是法律制度 ; 师范教育体系职后培养机构学历达标系统继续教育网络等是器物设置 ; 校本研修三级培训顶岗特岗名师引领等是方法模式掌握教师文化的原理, 做教师工作即可全局在胸链式思考组合应对整体收效 [10] 所以, 教师文化的研究不应仅限于中观和微观层面, 还要关注教师的队伍结构资源配置管理体制专业发展路径以及与社会需要的适应性等问题把一切有关教师的文化要素综合起来, 工作中才有利于触及本质探索规律科学指导窑 34窑

35 4. 教育管理文化就教育管理而言, 有立于国家层面或系统之端, 通过制定方针政策法律规划等向系统内输入信息和资源的宏观管理 ; 也有系统内基于某一条线或某一区段, 负责教育工作具体展开的中观管理 ; 更多的是一所学校一个学科或一节课堂的微观管理但是, 无论哪种管理, 都体现着一定的教育思想价值观念理想目标和原则要求, 都要依据一定的法律法规条例规划等制度规范, 都是在既有工作体系内运用计划财务人事评价培训考核等物质手段, 采用一定的模式和方法, 体现出一定的风格和艺术任何一种教育管理工作都绕不开这四个环节, 这就是教育管理文化教育管理文化是各级各类教育管理内容的文化形态, 是一个内涵十分丰富的理论体系教育经济学教育工程学教育社会学教育技术学就属于这个文化圈中的学科群落有了这一理论, 面对具体的教育管理问题, 我们的认识和分析就会更周延, 思路和视野就会更开阔教育文化是个大的概念, 上述四点仅是其次生形态之列举, 从对人类教育活动全部成果进行总体把握的角度来解读教育, 进而形成的纵横交织的理论图景, 才是教育文化的全貌二价值体认要使教育文化的方法论作用发挥得更自觉, 重要前提就是深入体认这一理论的内在价值 ( 一 ) 从内容的各层面上看其理论特质 1. 精神层面的教育文化是全部教育活动的灵魂精神层面的教育文化对其他各层面具有定向和引领作用任何一种教育思想或理念, 一旦被人们所认同和选择, 就一定要体现在其他各个层面改革开放以来, 我国的教育哲学发展很快, 关于教育本质的讨论就有工具论育人论等观点, 关于教育价值的讨论就有社会价值论本体价值论或社会价值与本体价值统一论等观点, 关于教育目的的讨论就有培养人文精神培养科学精神或培养人文精神与科学精神相统一等观点 [11] 正是在这些讨论的基础上, 我们才有了育人为本德育为先素质教育全面发展的教育思想而且这一思想又通过法律法规体现在制度层面, 通过大学生创业园各级各类的实训基地综合实践活动志愿者德育课堂等载体体现在物质层面, 通过课堂教学改革探究式学习合作式学习综合素质评价等形式体现在行为层面因此, 深刻领悟精神层面的核心内容, 有利于我们厘清思路辨明是非准确定向科学选择, 增强在各个层面体现主旨的自觉性同理, 看一个理论或经验的价值, 就是看它在多大程度上能进入本领域的精神指导层面, 其蕴含的价值大小与其可被升华的高度成正比 2. 制度层面的教育文化是教育活动运行的轨道除旧布新必须经由制度层面的教育文化这一环节目前, 我国已形成了由教育法教师法以及若干关于教育改革和发展决定或规划纲要组成的法律制度体系, 规制各级各类教育的运行, 保障教育健康持续的发展促进教育公平是我国基本教育政策, 为此, 必须进行教学改革课程改革评价改革和招生制度改革 2010 年的教育规划纲要共四大部分, 其中第三部分共 6 章 20 条全部是体制改革, 就是其他章节中也都充满了体制改革的思想和部署所有这些, 目标都是要变革一切旧的制度, 建立新的制度启蒙主义教育时期, 夸美纽斯洛克和卢梭等教育家都是通过废除等级制教级制等旧制度, 建立班级制尊师制等新制度实现变革的这就是对制度文化功能的自觉运用, 其前提是对制度文化属性的深刻体认可见, 培育起制度文化自觉, 就能在纷繁的实际工作中找到切口和支点 3. 器物层面的教育文化是教育活动硬质资源器物层面的教育文化是教育生产力发展程度的标志, 教育的革命性变革或将最终取决于这一要素教育是高度依赖国民收入再分配支撑的事业, 人类总要从积累的财富中拿出更大的份额来哺育后代我国普九的实现, 高中入学率大幅度提高, 职业教育快速发展, 高等教育大众化的实现, 无窑 35窑

36 一不是经费总投入增加的结果 30 年间, 我国教育总投入增长了倍, 但与世界教育投入水平差距还很大, 教育的发展总体上还处于供给约束阶段, 要达到需求引领的程度还有相当长的路要走 [12] 实现义务教育均等化, 创办综合性实训基地, 建立尖端学科实验室, 研发前沿性教学仪器设备等都还严重受制于器物层面的硬约束同时, 对器物文化的属性应从价值形态和技术形态两方面来理解其一, 支撑教育的一切硬质资源都可折算为经济意义上的价值, 这会给我们一个量化的把握 ; 其二, 这些硬质资源都是人化自然, 一器一物都承载着一定的教育思想和理念尤其是高技术含量的技术手段和仪器设备, 更是决定我们教育发展水平的标志教育不仅是传授, 还要创造当前, 无论在宏观世界还是微观世界, 无论是生命领域还是思维领域, 要想有所发现有所创造, 不借助现代技术手段而单靠思辨是根本不可能的尤其是现代教育技术, 有了数字化教学, 有了云计算, 才有了空中课堂家庭化学习校园离散等新理念倘若微中子通信完全实现, 教育的内容和形式将发生无法想象的改变器物层面上的人化自然, 作为教育生产力的标志, 必将在自然化人方面起到决定性的作用因此, 在硬物质资源建设上要用足够的战略意识来引导我们的思考和选择 4. 行为层面的教育文化具有目标终端达成的功能行为层面的教育文化是教学管理研究评价等所有教育活动的集中展开, 在整个教育文化的内容结构中居于核心地位比之行为层面, 精神制度器物层面, 都是教育活动的准备状态, 只有进入行为这一实践层面, 全部要素的功能才得以综合地直观地理性地外显出来就是教学文化教师文化课程文化管理文化等形态的亚文化, 也都是行为中不同侧面的文化写照 [13] 作为行为层面的文化, 惟其具有直观的外显属性, 我们才可能将其作为望闻问切的窗口, 对任意现象都可做还原分析, 发现目标距离, 看清原因结构, 辨明成败就里 ; 惟其具有综合的关联属性, 我们才可能对其进行分门别类, 把零散的现象归属到不同的文化群落, 进而探索其个性特点和规律 ; 惟其具有各要素的理性汇集属性 ( 各层面的资源配置要科学协调, 发展性评价对素质教育的引领 ), 我们才坚信教育工作中有共性的规律可以探寻, 有普适性做法可以复制 ; 惟其具有实践的物质属性, 我们才能在这一层面不断地创造检验和修正各种理论与原则这一层而的任何现象都不是孤立的, 它所承载的是思想理念, 它所遵循的是制度规范, 它所呈现的是方法和艺术因此, 搞好这一层面的理论研究, 就找到了进入教育文化大厦的钥匙 ( 二 ) 从内容的整体性上看其主要功能 1. 对教育的整体性观照从空间维度上讲, 教育文化是跳出教育看教育而得出的关于教育的整体性理论描述 ; 从时间维度上看, 教育文化有已期即期和预期之分已期教育文化就是对以往任意历史时期 ( 古希腊时期中世纪时期新教育运动时期 ) 的教育做一横断面, 并运用文化学方法进行研究而获得的理论形态即期教育文化就是当代教育文化, 它的研究有如立于高山之巅俯瞰教育之河而摄录的多维影像, 解剖这个多维影像, 分析其内部的要素结构相互关系及其配置规律, 研究各要素功能及其发挥机理, 评估各要素对教育效果所产生的正负影响及所占的份额比重, 考察要素功能与目标达成的距离, 有利于促进系统功能的最优化发挥预期教育文化是教育规划中呈现的未来图景, 典型代表就是教育规划纲要, 即是按照国家教育活动的发生逻辑和文本叙述逻辑对未来教育所做的全景式规划其全篇 4 大部分共 22 章 70 条, 涉及教育文化的方方面面, 是对我国未来教育的整体性观照由此可见, 无论是从时间维度还是从空间维度上, 教育文化都是具有鲜明的大尺度广视角整体性品质的理论, 对于培养教育工作者的战略思维和整体观十分有益 2. 对生态有机体性质的揭示社会有机体理论是马克思关于社会问题的重要思想, 唯物史观就是社会有机体的理论再现 [14] 教育是社会结构中的重要部分, 是主体发挥一切要窑 36窑

37 素功能, 通过知识传递与创造来对人本身进行教化与开发的物质运动, 是社会大系统中的子系统, 其要素结构具有系统性整体性和发展性, 同时, 这个系统与其他社会系统始终保持着物质能量与信息的交换, 因此, 是个开放的生态有机系统作为人类教育活动理论形态的教育文化就再现了这一系统的生态有机性质, 它分析了系统内各要素的构成及属性与功能, 揭示了要素间的复杂联系及相互作用相互影响的关系, 阐明了教育系统与其他社会系统间的相互依存和共生共荣的本质, 目的是使系统内资源配置更优化, 系统的运转更协调更高效的确, 没有正确的思想理论方针政策的输入, 系统本身便解决不了培养什么样的人和怎么培养人的问题 ; 没有人财物的输入, 系统就无法维持基本的运行 ; 没有学校与家庭和社会的有效衔接, 教育作为连续的过程就要断裂同样, 没有教育向全社会输出的各类人才, 也不会有社会的发展和进步正是这种教育的生态有机属性, 决定了教育文化更富有鲜活的生命色彩不同的文化侧面可以构成同一个活动过程比如, 教学文化是教育文化的核心内容, 而教学是通过课程实现的, 课程文化实施的本身就表现为教学文化的展开, 展开的过程就是教师文化的运用, 而能够使教师通过课程进行教学这本身就是教育管理文化的呈现, 其中, 要素间的整体关联性显而易见因此, 教育文化的理论揭示了教育系统的生态有机性质, 具备了初步的理论模型, 实现了从抽象再到新的具体的第二次跃升 3. 对自组织动力的探寻教育文化从整体上解读教育并得出了生态有机体的认识生态有机体本质是生命存在和发展的原动力唯物辩证法已经揭示出了这个原动力就是事物内部的矛盾性德国物理学家哈肯却进一步打开这个内因, 发现了自组织原理教育有机体在获得任何新生的结构和功能的过程中, 都是根据自身的要求实现的有时外界输入之所以正确, 是因为恰好满足了机体发展的内在需求从宏观上讲, 教育有机体的发展变化同样受其自组织动力的支配, 这个动力来自于机体内部的矛盾运动因为教育是育人的事业, 遵循人才成长规律是其最根本的要求而教育本身就是为人才成长所需提供供给由此, 作为人才成长规律的需求和作为教育规律的供给便构成了一种矛盾, 正是这两者互动共进才推动了教育事业的发展教育文化的理论在揭示了教育生态有机属性的同时, 自然地引导人们对该机体内部自组织动力的探寻 4. 对主体的关注文化是人类活动的痕迹, 因此, 从文化的视角看教育, 就必然要格外关注人这个主体教育是人力资源的再生产活动, 所产出的产品是具有一定规模和质量的人教育活动中的一切均发端于人也落脚于人, 可见, 主体在教育有机体中是最活跃的主导的居于支配地位的要素而教育文化的内容结构就是以主体为经线, 以四个层面为纬线交织而成的完整图景它表明, 教育工作的成败利钝最终都取决于主体正是主体在教育体系中的这种地位和作用, 才决定了关注主体是教育文化的天然本能然而, 主体的不同结构又要求我们有不同的关注指向从组织结构上看, 主体有体系有机构有团队有个体 ; 从角色结构上看, 有教师有学生有管理者有研究者 ; 从内在结构上看, 有主体的价值结构知识结构能力结构和心理结构, 等等教育文化对主体的关注就是依照上述指向, 将关注点聚焦于主体的职责和作用素质和能力情感和态度行为和效果, 最终要看主体的努力与目标的达成培养对象是教育的目标主体, 目前从人才数量上看, 规模可观但结构不合理 ; 从质量上看, 发展水平不高, 可持续发展能力不强 ; 从公平上看, 区域间城乡间校际差距较大, 严重影响公平与公正这表明, 我们的主体建设尚有巨大的空间 5. 对动态文化观的展示任何一种文化都具有稳定性和变异性, 表现为文化的动态演进一部教育思想史教育制度史或者教育方法和艺术史, 就是教育文化的沉淀, 其中叙述的历史脉络或源流就是教育文化演进的轨迹从较长的时间尺度看, 教育文化是动态演进的随着社会生产与科学技术的发展, 人们的生产方式和窑 37窑

38 生活方式必然发生变化, 进而对人才结构和类型的要求也必然发生变化, 教育也就要随之发生变化, 可见, 生产与技术的发展是教育文化演进最为深刻的内在根据尽管这种演进背景厚重节奏缓慢, 但仍有规律可循其直接原因, 有内部的也有外部的, 比如近代受西方教育文化的强烈冲击, 致使我国教育文化发生了革命性变革 ; 其方式, 有渐进的也有突变的, 比如国家层面推进的全面改革就是突变式演进 ; 其功能, 有正向推进的也有负向阻滞的, 比如正常的教育评价和人才选拔异化为应试教育给事业带来的贻害 ; 其趋势, 由低级到高级, 也由简单到复杂, 比如从远古符筹到现代教育技术的出现当然, 教育文化不是冰冷的古玩, 而是活体的生命 ; 不是机械的摹本, 而是能动的理论, 教育机体中到处都有教育文化的生命基因这些就是教育文化展示出的全景式动态文化观培育起这种文化观就能够在工作中破立有据, 汲古铸今三实践旨归 ( 一 ) 把握整体精准定位, 强化多维参照意识黑格尔曾经说过 : 离开整体的局部便没有生命 [15] ; 常言也道, 不谋全局者不足以谋一域, 这就要求我们在工作中必须善于把握整体胸有全局教育文化展示给我们的整体图景有似于人体血液循环系统和神经系统的三维影像据此, 可以精准确定出任意教育主体的空间点位无论是教学还是研究, 无论是学习还是管理, 在教育有机体中必有一个独有而排他且有一定职责的具体点位, 这个点位是结构与功能等无数条线的交汇点以学定教是课改中的新理念, 但要做到这一点却需多方联动 : 首先, 要改变传统的教学模式和方法, 以及决定这些模式和方法的价值结构知识结构和心理结构 ; 其次, 要触及教师队伍建设问题, 如职前职后教育培训中的需求分析评价标准的修订及新方法习惯的养成 ; 再次, 还要满足学所要求的条件, 如教材课堂场馆仪器等更重要的是, 实施以学定教, 首先要搞清以什么定学, 是以兴趣定学还是以考试定学, 是以学生家长学校社会中谁的意志定学, 这又涉及课程制度教学制度考试制度招生制度人才培养制度和社会就业制度, 等等由此可见, 任何一个教育事实都是主体在既有物质条件下, 依照既有的制度规约, 背负一定的教育理想, 践履一定的教育理念, 在主体的知识结构和心理结构的制约下, 以一定的行为方式和风格呈现出来的因此, 在具体的工作中, 我们要采取解包还原的方式, 立足点位着眼整体, 厘清纵横交错的内部联系, 强化多维参照意识, 这样才能够深刻缜密, 避免盲目性和片面性 ( 二 ) 坚持价值普照的一维性教育文化内部各层面关系的原理告诉我们, 无论是在亚文化圈还是在其三级四级文化圈内, 都有属于本层级的精神价值作为主导灵魂, 它是人们对本层级教育问题认识的最高成果, 是指导教育实践的自觉意识, 因此, 必然要体现在同一层级的制度器物行为心理等各个维度上特别是当今的教育都是主权国家管理社会事务的自觉行为, 它的教育理想目标方针政策必然会上升为国家意志强制贯彻下去教育规划纲要中的二十字方针是教育发展规律的当代体现, 是我国教育工作者的最高价值理念教育规划纲要通篇是围绕这一理念的实施, 在思想认识体制机制主体队伍资源保障以及工作方式考核评价等方面进行的全面部署, 因此, 二十字方针是教育规划纲要各章节的普照之光, 是支配全部内容的灵魂主导, 而且还内在地要求全部内容必须折光于主导灵魂的价值轴线上, 在工作的终端要看优先是否做到了, 育人是否为本了, 改革是否深化了, 公平是否促进了, 质量是否提高了偏离了价值轴线, 就会把全局引向歧途, 这就是价值普照的一维性比如, 教育文化中有教学文化教师文化, 教师文化中又有教师管理文化和教师教育文化, 教师教育文化中又有教师德育文化和专业成长文化, 专业成长文化中有授人以渔的理念, 这个理念就是这一层级教育文化各方面一定要贯彻下去的灵魂为此, 教材研发中就要有这种能力培养的预设, 教学过程中就要有窑 38窑

39 技能方法的训练, 素质测评中就要有相应的标准所以, 无论我们置身于教育机体中的哪个点位, 都应该既要清楚宏观上的基本价值理念, 又要掌握本层级的价值理念, 在此基础上, 有效聚焦提高品质 ( 三 ) 破除制度拜物教, 促进主体理性回归在教育文化的内容中, 主体是具有决定性作用的要素教育的主体主要有三 : 一是受教育者学生, 是全部教育活动的目标主体 ; 二是施教者教师, 是教育工作的实施主体 ; 三是服务者组织保障和促进教育目标实现的人, 是管理主体只有当各类主体的角色本质实现了, 职责落实到位了, 才能说主体回归了而要达到理性回归, 则是指主体在对事业本质和规律深刻把握前提下的角色自觉和职责自觉人才是第一资源国以人立, 业以人兴有一流人才, 才有一流事业一流国家我们党把素质教育确立为教育发展的战略主题, 这是对教育规律的深刻把握, 是人才供需的最佳契合, 是人本教育论的民族式体现, 是教育目标主体的理性回归, 从根本上解决了培养什么样的人和怎样培养人的问题教师是育人之本建设人力资源强国, 增强国家核心竞争力, 满足人民群众对优质教育资源的需求, 都要求必须建设高素质的教师队伍为此, 我们党把搞好教师队伍建设作为整个教育发展中最为重要的任务, 并且有一系列法律法规作为保障, 要求具体标准明确制度严格然而, 目前教师队伍整体素质仍然不高, 教师职业对优秀人才的吸引力远不具备, 现有的重科研讲教学的考核评价体制使育人目标边缘化, 这些都影响教育方针的贯彻, 立德树人的职责远未落实到位从管理主体上看, 教育优先发展义务教育均衡化的任务依然艰巨 ;4% 的投入标准走了 12 年的漫漫长路 ; 学校管理的行政化倾向和办学自主权不到位的情况仍存在 ; 各种教育资源配置的公开性公平性和高效性都远未达标 ; 继续教育管理上的部门分割重复建设浪费低效的情况较严重, 教学过程管理缺失教学环节弱化考试要求和文凭发放审核不严的情况较常见 ; 在教材和课程管理方面, 地方教材和校本教材开发使用不到位, 非考试科目和实践活动被挤占和废弃的现象亦存在, 管理主体的职责游离问题远未解决制度是人类文明的重要成果, 是事业发展的重要资源正是有了制度的规约, 人类才走上了文明轨道, 而且制度越健全, 文明的脚步会越快所以, 我们必须对制度保持足够的重视和敬畏尤其是具有宏观和中观属性的法律制度, 更不是行为层面所能干扰和扭曲的比如教育资源配置问题, 政府学校社会关系的理顺问题, 公办教育和民办教育的制度体系问题, 以及教育的对外开放和国际交流问题, 等等, 这些问题不通过立法建制的根本途径不可能解决所以, 对制度的根本性作用不可有丝毫动摇但若过分强调制度的作用, 甚至到了制度拜物教的程度, 就会适得其反因为在制度与主体之间, 制度毕竟是第二位的任何制度都是由主体制定靠主体来执行的, 执行的效果又是由主体来评价的, 丢掉了主体就等于舍本求末所以, 教育文化在实践中主张破除制度拜物教, 促进主体理性回归这里的理性, 是指在强调主体时防止滑入唯意志论泥沼 ; 这里的回归则有三重含义 : 归于制度创新制度和超越制度一是归于制度教育文化中的三种主体各有其制度规范学习者作为目标主体应回归到素质教育的制度体系内, 这关系到我国教育的成败施教主体和管理主体则要坚持信念伦理与责任伦理价值理性与工具理性的统一, 这样才能发挥制度规范的积极作用二是创新制度制度是轨道, 但轨道的方向必须正确随着教育规划纲要的实施和事业的发展, 制度创新的任务十分艰巨主体回归就是要与我国社会的深刻转型相适应, 通过对体制机制的革故鼎新来更好发挥其能动作用三是超越制度人人可以为尧舜当一切反映规律的制度内化为人的深层意识结构时, 人的超越本性就会实现, 人的发展就会是自由的全面的发展这是主体回归的最高境界 ( 四 ) 努力实现教育文化的自觉与自强要使教育文化内化为教育工作者的思想方法窑 39窑

40 与工作方法, 就要从培育其文化自觉做起, 进而实现文化自强这里的教育文化自觉, 是指教育工作者对教育文化的自醒和觉悟, 即对其所属文化谱系及源流演进有全面的了解, 对其在整个教育中的地位和作用有清醒的认识, 对其自身的优劣长短有准确的把握, 对其发展的路径有正确的选择, 对其应有历史责任的主动承担而在这种文化自觉的基础上, 能够创造出具有鲜明特色且与建设人力资源强国匹配的强势教育文化, 进而对教育的繁荣发展产生巨大推动的过程就是文化自强实现教育文化自强, 就是要构筑起科学性与价值性相统一继承性与创新性相统一民族性与世界性相统一的教育文化理论体系 ; 就是要使教育工作者将其内化为自己的思想方法和工作方法, 大幅度提升主体队伍的综合素质 ; 就是要在教学科研管理等各个方面, 全面贯彻党的教育方针, 自觉契合人才成长规律, 提高工作质量, 推进人力资源强国的建设 1. 凝聚智慧, 建立教育文化理论的基准模型教育文化是人类文化在教育领域中的体现据考据, 文化一词最早被用作人类学重要概念的是英国人爱德华泰勒的文明的发展和早期历史之研究一书据美国人类学家克鲁克洪和克鲁伯的统计, 百余年中人们对文化的定义已达 160 多种, [16] 就像在一千个人眼中会有一千个哈姆雷特一样要建立教育文化的基准模型, 就要在已有的基础上, 在自由的学术空气中, 依照学术规则, 通过充分的讨论交流碰撞, 形成关于基准模型的共识, 以此来凝聚智慧规范研究, 进而构建各亚文化层面和微观层面的理论体系, 形成自己的话语系统, 增加系统内的知识存量, 使以后的深度研究建立在坚实的基础上, 这样才能引领教育文化的自觉与自强 2. 深刻解读, 扎实贯彻教育规划纲要教育规划纲要是我国实现教育文化自觉与自强的工作指南教育规划纲要全面阐述了党和国家的教育思想教育方针教育理念和教育发展观, 是一定要贯彻执行的国家意志, 是文化结构中的精神灵魂和价值部分 ; 充分阐述了体制改革与制度创新的内容, 既涉及教育的结构与布局, 又涉及学校制度和学习体系, 是我国现阶段教育制度层面的全景图 ; 系统阐述了物质条件的支撑问题, 从经费投入到现代教育技术的武装, 从各方面建设的标准到所有硬质资源的保障, 是改变供给约束型现状的宣言书 ; 从学前教育到终身教育, 围绕教育对象这一目标主体的培养, 对实施主体和管理主体都提出了明确要求, 是为了主体并通过主体而展开的关于主体建设的系统工程教育规划纲要总体上体现了教育工作实事求是尊重规律与时俱进继承创新的思想方法和工作方法, 覆盖了教育文化各方面的内容, 是我国当代教育文化的经典, 从教育文化的角度来解读和贯彻教育规划纲要本身就是实现教育文化的自觉与自强 3. 重心下移, 注重亚文化群落的建设教育的亚文化群落是整个教育文化的基础, 是各教育分支领域的理论形态, 从亚文化建设入手是实现文化自强推进事业发展的正确路径比如职教文化就是亚文化建设的突出领域经济发展方式的转变必然要求人才结构的变化, 进而要求教育结构的调整目前, 我国职业教育的规模结构和质量与经济结构和产业结构都不太匹配因此, 要着力调整加快发展然而, 发展职业教育又不是通过优化单一要素或对诸多要素平均用力所能解决的, 它涉及职业教育的思想观念规划政策体制投入组织体系双师队伍教学改革考试评价资格认定人才招录等各个环节因此, 应从职教文化建设着手, 秉持文化理念, 深入分析影响和制约职教发展各要素的份额比例和轻重次序, 依此有针对性地制定并实施优化单一要素与促进相关要素科学组合并重的方案, 这样才有利于教育上的专业集群与经济上的产业集群相对接, 才算尽到了职教文化方法论的职责, 才算是一种真正意义上的文化自觉由此及彼, 诸如学前教育文化基础教育文化高等教育文化继续教育文化甚至课程文化教师文化教研文化等诸亚文化群落都应该确立起各自文化的基准模型, 制定出本领域的发展规划, 立足于教育工作中的实际问题, 明确上下共有的需求点位, 挖窑 40窑

41 掘民族资源瑰宝, 汲取国外同类精华, 深入系统地进行亚文化群落建设, 这样才能促使我们的理论更加成熟方法更加科学研究的问题更加深入提出的对策更加可行, 才能加速事业的发展, 真正实现教育文化的自觉与自强参考文献 : [1][3] 戴本博. 外国教育史 ( 上 )[M]. 北京 : 人民教育出版社, [2] 刘明新. 中外优秀教育思想介评 [M] 沈阳 : 辽宁大学出版社, [4] 郭齐家. 中国教育思想史 [M]. 台北 : 五南图书出版公司, [5] 中央教育科学研究所. 世界教育思想发展探略 [M]. 贵阳 : 贵州人民出版社, [6] 杨春时. 文学理论 : 从主体性到主体间性 [J]. 厦门大学学报 ( 哲学社会科学版 ),2002,(1). [7] 肖正德. 我国教学文化形态的历史嬗变及当代重建 [J]. 教育研究,2010,(8). [8] 戴本博. 外国教育史 ( 下 )[M]. 北京 : 人民教育出版社, [9] 易丽. 多维视域下的课程文化重建及实践路向 [J]. 教育研究与实验,2009,(2). [10] 龙宝新. 论文化学视野中的教师发展观 [J]. 教育理论与实践,2011,(3) [11] 迟艳杰, 陆有铨. 改革开放以来中国教育哲学与时代的互动 [J]. 教育研究,2011,(5). [12] 吴启迪, 胡瑞文. 教育发展总体战略研究 [J]. 教育研究,2010,(7). [13] 徐继存, 等. 论教学文化 [J]. 教育研究,2008,(4). [14] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局. 马克思恩格斯选集 ( 第二卷 )[M]. 北京 : 人民出版社, [15] 黑格尔. 美学 ( 第一卷 )[M]. 北京 : 商务印书馆, [16] 周义. 中西文化比较 [M]. 北京 : 人民教育出版社, On Educational Culture Song Zhichen Abstract:Educational culture is the theoretical form of educational organism, whose theoretical features show that the educational culture on the spirit level is the soul of the whole educational activities; the educational culture on the institutional level is the orbit of educational activities; the educational culture on the object level is the hard resources of educational activities; and the educational culture on the behavior level has the function of achieving the target. The main functions of educational culture lie in the whole insight of education, the revelation of the ecological organism nature, the pursuit for the self-organizational power, the concern for the subject, and the demonstration of the dynamic cultural perspective. Its practical goal emphasizes on holding the entirety, accurate positioning, intensifying multi-dimensional reference awareness; adhering to the one-dimensionality of value universality; exploding "system fetishism" to promote the return of the subjective rationality; pulling off the selfawareness and self-improvement of educational culture. Key words: educational culture; culturology; educational history 窑 41窑

42 理性辨析教育公平及其相关概念马和民摘要教育公平尽管已被高度关注, 但仍存在诸多认识偏差进而导致歧义纷争 ; 教育公平教育平等教育公正教育正义四个相关概念既存在紧密的交叉关系, 又存在合乎逻辑的循环关系, 但皆从属于教育民主化的动态发展过程 ; 教育平等是指公民受教育权利的平等 ; 教育公平是指公民受教育机会的均等, 其关键是受教育机会均等的保障规则能否得到公认 ; 教育公正是指符合社会整体利益的受教育机会均等 ; 教育正义是指符合个体发展利益的受教育机会均等 ; 教育公平是建立在教育平等基础上的诉求, 教育公正是对教育公平的超越, 教育正义则是最高的教育理想诉求关键词教育民主化 ; 教育平等 ; 教育公平 ; 教育公正 ; 教育正义作者简介马和民, 华东师范大学教育科学学院教授, 博导 ( 上海 ) 原文出处南京社会科学, 耀 123,130 教育公平是当前国家基本教育政策从维护社会稳定促进社会和谐的角度看, 教育公平与否既是社会和谐的一个均衡点, 也是社会矛盾的一种助推剂尽管关于教育公平与否问题的紧迫性重要性及其意义, 自国家到地方自学界到民众皆已成为热议的主题, 但是教育公平与否的关键和焦点原则和任务难点和困境等方面则存在许多似是而非甚至以讹传讹的认识误区例如, 为什么对教育公平和教育平等的解释会出现似曾相识的表述? 为什么对教育公平关键点的把握会形成各种不同的说法? 为什么在不同的历史发展阶段, 会出现对教育平等教育公平教育公正教育正义的呼唤? 优质教育资源的配置均衡是否是解答教育公平问题的最佳方案? 本文试图透过对教育公平的文献整理历史考察及其对相关概念的辨析, 获取对教育公平新的认知和求解路径一目前尚缺乏对教育公平概念的基本共识自 20 世纪 90 年代开始, 国内关于教育公平的论述可谓汗牛充栋但是在众多的学术论文学术专著政策文本中, 教育公平概念的表述教育公平关键问题的识别教育公平求解方案的选择等差异甚多歧义不少, 这表明学界尚未形成对教育公平概念的合理阐述, 仍然缺失对教育公平的基本共识关于什么是教育公平存在诸多的权威表述, 导致取舍困难, 共识缺失例如 : 人民日报 2005 年 3 月 9 日的一篇文章中明确指出 : 教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现, 包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面该报在此前后的一系列相关文章大多如此表述这里姑且不论为什么教育权利平等也被归属于教育公平的基本方面的疑问, 如果与在百度中引用率奇高的另一个表述相比, 两者之差距巨大 : 所谓教育公平, 是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则在这一个定义中, 教育公平的概念不再指向教育权利平等教育机会均等两个基本方面, 而是专指国家配置教育资源时所依据的规范或原则必须具有公平性如果我们认可教育公平的后一个定义, 新的疑问接踵而至 : 为什么这种规范或原则仅仅指向教育资源配置, 难道不同阶段的受教育机会教育活动的完整过程教育评价的过程和结果就业和分配的规则等就不需要依据合理性的规范或原则吗? 窑 42窑

43 此外, 即使解答了教育资源配置的合理性问题, 是否就能够产生教育公平? 在已有的文献中, 有关教育公平的关键是什么, 显得更加混乱, 认识更为模糊人民日报 2005 年 2 月 16 日的一篇文章中强调 : 高中教育是我国高等教育公平的瓶颈 ; 教育理论与实践 2007 年第 5 期的一篇论文中强调 : 教育公平的关键是提高农村义务教育质量 ; 教育部部长袁贵仁同志在 2010 年 2 月 18 日的一次演讲中明确提出 : 教育公平的关键是机会公平 ; 教育部 2009 年 9 月 11 日的一份文件中则强调 : 教育公平的关键是高考改革 ; 中国教育学会会长顾明远教授在 2009 年 12 月 4 日演讲中提出 : 教育公平的关键是教师队伍公平 ; 而武汉大学校长顾海良教授则提出 : 择校问题是当前教育不公平的顽疾, 其背后是教育资源不均衡等等即使在代表国家意志的国家中长期教育改革和发展规划纲要 ( 年 ) 于 2010 年 7 月 29 日发布前后, 文件中明确指出 : 教育公平的关键是机会公平, 依然有很多文章阐述着各自对教育公平关键问题的理解和认识例如 : 新民周刊 2010 年 7 月 21 日的一篇评论中指出 : 教育公平的关键是限制特权 ; 湖北日报 2010 年 7 月 16 日的一篇文章中指出 : 教育公平的关键是师资 ; 中国青年报 2010 年 10 月 15 日的一篇文章中提出 : 教育公平的关键是制度公平 ; 教育探索 2011 年第 1 期的一篇论文中提出 : 教育公平制度是教育公平的关键 ; 还有人提出 : 教育公平的核心问题是课程公平 ( 吴文玲, 现代交际 2011 年第 7 期 ); 可以说有多少篇论文就有多少种不同的说法为什么关于教育公平会出现如此众多的理解和不同的表述? 本文认为有两个重要的原因导致认识分歧和理解偏差 : 其一是缺乏对教育公平问题的历史认识 ; 其二是缺失对教育公平及其相关概念的辩证分析二教育公平是教育民主化进程中的一个重要阶段 1977 年国际教育会议第 35 届会议总报告书特别强调了 : 教育民主化是全世界所有国家和所有与教育有关的人最关心的问题在现代社会, 民主的核心价值体现为主权在民的思想, 民主的主要表现是人权和利益在不同群体中的分配不断趋向于平等公平公正和正义 ; 民主的最大特征同时体现在对强者的限制和对弱者的保护 ; 民主的发展是一个动态的本土化过程这样一个普遍的社会民主和社会民主化的进程在今天已被延伸扩展至政治经济文化教育等几乎所有领域, 故教育民主化是从属于并体现了社会民主和民主化的内容及其发展进程, 但是教育民主化又并非社会民主化的简单演绎教育民主化实际上包含了同时展开的两个方面 : 教育的民主和民主的教育教育的民主是把社会民主扩展到教育领域, 使受教育成为公民的权利责任与义务, 包括平等的受教育权利受教育过程中的机会均等成功和发展的机会均等受教育过程中的人身自由和思想自由的权利, 也包括社会对所有个体的社会化过程等民主的教育则是把专制的不民主的不充分民主的教育改造成为适合平等公平公正正义原则的教育, 尤其是指教育的制度设计教育的资源配置教育的民主决策和管理教育过程中师生关系的民主等方面概言之, 教育民主化内含着五个重点原则 : 第一, 自由和谐发展原则, 人受教育的最终目标是个体自由和谐的发展, 因此必须尊重个体的基本人权与自由的发展 ; 第二, 教育权利平等原则, 即不论种族性别年龄地域等而具有平等的受教育权利 ; 第三, 教育机会均等原则, 即使受教育者有均等的入学机会在教育过程中有均等的对待有均等的成功和发展机会 ; 第四, 差别性对待原则, 自由和谐的发展受制于天赋背景机会与际遇等, 发展的机会均等不可能机械式地实现, 故必然需要对不同个体提供差别性的教育, 而差别性原则的基本前提是, 使全社会中处于最不利地位的人获得最大的利益 ; 第五, 社会效益最大化原则, 教育承担着各种社会功能, 教育改革必须有利于整体社会利益的最大化由此可见, 教育民主化既包含着社会民主化的普遍诉求, 因而必将涉及平等公平公正正义等普泛性的命题, 又内含着教育的各种理想, 涉及受窑 43窑

44 教育权利受教育机会人的发展自由教育的社会功能等所以尽管教育民主化的概念创生于 20 世纪中期, 但教育民主化思想的演进则是一个伴随人类教育史的渐进过程, 并且在社会变迁过程中将会形成不同的发展重点和诉求焦点从人类教育史的演变进程来看, 教育民主化的发展阶段至少涉及四个阶段 : 教育平等教育公平教育公正教育正义在漫长的历史时期, 教育平等的追求首先是围绕教育权利平等而展开的例如, 我国孔子早在两千多年前就倡导有教无类的思想 ; 古希腊的公民教育也已隐含了民主教育的思想 ; 柏拉图的理想国闪耀着开放社会和自由教育的光芒 ;17 世纪夸美纽斯提出人人都应学到关于人的一切事项 ;18 世纪法国启蒙思想家基于天赋人权的思想倡导教育权利平等 ;19 世纪经过西方资产阶级大革命, 终于在法律上否定了教育特权, 确认人人都有受教育的平等权利 ; 直至 1948 年的世界人权宣言规定 : 人人生而自由, 在尊严和权利上一律平等这是在全球范围内教育民主化的第一个阶段二战以来, 教育逐渐被纳入国家竞争的战略地位社会发展过程中所产生的大多数问题, 例如 : 国家竞争力社会不平等环境污染非人道的工作条件等, 均被看成是可以通过国家干预和社会控制加以协调和改善, 而这些手段中最突出的是两条 : 政府对经济活动的干预政府对教育的改革世界各国教育改革由此高潮迭起, 教育民主化的大旗随之高扬教育机会均等的概念正是在 20 世纪 50 至 70 年代创生和演变, 不仅丰富了教育民主化的概念, 而且由教育平等逐渐过渡到了教育公平的范畴例如 :1965 年 OECD 指出教育机会均等至少具有三种含义 : 能力相同者有同等入学机会不同阶层入学机会分布比例相等所有阶层获得学术能力的机会相等 ;1968 年美国学者科尔曼 (James Coleman) 发表了教育机会均等的概念, 明确了五种类型的不均等 ; 瑞典学者托尔斯顿胡森在社会环境与学业成就一书中则归纳了教育机会均等包括 : 入学机会均等过程中的对待均等学业成功的机会均等三个方面这可以称为教育民主化的第二个阶段 20 世纪 80 年代以来, 在和平与发展为时代主旋律的伴奏下, 国家之间经济集团之间社会阶层之间不同群体甚至不同个体之间的利益多元化趋势逐渐凸显, 公平公正正义成为国际社会国内社会同时热议和诉求的新问题, 社会民主化进程在全球范围内得到了更广泛的推进教育民主化的新诉求正是伴随这一宏观进程, 进一步发展为对教育公平教育公正教育正义的呼唤但是, 一方面由于教育公平教育公正教育正义皆属于教育民主化进程中高级阶段的诉求, 三者之间不仅存在着内涵的交叉和重叠, 还存在着诉求重点和难点的差异 ; 另一方面更由于汉语与外语的文化背景差别, 导致这些概念在运用过程中难以细致区分其中的异同三如何理性辨析教育公平及其相关概念? 由上述分析可知, 教育公平是历史发展的产物, 是从属于社会民主化和教育民主化的整体历程中必然经历的一个阶段正因为如此, 相近概念之间的辨析便成为正确认识教育民主化不同发展阶段各自关键点焦点难点重点等方面的基本前提与教育公平关联最密切的是以下三个概念 : 教育平等教育公正教育正义教育平等是教育民主化第一阶段的诉求, 是指公民依法享有平等的受教育权利或权益, 其关键问题是如何确定公民的受教育权利或权益的内容其具体任务有二 : 第一, 必须立法确定受教育的权利或权益是什么? 第二, 必须立法确认这些权利或权益给予哪些人?1995 年颁布的中华人民共和国教育法第九条规定中华人民共和国公民有受教育的权利和义务 : 公民不分民族种族性别职业财产状况宗教信仰等, 依法享有平等的受教育机会显然, 教育平等的服从原则是权利平等或权益平等问题在于, 教育平等作为一种普遍的诉求总是会遭遇现实的难题 : 如何保障公民依法享有平等的受教育权利或权益? 这一现实难题因为以下原因变得更加复杂 : 第一, 教育平等诉求受限于教育的选拔机制, 这是教育平等与教育效率追求之间发生持续矛盾的主因 ; 第二, 教育平等诉求受制于现实社会的赞助性机制, 这是教育平等与机会规则之间发生持续矛盾的主因窑 44窑

45 当公众对教育权利或权益的追求成为普遍的诉求, 并希望转化为自身的权利或权益时, 这种平等诉求将与效率追求机会规则发生更严重的冲突, 这是当前我国择校热和择校难并行的双重原因因而, 同在一片蓝天下, 你有我有大家有的公平心态将成为普遍的社会心理 : 不平则鸣, 教育公平的呼唤由此凸显教育公平是教育民主化第二阶段的诉求, 是指公民受教育机会均等, 其关键问题是公民受教育机会均等的保障规则其具体任务有三 : 第一, 机会均等规则应该是什么? 第二, 谁来制定这些机会均等的规则? 第三, 机会均等规则是否得到公众的认同? 可见, 教育公平的服从原则是机会均等或机会公平因此可以说, 教育公平是基于教育平等之上的诉求, 在教育民主化的历程中, 教育公平的诉求高于教育平等在现实生活中, 教育公平的诉求又具有特殊性 : 一方面它具有与教育平等类似的普遍性诉求特征, 另一方面它更多地凸显为个体的主观性诉求, 尤其反映在个体通过两两比较而产生的患不均心理因而, 教育平等与教育公平之间将呈现为三类可能的情况 : 当权利平等且机会不均等时, 只有不公平的平等, 这种情况是需要反对的 ; 当权利平等且机会均等时, 既有公平的平等, 也有公平的不平等 ( 即不平等也是公平的 ), 则是均可以接受的正是在这个意义上, 本文认为教育资源配置的均等并非是求解教育公平的良方 1966 年美国科尔曼报告的结论至少是一个例证 ( 美国公立学校教育资源配置在基本均衡的情况下, 仍然存在不公平 ), 更何况在现阶段乃至更长的时期内, 我国难以做到教育资源的配置均等新问题在于, 教育公平的诉求兼有应然的色彩, 因而当法律规定的平等权利落实为具体的现实机会时, 机会均等的保障规则常常成为被质疑和拷问的对象, 对于个体而言机会均等应该是合情合理的规则, 而对社会来说, 则还必须同时兼顾合法合理合情的规则这种拷问由此将进一步体现为对教育公正的呼唤教育公正是教育民主化第三阶段的诉求, 是指符合社会整体利益的公民受教育机会均等由于教育公平总是参与者之间比较的结果, 当参与者之间不能达成意见一致时, 就需要第三方介入, 这就是公正, 公正在这里等同于社会正义, 即符合公民社会的整体利益因此, 教育公正的关键是符合社会整体利益的公民受教育机会均等的保障规则 ; 其服从原则是教育的社会正义其具体任务有四 : 教育制度公正机会规则公正教育程序公正教育过程公正, 实质上这些任务均是为了解决限制教育特权和消除教育歧视的现实问题在这个意义上, 可以说教育公正的追求高于对教育公平的追求两者之间将形成四种可能的情况 :(1) 教育公平未必符合教育公正 ;(2) 教育公正的成本高于教育公平 ;(3) 教育公正的效率低于教育公平 ;(4) 教育公正未必符合每个个体的教育权益问题在于, 教育公平是应然取向的, 教育公正则必须将应然和实然相结合, 当教育公正依据应然取向进行现实社会的制度安排时, 其具体内容将会随着时代条件的变化而有所变化由于教育公正受制于社会整体利益的认同难题, 难以照顾到每个个体的利益 ( 例如, 即使在限制特权消除歧视的前提下, 个体仍然存在自由和谐发展的诉求 ), 因此, 教育公正遭遇了新难题 : 无论在理论和实践上总是会受到个体受教育权益正义性的拷问因为这种拷问, 将继续寻求对教育正义的呼唤教育正义是教育民主化的最高级阶段, 是指符合个体发展利益的受教育机会均等正义是最高的善, 属于应然的最高价值观层面的事情, 正义具有某种跨时代的相对恒定的特征正如公元 6 世纪查士丁尼主持编纂的民法大全中所说 : 正义乃是使每个人获得其应得的东西的永恒不变的意志因此, 教育正义的关键是符合个体发展利益的受教育机会均等的保障规则教育正义必须服从教育的自然正义原则其具体任务有二 : 第一, 确定每个受教育者自由和谐发展的权益 ; 第二, 保障每个受教育者自由和谐发展的规则在这个意义上, 教育正义的诉求高于教育公正, 是教育民主化的最高级阶段教育公正与教育正义之间将形成四种可能的情况 :(1) 教育正义是永恒的教育理想 ;(2) 教育正义是代价最高的追求 ;(3) 教育正义是效率最低的选择 ;(4) 教育正义未必符合教育公正由于教育正义始终会遭遇一个永恒的难题 : 如窑 45窑

46 何保障个体的自由和谐发展的利益? 而这种正义之观念, 是以权利为基础的, 因此教育正义又回到了教育平等问题的原点 : 教育权利平等但是这样一个循环并非是简单的回归, 而是从受教育机会的权利平等走向了个体自由和谐发展的权利平等在这个意义上, 可以说教育正义是人类最高的教育理想, 它只能是一个逐步迫近的目标, 而教育平等教育公平教育公正则是逐步迫近这一人类理想目标的制度安排本文的结论如下 :(1) 当前关于教育公平的诸多歧义源于两个原因 : 其一是缺乏对教育公平问题的历史认识 ; 其二是缺乏对教育公平及其相关概念的辩证分析 ;(2) 教育民主化的发展进程整体上可以分解为循环上升的四个阶段 : 教育平等教育公平教育公正和教育正义 ;(3) 教育民主化不同阶段所对应的原则和要求有别 : 教育平等服从保障人权的平等原则, 需要法律保障 ; 教育公平服从保障机会的公平原则, 需要政策调节 ; 教育公正服从整体社会利益的公正原则, 需要制度安排 ; 教育正义服从个体发展权益的正义原则, 不仅需要建立在平等公平公正的基础上, 更需要在坚守教育理想的前提下追寻教育的意义 ;(4) 受教育的权益即是出发点又是回归点 : 从平等到公平从公平到公正, 从公正到正义的追求, 实质上是围绕着受教育权利或权益而展开的, 但这是一个内涵不断丰富的循环过程, 即从受教育机会的权利平等走向个体自由和谐发展的权利平等 ;(5) 教育公平的追求是连接个体需要和社会发展的桥梁, 但教育公平的诉求往往是个体取向的, 而教育公平的求解则必须同时兼顾社会利益和个体利益的双重取向参考文献 : [1][ 美 ] 约翰罗尔斯 : 正义论, 何怀宏等译, 中国社会科学出版社 1998 年版 [2][ 希腊 ] 亚里士多德 : 尼各马可伦理学, 苗力田译, 中国社会科学出版社 1990 年版 [3] 慈继伟 : 正义的两面, 生活读书新知三联书店 2001 年版 [4] 吴忠民 : 社会公正论, 山东人民出版社 2004 年版 [5] 王海明 : 公正平等和人道社会智力的道德原则体系, 北京大学出版社 2003 年版 Educational Fairness and Its Related Concepts Are Needed Rational Discrimination Ma Hemin Abstract:Educational fairness has been ahigh degree of concern, but there is alot of awareness of bias and thusleadtoambiguity disputes.educationalfairness,educationalequality, educational impartiality and educational justice, the four related concepts both close cross and exist logical circular relationship, are all subordinate to the dynamic development process of the democratization of education; educational equality is the equality of citizens' rights; educational fairness is citizens equal opportunity in education, and its key is whether the protection rules of equal opportunities in education are recognized; educational impartiality is in line with the interests of society as awhole by the equality of educational opportunity; educational justice is in line with the interests of the individual development by equal opportunities in education; educational fairness is the demands of education on the basis of equality, educational impartiality is beyond fair education, educational justice is the highest ideals of education demands. Key words: democratization of education; educational equality; educational fairness; educational impartiality; educational justice 窑 46窑

47 教育与经济我国城镇居民教育支出的地区差异及其变化沈百福颜建超摘要本文对居民家庭教育支出占消费总支出比例 ( 教育负担率 ) 进行了国际比较 ; 分析了我国城镇居民家庭人均教育支出及占消费支出比例的省际差异变化城镇居民家庭人均教育支出与有关指标的相关性城镇居民家庭教育负担率与有关指标的相关性城镇居民家庭教育负担率与恩格尔系数等消费结构指标的相关性城镇居民家庭人均教育支出的东中西区域差异及区域内省际差异的变化城镇居民家庭教育负担率的东中西区域差异及区域内省际差异的变化, 并对相关问题进行了讨论关键词城镇居民 ; 教育支出 ; 教育负担率 ; 地区差异作者简介沈百福 (1958- ), 男, 湖北武汉人, 上海市教育科学研究院智力开发研究所研究员, 主要从事教育经济教育财政研究 ( 上海 ); 颜建超 (1989- ), 女, 山东郯城人, 复旦大学高等教育研究所硕士研究生, 专业方向为教育经济与管理 ( 上海 ) 原文出处复旦教育论坛 ( 沪 ), 耀 19 基金项目全国教育科学规划十二五教育部重点课题我国城乡居民教育支出与公共教育投入问题研究 ( 课题批准号 DFA110219) 一引言家庭教育支出是居民家庭支出的重要组成部分, 代表着居民对教育的需求和支付能力学者们对家庭教育支出的相关研究, 主要涉及以下几个方面 : 一是比较不同支出主体之间的差异性张锦华发现城乡之间农村的不同发展地区之间都存在较 [1] 大的且日益扩大的差距魏新和邱黎强通过对中国六省一市进行调研发现, 不同教育层次的教育支出是不同的, 教育层次越高, 教育支出就越大, 家庭教育支出负担率 ( 教育支出占总消费支出比例 ) 就越大 ; 家庭教育支出负担率高的省份, 食品支出占消 [2] 费支出比例也高二是对家庭教育支出与家庭收入之间的关系研究刘社建运用经济学原理对教育消费函数进行了研究发现, 教育消费水平随着收入水平的增长而增长, 并且教育消费水平的收入弹性系 [3] 数大于 1, 但弹性系数随着收入的增长逐渐变小丁小浩和薛海平的实证研究表明, 家庭经济状况在一定程度上决定了教育支出结构, 不同收入水平的 [4] 家庭在选择性教育支出上存在明显差异除家庭收入外, 很多学者还从地区差异父母受教育程度性别家庭人口规模家庭消费因素以及教育财政改革等因素出发, 研究家庭教育支出的影响因素三是对教育支出负担的关注郑翠霞发现贫困地区农村家庭子女教育支出增长速度大大高于该县农民收入的增长, 正日渐成为贫困地区农民生活中的不能承受之重 [5] 张艳梅和赵桂梅通过研究内蒙古自治区城镇居民家庭教育支出的现状发现, 很多家庭教育支出项目属畸形增长, 并分析了这种畸形 [6] 增长的原因和对策另外, 关于家庭教育支出的效窑 47窑

48 益研究也日渐丰富, 成为解释家庭教育投资决策的重要分析维度目前, 学者们对家庭教育支出的界定有广义和狭义之分秦宛顺等人认为, 家庭智力投资可以分为广义和狭义两类 : 广义家庭智力投资指家庭用于提高家庭成员文化教育水平的支出, 即除了购买课本讲义文具书报杂志的支出和学费之外, 还包括购买文化娱乐用品和参加文娱活动的支出, 简称为家庭文化教育支出 ; 狭义的家庭智力投资指家庭用于教育方面的支出, 简称为家庭教育支出, 主要包括三个方面 : 一是家庭直接教育费支出, 包括纸张文具书报杂志和学杂费, 二是家庭教育集资, 三 [7] 是家庭教育税费基于数据收集的准确性和便利性, 笔者将中国统计年鉴中所列教育娱乐文化支出定义为广义教育支出, 将其中的家庭教育支出定义为狭义教育支出需要说明的是, 在中国统计年鉴中, 只将城镇居民的狭义教育支出予以单列, 农村家庭则没有本文所研究的家庭教育支出即狭义教育支出二居民家庭教育支出及占消费总支出比例的国际比较 ( 一 ) 我国城镇居民人均教育支出及占消费总支出比例居民家庭教育支出反映了家庭对教育的需求, 居民家庭教育支出占消费支出的比例, 反映的是教育支出负担率, 我们将主要对两个指标进行分析年, 我国城镇居民的消费性支出和淤教育支出每年都在增长城镇居民人均消费性支出从 1618 元增长到元, 增长了 7.3 倍 ; 人均教育支出由 64 元增长到 661 元, 增长了 9.3 倍城镇居民教育支出占消费总支出比例,1992 年为 3.94%, 年持续提高, 最高的 2002 年达到了 8.21%, 然后持续下降,2010 年仅为 4.91% 本文作者曾经对上海一个城市家庭教育支出的案例进行研究, 结果表明, 案例家庭年的 5 年中, 家庭教育支出占家庭消费支出比例, 分别是 12.62% 30.94% 21.44% 38.97% 和 8.42%; 不同年度, 差别很大 ;5 年平均为 23.14% [8] ( 二 ) 部分国家的居民家庭教育支出占消费支出比例 ( 教育负担率 ) 根据年国际统计年鉴的数据, 我们可以将部分国家的居民家庭教育支出占消费支出比例 ( 国际比较数据, 不分城乡 ) 分成如下 4 类 : 第一类是韩国, 年, 其居民家庭教育支出占消费支出比例超过 4%, 在 5.9%-7.5% 之间 ; 第二类包括澳大利亚日本墨西哥美国等 4 个国家, 最近几年居民家庭教育支出占消费支出比例在 2%-4% 之间 ; 第三类是土耳其英国西班牙加拿大波兰等 5 个国家, 最近几年居民家庭教育支出占消费支出比例在 1.0%-1.9% 之间 ; 第四类是捷克法国德国意大利荷兰等 5 个国家, 最近几年居民家庭教育支出占消费支出比例在 0.50%- 0.99% 之间对中国城镇居民家庭教育支出的数据分析表明, 我国城镇居民家庭教育支出占消费支出比例和韩国的数据比较相近, 其他包括英美日等 14 个国家的这一比例都远远小于我国三城镇居民家庭人均教育支出及占消费支出比例的省际差异变化 ( 一 ) 各省份城镇居民家庭人均教育支出 2000 年, 全国城镇居民家庭人均教育支出 364 元,2010 年达到了 661 元,10 年增加了接近 300 元从各省看,2000 年, 全国 31 个省份中城镇居民家庭人均教育支出最高的是北京, 为 616 元 ; 最低的是河南, 为 234 元 ; 北京是河南的 2.63 倍 2010 年, 城镇居民家庭人均教育支出最高的是浙江, 为 1234 元 ; 最低的是西藏, 为 198 元 ; 浙江是西藏的 6.23 倍数据分析表明, 这段时间, 我国 31 个省份的城镇居民家庭人均教育支出的地区差异 ( 两极 ) 除了 2005 年以外, 每年都在持续扩大从下页图 1 可以看出, 年, 我国 31 个省份城镇居民家庭人均教育支出的最高值与最低值的比值一路上扬, 但 2005 年例外年最高值与中位数的比值基本上都是一路上扬的 (2002 年例外 ), 从 1.89 到 2.32;2007 年以后是波动下行的, 从 2.32 到年, 中位数与最低值的比值, 基本上是一路上扬的, 从 1.4 到 3.06, 只窑 48窑

49 年 2001 年 2002 年 2003 年 2004 年 2005 年 2006 年 2007 年 2008 年 2009 年 2010 年最高中位数最低图年 31 个省份城镇居民家庭人均教育支出最高最低和中位数的变化是在年有些波动显然,2006 年以后, 我国 31 个省份城镇居民家庭人均教育支出地区差异的形成, 主要在于中位数与最低值的差异如果 Y 代表最高值与最低值的比值,X 1 代表最高值与中位数的比值,X 2 代表中位数与最低值的比值, 那么 Y=X 1 *X 2 根据此公式, 年,X 1 占 Y 的份额较大, 年,X 2 占 Y 的份额较大数据分析表明, 这是因为最小值变得越来越小, 中位数却在上下波动 ( 二 ) 各省份城镇居民家庭教育支出占消费总支出比例 ( 教育负担率 ) 城镇居民家庭教育支出占消费总支出比例, 反映的是居民家庭教育的负担率, 相似的指标还有城镇居民家庭教育支出占家庭收入的比例, 由于两者的相似性, 本文仅分析其中之一 2000 年, 全国城镇居民家庭教育支出占消费支出比例为 7.28%,2002 年增长到 8.21% 之后开始下降,2010 年仅为 4.91% 从各省看,2000 年, 全国 31 个省份城镇居民家庭教育支出占消费支出比例最高的是湖南, 为 9.07%; 最低的是西藏, 为 4.62%; 湖南高出西藏 4.45 个百分点 2010 年, 城镇居民家庭教育支出占消费支出比例最高的是浙江, 为 6.91%; 最低的是西藏, 为 2.05%; 浙江高出西藏 4.86 个百分点图 2 表明, 年, 我国城镇居民教育支出占消费支出比例最高值是上升的,2003 年达到了 11.07%; 此后就一路减少, 到 2010 年仅为 6.91%, 比 2000 年的 9.07% 还减少了 2.16 个百分点最低值也是同样的变化轨迹,2003 年达到最高, 是 5.35%,2010 年仅为 2.05%, 比 2000 年的 4.62% 还减少了 2.57 个百分点中值的变化趋势虽然相同, 但其最高点, 出现在 2002 年四城镇居民家庭人均教育支出与有关指标的相关性从宏观上看, 国民生产总值包括财政收入居民收入企业收入等财政收入转化为财政支出, 其中包括财政教育支出 ; 居民收入转化为居民消费支出, 包括教育支出, 主要是学费学费财政教育支出和社会教育支出合成教育总经费 ( 下页表 1) 由此, 我们从逻辑上分析, 家庭教育支出受到家庭其他消费支出总消费支出家庭收入学费政策预算内教育经费财政支出 GDP 等的影响但是影响的层次是不一样的最密切的第一层是家庭收支情况, 第二层次是教育政策 ( 学费与预算内教 12.00% 10.00% 8.00% 6.00% 4.00% 2.00% 0.00% 2000 年 2001 年 2002 年 2003 年 2004 年 2005 年 2006 年 2007 年 2008 年 2009 年 2010 年最高中位数最低图年我国城镇居民教育支出占消费支出比例最高值最低值和中值变化窑 49窑

50 育经费 ), 第三层是公共支出水平, 第四层是国民经济水平根据表 1 的分析框架, 我们主要分析 31 个省份城镇居民家庭人均教育支出与家庭支出收入的关系, 以及城镇居民家庭人均教育支出与人均 GDP 人均财政支出人均预算内教育经费人均学费等教育经济指标的相关性 ( 年各年度的横截面数据 ) 表 2 的数据表明, 年,31 个省份的城镇居民家庭人均教育支出与家庭人均消费支出人均收入人均学费人均公共教育经费人均 GDP, 各年度都有显著或极为显著相关 ; 与人均财政支出 ( 公共支出 ), 多数年度是显著相关和极为显著相关五城镇居民家庭教育支出占消费总支出比例 ( 教育负担率 ) 与有关指标的相关性这里, 我们主要分析 31 个省份城镇居民家庭教育支出占消费总支出比例与人均 GDP 人均财政支出人均预算内教育经费人均学费等教育经济指标的相关性 ( 年各年度的横截面数据 ) 下页表 3 中的相关分析结果表明, 城镇居民家庭教育支出占消费支出比例与人均学费的相关性, 和 2009 年是显著相关的,2010 年是极为显著相关, 其他年度无显著相关 ; 与其他 3 个指标 : 人均预算内教育经费 ( 公共教育投入 ) 人均财政支出 ( 公共支出 ) 人均 GDP( 国民经济总量 ), 各年度都没有显著相关六城镇居民家庭教育负担率与恩格尔系数等消费结构指标的相关性恩格尔系数是国际上通用的衡量居民生活水平高低的一项重要指标, 一般随居民家庭收入和生活水平的提高而下降数据表明, 年, 我国城镇居民消费支出中, 食品占消费支出比例 ( 恩格尔系数 ) 从 52.25% 下降到 35.67%, 减少了 14.6 个百分点表 1 家庭教育支出的影响因素分析框架财政收入寅财政支出 ( 公共支出 ) 寅财政教育支出 ( 公共教育支出 ) 国民生产总值居民家庭收入寅各项居民消费支出家庭教育支出寅学费 ( 私人教育支出 ) 教育总经费企业收入等寅寅寅社会教育支出表 2 城镇居民家庭人均教育支出与有关指标的相关性 (31 省份, 横截面数据 ) 城镇居民家庭人均教城镇居民家庭人均城镇居民家庭人均城镇居民家庭人均教城镇居民家庭人均城镇居民家庭人均育支出与家庭人均消教育支出与家庭人教育支出与人均学育支出与人均预算内教育支出与人均财教育支出与人均费支出的相关系数均收入的相关系数费的相关系数教育经费的相关系数政支出的相关系数 GDP 的相关系数 2000 年 0.868** 0.819** 2001 年 0.840** 0.801** 2002 年 0.862** 0.840** 2003 年 0.885** 0.880** 2004 年 0.871** 0.871** 2005 年 0.890** 0.881** 2006 年 0.909** 0.883** 0.783** 0.830** 0.863** 0.911** 0.918** 0.885** 0.870** 0.633** 0.525** 0.708** 0.650** 0.446* 0.738** 0.701** 0.463** 0.766** 0.769** 0.628** 0.819** 0.691** 0.666** 0.832** 0.610** 0.589** 0.827** 0.549** 0.486** 0.815** 2007 年 0.882** 0.858** 0.808** 0.428* 0.394* 0.805** 2008 年 0.858** 0.844** 0.786** 0.358* ** 2009 年 0.870** 0.844** 0.810** 0.368* ** 2010 年 0.849** 0.844** 0.855** 0.365* ** 注 : 相关系数显著性的标准是 :N-2=29,P0.05,0.355;P0.01,0.456, 我们用 * 表示显著相关 (P 约 0.05), 用 ** 表示极为显著相关 (P 约 0.01) 窑 50窑

51 表 3 城镇居民家庭教育支出占消费支出比例与教育经济指标的相关性 (31 省份, 横截面数据 ) 城镇居民家庭教育支出占消费支出比例与人均学费的相关系数 2000 年年年显著性 2003 年 * 2004 年 * 2005 年 * 2006 年 * 城镇居民家庭教育支出占消费支出比例与人均预算内教育经费的相关系数注 :* 表示显著相关 (P 约 0.05),** 表示极为显著相关 (P 约 0.01) 显著性城镇居民家庭教育支出占消费支出比例与人均财政支出的相关系数年年年 * 年 ** 显著性城镇居民家庭教育出占消费支出比例与人均 GDP 的相关系数显著性从表 4 可见, 年,31 个省份的城镇居民家庭教育支出占消费支出比例与食品支出所占比例 ( 恩格尔系数 ) 的相关系数都是负的最低的年度是 2000 年, 相关系数为 ; 最高的年度是 2003 年, 为 ;2010 年仍然是高位, 达到了相关分析表明, 年, 两者是显著或极为显著负相关的一个家庭的恩格尔系数越小, 就说明这个家庭经济越富裕由于恩格尔系数与家庭的教育支出占消费总支出比例是显著负相关, 表明家庭的教育支出占消费总支出比例是反映家庭富裕程度的一个指标, 即家庭经济越富裕, 其家庭的教育支出占消费总支出比例越高本文的研究结果与魏新和邱黎强 (1998) 的研究结论正好相反原因可能是研究的时间的不同, 以及样本数的差异, 他们是对 7 个省份的研究结果, 本文是对 31 个省份的分析结果表 4 中的数据表明, 城镇居民家庭教育支出占消费支出比例与其他两个消费结构指标居住支出占消费总支出比例家庭设备及服务支出占消费总支出比例, 所有年度都没有显著相关表 4 城镇居民家庭教育支出占消费支出比例与消费结构指标的相关性 (31 省份, 横截面数据 ) 城镇居民家庭教育支出占消费支出比例与食品支出占比例的相关系数 2000 年年显著性 2002 年 * 2003 年 ** 2004 年 ** 2005 年 ** 2006 年 * 注 :* 表示显著相关 (P 约 0.05),** 表示极为显著相关 (P 约 0.01) 城镇居民家庭教育支出占消费支出比例与居住支出占比例的相关系数显著性城镇居民家庭教育支出占消费支出比例与家庭设备及服务支出占比例的相关系数 2007 年 ** 年 ** 年 ** 年 ** 显著性窑 51窑

52 七城镇居民家庭人均教育支出的东中西区域差异及区域内省际差异的变化根据我国西部开发战略的区划思路, 我们将中国内地 31 个省份按照东部 9 省份 ( 分别是北京天津辽宁上海江苏浙江福建山东广东 ), 中部 10 省份 ( 分别是河北山西吉林黑龙江安徽江西河南湖北湖南海南 ), 西部地区 12 省份 ( 分别是内蒙古广西重庆四川贵州云南西藏陕西甘肃青海宁夏新疆 )3 个区域划分, 从而分析年各区域城镇居民教育支出的区域差异及其变化 2000 年, 东部地区城镇居民家庭人均教育支出为 449 元, 中部地区是 327 元, 西部地区是 320 元, 中西部差距很小, 但是东部地区和中西部差距较大 2010 年, 东部地区城镇居民家庭人均教育支出为 865 元, 中部地区是 548 元, 西部地区是 460 元显然,2010 年, 各地区的差距明显扩大差距增大的原因是各地区增长率不同如图 3 所示, 年, 东部地区城镇居民家庭人均教育支出增长明显, 从 449 元到 865 元, 几乎增长了一倍 ; 中部地区城镇居民家庭人均教育支出, 从 327 元到 548 元, 增长了 2/3; 西部地区城镇居民家庭人均教育支出从 320 元到 460 元, 增长不到 50%, 是增长最慢的地区 2000 年, 东部地区城镇居民家庭人均教育支出的最高与最低值的比值为 1.92,2010 年为 2.04, 期间变动不大, 基本在 2.00 左右上下波动这表明东部地区的省际差距变动很小 2000 年, 中部地区城镇居民家庭人均教育支出的最高与最低值的比值为 2.02,2010 年为 1.76, 其中 2006 年比值最低, 为 1.38 这表明中部地区内部的省际差距在缩小 2000 年, 西部地区城镇居民家庭人均教育支出的最高与最低值的比值为 1.96, 而 2010 年为 3.80 这表明西部地区内部的省际差距在明显扩大八城镇居民家庭教育负担率的东中西区域差异及区域内省际差异的变化 2000 年, 东部地区城镇居民家庭教育支出占消费支出比例平均为 6.90%, 中部地区为 7.77%, 西部地区为 6.94%, 中部地区最高, 东部地区最低但是到了 2010 年, 都发生了明显变化 ( 下页图 4) 首先是所有地区城镇居民家庭教育支出占消费支出比例都减少了, 东部地区减少到 5.12%, 中部地区减少到 4.99%, 西部地区减少到 4.08% 此外各地区的排序也发生了变化,2010 年是东部地区最高, 中部地区其次, 最低的是西部地区年之间, 各地区先是略有提高, 然后是持续减少东部地区在 2002 年达到最高点 8.14%, 中部地区在 2001 年达到最高点 8.54%, 西部地区在 2002 年达到最高点 7.99% 分析表明, 东部中部和西部地区的城镇居民家庭教育支出占消费支出比例, 在 2002 年差距最小 2000 年东部地区内部城镇居民家庭教育支出占消费支出比例最高与最低省份之间差距为 2.32 个百分点, 中部地区为 2.96 个百分点, 西部地区为 4.30 个百分点显然西部地区省份之间差距最大, 东部最小这种格局一直维持到 2005 年 2006 年以后, 西部地区的省份之间差距仍然很大, 但是东部中部地区的省份之间差距都很接近,2010 年东中东部平均中部平均西部平均年 2001 年 2002 年 2003 年 2004 年 2005 年 2006 年 2007 年 2008 年 2009 年 2010 年图年东部中部西部地区城镇居民家庭人均教育支出 ( 元 ) 窑 52窑

53 9.00% 8.00% 7.00% 6.00% 5.00% 4.00% 3.00% 2.00% 1.00% 0.00% 东部平均中部平均西部平均 2000 年 2001 年 2002 年 2003 年 2004 年 2005 年 2006 年 2007 年 2008 年 2009 年 2010 年图年东中西部地区城镇居民家庭教育支出占消费支出比例变化部地区的省际差距分别是 2.81 和 2.55 个百分点九面板数据分析为了减小时序数据和横截面数据分析结果的误差, 笔者利用年我国 31 个省份的相关数据, 构成面板数据, 对城镇家庭人均教育支出教育负担率与其影响因素的关系进行了进一步的分析所谓面板数据 (Panel Data), 是截面数据与时间序列数据综合起来的一种数据类型其有时间序列和截面两个维度, 当这类数据按两个维度排列时, 是排在一个平面上, 与只有一个维度的数据排在一条线上有着明显的不同, 整个表格像是一个面 [9] 板, 所以称为面板数据如果对面板数据进行变量的相关分析, 所得分析结果以相关系数矩阵的形式呈现, 这样难于分析且把握不到重点, 因此, 笔者试图利用变量间的一元回归分析结果中的拟合优度 (R 2 ) 和回归系数来判断变量之间的相关性 ( 一 ) 城镇居民人均教育支出的一元和多元回归我们将城镇居民人均教育支出看作 Y 1, 将人均 GDP 人均财政支出人均预算内教育经费人均学费和人均消费性支出看作解释变量, 分别建立一元回归模型, 分析结果如表 5 从表 5 可以看出, 人均 GDP 人均财政支出人均预算内教育经费和城镇居民人均消费性支出和人均学费对家庭教育支出的相关性均为极为显著基于上述分析, 我们把城镇居民人均教育支出作为被解释变量, 把人均 GDP 人均财政支出人均预算内教育经费城镇居民人均消费性支出和人均学费作为解释变量, 利用年间我国大陆 31 个省份城镇居民的上述数据构成面板数据根据数据的单位根检验 (United Root Test), 对各项数据取对数差分, 以保持数据的平稳 ; 通过豪斯曼检验 (Hauseman Test), 采用随机效应模型, 通过 Eviews6.0 软件对上述面板数据进行多元回归回归方程为 : DlogY 1 =C i + 茁 1DlogX 1it + 茁 2DlogX 2it + 茁 3DlogX 3it + 茁 4DlogX 4it + 茁 5DlogX 5it, 其中,X 1 代表人均 GDP,X 2 代表人均财政支出,X 3 代表人均预算内教育经费,X 4 代表城镇居民人均消费性支出,X 5 代表人均学费, 下标 i 表示我国 31 个不同省份,t 表示年份从 2000 年至 2010 年从多元回归结果看, 人均财政支出和人均预算内教育支出的系数未通过 t 检验, 说明人均财政支出和人均预算内教育支出虽然在有些年份与城镇表 5 人均教育支出的一元回归模型 ( 面板数据 ) 自变量人均 GDP 人均财政支出人均预算内教育经费城镇居民人均消费性支出人均学费回归系数 Y 1 t R 2 P 窑 53窑

54 居民人均教育支出显著相关, 但二者由于受政策因素影响较大, 并不是影响城镇居民家庭教育支出的最主要因素 ; 人均 GDP 城镇居民人均消费性支出和人均学费的系数通过了 t 检验, 表明这 3 个指标对城镇居民家庭的教育支出均有显著影响剔除上述未通过 t 检验的指标以后, 对其他三个指标进行多元回归, 分析结果如表 6 ( 二 ) 教育负担率 ( 城镇居民教育支出占消费支出比例 ) 与相关指标的一元回归教育负担率是衡量家庭教育负担大小的重要指标, 教育负担率的大小也受到诸多因素的影响基于上文利用横截面数据对教育负担率 ( 城镇居民教育支出占消费支出比例 ) 的分析, 笔者试图利用面板数据予以验证将教育负担率看作 Y 2, 将人均 GDP 人均财政支出人均预算内教育经费和人均学费看作解释变量, 利用面板数据通过一元回归模型求其相关系数具体数据见表 7 从表 7 可以看出,4 个模型均通过 t 检验, 说明人均 GDP 人均财政支出人均预算内教育经费和人均学费与我国城镇居民家庭的教育负担率均有极为显著的相关性一般来说, 家庭教育负担率除了受到宏观因素的影响, 还受到家庭消费性支出和消费偏好的影响因此, 我们认为要解释我国城镇居民家庭的教育负担率的影响因素, 还应考虑城镇居民家庭的恩格尔系数居住支出占家庭消费支出的比例家庭设备及服务占家庭消费支出的比例等 3 个因素我们将城镇居民家庭教育负担率看作被解释变量, 分别利用各指标的面板数据进行一元回归, 得出以下分析结果 ( 表 8) 从表 8 可以看出, 我们对城镇居民恩格尔系数城镇居民居住支出占消费支出比例和家庭设备及服务支出占消费支出比例与教育负担率之间建立的一元回归模型, 均未通过 t 检验虽然前面对城镇居民恩格尔系数与教育负担率的横截面数据相关分析表明, 多数年度都是显著和极为显著负相关, 但是, 对年 31 个省份的面板数据建立的模型却没有通过检验表 6 城镇居民家庭人均教育支出的多元回归的参数 ( 面板数据 )(DW= ) 指标 C 人均 GDP( 茁 1) 城镇居民人均消费性支出 ( 茁 4) 人均学费 ( 茁 5) 系数 t P 表 7 教育负担率一元回归模型的相关系数 ( 面板数据 ) 自变量人均 GDP 人均财政支出人均预算内教育经费人均学费系数 Y 2 t R 2 P 表 8 教育负担率与家庭支出结构指标的一元回归 ( 面板数据 ) 自变量城镇居民恩格尔系数城镇居民居住支出占消费支出比例城镇居民家庭设备及服务支出占消费支出比例系数 Y 2 t R 2 P 窑 54窑

55 十有关问题讨论研究表明, 年, 我国城镇居民家庭人均教育支出在东部中部西部地区差距明显扩大差距增大的原因是, 各地区增长率不同东部地区几乎增长一倍中部地区增长了 2/3, 但西部地区增长不到 50%, 是增长最慢的地区同时, 城镇居民家庭人均教育支出在西部地区内部的省际差距在明显扩大此外,2010 年西部地区城镇居民家庭教育支出占消费支出比例的省际差距也最大我们的公共教育投入政策, 或许要根据这一情况作必要调整, 促进东部中部西部地区及区域内各省教育均衡发展, 至少要缩小西部地区城镇居民家庭人均教育支出及占消费支出比例的省际差距注释 : 淤本文数据来源 : 年各年度中国统计年鉴和中国教育经费统计年鉴, 年各年度国际统计年鉴参考文献 : [1] 张锦华. 教育的梯度二元结构及其制度性根源中国农村教育不平等背后的资源配置分析 [J]. 内蒙古社会科学, 2008(5). [2] 魏新, 邱黎强. 中国城镇居民家庭收入及教育支出负担率研究 [J]. 教育与经济,1998(4). [3] 刘社建. 中国教育消费经济研究 [M]. 郑州 : 河南人民出版社,2003. [4] 丁小浩, 薛海平. 我国城镇居民家庭义务教育支出差异性研究 [J]. 教育与经济,2005(4). [5] 郑翠霞. 我国农村劳动力劳务开发状况分析 [J]. 农业经济,2006(8). [6] 张艳梅, 赵桂梅. 城镇居民家庭教育支出畸形增长分析与对策 [J]. 北方经济,2006(12). [7] 秦宛顺, 厉以宁. 教育投资决策研究 [M]. 北京 : 北京大学出版社,1992: [8] 沈百福, 杜晓利. 城市家庭教育支出 : 一个案例分析 [J]. 教育理论与实践,2009(4): [9] 金玉刚. 计量经济学 [M]. 北京 : 经济科学出版社,2006. Regional Differences and Changes of Urban Residents Education Expenditure in China Shen Baifu Yan Jianchao Abstract:This paper conducts an international comparison of the ratio of household education expenditure to total household consumption expenditure (education burden rate), and analyzes inter-provincial differences of the ratio of household education expenditure per capita to total consumption expenditure per capita in China, the correlation between education burden rate and other related indicators, the correlation between education burden rate and other consumption structure indicators such as Engel coefficient, changes in the differences of education expenditure per capita between eastern, central and western regions in China as well as between different provinces within the same region, and changes in the differences of urban household education burden rate between and within these regions. Related issues are also discussed. Key words: urban resident; education expenditure; educational burden rate; regional difference 窑 55窑

56 我国城乡教育回报率差异研究基于 CHIP2002 数据的实证分析张兴祥摘要我国城乡教育回报率存在较大差异, 以 Mincer 方程为基础, 利用 CHIP2002 数据, 可以有效地考察城乡教育回报率的差异以受教育年限为解释变量, 加入性别家庭背景等控制变量进行回归的结果表明, 城乡年教育回报率差距为 3.40%, 再加入职位性质与产业类型控制变量后, 城乡年教育回报率差距缩小为 3.09% 以文化水平为虚拟变量的回归结果表明, 城乡教育回报率在中等教育高等教育两个阶段存在显著的结构性差异总体上看, 城镇样本中等高等阶段的教育回报率均高于农村样本研究表明, 在收入差异和教育回报率差异的共同作用下, 我国城乡之间可能形成教育收入的马太效应关键词城乡教育回报率 ; 教育年限 ;Mincer 收入方程作者简介张兴祥, 男, 福建泉州人, 厦门大学经济学系副教授, 经济学博士 ( 福建厦门 ) 原文出处厦门大学学报 : 哲学社会科学版, 耀 125 基金项目教育部人文社会科学基金研究项目防止城镇失业家庭贫困代际传递研究 (08JA790107); 福建省社会科学规划项目重点项目福建省统筹城乡就业问题研究 (2008A030) 一引言及文献回顾教育的收入回报率, 简称教育回报率, 是指每增加一年或者一个阶段的教育带来收入提高的百分比教育回报率用于衡量每增加一年或一个阶段教育对收入的影响, 并因此影响劳动力是否继续接受教育的决策, 从而间接影响了劳动力的整体受教育水平我国自 20 世纪 50 年代末以来形成的城乡二元体制, 使城乡发展水平居民受教育程度形成巨大反差随着时间的推移, 城乡收入差距日益扩大, 根据国家统计局公布的数据, 城乡收入比已由 1991 年的 2.40 颐 1 扩大到 2008 年的 3.31 颐 1, 最近 3 年城乡收入比虽略有缩小, 但 2011 年仍维持在 3.13 颐 1 的水平除了经济发展水平制度等方面的原因, 城乡居民受教育程度的差别, 亦是导致城乡收入差距拉大的重要因素从 20 世纪 80 年代末开始, 国内外学者就已关注我国的教育回报率问题 (Jamison &Gaag,1987) 21 世纪以来, 有关教育与收入的关系教育回报率的变动趋势以及教育水平对收入差距的影响等问题成为教育经济学劳动经济学领域的研究热点从研究对象上看, 这些文献大致可分为三类 : 一是专门研究我国农村的教育回报率, 如侯风云 (2004); 二是专门研究我国城镇居民的教育回报率, 如李实等 (2003) Li 和 Luo(2004); 三是研究我国城乡教育回报率的差距问题, 如侯风云 (2005) 相对于研究城镇教育回报率的文献数量, 研究城乡教育回报率差异的文献数量偏少在研究方法上, 实证研究占据主流教育回报率的估计大多以 Mincer 收入方程 (Mincer,1974) 为基础, 采用最小二乘法 (OLS) 估计为排除遗漏变量样本选择偏差测量误差等影响, 近年来一些学窑 56窑

57 者尝试使用新的方法来估计我国的教育回报率, 如 Li 和 Luo(2004) 采用广义矩估计方法 (GMM), 李雪松詹姆斯赫克曼 (2004) 采用工具变量法 (LIV), 钱争鸣等 (2009) 采用半参数方法 (SPA), 高梦滔等 (2006) 刘生龙 (2008) 则选用分位数回归方法 (QR) 样本的选择也有所创新, 如 Li 等 (2012) 选取双胞胎样本以消除能力家庭条件等遗漏变量的影响不过, 相比之下, 最小二乘法仍是最简便的估计方法, 即使是加入适当的控制变量后, 该方法的估计也是有效的在数据样本选择上, 主要有两类一类是利用较大规模的调查数据, 这些数据基本上为全国数据, 如杜两省彭竞 (2010) 使用中国综合社会调查 (CGSS) 的数据, 李雪松詹姆斯赫克曼 (2004) 使用中国城镇居民家庭收入与支出调查 (CUHIES) 的数据, 钟甫宁刘华 (2007) 使用中国家庭健康与营养调查 (CHNS) 的数据另一类则使用部分省市的调查数据, 如姚先国张海峰 (2004) 使用 4 个省份的调查数据, 高梦滔姚洋 (2006) 使用东中西部 8 个省份 15 年跨度的面板数据集在实证结果上, 学者们得出不同的结论如李实丁赛 (2003) 使用 1995 年 1999 年 CHIP 的调查数据, 采用 OLS 估计, 结果显示, 我国城镇教育回报率 1990 年为 2.43%,1999 年为 8.1%, 并且高等教育的回报率大于初等教育的回报率 Li 和 Luo(2004) 使用 1995 年 CHIP 的调查数据, 采用 GMM 估计方法, 结果显示, 我国城镇居民教育回报率总体高达 15% 钱争鸣易莹莹 (2009) 使用年的 CHNS 数据, 采用 SPA 估计方法, 结果显示,20 世纪 90 年代后我国教育回报率呈逐年上升趋势,1991 年为 1.39%,2004 年为 5.52%,2006 年为 6.4% 由于估计方法样本数据以及测度的年份不同, 即使是同样研究城乡教育回报率差距的文献, 所得到的结果也存在较大差异二估计方法与研究思路估计教育回报率最常用的是 Mincer 收入方程 (Mincer's earning function), 该方程表示为 : lny i = 琢 0+ 琢 1SCH i + 琢 2EXP i + 琢 3EXP 2 i+e i (1) (1) 式中, 被解释变量为收入 Y i 的对数 ; 琢 0 为截矩 ;SCH i 表示个体 i 接受教育的年限 ;EXP i 表示个体 i 的工作经验年限, 假设个体 6 岁入学, 毕业后立即工作, 则 EXP i = 年龄 -6-SCH i ; 二次方项 EXP 2 i 表示工作经验回报收入递减 ; 琢 1 琢 2 琢 3 分别为各变量的回归系数, 其中琢 1 为教育回报率, 即其他条件相同时, 每增加一年教育带来收入增加的百分比 ; e 1 为随机误差项 (1) 式通常被称为 Mincer 标准方程考虑到 Mincer 标准方程在估计教育回报率时可能存在偏差, 本文在其基础上加入一些控制变量, 并对相关变量作了替换, 以降低某些不确定性因素的影响, 新的方程式如下 : lny i = 琢 0+ 琢 1SCH i + 琢 2 EXP i + 琢 3 EXP 2 i+ 啄渍 X i +e i (2) (2) 式中, 被解释变量为小时收入的对数, 而非全年收入的对数, 因为各样本全年工作小时数相差较大, 以每小时工作的收入来衡量能更准确地表现出工作的回报情况 EXP i 将采用实际的就业年限, X i 为包含各控制变量的列向量, 用于控制个人能力家庭背景等因素的影响啄是 X i 由中各元素的系数组成的列向量, 啄渍为其转置估计中选择的样本为 16 岁以上在劳动力市场中的样本, 即排除在校学生家务劳动者退休人员和无劳动能力者在变量的选择和数据处理时, 被解释变量小时收入由全年所得收入除以全年工作小时数得到, 其中全年所得收入为全年货币性收入与实物收入的货币折算额之和, 包括第一职业和第二职业及兼职收入, 工作小时数由全年工作天数乘以平均每天工作小时数得到解释变量中, 受教育年限有直接数据, 城镇样本的经验年限为该样本的总工作年限, 农村样本的经验年限由 2003 减去从事非农工作的起始年份得到其余各变量均为控制变量, 包括性别父母收入在校成绩所处职位性质单位所在产业类型等性别变量为虚拟变量, 当性别为女性时取 1, 用于控制由性别带来的收入差异父母收入变量选取父母收入较高的一方, 用于控制家庭条件的影响为实现退休父母与在职父母收入的可比性, 本文将窑 57窑

58 样本分为退休和在职两个群体, 每个群体收入在 20% 分位数以下的计为 10,20% 分位数到 40% 分位数之间的计为 30,40% 到 60% 间的计为 50,60% 到 80% 间计为 70,80% 分位数以上的计为 90, 再进行分析在校成绩为虚拟变量, 排名在前 40% 的为 1, 用于衡量个人能力职位性质根据人力资本分类, 分为普通员工技术人员和管理人员产业类型则按第一第二第三产业划分考虑到收入可能更大程度地受到所得文凭而非受教育年限的影响, 本文尝试做两次回归 : 一是以受教育年限作为变量进行回归 ; 二是以表示文化水平的虚拟变量代替受教育年限进行回归后者将样本的文化水平分为两个层次 : 中等教育及高等教育其中高等教育包括大专普通本科研究生 ; 中等教育包括初中高中中专本文在数据处理和回归时使用的软件为 Stata.11 三数据描述及回归结果分析 ( 一 ) 数据描述本文利用中国家庭收入项目 (Chinese Household Income Project,CHIP)2002 年的截面数据估计我国的城乡教育回报率表 1 为城镇样本和农村样本各变量的描述性统计由表 1 可知, 城镇样本的平均年收入为元, 比农村样本的年收入均值元高 %, 其中城镇平均小时收入为 5.428, 比农村平均小时收入高出 % 年收入作为平均小时收入和工作小时数的乘积, 其城乡差异可分解为两部分, 即由小时收入差距带来的年收入差距和由工作时长差距带来的年收入差距其中由平均小时收入差距带来的年收入差距占城乡年收入均值差距的 81.37%(138.28%/169.95%) 至于劳动力素质方面, 表 1 城乡样本各变量的描述性统计变量均值城镇标准差均值农村标准差年收入 ( 元 ) 年工作时数 ( 小时 ) 小时收入 ( 元 / 小时 ) 小时收入的对数受教育年限文化水平 : 初等教育文化水平 : 中等教育文化水平 : 高等教育经验 ( 年 ) 性别 (1= 女性 ) 在校成绩 (1= 前 40%) 窑 58窑普通人员 (1= 是 ) 技术人员 (1= 是 ) 管理人员 (1= 是 ) 第一产业 (1= 是 ) 第二产业 (1= 是 ) 第三产业 (1= 是 ) 样本数注 : 部分样本包含缺失值

59 城镇样本中接受过高等教育的比例大大高于农村样本, 城镇样本的平均受教育年限比农村样本高年在农村样本中, 技术人员和第三产业人员比例显著低于城镇样本当然, 这种职业差异除了由教育差异导致, 还有可能跟城乡的经济发展水平和产业结构差异有关需要说明的是, 由于 CHIP 数据均由被调查者单方提供, 可能会存在一定的测量误差, 在数据处理过程中也有可能产生一定的偏差 ( 二 ) 以受教育年限作为变量的回归结果分析本文使用最小二乘法对 (2) 式进行估计, 先以受教育年限作为变量进行回归, 具体的回归结果如表 2 所示与回归 a 和回归 c 相比, 回归 b 和回归 d 中加入了职位性质和产业类型的虚拟变量, 控制由此带来的收入差异城镇和农村样本中, 受教育年限项的系数, 即年教育回报率均通过了 1% 的显著性检验, 我们将表 2 估计的年教育回报率数据整理为表 3 在教育回报率的估计中, 未加入职位性质和产业类型控制变量时, 根据回归 a 和回归 c 的结果, 在城镇样本中, 每增加一年教育将使小时收入增加 10.08%, 在农村样本中, 每增加一年教育, 小时收入增加 6.68%, 城乡年教育回报率差距为 3.40% 加入职位性质和产业类型控制变量后, 根据回归 b 和回归 d 的结果, 在城镇样本中, 每增加一年教育将使小时收入增加 9.37%, 在农村样本中, 每增加一年教育, 小时收入增加 6.28%, 城乡年教育回报率差距为 3.09% 显然, 加入职位性质和产业类型后, 城乡年教育回报率的差距有所缩小, 这说明城乡样本的年教育回报率差距中, 有一部分是由于样本选择的职位和产业不同导致的城镇中可供选择的职位和行业报酬较高, 因此城镇中有较高的教育回报率, 城乡职位性质差异和产业结构不同在一定程度上也拉大了城乡教育回报率的差距另外, 从相同表 2 以受教育年限为变量的回归结果被解释变量 : 小时收入的对数 (Y i) 解释变量城镇农村回归 a 回归 b 回归 c 回归 d 常数项 ( 琢 0) (0.1117) (0.1414) ***(0.0763) ***(0.0829) 受教育年限 ( 琢 1) ***(0.0069) ***(0.0070) ***(0.0074) ***(0.0075) 经验 ( 年 )( 琢 2) **(0.0064) ***(0.0064) ***(0.0102) ***(0.0102) 经验的二次方项 ( 琢 3) ***(0.0002) ***(0.0002) *(0.0005) (0.0005) 性别 (1= 女性 ) *(0.0364) (0.0369) ***(0.0320) *(0.0323) 父母收入 (0.0007) (0.0007) ***(0.0005) ***(0.0005) 在校成绩 (1= 前 40%) *(0.0370) *(0.0369) (0.0341) (0.0342) 技术人员 (1= 是 ) ***(0.0390) ***(0.0536) 管理人员 (1= 是 ) (0.0722) (0.0665) 第二产业 (1= 是 ) (0.0987) (0.0426) 第三产业 (1= 是 ) (0.0932) (0.0488) 调整后的 R 样本数注 : 括号中为系数估计的标准误,*** 表示系数在 1% 水平下显著,** 表示系数在 5% 水平下显著,* 表示系数在 10% 水平下显著表 3 城乡年教育回报率比较项目城镇回报率农村回报率城乡差距未加入职位性质和产业类型控制变量 10.08% 6.68% 3.40% 加入职位性质和产业类型控制变量 9.37% 6.28% 3.09% 窑 59窑

60 样本不同控制变量回归结果的对比中可以发现, 加入职位和产业的控制变量会使同一样本的年教育回报率降低, 这说明职位和行业的选择与受教育年限存在一定的相关性这也进一步说明, 除了在相同职位上影响收入外, 受教育年限还会通过受教育者对职位和行业的选择影响收入水平由表 2 可知, 城镇样本工作经验的二次方项系数显著, 体现了明显的工作经验边际报酬递减 ; 农村样本的经验的二次方项系数并不显著, 说明在农村样本中工作经验的边际报酬趋于不变在 5% 的显著性水平下, 城市样本的性别项是不显著的, 说明城市男性女性的小时收入差别不大 ; 而农村样本的性别项较为显著, 且其系数为负, 说明农村中女性的小时收入要比男性低现实中, 农村男工工资的确普遍要高于女工, 也验证了这一结果 ( 三 ) 以文化水平作为虚拟变量的回归结果分析为考察不同教育阶段的教育回报率, 本文将使用文化水平的虚拟变量替代受教育年限进行回归, 其方程式如下 : lny i = 琢 0+ 琢 11MIDDLE+ 琢 12HIGH+ 琢 2EXP i + 琢 3EXP 2 i+ 啄渍 X i +e i (3) MIDDLE 为最高文化水平是否为中等教育的虚拟变量,HIGH 为最高文化水平是否为高等教育的虚拟变量, 其他变量均与 (2) 式相同琢 11 表示其他条件相同时, 与小学文化水平的样本相比, 中等教育文化水平样本的小时收入高出的百分比 ; 表示其他条件相同时, 与小学文化水平的样本相比, 高等教育文化水平样本的小时收入高出的百分比琢 12 与 (2) 式相比,(3) 式回归所得的教育回报率为每增加一个教育阶段的回报率, 而非每增加一年教育的回报率表 4 为回归结果下页表 5 为将表 4 中回归所得的估计值整理后得到的两阶段的教育回报率由表 5 可以看出, 我国城乡教育回报率在中等教育和高等教育两个阶段存在显著的结构性差异城镇样本中, 未加入职位性质和产业类型的控制变量时, 其高等教育阶段的总体回报率为 40.47%, 低于中等教育阶段的总体回报率 97.04%; 加入职位性质和产业类型的控制变量后, 其高等教育阶段的总体回报率为 36.83%, 低于中等教育阶段的总表 4 以文化水平为虚拟变量的回归结果解释变量回归 e 城镇被解释变量 : 小时收入的对数 (Y i) 回归 f 注 : 括号中为系数估计的标准误,*** 表示系数在 1% 水平下显著,** 表示系数在 5% 水平下显著,* 表示系数在 10% 水平下显著回归 g 回归 h 常数项 ( 琢 0) (0.2311) (0.2414) **(0.0612) (0.0690) 文化水平 : 中等教育 ( 琢 11) ***(0.2196) ***(0.2188) ***(0.0457) ***(0.0458) 文化水平 : 高等教育 ( 琢 12) ***(0.2200) ***(0.2195) ***(0.1092) ***(0.1110) 经验 ( 年 ) 琢 (0.0065) *(0.0065) ***(0.0102) ***(0.0103) 经验的二次方项 ( 琢 3) ***(0.0002) ***(0.0002) (0.0005) (0.0005) 性别 (1= 女性 ) *(0.0372) *(0.0376) *(0.0323) (0.0325) 父母收入 (0.0007) (0.0007) ***(0.0005) ***(0.0005) 在校成绩 (1= 前 40%) (0.0384) (0.0381) **(0.0337) **(0.0338) 窑 60窑技术人员 (1= 是 ) ***(0.0395) ***(0.0539) 管理人员 (1= 是 ) (0.0738) (0.0670) 第二产业 (1= 是 ) (0.1006) (0.0427) 第三产业 (1= 是 ) (0.0952) *(0.0489) 调整后的 R 样本数农村

61 表 5 城乡两阶段教育回报率比较教育阶段未加入职位性质和产业类型控制变量城镇农村城乡差距加入职位性质和产业类型控制变量注 : 中等教育和高等教育阶段均已扣除了小学阶段的回报率, 故中等教育阶段的教育回报率为 ( 琢 i1), 高等教育阶段的教育回报率则为 ( 琢 i2)-( 琢 i1) 农村城乡差距中等教育 ( 琢 i1) 97.04% 24.16% 72.88% 89.87% 22.85% 67.02% 高等教育 ( 琢 i2)-( 琢 i1) 40.47% 33.73% 6.74% 36.83% 27.92% 8.91% 城镇体回报率 89.87%, 高等教育和中等教育的回报率以及两者之间的差距均有所降低农村样本中, 未加入职位和产业的控制变量时, 其高等教育阶段的总体回报率为 33.73%, 高于中等教育阶段的总体回报率 24.16%; 加入职位性质和产业类型的控制变量后, 其高等教育阶段的总体回报率为 27.92%, 仍高于中等教育阶段的总体回报率 22.85%, 高等教育和中等教育的回报率以及两者之间的差距均有所降低可见, 高等教育和中等教育对收入的影响有一部分是由职业性质和产业类型带来的不过, 教育的影响仍是主要的表 5 结果还表明, 城镇样本的高等教育回报率低于中等教育回报率, 而农村样本恰好相反总体上看, 城镇样本中等高等阶段的教育回报率均高于农村样本未加入职位性质和产业类型的控制时, 城乡样本高等教育回报率相差 6.74 个百分点, 中等教育回报率相差个百分点在控制了职位性质和产业类型后, 城乡样本的高等教育回报率相差 8.91 个百分点, 中等教育回报率相差个百分点加入职位性质和产业类型的控制变量后, 城乡样本的高等教育回报率差距拉大了, 而中等教育回报率的差距反而缩小了四结论教育回报率, 存在显著的结构性差异从教育回报率看, 在中等教育阶段, 城乡之间的差距就已大大拉开了而教育回报具有累积效应, 这势必扩大城乡之间的收入差距, 而城乡收入差距反过来又影响城乡居民的教育投资在收入差距和教育回报率差异共同作用下, 城乡之间极可能形成教育收入的马太效应, 城乡收入差距和教育发展差距不断扩大, 导致城乡整体发展严重失衡事实上, 我国城乡发展的不平衡, 体现在方方面面, 教育不过是其中较为突出的一个方面罢了追根溯源, 这些失衡自有其深刻的历史背景, 特别是城乡二元体制的形成及长期固化, 使各种资源和要素配置都被严重扭曲教育是一种准公共产品, 如果体制性扭曲得不到矫正, 就很容易造成资源配置的市场失灵所以, 必须拆除体制性樊篱, 才能实现城乡教育资源配置的均等化我们知道, 要提高劳动力特别是农村劳动力的素质技能, 主要途径是使其接受更高更好的教育统筹城乡发展, 加快城乡一体化进程, 应优先加大对农村教育的投入, 切实提高农村的教育质量, 这是缩小城乡收入差距的不二法门 ( 厦门大学经济学院硕士研究生郑巍巍协助本文的数据处理, 在此特别致谢 ) 本文通过在 Mincer 标准方程中加入控制变量, 并对相关变量作了替换, 分别以受教育年限为变量和以文化水平为虚拟变量进行分归, 得出不同于现有文献 ( 钟甫宁, 刘华,2007; 李晓飞,2010) 的研究结果研究发现, 我国城乡教育回报率存在差异, 尤其是城乡中等教育阶段和高等教育阶段的总体参考文献 : [1] 杜两省彭竞,2010: 教育回报率的城市差异研究, 中国人口科学第 5 期 [2] 高梦滔姚洋,2006: 农户收入差距的微观基础 : 物质资本还是人力资本, 经济研究第 12 期窑 61窑

62 [3] 侯风云,2004: 中国农村人力资本收益率研究, 经济研究第 12 期 [4] 侯风云,2005: 中国城镇人力资本收益率研究, 山东大学学报 ( 哲学社会科学版 ) 第 2 期 [5] 李实丁赛,2003: 中国城镇教育收益率的长期变动趋势, 中国社会科学第 6 期 [6] 李晓飞,2010: 中国农村教育回报率变动及其涵义, 安徽农业科学第 25 期 [7] 李雪松詹姆斯赫克曼,2004: 选择偏差比较优势与教育的异质性回报 : 基于中国微观数据的实证研究, 经济研究第 4 期 [8] 刘生龙,2008: 教育和经验对中国居民收入的影响基于分位数回归和审查分位数回归的实证研究, 数量经济技术经济研究第 4 期 [9] 钱争鸣易莹莹,2009: 中国教育收益率统计估计与分析基于参数和半参数估计方法的比较, 统计研究第 7 期 [10] 钟甫宁刘华,2007: 中国城镇教育回报率及其结构变动的实证研究, 中国人口科学第 4 期 [11] 袁诚张磊,2009: 对低收入家庭子女大学收益的观察, 经济研究第 5 期 [12] 姚先国张海峰,2004: 中国教育回报率估计及其城乡差异分析以浙江广东湖南安徽等省的调查数据为基础, 财经论丛第 6 期 [13]Jamison, D., Gaag, J., Education and Earning in thepeoplerepublicofchina.economicseducationreview,6(2). [14]Li, H. B., Liu, P. W. &Zhang, J. S.,2012. Estimating Returns to Education Using Twins in Urban China. Journal of Development Economics, 97(2). [15]Li, H. Z. &Luo, Y., Reporting Errors, Ability Heterogeneity, and Returns to Schooling in China. Pacific Eco 原 nomic Review, 9(3). [16]Mincer, J., Schooling, Experience and Earnings. New York: Columbia University Press. The Difference of Returns to Education between Rural and Urban Areas in China: Based on the Empirical Analysis of the Data of CHIP2002 Zhang Xingxiang Abstract:Based on the data of CHIP2002 and on the Mincer's earning function, the difference of returns to education between rural and urbanareas can be estimated through OLS regression efficiently with control variables added into the model. With the years of schooling being one of the independent variables and the variables control for sex, family background, etc. added into the model, the gap between returns to education in rural and urban areas is estimated to be 3.40%. And this gap is narrowed down to 3.09% with control variables of occupation and industry added into the model. When we use the dummy variables for education level in the regression, significant structural differences are observed in rates of return to middle school education and college education between the two areas. Generally speaking, both returns to middle school education and college education in urban areas are higher than those in rural areas. Key words: returns to education between rural and urban areas; the years of schooling; Mincer's earning function 窑 62窑

63 教育改革与发展教育现代化发展评价指标体系研究董焱王秀军张珏摘要围绕教育现代化发展的科学评价监测和预警, 立足 2020 年基本实现教育现代化的战略目标, 按照纳入国家现代化战略体现全球视野借鉴先进经验促进教育科学发展的思路, 遵循若干基本原则, 在实证研究积累的基础上, 从教育理念体系建设投入保障管理制度教育普及教育质量教育公平及服务贡献等方面, 设计开发了面向国家区域省份或特大城市的教育现代化监测评价指标体系, 以为科学判断和实际引导我国及各地推进教育现代化发展提供依据关键词教育现代化 ; 评价指标作者简介董焱王秀军张珏, 上海市教科院 ( 上海 ) 原文出处教育发展研究 ( 沪 ), 耀 58 基金项目本文系华东师范大学博士后研究课题教育部规划司课题 (KXJC-YY ) 国家社科基金重点课题 (11AGL008) 的部分成果教育现代化既是国家现代化的重要组成部分和突出标志, 也是其重要基础和驱动力量围绕推进国家教育现代化发展和达成基本实现教育现代化的战略目标, 亟待研究开发教育现代化发展的评价工具, 建立科学的监测预警和评价体系, 并以此重塑国家教育发展战略及有效推进机制一教育现代化指标体系的顶层设计建立教育现代化发展评价指标体系需要纳入国家现代化发展战略构架和世界教育现代化发展体系, 充分考虑各地区经济社会及教育发展的差异 1. 在国家现代化发展坐标体系中构建教育现代化评价体系 1987 年, 我国提出经济建设三步走的现代化发展战略,2005 年又进一步确立了新的三步走发展战略, 再次明确提出国家现代化发展的战略目标按照教育与国家整体发展的相互关系规律,2050 年左右我国将总体基本实现现代化目标, 届时教育发展将超前于国家整体发展率先实现教育现代化 ;2020 年左右, 我国全面实现小康社会建设目标, 届时教育发展将先行达到基本实现教育现代化水平这一战略定位已在国家中长期教育改革和发展规划纲要 ( 年 ) ( 以下简称规划纲要 ) 中得到进一步明确因此, 构建国家及各地教育现代化发展评价基础框架及指标体系, 理应纳入国家现代化发展的坐标系中予以整体构思与设计 2. 在世界教育现代化坐标体系中研究教育现代化的评价标准任何一国或地区的教育现代化与世界教育发展都存在相互借鉴相互影响和相互关联, 只有在国际比较中, 才能体现其教育理念体系管理运行贡献成效特点及其发展性和相对性, 才能客观评价与合理定位其教育现代化发展的相对地位与水平我国教育改革发展在世界教育现代化体系中还处于追赶型发展阶段 ; 为科学评定我国及各地在世界教育现代化体系中的发展阶段教育现代化水平及存在的主要问题, 需要系统研究世界教育现代化发展的分类指标判断标准等基础内容 3. 立足推进全国及各地的教育以实现科学发展与国家教育发展战略目标和发达国家的教育程度相比, 我国及各地的教育现代化发展仍面临一些重大问题与困难, 特别是在完善政府依法履职社会积极参与上仍存在体制机制的制约, 为此, 设计教育现代化发展监测评价指标体系及其运行体制, 窑 63窑

64 需要立足发展中的问题, 体现对教育改革创新的激励和引导作用, 以服务于国家教育现代化发展目标的如期实现二选取指标和构建体系的原则与依据域和国际的可比性另外, 应借鉴国际通用的定量指标与定性分析相结合的评价方式, 体现指标内涵指向的综合性要求, 既要有定量化的数据内容, 也要有定性判断和思考, 以全面真实地反映教育现代化水平选取指标建立教育现代化发展评价体系要体现规划纲要的目标要求, 应满足教育现代化发展的实际需要, 应理论先进, 便于操作, 有利于发挥指标的导向功能 1. 突出指标体系的系统性和逻辑性结合规划纲要, 应从三个维度来确定指标 : 一是教育现代化的支撑与保障, 作为教育现代化软硬件的投入, 涉及管理制度体制机制投入和条件能力保障法律与政策制定与落实 ; 二是教育运行体系, 作为教育活动的载体, 包含教育理念体系, 涉及各级各类教育的衔接沟通协调灵活开放包容适应便利 ; 三是教育现代化的发展水平, 作为广义上的教育现代化产出, 主要体现在优质教育资源教育质量普及程度服务贡献国际化水平等 2. 体现指标体系的针对性和导向性结合规划纲要提出的现代化要求, 评价指标应体现教育普及质量公平服务贡献的目标和任务, 应有先进的教育理念和体系作引领和支撑, 有能力保障和管理制度为基础指标要体现教育发展的数量质量结构效益, 体现教育的支撑发展环境功能贡献, 同时评价对象应反映政府学校与社会, 应指向现阶段教育发展的热点难点和重点, 包含影响教育发展的人财物, 涵盖教育的硬件与软件, 涉及教育发展的宏观中观和微观活动 3. 加强指标体系的可操作性和通用性结合我国教育的实际情况, 选取指标应符合实际, 具有区三教育现代化指标体系内容及指标为保持监测评价内容的相互独立性反映敏感性价值导向性及数据信息可获得性, 可将教育现代化监测和评价聚焦在八个方面 ( 一级指标 ), 即教育理念体系建设投入保障管理制度教育普及教育质量教育公平及服务贡献然后再分别设计涵盖若干定量定性分析的二级指标及其要素, 通过专家论证并接受相关检验后, 构成教育现代化监测评价指标体系 1. 教育理念先进的教育理念是教育现代化区别于其他领域现代化的根本标志之一, 是推进教育现代化的基础和统领, 离开了先进教育理念的指引, 就不可能有真正的教育现代化从推进我国教育科学发展的要求出发, 现阶段需要重点关注 : 教育优先发展理念素质教育和受教育者全面发展理念终身学习理念以及教育科学化民主化及公共治理水平等 2. 教育公平教育公平是教育现代化的重要体现和标志从以人为本促进社会公平正义出发, 现阶段的教育公平需要重点关注 : 城乡基本公共教育服务均等化以及区域校际教育差距, 尤其在优质教育资源教师经费等配置结果等方面的公平均衡, 同时保障特殊人群 ( 困难地区以及经济困难进城务工人员残疾儿童 ) 享受到公平的教育, 使教育公平成为促进社会公平的重要基础表 1 教育理念评价指标指标指标要素 ( 评价点 ) 1-1 教育优先发展 1. 经济社会发展规划中优先安排教育发展 ;2. 财政资金优先保障教育投入 ;3. 公共资源优先满足教育和人力资源开发需要 1-2 实施素质教育 1. 坚持以人为本 ;2. 坚持德育为先 ;3. 坚持能力为重 ;4. 坚持全面发展 1-3 促进终身学习 1-4 推进科学决策 1. 广泛开展城乡社区教育, 重视老年教育将终身学习变成居民生活发展的部分 ;2. 建设各类学习型组织, 提供方便灵活个性化的学习条件 ;3. 提供优质多样的终身学习机会和教育模式, 搭建终身学习立交桥 ;4. 倡导全民阅读并逐步取得成效 1. 规范决策程序, 重大教育政策出台试行公开听证制度听取群众意见 ;2. 发挥专家和社团的智囊作用, 为教育决策提供咨询服务 ;3. 推进教育政务和政策信息公开, 形成教育决策实施监测评估和问责制窑 64窑

65 表 2 教育公平评价指标 2-1 义务教育均衡协调度指标指标要素 ( 评价点 ) 2-2 困难和特殊人群教育保障 1. 区县间教育差距 ( 小学初中教师水平生均经费水平办学条件水平等 ;2. 城乡间教育差距 ;3. 区县内公办学校间教育差距 ( 师资水平办学条件办学质量管理水平 ) 1. 农村学前教育政府投入比重 ;2. 各级学生资助水平 ;3. 进城务工人员子女公办中小学校就读率 ; 4. 农村留守儿童少年或进城务工人员子女及残疾儿童校内外学习生活指导及服务水平 3. 教育质量与经济社会和人民群众需求相适应的教育质量是教育现代化的关键和重点要推动教育的科学发展和满足人民群众的需求, 就应将教育质量放在内涵发展的突出位置目前, 应重点关注学生的综合素质, 学生职业能力及就业水平以及与提高教育质量密切相关的教育信息化建设水平等 4. 保障水平教育投入与条件保障是教育现代化的重要支撑从落实教育优先发展的地位出发, 需要各级政府保证公共财政资源和社会资源投入的水平和努力程度, 这是教育现代化的有力保障与支撑因此, 既要考察政府教育投入的努力程度, 也要关注社会教育的投入水平与科技投入能力, 还要考察教育的师资配置与培训保障以及基本办学条件水平等 5. 管理制度教育制度和管理是教育现代化的重要组成部分和基础保障推进教育现代化应特别关注政府教育管理的制度活力, 应重点考察政府职能转变的创新成效现代学校制度建设及其有效性教育法律法规的健全程度及政策执行力以及贯通教育与社会及企业的联系等表 3 教育质量评价指标指标指标要素 ( 评价点 ) 3-1 提高中小学学生综合素质 3-2 毕业生职业能力及就业水平 1. 提高学生道德和心理素质增强学生知识文化素养增强学生体质和艺术素养培养学生创新意识和动手能力有计划有措施有落实有成效 ;2. 配足配齐教师开足开齐课程 1. 学生就业水平 ;2. 职校和高校毕业生职业能力及适应性 ( 学生整体就业水平毕业生职业素质工作适应程度职业发展能力 ) 3-3 教育信息化水平 1. 基础教育每百名学生拥有数字资源量 ;2. 基础教育百名学生计算机比例表 4 教育保障评价指标指标指标要素 ( 评价点 ) 4-1 经费投入水平 1. 各级教育生均经费水平或生均经费指数 ;2. 居民投入 ;3. 高校科技活动经费投入系数 4-2 师资配置水平 1. 基础教育师资配置 ;2. 中职教育师资配置 ;3. 高等教育师资配置 ;4. 教师专业发展保障 ( 提供科学合理的培训内容培训模式 ; 保证教师有充足的培训机会 ; 提供教师培训经费的保障 ) 4-3 办学条件水平 1. 小学初中教育五项指标学校达标率 ;2. 基础教育学校校园网建网学校比例 ;3. 各级教育生均仪器设备水平 4-4 科学配置资源机制 1. 健全人才培养合作机制 ;2. 建立形成以提高质量为核心的综合性科学多元的教育评价机制 ;3. 健全以政府投入为主多渠道筹集教育经费的体制机制 ;4 健全主体多元形式多样的办学体制改革, 探索扶持民办教育发展的相关机制表 5 教育管理制度评价指标 5-1 政府职能创新指标指标要素 ( 评价点 ) 5-2 贯通教育与社会及企业联系 5-3 现代学校制度建设 5-4 政策法规建设与执行 1. 政府职能定位准确 ;2. 政府的管理权限与责任范围划分清晰, 明确自身责任和义务 ;3. 积极改进政府管理方式 1. 社区家长有效参与中小学教育管理及合力育人机制参与学校评价与监督 ;2 援行业企业有效参与职校管理, 完善职业学校多样化校企合作模式 ;3. 形成公共社区支持高校内涵发展的有效机制 ;4. 博士后流动站比例国家重点实验室与国家工程研究中心比例及本地高校 R&D 经费外部支出中对国内企业国内研究机构支出比例 1. 公办中小学治理结构完善 ;2. 推进依法办学, 切实落实和扩大学校办学自主权 ;3. 健全民办学校治理结构 ;4. 现代大学制度建设 1. 及时有效完善政策法规 ;2. 严格依法行政依法治校, 保证政策法规贯彻的顺畅和有效落实 ; 3. 健全监督问责制度, 积极发挥人大等部门的监督责任窑 65窑

66 6. 教育体系教育体系现代化是教育现代化的基础标志, 完整协调灵活开放的教育体系不仅反映了学校教育发展及各级教育的协调程度, 还体现出教育与经济社会发展的协调与适应教育体系现代化建设应重点关注各级各类教育的贯通衔接情况教育发展与经济社会发展需求的适应性教育开放性程度满足居民终身学习需求和继续教育的便利性等 7. 教育普及各级各类教育的普及水平是教育现代化的基本要求在义务教育方面, 要体现较高的普及程度, 在学前教育高中教育高等教育以及继续教育等方面也要最大限度地扩大受教育机会和提高普及水平从各级政府的责任以及公共服务广覆盖的要求出发, 应重点考察各地的教育综合普及水平, 尤其是义务教育巩固水平和各类人群接受基础教育的情况 8. 服务贡献从关注教育服务经济社会科技发展到服务人的发展的价值, 以及对提高国民素质人力资源强国建设的贡献角度, 应重点考察各地的扫盲成效劳动人口的受教育程度人才获得便利性, 教育在服务科技创新发展方面发挥的作用及成效四教育现代化指标体系的科学应用监测评价国家及各地教育现代化的发展水平, 要充分考虑教育现代化发展评价的复杂性以及评价过程的导向性, 应服务于科学判断教育发展的阶段性地位, 应为服务于分类判断各地区教育现代化水平和调整发展对策提供科学依据 1. 科学分析判断国家教育现代化发展在世界坐标系中的定位教育发展与一个国家或地区的经济社会发展水平紧密相连, 可选择高收入中高收表 6 教育体系评价指标指标指标要素 ( 评价点 ) 6-1 教育内部衔接沟通 6-2 教育开放程度 6-3 学科专业结构适应性 6-4 继续教育便利性 1. 中职与高职有效贯通 ;2. 职业教育与普通教育有效沟通 ( 普职比职教生学习通道建设 );3. 职前教育与职后教育有效衔接 ;4. 学历教育与非学历教育协调发展 1. 教育资源向社会开放 ( 校园公共活动场所向社会开放共享 ; 科技文化等社会公共资源向教育开放共享 ; 教育智力资源有效服务公共社区 );2. 地方普通高校在校生中留学生的比例 ;3. 地方普通高校境外进修教师占进修教师的比例 ;4. 地方普通高校招收外地生源比例 1. 地方高校学科专业类型和结构层次与区域产业结构优化升级相适应, 结构性失业情况较少 ;2. 中职专业调整与区域产业行业对高素质劳动者及技能人才需求相适应, 结构性失业情况较少 ;3. 形成与区域产业行业需求变化相适应的学科专业动态调整机制 1. 从业人员培训系数 ;2. 继续教育适应性 ( 提供满足人各个年龄阶段继续教育需求的资源 ; 在时间地点和机制建设方面满足随时随地方便灵活的接受教育的需求 ; 提供个性化的教育内容形式方式和学习条件 ) 表 7 教育普及评价指标指标指标要素 ( 评价点 ) 7-1 综合普及程度 1. 基础教育入学率 ;2. 按常住人口分析每 10 万人口高等教育在校生数 7-2 基础教育巩固水平 1. 中小学巩固率 ( 辍学 );2. 义务教育完成率 ;3. 义务教育阶段残疾适龄少年儿童接受教育情况 7-3 学前教育发展 1. 小学一年级学生中接受过一年以上学前教育的比例 ;2. 适龄儿童尤其是农村适龄儿童学前教育入学情况表 8 教育服务贡献评价指标指标指标要素 ( 评价点 ) 8-1 人力资源贡献 1. 成人识字率 ;2. 就业人员中专科及以上人口所占的比例 ;3. 每十万人口中接受高中及以上教育人口数 ;4. 当地紧缺人才可获得性 ( 高层次创新型科技人才的可获得性 ; 现代服务业人才的可获得性 ; 与本地产业需求相一致的高技能人才的可获得性 ) 8-2 经济贡献地方高新技术产业总产值占 GDP 的比重 8-3 科技创新与服务贡献 1. 每十万人口中 R&D 人员数 ;2. 科技服务成果窑 66窑

67 入中低收入三类国家, 用近年权威国际机构公布的数据, 分别确定三类分组国家在教育综合普及程度综合师资水平教育交流与开放教育公共投入等十个指标上的平均水平, 并对我国相应的指标水平进行分析比较将三类分组国家在十个指标上的平均水平的综合指数确定为初步实现教育现代化基本实现教育现代化及实现教育现代化的标准和定位坐标, 据此分析判断我国教育现代化的发展水平在国际教育发展中的相对定位, 判断我国各地区各省份或相关城市教育现代化的发展阶段及水平 2. 合理构建分类评价框架, 形成分类推进机制要综合考虑不同区域省份及城市经济社会发展的基础和背景 ( 如 : 空间地理位置人均 GDP 城镇化居民收入人力资源开发生均公共投入等因素 ), 构建对各省份各城市教育现代化发展评价的分类分析分层判断框架, 即在经济社会等分类比较排队的基础上, 分析其教育现代化指标排名居前居后省份的水平, 对不同省份的教育现代化发展进行分类评价和判断 3. 有效实施专家定性评价实践表明, 仅仅依靠部分刚性数量指标难以全面科学客观地评价一个地区或国家的教育发展水平可行的方案是定性指标专家评价结合统计数据综合分析判断教育现代化的发展水平与采用国际机构国家权威部门发布的数量指标相对应, 科学确定专家评价方案, 从数量层次分布专业等多视角合理选定专家, 并把定性指标结果转化为可量化的分析数据, 在经检验合格后, 实施国家或省份教育现代化的发展评价 4. 发挥评价指标体系诊断预警促进教育科学发展的功用教育现代化发展监测评价指标体系的开发, 目的在于形成一种推进全国及各地教育现代化科学发展的有效制度为此, 应通过监测评价教育现代化发展指标的变化及达成度, 总结经验, 分析发展中的困难和问题, 对需要特别关注的重大问题及趋势及时预警, 为调整发展目标确定新阶段的发展重点及采取有效举措提供可靠的决策依据, 以发挥评价体系的科学定位引领发展服务决策支持管理等多项功能 Construction of Evaluation System for Education Modernization Dong Yan Wang Xiujun Zhang Jue Abstract:In order to provide basis for understanding and promoting education modernization in China, the current paper constructed an evaluation system for education modernization. This system focuses on the scientific evaluation and monitoring of education modernization, and bases on the strategic goal of preliminary realization of education modernization in 2020.The study was carried out in the framework of national modernization strategy, trying to reflect global perspective, emphasizing the value of previous practices, and with the goal of promoting the development of educational science.there are eight basic sections in our system: educational concepts, system establishment, investment guarantee, regulation system, popularization of education, education quality, education equality, and service contribution. Key words: education modernization; evaluation system 窑 67窑

68 我国民办幼儿园发展的制约因素及其作用机理剖析以生态系统理论为视角李辉摘要民办幼儿园是我国学前教育事业的重要组成部分, 是促进学前教育改革的重要力量, 但当前发展中存在收费教师待遇教育质量等方面的突出问题基于生态系统理论视角分析民办园的生态环境系统与其结构要素对之发展的制约及作用机理, 可以看出 : 微系统中家庭管理部门劳动力市场社区直接制约民办园发展 ; 外系统中社会分层政府职能和管理体制劳动力市场分割社区发育程度通过影响微系统制约民办园发展 ; 宏系统中文化观念法律政策既直接制约民办园发展, 又通过影响微系统外系统而产生制约作用破解之道要系统设计重点击破, 尤其应明确民办园的法人地位明晰其管理主体及职责推进人事制度改革并积极培育劳动力市场, 以促进民办园健康发展关键词民办幼儿园 ; 生态环境系统 ; 结构要素 ; 制约因素 ; 作用机理作者简介李辉 (1978- ), 女, 汉族, 河南人, 北京师范大学教育学部博士研究生 ( 北京 ), 南阳师范学院教育科学学院讲师 ( 河南南阳 ), 主要从事学前教育政策民办教育研究原文出处教育学报 ( 京 ), 耀 89 基金项目本文系年度联校教育社科医学研究论文奖计划资助项目我国民办学前教育发展中公私合作模式与机制研究 ( 项目编号 :JY12016) 成果之一民办学前教育是我国学前教育事业的重要组成部分, 甚至已占据其半壁江山淤在国家中长期教育改革和发展规划纲要 ( 年 ) 提出基本普及学前教育战略目标和民办教育作为教育事业发展的重要增长点和促进教育改革的重要力量的背景下, 在国务院关于当前发展学前教育的若干意见中提出要引导支持民办园提供普惠性服务发展方向的指引下, 如何更好发挥民办学前教育在扩大学前教育资源尤其是普惠性学前教育资源中的作用, 并促进学前体制机制改革? 这是时代赋予民办学前教育新的使命然而, 当前我国民办幼儿园 ( 以下简称民办园 ) 发展中也存在一些突出问题, 影响其功能与价值的发挥和新使命的实现 : 其一, 办园不规范且质量偏低不少民办园办学条件简陋, 基本教育设施设备不足 ; 师资配备不足, 未按国家规定的教职工与幼儿比例配齐教师, 甚至存在一师一班现象 ; 教育教学的小学化倾向严重, 尤其是农村和城郊结合部的民办园更为突出 ; 无证办园问题突出 ; 安全事故频发, 屡见报端的幼儿园安全事故基本上都发生在民办园其二, 收费贵而且乱民办园收费往往高于甚至数倍于公办园收费, 而且还频繁涨价, 引发家长强烈不满 ; [1] 民办园收费缺乏指导标准, 收费差距大, 天价幼儿园与低价幼儿园并存其三, 教师待遇普遍较低流失率高如西北五省区一半农村民办园教师月收入 [2] 不足 400 元, 经济发达的深圳市民办园教师平均月薪也只有 1300 元, 仅相当于深圳市最低工资标准 [3] 较低的待遇使民办园教师流失率高, 如北京某窑 68窑

69 民办园园长指出该园每学年教师平均流失率达 20% 耀 30%, 且这种现象在民办园中很正常 [4] 民办园发展中存在的上述突出问题, 严重影响了民办学前教育公益性的体现, 影响学前教育事业有质量普及的步伐, 因此, 亟须对其制约因素及破解之道进行深入研究一影响我国民办园发展的生态环境系统民办园的发展既是组织内部调节的结果, 也是随着时间变迁外部环境作用的结果民办园发展中的问题既受制于外部环境因素, 也受内部组织因素影响生态系统理论是从微系统 (microsystem) 中系统 (mesosystem) 外系统 (exosystem) 宏系统 (macrosystem) 多层次环境系统分析儿童发展的理论, 其中, 微系统是儿童和即时环境之间的关系 ; 中系统是儿童周围即时环境之间的联系 ; 外系统是不包括儿童本身, 而对其产生影响的社会环境 ; 宏系统指的是儿童身处文化的价值观法律和习俗 [5] 生 [6]5 态系统理论也被用来解释学校组织的发展, 也有 [6]6 研究者运用其对学前教育发展问题和私立幼儿 [6]5-14 园的发展进行了探讨本研究将以生态系统理论为视角, 主要分析制约民办园发展的外部环境因素及其作用机理, 以对破解民办园发展中的问题提供启示笔者认为, 家庭社区管理部门劳动力市场是与民办园直接关联的微系统 ; 社会分层社区发育程度政府职能与管理体制劳动力市场分割是与民办园无直接联系, 但却对其发展产生影响的外系统 ; 文化观念法律政策构成了民办园发展的宏系统 ( 见图 1) 需要说明的是, 基于现实审察, 笔者认为民办园微系统各要素之间的联系缺乏, 因此导致民办园的中系统缺失民办园发展的生态环境系统 [7] 虽不健全, 但因外系统是微系统的延伸, 文化观念法律政策构成的宏系统具有广泛影响力, 所以其他系统之间仍相互联系, 共同作用于民办园发展具体来说, 民办园各系统的作用机理如下 : 宏系统直接作用于外系统和微系统, 或通过作用于外系统而间接作用于微系统 ; 外系统直接作用于微系统, 进而作用于民办园发展 ; 微系统与民办园之间相互影响以下将进一步剖析微系统外系统宏系统各结构要素对民办园发展的制约及其作用机理二制约我国民办园发展的微系统及其作用机理以下将具体分析家庭管理部门劳动力市场社区构成的微系统对我国民办园发展的制约作用及其作用机理其一, 家长对学前教育质量的判断能力有限, 甚至对幼儿园提出错误要求, 影响民办园办园行为的规范性由于学前教育效果的迟滞性, 且教育部门或第三部门对幼儿园教育质量与服务水平信息的披露渠道不畅, 披露不力, 信息不对称导致家长对民办园教育质量的判断无依据, 判断能力有限 ; 同时, 一些家长智育第一知识至上的教育观和人才观使其过于重视幼儿的知识获得与智力开发, 因此, 为提高幼儿园的可知性与知名度并满足家长需求, 一些外显的即时性的教育行为成为民办园吸引眼球抢生源的重要途径如一些民办园用双图 1 民办园的生态环境系统结构图窑 69窑

70 语艺术国际化多元智能等名不副实的噱头来包装幼儿园, 并因此提高收费 ; 一些民办园为满足家长重视幼儿知识技能获得的需求, 教育教学呈现小学化倾向 ; 一些民办园过分重视硬件设施投入, 全盘或部分购置国外的教育教学设施设备以标榜幼儿园的洋化高端化甚至贵族化, 并收取高额保教费这些行为对幼儿园教育质量不一定有正向影响, 甚至起负面作用, 且助推入园贵现象其二, 民办园的管理主体混乱管理手段不力, 助推民办园办园乱象与质量问题首先, 管理主体混乱, 权责不清, 部门间缺乏有效沟通政出多门多头审批多头管理是我国民办学前教育发展中长期存在的问题当前, 民办园可在教育部门民政部门和工商管理部门登记注册, 而非教育部门通常不将在其处登记注册的民办园报请教育部门备案, 管理主体混乱部门间缺乏有效沟通同时, 各部门间权责不清, 教育部门往往只有业务指导权, 没有执法权, 而民办园出了问题首先又要问责教育部门管理主体混乱权责不清导致管理部门能不为则不为, 甚至对民办园收费不规范办园水平低和教师待遇落实差等突出问题视而不见其次, 监管支持双无力教育管理手段主要包括行政经济法律等手段当前管理部门对民办园教育质量和收费的行政管理不力, 对民办园的扶持奖励力度不够, 甚至对民办园运用不当的经济和法律手段, 如一些民办园不仅没有依照中华人民共和国民办教育促进法 ( 以下简称民促法 ) 享受建筑用地税收优惠及相关资助, 而且还要缴纳企业所得税, 少数幼儿园甚至需缴纳营业税 [8] 管理不力导致民办园办园行为失范, 而支持不力则在一定程度上推高自负盈亏的民办园的服务价格再次, 管理方式重行政管制轻指导服务管理部门对民办园重行政监管, 管理方式往往以自上而下的会议与检查为主, 问题提得多, 分析和研究解决少 ; 轻指导服务, 业务管理部门 [9] 如教研室等对民办园的指导欠缺, 这在相当程度上制约了民办园教育质量的提高和教师队伍建设等急迫问题的解决其三, 劳动力市场供小于求制约民办园教师队伍的稳定性与整体质量劳动力市场是劳动力供给方与需求方在劳动使用权转让与购买上相互作用的总和民办园自主招考自主聘用自主管理师资, 因此, 民办园的师资配置往往是劳动力市场作用的结果当前, 学前教育劳动力市场的总体特点是供不应求, 不仅民办园师资匮乏, 公办园的师资也存在缺口, 人才供给远小于需求而与公办园相比, 民办园教师的工资待遇整体偏低, 社会保障不力, 职称评定和专业发展机会相对更少, 工资待遇与发展空间的双重限制使民办园教师招不来, 留不住, 教师队伍的充足性与稳定性受到极大影响同时, 部分民办园投资 / 举办者为降低办园成本, 减少每班教师配比, 甚至招聘不合格的教师任教, 呈现畸性人才需求, 严重影响民办园教师队伍的整体素质与教育质量其四, 当前多数社区机构不健全社区组织松散甚至匮乏, 对民办园发展未构成有效的支持或监督作用社区由必要的物质设备组织与管理的形式社区成员之间的社会联系社区文化与社区认同等因素构成, 但我国由于资源更多集中于国家之手, 同时也由于单位制的分割作用, 多少年来我们可以说几乎没有社区生活 [10] 社区虽有一定的文化生活等设施设备, 但多数社区机构和社区组织不健全, 一些社区甚至缺乏社区办公室和家长委员会等基本的机构组织, 社区成员之间的关系疏远, 社区认同感建立迟缓甚或难以建立, 因此, 社区与民办园未能形成有效良性的互动关系社区公众与社区组织等社会主体对民办园的实质性有效的支持少, 对其办园行为的监督乏力, 这也是导致民办园办园行为失范与质量问题的重要因素之一三制约我国民办园发展的外系统及其作用机理外系统虽不直接作用于民办园, 但通过微系统影响民办园发展其一, 社会分层制约家庭对民办园的选择能力和监督能力社会分层是从静态的角度分析描述社会阶层结构的分化内容形式形成的层次和分布形态, [11] 本质上讲的是社会资源在各群体中是如何分布的, 因此, 资源的类型和占有水平常常成为划分阶层社会地位的标准 [12] 有学者根据组织资源经济资源文化资源几个标准将中国社会划分为十个阶层 : 国家与社会管理者经理人员私营企业主窑 70窑

71 和专业技术人员阶层, 拥有的资源最多, 处于最高或较高的阶层位序 ; 商业服务人员产业工人和农业劳动者阶层, 拥有资源很少或比较少, 处于较低的阶层位序 ; 而城乡无业失业半失业阶层则基本不拥有这三种资源, 阶层位序最低 [13] 不同社会阶层由于占有资源的丰富性程度不同, 决定了其对幼儿园选择能力的差异阶层位序最高或较高的几个阶层拥有丰富的资源, 其有能力自主选择公办园或高端民办园 ; 位序较低或最低的几个阶层由于占有资源有限, 只能被动选择中低端民办园, 甚至不具备基本办园条件的民办园尤其在当前公办园稀缺且又占据较优质教育资源的状况下, 公办园往往成为非富即贵阶层的囊中之物, 而多数民办园则成为中低阶层家庭的被动选择正如研究者所言, 当今中国有权人的孩子上公立园, 有钱人的孩子上私立园, 农民工的孩子上黑园 [14] 同时, 位序较低或最低阶层话语权的缺失文化资源的匮乏选择的被动性使其缺乏对民办园办学行为进行监督约束的意识与能力, 导致民办园的失范行为缺失重要的外在监督与约束主体而民办园在学前教育供不应求的状况下自我约束的意识与动力不足, 自我约束机制与社会约束机制双缺失致使民办园的失范行为甚为普遍其二, 政府职能和管理体制影响民办园管理主体的确立及管理方式与管理效果政府职能规定着政府的角色定位和政府行动的范围行动的方式及程度, 为此要建立适当的管理机构与管理制度, 建立与之相匹配的行政管理体制政府的基本职能应是宏观经济调控市场监管社会管理和公共服务, 要从全能政府向有限政府转变, 要建设服务型政府, 但事实上政府仍是经济建设型政府, 远没有完成向公共服务型政府的转变, 而且政府的公共服务职能与范围没有很好地界定和理清, 政府间职责划分不清, 管理体制尚未理顺 ; 没有处理好政府与社会市场企业和个人的关系, [15] 因此导致政府在公共服务供给中职能的缺位越位与错位并存政府越位主要表现为 : 政府并未从竞争性领域中退出, 压缩市场竞争的空间和活动范围 ; 政府对市场的干预和控制过多, 行政审批过多过滥, 官僚主义仍然盛行, 干扰市场对资源的配置作用等政府缺位是指因政府责任缺失而导致某些公共服务领域出现真空, 公民无法享受到应有的公共产品, 或者政府将提供公共产品的责任与义务转嫁给其他市场经济主体政府错位主要是政府内部权责划分不清, 一方面由于财政管理体制不完善, 中央政府地方政府之间的财权事权划分不清晰, 产生事权上移或事权下移的现象 ; 另一方面各级政府机构权力存在交叉重叠, 出现推诿扯皮政出多门的问题 [16] 政府在公共服务领域的越位导致其在学前教育领域行政审批过多, 而服务指导太少 ; 缺位致使其将学前教育公共服务供给责任较多转移给市场 ; 政出多门错位现象又让政府不能有效发挥监督作用总之, 政府职能和管理体制呈现出的特点导致民办园的管理主体不明, 管理与支持不力, 管理方式重行政管制轻服务指导其三, 劳动力市场分割制约学前教育劳动力市场的供求关系供给数量与质量劳动力市场分割研究最具影响力的是二元制劳动力市场分割理论, 认为劳动力市场存在主要和次要劳动力市场的分割主要劳动力市场劳动者收入高工作稳定工作条件好培训机会多具有良好的晋升机制 ; 而次要劳动力市场就业者收入低工作不稳定工作条件差培训机会少缺乏晋升机制 [17] 主次劳动力市场分割主要指行业分割, 笔者认为, 幼儿园教师符合次要劳动力市场劳动者的特点从所有制分割来看我国劳动力市场总体可分为体制内和体制外劳动力市场, 体制内劳动力市场的就业者工作稳定福利待遇好, 而体制外劳动力市场的就业者工资待遇差工作不稳定 [18] 民办园教师与公办园教师尤其是事业编制教师相比, 其处于体制外劳动力市场从行业分割和所有制分割两个因素来看, 我国民办园教师处于次要劳动力市场和体制外劳动力市场双劣的市场类型中劳动力市场分割状况导致学前教育劳动力市场供应动力不足, 供应方少, 供需矛盾十分突出, 在此状况下, 为解燃眉之急, 幼儿园教师的准入门槛被降低, 供给质量受限, 导致幼儿园教师陷入低位价格低位价值低位价格的恶性循环中, 更难以吸引充足优秀的人才进入幼儿园教师队伍, 尤其是进入民办园其四, 社区发育程度制约社区与民办园的互动关系与互动效果社区是居民生活的最基本的功能单位, 对辖区内的居民生活和社会活动具有直接的窑 71窑

72 服务管理协调的职能政府对社区建设的支持程度社区的经济发展水平社区社会组织的发育程度和社区发展的能力是影响社区发育程度的几个重要因素, [19] 如果政府对社区建设的规划投入比较有力, 社区组织发育良好, 社区的经济发展水平较高, 那么社区发育程度就会较高, 社区的公共服务设施将相对充足, 社区自我管理与自我运行能力会较强, 社区就可对民办园发挥良好的支持与监督约束作用但当前多数社区发育程度较低, 公共场地及配套设施不足, 公共资源配置能力较差, 社区自组织机构或团体缺乏, 社区自我管理与自我运行能力差, 使社区对民办园的支持与约束力度较差, 未能与之形成有效良性的互动关系四制约我国民办园发展的宏系统及其作用机理社会文化观念与法律政策构成了民办园发展的宏系统, 以下将具体分析其对民办园发展的制约作用及其作用机理第一, 文化观念偏颇狭隘制约政策环境的公平性民办园的发展空间与治理方式和教师素质提升其一, 由于官尊民卑公好民差等偏颇观念导致对民办教育的认识不当甚至错误, 制约政策制度的制定和民办教育机构的发展空间我国由于受长期的中央集权制的影响形成了官尊民卑国强民弱公好民差等偏颇的文化观念, 致使对民办教育形成了一些不恰当甚至错误认识 : 营利论, 民办教育举办者的基本办学动机就是为了营利 ; 添乱论, 民办教育只会给政府添麻烦, 不能给政府添光彩, 更不可能给政府的政绩加分 ; 拾遗补缺论, 民办教育只是在政府办学和财政性教育经费不足状况下的必要补充 ; 无关论, 民办教育发展只是投资者和经营者的任务, 与政府部门无关, 公共财政只负责公办教育机构发展 ; 误人论, 民办教育机构师资弱质量差, 民办教育机构往往误人于子弟上述不当观念制约政策制度的制定, 影响公民办教育机构公平竞争环境的形成, 导致政府对民办园的支持力度小, 管理行为随意, 管理方式以行政管制为主, 这些因素进而制约民办园的教师队伍建设和教育质量其二, 对学前教育性质地位与价值的认识狭隘, 影响国家宏观教育政策制定和教育资源配置中对学前教育民办学前教育的作用方式与程度多年来, 由于我国对学前教育的公益性教育性认识不足, 更多认为学前教育是福利性事业, 是单位社会职能的一部分, 而非公共教育服务体系的有机组成, 因此在财政投入教师编制职称与培训等政策中, 学前教育都是相对被忽视的领域, 这从根本上导致学前教育成为国民教育体系中的短板, 是最薄弱的环节因而, 作为学前教育重要组成部分的民办园, 更是被忽视被边缘化, 政府对其严重缺乏支持与管理, 致使民办园发展中不规范不合教育规律的现象时有发生, 影响其质量声誉和可持续发展其三, 对幼儿园教师劳动价值的不当认识制约其身份地位和待遇的提高, 进一步影响学前师资队伍的稳定性和整体质量从历史来看, 在学前教育制度建立初期, 从事幼儿教育的多是些无知无识的乳媪节妇, 这些早期的幼儿教师形象很难让人把幼儿教育看成是专业性劳动 ; 重养轻教的传统也使人们形成了学前教育就是带孩子的误识 [20] 同时, 学前教育对象的幼小性教育内容的启蒙性与教育功效的潜在性和延迟性, 使相当一部分人认为幼儿园教师的工作是一种普通平凡无须太多知识技能与训练的简单劳动, 甚至被认为与服务员保姆差不多这些普遍误识使幼儿园教师社会地位的提升经济地位的改善困难重重, 因此从根本上制约幼儿园教师职业的吸引力和教师队伍整体质量的提升第二, 法律法规不健全制约民办园的法人地位与产权配置, 进而影响资助支持政策的落实与有效管理机制的建立, 影响教师队伍建设和民办学前教育的公益性当前与民办学前教育相关的法律法规的问题突出体现在 : 其一, 民办园法人地位冲突混乱不清, 制约民办园教师权益保障财政支持及优惠政策落实, 制约公平的政策环境的形成民促法指出, 民办教育事业属于公益性事业, 是社会主义教育事业的组成部分, 民办学校与公办学校具有同等的法律地位公办学校是事业单位法人, 据此民办学校也应是事业单位法人, 但 1998 年颁布的民办非企业单位登记管理暂行条例将民办学校规定为民办非企业单位, 而中华人民共和国民法通则 ( 以下简称民法通则 ) 中我国现行法人只有窑 72窑

73 机关法人事业单位法人社会团体法人和企业法人四类, 民办园作为民办非企业单位第五类法人遭遇法人身份的尴尬处境民办非企业单位法人定位与上位法律冲突, 法人身份混乱, 导致民办园在现实中被看做企业组织要缴纳营业税和企业所得税, 土地金融财政支持等优惠政策难以落实 ; 导致教师工资参照企业职工标准执行, 根据中华人民共和国劳动法第 48 条规定, 不得低于当地最低工资标准即可 ; 实行企业职工基本养老保险制度, 使民办教师退休后领取的基本养老金比公办学校同等资历退休教师的待遇大约要低到 40% 以上, [21] 致使民办教师的工资待遇低社会保障差 ; 导致教育部门民政部门工商管理部门对民办学前教育机构多头审批多头管理, 但出了问题又相互推诿其二, 合理回报的法律性质被曲解且又缺乏配套的法律法规, 助推出资者办学的营利性动机, 影响民办学前教育的公益性民促法规定民办学校在扣除办学成本预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他必需的费用后, 出资人可以从办学结余中取得合理回报, 并明确在扶持与奖励一章作出规定其目的在于明确合理回报本质上是建立在确认了民办学校是公益性教育机构的前提下, 国家对民办学校出资人的扶持与奖励, 而并不是让出资人进行剩余收入 ( 利润 ) 的分配, 其实质为兼顾民办学校的公益性和资本的寻利性但现实中普遍存在对合理回报法律性质的理解偏差, 如民办教育促进法实施条例将作出合理回报的决定权赋予民办学校自身, 无疑会造成曲解合理回报的性质, 把非营利性学校办成了营利性学校 ; [22] 同时, 对合理回报的标准或比例获得程序等缺乏明确规定, 也没有与之相配套的法律法规, 因此助推出资者的营利性动机, 在监管不力的情况下导致民办园提高收费教师权益保障不力等影响教育公益性的行为其三, 民办教育机构的举办主体泛化, 挤压纯民办园的生存空间并制约竞争的公平性民促法规定民办教育机构的举办主体及要求是国家机构以外的社会组织或者个人利用非国家财政性经费举办, 但民办教育促进法实施条例却指出, 公办学校可参与举办民办学校, 但不得利用国家财政性经费 ; 其他举办者以国有资产参与举办民办学校, 要评估国有资产并报监管机构备案, 而公办学校和国有资产的形成离不开财政拨款或依法应上缴的财政性资金的支持如此, 一方面既违背了民促法对民办教育机构举办主体和举办资金的规定, 另一方面导致一些教育部门办园和国有企业办园依托国家财政性经费, 举办民办分园或借机转制以提高收费, 中饱私囊, 使真正的纯民办园发展遭遇不公举步维艰民办园为生存和发展, 利用制度漏洞办学, 乱收费并提高收费不重视教师权益保障与师资队伍建设, 乱象丛生五结语与建议民办园发展是不同层次环境系统与环境要素共同作用的结果, 其发展中存在的突出问题也受制于微系统外系统宏系统的作用过程与结果因此, 为破解民办园发展中的问题要进行系统设计全盘突破, 同时应抓住系统中发挥更重要作用的制约因素重点出击第一, 从整体上应着力于破解微系统宏系统对民办园发展的制约作用因为微系统是与民办园直接相连的环境系统, 对民办园发展的影响最为直接, 其作用结果也最能即时显现出来, 尤其是管理部门的影响力大 ; 宏系统的作用范围最广, 文化观念法律政策通过对外系统微系统的影响进而制约民办园发展, 但法律政策与文化观念相比改变的可行性更大, 且其与民办园的关系更为直接密切, 因此尤其要重视制定适宜的新政策或修改完善已有的法律政策 ; 而外系统中社会分层政府职能与管理体制劳动力市场分割社区发育程度等因素相对比较稳定, 不易改变, 且鉴于其是微系统中家庭管理部门劳动力市场社区等结构要素的延伸, 后面将具体分析对微系统制约作用的破解, 所以暂不分析对外系统制约作用的破解之道第二, 明确民办教育机构的法人地位, 探索制定对民办园进行分类管理的政策, 这是破解宏系统乃至整个环境系统制约作用的首要任务和核心任务可探索将民办园分为营利性的企业法人和非营利性的财团法人或民办事业法人, 其中划分为非营利性法人的民办园按照非营利组织的相关规定运营我国民法通则中的法人类型无财团法人, 可由国务院对事业单位登记管理暂行条例第二窑 73窑

74 条关于事业单位的定义作修改调整, 将利用国有资产举办的修改为利用国有资产或自有资产举办的, 并将利用自有资产举办的登记为民办事业单位, 以较快破解民办园登记为非营利性法人的法律困境同时, 针对不同性质民办园制定有区别的财政支持土地税费监管政策制度非营利性民办园的土地税费金融政策完全参照公办园执行, 可运用财政经费补贴教师工资社保, 对幼儿园实行奖补或拨付一定数额生均经费, 加大对非营利性民办园的财政支持力度 ; 而营利性民办园除免除营业税外, 其他的土地财税政策基本可参照企业执行, 但企业所得税可参照高新技术企业实行优惠第三, 明确民办园的管理主体及其职责和管理方式, 重点击破微系统中管理部门对民办园发展的制约作用不同性质民办园的管理主体与管理方式应有所不同非营利性民办园, 规定其须经教育部门审批并在教育部门登记注册, 教育部门要对其进行行政管理业务指导和教师培训等, 联同财税部门对其进行年检 ; 其收费可实行政府指导价并在物价部门备案营利性民办园须经教育部门审批并在工商部门登记注册, 教育部门可对其进行有偿的业务指导和教师培训, 联同财税工商部门对其进行年检 ; 其收费只在物价部门备案即可, 给其充分的办学自主权第四, 逐步培育良性竞争的劳动力市场, 减弱所有制单位体制对劳动力市场的分割作用及对教师队伍建设的负面影响, 尤其要完善非事业编制教师的工资待遇及社会保险制度可明确规定非事业编制教师的工资水平应不低于当地城镇职工的平均收入水平, 逐步探索同等专业技术职称教师同等工资报酬的薪酬制 ; 其职称评定培训评优评先等权利与事业编制教师相同, 并加大对非事业编制教师社保的补助力度同时, 拓宽幼儿园教师的培养渠道并对培养机构的资质标准作出规定, 严格执行教师资格制度, 以从入口关严把教师质量 ; 加大对转岗教师非学前教育专业任教人员的岗前培训力度, 从整体上提高学前教育劳动力市场的供给数量与质量, 并逐步减少劳动力市场体制分割对教师队伍建设带来的不良影响第五, 政府引导, 幼儿园家庭社区共建学前教育服务网络, 以增强社会力量对民办园的支持与监督作用其一, 可在政府引导支持下共建学前教育服务网络可由政府牵头, 成立专门的社区教育管理机构, 并通过加大社区教育投入, 依托社区教育项目并吸引幼儿园参与其中, 为儿童和家长提供早期教育保育健康和家庭支持等幼儿园家庭社区共建互动融合式的教育服务网络, 三者形成互为支持之势, 同时, 也可加强社会对民办园的监督作用其二, 幼儿园应发挥主体性, 走出去请进来, 以获取家庭社区的理解与支持幼儿园可通过主动为社区家庭提供服务, 协助社区建立教育网络, 为其发展创造良好的外部环境, 同时, 也要吸引家庭社区参与幼儿园的教育管理活动, 广泛吸收对幼儿园发展的建议, 这既有助于其获得家庭社区的理解与支持, 又可发挥社会力量对幼儿园规范办学提升质量的激励作用不仅如此, 管理部门家庭社区幼儿园之间联系的加强, 还可重建目前断裂的中系统总之, 制约民办园发展的因素包括多层次环境系统, 解决之道也应系统化, 同时, 又要根据各结构要素在系统中的不同作用重点予以破解注释 : 淤 2010 年我国民办幼儿园数占全国幼儿园总数的 68%, 在园幼儿数占总数的 47%, 教职工数占总比为 63.2% 根据教育部发布的相关数据计算得出见中华人民共和国教育部发展规划司著 : 中国教育统计年鉴 (2010), 人民教育出版社 2011 年版, 第页于其中添乱论误人论见黎利云, 赵雄辉, 崔晴 : 发展民办教育的观念性障碍亟待再突破基于对湖南民办教育发展情况的分析, 载河南涉外经济学院学报,2011 第 6 期, 第页参考文献 : [1] 民办园再涨价, 个别园收费超公办园全年收费 [EB/OL]. shtml. [2] 西北地区农村民办园教师队伍现状调查与分析 [EB/OL]. [ ]. [3] 月薪 1300 元, 深圳幼师收入仅达最低工资标准 [EB/OL]. [ ]. 原 tent_ htm. 窑 74窑

75 [4] 王海晋, 汤瑜. 民办园教师流失严重应引发关注 [N]. 北京青年报, [5] 劳拉 E. 贝克. 儿童发展 ( 第五版 )[M]. 南京 : 江苏教育出版社,2002: [6] 简楚瑛. 从生态系统理论视角看一所台北市私立幼儿园的变化 [J]. 幼儿教育 : 教育科学,2009(11). [7] 许莉娅. 学校社会工作 [M]. 北京 : 高等教育出版社, 2009:45. [8] 吕贵珍. 北京民办园发展的问题与对策 [J]. 学前教育研究,2009(9):34. [9] 赵晓尹, 王瑞捧. 小规模民办园的现状与发展对策 [J]. 学前教育研究,2008(3):18. [10] 孙立平. 社区社会资本与社区发育 [J]. 学海,2001(4): [11] 陆学艺. 研究社会流动的意义 [J]. 中国党政干部论坛, 2004(8): [12] 李强. 试析社会分层的十种标准 [J]. 学海,2006(4):41. [13] 陆学艺. 当代中国社会阶层的分化与流动 [J]. 江苏社会科学,2003(4):2-4. [14] 邓晖, 刘茜. 上不起的忧儿园 : 限价令能破解入园难吗?[EB/OL]. [ ] /13/content_ _2.htm. [15] 王锋, 陶学荣. 政府公共服务职能的界定问题分析及对策 [J]. 甘肃社会科学,2005(4):232. [16] 王科. 公共服务市场化改革的逻辑分析 : 以政府失灵为视角 [J]. 西部财会,2011(3):15. [17] 郭丛斌. 二元制劳动力市场分割理论在中国的验证 [J]. 清华大学教育研究,2004(8): [18] 赖德胜. 论劳动力市场的制度性分割 [J]. 经济科学, 1996(6): [19] 任远, 陈琰. 社区发育与社区就业 : 影响社区就业的因素及社会政策研究 [J]. 复旦学报 : 社会科学版,2005(2): [20] 王海英. 嵌入性秩序幼儿教师劳动价值的经济社会学分析 [J]. 学前教育研究,2011(1): [21] 陆涓. 民办教育发展的政策制约与调整 [J]. 教育发展研究,2011(22): [22] 吴开华, 张铁明. 我国民办教育法律冲突及其根源 [J]. 河北师范大学学报 : 教育科学版,2008(3):69. The Restrictive Factors and Function Mechanism Research of the Private Kindergarten in China: From the Perspective of the Theory of Ecological System Li Hui Abstract:As an important part of early childhood education system in China, private kindergarten is an important force to promote early childhood education reform. However, there are some salient problems in the aspects of fee charge, teachers' reward and education quality in its current development. Based on the ecological system theory, the present study analyzed how the eco-environment system and its structural elements of the private kindergarten restricted its development and the functioning mechanism.it is found that in the microsystem, the elements of family, administrative department, labor market and community directly restricted the development of the private kindergarten; in the exosystem, the elements of social classification, government functions and administrative system, labor market segmentation and community development degree restricted the development of the private kindergarten through influencing microsystem; meanwhile, in the macrosystem, cultural concept, law and policy not only directly restricted the development of the private kindergarten, but also brought about a restraining effect through influencing microsystem and exosystem. The solution should be systematically designed but focused on breakthroughs, which especially should make clear the legal status of the private kindergarten, its management subject and responsibility, and promote the reform of the personnel system and foster the labor market in order to promote the sound development of private kindergarten. Key words: private kindergarten; eco-environment system; structural element; restrictive factor; functioning mechanism 窑 75窑

76 教学与课程有限知识与知识教学任务顾云虎张珍珍摘要知识的个人存在和社会存在之间横亘重大差别所有教学中之被命名为知识的教学内容, 从来就不是一种整合的人类的认识结晶, 而首先是也直接是具体时空境遇中人的知识, 以分立的个体或者说有限知识的形式存在教学中的知识问题是师生如何根据学习的需要发掘具体的知识的有限性并对之加以充分思考和运用的问题作为个人的具体的知识总是有不完全不充分不均衡的局限, 它们约束教学过程中个人知识追求所能达到的深度广度及其方式, 因而, 教学的互动交往对话探究具有了决定性意义, 知识教学的任务就集中到增长知识和增强责任两个方面无论增长知识还是增强责任, 单纯的定论式的输入接受都不可靠, 它们只能依存于个体持续不断的探索实践中关键词有限知识 ; 个人知识 ; 知识教学作者简介顾云虎, 合肥师范学院教育系副教授 ; 张珍珍, 合肥师范学院教育系讲师 ( 合肥 ) 原文出处全球教育展望 ( 沪 ), 耀 13 基金项目本文为作者主持的安徽省高校人文社科研究重点项目现代课程与教学制度知识基础研究 ( 项目编号 :2011sk339zd) 的研究成果一知识教学的问题建构怎样的知识教学机制以实现学校教育的价值和目标, 与人们关于教学过程中知识特性的假设密切相关当教师就着教材精心制作好教案, 站在教室前借由讲授或问答努力完成其教学任务的时候, 他要解决的是什么问题? 经验地看, 这个问题不少人倾向于作答, 教学乃在某个基点之上, 确定所授知识内容 ( 重难点 ), 按照知识所蕴含的认识或实践活动方式原理, 进行还原演绎展开重现, 使学生在模糊不懂的地方变得清晰明了, 错误不当之处得到克服和纠正, 感知理解记忆练习, 变教科书上的东西为学生个人头脑里的精神财富比喻说来, 知识好比一个百宝箱, 里面藏了大量珍宝, 教学的主要工作就是将知识打开, 内化, 外化, 对知识进行种种加工的工作 [1] 这也即, 知识作为人类认识的结晶乃无限丰富的总集, 遍布人的生活一切领域和过程, 它们来源多样, 形态各异, 应用有别, 但本质相同, 知识教学所要解决的主要问题是对应该教学什么的内容选择和怎么教学的程式设计, 一种在知识总量储存中选编知识和授受知识的决策与方法问题的探寻破解这样的解答似乎明了并具有适用性全部教学可以假定一个知识经验丰富足够爱心明智的教师 ( 并且还假定他及时了解知识的最新进展 ) 运用自己的心智 ( 包括借助别人 ) 采用学校课程的形式编选出精当 ( 够精 ) 的知识内容, 通过课堂途径得法而又灵活地传授知识给学生 [2] 知识客观而又确定, 不为任何经验保留特权, 拒绝一切主观臆见, 只以普遍性作为共同的判断标准教学的合理性和有效性在学生对被选取出来的知识的理解和应用中得到评价与证明教学的持续延伸, 就是学生的知识不断增多和深化 ( 积累 ), 即日渐向教师所代表的知识结构看齐或知识水平靠拢的过程然而这种教学及其知识假设, 乍看之下也许得到人们关于学校教学的某些印象支持, 提供人们关于知识教学的一般理解和期待, 但它不是一个教师可能的实践的教学, 也不是课程与教学论所要面对的理论问题因为能够满足几乎全知的条件的教师从来不会产生, 每个教师都在既定历史背景和个人经验维度中教学, 其窑 76窑

77 知识经验永远不可能丰富到对所授学科一切知识全部掌握的地步而所谓知识编选精当传授得法等等, 我们姑且不说能否找到某个理论帮教师建立起一套不受或然性影响的够精得法的标准, 也不说这标准是否具有逻辑一致性, 假定这个知识教学的好标准确实存在于某处并为教师实际掌握, 它仍然不能解决好教学情境中教师所面临的棘手难题 ( 应该教学什么和怎么教学的决策 ), 相反, 它偏离知识教学要解决的主要问题和线索, 遮蔽学校知识教学的前提限定, 同时还歪曲教学自身的逻辑, 置知识教学于无所不教和无所是教的内在冲突之中知识教学不能简单地归结为对现成知识的教学什么和怎么教学的增删取舍, 它所面临的独特的教学论问题需要从知识的教学过程特性中加以把握, 主要出于这样一种事实 : 知识的个人存在和社会存在之间横亘重大差别 ; 我们所有知识教学中之被指称为知识的教学内容, 从来就不是一种全体人类的认识结晶, 不是以一种集中的且整合的形式存在, [3] 而是以分立的个体或者说有限知识的形式存在不管是书面记载还是默会技巧, 都以单位事物符号命题或个人言语行为态度等形式分散分立, 寓存于尽管是社会意义上的但仍然彼此独立的个人有限识知和行动中超越个体生命活动限制, 抹去一切时空变异, 去除知识背后主体的境遇传统或文化差异, 清空了主体规定的人类历史经验精华, 只是一个认识论的抽象, 一种比喻而已, 它表征人类的知识, 但不是人或人们的知识因此, 作为无人的人类整体的知识及其蕴含的一切假定和特征必须限制在特定的认识论世界绝对抽象同时又必然无人缺陷的纯粹观念体系里, 它不能跨过彼此不同的经验界限, 变成考察教学知识问题的直接依据从一个世界的角度来看是事实的东西, 但从另一个角度看则根本什么也不是 [4] 教学论固然以认识论为基础, 可它们仍然是两个彼此独立而相区别的经验模式教学中的知识现象概念意见命题方法等等, 尽管不以某个人的意志为转移地在那里存在着, [5] 但它们必定是也首先是一些人的产物, 是直接附随具体教学条件目的和手段的有主体的个人知识, [6] 为个人或人们识知回忆体验, 在某个情境中被有限制的人有意识地学习和运用, 其意义全在于和具体的活着的人的教学相遇和启示, 离开了师生的教学活动, 它们既无存在的必要, 也无存在的可能 ( 已有的已有, 没有的没有 ) 这样, 我们可以说, 按着学年学期单元和课时节律实施, 在有着具体时空和生活方式限制的教师和学生 ( 人 ) 之间教学的知识, 它的头号问题不如说是这样一个问题 : 如何最大可能地发现知识的有限性而拓展教学空间及受到约束的实践问题, 也即作为生命个体存在的师生如何在可能的情境里成功地切入再构知识的意义及其可能的限度问题知识的意义和个人生活的经验 ( 意义 ) 必须连贯融通起来才算达成教学简言之, 教学论上的知识问题是师生如何根据学习的需要发掘具体知识的有限性并对之加以充分思考和运用的问题学校教学过程面对的知识不是无限的人类整体的知识, 尽管可以也应该在教学中引导学生思考人类整体知识, 但作为人类整体知识存在的问题不是教学论所要解决的问题打开知识百宝箱 ( 作为人类整体知识的比喻 ) 还原再现知识的假设在教学论中之所以不能成立, 它注定陷入一种自相矛盾或者说难以逻辑贯通的教学论困境, 就是因为在这个隐喻中, 一方面宣示着凡被命名为知识的东西皆因知识本身而自动地获得教学的合法性, 没有什么知识不应被拿来教和学, 无知不可教学 ; 但另一方面, 所谓百宝箱, 又暗示着知识数量的无限和过程的无尽, 不是任意打开宝箱从里面随便拣一个东西来教学, 而是必须从中有所筛选, 即按照某个外部标准决定某一知识是否该教和学, 知识自身的教学论依据被取消, 凡知识皆需教学的合法性从知识内部抽走, 因而无知可教学有目的有计划有组织的教学的知识, 当然不完全是个人心智的产物即使一个天才偶然的顿悟或发现也不能说和旁人毫不相干他人的知识弥漫交织为生存环境和心智活动平台 ( 所谓社会文明传统 ), 永远影响着个人知识的形成与适用范围, 师生教学的之间性即昭示了此种行为的社会交往与磨合特性但教学知识必定是课堂情境里由作为个体的师生前后相继的行为来完成完成意味着每一知识教学过程都内置着起始与终结交相接替的行动结构, 时间的推移和主题的变化至关紧要, 所以, 在教学知识问题研究中赋予此种过程及其属窑 77窑

78 性以优先重要的意义就成为解决问题的关键二教学的知识的有限性前后相继但又有始有终的教学过程决定了教学的知识首先是人 ( 们 ) 的知识某种历史条件下某类学校某门课程某个 ( 些 ) 人在具体的教学时空中言述的东西演示的东西乃至默会的东西, 而不是抽象无人的人类知识, 抛弃了个人因素的社会知识社会知识和个人知识二者的差别不在于何者为多何者为少, 也不在于一个隐蔽复杂另一个浅显简单整个社会的知识和单独个人的知识比起来, 一方面可以说多, 另一方面也可以说少 : 就整个社会所搜集的知识总量来说, 社会的知识包括百科全书的全部内容和学术团体会报的全部文献, 但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物, 它却一无所知 [7] 这里最具实质性的差异是, 个人虽然在学校或生活中按照人为的科目层级分门别类渐次地获得其知识, 知识型塑人的言行和态度, 但明确意识到的知识和没有意识到的知识 ( 习惯趣味信念 ) 混合在一起, 个体以连贯的生活 ( 经验 ) 为底色, 对知识整合融通, 消弭学科等级切割划分, 以浑然一体的方式组织显示一个人的知识状态个人凭借高智能的大脑运思应用其全部知识, 整合知识, 而社会却永远做不到这一点, 它绝不能把所有单个人知识加总起来以作为一种整合过的整体而存在, 社会不具备一个像人的心智一样的中枢机制来思考发扬其拥有的全部知识, 社会的知识只能通过独立的个人的知识而存在 [8] 个人以自己的全部经验融通增进知识, 教学的知识因而是完整的我向知识, 一种个体生活中不会混淆的具体的知识个人知识中那些特殊色调纹理而又温暖亲切的事物沟通个体连贯完整的生活 ( 学习 ) 世界, 它对个体负责或有用, 只要我 ( 们 ) 在经验中被导向或被迫认可它个体适应了环境秩序, 它之为知识就得以成立, 不因为其主观性而丧失知识的地位和性质主观性在教学论上不是要刻意打压的敌人教学过程每一事实概念定理之被我获得, 新事物由经验获取, 则它对于我而言就确定无疑, 哪怕在别人看来是多么荒谬或幼稚当然, 主观性有待检验和质疑, 正确的我和错误的我可能常常是同一个体但不等于说正确的知识和错误的知识是同一个体知识不可能是一半真理一半谬误的混合物某种 ( 个 ) 知识被颠覆或取代, 不是说被取代的知识在过去的教学中是错的, 而是意味该知识于人而言附属的经验及其连贯的观念世界发生改变不承认这一点, 教学论将陷于相对知识和绝对知识无尽纠缠的泥潭里不能自拔这是教学知识的过程属性所能做出的保证, 也是教学过程所必须捍卫的原则但也正是在这保证和原则中, 即教学过程中个人具体的知识在呈现它的我向整合的优越性时, 由于教学过程的情境限定而必然导致的人对知识意义的发现和运用所受到的约束, 教学中的知识显示它的有限性首先, 不完全每一教学过程从连续性和关联性看当属于一个更大范围情境和主题 ( 语脉 ) 活动的不可分割之组成, 但在某一具体时空里, 它们又必须是彼此分离单一实施的教学事件分离的教学事件有两种进程不可抗拒其一, 有目的的教学过程来自生活过程同时又对生活过程有所超脱, 课堂情境和实际生活方式总是持有某种距离, 否则就无所谓教学过程 ; 其二, 作为可分离的教学过程, 从学科专家课程专家编制课程知识, 到教材编写课程资源开发以及师生课堂实际的教学活动等等, 每种过程与环节由不同的个体分别完成, 彼此独立的生命个体按照自己的情境需要和经验模式投入到教学世界在前者, 明确的或者说有意识的知识, 也即个体能陈述 ( 演示 ) 某事或某物为何的言说的知识受到凸显, 言传永远是其所能言传, 缄默背景的东西则为言传所忽视或遗漏在后者, 个人视角的差异和活动过程的分工决定了每一个体必然优先关注掌握自己的事情或任务, 对他人行为和目标只能做到有限了解或相对熟悉也就是说, 教学情境的特定性与个人生命的独特性决定卷入教学过程链条的每一个体, 都是在非完全地运思知识, 在并不全然知道他者行为的全部信息的基础上进行教学语脉的合作或排斥知识的显性存在和隐性存在不对称, 个人对他人的了解与对自我的了解不对称, 信息不完全状况无可避免, 知识教学和人的处境经验欲望和目标不可分割地胶合在一起, 处在教学过程的个体有意识理解和把握的知识只能是特定时空里他能识知和所识知, 他绝不是完全地还原窑 78窑

79 重现既有的知识因此, 作为具体的个人, 教学知识是从情境出发获得他在经验中有可能实现的东西, 以努力适应情境增加行动成功的机会, 他所解决的是特定情势下对个人有效的知识, 而非某个知识的全部可能性其次, 不充分教学过程中作为个人的不完全知识以型构个体的认知模式为终结, 它透示个人和世界的经验关系, 不为普遍必然性提供充分保证, 因而同时是不充分知识这是由于, 教与学作为两种不同性质的行为虽然在同一个体身上可以相互转化统一, 但教师和学生作为独立的个体生命存在却不能统一起来, 他们始终属于围桌而坐的人们 [9] 桌子教学的知识介于教师和学生之间, 让他们既相互联系又彼此分开联系是教和学的活动因知识而连接, 教学必须有某种程度的因果性或一致性, 彼此需从对方那里证成自己, 否则教学无以成立 ; 分开则是教与学师与生之间因之间插入而必然断裂, 之间是两个不同的生命内涵与精神世界的巨大差异, 它以非时空的方式把知识从内部截断, 阻止师生之间教学的知识成为简单统一体的克隆复制表面看来, 教学的知识由学科专家课程专家教材编写者或教师等专业人员事先按照某种原则比如心理化或结构化技术精心选择并系统组织起来, 以连续的序列物而存在在学的一方, 学习的内容先于学习者的意志而给定, 他被教导着去掌握一个外在于他的对象物 ( 所谓间接经验 ) 师生之间仿佛搭起一种看不见的管道, 知识通过讲授提问或行为示范的管道渐次输入学生的大脑, 教师需注意的就是控制传输物的快慢和多少 [10] 这种知识教学管线输送的传统形象, 有助于解释师生之间一系列符号规则习惯等系统的代际传承关系, 可它掩盖了教学之间的必然断裂或裂隙这个之间裂隙居于符号规则和习惯系统背后, 它表征教学的知识不是传递物的线性配送, 从教师流向学生, 而是一种精神活动场域现象, 接通经验的过去也指向无尽未来, 知识的意义世界依赖生命活动的探索扩充, 每一个体只能以自身切入进去, 以不可代替的生命体验来填补种种裂隙开拓知识的道路, 无法从教师那里继承在教师知识的东西不能保证在学生同样知识的东西, 反之亦然 ; 教学的知识达不到充分必然性再次, 不均衡教学知识不完全不充分性决定教学过程中的知识最终还是不均衡知识, 即教学的知识在其形成和未来趋势上, 无论是目标达成还是意义生成, 在个体都是不平衡不规则的波动状况, 而非一种均衡的静止存在这也可分两个方面说明其一, 就不同知识在教学过程的掌握看, 每种知识依附的工具条件及其对应的经验世界因人而异, 在一个学生看来易如反掌趣味无穷的东西, 在另一个学生看来可能艰难繁复了无情趣, 个体实现知识教学目标的程度深度时机不会一致 ; 其二, 就同一知识在教学过程的操作和后果看, 不同学生运思处理知识的维度和意义因情境和个人经验差异而相去甚远, 知识于个体的价值多元不确定, 每个人对同一知识的感知默会侧重不一地理课上教学同一黄河单元知识, 有的学生感兴趣这一知识的来源 ( 知识本身可靠性问题 ), 有的学生思索这一知识的结构 ( 逻辑组织问题 ), 还有的人偏重这一知识的利用 ( 扩展创造问题 ) 等等, 它们发生于同一个课堂, 单一知识复合着无以计数的细节变异, 一个学生究竟注重知识的哪个维度 ( 问题 ), 从中生领悟怎样的意义 ( 结果 ), 知识会从哪个方面给个人带来助益 ( 机会 ), 不管是教师还是学生本人, 他们都不可能未卜先知, 而只能付诸教学实践, 由现场生成决定一千个读者是一千个哈姆雷特 ; 有的人没出校门就把教师所授忘得干干净净, 有的人记住老师的话相伴良久, 不断从中温故知新教学的知识可以在目标与过程上精心设计, 然而目标的实现程度和过程的意义生成却不在教师的设计控制范围之内, 它们随情势和经验的变化而改变, 趋势多样, 起伏不定, 属于不均衡不确定的或然状况教学的知识引导个体的行动走向成功还是失败, 其概率不会恰巧均匀地分布三知识教学的任务知识教学的对象是特定的人 ( 们 ) 的知识, 在特定历史环境中生活着行动着的人的认知 ; 知识教学的结果也同样是具体的人 ( 们 ) 的知识, 而非集合的人类的知识没有人能断言自己的知识是集合的人类文明的精华, 所有教学的知识都是一种具体知识, 即使抽象知识在教学中也是一种具体所谓人类的知识, 它只是在描述一种广泛的类倾向或作窑 79窑

80 为专门的研究对象时才有意义, 很难想象还有非人类的知识被纳入学校教学, 因而, 人类的知识在教学论上并不是含义清晰的概念, 它对教学不具有启示性正是由于教学的知识是个人的知识, 具体的知识, 或者说社会知识通过独立的个人的知识而存在, 教学知识所固有的有限性, 即不完全不充分不均衡的局限性, 必然地约束教学过程中个人知识追求所能达到的深度广度及其方式, 教学的互动交往对话探究具有了决定性意义换言之, 学校教育中的师生作为具体的人而教学知识, 对话建构之所以比单纯授受记忆更能获得成功, 更接近知识的本质, 部分原因是知识的意义和道路常常在个人意料 ( 设计 ) 之外的地方出现, 知识再怎么组织精妙传授得法, 它们之于人的追求和需要总是不完善的, 在一个角度看来很好的决策换一个角度看则可能是致命缺陷企图把知识教学的问题抽象简化为应该教学什么怎样教学问题而给予一劳永逸地解决, 乃课程与教学论的巨大陷阱, 不会为教学带来出路, 布鲁纳尝试以结构的方法让学生比较精巧地掌握学科基本原理但最后走向失败即是例证 [11] 另一部分原因则是, 一个人旁观别人拥有的知识, 对话别人对于知识的理解和运用, 从作为单个人的他未曾理解和运用知识的方式中, 见识一种新的理解和应用, 经历对话者的提问和质疑, 这过程本身就对他有益, 助长或启示他对知识的思考和行动, 为知识学习开启新的大门, 个人知识的局限性因此可以打破在这个意义上, 个人知识恰恰表征社会共同学习需要的特征, 即依赖一种社会建构的学习如此, 一个合理的知识教学机制, 其任务就自然集中到以下两个重要方面第一, 增长知识在最直观的角度, 所有课程的知识教学都是一种内容序列的扩展和范围的扩大, 它们是经过选择的一定数量的知识的组合学校知识教学以掌握一定数量和范围组合的知识为基本要求, 其标志是学生在教师指导下日益获得储存和回收有用信息, 亦即通常所谓知识传授和接受的结果这被当作个人知识的增加或积累但所有的教学皆可看作知识量的增加和范围的扩大, 好的教学和坏的教学莫不如此知识可以形成个人的视野经验以及对经验的表达, 但也会成为限制人心智和精神成长的主要障碍这里问题的要害不在于知识编选是否精当传授是否得法, 也不在于泛泛意义上对知识能否理解和应用, 如果一个人不知道乌得勒支条约的日期新加坡的维度碘化甘油的方程式或者四重奏 (Four Quartets) 的作者, 这并不标志着这个人缺乏普通教育但如果他不关心任何艺术, 把一种道德判断和一种审美判断混为一谈, 用 19 世纪英国议会主义的术语来解释亚洲政治领袖的行为, 或者相信上帝的存在已经在科学上被否证, 那就确实说明他缺乏普通教育了 [12] 知识教学显然不只是单纯的数量增加 ( 授受 ) 过程, 每一种知识代表着一种思考问题的智力, 各门课程知识所遵循的逻辑既是自身的优势也是自身的局限, 心智要做的就是深入知识内部做出区分, 从个体特殊性出发去发现认同批判或建构, 多样的理智 ( 思想 ) 活动方式在知识教学中获得各自的生长这就是, 在学生获得储存和回收有用知识的同时, 作为能动的生命个体, 他也在不断感受判断抉择推理, 把个人情绪想象直觉洞察体验等理性和非理性因素融入知识中, 带入知识中, 知识提供给个人理解世界的不同机会和方式, 个人赋予知识关于世界的多样意义和可能性, 理智和知识解释意义交织在一起, 由此, 个人整个的观念世界 ( 知识或经验体系 ) 通过教学对话得到改进, 思考能力和行动能力都获得发展, 这个过程也就是个人学习能力不断形成和提高的过程, 各种思想方式逐渐确立和深刻化的过程故而, 增长知识更具实质性的含义是个人学习处置复杂知识的能力得到培养, 个人知识局限性不断被克服, 他愈来愈会学习, 能够驾驭高级复杂的知识当然, 伴随知识增长, 一个人从学习中逐步成熟强大, 自我更新, 他的义务和付出也相应增加, 获取和给予必须对应, 所以, 单单增长知识还不能完成教学的使命第二, 增强责任教学过程中的知识增长, 改善了个体知识结构, 提高个人思维能力, 因而也扩大了一个人处理复杂学习事务的能力, 学会以一定方式在某个社会生存个人从知识增长中获益但增长的知识也意味一个人和世界交往的范围在扩大, 和他人交往的程度加深, 对知识指导下行动的局限性的认识也愈加深刻, 换句话说, 伴随知识增长带来的复杂性增加, 一个人未知 ( 不确定 ) 的范围也在窑 80窑

81 不断增加和扩大, 由知识而来的风险失败困惑的问题也更加急迫频繁和尖锐知识既有可能让人变得聪明, 适应环境, 也可能让人变得愚蠢, 故步自封因此, 知识教学的第二方面任务, 就是知识学习的过程还同时让个体学会为知识负责, 为自己的思想观念经验言语行动负责, 为知识的意义和后果担当, 也愈益紧迫和重要也就是说, 伴随知识教学过程的展开和深入, 个人必须对不同形态不同来源不同内容的知识及其系统首先要有鉴别的能力, 在理解的基础上进行独立判断, 识别其真假和合理性 ; 对知识的意义进行辨析批判和建构 ; 对知识的道路和可能的后果承担责任和义务此乃智力增长必需的补充和付出, 一种持续的智性伦理实践过程, 也即通过知识学习逐渐养成个人独特性和差异性在一个课堂上, 教师教了什么, 和学生们实际上学了什么不是一回事 ; 每个学生在课堂上实际学了什么也彼此差异甚大, 个性和自我正是在知识学习过程中形成并显现出来, 因而, 知识学习过程意味每个人都是自我塑造的历史, 通过学习成为一个人 [13] 综而述之, 知识教学的精义不在于抽象地玄想教学什么怎么教学问题, 教学活动从没有给教师提供空白的无限可能性, 教师所应做的是对可能要教学的知识进行洞察, 明辨其局限, 以有限的认知和行动切入进去, 为知识也是为自我人生开拓无限可能的道路无论增长知识还是增强责任, 单纯的定论式的输入接受都不可靠, 教学不是为了向教师看齐, 知识学习也不是无偿的获取, 必须有努力付出, 它们只能依存于持续不断的探索学习和实践中参考文献 : [1] 王策三. 认真对待轻视知识的教育思潮再评由应试教育向素质教育转轨提法的讨论 [J]. 北京大学教育评论,2004(3). [2] 刘硕. 传授知识是教师的神圣职责试论知识传授的作用和价值 [J]. 中国教育学刊,2004(5). [3][8][ 英 ] 哈耶克. 知识在社会中的运用 [C]// 邓正来主编. 哈耶克读本 [M]. 北京 : 北京大学出版社,2010:26,42. [4][ 英 ] 迈克尔奥克肖特. 经验及其模式 [M]. 吴玉军译. 北京 : 北京出版社出版集团,2005:314. [5][ 英 ] 卡尔波普尔. 客观知识 [M]. 舒炜光等译. 上海 : 上海译文出版社,2005:84. [6][ 英 ] 迈克尔波兰尼. 个人知识 [M]. 许泽民译. 贵阳 : 贵州人民出版社,2000:2. [7][ 英 ] 罗素. 人类的知识 : 其范围与限度 [M]. 张金言译. 北京 : 商务印书馆,1983:9. [9][ 美 ] 汉娜阿伦特. 人的境况 [M]. 王寅丽译. 上海 : 世纪出版集团,2009:34. [10] 张华. 试论教学中的知识问题 [J]. 全球教育展望, 2008(11). [11][ 美 ] 布鲁纳. 论教学的若干原则 [C]// 瞿葆奎主编. 教学 ( 上 )[M]. 北京 : 人民教育出版社,1988:570. [12][ 美 ] 贝拉克. 知识的结构与课程的结构 [C]// 瞿葆奎主编. 美国教育改革 [M]. 北京 : 人民教育出版社,1990:194. [13][ 英 ] 迈克尔奥克肖特. 人文学习之声 [M]. 孙磊译. 上海 : 上海译文出版社,2012:7. Limited Knowledge and Knowledge-teaching Task Gu Yunhu Zhang Zhenzhen Abstract:There are major differences between the knowledge of individual existence and that of social ex 原 istence. All teaching contents so called knowledge have never been afruit of integrated human understanding, but in the first placeand directly are the knowledge from people who are in aparticular spatial-temporal situation, in the form of discrete units or bounded knowledge. Questions about knowledge in teaching are how individuals according to learning needs discover specific knowledge is limited and give full consideration to it and its application. As an individual's specific knowledge is always incomplete, inadequate and unbalanced, it bounds the depth and the breadth and the way in pursuit of knowledge during the teaching process. Hence, the interactive exchanges and dialogic inquiry in teaching are of decisive significance, and knowledge-teaching task is to focus on two aspects: knowledge-increasing and responsibility-enhancing. Whether to increase knowledge or to en 原 hance responsibility, pure conclusion type classroom teaching is unreliable and it can only take place in indi 原 vidual continuous exploration and practice. Key words: limited knowledge; personal knowledge; knowledge teaching 窑 81窑

82 精神洁癖与幻想乌托邦 : 课程知识选择的双重病症朱文辉摘要课程改革在本质上是对课程知识选择的重新定义, 即对新知识的诉求和对旧知识的扬弃, 因此知识选择是课程运作中极为重要的一个环节近年来, 课程知识选择主要围绕着对什么知识最有价值的诟病和谁的知识最有价值的褒扬两个议题延展开来两个问题此消彼长的命运折射出课程研究向纵深发展, 但对两个问题非此即彼的解读却也映像出课程知识选择已然患上精神洁癖和幻想乌托邦的双重病症而知识性质的嬗变和转型, 使得课程知识有了多元共生与和平相处的机遇关键词精神洁癖 ; 幻想乌托邦 ; 课程知识选择作者简介朱文辉, 西南大学教育学部 ( 重庆 ) 原文出处教育研究与实验 ( 武汉 ), 耀 66,83 基金项目本研究为教育部人文社会科学项目大学生学习拖延的现状成因及对策研究 (06JAXLX004) 的研究成果之一一个时代社会对教育提出的要求, 更直接地是通过课程知识的重新选择和组织来实现的, 课程问题首先是知识问题, 知识选择是课程运作中极为重要的一个环节 [1] 作为课程容量有限性与人类文化知识的广博性之间矛盾的产物, 课程知识选择是个古老的研究问题这一问题在社会转型课程改革背景下的中国显得更为突出和严峻梳理近年来课程知识选择的研究成果, 我们不难发现其一直围绕着对什么知识最有价值这一问题的批判和对谁的知识最有价值这一问题的赞颂两个议题延展开来两个问题的此消彼长折射出课程研究向纵深发展, 但对两个问题非此即彼的解读却也映像出课程知识选择已然患上精神洁癖和幻想乌托邦的双重病症一精神洁癖 : 课程知识选择对工具理性的防备与拒斥基于对工业革命后追求竞争与效率的时代精神的考虑和思量, 斯宾塞提出了什么知识最有价值这个划时代的命题, 并得出一致的答案 : 科学受这种科学主义思想影响, 人们把课程知识的选择更多地归结为一个技术操作问题 : 关注怎样客观公正地从人类的知识遗产中选择适宜的知识, 并赋予其合法性 ; 关注怎样设计编制组织实施评价课程, 以使之有效 ; 关注课程知识为儿童的成人生活作准备, 按市场需要为社会不同领域培养规范化人才就这样, 工具理性知识观犹如特洛伊木马从外部乘虚潜入课程内部, 并以高昂的姿态凌越于人的教化这一本体价值之上它在以科学福利的形态进入课程之后, 往往处于支配和控制地位, 在与人发生互动时, 总是以一个言者的身份出现, 并成为压制人的异化力量学习和教育只是维持生存谋取财富的手段, 学校沦落为功利场, 人被金钱所淹没 [2] 工具主义的遮蔽, 使得课程知识选择和编制得越精细, 越成为约束学生自主发展之网借力于韦伯对工具理性的批判, 胡塞尔对欧洲科学危机的分析和对实证主义的反思, 齐美尔对现窑 82窑

83 代技术世界的物化和异化的诟病, 我国也兴起了对以效率控制可预测可复制为特征的课程知识的批判思潮这种批判使得教学回归生活世界走在回家的路上寻找失落的家园等凸显为课程改革的热点论域批判者认为世俗化功利化的课程知识遮蔽了人之为人的根本, 要求回到人本身, 强调个体尊严和价值在批判者眼中, 有目的有计划有组织的现代课程组织活动简直目中无人, 注重科学规范系统标准的课程实践实在是僵化知识禁锢思想违背人性为了与之对抗, 必须将个人的经验体验意志情感等摆在优先乃至唯一的崇高地位当教育沉溺于力 ( 能力和智力 ) 的培育, 知识就与美德无缘, 教育就是在不断地把人引导到外在世界的适应, 而不是回到个体的内心世界当知识的指向纯然作为一种向外的力量, 个体存在本身的虚空就不可避免因此, 知识的本原性关照就是个体生命的尊严和幸福教育的根本目的就是用知识守护人性孕育德行, 促进个体存在的完满, 开启个体人生的尊严感和幸福 [3] 因为, 人本身的自我实现乃是一切财富的源泉, 是最根本最重要最伟大的财富, 能够最大限度地满足全社会和每个人的需要, 从而具有最高价值 [4]p238 因此, 可以不再强制学生坐在自己难以忍受的课堂, 而是可以选择自己喜欢的学习时间场所内容和形式, 甚至, 教育者可以自信地给孩子们选择不受教育的权利, 因为我们相信如此丰富如此尊重学生如此富有魅力的教育机会, 不需要强制, 学生们会被吸引被召唤, 从而富有兴味地主动地投入到学习之中自由是每个人实现自己的创造潜能自我实现的根本条件, 自由原则被看作是人道根本原则 [5] 这些论述都是一种以人的利益或价值为中心的学说态度或言说方式, 其意仿佛知识应该是完全纯洁无瑕不负载任何东西的他们在进行课程研究时, 常常不断巡逻检视知识的边界, 以清扫工具价值的蛛丝马迹作为一种社会事业, 学校镶嵌在具体的现实脉络中, 不可能孑然独立不受置身其中的社会价值观的影响无论在西方还是在中国, 当学校成为社会的核心机构, 被视为促进经济发展和社会进步的关键, 孤独而超然物外地追求知识显得十分不合时宜, 也是难以生根的, 易导致学校社会责任感旁落和消弭正如杜威所说 : 教育不是唯一的工具, 但它是第一的工具, 首要的工具, 最审慎的工具, 通过这种工具, 任何社会团体所珍视的价值, 其所欲实现的目标, 都被分配和提供给个人, 让其思考观察判断和选择 [6]p27 无论是国家和政府, 还是社会和家庭都把教育首先作为工具来运用这是不争的事实, 有其存在的合理性, 即源于教育的社会功能和人首先要生存进而要求好生活的人类普遍性如果舍弃了教育的功利价值, 过分追求个人解放与自由的那么培养的只能是精致的利己主义者上述批判在克服功利主义对课程知识选择带来的负面影响方面起到了一定的作用, 不再用物化的冷冰冰的态度去认识鲜活的生命但是在批判的同时却犯了矫枉过正的弊病这就像我们通常所说的, 在倒洗澡水时, 把孩子一起给倒掉了在韦伯看来, 从价值理性的立场来批评工具理性, 必然会得出实质非理性的结论 [7] 人们往往会出自本能地提出一些新的更为人性化的价值取向, 这些新的价值取向就成为批判现实的立足点但是, 单单提出这些价值目标是不够的, 价值理性会有一些与生俱来的缺陷比如, 过分强调意义世界价值世界而远离甚至排斥现实世界, 就会缺乏改造现实的有力手段 ; 过分强调外在价值的合理性就容易忽视对生存状态的关注, 使人们对价值的追求带有狂热倾向, 诱发一种脱离理智的想象, 最终患上精神洁癖的病症说到底, 人道主义人文主义作为课程知识选择的底线和背景不可或缺, 但课程发展仅靠浪漫的人文主义或是善的名义显然不够二幻想乌托邦 : 课程知识选择对意识形态的警惕与抵制什么知识最有价值断定和前设了知识是客观纯粹和科学的, 这实际上暗含着, 人们是在无批判性地不假思索地接受课程知识选择的运作规则, 因而课程知识选择似乎只存在如何尽快筛选窑 83窑

84 过滤组织的程序和结构问题, 而背后的运作规范机制似乎是一种先验的假定, 不成其为需要研究的问题这样, 隐含于课程知识选择背后的运作机理和规定性被予以前反思性接受在吸取福柯的教育对人的规训, 布迪厄的文化资本葛兰西的文化霸权阿尔都塞的意识形态国家机器鲍尔斯和金蒂斯的课程的经济再生产功能的思想精髓的基础上, 当代很多课程理论家都认为, 知识的价值和意义并不是由其本身来陈述和表达的, 更是由其所处的整个意义系统来表征的学校中被选择和传授的被视为客观的科学的价值无涉的知识, 并不像其宣传和言说的那样, 而是裹挟着政治阶级阶层等的力量课程知识的选择不仅仅是一个分析的问题, 也不是一个简单的技术问题, 更不是一个纯粹的心理学问题, 而是一个社会学问题, 确切的说是权力的问题用所谓科学实证中立的方法来研究课程知识, 用美国著名教育学者吉鲁的话说, 这不仅是在等待一列永远不会到来的火车, 而且连车站也完全搞错了 [8] 他们主张把课程知识看做一个暗箱, 对潜藏于其中的意识形态特性和各种权力运作机制进行研究和审视, 对知识价值背后的文化政治与阶级的含义进行追问和反思他们认为, 对知识进行选择和价值排序, 并不是依赖斯宾塞在什么知识最有价值一文所确立的是否有利于完满人的生活这一客观价值计量尺度, 而是一种主观认定和资本的再分配过程, 其中夹杂着权力的控制和意识形态的渗透阿普尔 (M. W. Apple) 认为, 当斯宾塞提出什么知识最有价值之时, 他并没有错, 但此问题过于简单化因为有关应当教什么的冲突是尖锐而深不可测的, 它不仅仅是一个教育问题, 而且本质上也是一个意识形态问题不论我们是否同意这一点, 课程和更一般的教育问题总是陷入阶级种族性别和宗教冲突的历史之中 [9] 因此, 阿普尔指出, 一个更好的表达这个问题的方式要突出教育争论的深刻的政治本质, 也就是谁的知识最有价值阿普尔问题揭示了课程知识背后的权力实质, 剖析了课程知识的阶级属性和权力内嵌, 阐释了学校课程对社会权力结构的再生产功能, 看到了知识准入课程并不是一个完全客观中立和价值无涉的过程福柯也指出, 常常被人们视为客观的价值无涉的知识却成了文明机制的控制者, 成了主流势力遮掩世俗欲望的道具, 成了愚弄边缘群体的工具它往往会变成为政治的材料这种政治的材料被学者描述为如同麻醉剂, 学生们被麻醉以便接受一项对于世界扭曲的和误传的观点, 就好像它就是事实一般 [10]p63 因此, 课程的政治与意识形态分析者特别是后期的抵制理论者认为, 学校和课堂是文明冲突文化侵略与意识形态渗透的场域, 也应该是一个学生运用他们的感情想象力和理智去挑战抵抗压在他们身上的知识权利暴力符号主流文化, 以使社会朝向更民主更合理的方向发展的阵地和战场从斯宾塞提出的什么知识最有价值到阿普尔提出的谁的知识最有价值, 人们的目光和视野从只关注课程文本本身的问题转向了背景 (context) 问题, 知识的科学外衣逐渐被解开, 意识形态的本质逐渐显露出来这一问题转向尽管蕴含着能让年轻学子陶醉的社会批判精神, 也显示了智慧的深度, 但却潜伏和蕴含着一种主事批判而少有建设的不切实际的幻想, 也就是从主观的意识或理想出发, 鼓励学生专注于内心世界, 不去深入了解和认识社会现实, 对客观的社会现实展开笼统地批判, 以为这样便可以将人类及自己从被否定的现实社会中解放出来其实这只是一种绝对自主的幻想乌托邦 (illusion of absolute autonomy) 学生接受之后, 除了学会一种大声批判的方法, 并不能从它那里获得认识社会的有力途径, 更不可能在现实社会中找到位置与自由最终或许只会成为游离在社会之外的知识分子, 看似人格完整且独立, 但内心却陷入分裂与怨恨的痛苦折磨之中, 乃至有可能仇视对抗社会, 其最恐怖的结局则如伯林 (I. Berlin) 所揭示的那样, 主观世界崩溃, 走向疯狂 [11]p144 而抵制理论所倡导的反文本和反记忆的概念, 更容易因滋生旷课逃学打架斗殴等非学校化运动 (deschooling) 和反学校文化 (counter-school culture) 等而导致历史倒退, 也更容易使低阶层和工人家庭出身的孩子因不能掌握主流阶级的刚性文化窑 84窑

85 而只能实现低层次的社会化, 陷入被边缘化的恶性循环中三多元共生 : 课程知识选择的应然追求精神洁癖和幻想乌托邦的双重病症背后隐藏的是霸权式致思取向的魅影, 归根溯源来自于西方逻各斯中心主义的二元对立模式二元对立总是习惯于在非此即彼的两极对立中进行思考, 具有极端的排他性, 它片面关注某一方面, 并把原本处于关系中的某一项孤立出来, 夸大并拔高到本体的高度, 忽视了事物的复杂性, 忽视了共在共享 [12] 人的全面发展理论是马克思主义关于人的解放理论的核心内容 [13] 而人的全面发展理应拥有完整的知识支撑, 通过对知识性质的考察, 我们发现, 现阶段知识领域的利益和权力关系与以前有很大的不同, 那就是由霸权和单一利益为主转向民主和大众利益为主, [14] 由知识帝国迈入知识共和国, 课程知识有了多元共生与和平相处的机遇这样, 课程知识选择观念就需要发生根本性的变化 ( 一 ) 工具理性与价值理性的共生尽管工具理性极大地推动了或者说主宰了 20 世纪大部分的课程研究工作, 但是他并没有给课程研究指出一条光明的康庄大道, 没有给课程找到一个安身立命的所在 [15]p12 片面强调与追求工具理性导致了把一切课程活动都化约为线性的技术性问题, 只讲求效率效能的提升, 把目光紧紧固着在为社会培养专门劳动力的功利目标上, 非但不能理解课程的复杂本质, 而且愈用技术性的操作, 就愈失去理性批判与反思的能力, 愈重视功效的增进, 就愈失去课程过程中价值和意义的创造而各种对工具理性的批判和讨伐忽视了课程研究的客观性和社会制约性, 以一种片面性来反对另一种片面性, 从一个极端走向了另一个极端这种理性的人为肢解, 造成了盲人摸象的现象, 摸得次数越多, 时间越长, 就愈加相信自己摸到的就是真理, 而整个象的模样, 却始终受到蒙蔽作为实践中人的意识能动性的体现, 价值理性的作用是通过调动理想自我, 提供人对自己生活意义和自身生命价值的肯定评价, 对工具理性自始至终提供的精神动力和智力支持作为一种通过实践的途径确认手段的有用性, 为人类的某种功利的实现服务的工具理性, 也为价值理性供给源源不断的物质基础和存在前提只要有一种价值理性的存在, 就必须有相应的工具理性来实现这种价值的预设没有价值理性, 工具理性的通达就会迷失方向没有工具理性, 价值理性的实现也只是水中捞月价值理性与工具理性互为根据, 相互印证, 辩证统一这种统一性与整体性本身就是人类求知意志的精髓所在, [16]p21 它验证并促进着人们知情意的统一, 展示着人的正常合理全面的发展因此, 课程知识选择, 必须在工具理性和价值理性之间取得最佳平衡点 ( 二 ) 主流文化与边缘文化的共生人类在其历史发展中并没有将积累起来的全部知识纳入课程各种知识在课程中的登台退位此消彼长, 固然与其内在价值和意义相关联, 却也与它得以产生发展所依托的意识形态制度规则等权力环境有难以摆脱的纠缠关系它们或者利用现存的权力资源得以产生与维持, 或者被现成的权力因素排斥与压制正如阿普尔所言 : 从过去和现在的整个可能领域里进行选择, 某些意义和实践被当做重点选出, 而另外某些意义被进行了重新解释淡化或改变形式, 以支持有效主流文化的另外一些要素或者至少与之不相冲突 [17]p5 其实, 课程知识如同聚光灯一般, 只是照亮人类文化遗产舞台的一部分而将剩下的部分留在黑暗之中同时, 它还营造了一个景象, 试图让观众 ( 学生 ) 排除舞台上其他存在但不可见的东西, 通过照亮这一手段而纳入一些景象并排除其他某些部分吉鲁曾对这种选择性传统进行了批判, 学校中文本的主要表现形式教材往往体现的是社会的主流文化, 它忽视了其他文化, 在形成学生社会化的同时, 也使其忽视了分析教材背后隐藏的意义和价值因此, 在课程实践中, 就要反对忽视学生不同文化和历史背景的统一课程, 把与主流文化相异的价值观念思想引进课程领域, 产生文本的离心 (decentre) 现象 [18] 因此, 我们要有这样一种窑 85窑

86 文化自觉 : 正是因为边缘文化远离权力中心或资本中心, 才使其能够幸运地摆脱政治和经济的强力干预, 产生出有别于主流文化的特殊文化个性这种个性文化为主流文化输入新鲜血液, 使主流文化摒弃那些僵化有害的毒素, 加速主流文化的新陈代谢, 防止主流文化趋同和崩溃同时, 边缘文化的存在和另类声音的嘶喊, 还能强化被主流文化所淡化的历史文化记忆, 淡化被主流文化所强化了的政治经济记忆, 避免使文化沦落为政治或经济的附庸主流文化应告别那种历史总是主流文化胜利者的清单, 而边缘文化则是缺席的在场者的状况 [19] 另一方面, 主流文化能使各种亚文化之间有充分的交集和共同的背景, 为民族精神传统文化的发展和弘扬提供坚实支撑和强大的后盾因此, 在课程知识选择过程中, 即要尝试重新发现和评价被忽视的边缘群体文化, 又要摒弃对主流文化的不理性的抵制和剥离, 创设一个主流文化和边缘文化相互融合的马赛克拼合体著名的美国课程学者多尔也指出 : 用一个现代的机械论的比喻来说, 控制不仅仅是课程时钟里面的机械幽灵, 也还是使这个时钟从一种意识形态向另一种意识形态从一种时间走向另一种的发条和钟摆现在, 已经到了让这个幽灵休息, 让它退休到彼岸去, 把课程解放出来自由地生存的时候了 [20]p38 耀 39 也许, 现在也是到了让课程知识摆脱单一知识形态控制奴役和桎梏的时候了参考文献 : [1] 吴支奎, 周兴国. 多样化 : 课程知识选择的理性路向 [J]. 教育科学,2011(1). [2] 鲁洁. 教育的原点 : 育人 [J]. 华东师范大学学报 ( 教育科学版 ),2008(4). [3] 刘铁芳. 重新找回教育的烛光 [N]. 中国教育报, (4). [4] 王海明. 伦理学原理 [M]. 北京 : 北京大学出版社,2009. [5] 鞠玉翠. 论人作为目的的教育理想 [J]. 南京社会科学, 2011(2). [6] 杜威. 人的问题 [M]. 傅统先, 丘椿译. 上海 : 上海人民出版社,1962. [7] 方建锋. 略论教育改革中价值目标的背离 [J]. 教育理论与实践,2012(4). [8]Giroux HA, Penna AN, Pinar WF.(eds.)Curriculunm & Introduction[M].Berkley: McCutchan, [9] 黄忠敬. 课程研究的文化学路向 [J]. 南京师大学报 ( 社会科学版 ),2005(6). [10] 雷克斯吉普森. 批判理论与教育 [M]. 吴根明译. 台北 : 师大书苑有限公司,1988. [11]Berlin I. The Roots of Romanticism[M]. Princeton: Princeton University Press, [12] 朱文辉. 让生成性教学迈入纵深基于伪生成和乱生成的批判 [J]. 教育科学研究,2010(8). [13] 段鹏飞, 刘泓侠. 马克思主义人的全面发展理论在我国的实践和创新 [J]. 陕西青年职业学院学报,2009(1). [14] 蒋建华. 理解课程改革的知识政治学视点 [J]. 课程教材教法,2011(10). [15] 黄忠敬. 知识权力控制基础教育课程文化研究 [D]. 上海 : 华东师范大学,2002. [16] 卡尔雅斯贝尔斯. 大学之理念 [M]. 邱立波译. 上海 : 上海人民出版社,2007. [17] 阿普尔. 意识形态与课程 [M]. 黄忠敬译. 上海 : 华东师范大学出版社,2001. [18]H. A. Giroux. Democracy and the Discourse of Cultural Difference: Towards a Politics of Border Pedagogy [J].British Journal of Sociology of Education, 1991, (4). [19] 张子中. 共生语境中的边缘文化 [DB/OL]. syue.com/paper/culture/community/ html, [20] 多尔. 课程愿景 [M]. 张文军译. 北京 : 教育科学出版社,2004. 窑 86窑

87 教育技术智慧教育 : 教育信息化的新境界祝智庭贺斌摘要智慧教育是经济全球化技术变革和知识爆炸的产物, 也是教育信息化发展的必然阶段智慧教育是教育信息化的新境界新诉求它需要以智慧学习环境为技术支撑以智慧学习为根本基石以智慧教学法为催化促导智慧教育也面临着许多机遇和挑战关键词智慧 ; 智慧教育 ; 智慧学习 ; 教育信息化 ; 新境界作者简介祝智庭 (1949- ), 男, 浙江衢州人, 华东师范大学上海市数字化教育装备工程技术研究中心教授, 博士生导师 ( 上海 20006), 主要从事电视理论远程教育教学资源与环境建设研究, [email protected]; 贺斌, 江苏教育学院南通分院 ( 江苏南通 ) 原文出处电化教育研究 ( 兰州 ), 耀 13 引言目前, 智慧教育的声音渐近渐响从文献资料检索来看, 韩国马来西亚澳大利亚及名企 IBM 给予较高关注, 国内的相关研究机构学术报告和宣传媒体不时出现类似概念然而, 不少的智慧教育概念多出于企业炒作, 国际学界鲜有系统深入的研究, 对智慧教育的追本探源和系统梳理遂成为本文研究的重要动因之一我国教育信息化正由初步应用融合阶段向着全面融合创新阶段过渡, 无论从国家地区的宏观层面学校组织中观层面, 还是学习者个体层面来看, 教育信息化都是一个平衡多方关系创新应用发展追求卓越智慧的过程智慧教育是经济全球化技术变革和知识爆炸的产物, 也是教育信息化发展的必然阶段本文拟对智慧教育智慧环境智慧学习的基本关系进行梳理, 并提出智慧教育的理解图式分析认为, 智慧教育要落地生根开花结果, 需要以智慧学习环境为技术支撑以智慧教学法为催化促导以智慧学习为根本基石一智慧与智慧教育 1. 什么是智慧与智慧教育在中文语境中, 智慧是能迅速灵活正确地理解事物和解决问题的能力 [1] 在英文语境中, 智慧是用 Wisdom [2] 一词表示, 剑桥在线词典对智慧的解释是 : 利用知识经验作出好的 / 善的决策和判断的能力 (Ability to Use Your Knowledge and Experi 原 ence to Make Good Decisions and Judgments) 由是观之, 首先, 智慧是一种高阶思维能力和复杂问题解决能力智慧离不开基础知识技能的必要支持, 但更强调辨析判断发明创造的能力 [3] 反思的批判的创新的 [4] 三个层次的智慧乃是哲学之所爱 ( 哲学被认为是爱智慧的学科或领域 ) 其次, 智慧的精神内核是伦理道德和价值认同智慧是利用你的成功智能创造力和知识以达到共善 (Common Good) [5] 即智慧就是在一定时空框架下, 追求利人利己的善益 (Goodness) 最后, 智慧强调文化认知体验行为的圆融统整智慧具有多个构面 (Facet), 它具有完整的可预知 ( 能够更加准确地预见和预知 ) 可达成 ( 期望自己能够达成既定的目标 ) 可定义 ( 能够自行定义价值和意义 ) 等三项能力 [6] 智力 (Intelligence, 亦曰智能 ) 是智慧 (Wisdom) 的基础, 但不等同于智慧智力是指人认识理解客观事物并运用知识经验等解决问题的能力, 包括记忆观察想象思考判断等 [7] 智能是学习理解和判断的能力, 或者是通过推理获取观点的能力 [8] 可见, 智能传统观侧重于脑内认知和信息加工的能力加德纳则进一步发展了智力观点, 他将智力从窑 87窑

88 单纯的语言和逻辑测验引向更为复杂和开放的文化经验以及问题解决和制品创造能力智能是在特定文化背景下或社会中, 解决问题或制造产品的能力 [9] 解决问题的能力就是能够针对某一特定的目标, 找到通向这一目标的正确路线文化产品的创造, 则需要有获取知识传播知识表达个人观点或感受的能力显然, 智力强调认知推理决策和问题解决能力, 它主张一种较为纯粹的理性思维能力智慧则更加强调 ( 默会 ) 知识智力创造力的综合运用以及心智运算向外部实践的转换, 重视伦理道德和价值观在学习生产和生活实践中的引领作用智慧是人类先天遗传与后天环境交互作用的结果, 而后者对智慧的作用更为巨大因此, 需要创设良好的学习环境和社会环境, 不断促进学习者的智慧发展信息技术在学习环境创设方面具有得天独厚的优势, 非传统的班级授课环境所能企及随着现有数字土著 ( 指出生于 20 世纪 80 年代末 90 年代初及其以后的年青一代人 ) 成长以及新生数字土著的诞生, 他们的学习风格认知方式行为模式情感模式与数字移民存在根本性区别, 客观上要求新型的学习环境和教学方式, 以契合数字土著们独特的学习方式体验方式以及价值取向因此, 信息时代知识时代的智慧教育 (Smart Education) 与农业时代工业时代的智慧教育 (Education for Wisdom, 实为求智教育 ) 在基本内涵方法手段支持环境上存在显著差异从目前国际上用词习惯来看,Smart Education 主要是指技术支持的智慧教育 (Education for Wisdom with Technology) Smart 一词首次被解释为智能型, 并具有独立工作的技术设备 [10] 智慧主要有两层含义, 一是对事物认知的识见, 二是对事物施为的能力, 而这种识见和能力均具有创新的特点因此, 本文所指的智慧教育专指信息技术支持下的为发展学生智慧能力的教育, 并虑及国际用词习惯, 用 Smart 来代替 Wise/Wisdom 一词 ( 文中 Smart 也译作智慧, 有人译为灵巧机智机敏等 ), 即 Smart Education 国内外对智慧教育的系统研究较为鲜见, 相关的认识亦尚无定论一种较为流行的观点认为, 智 [11] 慧教育 ( 原文主要指 Education for Wisdom) 是一种最直接的帮助人们建立完整智慧体系的教育方式, 其教育宗旨在于, 引导你发现自己的智慧, 协助你发展自己的智慧, 指导你应用自己的智慧, 培养你创造自己的智慧我们认为, 信息时代智慧教育的基本内涵是通过构建智慧学习环境 (Smart Learning Environments), 运用智慧教学法 (Smart Pedagogy), 促进学习者进行智慧学习 (Smart Learning), 从而提升成才期望, 即培养具有高智能 (High-Intelligence) 和创造力 (Productivity) 的人, 利用适当的技术智慧地参与各种实践活动并不断地创造制品和价值, 实现对学习环境生活环境和工作环境灵巧机敏的适应塑造和选择因此, 发展学习者的智慧是智慧环境智慧教学和智慧学习的出发点和归宿 2. 智慧教育当代溯源信息化环境下的智慧教育可以追溯到钱学森先生早在 1997 年开始倡导的大成智慧学, 他提出的英译名称为 Science of Wisdom in Cyberspace, [12] Cyberspace 乃是网络交互信息空间的总称, 足见钱老预见到信息化对智慧发展的关键作用对于推进智慧教育 (Smart Education) 最具影响力的国际事件当属 IBM 的智慧地球战略 2008 年, 时任 IBM 首席执行官的彭明盛 (S. J. Palmisano) 在所作的报告智慧地球 : 下一代领导议程 [13] 中首次提出了智慧地球 (Smarter Planet) 的概念智慧地球表达了 IBM 对于如何运用先进的信息技术构建这个新的世界运行模型的一个美好愿景借助新一代信息技术 ( 如传感技术物联网技术移动技术等 ) 的强力支持, 地球上几乎所有东西任何物理对象过程或者系统都可以被感知化互联化和智慧化 (Instrumented,Interconnected and Infused with Intelligence) [14] 人类世界也随之转变, 正朝着更小更平更智慧的方向演进智慧地球思想渗透到不同领域中, 不断催生出许多新的概念, 如智慧城市智慧医疗智慧交通智慧水资源智慧电网智慧教育等以智慧城市为例, 它是利用新一代的信息技术, 以互联网电信网广电网等网络基础为特征, 把城市里面的各个组成部分整合成一个平台, 然后用智慧的概念达到安全高效和谐绿色和智慧的目标 [15] 2009 年 9 月, 美国中西部爱荷华州的迪比克市与 IBM 共同宣布, 将建设美国第一个智慧城市在智慧无处不在的大背景下, 智慧教育破茧而出 IBM 认窑 88窑

89 为智慧教育的五大路标为 : 学生的技术沉浸 ; 个性化多元化的学习路径 ; 服务型经济的知识技能 ; 系统文化和资源的全球整合以及教育在 21 世纪经济中的关键作用 [16] 3. 智慧教育图式建构智慧教育的真谛就是通过利用智能化技术 ( 灵巧技术 ) 构建智能化环境, 让师生施展灵巧的教与学方法, 使其由不能变为可能, 由小能变为大能, 从而培养具有良好价值取向较高思维品质和较强施为能力的人才智慧具有双重词性, 既可充当动词 ( 学习作为运用智慧的过程 ), 也含有名词的含义 ( 智慧作为学习的一种结果 ), 即智慧既是目的, 也是手段智慧教育的基本假设是 : 以先进的适宜的信息技术作为基本支持, 设计开发各种新型的能适应各种特定的学习 / 教学需求的智慧学习环境, 利用计算系统或其他智慧设备分担大量繁琐的机械的简单重复的学习任务, 引导学习者将更多心理资源 ( 如注意力工作记忆动机系统 ) 投入到更为复杂更有价值更需智慧的学习任务中, 有利于发展学习者的批判性思维创造力协作能力平衡能力以及问题解决能力总之, 促进智慧发展既蕴含一种朴素的教育哲理, 也代表一种有益的教育主张 Prensky 提出数字智慧 [17] 是 21 世纪能力差异的重要维度他认为, 数字智慧有两层含义 : 一是利用数字技术获取认知力 ( 超出人类先天能力的那部分 ) 中产生的智慧 ; 二是谨慎使用技术以增强人类能力的智慧技术本身无法取代人的内在能力, 数字时代的聪慧者应当能够把心智能力和数字能力恰当结合诚如 Prensky 所说, 只有通过人类思维与数字技术的不断交互才能达到数字智慧的水平图 1 是理解智慧教育的基本图式, 描述了智慧教育智慧环境 ( 智慧计算是其核心技术 ) 和智慧教学 ( 包括 Smart Teaching 和 Smart Learning 两方面 ) 的关联性根据不同的尺度范围, 可以划分出不同的学习空间, 如智慧终端智慧教室智慧校园智慧教育云等根据学习的情境和方式的不同, 可以将智慧学习分为个性学习群智学习泛在学习入境学习 ( 情境化投入性学习 ) 等二教育信息化需要智慧与创新教育信息化是一个开放的复杂的巨系统工程, 需要全球视野开放思维和战略眼光既要登高望远把握世界教育信息化的最新潮流与走向, 从中吸收和借鉴有益之处 ; 更要脚踏实地立足我国教育信息化的基本实情, 尊重教育信息化的规律, 积极探索切实发展之路探索一条具有中国特色而又接轨国际的教育信息化的发展道路需要圆融智慧创新精神以及刚韧毅力经过十多年的大力推进, 我国教育信息化建设取得巨大成绩, 但还存在一些不容忽视的问题当前问题主要表现为 : (1) 缺失大脑, 即缺乏贴近产业实践的战略规划与顶层设计 ;(2) 缺失引擎, 即缺乏创新和核心成果孵化教育理念技术创新 Smart Edueation 智慧教育方法创新人才观变革智慧终端技术应用 Smart Computing 智慧计算智慧教室智慧校园智慧学习空间智慧教育云革命影响 Smart Teaching & Smart Learning 智慧教学泛在学习群智学习个性学习期望提升智慧学习生态入境学习智慧人才教育实践图 1 智慧教育的理解图式窑 89窑

90 平台与基地, 新技术新设计难以有效转化为教育服务 ;(3) 缺失链条, 即完整健康的产业链仍没有形成, 难以实现教育信息化产业的可持续发展 ;(4) 缺失标准, 即教育信息化产业缺乏规范引领机制和统一有效的市场标准测评标准和绩效评估标准 ;(5) 缺失人才, 即能够胜任专业技术岗位管理岗位和领导岗位的对口型人才相对不足 ;(6) 缺失环境, 即优质的协作的开放的教育资源和学习环境严重缺乏 [18] 杨宗凯教授认为目前教育信息化面临的主要问题是 : 意识问题机制问题经费问题队伍问题 [19] 这一系列问题的解决, 不能单靠各个机构和部门条块化地自行解决, 而是需要从高端和源头抓起, 加强国家对教育信息化的全局性引导, 发挥专家学者管理者资深教师和名企代表的集体智慧, 加强顶层设计和系统架构设计 ; 同时还需要打破各级学校和教育部门与社会机构公司企业之间的屏障, 鼓励自下而上多方参与平衡多方利益以及协同增效, 发挥市场在技术研发和资源配置等方面的积极作用 ; 利用时间差空间差和人际差规则, 引入总成本概念 (TCO) 一次性做 3-5 年规划, 改善信息化建设投资结构当前, 我国的教育信息化正处于初步应用融合阶段 (2015 年 ), 力争用十年时间 ( 到 2020 年 ) 进入全面融合创新阶段 [20] 教育信息化需要在智慧中促进创新, 在创新中发展智慧 2012 年 3 月 13 日, 教育部正式颁布教育信息化十年发展规划 ( 年 ) [21] ( 下文简称十年规划 ), 标志着未来十年教育信息化顶层设计与战略构想的正式出台其中, 无论是总体战略发展任务行动计划, 还是实施要求, 无不具有里程碑式的开拓意义和实践智慧十年规划将指导思想确定为坚持育人为本, 以教育理念创新为先导, 以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础, 以学习方式和教育模式创新为核心, 以体制机制和队伍建设为保障, 在构建学习型社会和建设人力资源强国进程中充分发挥教育信息化支撑发展与引领创新的重要作用由此可见, 教育信息化的创新主要集中在教育理论创新基础设施创新学习方式创新保障机制创新等方面这一系列重大创新要坚持以学习者为中心, 恰当利用信息技术和学习资源引起学与教的方式的深层变革, 为促进学习者的智慧发展提供了难得的机遇和条件, 智慧教育已然成为教育信息化的最新追求三智慧教育作为教育信息化的新境界 1. 智慧教育是教育信息化的新境界智慧教育主张借助信息技术的力量, 创建具有一定智慧的 ( 如感知推理辅助决策 ) 学习时空环境, 旨在促进学习者的智慧全面协调和可持续发展, 通过对学习和生活环境的适应塑造和选择, 以最终实现对人类的共善 ( 对个人他人社会的助益 ) 智慧教育充分体现了以学习者为中心的思想, 强调学习是一个充满张力和平衡的过程, 揭示了教育要为学习者的智慧发展服务的深刻内涵智慧教育是当代教育信息化的新境界新诉求智慧教育是素质教育在信息时代知识时代和数字时代的深化与提升, 是培养面向 21 世纪创新型人才智慧型人才实践型人才的内在需求 21 世纪的世界是平的小的开放的智慧的物联网技术将人与人人与物物与物之间联系一起, 嵌有智能芯片的任何物体可以善解人意, 让整个地球变成最大的学会思考的全球大脑这有利于学习者协同工作优势互补, 让每位学习者更加专注于感兴趣的任务人的注意力是最宝贵的资源, 应该让它集中在用户要完成的任务, 而不是管理配置硬件和软件资源上 [22] 身于智慧学习环境中, 学习者可以借助智慧终端, 通过无缝接入方式访问互联网络, 快捷提取所需的知识信息, 选择适宜的网络服务, 将有限的注意力和心理资源投入到更需要它们的复杂的和高价值负载的学习任务之中, 直接参与问题定义形成方案和行动实践的过程, 不断发展学习者应变复杂情境和问题的智慧能力当我们倡导智慧教育时可能会遭到这样的诘问 : 难道有过愚笨教育吗? 我们的问答是 :Yes! 无论过去和现在, 国内外教育实践中都存在诸多愚笨的教育现象试为愚笨教育画像 : 凡是拒绝因材施教抹杀个人特性的教育是愚笨教育 ; 凡是以书本知识为上忽视实践能力发展的教育是愚笨教育 ; 凡是故步自封不能与时俱进的教育是愚笨教育 ; 凡是割断历史文化不能继往开来的教育是愚笨教育 ; 凡是自我封闭不能主动面对国际挑战的教育是愚笨教育此类现象, 不胜枚举虽然教育的本意是让窑 90窑

91 人们脱离愚笨和愚昧, 但教育过程中的愚笨现象却总是挥之不去 2. 智慧教育以智慧学习环境为技术支撑设计者视角 (1) 智慧学习环境基本内涵智慧学习环境是以先进的学习 ( 如学习心理学习科学 ) 教学 ( 如建构主义教学观学习环境设计理论 ) 管理 ( 如知识管理 ) 利用 ( 如可用性工程人因工程 ) 的思想和理论为指导, 以适当的 ( 现代 ) 信息技术学习工具学习资源和学习活动为支撑, 可以对全面感知学习情境信息 ( 如环境信息设备信息用户信息等 ) 获得的新的数据或者对学习者在学习过程中形成的历史数据进行科学分析和数据挖掘, 能够识别学习者特性 ( 如学习能力认知风格学习偏好等 ) 和学习情境, 灵活生成最佳适配的学习任务和活动, 引导和帮助学习者进行正确决策, 有效促进智慧能力发展和智慧行动出现的新型学习环境 (2) 智慧学习环境的首要任务是促进智慧能力发展和智慧行动出现信息加工心理学研究表明, 人类的注意和工作记忆 ( 容量只有 7 依 2 个组块 ) 是有限的心理资源, 注意力直接作用于对外界刺激的选择定向, 工作记忆是信息编码的发生地每一位学习者应该增强学习的自我监控能力, 主动将这些宝贵的心理资源更集中地应用于问题解决批判性思维创造变革智慧决策等相对复杂的信息加工活动之中因此, 在智慧学习环境中的学习者, 要将绝大部分心理资源集中于复杂知识技能学习劣构问题解决专题项目设计等需要投入高阶思维和高度智慧的学习任务, 而在机械记忆事实辨认自动化加工等方面则相应地减少注意和认知投入智慧学习环境的一个重要任务是能够主动感知学习者的学习能力学习风格动机水平和学习任务等重要信息, 将低水平操作简单记忆等简单的结构化的非挑战性任务交由计算机代理, 让学习者将更多时间和精力集中在复杂的非结构性挑战性任务之上 (3) 智慧学习环境的基本特征 IBM 认为, 以学习者为中心的智慧教育系统, 一般具有 : 面向学生的适应性学习项目和学习档案袋 ; 面向教师和学生的协同技术和数字学习内容 ; 计算机化管理监控和报告 ; 学习者所需的更优的信息 ; 学习者随处可用的在线学习资源 [23] Yong-Sang Cho 认为, 智慧教育的组成包括 : 开发与采用数字课本提升在线课堂与评估 ( 变革教育系统 ) 加强教师能力建设 ( 教师角色 ) 教育云基架与平台开发 ( 增强学校基础设施 ) [24] 总的说来, 智慧学习环境要突显以下基本特征 : 淤具有全面感知学习情境学习者所处方位及其社会关系的性能 ; 于基于移动物联泛在无缝接入等技术, 学习者随时随地随需地拥有学习机会 ; 盂设计多种智慧型学习活动, 降低知识记忆成分, 提高智慧生成与应用的含量 ; 榆提供丰富的优质的数字化学习资源供学习者选择 ; 虞基于学习者的个体差异 ( 如能力风格偏好需求 ) 提供个性化的学习诊断学习建议和学习服务 ; 愚记录学习历史数据, 便于数据挖掘和深入分析, 提供具有说服力的过程性评价和总结性评价 ; 舆提供支持协作会话远程会议知识建构内容操作等多种学习工具, 促进学习的社会协作深度参与和知识建构 ; 余提供自然简便的交互界面 / 接口, 减轻认知负荷 (4) 智慧计算是各种智慧环境的核心技术技术行业已经从先前的主机计算 (Mainframe Computing) 个人计算 (Personal Computing) 网络计算 (Network Computing) 进入一个技术革新和成长的新的阶段智慧计算 (Smart Computing) [25] 智慧计算将比以前变得更加复杂整合了硬件软件网络等技术要素之所以称作智慧是因为在现有技术基础上增添了实时情境感知和自动分析等新的性能这样做的结果是, 技术可用于感知周围世界发生了什么, 分析有关风险和可能的新信息, 提供选择方案以及采取行动由于软件架构创新后台数据中心操作无线宽带通讯与小型强力的客户端联网设备的彼此融合, 让这些技术以前所未有的方式一起工作, 解决更加智慧和复杂的问题例如, 医院使用的电子病历利用率较高, 可为病人提供更好 [26] 的治疗一般将智慧计算划分为 5A 阶段 : 感知 (Awareness) 关注泛在设备 ( 如传感器 GPS 智能卡 ) 和 3G 无线网络 ; 分析 (Analysis) 集成的商业智能和专业的分析软件, 用于部署由感知设备收集的实时数据 ; 抉择 (Alternatives) 利用规则引擎和工作流, 以自动方式或者人工审核确定替代的行动来应对异常 ; 行动 (Actions) 利用综合的关联和适当的流程应用程序, 主动采取行动以减轻威胁窑 91窑

92 或捕捉机会 ; 审核 (Auditability, 可理解为溯因 ) 利用每一个阶段的活动的数据, 记录发生过的事件并分析其相符情况和改善情况总之, 智慧计算集成了新一代的硬件软件和网络技术, 它为信息技术系统提供对现实世界的感知和先进的分析方法, 以帮助人们对替代方案和行动作出更明智的决策 (5) 智慧学习环境设计的贯一性应用贯一性原则是 Hannafin 在开放学习环境 (OLEs) 设计时所极力倡导和运用的一种创新思想贯一性设计 (Grounded Design) 是指建立在有关人类学习的已有理论和研究基础之上的一系列过程和步骤的系统化执行贯一性方法 (Grounded Approach) 强调核心基础和假设的精致协调, 强调方法手段与其认识论内在一致 [27] 学习环境贯一性应用既是贯一性设计的自然延伸, 也是学习环境在促进学习与教学方面的信度和效度验证的内在需求学习具有显著的情境性社会性真实性建构性实践性, 在很大程度上需要不同的学习环境与之相适应因此, 贯一性原则有一条朴素的假设 : 如果学习环境设计的核心基础基本假设和方法手段之间精致协调, 学习环境能够按设计时的基本要求加以应用, 那么学习环境就应该是成功的如果一个学习空间按创造者设想的方式使用它, 这个空间可被视为是成功的 [28] 显然, 贯一性方法不提倡和假设某种特定的认识论和方法论对设计具有内在的优先权, 而是提供了一个思维框架设计框架和检验框架比如, 智慧教育认为, 智慧是对知识 ( 特别是默会知识 ) 成功智力和创造力的恰当运用, 保持分析性智力创造性智力和实践性智力的平衡与张力, 根据当时的情形, 对环境 ( 尤其是新异环境 ) 作出适应塑造和选择行为, 最终实现个人他人组织三方的助益可见, 智慧是个性化的情境化的动态平衡的, 这必然要求智慧学习环境的设计要素以及要素之间的关系要与智慧能力培养和智慧行为生成保持内在一致, 让促进学习者的智慧全面协调和可持续地发展成为一种可能需要说明的是, 对智慧学习环境的实际应用效果的评估不能沿用过去的方法, 需要重新设计和制定评估方案和量规 3. 智慧教育以智慧教学法为催化促导教学者视角不同的经历产生不同的大脑结构思维和行为模式当今的数字人类从一诞生开始就生活在数字世界之中, 他们的思维方式认知特点行为模式和情感模式等与父辈相异与数字移民相反, 数字土著者习惯于快速地接受信息, 喜欢多任务处理和随机进入 ( 如超文本 ), 爱好即时反馈和强化, 偏爱做中学而非听中学, 喜欢文本前呈现图表而不是相反, 对机械死板的讲授缺少信心我们的学生已经从根本上发生改变, 我们设计的教学系统已经不再适合如今的教育对象 [29] 因此, 这需要教育者设法如何运用数字土著语去教传统的和未来的内容 Prensky 建议从方法论 (Methodology) 和内容 (Content) 两方面入手整合技术的学科教学知识 (TPACK) 是一种特殊的高价值的面向 21 世纪的教师知识密歇根州立大学的 Matthew J. Koehler 和 Punya Mishra, 在 Shulman 学科内容知识 (CK, Content Knowledge) 与教学法知识 (PK, Pedagogical Knowledge) 分类基础上引入技术知识 (TK,Technology Knowledge), 并在这三部分知识复杂作用基础上提供了 TPACK 的概念 TPACK 是一种超越了三个核心成分 (Content, Peda 原 gogy, Technology) 的新的知识形态 TPACK 是利用技术进行有效教学的基础, 这需要理解 : 应用技术的概念表征, 以建设性方式开展教学的教学技术, 让概念变得容易 ( 或难以 ) 学习以及技术如何帮助解决学生面临的问题的知识, 关于学生先前知识和认识论的知识, 如何在现有知识基础上利用技术来发展新的认知论或改善旧的认识论的知识 [30] TPACK 是教师应当具备且必须具备的全新知识 ;TPACK 涉及学科内容教学法和技术等三种知识要素, 但并非这三种知识的简单组合或叠加, 而是要将技术整合到具体学科内容教学的教学法知识当中去 ; TPACK 是整合了三种知识要素以后形成的新知识, 由于涉及的条件因素较多, 且彼此交互作用, 是一种结构不良 (Ill-Structured) 知识 [31] 参照 TPACK 的思维框架, 智慧教学法也应该从教学内容技术以及这三者交互部分 ( 重叠 ) 加以探讨 21 世纪的教学法应该在以下几个方面有所作为 : 个性化学习赋能学习者 (Enable Learner) 洞察学习的人际本质有利于建构学习共同体 [32] 智慧教学法也不例外, 但它更加强调信息技术在促进教学方式和教学过程变革, 建构文化共享 ( 伦理责窑 92窑

93 任价值认同利益观 ) 的学习共同体, 提供丰富的学习内容学习工具和实践机会等方面发挥重要作用智慧教学法主要体现为 : 根据特定的教学 / 学习情境 ( 如问题情境教学内容学生的认知风格与偏好学生人数施教环境师生的信息素养现有设备服务人员等 ) 的特点和约束条件, 教师要善于利用 TPACK 思维框架, 保持技术学科知识和教学法三者的动态平衡, 并智慧地灵活地富有张力地选择应用恰当的教学法学科内容以及支持技术, 促进学习者智慧学习的发生和智慧行为的涌现例如, 教师可运用整合技术的教学法知识 (TPK) 建构互动系统 ( 如 Blog BBS 或 WebQuest), 了解学习者的先前经验, 便于学习者在学习期间提问讨论获取反馈 ; 运用整合技术的学科内容知识 (TCK) 加深对学科内容的理解 ( 如主题动画图片资料等 ); 在教学活动与过程设计方面, 可以运用整合技术的学科教学知识 (TPACK) 建构适宜的智慧学习空间总之, 智慧教学法是对具体教学情境中技术与学科知识教学方法的复杂关系的平衡与权变, 反映了教师对它们之间互动关系的审视与反思, 为敏锐地寻求最为妥当的教学处理方案提供一种可能这本身就是一个充满智慧的反思探索发现的长期实践过程 4. 智慧教育以智慧学习为根本基石学习者视角 (1) 智慧学习旨在通过恰当地利用技术促进智慧学习在学习者身上有效地发生我们认为, 由于大脑具有巨大的可塑性, 数字技术足以增强我们的心智, 获取更多的智慧换言之, 对于未予增强的人来说, 他们的感知有限, 并受到人类大脑处理能力和功能的限制随着 21 世纪脚步向前迈进, 所有的人都会在数字技术环境中成长,Prensky 提出数字智慧 (Digital Wisdom) 一词来描述人们之间的重要差别, 并用数字智人或数字人类 (Homo Sapiens Digital,or Digital Human) 来称呼数字化能力不断增强的新一代人数字智慧是数字时代人们以信息技术为中介参与现实活动, 或者是与信息技术支撑的数字环境相互作用过程中出现的一种新的智慧形态这种智慧不是数字技术与心理能力简单相加, 而是在人技术 ( 作为一种中介或者一种环境而存在 ) 的共生性交互过程中出现的一种新质 (2) 智慧教育的关键在于学习者学会如何利用富有智慧的信息技术支持学习和实践学习是学习者的事学习者需要获得更多的真实感拥有感责任感安全感和平衡感这从根本上要求所有的学习内容和学习方式按照生活情境中的真实案例及其活动形式来展开, 缩短认知鸿沟和经验鸿沟, 从而充分调动学习主体的情感动力系统和认知意动投入智慧具有动词和名词的双重词性, 它既是学习的目的, 也是学习的手段当代学习理论 ( 如社会共享认知情境学习日常认知和日常推理活动理论生态心理学分布式认知以及基于案例的推理等 ) 的主要观点认为, 学习是积极的意义建构社会的协作交流和日常的实践参与的过程意义制定社会过程和 ( 学习 / 实践 ) 共同体是学习研究的三大动向 [33] 智慧学习就是要主动灵活地运用适当的技术促进学习者建构意义合作共赢和创新实践, 不断改善优化和适应环境 (3) 智慧学习的基本理解 Gyu-seong Rho 认为, 智慧学习是一种学习者自我指导的以人为本的学习方式, 它通过智慧信息技术与学习活动整合让学习者容易访问到资源信息, 以支持学习者之间或者学习者与教师之间的有效交互, 同时还需要设计自我指导的学习环境 [34] 智慧学习是继数字学习 (e-learning) 移动学习 (m-learning) 泛在学习 (u-learning) 之后的第四次浪潮智慧学习可以从以下几个方面加以理解第一, 智慧学习是对合作学习的实践, 并通过合作学习而不是单方面知识的传播, 最大限度地提高学习效果, 尤其是利用社会网络进行社会学习的理念是智慧学习的关键第二, 它可以有助于形成设计自我导向学习的环境第三, 智慧学习是对非正规学习的实践, 打破了日常生活工作娱乐和学习之间的壁垒第四, 智慧学习不仅要求真, 更要求善美 ( 目前, 国际上所谓的 Smart Learning 似乎对 Wisdom 有所忽视或关注不够 ), 即智慧学习需要认识和把握事物的基本事实和客观规律 ( 主观符合客观 ) 运用知识技能创造符合自己他人社会需求的制品 ( 客观符合主观 ), 促进学习者与环境的相互影响彼此塑造双向适应 ( 主客体相互符合达到自由的境界 ) (4) 智慧学习分析地平线报告 (2012 高等教育 ) 预测, 学习分析 (Learning Analytics) 将在 2-3 年窑 93窑

94 内成为学习教学与创造性探究领域中被采纳的主流技术 [35] 学习分析是指对学习者产生的大范围数据的解释, 这些数据用于评估学术过程预测未来表现和发现潜在问题数据可以从学习者的外显行为中收集, 如完成作业和参加考试 ; 也可以从内隐行为中收集, 如在线社会交互课外活动论坛跟帖等学习分析的关键技术主要有 : 网络分析法会话分析法内容分析法等随着数据日益智能化 ( 如语义数据关联数据 ), 学习者数据 (Learner Data) 用户信息 (Profile Information) 课程数据 (Curricular Data) 可以以某种分析形式相互结合这些重要数据在被分析之后, 成为预测 (Prediction) 干预 (Intervention) 个性化 (Personalization) 和适应 (Adaptation) 的基础 Gsiemens 认为, 学习分析要利用智能数据 (Intelligent Data) 学习者生产的数据 (Learner-Produced Data) 和分析模型 (Analysis Models) 来发掘信息和社会关系, 对学习作出预测并给出建议 [36] 他提出了一个学习分析的应用框架 ( 如图 2 所示 ) 移动设备社会媒体 PLE 学习者数据智能数据 PMS 自我识别从现在数据中推断用户概况图 2 预测课程语义数据关联数据分析数据跟踪个性化或适应学习分析过程框架概念理解社会网络分析影响信号的失败与成功技术的社会的教学的台湾学者黄国祯提出基于网络的学习行为常用指标及其基本算法, [37] 如学习效率 (Efficiency of Learning) 耐心度 (Patience) 专心度 (Concentration) 闲置度 (Idleness) 理解度 (Comprehension) 聊天状态 (Chat) 等有趣的是, 全球知名的社交网站 YouTube 提出了情绪墙 (Woodwall) [38] 的概念情绪墙就是在 YouTube 网站上的视频预览图其中视频类型包括趣味的 (Funny) 辉煌的 (Brilliant) 创意的 (Creative), 等等它方便 YouTube 用户根据当时的意愿选择视频四智慧教育的机遇与挑战 1. 对智慧教育的美好期望智慧教育是经济全球化技术变革和知识爆炸的产物, 是智慧地球战略的延伸作为当代教育信息化的一种新境界新诉求, 许多国家 ( 如韩国马来西亚澳大利亚 ) 和知名企业 ( 如 IBM) 对智慧教育寄予厚望在吸收国内外学者观点的基础上, 笔者提出关于智慧教育的四大价值期待 : (1) 智慧教育环境可以减轻学习者认知负载, 从而可以用较多精力在较大的知识粒度上理解事物之间的内在关系, 将知识学习上升为本体建构 (2) 智慧教育环境可以拓展学习者的体验深度和广度, 从而有助于提升学习者的知情行聚合水平和综合能力发展 (3) 智慧学习环境可以增强学习者的学习自由度与协作学习水平, 从而有助于促进学习者的个性发展和集体智慧发展 (4) 智慧学习环境可以给学习者提供最合适的学习扶助, 从而有助于提升学习者的成功期望 2. 智慧教育面临的挑战 (1) 如何培养学生的自组织学习能力学习是学习者的事情, 需要他们激活情感动力系统投入认知并专注于意动和实践爱尔兰教育与科学部在发布的智慧课堂 = 智慧经济 [39] 报告中指出, 数字学习的未来愿景中学习者除了要具备读写算等基本技能外, 至关重要的能力是主动性参与社会性参与和生产性参与 : 知道如何访问和批判性分析信息 ; 轻松熟悉 ICT 并创造性地应用 ; 在新的不断变化的情况下应用知识的能力 ; 善于跨学科工作协作与沟通 ; 展示自我首创性, 在工作环境中应用创意和发明 ; 擅长问题解决和决策 ; 能够独立工作或与团队协作 ; 对领导角色充满信心 ; 培养创业技能 ; 致力于终身学习显然, 学习的主动性协作性创新性适应性实践性, 要求学习者具有良好的自组织能力, 这对已经习惯了传统授受主义的学习者们窑 94窑

95 来说是一个不小的挑战自组织学习要求学习者对自己的学习承担起责任, 要学会自我指导自我监控自我协调自我管理, 并在实践中作出正确决策和采取正确行动 Steve Wheeler 认为, 成功的自组织学习的关键要件包括 : 沟通反思协作共同体创新工具和扩大影响等 [40] (2) 如何阐释智慧学习的过程机理网络环境下的非正式学习存在大量碎片化现象, 如何将碎片化信息转变为关联的知识结构, 最近出现了根茎式学习 (Rhizomatic Learning) 理论, 源自一种根茎植物的隐喻植物的根茎将会发出茎和芽, 使得植物得以繁殖到周边环境根茎化过程暗示思想的相互关联和跨越前面不同起点的无限探索 [41] 根茎植物没有中心 ( 去中心化 ) 和明确的边界, 相反, 它是由许多半独立的节点组成, 其中每个节点可以自我生长并扩散自己, 其范围由栖息地限制决定按根茎隐喻的观点, 知识只能通过协商产生, 个人知识建构只能以协商为前提支持根茎式学习需要创设学习共同体, 并在其中建构课程与知识的情境, 这种情境能够以动态方式响应环境条件而被重新塑造学习经验可以建立在社会会话过程和个人知识建构的基础之上, 并连通到整合了正式和非正式媒体的无边界个人学习网络中显然, 植物的根茎折射出学习是由知识学习者设备媒体文化观念等纵横交织的复杂网络, 知识是动态协商建构的, 可以在整个网络中自由流动借助技术的魔力, 根茎式学习将众多学习者网络一起, 究竟变成智慧的人群还是愚笨的暴徒, 归根到底还是回到人们如何灵巧地利用技术开展智慧学习的问题 (3) 如何克服浪费时间鸿沟由于数字设备访问机会已广为扩增, 来自贫困家庭比更宽裕家庭的儿童, 在利用电视和小玩意观看节目视频玩游戏, 或者上社交网站等方面, 花费更多的时间这种不断增长的时间浪费鸿沟, 更多的是反映了父母监控和限制儿童使用技术的能力 [42] 研究表明, 由于引导和监控的缺失, 计算机手机互联网络等信息设备更多地用于娱乐和消遣为此, 培养学习者良好的数字素养养成善用技术的习惯至关重要如何利用智慧技术对缺乏自制力的学生提供积极干预, 也成为智慧教育的重要研究课题参考文献 : [1] 中国社会科学院语言研究所. 新华字典 ( 第 11 版 )[M]. 北京 : 商务印书馆,2011:652. [2][8]University of Cambridge[EB/OL].[ ]. dictionary.cambridge.org/dictionary. [3][7] 中国社会科学院语言研究所. 现代汉语词典 ( 第 5 版 )[M]. 北京 : 商务印书馆,2005:1759. [4] 孙正聿. 哲学修养十五讲 [M]. 北京 : 北京大学出版社, [5]Sternberg, Wics. AModel of Positive Educational Lead 原 ership Comprising Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthe 原 sized[j]. Educational Psychology Review, 2005,17(3): [6] 吴孝三. 从多元智能到多元智慧 [EB/OL].[ ]. [9][ 美 ] 霍华德加德纳. 多元智能 [M]. 沈致隆译. 北京 : 新华出版社,1999: [10] 王世伟. 说智慧城市 [J]. 图书情报工作,2012,(2):5-9. [11] 王玉恒. 智慧教育 [EB/OL].[ ]. cn/include/new_zhong_guo_jiao_yu/zhihui.htm. [12] 钱学敏. 复杂系统与大成智慧 [EB/OL].[ ]. [13]Palmisano, S. ASmarter Planet: The Next Leadership Agenda[EB/OL].[ ]. 原 fromibm/us/smartplanet/ /sjp_speech.shtml. [14]IBM.Let's Build asmarter Planet[EB/OL].[ ]. -content/uploads/ 2009/12/Smart_Planet.pdf. [15] 姚建铨. 物联网与智慧城市相辅相成 [EB/OL].[ ] html. [16]Jim Rudd, et al. Education for asmarter Planet: The Future of Learning[EB/OL].[ ]. ibm.com/redpapers/pdfs/redp4564.pdf. [17]Prensky. M. H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom[EB/OL].[ ]. 原 tal- from_digital_immigrants_and_digital_natives_to_digi 原 tal_wisdom.pdf. [18] 祝智庭, 贺斌. 解读物联网与云计算的教育应用 [J]. 物联网与云计算,2012,(4): [19] 杨宗凯. 技术促进教育创新与发展教育信息化十窑 95窑

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97 新媒体新技术体验学习的设计与实践张际平许亚锋摘要新媒体新技术正以各种方式广泛而深刻地影响社会的方方面面, 但是其在教育中的应用情况究竟如何? 在新理念构建下的体验式学习环境中开展新媒体新技术的学习是一个全新的课题目前教师和学生对教学中引入新媒体与新技术并未给予足够的重视, 一个很重要的原因是缺乏相应的学习体验体验学习在促进学习者知识理解激发学习者主动性培养批判性思维等方面有积极影响基于新媒体新技术进行体验学习时, 一方面要使物理环境遵循未来课堂体验学习场馆学习环境设计基本理念, 以人为本, 重视多角度多方式地对事物进行呈现, 尽可能地促进学习者直接经验的获取和反思 ; 另一方面在体验学习活动设计时要将具体体验反思观察抽象概括行动应用四个学习阶段贯穿其中, 充分利用物理环境所提供的空间和技术支持, 把获取经验 ( 感知经验和领悟经验 ) 与转换经验结合起来, 实现体验学习过程的螺旋上升关键词新媒体与新技术 ; 未来课堂 ; 场馆学习 ; 体验学习 ; 物理环境设计 ; 学习活动设计作者简介张际平, 华东师范大学教育信息技术学系教授, 博士生导师, 博士 ( 上海 ); 许亚锋, 西藏民族学院教育学院讲师, 博士研究生 ( 陕西咸阳 ) 原文出处现代远程教育研究 ( 成都 ), 耀 24 基金项目华东师范大学重点教改课题新媒体新技术体验教学研究 ( ); 华东师范大学 985 工程教师教育创新优势学科平台建设子项目教师实践创新的主阵地未来课堂 ; 陕西省教育科学规划课题基于未来课堂的体验学习环境设计研究 (SGH12510) 一问题的提出新媒体新技术正深刻影响着社会的方方面面, 数字电视移动多媒体广播电子书包智能手机平板电脑互联网博客播客, 各种媒体形态层出不穷 ;P2P 虚拟现实 3G/4G WIMAX 物联网云计算等技术大众耳熟能详然而, 新媒体新技术在教学中的应用情况却并不那么乐观一项最新的对美国中西部多所公立学校开展的较大规模调查显示, 超过 75% 的学生日常会使用手机等移动通讯设备, 但仅有 28.5% 的教师曾使用过手机进行教学 (Goad,2012) 换言之, 包括手机平板电脑等移动设备在内的新媒体新技术对于如今的学生来说早已不陌生, 因为他们大都是数字土著, 而教师却没有对其形成足够的重视原因何在?Messinger(2011) 的研究表明, 教师对移动设备进入课堂持不支持态度的原因主要包括两个方面 : 一是教师缺乏有效的移动学习支持, 如合适的移动学习资源和相应的活动设计 ; 二是由于缺乏相应的训练和指导, 教师主观上根本没有尝试整合移动设备进入课堂的意愿, 因为许多教师并没有意识到这些设备除了进行社交 ( 如发短信打电话 ) 外, 还可以用作交流协作学习此外, 教师使用技术的自我效能感与他们使用技术设计课程的能力显著正相关 (Goad,2012; Mishne,2012) 而一个人自我效能感的形成与改变主要受四方面因素影响 : 一是以往的成功经验 ( 直接经验 ); 二是观察别人所得到的替代性经验 ( 间接经验 ); 三是他人的评价劝说 ; 四是个体生理与情绪的唤醒状态 ( 萧毅,2005) 从这一角度来讲, 针对教师 ( 包括未来教师 ) 开展新媒体新技术相关知识的窑 97窑

98 学习和培训无论对自我效能感的提升还是对使用意识的增强都非常重要海涅克认为, 任何事物的根本是要抓住它的根基, 教育技术的根基是技术这里暂且不论海涅克的观点是否存在争议, 通过他的观点, 也可见技术之于教育技术的重要性对于教育技术领域的从业者来说, 技术不仅是工具, 还是目的从教育技术的起源和发展来看, 从视觉教学到视听教学, 再到计算机辅助教育和网络学习, 媒体发展和技术进步始终在教育技术专业历史发展中处于核心地位, 推动着教育技术理论与实践的不断进步 ( 赵丽等,2007) 当前国内外教育技术学专业大多没有单独开设新媒体新技术类课程, 对新媒体新技术方面知识的学习多采用教师讲解和简单介绍的方式, 这使得学生对于新媒体新技术的了解和认识有限, 在实践和操作上更是空白在科学技术迅猛发展的今天, 这对于教育技术学这样一个与技术休戚相关的专业来说是不可想象的为了给学生, 也是给未来的教师提供一个良好的培训平台, 华东师范大学启动了新媒体新技术体验中心项目的建设笔者认为, 硬件的铺设只是一个基础性工作, 如何更好地构建体验学习环境, 如何设计教与学以充分发挥新媒体新技术在培养学生实践能力和创新意识中的作用才是至关重要的因此, 我们认为可以从体验学习的角度入手, 开辟一条适合教育技术学专业发展特点的新道路二相关概念 1. 体验学习 Laura Joplin(1981) 认为学习即体验, 学习环境必须能够促进体验学习关于体验学习概念与内涵的界定, 国内外这方面的论述都非常丰富, 比较有代表性的是大卫库伯 (David A. Kolb) 他从学习与体验之间的关系来解释体验学习, 将学习定义为通过经验的转换创造知识的过程, 认为体验学习是连接个人发展教育和工作的纽带他还提出了体验学习的 6 个特征 : 体验学习是一个学习的过程, 而不是结果 ; 体验学习是以体验为基础的持续过程 ; 体验学习是在辩证对立方式中解决冲突的过程 ; 体验学习是一个适应世界的完整过程 ; 体验学习是个体与环境之间不断交互作用的过程 ; 体验学习是一个创造知识的过程 (D. A. 库伯,2008) 国内学者, 如方红等人 (2002) 认为体验式学习像生活中其他任何一种体验一样, 是内在的, 是个人在形体情绪知识上参与的所得郑颖立 (2008) 将体验学习的内涵分为三个层面 : 宏观层面, 它是一种价值观, 强调要尊重学生在学习过程中的独特体验 ; 中观层面, 它是一种方法论, 要在学习系统设计时创设有利情境, 改进方法手段, 以促进学习体验的生成为目的 ; 微观层面, 它是具体的策略和方法, 把体验学习的价值观与方法论贯穿到利用现代信息技术开发体验式学习系统的整个过程中, 对学习的具体活动策略方法进行有效地规范和约束, 指导每一个学生的学习行为庞维国 (2011) 认为体验式学习的内涵总是应学习的时代要求而变化 : 当学校教育过于强调间接知识学习时, 其内涵聚焦在直接经验方面 ; 当学习集中在认知方面时, 其内涵中突出情意体验 ; 当单一学习方式效果不佳时, 强调学习的综合性 ; 当学习去情境化时, 它强调以真实情境为基础的社会互动学习笔者认为, 体验学习这一概念有广义与狭义之分广义上讲, 体验学习是一种关于教与学的哲学取向, 它强调学生在学习过程中的独特体验狭义上讲, 体验学习是一种学习方式, 它以学习者的直接经验为基础来获取知识, 强调具体经验与抽象课程之间的联系对学习的重要意义本研究所指的体验学习是一种狭义上的概念 2. 新媒体与新技术通常意义上, 媒体指交流传播信息的工具, 如报刊广播广告等 ( 在线辞海 : 媒体 ) 技术指人类在利用自然和改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识, 也泛指其他操作方面的技巧 ( 在线辞海 : 技术 ) 新媒体与新技术是相对于传统媒体和技术而言的不同时代背景下新媒体与新技术具有不同的内涵, 其在不同研究和实践领域所发挥的作用也不尽相同 (1)Gartner 技术成熟度曲线报告 Gartner 公司是全球著名的信息技术研究和咨询公司, 每年都会发布技术成熟度曲线, 对不同领域的技术和趋势进行评价, 现已成为商业领域中影窑 98窑

99 响最大的技术预测公司 Gartner 技术成熟度曲线将技术经历分为 5 个阶段 : 技术萌芽期 (Technology Trigger) 过热期 (Peak of Inflated Expectations) 幻觉破灭谷底期 (Trough of Disillusionment) 复苏期 (Slope of Enlightenment) 和生产力成熟期 (Plateau of Pro 原 ductivity) Gartner 公司通过一致性评价 (Consensus Assessment) 确定技术在成熟度曲线图中的位置, 并且对每种技术发布距主流应用的时间来建议公司介入该技术的时机 2011 年新兴技术成熟度曲线见图 1 图 1 显示, 活动流 (Activity Stream) 无线供电 (Wireless Power) 网络电视近场通讯付费 (NFC Pay 原 ment) 私有云端计算与增强现实等新兴媒体与技术, 其发展曲线已进入过热期, 而虚拟世界和电子书阅读则处于幻觉破灭谷底期, 与人们的期望值差距较大位置感知应用 (Location Aware Application) 预测分析技术 (Predictive Analytics) 移动应用商店 (Mobile Application Stores) 托管虚拟桌面 (Hosted Virtual Desktops) 等媒体与技术将会在两年内进入主流应用 (2) 地平线报告教育领域中影响最大的新兴技术研究与预测报告是地平线报告地平线报告由 NMC(New Media Consortium) 和 EDUCAUSE 的项目 EDUCAUSE Learning Initiative 共同合作产生, 由 Horizon 项目组每年组织教育和科技等领域的国际专家组成一个顾问委员会, 围绕一组包括资源当下的研究和实践的广泛议题展开讨论, 旨在揭示和预测一系列可能对教育产生重要影响的潜在技术经过筛选最终形成的年度报告中的六大新兴技术, 可能在未来几年内成为教育领域的主流应用 (NMC,2012) 表 1 归纳了地平线报告近三年关注的技术图年 Gartner 新兴技术成熟度曲线淤表 1 地平线报告近三年关注的技术时间 1 年或者更短 2-3 年 4-5 年 2010 移动计算开放式内容 2011 电子书移动技术 2012 移动应用平板计算电子书增强现实基于游戏的学习简单增强现实技术手势交互技术可视化数据分析基于游戏的学习基于手势的计算学习分析学习分析基于手势的计算物联网窑 99窑

100 除了上述两个关于新媒体新技术的报告外, 圣荷西州立大学 Gorney-Moreno 等人 (2008) 对整合了多种新媒体与新技术的课堂学生进行调查, 结果显示 : 学生认为最重要的技术依次是 : 交互式电子白板多显示屏个人笔记本以及通过 FTP 获取资源可见, 新媒体与新技术是一个泛在概念, 具有时效性前瞻性和动态性就当前技术应用于教育的范围和前景而言, 对人们教与学方式影响比较大的新媒体新技术包括移动设备和移动应用电子交互技术 ( 包括多点触控技术交互白板等 ) 多屏显示技术虚拟现实和增强现实技术手势交互技术等在开展的新媒体新技术体验学习中要优先考虑把上述技术作为学习内容三新媒体新技术体验学习设计 AECT94 定义中关于设计提出了四个模型, 分别是一般模型理论模型研究模型和实践模型, 每个模型中都含有不同的子范畴, 四个模型的子范畴加在一起多达 16 个桑新民和李曙华 (2007) 从理论研究和实践三个层次对二级子范畴进行梳理, 共筛选出 5 对 : 目标 / 评价资源 / 环境策略 / 交互活动 / 程序以及管理 / 绩效 ( 如图 2 所示 ) 依据该结构图对设计子范畴的分类, 笔者结合当前所在团队的研究重心, 选取环境和活动两个子范畴展开讨论图 2 设计范畴的子范畴结构图 1. 物理环境设计创建 21 世纪学习环境对培养学生的 21 世纪技能非常重要 21 世纪学习环境的设计要充分考虑整合 21 世纪共同价值观 21 世纪专业发展 21 世纪课程 21 世纪教学评价 21 世纪技术等资源, 以满足学生的各种需求 (King,2012) 技术素养是 21 世纪技能中的重要组成部分 (Voogt et al.,2010; Smith,2011) 物理环境的优化设计对技术素养的培养具有重要意义新媒体新技术体验中心的设计主要考虑以下几方面 : (1) 未来课堂视域下的设计 1998 年美国哈佛商业评论指出 : 在服务经济之后, 体验式经济时代已经来临在这一理念的指导下, 以向用户提供产品和服务体验为宗旨的体验中心遍布整个商业领域而在教育领域中, 学习体验中心情境体验教室等专门为体验式学习提供物理空间的场所也逐渐受到重视但在传统教室空间设计的影响下, 多数体验中心物理环境的设计仍与传统教室大同小异, 如相对固定的物理布局单一的互动渠道讲台或者控制台通常位于教室的最前端等近年来未来课堂的研究已经引起了学术界教育界政府部门 IT 企业等机构的重视 2009 年, 著名教育专业刊物 EDUCAUSE Quarterly 曾推出一期关于新型学习空间的专题特刊美国的 NASA 微软英特尔苹果等知名企业都着手在部分大学中小学进行未来课堂和未来教育项目的研究研究者普遍认同未来课堂的基本理念是以人为本, 强调课堂中的交互和参与等特性 Brown 等人 (2006) 提出学习空间设计的三种趋势 : 强调主动学习交互和社会参与的重要性 ; 以人为中心的设计 ; 充分利用各种技术和设备促进学习未来课堂空间环境设计主要借鉴环境心理学和人体工程学方面的研究成果, 如可移动桌椅 (Jensen, 2005;Tib 俨 rcioetal.,2005) 和新技术的教室 (Tib 俨 rcio et al.,2005) 未来课堂的技术特征与实现受到了计算机和教育技术领域研究者的重点关注, 包括无线接入多屏显示情境感知等技术, 还有研究者尝试把物联网和云计算的理念与技术融入未来课堂中未来课堂的研究也影响体验中心和体验教室的设计台湾 VOSA 公司设计的体验教室方案中 ( 如下页图 3 所示 ), 就体现了灵活的空间布置多屏显示空间智能环境控制以及利于协作的圆形课桌等未来课堂的特征 (VOSA,2012) 新媒体新技术体验中心作为一种新型的教学场所, 在设计其物理环境时理应遵循未来课堂环境窑 100窑

101 图 3 VOSA 体验教室设计的基本理念, 并参考其关键特征进行设计, 为新媒体新技术体验学习的开展提供学习空间与技术支持 (2) 基于体验学习的设计体验学习的内涵一直在变化, 从直接经验到情意体验, 从强调学习的综合性到强调以真实情境为基础的社会互动学习体验学习过程模式也一直在发展, 从勒温 (Lewinian) 的行动研究与实验室训练模式到杜威 (Dewey) 的经验中心学习模式, 再到库伯的体验学习圈还有研究者提出要在融合其他理论的基础上继续完善体验学习的过程 ( 许亚锋等,2012) 但是正如 Itin(1999) 所说的那样, 无论体验学习的内涵和过程怎么变化, 以直接经验和反思为基础却始终不变这说明二者在体验学习中的基础性地位, 因此在设计物理环境时要尽可能地促进学习者直接经验的获取和反思有研究表明, 相对封闭的个体或者小组的空间有利于个人和群体的反思 (Gee, 2006) 因此, 可以考虑在体验中心设置单独的个人反思空间和群组反思空间, 或者利用未来课堂灵活的空间布置这一特点迅速有效生成所需的反思空间另外, 根据勒温的体验学习模式, 体验学习以学习者的即时具体经验为开始, 以收集和观察到的体验实践为观察与反思阶段的依据, 因此新媒体新技术体验中心应具有实时录播功能, 便于学习者在获取具体经验后对实践活动进行分析 (3) 场馆学习相关研究新媒体新技术体验中心某些方面与博物馆科技馆等场馆有相似之处, 即主要学习形式都是基于实物的学习, 展品实物提供了参观者做的经验和观察的经验 ( 鲍贤清,2011) 因此场馆学习的相关研究, 特别是关于场馆中知识通讯路径和经验获取方式方面的研究对体验中心的物理环境设计具有很强的参考价值场馆学习中, 一般存在两个知识通道 : 一个是场馆到参观者的知识通道, 另一个是参观者到参观者的知识通道 (Elinich,2011) 因此, 在设计体验中心的物理环境时, 一方面要合理地布置展品实物 ( 新媒体新技术设备 ), 智能调节中心内的光线与温度, 优化参观者 ( 学习者 ) 的参观路线, 使体验中心到参观者 ( 学习者 ) 的知识通道顺畅 ; 另一方面要注重搭建学习者之间的交流平台, 例如提供有效的即时协作沟通工具, 为合理分组协作学习提供物理环境支持等, 促使参观者到参观者 ( 学习者到学习者 ) 知识通道的形成在场馆学习中, 参观者通过参观操作使用场馆中的展品获取具体的直接经验, 并通过关于展品的文本动画视频等形式的解释性说明获取解释性经验 (Elinich,2011) 因此在体验中心环境的设计过程中, 既要重视新媒体新技术设备本身对学习者直接经验获取的意义, 又要注重从不同角度不同方式进行呈现及解释性说明, 并充分考虑学生的后续学习过程在解释性说明中, 应尽可能选择图像或者动画, 因为图示化的表达比基于文本的说明在促进学习者的理解和创造力, 以及促进具体经验和抽象概念之间的联结方面有显著性优势 (Westbrook,2011;Yen et al.,2011) 2. 学习活动设计 2000 年 4 月, 美国国际技术教育协会 (Interna 原 tional Technology Education Association, ITEA) 及其下属的面向全体美国人的技术项目 (Technology for All Americans Project, TfAAP) 隆重推出了与学校科学和技术教育密切相关的标准技术素养标准 : 技术学习之内容 (Standards for Technological Literacy: Content for the Study of Technology) 该标准提出所有学生都能成为熟悉技术的人的愿景 (Vision), 以及技术课程内容标准的指导原则, 并在学习方式上明确提出鼓励积极的和体验式的学习 ( 赵中建,2002) 当前, 体验学习在传统课堂教学服务学习 (Service-Learning) 探索教育职业培训户外教育等领域中得到了广泛的应用众多研究结果表明, 体验学习在促进学习者对知识的理解激发学习主动性培养批判性思维等方面有积窑 101窑

102 极影响 ( 许亚锋等,2012) 因此, 新媒体新技术体验中心内最适合开展的学习方式就是体验学习体验学习过程模型中影响最大的是库伯的体验学习圈模型, 如图 4 所示该模型认为体验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构, 包括具体体验反思观察抽象概括行动应用需要说明的是, 这四个阶段并没有固定的次序, 学习可以从任一阶段开始 (D. A. 库伯,2008) 图 4 体验学习的基本过程与基本知识形态的结构维度四个阶段的执行情况对最终的学习结果具有重要的影响 Ahn(2008) 的研究就表明, 同时参加了体验学习圈中反思观察和抽象概括两个阶段的学生无论在学习经验还是仿真游戏使用策略方面都比仅参加了反思观察阶段的学生要好因此, 在设计学习活动时要将四个阶段贯穿其中, 充分利用物理环境所提供的空间和技术支持, 把获取经验 ( 感知经验和领悟经验 ) 与转换经验结合起来, 实现体验学习过程的螺旋上升需要注意的是, 虽然体验学习是以学习者为中心的学习, 但在学习活动中绝不能忽视教师的作用研究发现, 在以问题为中心的多媒体学习环境中, 最少指导方法基于文献的直接教学方法教师指导下的主动探索三种学习方式中, 最少指导方法的学习效果最差, 说明即使在上述环境中, 教师提供合适的足够的指导仍是必须的 (Wojtanowski,2011) 四新媒体新技术体验教学研究项目新媒体新技术体验教学研究项目是华东师范大学重点教学改革项目该项目依托优越的实验环境 ( 新媒体新技术体验中心 ), 充分利用联合国教科文组织 (UNESCO) 在华东师范大学教育信息技术学系设立的中国区教育资源推广中心 (Resource Dis 原 tribution Center, RDC) 所提供的丰富教育资源, 构建新媒体新技术体验中心, 挖掘新媒体新技术体验教学过程中的一般教学规律, 为教育技术学的课程建设和学生技术素养培养探寻新途径研究内容主要包括四个方面 : 第一, 体验式教学环境特性研究在新媒体新技术体验教学的研究中, 体验中心环境的特性研究是其他研究的基础如前所述, 体验教学环境尤其是物理环境的设计, 主要是从未来课堂体验学习和场馆学习三个方面进行考虑的第二, 开设一门新媒体新技术体验课程, 探索新媒体新技术体验教学中合适的设计与实施策略开设新媒体新技术类课程是一个有意义的尝试, 特别是在新理念构建下的体验式学习环境中开展该课程的学习更是一个全新的课题优化学习过程学习资源学习活动等各环节的设计, 在实施过程中选择合适的教学策略等都对课程的顺利开展至关重要第三, 课程实施的有效性研究新媒体新技术体验教学研究项目的初衷在于提高学生的技术素养, 特别是提高对新媒体与新技术的理解使用管理评价的能力因此, 通过构建物理环境设计并实施课程, 学生的上述能力是否得到了提高是项目最终的关注点通过课程实施的有效性研究可以促进环境构建和课程实施的不断优化第四, 体验式教学环境对体验学习过程与结果的影响研究以先进教育理念为指导的体验式教学环境为体验学习理论的发展与完善提供了条件和可能通过在体验式教学环境中开展教学实践来获取师生对于环境的感知, 探寻环境对体验学习过程与结果的影响, 有助于为新技术环境下开展的体验学习提供有益借鉴与参考目前项目进展顺利, 基本完成了新媒体新技术体验中心环境的建设体验中心的功能结构可以划分为三个模块 ( 如下页图 5): 一是中央控制部分, 包括应用程序服务器资源服务器环境控制中心网络控制中心智能录播服务器等 ; 二是体验学习窑 102窑

103 图 5 新媒体新技术体验中心功能结构图部分, 主要包括体验学习设备休息与反思区的合理布置, 体验学习路线的预设与选择, 实时交互与呈现的多种技术支持 ; 三是远程课堂互动部分, 主要是体验中心内的高清远程互动系统, 可以实现本地课堂与远程课堂的互动, 实现资源的共享与拓展创新型人才培养是教育领域永恒的话题, 同时也是一项复杂的系统工程既需要先进理念的指导, 又需要将理念付诸实践本文在明晰相关概念及其涵盖内容的基础上, 基于未来课堂的设计体验学习和场馆学习的相关研究对新媒体新技术体验学习的物理环境及学习活动设计提出了相应的思考与建议在新理念构建下的体验式学习环境中开展新媒体新技术的学习是一个全新的课题, 学习资源与学习策略的设计学习内容的选择与组织学习效果的评价对教师的支持与培训学习环境的进一步优化等都需要在教学实践中进行更深入的探索与研究注释 : 淤本文行将成稿之时,Gartner 发布了 2012 年新兴技术成熟度曲线, 报告的详细内容可通过 technology/research/hype-cycles/ 查询获取参考文献 : [1][ 美 ]D. A. 库伯 (2008). 体验学习 : 让体验成为学习和发展的源泉 [M]. 王灿明, 朱水萍. 上海 : 华东师范大学出版社. [2] 鲍贤清 (2011). 场馆中的学习环境设计 [J]. 远程教育杂志,(2): [3] 方红, 顾纪鑫 (2002). 简论体验式学习 [J]. 高等教育研究,(2): [4] 庞维国 (2011). 论体验式学习 [J]. 全球教育展望,(6):9-15. [5] 桑新民, 李曙华 (2007). 教育技术学范畴体系建模研究及其方法论与美国 94 定义研究群体的对话 ( 下 )[J]. 中国电化教育,(12):8-18. [6] 萧毅 (2005). 提高自我效能感 [J]. 中国档案,(4): [7] 许亚锋, 张际平, 高丹丹 (2012). 技术支持的体验学习研究述评 [J]. 远程教育杂志,(4): [8] 在线辞海 : 技术 [DB/OL] ]. com/gj/cihai/two.asp?id= [9] 在线辞海 : 媒体 [DB/OL].[ ]. com/gj/cihai/two.asp?id= [10] 赵丽, 张舒予 (2007). 媒体素养研究与教育技术创新 [J]. 现代教育技术,17(9): [11] 赵中建 (2002). 面向全体美国人的技术美国技术素养标准 : 技术学习之内容述评 [J]. 全球教育展望,(9): [12] 郑颖立 (2008). 体验式虚拟实验研究 [D]. 上海 : 华东师范大学. [13]Ahn, J. H.(2008).Application of Experiential Learning CycleinLearningwith abusinesssimulation Game[D].New York: Columbia University. [14]Brown, M. &Long, P.(2006).Trends in Learning Space Design[A]//Oblinger, D. G. Learning Spaces[M]. Boulder, CO: EDUCA USE. [15]Elinich, K. J.(2011).Augmented Hands-On: An Evalu 原 ation of the Impact of Augmented Reality Technology on Infor 原 mal Science Learning Behavior[D]. Malibu, California: Pepper 原 dine University. [16]Gartner (2011).2011 Hype Cycle for Emerging Tech 原 nologies[db/ol].[ ] /08/24/2011-hype-cycle-for-emerging-technologies/. 窑 103窑

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105 教师与教师教育诗教传统与教师专业发展沈章明摘要教育领域的人际关系和个体心理秩序较为混乱理论话语主体掌握话语霸权, 常把自己排除在理论之外 ; 教师教育者和研究者忽视主观态度对教师专业发展的影响 ; 教师在不断变化的现实和理论面前束手无策要改变现状, 必须把教师专业发展作为教育改革的基础性工程中国传统诗教重视时空观察和逻辑想象情感养成, 尤其重视敬畏心的养成, 强调群居切磋, 以学论教, 追求自我生成与完善, 有助于消除话语霸权, 改变既有的研究思路和言说方式, 促进教师专业可持续发展关键词诗教精神 ; 教师教育 ; 专业发展 ; 课程改革作者简介沈章明, 华东师范大学课程与教学系讲师 ( 上海 ) 原文出处全球教育展望 ( 沪 ), 耀 23 当下的教育改革旨在建构对话合作与探究的课程文化, 力求把课堂教学改造成对话的过程, 要求教师引导学生与客观世界对话与他人对话与自我对话, 通过这种对话形成活动性的合作性的反思性的学习习惯 [1] 反观这种诉求, 可知教育领域普遍存在难以真正对话缺乏有效合作与深入探究的问题 ; 教育过程中人与自然人与自我人与人人与社会之间的关系已经十分紧张甚至扭曲课程改革确立了以学定教原则, 努力建构新型课程文化 ; 关注学生和学习, 强调教师成长然而, 对于教师专业发展在课程改革中的地位和作用, 认识不足强调不够教师专业发展应该是教育改革的基础性工程, 淤只有理顺了与自然与自我与他人与社会的关系, 教师才能真正具有关注学生发展的行动力, 实现以学定教, 推动课程改革另外, 有关教师专业发展的理论研讨与实践探索也还有很大空间, 除了与国际教育理论与实践的互动之外, 还应提炼本土教育经验 [2] 本土经验中, 悠久的教育传统值得重视, 它们是丰富的教育资源, 也是开启教育智慧的钥匙本文拟从传统文化与教师专业发展的关系入手, 梳理我国诗教传统的特色, 探讨诗教传统在教师专业发展和新型课程文化建设中可能发挥的作用, 以就教于大方之家一教育积弊的清除暨教育改革目标的实现, 要反思教育实践, 也要重新梳理相关理论通过检讨相关理论, 我们认为, 当前亟须从传统文化中汲取教育智慧, 传统教育智慧无国界, 具有极强的行动力和适应性大教学论认为, 秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则, 这是应当并且只能以自然的作用为借鉴的一旦这个原则彻底地被掌握以后, 艺术的进行立刻便会同自然的运行一样容易, 一样自然西塞罗说得很恰切, 他说 : 假如我们把自然看做我们的向导, 她是决不会把我们领入歧途的, 他又说 : 在自然的指导之下, 迷途是不可能的这是我们的信仰, 我们的建议是要精心地注视自然的作用, 要去模仿它们 [3] 夸美纽斯和他的先辈崇尚自然, 强调秩序, 在古老的中国可以找到知音论语有君子务本, 本立而道生 [4] 大学强调物有本末, 事有终始, 知所先后, 则近道矣 [5] 中国先贤不仅崇尚自然强调秩序, 还认真对待人事的先后终始更为显著的差别是, 中国哲人没有把一切事物教给一切人们的雄心, 只有圣人才知晓一切, 所谓圣人之于天下, 耻一物之不知 [6] 虽然这句话后来又变成一物不知, 实以为耻或一窑 105窑

106 事不知, 儒者之耻, 但这只是个人或特定群体自强不息力求成圣的宣示, 并没有强加到他人身上中国古代的精英分子有着穷尽一切知识的壮志, 却没有夸美纽斯那样的雄心, 因为他们始终怀有一物不知的耻辱感, 清醒地意识到吾生也有涯, 而知也无涯, [7] 无法穷尽自然人生与人事的奥秘他们重视学而不轻言教, 把学习看作贯穿一生的求知行为三人行, 必有我师焉 ( 论语述而 ) 教学相长独学而无友, 则孤陋而寡闻 ( 礼记学记 ) 学不可以已 ( 荀子劝学 ) 的流行不衰, 说明学习不只是一个阶段性过程, 也不只是受教育者的事情, 就连教师的传道授业解惑也不单纯是教, 本质上仍是学 ; 另外, 学习还需要切磋琢磨, 创建学习共同体考之文献, 古代有学记却不言教记 ; 从字源学上考察, 汉字的教字是由学字发展而来的, 中国人的教的概念是由学的概念发展而来的, 使得一度教学二字可以通用, 但只是学字可以毫无障碍地通用为教, 重学甚于重教, 甚至可以将传统教育思想看成是一种学习思想这种以学为核心的教育话语体系直到近代西方教育思想和制度传入中国后才发生转变 [8] 西方教育理论比较发达, 不过也留下很多问题以夸美纽斯而言, 强调自然规律和儿童身心发展特征, 却没有顾及教师的实际困难尽管他曾指出只有那些易于指明用途的事情才应教给学生, [9] 可是并没有说明如何判断与选择再如赫尔巴特曾指出心理学绝不能替代对儿童的观察因为个性只能被发现, 而不能由心理学推断出来 [10] 但对教师如何观察儿童却语焉不详诸如此类的问题很多, 约翰杜威反对以教师教材和课堂为中心的传统教学, 提出儿童中心的教育立场和从做中学的教学主张 ; 布鲁纳受当时的社会政治环境影响, 提出结构主义教育理论和发现教学法等等, 都一边倒地关注学生和学生的学习, 有意无意间疏远了教师, 提升了他们学习和执教的难度, 使其地位处境日趋尴尬与艰苦西方先哲在研究教的过程中, 往往怀着对教师角色的完美想象, 忽略了教师的个体差异和集体困境, 尤其是不同程度地忽视了教师的学习问题中国有重学轻教崇尚心领神会的传统, 没有出现系统的教育学论著, 百年来积极师法西方, 忙于理论提升和建构, 也出现了相同的问题, 特别是教师专业发展问题其中尤为突出的问题是, 理论话语主体占据话语 ( 知识 ) 高地, 要求教师去执行, 而执行的内容却是让教师放弃自身闻道在先的优势, 与学生平等交流, 调动他们的学习积极性主动性己所不欲, 勿施于人, 话语霸权的产生, 主要原因在于话语主体对知识缺乏敬畏之心以真理的主宰自居, 将自己排除在真理之外, 容易导致如何说 ( 言说的态度方式方法等 ) 与说什么 ( 言说的目的 ) 之间的对立与冲突要消除这种话语霸权, 应该重塑对知识的敬畏心中国古人以一物不知为耻, 就是敬畏的表现这种知极具实践品质, 又富有行动力和道德感, 不是泛泛地了解或者贩卖荀子对此有清晰论述 : 君子之学也, 入乎耳, 箸乎心, 布乎四体, 形乎动静, 端而言, 蝡尔动, 一可以为法则小人之学也, 入乎耳, 出乎口口耳之间则四寸耳, 曷足以美七尺之躯哉! 进而认为古之学者为己, 今之学者为人 [11] 为人是肤浅夸耀扯虎皮的意思相比之下, 君子之学是一种境界, 也是一种立场和态度, 暗含行与言学与教的目标与方法颜渊感叹夫子循循然善诱人, 博我以文, 约我以礼, 欲罢不能 [12] 可见孔子的君子之学与君子之教, 是自然而然的布乎四体, 形乎动静, 并不是照着某一理论的机械操作理论话语主体若有此境界, 在阐发和传授理论的时候, 就会像他们要求教师所做的那样谦和严谨, 与教师平等对话, 考虑教师专业发展的实际困难, 调动他们的积极性和主动性其身正, 不令而行 ; 其身不正, 虽令不从 [13] 这样才能促使教师主动体认拥有教育智慧, 理解教育理论并付诸实践 ; 教师才会获得信心和能力, 在实践中修正补充发展相关理论至少, 教师会对理论话语主体及其论著产生敬畏之情二不独理论话语主体, 教师教育者和研究者也应该重视潜移默化的作用, 调整研究思路, 改变言说方法, 以平等开放的姿态讨论问题, 在解决问题的同时, 强调探究过程的启发功能和借鉴意义互相尊重, 开展合作, 注重自我生成, 推动教师专业发展窑 106窑

107 于近几十年来, 教师专业发展渐受重视, 学界欲以此打破教育改革的瓶颈, 切实提高教育质量增强学校长期发展的动力可是, 对教师专业发展的内因和应对策略注意不够 ; 敬畏知识的重要性中国传统诗教对现代教师成长的意义等, 也鲜有提及自 1987 年美国国家专业教学标准委员会成立以来, 伴随着其所拟定的一系列教学标准的相继颁布, 对传统教师教育的批评和对新教师教育 ( 专业发展 ) 建构的讨论相对弱化, 代之而起的是对诸如教师专业发展的有效途径方式和技术等涉及如何培养高效能教师这一问题的广泛关注在多样的阐述中仍然表达出某些相同的声音, 体现了在推进教师专业发展过程中的共同取径它们分别呈现为 : 大学和 ( 基础 ) 学校的联手教师个体对自身实践的持续反思教师之间的同伴互助此外, 关于教师专业发展的理论取向和具体技术的探讨也对教师专业发展的有效途径和方式的思考不无裨益 [14] 教师专业发展研究重点向有效途径方式和技术等方面的转移, 可见学界正在积极寻求推动专业发展的治本之策聚焦如何培养高效能教师, 重视反思和同伴互助, 则显示出具有开拓前景的明确的目标指向学校教育质量的基础是教师专业发展, 所以, 教师作为学习者的命题将教师的可持续专业发展推上了议事日常 ( 程 ) [15] 这一命题已涉及主观态度的养成及其在专业发展中的作用关注教师专业发展的可持续性, 有多种理论倾向 [16] 强调学术取向者往往将重点放在学习的对象即静态的知识上, 较少关心通过学习而引起的情感态度价值观的变化, 以及由此习得的掌握知识运用知识传播知识的方法后者是中国传统君子之学所追求的目标, 也是现代教师教育题中应有之义另一种理论取向强调学习的个性化, 与中国传统的诗教精神相近, 将教师置于教育过程的中心, 强调学习, 追求自我完善至于如何引领教师, 教师如何自我完善, 则是接下来迫切需要解决的问题由此可见, 无论哪种理论取向, 都应承认教师专业发展的本质是自我完善教师的自我完善需要外力引领, 根本在养成敬畏心, 追求君子之学敬畏心包括对自然和人情世态经典著述的敬畏敬畏知识是敬畏自然和人情世态的表现与发展, 因为知识来自自然和人情世态, 是两者的结晶知识人情世态和礼仪都可称之为人化自然, 只有认真观察深入了解, 才会尊重它们体现出来的秩序法则及其存在意义, 利用这些秩序和法则来完善自我, 实现人生价值和教师角色的社会功能敬畏心的培养君子之学的实现, 在中国首先通过诗经教育来实现, 这就是常说的诗教诗教不是单纯地诵诗引诗, 而是诗礼乐合一诗言其志也, 歌咏其声也, 舞动其容也, 三者本于心, 然后乐器从之 [17] 诗歌舞都是乐的表现, 乐教也是诗教, 是诗教的最高目标狭义的诗教不包括宋元以后被无限放大的礼教乐所以修内也, 礼所以修外也 [18] 圣人之道, 严于礼而通于诗 [19] 礼作为约束性的行为规范, 用强加的外力来约束人身心, 与人的自然本性经常对峙诗教则尊重人的感官感受和情欲宣泄, 佐之以歌舞乐曲, 引导人们适度发泄情感本文以诗教概指中国传统教育, 因为中国经典的一个重要的指向, 是每个人的内心, 经典可以促使我们发现自我心性的意义, 启悟心灵的觉醒 [20] 礼记经解有入其国, 其教可知也其为人也, 温柔敦厚, 诗教也 [21] 温柔敦厚是和, 是亲, 也是节, 是敬, 也是适, 是中 [22] 诗教从格物开始, 训练我们的观察力想象力理解力, 重视观察自然和人化自然, 通过观察体认和反省, 拓展学习者的经验, 理解秩序规则及其意义, 安顿心灵, 梳理人际关系 ; 通过对自然和人化自然的理解, 产生敬畏之情, 再移情于齐家治国平天下这与人法地, 地法天, 天法道, 道法自然 [23] 兴于诗, 立于礼, 成于乐 [24] 异曲同工诗可以兴, 可以观, 可以群, 可以怨迩之事父, 远之事君 ; 多识于鸟兽草木之名 [25] 这里的兴就是通过诗经中描绘的鸟兽草木的具体形象, 体会诗人的丰富联想和情绪变化, 从而得到心灵的涵养与陶冶 ; [26] 观则是借读诗经而观察自然, 观察人心变化, 观察社会发展, 最终实现天人合一, 完成事父事君的使命无论兴观, 都注重同伴互助和对自身实践的反思举例而言, 卫风淇澳中瞻彼淇澳, 绿竹猗猗有匪君子, 如切如磋, 如琢如磨瑟兮僩兮, 赫兮晅兮有匪君子, 终不可谖兮 [27] 对君子文采窑 107窑

108 风流念念不忘小雅伐木中嘤其鸣矣, 求其友声相彼鸟矣, 犹求友声 ; 矧伊人矣, 不求友生翻译成现代民歌, 就是看那小鸟是飞禽, 尚且求友不断唱何况我们是人类, 不和朋友相来往? [28] 诗经多通过具体可感的形象简单明了的比兴, 以反复吟诵的方式, 引导学习者体悟学习方法, 领会学习内容, 正确处理人与自然人与人的关系兴观之外, 可见诗可以群的沟通团结之义曾子的吾日三省吾身是成功诗教的典型 [29] 他常反省为别人谋划事情是否忠心与朋友交往是否守信老师教授的知识是否及时复习为人谋而不忠乎与朋友交而不信乎传不习乎, 都是个体对自身实践的反思 ; 与朋友交而不信乎还隐含着创建学习共同体的渴望 ; 传不习乎则表现出曾子对学习者角色的担当学习者角色的担当个体对自身实践的反思学习共同体的创建, 都不是孤立的行为, 意味着知行合一自强不息学而时习之最容易做到, 放在最后反思, 困难的是与人为善, 将学习所得运用到实践中去, 实现自我完善当我们将传统的人才培养流程排列出来时, 一切都很直观明晰外来的引领是暂时的, 主要出现在格物阶段或是兴于诗, 立于礼的阶段到了致知诚意修身和成于乐的时期, 主要靠自我修养和友朋间的切磋这是中国诗教传统的特色西哲的以学定教理论, 只分析了属于儿童的那一段, 忽略了成人的学习终身学习对于教师专业发展和日常教育教学的影响如今关注教师专业发展, 讨论如何培养高效能教师, 就是要拓展领域, 融通思维, 关注成人学习和终身学习的问题中国传统诗教遗留下来很多宝贵的历史经验和朴素理论, 可以为这一问题的解决提供智力支持教师专业发展的内涵涉及学识和技能两大方面学识一般包括专业知识专业思想等, 传统文化称之为道 ; 技能也就是传统文化中所说的技道的提升靠主体生成, 正如轮扁所言, 得之于手而应于心, 口不能言, 有数存焉于其间臣不能以喻臣之子, 臣之子亦不能受之于臣, [30] 虽在父兄, 不能以移子弟, [31] 外力作用十分有限技虽靠师长传授, 但最终需要习得, 由技入道寻求提升的内在和外在 ( 包括他者 ) 的努力, 本质上仍是学讨论教师专业发展, 应学习古人, 下以学论教的工夫正如有学者所言, 专业发展要尊重教师的实践经验, 引导教师的自主专业发展, 提出教师专业领导和教师专业团队发展计划 [32] 专业团队计划本身将是且应该是一种开放性的来自于教师内心的变革方式 [33] 教师教育者和研究者应该重视教师的心性启悟, 像思考学生如何学习一样, 思考教师如何自主发展自我完善, 不可也不能越俎代庖三日渐增大的生存压力使人心变得越来越脆弱, 扭曲了人际关系当社会关系不平等均衡时整个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令决定的 ; 他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来, 他们有名义上的目的, 并不真是他们自己的目的, 而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段 [34] 学生的目的不一定是由教师的命令决定的, 虽然这个命令出自教师之口 ; 因为教师的目的也来自多个方面的命令, 诸如教育行政部门理论话语主体教师教育者和研究者, 甚至是学生和家长, 以及这些形形色色的部门和个体所组合成的社会学生的苦衷最迟从杜威那个时代就已经受到关注, 教师受到的干扰却很少被真正关心他们焦虑彷徨怀疑懈怠, 影响自身的专业发展, 也有碍于教育改革现在必须要思考教师应该如何面对现实人不可能被动等待外部环境的改变, 然后才开始自己的生活和工作, 外部环境永远不会变成桃花源结庐在人境, 而无车马喧问君何能尔? 心远地自偏 [35] 中国古人早有思考, 陶渊明认为内心宁静很重要, 非宁静无以致远, 一旦心胸开阔, 外部环境带来的不良影响便十分有限古代华夏作为体制建构的礼乐传统, 已使原始的巫术礼仪图腾歌舞走上了非酒神型的发展道路和文化模式它舍弃了那种狂热激昂急烈震荡的情感宣泄和感官痛快, 着重强调和平节度, 以服从和服务于当时社会秩序和人际关系 [36] 诗经的表情达意大体遵循这一原则小雅采薇表达悲哀心情时就十分冷静克制, 昔我往矣, 杨柳依依今我来思, 雨雪霏霏行道迟迟, 载渴载饥我心伤悲, 莫知我哀 [37] 回忆开赴前线的悲伤时, 诗人刻意吟唱和煦美好的春光, 以乐景窑 108窑

109 来减少悲哀的氛围 ; 到了该表达凯旋归来的兴奋时, 又只吟唱飘雪的凄冷, 哀景压制了喜悦的冲动主人公的感情被平稳地释放出来, 堪称思无邪 [38] 这归功于内心的平和中正至于效果, 不但没有受到影响, 反而比呼天抢地更动人教师也应该学会控制自己的情绪内心和谐安宁才能节制情感恪守尺度, 实现言行效果的最大化以课程实施环节论, 教师对学生的情感态度所掌握知识的多寡问题提出的先后与巧拙等等, 都有可能影响到课程实施教师可以富有策略地展示对学生的情感, 追求暗含期待效应 ; 不能因为掌握丰富的背景知识或是熟悉课程内容, 就把教学变成表演就像有田和正老师所理解的那样 : 长冈老师对学生所提的问题经常出乎我的意料最初我很纳闷 : 为什么要用这种装糊涂的提问? 可是, 渐渐地我开始明白, 提出这样的问题是为了动摇推翻学生原有的想法, 让他们真正投入全身心地去探究, 去形成自己的想法 [39] 人有不为也, 而后可以有为 [40] 长冈老师在与学生对话之前, 他十分清楚控制自己的重要性并很好地做到了这一点, 从而发挥了主导作用, 成为学生学习的得力推手我们学校课程实施环节存在较为突出的程序化仪式化问题, 师生之间互动不少, 心与心的交流却不多原因虽复杂, 教师却不能免责面对来自教育主管部门专家学者和学生家长的各种诉求, 教师应该向古人学习, 摒除焦虑浮躁, 处理好各种关系, 既不操之过急, 也不阳奉阴违, 避免把新课程理论标准和实施建议当成圣经或是一堆废纸传统诗教不仅教人控制情感, 还十分注重养成时空观念, 并借此训练思维逻辑, 涵养性情从局部看, 比兴一般通过观察捕捉表现自然界的物形物情物理, 引发联想和想象, 就人与自然人与自我人与人人与社会的关系展开议论或抒发情感如王风葛藟以葛藟起兴, [41] 描绘一条野葡萄藤在漫长而荒凉的黄河岸边生长的情状, 通过空间中的小 ( 野葡萄滕 ) 与大 ( 黄河岸边 ) 的对比, 表现与家人离散后的孤苦无助通过特定形象来体会诗歌中的感情, 既利于情感培养, 又有补于思维训练从整体上分析, 诗经的编辑体例别具匠心前一部分是写夫妇之情房中之乐的周南召南, 记述宗庙朝廷之事的雅颂放在了后面这就启发人们要知所先后, 先把家庭关系处理好, 才能治理好国家孔子十分看重周南召南, 认为不读它们就像正墙面而立什么也看不到 [42] 另外, 风雅颂的编排也有一定的逻辑规律, 吟诵整部诗经, 可以感受到声气变化, 由轻飏和婉到冲融隽永, 再到肃穆无间 [43] 总之, 一部诗经乃至整个诗教, 从有形到无形, 从时空关系到逻辑关系, 循序渐进, 教人亲近自然认识物理体味人情, 养成情性点上的具体感发和面上的整体涵养并重当前, 课程改革力求摆脱分科主义的束缚, 推进课程统整, 这给教师的课程实施提出更高标准, 每一位教师都必须认真思考, 如何让学生在开放的文化世界中建立日常生活世界与科学世界多维度多层次的关联, 以自己独特的价值选择介入课程, 使其内部潜能在富有意义的文化世界中现实化, 从而促进学生自身在情感体制审美智力等方面整体均衡地发展 [44] 要成功应对挑战, 教师首先要改造自己的学科观, 把学科看作是全部教育内容的有机组成部分, 充分认识其流动性综合性 ; 让自己的日常生活世界与科学世界建立多方关联, 以自己的价值选择介入课程这样一来, 适度回归中国教育传统便显得很有必要以诗经和诗教为代表的中国传统教育, 恰恰具有综合性系统性等品质, 强调敬天畏人, 重视处理人与内心和外部世界的关系, 追求个体的主观生成和自我完善注释 : 淤美国对此早有察觉, 国内也有学者关注 : 在什么最重要 : 面向美国未来的教学 (1996 年 ) 的报告中, 他们指出 : 中小学改革的首要任务是重构它的基础, 即教学工作国家教师教育鉴定委员会也得出了同样的结论 ; 致力于零碎的改革并不能彻底改变美国过去的那种僵化的教育体系, 专家型的教师, 是学校中决定学生学业成就的关键因素详见丁钢. 全球化背景下的教师专业发展创新计划 [M]. 北京 : 北京师范大学出版社,2009:3-5 于有关教师专业发展的研究探讨了课程变革与教师专业发展问题, 国内学者还针对全球化背景下的教师专业发展提出一系列的专业发展创新计划, 详参王建军. 课程变革与教师专业发展 [M]. 成都 : 四川教育出版社,2004; 周南照, 赵丽, 任友群. 教师教育改革与教师专业发展 : 国际视野与本土实践窑 109窑

110 [M]. 上海 : 华东师范大学出版社,2007; 丁钢. 全球化背景下的教师专业发展创新计划 [M]. 北京 : 北京师范大学出版社, 2009 国外则出现了专门的教师专业发展学校 (Profes 原 sional Development Schools), 详见 [ 美 ] 达琳 - 哈蒙. 美国教师专业发展学校 [M]. 王晓华等译. 北京 : 中国轻工业出版社,2006 参考文献 : [1][44] 王建军. 课程变革与教师专业发展 [M]. 成都 : 四川教育出版社,2004:3,1-2. [2][14][15][16][32][33] 丁钢. 全球化背景下的教师专业发展创新计划 [M]. 北京 : 北京师范大学出版社,2009:1,5,39,6-7,2,74. [3][9][ 捷 ] 夸美纽斯. 大教学论 [M]. 傅任敢译. 北京 : 教育科学出版社,1999:65-66,102. [4][12][13][24][25][29][38][42] 程树德. 论语集释 [M]. 北京 : 中华书局,1990:13,594,901, ,1212,18,65,1213. [5][40] 朱熹. 四书章句集注 [M]. 北京 : 中华书局,1983:3,291. [6] 汪荣宝. 法言义疏 [M]. 北京 : 中华书局,1987:517. [7][30] 郭庆藩. 庄子集释 [M]. 北京 : 中华书局,1961: 115,491. [8] 杜成宪. 以学为核心的教育话语体系 [J]. 华东师范大学学报 ( 教育科学版 ),2010,28(3): [10][ 德 ] 赫尔巴特. 普通教育学 [M]. 李其龙译. 北京 : 人民教育出版社,1989:11. [11] 王先谦. 荀子集解 [M]. 北京 : 中华书局 1988: [17][18][21] 杨天宇. 礼记译注 [M]. 上海 : 上海古籍出版社, 2004:487,252,650. [19] 苏洵. 嘉祐集笺注 [M]. 上海 : 上海古籍出版社,1993:156. [20] 许总. 经典阅读与人文精神重建 [J]. 江淮论坛,2011 (4):167. [22] 朱自清. 诗言志辩 : 老清华讲义 [M]. 长沙 : 湖南人民出版社,2010:109. [23] 朱谦之. 老子校释 [M]. 北京 : 中华书局,1984:103. [26] 沈章明. 诗眼觑红尘 [J]. 古典文学知识,2012(5): [27][28][37][41] 程俊英. 诗经译注 [M]. 上海 : 上海古籍出版社,1985:100,296,304,131. [31] 萧统. 文选 [M]. 上海 : 上海古籍出版社,1986:2271. [34][ 美 ] 杜威. 民主主义与教育 [M]. 王承绪译. 北京 : 人民教育出版社,1990:106. [35] 陶潜. 陶渊明集校笺 [M]. 上海 : 上海古籍出版社, 1996:219. [36] 李泽厚. 美学三书 [M]. 合肥 : 安徽文艺出版社,1999:244. [39][ 日 ] 有田和正. 社会科的教材论 [A]// 市川博主编. 社会科的使命与魅力 [M]. 沈晓敏译. 北京 : 教育科学出版社, 2006:161. [43] 方玉润. 诗经原始 [M]. 北京 : 中华书局,1986:8. The Poetry Teaching Tradition and Teachers' Professional Development Shen Zhangming Abstract:The interpersonal relationship and the individual psychological order in education field are in chaos. Theoretical discourse subject grasps discourse hegemony, and always puts itself out of the limit of education theory; the teacher educators and researchers don't pay much attention to the influence of subjective attitude on teachers' professional development;teachers areat aloss of what to do infaceof the troubled reality and constantly innovated theory. We must attach importance to teachers' professional development, and take it as the basic project of education reform. Chinese traditional poetry teaching attaches great importance to observation of time andspace and logic imagination,emotional forming,especially the cultivation of heart of fear, emphasizing creating learning community, teaching by learning and pursuing self generation and self improvement. It helps eliminating discourse hegemony, changing the existing research thought and speech method and promoting the teachers' professional sustainable development. Key words: poetry teaching spirit; teacher education; professional development; curriculum reform 窑 110窑

111 教师情感劳动的教育意蕴和优化策略赵鑫熊川武摘要教师情感具有重要的教育价值, 教师情感劳动是教师在教育情境中为有效达成教育目标, 借以影响自己拥有何种情感何时拥有, 以及怎样管理和表达情感的努力及过程教育具有丰富的情感性, 教师情感劳动包括情感意识情感管理和情感表达等要素, 各要素之间的相互作用构成了情感劳动的机制教师优化情感劳动需遵循情感规则, 提升情感劳动的动力, 自觉养成符合教育情境和教育目标的积极情感, 调节不当情感, 彰显情感劳动的教育意蕴关键词教师 ; 情感劳动 ; 教育意蕴 ; 情感规则作者简介赵鑫熊川武, 西南大学教育学部 ( 重庆 ) 原文出处教育研究与实验 ( 武汉 ), 耀 21 基金项目本研究为 2012 年度教育部人文社会科学研究青年基金项目教师教学决策的情感机制与实践策略研究 ( 批准号 :12YJC880161);2012 年度中央高校基本科研业务费专项资金项目课堂教学过程公平的理论探索与实践策略研究 ( 批准号 :SWU ) 成果之一 20 世纪末以来, 国外学术界兴起了一场情感研究的热潮, 人们开始重新思考情感在社会生活与职业工作中的地位和影响伴着这股情感革命的浪潮, 有关情感的探索在教育研究的舞台日益闪亮越来越多的学人认识到, 教育具有丰富的情感性, 情感是教育的基本属性之一 [1]p 教育不仅是技术性和认知性的活动, 就其本质而言, 也是教师的一项情感劳动, 具有重要的教育意蕴一教师情感劳动的教育意蕴情感劳动 (emotional labor) 一词最早是由美国学者霍赫希尔德 (A. Hochschild) 提出, 专指对情感及相关行为的调控, 用于描述在人际互动中, 为有效表达情感而进行的计划和努力换言之, 情感劳动既包括对情感的内部管理, 也包括由此引发的可观察到的行为调节教师的教育工作之所以是一项情感劳动, 在于教师与教育之间具有深厚的情感关联教育具有丰富的情感意义, [2]p54 首先, 教育是人与人之间的特殊交往活动, 是一个囊括师生情感与理性的人际互动过程 ; 其次, 教师需要将自我投入到教育工作中, 把个人与专业身份整合为一体, 因此, 教育成为他们获得自尊自信和自我实现的重要来源 ; 再次, 除了自我之外, 教师还对教育投入了大量资源, 例如对学生的各类情感信念和责任等教育常常承载着教师的职业理想, 也使教师对教育产生了丰富而浓厚的情感教育是教师需要在情感上付出努力的事业, 为完成学校交给的教育任务, 教师对自身情感进行必要的管理, 以表达出适合教育情境和教育目标所要求的情感的过程就是教师的情感劳动具体而言, 教师情感劳动是教师在教育情境中, 借以影响自己拥有何种情感何时拥有, 以及怎样管理和表达情感的努力及过程情感劳动要求教师在客观认识自身情感特征的基础上, 有意识地培养合意积极的情感, 并通过科学的情感宣泄和调控方式, 自觉克服和消除失意消极情感的影响 [3]p43-47 在这一意义上, 情感劳动是为了让教师通过情感的滋润和支持, 传递他们对教育无怨无悔的奉献和投入, 从而增强师生之间的信任, 共同追寻真理和欣赏知识之窑 111窑

112 美的境界因此, 教师情感劳动是动态的持续发展过程, 连接着情感和理性此等结合情感和理性, 并提升到美感知识的境界, 既是情感劳动乃情感和理性的结晶, 也是一种创造性的过程及其结果从根本上来说, 教师情感劳动是一种有节制的理性活动, 之所以能够持续发展, 是因为兼具情理的辩证特性在情感劳动过程中, 教师的情感与理性是一对辩证矛盾, 它们之间相互联结相互依存并相互渗透, 共同构成了教师的精神世界和生命属性理随情兴, 情因理富, 教师理性调配引导着情感, 而教师情感对理性又有诱导完善和调节的作用, 教师面临的挑战是如何整合自身的情感和理性, 而不是促使两者相互排斥 [4]p12 教师在情感劳动中实现情感与理性相互协调和配合, 于教育中彰显情感的合理性, 这既是可能的, 更是教师的应为之举因此, 从教师情感合理性角度分析, 教师消极失意的情感并非通常所指的愤怒焦虑等, 而是在教育情境中不合理的情感例如, 心理学的研究表明, 适当的焦虑对教师来说是有利的, 能够激发教师教学动机持续上进, 避免教师安于现状同理, 教师对学生的关爱即师爱一般被认为是积极情感, 但师爱也要因地因时因人而异, 教师对学习成绩优异的学生所表达的偏爱和溺爱, 却是不合理的, 并不利于教育活动的公平开展和师生关系的健康发展, 故属于失意的消极的情感教师情感的性质具体取决于教师在特定教育情境中针对特定教育对象体验和表达的情感是否恰当, 是否有利于教育目标的达成, 有利的则属于积极合意的情感, 反之则属于消极失意的情感此外, 教师情感不能过于强烈或极端, 过激的情感常常会有损教育活动的有效开展例如, 暴怒是教师情感劳动失调的产物, 一怒之下做出伤害性的举动较为常见情感也不能过于低落, 这对于完成教学任务不利只有在情感劳动得心应手之后, 教师才能熟能生巧地灵活运用情感, 从而实现情感合理性, 推动教育活动的开展和师生的发展教师情感劳动的能力越高, 低落的情感就越少, 生命的活力就越强烈但是, 教师情感劳动并不等于简单地压抑情感过度地压抑反而会危害身心健康, 最终导致情感失控情感劳动也并非不让自己自然表露真性情, 教师恰当的真情流露也是一种有效的教学方式因此, 教师情感劳动既包括对消极情感的引导和改善, 更应重视对积极情感的激发与保持二教师情感劳动的要素与机制教师有效践行情感劳动, 需明了并理解情感劳动的要素和机制教师情感劳动的核心要素包括情感意识情感管理与情感表达 [5]P 其中, 情感意识是指教师认识并明确自身情感及其对教育教学师生发展的影响与价值概言之, 一方面, 教师要重视情感的积极作用, 如情智相长 ; 另一方面, 也要认识到情感对教育质量和师生关系等的消极影响情感意识中渗透了教师情感的理性成分, 包括相关看法和见解, 如反映教师情感意义和作用的价值意识, 界定教师情感性质和强度的规范意识等, 即说明身处特定教育情境时, 何种情感体验与反应是适当的这些意识借助社会文化特别是教育过程逐步深入教师内心, 并相互联系, 构成教师情感劳动的意识, 使教师在开展特定教育活动时, 他们的情感状态不至于是一片空白教师情感管理是教师根据教育情境和情感规则的要求对自身体验的情感进行调控与评价它既受生理过程影响, 又受教师个人情感意识情感规则及教育环境等因素的影响作为教师情感劳动的关键要素, 教师对情感调控的准确性和恰当性在很大程度上影响了教师情感的稳定性而教师对情感的评价是教师对自身情感合理性的判断, 并涉及对教育活动价值的判断, 进而延伸至教师情感的性质强度形式与效果等这是发生在教师内心中的隐性活动, 而不是外在的教育评价其主要功能在于帮助教师情感的生成和表达, 同时衡量教师情感同教育情境的适合程度, 以及教师情感教育意蕴的实现情况教师情感表达是教师在情感管理的基础上通过恰当得体的话语和体态表达情感, 是彰显教师情感劳动的主要形式从载体上划分, 教师情感通常借助言语面容和体姿等表达从情景上而言, 可以分为私下表达与公开表达其中, 私下表达包括内心体味情感, 自我陶醉与忍受痛苦, 或避开他人的自我发泄等 ; 公开表达即向他人流露, 旨在使他人知晓或分享 [6]P5-7 需要说明的是, 教师情感劳动窑 112窑

113 的这些要素是为理论分析的需要而做的相对意义上的分解在教育实践中, 它们往往交汇重叠共生互进教师情感劳动机制是教师情感要素的相互作用, 如图所示当教师投入教育活动时, 他们带有一定的情感意识这种情感意识引导教师对教育活动的感知, 并在情感管理与情感表达的形成过程中重新建构自己的身份从来源上看, 它主要来自两个方面 : 一是被具体化为教育目标情感规则等的社会要求与期待, 影响着教师情感的性质与范围 ; 二是教师对自己身份角色的认识和理解认同并努力保持身份和角色的教师, 会尽量采取相应的教育行为即尽到与社会要求和角色期待一致的责任 [6]P5-7 教师情感意识的作用还表现在特定情况下教师情感的形成可超越客观的教育情境, 通过想象也能引发情感因为激发情感反应的力量绝不限于外界的物理刺激教师可以从认识上触发情感反应例如, 想象中的痛苦刺激产生的内心骚动和生理反应, 与实际的痛苦刺激所诱发出来的情感相类似, [7]P63-64 其他情感体验也是如此教师情感劳动及其要素的作用机制此外, 随着教育工作的深入, 教师会不断获得有关教育活动的新体验体验是教师情感劳动的灵魂首先, 它在使情感意识成为现实的同时, 又对其进行了调控, 使之更加符合现实教育情境, 并为评价提供了对象, 使评价体系的确定成为可能其次, 体验借助情感表达展示自己, 从而使表达拥有了具体的内容教师情感体验的性质和强度对其他情感要素发挥着正反两个方面的作用从正面而言, 如果情感体验与其他要素一致, 则彼此没有或少有冲突从负面来看, 若情感体验不深刻, 会直接影响情感评价与表达的顺利进行, 以及对情感意识合理性的确认 ; 如果情感体验的性质与观念提示的性质相反, 则两者会产生冲突, 结果是要么改变情感意识要么重新体验一般而言, 教师肯定性的体验通常更易于情感表达, 而否定性的情感体验比较难以流露尤其是在为了实现特定教育目标而不得不对自身情感体验进行扭曲的表达时, 教师往往会倍感难受此外, 情感体验与情感评价之间也有相互矛盾的一面, 因为评价要在体验与教育目标及情境之间寻求平衡当两者难以平衡时, 它往往向教育目标方面倾斜因此, 情感评价体系是不以教师个人体验而以群体体验为基础的 [6]P5-7 在教师情感管理中, 情感评价发挥着衡量其他要素的作用它提供反馈信息, 使教师审视自身的情感意识情感体验与情感表达, 并确定其合理性, 为自己情感的发展提供加强或减弱的指令如果情感评价产生的是正向体验, 则会唤醒积极情感, 从而强化教育目标, 提升教师身份的同一性, 使教师情感劳动在已经达到的水平上进一步发展 ; 反之则唤醒消极情感, 进而降低教师身份的同一性同时, 教师新的情感体验的产生和情感评价的反馈会强化新的情感表达需求情感表达是展示教师情感劳动其他要素的媒介它使教师的情感意识和情感管理更为清晰与确定, 并能为他人所感知有时, 教师某种情感处于朦胧状态, 几乎无法表达而教师一旦找到合适的表达方式并操作起来, 情感意识与管理就逐渐明朗化经过外显表达的教师情感, 不再处于内心体验层面, 具有了可感性, 从而增强了情感评价的客观性与可操作性 [6]p5-7 但是, 情感表达对其他要素也具有正反两面的影响与情感意识和情感管理一致的情感表达, 有利于他人对教师情感的理解否则, 容易产生误解, 甚至会殃及情感评价的判断因此, 在教育活动中, 情感表达不仅要遵循教师的情感意识, 而且要考虑他人尤其是其他师生的反应, 将其与教育情境的要求和教师自身的情感体验相统一窑 113窑

114 三教师情感劳动的优化策略教师明确了情感劳动的要素及其运行机制, 在教育中采取恰当的策略, 就能使教师情感劳动得到优化, 充分发挥其教育价值教师情感劳动的教育意蕴, 意味着它既是教育教学必不可少的内容, 用之可明显提高教学效率 ; 又是教师的内在修养, 是需要教师向往并努力塑造的人生价值在相对简单的意义上, 如果将教师以性格外显的情感劳动形象地概括为内方外圆, 也许会更加通俗易记, 便于化理念为实践具体而言, 内方外圆即内在刚强与外在柔顺的结合所谓内方, 是指教师的内在德行, 由直正刚有机构成直是无隐无伪耿直率性而为 ; 正指教师的品行端正行为正派 ; 刚表示教师的教育理想目标与原则的坚定性和不可移易的特征所谓外圆, 即教师的外部情感表达和教学行为等较为得体, 进退适当, 能与教育情境保持较高的一致性因此, 教师情感劳动不是可坐而遑论的纯理论问题, 而是必须借助教学实践才能实现, 鉴于实践的复杂性, 教师优化情感劳动要遵循情感规则, 提升情感劳动的动力, 自觉养成符合教育情境和教育目标的积极情感, 不断调节和弱化不当的情感体验, 彰显情感劳动的价值 ( 一 ) 遵循教师情感规则教师情感劳动的优化以遵循情感规则为前提, 促使与教育情境一致的情感发生并发展, 并避免不当情感的产生情感规则在客观上限定了教师在特定教育情境中的情感体验调控与表达, 使教师有权利有义务感受或表达某些情感即让与教育情境一致的教师情感激发并发展一旦教师的情感活动超出了恰当范围, 就会显得与教育目标和教育情境格格不入因此, 作为教育中潜在的规则, 情感规则具有约束力, 并且这种约束力通过隐性的非正式的途径发挥作用教育中的情感规则禁止教师情感任意自由地表达, 避免那些指向学校组织和学生的消极情感及其后续行动一旦教师的情感体验和表达等违背了情感规则, 他们往往会受到文化上的排斥专业上的轻视甚至道德上的谴责教育中的情感规则主要有两类 : 一是感受规则, 客观上限定了教师在教育过程中应有的情感体验和感受, 制约着教师情感的有无强弱方向与持续性, 以及实施对象等方面的适宜性例如, 在学生努力争取发展的机会而结果不佳时, 教师为之惋惜并希望自己能为其多做些什么, 此时教师的情感就遵循了感受规则 ; 二是表达规则, 即限定教师表达情感的场合时间与方式等遵循表达规则意味着教师在表达情感时应考虑在特定的场合与时间, 哪些情感是可以表达的, 怎样的表达方式是合理的教育目标和情景要求教师表达合理的情感在教育工作中, 教师大部分时间表露出对学生的关爱和支持 ; 在学生犯错的时候需要表露出说服力和冷静, 或必要的适度的焦虑以引起学生对自身错误的重视 ; 解决学生问题时需要镇定沉着 ; 在面对学生家长时充满耐心和关注 ; 与同事交往时表达支持和友爱 ; 在领导面前保持积极和谦逊情感规则与学校仪式 ( 诸如授予仪式教代会教学手册等 ) 相互作用, 构成了教师自我及其情感体验同时, 教师情感表达必须符合这些熟悉的身份, 不然即使没有被视为违反规则, 也会有被视为怪异的危险他们需要调控的不仅包括外显的习惯和道德, 也包括内在的情感和愿望 [3]p36 只有这样, 教师的情感劳动才能真正与教育情境相吻合 ( 二 ) 提升情感劳动动力教师情感劳动的动力包括外部动力和内部动力爱岗敬业和热爱学生是教师情感劳动的外部主动力前者是对事的热情 ; 后者则是对人的关爱, 包含着对人类幸福 ( 包括教师自身幸福在内 ) 的寄托与期盼的厚爱, 以及把学生当作与自己平等的主体来对待的挚爱教师情感是社会责任与教师人性的结合体, 因而不同于血缘构成的亲情地域形成的乡情和交往维系的友情, 所以它本身又可成为教师优化情感劳动的力量当下, 社会对教师的期望日益提高, 教师所遇到的问题比以往更为复杂, 也更严峻, 迫使那些甘于为教育奉献的教师不断优化自身的情感劳动情感劳动优化的外部动力还在于优秀教师的榜样作用, 几乎所有优秀教师都有一个共同的特点, 那就是对教育和学生的深厚感情, 以其强大的感染力激发其他教师有效开展教育活动教师的情感劳动并非从一开始就能够满足教育实践的所有需要, 而是在教育实践中不断生成日益成熟随着时代的进步, 社会对教师的要求越来越高这些外在要求既是教师发展的压力, 同时窑 114窑

115 也是动力因为不进则退甚至被淘汰的事实会激起教师情感劳动的内在需要就自我发展而言, 教师也是追求幸福的人, 而且懂得幸福不会从天而降, 所以他们会把练好教学内功作为通向幸福的桥梁在诸种教学内功中, 善于通过自己的主观努力换得学生的拥戴是要者之一其实, 教师需要学生的情感反馈, 因为学生的情感意味着信任与尊重, 会使学生更易接受教师的教育, 所谓亲其师而信其道同时学生的情感会使教师体验到荣耀与成功, 将心比心以情育情, 这类体验无形中强化了教师的情感劳动 ( 三 ) 自觉调适各类情感教师的教育对象是未成年的青少年儿童, 理智性较弱冲动性较强是其心理特点, 教师情感状态对学生的情感及其行为影响较大教师在组织教学活动时, 一方面富有热情地投入到工作中, 并表现出积极的教育热情和兴趣, 从而有助于激发学生对教育的情趣 ; 另一方面, 教师应充分发挥自身情感在教学活动中的引导作用, 根据教育情境与内容的变化而适当调整, 不仅有利于学生更为有效地学习, 也能帮助学生情感的合理发展此外, 教师在教育活动中为学生的进步而欢呼, 为他们的过错而伤心, 师生在情感上真正融为一体, 这既是有效教学的重要保障, 同时其本身就是一种教学成效当然, 教师情感劳动上述的两层内涵是相互联系相互影响相互转化的, 对消极情感的调控是激发积极情感的基础, 而积极情感的产生又利于教师弱化和消除消极情感对教育活动的负面影响在教学过程中, 教师并不总是洋溢着合意积极的情感, 难免会出现失意消极的情感这是因为他们首先是社会人, 处于不断地社会化过程中, 在个体生存个体与群体交往以及个体与社会的联系和互动中, 既有和谐的音弦, 又不可避免地伴随着一定程度的矛盾和冲突, 这些因素必然会在教师心理活动中有所反映, 从而不断影响或改变着他们的情感状态在教师职业生涯中, 教育生活的和谐之音有助于激发积极合意的情感, 而教育工作中的各种冲突常常使他们在心理陷入矛盾斗争状态, 笼罩在消极情感的阴云之中教师的负面情感若不能加以调适, 任其表露, 轻则被学生察觉, 无端分散其注意力, 重则感染移情给学生, 直接影响到学生的情感, 更有甚者, 在课堂教学活动中, 学生还可能成为教师消极情感的受害者因此, 当已有的情感与教育情境相背时, 教师应迅速调整情感, 其方法颇多 : 一是理智引导, 改变已有的情感观念引起情感体验的变化, 诸如通过心理暗示, 提醒自己与教育情境及学生的要求一致例如, 面临课堂中的气愤之事, 发泄也许会造成较大的教育损失, 转变为冷处理, 或置之不理, 或巧妙回避, 如幽默一下, 一笑而过又比如遇上十分高兴的事情, 心潮澎湃, 得意忘形, 于教育不利, 因此也要理智管理只有这样, 教师的情感表达才能与教育情境相吻合 ; 二是生理适应, 通过改变生理反应而改变情感例如教师面临紧张的教育情境时可以通过深呼吸保持冷静, 或在略感疲惫时通过大喊提高身体的兴奋性 ; 三是姿势矫正, 教师改变与教育情境要求不一致的姿势, 包括面容手势或身势, 从而改变情感例如, 在课堂教学中, 一位遭遇家庭变故的教师即使内心无比的悲愤或痛楚, 也应努力扬起嘴角, 微笑或平静地面对学生, 并走到学生中间和蔼可亲地与他们对话, 心情容易逐渐开朗因此, 教育者在进入教育世界之前, 要有一定的情感劳动方面的准备而处于教育世界之中时, 更应知晓并发展自身的情感修养, 积极优化情感劳动, 这也是当今教师专业发展的重要内容参考文献 : [1]Hargreaves, A. The Emotional Practice of Teaching[J]. Teaching and Teacher Education, 1998,14(8). [2]Woods, P. &Jeffrey, B. Teachable Moment: The Art of Teaching in Primary School [M]. Buckingham: Open University Press, [3]Zembyla, M. Teaching with Emotion: APostmodern En 原 actment[m]. Information Age Publishing, [4]Park, J. et al. The Emotional Literacy Handbook[M]. David Fulton Publishers, [5]Sutton, R. et al. Teachers' Emotions and Teaching: A Review of the Literature and Direction for Future Research[J]. Educational Psychology Review, 2003,15(4). [6][ 美 ] 舒尔茨等. 教育的感情世界 [M]. 赵鑫等译. 上海 : 华东师范大学出版社,2010. [7][ 美 ] 班杜拉. 社会学习理论 [M]. 陈欣银等译. 沈阳 : 辽宁人民出版社,1989. 窑 115窑

116 教育史研究教育救国论论衡熊贤君摘要教育救国是中国近现代影响极大的关于教育功能的主张近现代中国一大批教育家思想家政治家都信仰教育救国功能, 并积极投身于教育救国的实践但是, 就教育救国论的评价问题, 历来聚讼不清应当肯定地说, 教育救国论所遵循的是社会改良的路向, 社会改良与社会革命在中国近现代是不能分出伯仲的尽管教育未能救国, 但应看到教育救国是有条件的, 近现代中国并没有满足其必要条件即便如此, 在大半个世纪教育救国思潮的冲击下, 教育自身及社会的各个方面都发生了深刻变化关键词教育救国论 ; 价值 ; 评价作者简介熊贤君 (1957- ), 男, 湖北麻城人, 深圳大学师范学院教授, 博士生导师, 主要从事中国教育思想史研究 ( 广东深圳 ) 原文出处河北师范大学学报 : 教育科学版 ( 石家庄 ), 耀 16 教育救国论是伴随着国家和民族出现危机形成的通过提高国民文化素质以达救国救亡目的的理论鸦片战争后, 国门洞开, 西方的声光电化及科学技术社会文化潮水一般涌入国门, 给中国带来前所未有的变局与危机如何变危机为转机, 如何解除亡国灭种之危, 中华民族如何转弱为强, 一大批中国知识分子选择了教育救国这一思想理论武器然而, 因教育救国思想并未能使中国摆脱危机与厄运, 遭到各方贬斥性评价那么, 应当怎样评价席卷中国大半个世纪之久, 深刻地影响到社会各个层面的教育救国思潮呢? 一社会改良的路向教育救国论的形成, 是为了破解中国社会面临的亡国灭种难题在近代中国突如其来的亡国危机面前, 睁眼看世界的先进中国人就破解亡国危机提出了种种救亡方略, 教育救国论正是这种种救亡方略之一教育救国论者的救国方略选择, 一开始就决定了这是一条社会改良之路, 先天性地决定了教育救国论带有鲜明的社会改良性质近现代中国, 通常将社会局部改革而不是全面变革的思想称之为改良主义这种思想主张社会进化方式不是激烈破坏的手段, 而是渐进地有秩序地进行陈独秀依据杜威的社会改良理论, 提出通过改良促使社会进步的主张他说 : 从前的社会组织有病, 非把他改良不可 [1](P426) 赞同从实际事业上一步一步的开步走, 一件一件的创造出来 [2](P479) 还说 : 我们改造社会是要在实际上把他的弊病一点一滴一桩一件一层一层渐渐的消灭去, 不是用一个根本改造底方法, 能够叫他立时消灭的 [3](P44-45) 主张渐进的, 非暴力革命的社会进步方式陶行知深受西方社会进化思想的影响, 认为民主自由社会的实现, 是一个渐进的过程, 不能一蹴而就现实民主自由社会, 中间要一津梁, 这就是社会改良辛亥革命后推倒一个大清皇帝, 来了若干个共和的皇帝, 生出了许多弊端, 其原因就是辛亥革命的暴力手段发动太过陶行知总结了走窑 116窑

117 向共和的历史规律, 说 : 专制人民, 不能一跃而至共和其间有一定之顺序, 不可强求, 不可速长否则, 妄解自由, 谬倡平等, 秩序紊, 伦常乱, 公理昧, 权利争, 祸患所中, 烈于洪水猛兽吾国共和初建, 人民莫不以为成功之速, 超越全球不及三载, 福利未享, 而纲纪瓦裂殆尽, 民生日趋艰窘非共和之不足救国, 发动太过之咎耳! [4](P53) 认为这场革命的发动者未行改良, 而采用暴力手段, 背离了中国的国情正因为这场革命太过, 几年后这场革命至今已成陈迹, 而无讨论之价值然因发动太过, 故有今日之反动力陶行知指出, 实现共和必有赖于教育, 教育苟良, 则人民生计必能渐臻满意可见教育实建设共和最要之手续, 舍教育则共和之险不可避, 共和之国不可建, 即建亦必终归于失败如果民生凋敝, 共和就失去其扎实基础, 舍教育共和难以玉成他指出 : 人民贫, 非教育莫与富之 ; 人民愚, 非教育莫与智之 ; 党见, 非教育不除 ; 精忠, 非教育不出教育良, 则伪领袖不期消而消, 真领袖不期出而出而多数之横暴, 亦消于无形况自由平等, 恃民胞而立, 恃正名而明同心同德, 必养成于教育 ; 真义微言, 必昌大于教育 [4](P51) 足见教育是中国实现共和, 人民安居乐业的宝筏政治的改良, 国民劣根性的根除, 人民素质的提高, 经济的发展, 文化的进步, 甚至培育共和的领袖和共和的国民, 无不有赖于教育, 教育承担着重大而艰巨的重任, 是社会发展和进步生生不息的原动力, 决定着社会政治经济文化整个系统的维系和发展北洋政府拟在日本单方面拟定的二十一条上签字的消息传出后, 激进的青年要对日作战! 必要的话, 就战至亡国灭种! 纵使对日作战不幸战败而至于亡国纵使这是命中注定不可避免的后果, 我们也只有对日作战! 除此之外, 别无他途可循让我们对日抗战, 被日本征服, 作比利时第二! [5](P213) 胡适坚定地回应说 : 用只手来推挽大海的狂澜, 算不得勇敢 ; 以卵击石, 更不算英雄, 不要自招覆灭, 不能硬要去蹈比利时的覆辙当务之急是各就本分, 尽我们自己的责任 ; 我们的责任便是读书学习我们要严肃冷静不惊不慌地继续我们的学业充实自己, 为祖国力争上游他恳切地说 : 所以出诸至诚和报国之心, 我要说对日用兵论是胡说和愚昧 [6](P215) 他在 1916 年 1 月 25 日的日记中写道 : 今日造因之道, 首在树人 ; 树人之道, 端在教育九一八事变后, 学风丕变, 一二九和一二一六运动紧锣密鼓, 课桌不平静, 实验室在颤动, 学校和社会嚣闹非凡胡适发表告北平各大学同学书, 对学生游行示威革命行动严厉批评 : 若长此荒废学业, 今日生一枝节, 明日造一惨案, 岂但于报国救国毫无裨益, 简直是青年人自放弃其本身责任, 自破坏国家将来之干城了! [5](P278) 胡适认为 : 文明不是拢统造成的, 是一点一滴的造成的进化不是一晚上拢统进化的, 是一点一滴的进化的 [7](P ) 他将实验主义和达尔文主义应用到中国社会发展上, 形成了他的要使中国富强必须以文化思想领域的变革为手段, 来推动中国社会的进步 1916 年 1 月, 胡适致许怡荪的信中论及如何从根本下手, 为祖国造不能亡之因时指出 : 适近来别无奢望, 但求归国后能以一张苦口, 一支秃笔, 从事于社会教育, 以为百年树人之计 ; 如是而已近来洞见国事与天下事均非捷径所能为功七年之病, 当求三年之艾倘以三年之艾为迂远而不为, 则终亦必亡而已矣 [8](P306) 胡适认为 : 教育乃是社会进化和改良的根本方法教育根据于社会观念, 支配个人的活动, 这便是社会革新的唯一可靠的方法 [9](P40) 社会进步是一点一滴的改良, 今日改一点, 明日改一点, 就向前推进了一步, 而不是急风暴雨般的暴力革命, 是零售, 不是批发所以, 他要求青年学生向法国科学家巴斯德学习, 在国家蒙奇辱大难的时候, 终不肯抛弃他的显微镜与实验室 [10](P551) 陶行知胡适等教育家的教育救国思想, 所遵循的正是一条改良主义路线二改良是革命的重要补充近现代中国在如何救治中国的问题上, 存在着泾渭分明的改良或是革命两条根本不同的路向, 是窑 117窑

118 救国的两支重要队伍, 也是救国的两支盟军他们从救治中国的两个必然不同方面或者以暴力革命方式推翻腐败的政府, 或者以提高国民基本文化素质的方式从事建设工作, 同样为中国人民走出苦难的深渊建立了不可磨灭的功勋教育救国论者对国内外矛盾冲突, 多不主张诉诸武力, 不主张以暴力的方式解决复杂纷繁的社会问题, 而是主张日积月累地做科学研究工作, 一点一滴地进行社会改良, 一步一个脚印地做教育普及工作, 为国家发展立下不拔之基蔡元培对革命救国暴力行动也持不予苟同态度 1919 年 5 月 4 日的当晚, 他向汇集在第三院大礼堂的北京大学学生说 : 我是全校之主, 我自当尽营救学生之责关于善后处理事宜也由我办理, 只希望听我一句话从明天起照常上课 [11](P199) 他对学生干涉政治的心情是十分复杂的, 心底是不赞成的从明天起照常上课显然有不要再去游行示威作无谓的牺牲, 耽误学业, 使真正的救国事业受到影响他深恶痛绝的空谈, 显然包括游行示威等革命行动这在他为国民政府纪念周所作的报告中阐述得很清楚他说 : 青年的爱国运动, 若仅在假期或课余为不识字的人演讲时局, 或快邮代电发表意见, 自是有益无损的举动现在做爱国运动的青年, 乃重在罢课游行, 并有一部分不远千里, 受了许多辛苦, 到首都运动一来一往, 牺牲了多少光明 [ 阴 ], 牺牲了多少学业之所以如此, 是因为他们误认为这些游行示威才是救国, 而原有的基本科学为不是救国要图 [12](P152) 为什么说游行示威等革命行动不是爱国而是为国家帮倒忙的误国和害国呢? 他说, 一言及救国, 不能不立刻想到学生的爱国运动, 学生爱国, 是我们所最欢迎的, 学生因爱国而肯为千辛万苦的运动, 尤其是我们所佩服的 ; 但是, 因爱国运动而牺牲学业, 则损失的重大, 几乎与丧失国土相等试问欧战期间, 德国财政上非常竭蹶, 然而并不停办学校, 把教育经费暂移到军费上去因为学生是国家的命脉 [12](P151) 或许因为虚掷光阴而牺牲了游行示威队伍中的几十名几百名发明家, 其中说不定有一两个巴斯德爱迪生呢! 法国因为有一个巴斯德, 他改良了酿酒造丝畜牧等事业, 国家财富顿增, 经济得到大发展, 最终打败了普鲁士如果巴斯德成天游行示威, 到处制造惨案, 恐怕法国反而做了德国的阶下囚呢! 近现代中国救国的革命和改良两个路向孰优孰劣? 不可一概而论既不可盲目给革命戴上一顶又一顶的桂冠, 也不可将革命给社会带来颠覆性破坏就将其说得一无是处 ; 反之亦然李泽厚曾指出 : 不能盲目崇拜革命, 因为不是任何革命行动都是好的, 包括法国大革命辛亥革命等等, 都值得重新研究和评价说戊戌变法不是革命的, 也不是贬低它不少国家搞革命或改良, 效果也很好, 例如英国日本哪里需要革命, 哪时需要改革或改良, 要作具体分析 [13](P480) 不能崇拜革命, 以为只有革命才会给社会带来光明和整饬, 是绝对错误的认识就革命与教育的关系而言, 如果教育能够尽其功用, 革命手段的使用就没有必要正如梁漱溟所言 : 人类不能不有生活, 有生活就不能不有社会, 有社会就不能不有教育, 教育是很天然的无论作广义的解释或狭义的解释, 都不外绵续文化而求其进步这个定义 ( 所谓文化者, 一切文物制度礼俗习惯莫不属之 ) 教育的功用, 就是如此如果教育能尽其功用, 论理说社会上不应当再有暴力革命, 因为社会出了毛病, 教育即可随时修缮改正, 固不待激起暴力革命而使社会扰攘纷乱也! 人类社会所以有革命, 就因为教育不居于领导地位 [14](P ) 教育担当不了社会改造的任务, 暴力革命就无法避免了但是, 革命的前半段没有教育, 则无从培植革命力量 ; 后半段没有教育则革命不能完成而辛亥革命以来, 暴力革命已经将社会破坏得体无完肤了, 已经不堪收拾, 非从头建设起不可! 梁漱溟说 : 这一个从头建设的工作, 全是教育工作我们一点一滴的教育, 就是一点一滴的建设, 无非是一点一滴的教育 ; 只有从一点一滴的教育着手, 才可以一点一滴的建设! [14](P435) 暴力革命开始前需要教育准备力量, 暴力革命之后需要教育收拾残局, 即善后的工作, 因此暴力革命与教育改良相伴相随, 失去任何一方都无助于救国大业正如章开沅窑 118窑

119 所言 : 对于社会制度的根本变革来说, 革命诚然是一种促其实现的重要手段, 因为代表旧制度的反动统治阶级绝不会轻易退出政治舞台, 那些抹煞革命作用以致完全否定革命必要性的论调, 都是极端错误的然而革命毕竟不是最后目的, 也不是社会发展的根本动因, 它更不能涵盖历史的全部内容只有社会生产力的发展, 才是社会发展的根本动因, 也是革命为之奋斗的终极目的因此, 对于那些真诚地谋求国家富强, 亦即切实谋求社会生产力发展的实业救国教育救国论者, 切不可给予简单的贬抑以致否定, 应该结合当时的历史实际给予科学的分析与评价 [15](P ) 革命救国与教育救国是车之两轮, 任何一个车轮都具有同等重要的意义, 失却其中任何一轮, 车子一定要倾覆这辆双轮车有时是并行不悖的两轮马车, 有时是一前一后的两轮自行车, 但绝不是一意孤行的独轮车有时候是革命救国先行, 教育救国紧随其后 ; 有时候教育救国打先锋, 革命救国殿后 ; 有时候革命救国与教育救国并驾齐驱, 携手前进, 朝着一个共同的目标救亡图存, 为人民谋福祉, 为国家繁荣富强, 为万世开太平戴逸曾指出 : 教育则与革命相辅而行它是启迪心智消除愚昧, 获致知识, 振奋精神的不可缺少的手段教育促进了革命, 而革命又为教育开辟了新局面 [16] 精辟地阐述了革命救国和教育救国的关系但是, 这辆车决不能失去其中任何一个车轮而变为一辆独轮车如果是一辆独轮车的话, 无论是革命救国还是教育救国, 其动机与效果必将是南辕北辙三教育救国功能发挥的条件既然教育救国是社会进步的重要手段与路向, 那么, 大半个世纪的教育救国思想与运动为什么于救国并无大补呢? 百年教育救国思想主张潮起潮落, 宣示了这样一个不争的事实 : 教育救国功能的发挥是有条件的, 并不是凡教育都能够救国有的教育非但不能救国, 甚至是害国误国, 乃至亡国欲使教育能够发挥出救国功能, 先要满足教育生存的条件, 然后方可发挥其救国的功能倘自己都是泥菩萨过江, 自身都朝不保夕, 而要教育发挥出救国的奇功异能, 这难道不是痴人说梦? 第一, 救国先要救教育近现代中国教育自身存在着诸多问题, 那些教育救国功能笃信者, 谓企望担起救国重责的教育为误国的教育和亡国的教育如果不先整顿教育, 不先拯救教育, 教育愈是发展, 离救国的目标愈是渐行渐远罗家伦认为, 教育的功用是要把民族过去的经验才智交给后代, 使后代能凭着这些去发扬自己民族的文化但是, 中国的教育因为受两种外来教育势力的影响, 并且仅仅接受了他的坏处, 一种就是所谓日本式的教育, 就是那些商店式的速成师范和速成法政的教育中国现状如此之坏, 那些什么速成师范速成政法, 的确有莫大的功劳另一种是美国式的教育, 什么自动的教育, 实验的教育, 还有什么道尔顿制葛雷氏制等等, 这都是一些从美国舶来的名词, 大家拿着在那儿冒险施行, 自翊 [ 诩 ] 高明罢了今天来一个二四制, 明天来一个三三制, 后天又来一个道尔顿制, 把一切教育基本的要义都废置不题 [ 提 ], 这样的教育, 我们的国家是绝对不需要的 [17](P ) 正是这样的教育把中国给害了, 给误了有救国的教育, 亦有亡国的教育民国前期, 北平国民政府亦曾努力推进四年制义务教育, 但是在陶行知等教育救国论者看来, 政府试图通过推行义务教育以拯救国家厄运, 但实际上政府是在通过义务教育来培养自己的掘墓人, 所推行的是亡国的教育他说 : 好些师范学校只是在那儿教洋八股, 制造书呆子这些大书呆子分布到小学里去, 又以几何的加速率制造小书呆子倘使再括 [ 刮 ] 一阵义务教育的大风, 可以把书呆子的种子布满全国, 叫全国的国民都变成书呆子! 中华民国简直可以变成中华书呆国 [18](P ) 陶行知说, 一想到这里, 真要令人毛骨悚然他深刻地指出 : 师范教育可以兴邦, 也可以促国之亡 [18](P161) 教育收到救国兴邦之效, 不能收到速效, 这是教育的长效性远效性和迟效窑 119窑

120 性决定的但是, 教育促国之亡, 则不受教育的这一规律制约教育要使国家灭亡则是轻而易举的近代教育兴起的旨归是为了变法自强, 育才图治, 原本是确信教育能救国但是数十年后, 教育家林砺儒提出了这样一个问题 : 这百年大计的救国教育, 到了第八十多年代的今日, 还不见收到几成的救国成效, 而却累人们大声呼吁救救教育, 能不令人吃一大惊么? 原是救国的教育为什么却又要人救它呢? 是不是救国者人亦救之呢! [19](P805) 答案是不言而喻的第二, 恶劣的生态环境使教育功能生存尚且岌岌可危, 怎么可能奢谈发挥救国功效? 教育要收到救国之功效, 对生态环境要求极高, 而教育救国思想与运动兴起的大半个世纪期间, 教育的生态环境恶劣至极首先, 动荡的政治环境使课桌摇晃不定近现代中国社会, 中外军事冲突不断, 国内民变四起, 战祸连年, 生灵涂炭, 教育失却了赖以生存的安定环境舒新城认为, 教育必得在这风雨飘摇的国难中与政治经济通力合作, 共谋民族的出路 [20](P805) 政治和经济都自顾不暇, 怎么能苛责教育的无效呢! 其次, 贫瘠的经济条件使教育成了无米之炊近现代中国由于帝国主义的军事侵略和经济压榨, 又由于政局的动荡不宁, 中国的经济每况愈下, 最大多数人民的生活, 简直是在生与死的夹缝里挣扎着, 并谈不到什么叫生活程度生活水平线 [21](P247), 教育显然是极为奢侈之设施因而, 贫瘠的经济条件是教育救国功能实现的瓶颈之一其三, 不良的人文环境抵销了教育功效傅斯年认为, 在净化教育环境方面, 真有好多事可以做爱国心服务心廉洁的行谊忧勤的劳作, 一切等等, 数不尽的只是这些好东西又都不是空口劝人便能做到的, 必须自己立个榜样以我所见, 自北平至南京, 是不是有开代的气象, 我愧不敢说我只见天下熙熙, 天下攘攘, 若不想到国难之深, 民困之极, 只见到公务机关汽车之多, 公务员应酬之繁, 外宾招待之周, 不相干的事计划的得意, 也真够太平景象了 [22](P ) 国难深重之时的这种应接不暇之盛况, 岂不是为当时正在大力推行的新生活运动, 兜售四维八德的生动注解吗? 第三, 教育成了政治的附庸教育必得保有独立地位才能发挥其应有的功效, 胡适认为这是因为 : 首先, 教育既然是继承知识遗产和创造新学术的机关, 它就必须有自己的连续性譬如, 欧洲的大学所以能对政治经济科学文化做出巨大的贡献, 英法德等国家都跻身于世界强国之林, 在世界上发号施令, 对贫弱的国家指手画脚, 动辄干戈相见, 原因是他们的大学有悠久的历史, 不间断地保存遗产和发展新的研究, 学术在不断进步而之所以能够保持学术长盛不衰, 又是因为它有独立的经济来源, 有独立的管理机构, 有独立的管理制度, 不受政潮牵动, 更不像中国随一姓王朝而兴灭, 保持着很 [23](P ) 高的学术水准, 从而保持着世界强国的地位第二, 教育只有在自由独立的原则下, 才能有高价值的创造 [24](P317) 中国学术没有自由独立的环境, 学术机构高等学校总随着政治制度而变迁, 结果弄得连四十年历史的大学都找不到 [25](P519), 不像欧美国家高等学校有独立的财团独立的学风, 有坚强的组织, 有优良的图书保管, 再加上教授可以独立自由继续地研究, 和坚强的校友组织, 所以就能历历相传, 悠久勿替, 反观中国, 周期性农民起义朝代更替军阀混战党派纷争, 使我们的国家多少年来都没有一个学校能长期继续 [24](P317), 没有较高价值的创造, 各个方面都事事不如人, 在国际事务中中国无有力领导, 未能利用机会以自强, 而受到种种威胁 [25](P519) 学术落后, 实在是很吃亏的 [24](P317), 弄得国已不国在新文化运动高潮时期, 李石岑与蔡元培几乎在同一时间提出教育独立的主张, 直接促成 1922 年 5 月全国教育独立运动会在北京成立该会同日发表宣言, 发出了教育独立的呼声宣言指出 : 教育事业, 不仅为一国文化之所系, 亦即人类精神生活之所寄托者也近年以来, 兵燹频仍, 政潮迭起, 神圣之教育事业, 竟飘摇荡漾于此卑污龌龊政治军事之漩涡中, 风雨飘摇, 几溃破产, 此吾人不能不作教育独立之呼声, 以期重新建设精神生活之工具也 [26] 认为教育独立为吾国根本存亡之所窑 120窑

121 寄教育既然不能独立, 欲其收救国功效便要大打折扣四不容低估的教育救国实绩百年教育救国思潮发展的历程, 显示出教育救国论走完了一条曲折发展的道路教育救国论有时高潮迭起, 有时被其他运动和思潮所蛰伏 ; 有时声威浩大, 有时气若游丝百年教育救国, 千岁历史华章, 万载非凡建树, 为中华民族的枝繁叶茂, 为共和国繁荣昌盛立下了厚实基础第一, 促进了人们对教育功能的认识鸦片战争后, 随着国难的加深, 随着中国人民救亡图存运动的兴起, 人们从不同的角度不同的立场不同的学科方向不同的手段探索中华民族复兴之路, 其中教育救国便是众多救国方案和路径中封疆大吏士大夫知识分子专家学者等普遍认同的重要救国路向面对中华民族数千年未有之变局, 面对中国人民遭遇到的数千年未见之灭顶之灾, 人们四处宣传教育救国思想主张, 教育救国成为老少皆知的口号胡适曾回忆说 : 我做小孩子的时候, 常听见人说这类的话 : 普鲁士战胜法兰西, 不在战场上而在小学校里英国的国旗从日出处飘到日入处, 其原因要在英国学堂的足球场上去寻找 [27](P ) 所以, 胡适感慨良多地说 : 那时的中国人真迷信教育的万能! 他在演讲和著述中明确地阐述他的教育救国思想主张认为如今中国只有一条教育救国的狭路可走, 真正的救国就要到图书馆实验室去潜下心来做科学研究的工作 ; 要相信五千万儿童的教育, 远远胜过五千架飞机的功效 ; 国家没有海军不蒙羞, 没有陆军不蒙羞, 没有高等学校才是奇耻大辱他反复强调说 : 今日国事坏败, 不可收拾, 决非剜肉补疮所能收效要须打定主意, 从根本下手, 努力造因, 庶犹有死灰复燃之一日他所说的 [8](P293) 主意根本, 就是发展教育由于人们对教育救国功能的认识普遍提高, 各地乘中央教育会成立东风, 纷纷成立地方教育会不仅大多数省份都成立了教育会, 而且部分县市也成立了教育会光绪三十四年 (1908 年 ) 上海成立教育会, 下设了县市区教育会直隶全省县级教育会 [28](P ) 共有霸州固安等 70 个县设立了教育会教育会普及到基层府州县, 正好说明教育救国的功能为许多基层教育工作者所认识第二, 教育救国思潮促使中国近代学校教育快速发展教育救国思想与运动产生的巨大冲击波推动了中国学校教育现代化的进程同治元年 (1862 年 ), 为了实现教育救国之梦, 一大批遍及全国各地的近代意义的新式学校, 如京师同文馆上海方言馆广州同文馆等, 如雨后春笋一般茁壮成长继光绪二十八年后, 清廷和民国政府先后公布了壬寅学制癸卯学制壬子癸丑学制和壬戌学制 1904 年后, 又强力推进义务教育运动, 掀起新一轮的兴学运动, 逐渐形成了比较符合国情的学校教育系统近现代教育救国笃信者所创办的新型学校, 从招生对象教学内容到学校管理等方面进行了一系列重要改革, 传统的所谓经世致用之学, 诗云子曰人之初, 性本善, 逐渐退出了历史舞台, 西方自然科学技术人文社会科学知识占据了学校的神圣殿堂古代千年不变的传统教育仅仅在甲午战争后数十年的时间便宣告完成了历史使命, 为新型的近代学校制度所替代第三, 近现代中国教育救国论对思想文化启蒙发挥了积极作用笃信教育救国功能的人士利用三尺讲台, 批判封建教育, 批判以八股取士为中心的科举制度对士人的束缚和禁锢, 宣传科学民主, 传播以声光电化为代表的西方科学技术知识, 打开了传统文化之外的新天地这种智力开发, 影响了一代乃至数代知识分子梁启超曾说 : 制造局中尚译有科学书二三十种, 李善兰华蘅芳赵仲涵等任笔受其人皆学有根柢, 对于所译之书, 责任心与兴味皆极浓重, 故其成绩略可比明之徐李而教会之在中国者, 亦颇有译书光绪间所谓新学家者, 欲求知识于域外, 则以此为枕中鸿秘盖学问饥饿, 至是而极矣 [29](P3104) 胡适回忆自己在上海澄衷中学就读时教师杨千里的教学情形说, 他是一位思想窑 121窑

122 很新的教师, 他教我们班上买吴汝纶删节的严复译本天演论来做读本, 这是我第一次读天演论, 高兴的很 [30](P57) 教育救国论深刻地影响着洋务教育, 对社会改良起着巨大的推动作用陈旭麓曾经深刻指出 : 从某种意义上说, 洋务运动汲取来的西方知识对中国传统社会的冲击, 比十次旧式农民战争更大在这个过程中虽没有激昂的呐喊呼叫, 但新的观念却借助于具体的事物和实例改变着人们世代沿袭的成见和信念 [31](P115) 教育救国论者创办新民丛报游学译编湖北学生界浙江潮童子世界女子世界中国女报等期刊, 发表了论中国女学不兴之害论铸造国民母哀女界等抨击封建思想和封建制度的论文, 批判三从四德三纲五常, 清算女子无才便是德的恶劣影响, 揭开了近代妇女解放的序幕, 形成了女子进学校受教育的风气, 酿成妇女界的一场深刻革命第四, 近现代中国教育救国论促进了封建教育向近代教育转型鸦片战争爆发后的一段时间, 传统教育以其巨大的惯性我行我素, 塾师的课室和府州县学的课堂听不见室外的厮杀, 嗅不到战争的硝烟同治八年刊刻的蒙馆条约, 要求塾师在学童八九岁开讲小学, 虽每日目有讲书正课, 然宜检出一二条, 与他讲究, 或感应篇阴骘文觉世经日记故事果报等书亦好, 然须覆讲还要求精选古今名人劝孝诗, 多则五六十首, 少则二三十首, 初讲字面, 继讲意义, 使之朝吟夕诵, 或亦可触发其天良近刻有续千家诗可读, 沙星现刻有小学韵语弟子规弟子必读三种皆宜读 [32](P361) 光绪二十一年刊行的王筠教童子法教育童子说 : 功名学问德行, 本三事也, 今人以功名为学问, 几几并以为德行教子者当别出手眼, 应对进退, 事事教之 ; 孝弟忠信, 时时教之 [33](P394) 中日甲午战争后的学校书桌竟还是如此安如泰山! 但是, 在教育救国思潮的冲击下, 封建教育身不由己地变化着光绪二十四年, 经元善创办的经正女学堂, 首开女子上学受教育之风气他认为 : 女学尤为教善中本原之本原, 欲图中国转弱为强, 莫亟于此 [34](P215) 此后占中国人口一半的女子, 逐渐有与男子平等受教育的机会教育内容教育管理等, 也逐渐完成了由封建教育向近代教育的转型第五, 促进了中国本土化教育理论的形成鸦片战争后, 以儒家文化为背景的传统教育遇到全面的挑战, 传统的人才培养模式所培养的人才不周世用, 人们反省以八股为考试手段和方法的科举考试制度对人才思想的桎梏与戕害 ; 要救亡图存, 必须改革传统的教育制度 ; 又必须有先进的教育思想引领, 教育救国论者遂开始探索中国本土化的教育理论中国本土化教育理论的形成, 与中华民族灾难日深有着直接的必然的联系第一次和第二次鸦片战争时期, 西方欧美教育理论影响中国教育至深至巨中国人民看到欧美国家科学发达, 国泰民安, 文明进步, 遂以西方国家教育理论为原型, 拉起西洋车来, 亦步亦趋地仿习欧洲国家, 特别是英美法德等国的教育理论甲午战争后, 教育救国论者看到学习欧美教育并没有使中国达到富国强兵的目的, 反而在甲午海战中大败亏输, 而蕞尔小国日本却在短短的二三十年中使国家的综合实力远胜于泱泱大国的中华, 其中必有富国强兵的秘诀这时的教育救国论者遂拉起东洋车来但是, 他们很快就认识到, 拉西洋车东洋车的教育, 不但不能救国, 反而是亡国的加速器陶行知既极力反对教育沿袭陈法, 又坚决摒弃仪型他国, 主张通过教育试验办新式教育, 使教育与生活与社会实际紧密联系起来提出了生活即教育社会即学校教学做合一等生活教育理论庄泽宣留学美国哥伦比亚大学, 毕生致力于建构中国本土教育理论, 提出本土化教育理论形成, 要满足四个条件 : 一合于中国的国民经济力 ; 二合于中国的社会状况 ; 三能发扬中国民族的优点 ; 四能改良中国人的恶根性 [35](P23-24) 他们的努力虽然未必能医愈中国教育的病, 但他们做出了教育理论本土化的努力, 也预示了中国教育理论发展的方向第六, 近现代教育救国论者们的伟大人格永垂窑 122窑

123 后人甲午战争后, 中华民族的灭顶之灾接踵而至, 笃信教育救国功能的政治家思想家和教育家及士绅知识分子, 积极从教育的路向探索救亡图存的道路, 给后人谱写了一曲曲可歌可泣的正气歌, 树立了一个个感人的人格榜样他们救亡图存, 致富图强的奋斗史, 是中华民族崛起过程中取之不尽, 用之不竭的精神力量之源教育家严修将自己的家作为实验园地, 在家中设立女塾, 动员女儿侄女儿媳侄媳以及四姓近亲好友之女入塾学习他亲自授课, 并编写放足歌, 教女塾学生演唱歌词曰 : 少小学生向母提, 儿后不娶缠足妻先生昨日问儿道, 缠足女子何太愚书不能读文不识, 困守闺门难动移母亲爱儿自孩提, 莫给儿娶缠足妻 [36](P144) 傅增湘虽为戊戌科进士, 授翰林院编修, 直隶提学使任内, 大力推广基础教育, 尤重乡村小学深入荒村古寺的新设学校中旁听, 并加以指导, 评定优劣清末状元张謇倾资办学, 创办了小学中学, 还有中等师范学校和特殊学校等张伯苓为了节约每一个铜板, 每次到北京办事总是住最便宜最不方便的旅店, 每次到北京前总要叮嘱秘书准备一点茶叶和杀臭虫的药, 说旅店的茶叶太差, 臭虫太肆虐往往到所住的旅店要踩着砖头走数十米远, 路面积满了污泥和臭水他常说 : 正人者, 必先正己要教育学生, 必先教育自己一天, 南开中学上修身课, 他看到一个学生食指中指被烟薰得焦黄, 指着这位学生说 : 看你, 把手指薰得这么黄! 吸烟对青年人的身体有害, 你应该戒掉它学生反唇相讥 : 您教我不抽烟, 您干嘛也抽烟? 张伯苓当时很受启发, 深感要教育学生, 必先教育自己, 凡事都要以身作则于是, 他立即唤来校工, 将自己所存的吕宋烟全数取来, 当众销毁并说 : 不如此, 不能表示我的决心, 从今以后, 我与诸同学共同戒烟 [37](P224) 当年的学生黄钰生若干年后与张伯苓聊起弗洛伊德的心理学说梦是欲望的假满足, 张伯苓笑着说道 : 有道理, 我戒烟之后好久还作梦抽烟 [38](P243) 陶行知用准备给母亲办后事的钱买来南京郊外晓庄的一片荒山, 开办南京晓庄师范学校, 向农民和学生烧心香, 立下捧着一颗心来, 不带半根草去的誓言, 更不知感动了多少莘莘学子! 这些教育救国论者的伟大人格和崇高精神, 是中华民族文化宝库璀璨夺目的瑰宝, 是中华民族生生不息的活力之源, 它将永远激励着人们为中华民族的繁荣昌盛而不懈奋斗! 尽管中国近现代教育救国论者不关注教育生存与发展的外部世界如何, 只在教育领域内部作枝枝节节的改良, 他们并没有认识到单纯推行教育不仅难以救国, 就是教育自身的生存维持都岌岌可危, 往往会面临挫折破产的厄运但是他们依靠教育手段去改造旧中国, 通过继承和弘扬中国传统文化中的优秀遗产增进中国软实力, 借助介绍西方的科学技术民主思想公民精神, 在传播知识提高民族文化素质培养革命和建设人才等方面, 取得的引人注目的功绩, 是不可磨灭的 ; 在启迪人民心智消除愚昧获致知识振奋民族精神等方面, 所做的重要基础性工作, 彪炳千秋参考文献 : [1] 陈独秀. 在国民杂志成立周年大会上的致词 [A]// 陈独秀文章选编 ( 上 )[C]. 北京 : 生活读书新知三联书店,1984. [2] 陈独秀. 解放 [A]// 陈独秀文章选编 ( 上 )[C]. 北京 : 生活读书新知三联书店,1984. [3] 陈独秀. 答郑贤宗 ( 国家政治法律 )[A]// 陈独秀文章选编 ( 中 )[C]. 北京 : 生活读书新知三联书店,1984. [4] 陶行知. 共和精义 [A]// 陶行知全集 (1)[C]. 长沙 : 湖南教育出版社,1984. [5] 胡适. 胡适口述自传 ( 唐德刚编译 )[A]// 季羡林. 胡适全集 (18)[C]. 合肥 : 安徽教育出版社,2003. [6] 胡适. 告北平各大学同学书 [A]// 季羡林. 胡适全集 (24) [C]. 合肥 : 安徽教育出版社,2003. [7] 胡适. 介绍我自己的思想 [A]// 季羡林. 胡适全集 (4)[C]. 合肥 : 安徽教育出版社,2003. [8] 胡适. 留学日记 [A]// 季羡林. 胡适全集 (28)[C]. 合肥 : 安徽教育出版社,2003. [9] 胡适. 杜威的教育哲学 [A]// 季羡林. 胡适全集 (20)[C]. 合肥 : 安徽教育出版社,2003. [10] 胡适. 赠与今年的大学毕业生 [A]// 季羡林. 胡适全集 (4)[C]. 合肥 : 安徽教育出版社,2003. 窑 123窑

124 [11] 高平叔. 蔡元培年谱长编 ( 中 )[M]. 北京 : 人民教育出版社,1996. [12] 蔡元培. 牺牲学业损失与失土相等 [A]// 高平叔. 蔡元培全集 ( 第六卷 )[C]. 北京 : 中华书局,1988. [13] 李泽厚. 改良与革命之答记者问 [A]// 李泽厚. 走我自己的路 [C]. 合肥 : 安徽文艺出版社,1994. [14] 梁漱溟. 社会教育与乡村建设之合流 [A]// 中国文化书院. 梁漱溟全集 ( 第五卷 )[C]. 济南 : 山东人民出版社,1992. [15] 章开沅. 对于张謇的再认识 [A]// 章开沅. 章开沅演讲访谈录 [C]. 武汉 : 华中师范大学出版社,2009. [16] 戴逸. 序言 [A]// 宋恩荣, 熊贤君. 晏阳初教育思想研究 [C]. 沈阳 : 辽宁教育出版社,1994. [17] 罗家伦. 救亡的教育现状 [A]// 罗家伦先生文存演讲 ( 上 )( 第五册 )[C]. 中国国民党中央委员会党史委员会,1988. [18] 陶行知. 师范教育之彻底改革致石民佣费锡胤等 [A]// 华中师范学院教科所. 陶行知全集 (5)[C]. 长沙 : 湖南教育出版社,1985. [19] 林砺儒. 从教育救国说到救救教育 [A]// 林砺儒文集 ( 上篇 )[C]. 广州 : 广东教育出版社,1994. [20] 舒新城. 中国教育之出路 [A]// 吕达, 刘立德. 舒新城教育论著选 ( 下 )[C]. 北京 : 人民教育出版社,2004. [21] 晏阳初. 中华平民教育促进会定县工作大概 [A]// 宋恩荣. 晏阳初全集 ( 第 1 卷 )[C]. 长沙 : 湖南教育出版社,1989. [22] 傅斯年. 政府与提倡道德 [A]// 欧阳哲生. 傅斯年全集 ( 第四卷 )[C]. 长沙 : 湖南教育出版社,2003. [23] 胡适. 在北大工学院四十周年纪念会讲话 [A]// 季羡林. 胡适全集 (20)[C]. 合肥 : 安徽教育出版社,2003. [24] 胡适. 谈谈大学 [A]// 季羡林. 胡适全集 (20)[C]. 合肥 : 安徽教育出版社,2003. [25] 胡适. 太平洋国际之认识与感想 [A]// 季羡林. 胡适全集 (22)[C]. 合肥 : 安徽教育出版社,2003. [26] 全国教育独立运动会宣言 [J]. 新教育 ( 第 4 卷 )( 第 5 期 ),1922,(5). [27] 胡适. 教育破产的救济方法还是教育 [A]// 季羡林. 胡适全集 (4)[C]. 合肥 : 安徽教育出版社,2003. [28] 朱有瓛. 中国近代教育史资料汇编教育行政机构及教育团体 [M]. 上海 : 上海教育出版社,1993. [29] 梁启超. 清代学术概论二十九 [A]// 张品兴. 梁启超全集 ( 第五册 )[C]. 北京 : 北京出版社,1999. [30] 胡适. 四十自述 [A]// 季羡林. 胡适全集 (18)[C]. 合肥 : 安徽教育出版社,2003. [31] 陈旭麓. 近代中国社会的新陈代谢 [M]. 上海 : 上海人民出版社,1992. [32] 璩鑫圭. 中国近代教育史资料汇编鸦片战争时期教育 [M]. 上海 : 上海教育出版社,1990. [33] 王筠. 教童子法 [A]// 璩鑫圭. 中国近代教育史资料汇编鸦片战争时期教育 [C]. 上海 : 上海教育出版社,1990. [34] 经元善. 女学堂上盛京堂禀 [A]// 章开沅. 经元善集 [C]. 武汉 : 华中师范大学出版社,1988. [35] 庄则宣. 如何使新教育中国化 [M]. 北京 : 中华书局,1940. [36] 严仁清. 严修放足歌 [A]// 严修自订, 高凌雯, 严仁曾增编. 严修年谱 [C]. 济南 : 齐鲁书社,1990. [37] 张锡祚. 我父张伯苓办南开 [A]// 钟叔河, 朱纯. 过去的学校 [C]. 长沙 : 湖南教育出版社,1982. [38] 黄钰生. 早期的南开中学 [A]// 钟叔河, 朱纯. 过去的学校 [C]. 长沙 : 湖南教育出版社,1982. On "National Salvation by Education" Xiong Xianjun Abstract:The"national salvationbyeducation"is advocatedbyanumberofeducators,thinkers,andstatesmen in modern China, though the assessments differ. As asocial reform, it is inseparable from the social revolution. Education fails to save the nation, for revolution fails to provide with satisfactory conditions. Yet the idea of the "national salvation by education" gives rise to immense social and educational changes. Key words: "national salvation by education"; value; assessment 窑 124窑

125 清末民初中国训育课程中的忠孝道德观孙凤华摘要忠孝是中国古代社会处理人际关系的重要道德规范, 作为中华传统美德的忠孝道德观, 主要调节家庭父子关系和国家君臣关系清末 ( 年 ) 中国训育课程中的忠孝道德观, 深受赫尔巴特的训育思想影响民初 ( 年 ) 中国训育课程体系的初步形成, 这一时期的学校忠孝道德教育成为向学校公民教育转轨的前夜关键词训育 ; 忠孝道德观 ; 学校德育作者简介孙凤华 (1966- ), 女, 吉林辽源人, 通化师范学院教育科学学院副教授, 教育学硕士 ( 吉林通化 ) 原文出处通化师范学院学报, 耀 82 基金项目本文系吉林省社会科学基金项目的阶段性成果, 项目编号 :2009B294 清末民初, 中国忠孝道德观教育是以修身科这一专门的学科性德育课程为主体, 同时, 以训练陶冶和指导为基本教学形式的非学科性德育课程, 即训育课程为辅助的教育形式并存一方面, 在学习西方的同时, 时人并未摒弃对传统德性的崇尚, 如对孝悌仁爱诚信等美德的珍视, 对知行合一这一进德修业方式的强调等 ; 另一方面, 在传统德育课程体系中, 基本形成了在赫尔巴特教育思想指导下的教学训练和管理有机结合的实践体系一忠孝道德观内涵忠孝是中国古代社会处理人际关系的重要道德规范君臣父子夫妇长幼朋友五伦中, 父子关系和君臣关系又是两种最基本的人际关系调整君臣关系的基本准则是臣民绝对服从君主, 即所谓的忠 ; 调整父子关系的基本准则是子女绝对服从父母, 即所谓的孝这样, 忠孝就成为中国古代社会伦理道德的核心思想和基本内容, 成为人们日常行为的最高准则和价值追求, 历来受到大力推崇和宣传孝经和忠经就是古代忠孝道德观的两部经典著作, 深刻阐述了忠孝道德在社会中的巨大作用和深远意义忠经指出 : 天之所覆, 地之所载, 人之所履, 莫大乎忠 ; 孝经指出 : 夫孝, 天之经也, 地之义也, 民之行也忠孝是与天地并存的人人必须奉行的永恒法则孝是殷周奴隶制宗法社会的产物, 忠是封建社会的产物, 孝的出现早于忠封建社会存在的忠孝两种道德观, 忠主要体现在政治道德上, 孝主要体现在家庭伦理上 ; 不同历史时期, 忠孝两种伦理道德又有所变化春秋时期, 以孔子为代表的儒家孝道形成 ; 秦汉以后孝道日益受到统治者青睐和重视, 孝道内涵不断延伸 ; 清末民初, 中国社会结构发生巨大变化, 儒家孝道为核心的家庭伦理遭受质疑和批判忠的本意为敬尽心, 后延伸为忠诚和忠君诸子百家学说中, 产生了忠概念, 忠德应运而生, 以阻止君不君, 臣不臣臣弑其君礼乐窑 125窑

126 征伐自大夫出的现象孔子所讲的忠, 主要的是指如何处理社会上人与人之间的关系, 论语中多次提到忠, 如为人谋而不忠乎? ( 学而 ) 与人忠 ( 子路 ) 曾子曾指出 : 夫子之道, 忠恕而已矣 ( 里仁 ) 此处的忠就是指在处理人与人之间的关系时, 待人要真诚, 能尽心竭力, 以建立和谐的社会关系孔子的伦理思想虽然对后世产生的历史影响, 但在君主专制的政治制度下, 忠并没有成为调节广泛社会关系的道德原则, 统治者愈来愈热心将忠作为要求人民忠于君主的道德原则, 孔子为代表的儒家强调忠君的一面得到发扬 ; 左丘明在吸收孔子忠德的基础上, 提出忠君思想西汉董仲舒提出维护君主专制绝对权威的君为臣纲, 父为子纲, 夫为妻纲的三纲说, 忠君成了臣民必须恪守的永恒法则东汉出现系统总结忠德的专门经典忠经宋代程朱理学将忠君思想抬高为理, 是理的体现, 谁违背此理则为天下所不容清末民初, 社会政治秩序遭到破坏, 君主专制权力开始动摇, 忠君道德又开始淡化, 忠于社稷忠于民族高于忠君, 这已在诸多思想家中已达成共识这一时期出现的激烈否定忠君的道德观念, 认为忠德首先应是忠于社稷忠于国家和人民, 而不是忠于君主一人一姓因此, 同一政治行为, 在不同的社会政治背景中, 会受到不同的道德评价, 反映出忠德等政治道德观念, 总是与一定的社会政治需要相适应作为中华传统美德的忠孝道德观, 主要调节家庭父子关系和国家君臣关系其一, 孝敬父母是传统忠孝道德观的根本内容在孝敬父母的各种表现中, 养亲只是孝行的起码要求, 娱亲和顺亲则表达子女对父母的尊敬之情, 是更高层次的孝行孝敬父母的忠孝观, 使老有所养, 老有所乐, 旨在家庭成员之间的和睦相处, 有利于家庭稳定其二, 兄弟友爱是传统忠孝道德观的重要内容礼记礼运指出 : 何为人义? 父慈子孝兄良弟悌夫义妇听长惠幼顺君仁臣忠, 十者谓之人义十义中, 兄良弟悌表达了家庭中兄弟关系的基本准则兄弟友爱主要为尊敬兄长关爱幼弟和兄弟互爱等其三, 忠君报国是忠孝道德观的基本内容忠君报国道德观, 首先是忠君, 其次才是报国忠君, 就是忠于帝王, 无非是竭心尽力事君不藏于私不尊二主而已忠君报国道德观, 其内涵是与时俱进的我们在弘扬忠君报国等传统美德的同时, 自觉将其同社会主义道德建设结合起来, 同爱国爱人民等新时代公民道德建设的基本要求结合起来, 凝聚成更崇高的爱国主义精神, 为祖国的强盛与中华民族的复兴而拼搏二清末中国训育课程中的忠孝道德观在近代, 训育一词使用十分普遍, 甚至高于道德教育德育的使用频率最早对学校教育职能做出管理教学和训育之分的是德国教育家哲学家心理学家赫尔巴特 ( 年 ) 他把儿童教育的整个过程划分为儿童的管理教学和训育三个部分, 认为儿童管理的主要任务是身体发展和一种守秩序的精神, 从而为教学和道德教育创造必要的条件, 而教学事实上又是为道德教育作准备的道德教育是赫尔巴特教育理论中最为重要的内容 ; 教育的根本目的就是养成内心自由完善仁慈正义和公平五种道德观念在赫尔巴特概念体系中, 与道德教育有关的主要是训育这个概念训育是指有目的进行培养, 其目的在于形成性格的道德力量他指出, 训育可以为分四个阶段 : 道德判断道德热情道德决定和道德自制在训育的具体实施方面, 赫尔巴特提出了六种基本的措施或方法, 即维持的训育, 起决定作用的训育, 调节的训育, 抑制的训育, 道德的训育和提醒的训育把儿童发展与课程问题相联系, 是赫尔巴特课程理论的一个重要特征 ; 从赫尔巴特关于儿童管理的论述来看, 管理的意义主要在于恶行的预防, 而训育则是为了美德的形成清末民初, 随着赫尔巴特教育思想的传入和影响的不断加深, 以赫尔巴特训育思想来研究中国的学校的德育问题并指导其实践成为必然选择训窑 126窑

127 [1] 育在近代主要有三种含义, 一是训育即教育的具体落实, 与教育中的广义训练相近 ; 二是训育即道德教育的实施 ; 三是训育是与教学相应的教育表现形式, 它不以教学内容为中介, 而是以团体活动教育环境为中介, 或者师生之间直接互动本文在第三种含义上使用训育一词清末, 学校的训育与学校行政称为管理清末的学校训育, 主要通过制定和执行严格的学规求得维持严肃的学校气氛和学生的绝对服从 1904 年, 官方制定各级学堂管理通则共 13 章, 其中除了三章为学校行政章以外, 其他各章均为训育章, 包括学生功课考验章斋舍规条章讲堂规条章操场规条章礼仪规条章放假规条章各室规条章学生禁令章赏罚规条章和接待外客章等, 要求各级学堂严格遵守清末实际的学校管理过程中, 学堂设正副教员各一人, 管理的落实主要通过赏和罚结合进行清末学堂的训育主要还是承袭旧时官学或私塾书院的基本做法, 从尚规律重秩序的角度出发, 通过严格管理赏罚并举的方式来展开, 重视发挥校风和环境的育人作用, 以消极的干涉和严格的禁止为根本特点中华民国成立后, 教育部立即颁布学校管理规程令学校仪式规程令和学生操行成绩考查规程令这些做法与清末并无本质区别但是, 在赫尔巴特教育思想的进一步传播和影响下, 随着对修身科实效性不佳的反思和消极干涉的管理方式的越来越不满意, 人们在强调修身科应当注重作法的同时, 也开始酝酿如何在教育理论指导下, 改革以训育代管理的方式, 力争做到教学管理训练和养护的统一究竟应当如何改革训育, 时人 [2] 达成共识的主张有以下三方面 : 一是强调修身作法和道德训练的重要, 做到教授管理训练和养护的统一 ; 二是重视学生的自动和自治 ; 三是注意到训育中的个体差异评价训育是否成功的十条 [2] 标志为 : 优有世界观念 ; 悠有国家思想 ; 忧对于社会家庭知调和而不知冲突 ; 尤有明达之识量 ; 由无畏葸谄媚之性质 ; 邮有勤劳谦和之习惯 ; 铀应有粗浅之常识 ; 犹个性善者发达, 恶者消灭 ; 油明权利义务之界限, 能取社会之信用 ; 游体格健全这十条标志包括个人家庭社会国家国际各层面, 内含私德和公德, 是修身齐家治国平天下等人生理想的真实写照要达到这一训育成功的标志性准则, 必须要做到教授管理训练和养护的有机结合三民初中国训育课程中的忠孝道德观关于训育的指导思想, 各学校大都遵照教育部校令教则, 按照培养国民道德之旨趣和修身要旨确定本校训育之目的, 主要侧重于个体品性修养中的诚仁勤俭勇各方面, 几乎是所有学校修身科课程中的核心德目 [2] 民初的训育模式有两种 : 一是将修身课程的教授与训练管理养护分立, 修身课程教授主要侧重由知而行, 训育的任务由训练管理和养护来完成, 三者更注重行为训练和习惯养成, 以求培养自动力自治力, 既强调道德知识教授本身, 又强调课外道德训练, 并将修身作法涵盖在训练管理和养护之中, 如教育部视察的京师五所学校就是这一模式 ; 二是修身课程教授与修身作法融在一起, 修身作法的教授即道德知识的教授, 训育由修身作法教授和管理训育养护共同完成, 其特点是不再强调道德知识教授本身, 而是将行为的训练习惯的养成和自动力自制力的培养置于课程目标的核心位置 20 世纪头二十年, 训育课程和修身科课程的有机结合, 构成了中国学校修身科课程中以实践为特色的忠孝教育课程体系在管理体制上, 各学校多采用级任制, 由一位教员负责一个年级的训育工作, 并由值日生协助进行制定和执行严格的规章制度, 仍是民初学校的重要管理方式这些规章制度包括日常规则或注意事项课外活动规则另外, 各学校还十分注重教师在课内课外对学生的日常管理和监督各校训育的形式和方法包括 : 团体训练示范训练个人训练仪式训练 ; 活动方面, 主要有游艺会演说会读书会恳探会运动会以及各种课外活动 ( 游戏园窑 127窑

128 艺卫生检查等 ) 各别学校还特别注意到劣等学生关于学业和品行的训练问题学校十分注重操行评定, 专设操行簿对学生的日常表现予以记录和考查, 极少数著名学校开始试行较为系统的操行评定方案 ; 养护主要是从卫生和身体健康方面着想, 兼及品格培养和训练天津县广仁堂北小学校将养护的要旨确定为 : 遵教育部小学校令第一条, 留意身心发育之本旨, 使一般儿童身体强健, 精神活泼, 富于勇敢性忍耐力, 且守纪律尚协同, 以养成奋勉进取之国民 [2] 此外, 有条件的学校还能根据本校实际, 对校园进行适当规划和设计, 以形成良好的育人环境, 这一方面便于教学劳动和开展其他课外活动, 另一方面则是为了发挥校园环境的陶情冶性作用此外, 多数学校在实行级任制的同时, 都设立了训育部 ( 或训育课 ), 由训育主任专门负责训育任务 ; 在管理和训练上多采取严格主义, 通过严格制度和管理来加强训育 ; 各学校都普遍加强对寄宿生的管理和训导 ; 少数尤其注重操行考查的著名学校, 还制定了更为具体详尽的操行考查标准近代中国社会的急剧变化, 使得中国整个学校教育体系和模式发生根本性转变, 新式学校教育体系得以确立, 新型的学校教育模式也处于不断的建构之中在发明新道德创造新文化的历程中, 中国的学校修身科课程, 在 20 世纪头二十年期间神速变化, 充分体现了近代文化变迁和德育课程自主建构等双重动因这一时期的修身科课程注意到社会因素学生因素对以忠孝道德观教育为核心的学校德育的影响, 特别注重道德训练和道德践行这一时期的学校道德教育成为学校公民教育转轨的前夜参考文献 : [1] 陈桂生. 学校教育原理 [M]. 长沙 : 湖南教育出版社, [2] 郑航. 中国近代德育课程史 [M]. 北京 : 人民教育出版社, Moral Outlook of Loyalty and Filial Piety in China's Moral Education Course during Late Qing Dynasty and Early Republic of China Sun Fenghua Abstract: As the Chinese traditional virtues, the moral outlook of loyalty and filial piety mainly adjusted the family relationships and monarch-subject relationships. In late Qing Dynasty ( ) the moral outlook of loyalty and filial piety was deeply affected by Herbart moral educational thinking, in early Republic of China ( ) the curriculum system of Chinese moral education initially formed. Key words: moral education; moral outlook of loyalty and filial piety; school moral education 窑 128窑

129 教育学中国近代理想人格时代形塑探赜基于民初教育管理的学理考察庄传超摘赵炎才要民初现实社会人格堕落和国家危机依存急切呼唤形塑近代理想人格在此期教育发展其中理论诠释与实践尝试颇为突出前者关涉人格培育为近代学校教育中具体管理蕴含丰富相关思想之核心中国近代理想人格的时代内涵与以人为本追求近代理想人格等内容而后者则体现为将人格形塑在教育管理中具体化主要包括价值诉求崇尚人权发展平民教育教育理念顺应自然追求个性独立学校运作秉持民主平等开放精神和日常生活以身示范与学生学行合一等方面此一尝试在一定程度上呈现为社会变革与近代理想人格形塑的历史互动近代理想人格时代形塑时代呼唤关键词民初教育管理作者简介庄传超(1959- ) 男湖北武汉人湖北第二师范学院教育科学学院研究员赵炎才(1963- ) 中南财经政法大学历史文化学院教授男湖北武汉人历史学博士(湖北武汉 ) 原文出处江汉论坛武汉, 耀127 一中国近代理想人格形塑的时代呼唤亦陷于恶习之旋涡中随波逐流此等社会何时始能望其改良虞时人的焦虑之情可谓溢于言表甚 1.现实社会人格堕落引发严重道德危机为广泛民初传统固有人格发生深刻裂变惊呼人格广大青年学生的人身处此一恶劣社会环境中堕落之论不绝于耳有论者坦言道中国人之人生发展前途实在堪忧张伯苓不无忧虑地指出亡淤其突出表现为格至近年已剥削殆尽具体地说国者何亡其魂也奚必列强之分裂割据而后然中个人私欲恶性膨胀中国今日之人格最下者借公国人现时大多数丧其魂矣淫佚放荡日趋日下有义以营私如此状况并非孤立社会现象而是泛今日无明日青年处此不大可危乎愚在当时社学衡杂志载文化于现实社会各群体之中对此会中利害相同则携手利害相冲则争乱几乎已成批判知识群体人格堕落指出国中非无人才而一种社会常态忽视道德价值偏重现实功利观念无人格即有受高深之教育具绝伦之智慧亦甘自大行其道重职业而轻人格现象可谓触目皆是盂毁自弃而不惜东方杂志也认为今日为国中其时严重的政治与社会问题无不缘此而发如个人祸乱之原者不在不知有格之愚陋阶级而在知与国家间的种种冲突非公私混杂则意见分歧有格而不能为人之知识阶级这些祸乱者之手段可以说假国家名义以营个人私利现象甚多即于榆虽不同而人格破产则一可以说社会腐败现状能以国家为职志而或以义始利终未能贯彻其宗每况愈下流连忘返者比比皆是此种现象不独中旨跋前疐后动为环象所推移年来政界之泯棼下社会为然即上等社会甚至作教育界之领袖者社会之俶扰多缘于此舆而社会中评判人生成窑129窑

130 败的具体标准也本末错位, 许多人几于视职业为道德, 奉成功为神圣, 以一时之侥幸成败, 定人品之余终身优劣受此影响, 在教育领域, 功利主义大行其道, 培养人才须以学生能生活于社会为标准斯俞义一倡, 而学者之志日卑, 教者之言亦日陋如此一来, 中国近代教育发展难免走样变形, 所致危害良匪浅鲜因此之故, 诸多学生的人生价值诉求严重扭曲, 只问毕业不问民德之衰已成群体共识对此, 柳诒徵剖析道 : 吾尝问学者为何事而来, 率囁嚅不能对其中贵族富家之子所挟读书最大的希望是由小学中学大学进而求出洋, 然后归国后以学位谋生比较而言, 家贫寒士之子弟则入师范习实业为生于是, 自上及下, 同一目的故人格也, 道义也, 学术也理想也, 苟无关于吾之生活, 举不足重, 独重毕业以毕业而后生活可图也教者翘此以为招, 学者准此以为范, 学风愈敝而民德遂亦愈衰逾在社会生活中, 学生纵欲嫖赌之事尤为骇人听闻, 难以言状张伯苓指出 : 吾国居上等者皆嫖赌, 下等反无之, 以道德论上等较逊矣然而国家所恃者非下等, 上等又腐败而欲国之不亡乎? 更观中国之留学生回国后, 亦与恶习随波逐流, 不知羞恶为何物呜呼! 国家所以派留学生果何为者? 社会腐败当改革之, 公众利益当提倡之, 如亦随波逐流, 国家輥輯訛又焉用断送金钱以造人才哉? 其危害至深且巨, 波及社会各个方面, 令人触目惊心! 2. 国家危机亟须近代理想国民救国其时, 民主共和政制肇立并非意味中国近代以来民族国家危机已获得彻底化解事实上, 民初政局错杂, 社会秩序混乱, 民众陷入价值迷失之途, 而外国列强威逼于外, 民族国家危机大有危如累卵之势对此, 诸多时人深表忧虑吴贯因指出 : 国体虽新而国祚反成江河日下之势今日政象乃若此, 其影响于人心风俗者又若此, 由今之道无变今之俗, 大洪水其将至矣! 陈诜也认为民国成立无进步可言, 惟斫丧国魂而已魂丧国亡岂有幸理? 在张东荪看輥輰訛来, 亡国之权唯本国人操之, 外人不足以亡我国张伯苓也指出 : 中国自革命以来已十三年, 国内之纷争日裂, 人民之痛苦益深, 政体虽更, 国乱如故近且东南东北干戈叠起, 实业停顿, 教育破产最可病者, 国人经过此种之政变, 忘其责任之所在, 一任此辈军阀政客之妄为趋炎附势, 唯利是图, 其有輥輱訛真心为国为民族而革命而改造者, 盖鲜有其人于此可见, 民初严重政治社会危机的确引起时人的强烈关注, 急谋应对之策渐成时代的共同呼声为改变此一窘状, 呼唤近代理想人格救国之论遂趁势而起汤明水认为 : 政治之良窳不属于政治之自身, 而恒视运用此政治者之人格谷钟秀强调 : 国人苟欲不亡国, 则必尽反以上之所为, 进而锻炼其知识, 砥砺其道德, 冀养成完全国民之资格, 以铸造良好之政治輥輲訛还有论者指出 : 谋救国者, 首在正人心, 此非迂腐之谈也法大革命揭橥平等自由博爱三义, 美独立战争亦以人类平等主权在民相号召既张大义, 群起赴之, 富贵不能淫, 威武不能屈, 卒底于成虽政治革命而实人格奋斗也天下未有輥輳訛无人格之民, 而能得政治独立者在这里, 国民人格如何直接关系到政治之优劣, 进而在一定程度上影响祛除民族国家危机之实效为此, 时人不断发出人格救国的时代呼唤有论者指出 : 人格乃人类所恃以生, 民族所恃以立天之生人也, 即赋之以为人应尽之责任世虽污浊, 不一试其补救? 他们认为国民人格乃国之支柱, 因为人格厚则国必不亡, 所谓中国之存亡, 唯在人民人格之充实与健全如此人格须具独立自尊之品格, 合群尚公之德性, 而于社会之事物, 自然之现象, 尤必周知其次情状, 熟识其理法故谷钟秀强调 : 对于人民, 希望其发展政治上之知识, 并培育道德, 渐移今日之不良社会至于公仆式政治人格亦为挽救共和国危机不可或缺的必备条件輥輴訛所以, 有论者指出 : 欲挽救将来之国势, 不如造成未来之国民在他们看来, 教育原以用世, 岂有舍当前之世不救, 而能造福未来者乎? 今之教育界人每以专家自命, 不肯为学问以外之牺牲不知学者生当乱世, 自当以輥輵訛救国救世为先务所有这一切无不体现出时人欲借近代理想国民挽救民族国家危机的时代价值诉求窑 130窑

131 3. 学校教育实乃近代理想人格培育之要途近代人格救国论, 从一定意义上而言, 实乃中国近代以来教育救国思潮的应有之义和逻辑发展在理论上, 中国近代教育救国思潮旨在借形塑中国近代理想人格来挽救民族危机, 振兴中华, 走近代化道路而此一努力与中国近代社会改革几次挫败不无一定关联揆诸史实, 不难发现, 中国近代史上的洋务运动戊戌维新清末新政未能彻底改变中国社会积贫积弱之窘状的原因甚多, 其中最突出者莫过于中国社会心理保守, 国民素质低下, 优良人格匮乏与此相呼应, 中国近代教育救国思潮遂由萌发而发展进而逐渐形成高潮其核心旨在提高国民素质, 塑造近代理想人格, 发挥其救国政治功能, 輥輶訛挽救民族危亡实现国家独立和富强民国初期, 相关论述亦甚多, 如胡适强调从根本下手为祖国造不亡之因, 而造因之道在教育树人黄炎培强调教育为救国唯一方法蔡元培说 : 欲保持其国运者, 輥輷訛不可不以国民教育, 施于其子弟可见, 时人急切呼唤教育救国旨在借塑造国民人格来救国, 其用心甚为良苦事实上, 民初人格教育在诸多学校中已严重弱化, 甚至被剔出具体教育过程之外正因为如此, 有论者极力赞许个别学校重视人格教育之举, 指出 : 人格教育至几为一校所专利, 则寻常教育家之忽视人格可知而于世风日趋卑下之际, 知重人格, 輦輮訛诚为独到之见与之相似, 蒋梦麟认为 : 教育旨在养成有用之国民, 为发展个人能力, 增进社会幸福之具不同学校的标准虽有不同, 其最后之目的惟輦輯訛一, 一曰养成国家的人民在时人心目中, 学校教育与近代理想人格的培育密切相关惟有培育出大量理想国民人格方有助于化解现实民族国家危机, 使民国日臻于富强之境二近代教育管理中人格形塑的理论诠释 1. 人格培育为近代学校教育之核心从近代社会学角度而论, 个体与社会关系颇为密切蔡元培认为 : 凡一种社会必先有良好小部分, 然后能集成良好大团体欲要有良好的社会, 必先有良好的个人, 要有良好的个人, 就要先有良好的輦輰訛教育针对民初社会道德堕落现状, 时人自觉将其与教育滞后联系起来有论者指出 : 共和国所恃以维系而巩固者, 在国民道德之相当与否中国不讲教育非一日, 我民道德之衰也极矣是可为共和他日虑者也有鉴于此, 强调道德教育之声遂乘势而起论者进而强调 : 立国之道二, 曰政治, 曰教育政治者, 教育之本道德教育者, 又教育之本也故言共和必首重教育, 重教育必首求道德教輦輱訛育在他们心目中, 教育方针当视国家行政方针为转移郑允恭认为 : 教育为改良社会之良药教育之方针, 随社会之变迁与时势之转移而定, 非一成而不变者, 亦非横生主义繁复而不纯者故社会上輦輲訛道德沦丧, 则以道德教育为方针在论及教育任务时, 蔡元培剖析道 : 当民国成立之始, 而教育家欲尽此任务, 不外乎五种主义, 即军国民教育实利主义公民道德世界观, 美育是也五者以公民道德为中坚, 盖世界观及美育皆所以完成道德, 而军輦輳訛国民教育及实利主义, 则必以道德为根本而 1912 年 9 月 2 日教育部公布的教育宗旨令强调 : 注重道德教育, 以实利教育军国民教育辅之, 更以美感教育完成其道德輦輴訛这在一定程度上反映出视道德教育为学校教育之核心已成朝野共识在道德教育中, 其核心之点突出表现在近代理想国民人格的具体培育对此, 有论者阐释道 : 教育者, 立国根本之计画也申报亦言 : 国民教育輦輵訛以国民道德为本根在他们看来, 学校既为研究学术, 培养人格之所, 一切权威应基于学问道德如此强调道德教育旨在培养近代理想人格并非空穴来风, 而是融汇中西积极教育思想的产物论及中国近代教育, 时人在积极继承与弘扬中国传统教育思想精华的基础上, 比较注重借鉴西方近代教育理念蒋梦麟认为 : 中国之教育当与近世之精神相谋而并进若为今日之教育图长久计, 当取中国之国粹, 调和世界近世之精神, 定标准, 立问题, 通新陈輦輶訛交换之理, 察社会要需, 采适当之方法以推行之而近世西洋教育为平民主义教育, 曰自治也, 独立窑 131窑

132 也, 自由平等也, 发展个性, 养成健全之个人也, 皆輦輷訛所以增进个人之价值从教育本身来看, 蒋氏认为其中心问题为做人之道, 而其内涵具体体现在增进人类之价值视教育为增进文明之方法, 则当輧輮訛自尊重个人始这里, 教育平民主义与人格直接联系起来张伯苓也指出 : 办大学之目的, 在信学以致大学以易愚, 学以救国, 救世界, 学能求真理輧輯訛又能改善人格研究学问, 固然要紧, 而薰陶人格, 尤其是根本其心目中的人格就是本个人固有之特性, 具独立不移之精神, 其蕴也如白玉, 其发輧輰訛也如春日在这里, 学校的一切道德教育无不围绕形塑国民高尚人格展开, 蕴含其中的救国建国之念何等鲜明而急迫! 2. 中国近代理想人格的时代内涵至于人格概念的具体界定, 时人多有论述如视人格为对于自己之认识, 即谓人类有绝对之价輧輱訛值, 与其独立之目的它是人之自我发展, 崇尚理想且能虔诚实行在法律上人格之观念即有制限之义, 能享权利尽义务, 具有做大群里独立健全輧輲訛的分子的一种精神事实上, 人格并非单独一个人可以表现的, 要从人和人的关系上才能看出来从人格类型来界分, 人格具体关涉个人社会与国家等层次, 如独立人格国民人格共和人格国家人格等从具体层次而论, 人格主要有圆满人格与完全 ( 整 ) 人格之别前者即将高低大小一切欲求, 以目的手段之关系, 顺其适当之次第, 结合为统一輧輳訛的全体之谓而后者则是凡人行为之善的真的美的, 都可以做到輧輴訛作为中国教育, 急宜培养完整人格其具体表现为遇风潮之来毅然自持, 而不为所压迫, 总要做社会上一个独立健全的分子, 有自治之能力, 合群之道德, 独立进取之精神, 无论何事皆可进行而不失败具体到近代理想人格的基本素养, 时人认为其内涵甚多蔡元培指出 : 民国成立, 改革之目的已达, 造成完全人格, 使国家隆盛而不衰亡, 真所谓爱国矣完全人格, 男女一也輧輵訛详言之, 其要素涵盖人类平等, 个人权利, 人群友爱, 崇尚独立, 发展本能, 爱好真理, 忠于所忠, 言行一致, 充满爱心, 乐尽义务, 善于合作, 积极奋斗, 勇于牺牲等方面如所谓奋斗即是生活的方法人人应该本着奋斗的精神, 创造一切, 解决一切而今人之言人格高輧輶訛尚者, 必以能牺牲为最当然, 人格并非天生, 需要人们在现实社会中自觉进行自我修养人格云者, 须国人自修者也以普通人论, 力争完我国民之輧輷訛资格尽我国民应尽之责任, 谓之争人格争人格有二义 : 有争一事的人格, 有争永久的人格对于平时, 某所以自立之道, 培养独立生存之能力, 处社会家国间, 事事不依赖人, 事事能尽国民责任而有輨輮訛益此争永久之人格也正因为如此, 近代理想人格的社会功用颇为明显高劳认为一个人当先巩固个人之地位, 有道德学问以及谋生之职业实现了自輨輯訛立, 然后才能对国家负相当之责任人民对国家捐弃其财产牺牲其生命乃理想人格的当然之义 3. 以人为本追求近代理想人格其时, 时人追求的近代理想人格首先在于养成独立个体人格在民初, 西方近代天赋人权思想得到广泛传播, 以人为本理念遂成时代共识在此时代环境下, 蔡元培论及民国教育方针时强调从受教育者本体上着想鉴于人类所最需要者即在克尽其种种责任之能力, 教育家之任务即在为受教育者养成此种能力, 使能尽完全责任輨輰訛针对民初政治乱局, 张伯苓剖析道 : 推测中国最近之乱源, 厥在人才缺乏中国之将来希望, 纯在人才之多寡而本校办理之初衷, 即以造就人才为目的輨輱訛事实上, 养成独立个体人格并未真正达到促进社会进化之目的, 客观上需要培养国民健全人格在蔡元培看来, 教育是要个性与群性平均发达群性以国家为界, 个性以国民为界, 立国于二十世纪, 非养成国民兼具两种相反对之性质不可 : 曰个人性与共同性惟此二性具备方为国家所需之完輨輲訛全国民因此, 普通教育当顺应时势, 养成共和国民健全之人格他在诠释公民道德时指出 : 法兰西之革命所标揭的自由平等亲爱, 三者诚一切道德之根源, 而公民道德教育之所有事者也与之相似, 陶行知指出 : 现在所需要的是一种新的国民教育, 拿来引导他们, 造就他们, 使他们晓得怎样才窑 132窑

133 能做成一个共和的国民, 适合于现在的世界而新教育的目的就是要养成这种能力, 此即自主輨輳訛自立和自动的共和国民可以说, 培养国民的近代公民意识可谓时人的共同价值诉求在养成独立个体人格与培养国民健全人格基础上, 时人憧憬的更高目标则体现为追求国家理想人格对此, 蔡元培指出 : 教育而至于公民道德, 宜若可为最终之鹄的矣曰, 未也公民道德之教育, 犹未能超轶乎政治者也世所谓最良政治者, 不外乎以最大多数之最大幸福为鹄的最大多数者, 积最少数之一人而成者也一人之幸福, 丰衣足食也, 无灾无害也, 不外乎现世之幸福积一人幸福而为輨輴訛最大多数, 其鹄的犹是对学校教育的最高目的, 蒋梦麟认为在于养成国家的人民他说 : 以习惯而言, 学校可分小学中学与大学三种其标准虽有不同, 其最后之目的惟一, 一曰养成国家的人輨輵訛民可以说, 追求国家理想人格可谓时人立足于民初社会现实塑造近代理想人格的最高目标三近代教育管理中人格形塑的实践尝试 1. 价值诉求崇尚人权发展平民教育如何发展近代学校教育? 时人对此多有理论探索如蒋梦麟指出 : 今后世界教育之趋势, 以发达輨輶訛人权为归他们认为学校教学旨在以人为本, 发展学生的本能张伯苓强调学行并重以使个人之本能皆得充分发展以造就新人才, 改造旧中国, 创造新中国黄炎培也指出 : 今日最重要者, 莫如发展本能, 不必专在书籍上文字上考究须想如何可造就一个完全理想之学生, 当目明耳聪四肢灵活輨輷訛各官发达有鉴于此, 发展平民教育, 追求个体全面发展遂成学校教育的当然主题蔡元培认为所谓平民意即人人都是平等的个体全面发展即形塑完全人格, 需要体育智育与德育并重, 其中德輩輮訛育实为完全人格之本新青年杂志期盼青年学生能养成其智育德育体育之完全人格輩輯訛为此, 蒋梦麟主张学习借鉴德国近代教育理念, 同时, 提倡輩輰訛物质科学与精神及美感并重基于此一理念, 在他们的积极努力下, 除普通教育外, 民初其他各类教育如实业教育职业教育补习班夜校等不断涌现, 呈现出百花齐放之态势, 促使中国近代教育体系日趋完备, 形塑理想人格多元化 2. 教育理念顺应自然追求个性独立从理论上而言, 教育发展具有其特殊规律, 在民初社会中, 顺其自然, 追求教育独立可谓其顺利发展的当然之义为此,1912 年, 蔡元培在教育部特设社会教育司, 使之第一次在行政上获得独立地位在蔡元培看来, 教育事业当完全交与教育家, 保有独立的资格, 毫不受各派政党或各派教会的影响大学事务都由大学教授所组织的教育委员会主持 1922 年 9 月, 蔡元培与李石曾在全国学制会议上力主以法国教育制度为蓝本改革中国现存教育行政制度, 实行大学院和大学区制与此相适应, 顺应自然发展个性也成为实施具体学校教育的重要价值理念在如何发展个性问题上, 蔡元培指出 : 实施教育与其守成法, 毋宁尚自然 ; 与其求划一, 毋宁展个性輩輱訛在蒋梦麟看来, 所谓发展个性即个人之价值当以教育之方法而增进之事实上, 解决中国社会基本问题非尊重个人价值不为功, 因为各輩輲訛个人之价值愈高则文明进步愈速在此基础上, 综合各类教育促进受教育者趋于主动, 形成独立人格陶行知指出 : 好教育是养成学生技能的教育, 使学生可以独立生活为此, 蔡元培积极推行大学选科制度, 以培养学生的自我判断与选择能力, 当然这只能行之于高等以上的学校, 并且学生只有相对的选择, 无绝对的选择, 除必輩輳訛修科以外的科学, 才有选择权, 且须教员认定蒋梦麟也强调选科制准学生以性之所近, 于规定范围内自由选择, 人各随其个性而发展其学力輩輴訛可以说, 循其个性有利于培育学生的自觉自动精神张伯苓认为 : 诸生当此改革时代, 应练习自动, 此乃中国真正之砥柱也, 有厚望焉! 黄炎培说 : 盖教育本义, 并非望学生静而不动, 乃使本不活动者日就輩輵訛活动, 有奋发之气象也可见, 顺应自然追求个性独立旨在形塑近代理想人格其养成之道实含有理智的理想标准感情的崇奉精神与此精神在日常生窑 133窑

134 活中的实行三要素的知行合一所谓知者实指理智之标准, 所谓行者即合感情与实行之表现而言, 輩輶訛二者合一, 斯即今日所谓人格养成也 3. 学校运作秉持民主平等开放精神从学校设置来看, 各级学校因教育对象有别而分为不同层次, 然其实质则是各级学校地位平等陶行知认为 : 各种教育之职业皆须视为平等他批评现在诸多教员怀有以大中学校之等级高, 高小国民学校之等级低, 以教大中学校为荣, 而以教高小国民学校为贱的不良心理, 强调各级地位平等, 所有教员应享有同等社会待遇和酬劳輩輷訛至于接受教育也应权利平等蒋梦麟指出 : 国中发达人权之教育, 当求其平均与普遍蔡元培强调单是大学中人有受教育的权利还不够, 还要全国人都能享受这种权利才好他主张教育机会均等, 既要厉行义务教育, 又要推广民众补习教育, 使所有人均能接輪輮訛受教育而学校具体管理实际也体现了民主开放精神蒋梦麟在论及北大精神时指出 : 本校具有大度包容輪輯訛的精神和思想自由的精神事实也是如此, 其突出表现为教授治校 1912 年, 担任教育总长的蔡元培主持起草大学令涉及相关内涵蔡曾在北大实行改革, 组织了教授会行政会与评议会这就是北京大学教授治校制蒋梦麟在北大也推行此一制度, 使之更具体化和规范化輪輰訛后来陶行知进一步推行董事会来管理学校事务, 认为它有助于最大限度发挥民主管理功效不仅如此, 陶还尝试让学生轮流承担学校行政工作他说 : 学校事务不靠一个人, 也不靠少数人, 要使每个学生, 每个教员肯与学校同甘共苦陶强调制定学校规章也应采用民主形式, 使之更合乎实在情形, 更加易行, 更深入人心张伯苓认为学生对学校应扶助其进行, 不当随事挑剔他在南开大学也尝试实行校务公开, 责任分担, 輪輱訛师生合作在对待学术思想教师管理与学科设置问题上, 蔡元培遵循思想自由, 兼容并包的原则他指出 : 对于学说, 仿世界各大学通例, 循思想自由原则, 取兼容并包主义无论为何种学派, 苟其言之成理, 持之有故, 尚不达自然淘汰之运命者, 虽彼輪輲訛此相反, 而悉听其自由发展在此精神指引下, 北大聘请了各派学者, 实行学术民主, 破除旧观念, 培养一大批新的杰出人才在教员选择上体现兼容并包精神, 允许不同学派并存, 课程设置和教学内容也充分体现了兼收并蓄的教育思想, 輪輳訛主张融通文理两科之界限所有这一切无一不是塑造近代理想人格的具体体现 4. 日常生活以身示范与学生学行合一在具体日常生活和道德教育中, 学校教师应自觉以身示范积极践行道德对其重要价值, 有论者指出 : 觉世觉民, 实学者应有之责任而世欲泯棼, 輪輴訛则此责任愈不容弛详言之, 张伯苓倡导任教育者当注重人格感化, 因为人格感化之功效较课堂讲授之力相去不可以道里计黄炎培也持有相似识见, 认为教育恃感化来养成未来人物而学校校长在此方面的作用至关重要大学校长之人选所以当慎重者, 正以全校大多数之教职员与学生, 乃至其所居之社会为君子为小人, 皆由其一人之趋向决輪輵訛之也不仅如此, 学校教师还应将教育与训育统一起来, 注重以人教人陶行知认为 : 真正的训育是品德修养之指导他批评训育工作存在训育者态度消极和教育与训育分家两种错误倾向, 而矫正之法主要在于训育者应与学生共生活, 共甘苦, 做他们的朋友, 帮助学生在积极活动上行走还要运用同学去感化同学, 运用朋友去感化朋友同时, 训育者要打破知识品行分家二元论, 在知识品行合一上研究些办法出来輪輶訛与前此相吻合, 学校还提倡学生学行并重, 给予学生更多机会尝试在日常生活中练习自治, 正所谓保重人格之道在有自求幸福之能力为此, 蔡元培强调大学的学生并不是熬资格, 也不是硬记教輪輷訛员讲义, 是在教员指导之下自动的研究学问的张伯苓指出 : 矫正现在社会上只重物质不重道德的輫輮訛偏向之法在于学行并重, 不可偏废在人格修养方面, 推行学生自治不失为一种比较可行之法蒋梦麟认为 : 自治是自动的对团体服务而学生自治是爱国运动, 移风易俗运动, 养成活泼的精神窑 134窑

135 运动陶行知指出 : 自治有助于学生在学问和道德輫輯訛两方面进行自治自修论及其具体内涵, 蒋认为学生活动包括学问团体和社会服务等生活学生自治应注意自治的精神责任和问题輫輰訛当然, 学生自治并非完美无缺, 陶行知认为学生需克服将自治当作争权器具, 误作治人看, 与学校对峙起来, 闹意气輫輱訛等弊端不仅如此, 学生自治更多地体现为锻炼能力改良社会为此, 蒋梦麟强调 : 学生应学会容纳反对意见和人人要负责任, 具有提高学术服务公共产生文化与改良社会等责任, 养成平民政治精神, 輫輲訛由健全个人组织进化的社会陶行知声言 : 欲国民有共和精神先要学生有共和精神, 而这又先要使学生有共同的生活, 互助的力量鉴于学校是小社会, 社会是大学校, 如果使学校成为一个小共和国, 在这里将社会上主要之事一件一件进行演习, 那么, 学生不难养成共和国民的根基輫輳訛综上, 可以看出, 中国近代理想人格形塑可谓中国传统社会近代化导致传统固有人格畸变引发时人反思在教育思想领域的反映他们围绕中国近代理想人格形塑展开的理论诠释与实践尝试实乃自第一次鸦片战争以来龚自珍魏源梁启超严复邹容章太炎等志士仁人追求近代理想人格的自然延伸与逻辑发展, 在一定程度上体现了中国近代知识群体拥有较深厚的学术理论涵养, 秉持崇高的人生价值取向与追求知性合一的伟大精神品格从人格教育模式来看, 这些人既继承了中国传统优秀的人格培养思想, 又借鉴了外国人格教育模式其具体形塑内涵比较全面, 不仅人格形塑贯穿于实际课程之中, 而且还涵盖社会生活诸多方面, 虽然仍不乏有待改进之处其理论诠释顺应了世界近代文化发展潮流, 以积极构建深化学理批判有助于唤起国人的近代国民意识 ; 而实践尝试努力将个体改造与社会改造结合起来, 坚持以人为本顺应自然发展自我, 追求自我主体意识的觉醒, 倾向于在日常生活中潜移默化地形塑具有西方近代资本主义精神气质的中国近代理想人格等均不乏一定可操作性这些努力虽因诸多原因无法获致显而易见的现实功效, 但却体现出社会变革与改造国民素质, 形塑中国近代理想人格并非截然对立, 而是密切相连, 彼此互动, 共同发展的过程其丰富的时代内涵给人留下的历史余响意味深长, 其经验教训弥足珍贵, 至今仍值得珍视! 注释 : 淤端六 : 中国人之人格何在, 东方杂志第 18 卷第 9 号于赤诚之自杀, 申报 ( 影印本 )1913 年 6 月 21 日, 第 122 册, 时评盂汪懋祖 : 现时我国教育上之弊病与其救治之方略, 学衡第 22 期榆余輥輳訛輦輮訛輩輶訛輪輵訛杨铨 : 人格教育与民德, 东方杂志第 21 卷第 20 号虞愚輥輯訛张伯苓 : 德智体三育并进而不偏废, 崔国良编张伯苓教育论著选, 人民教育出版社 1997 年版, 第页舆高劳 : 个人与国家之界说, 东方杂志第 14 卷第 3 号俞逾柳诒徵 : 罪言, 学衡第 40 期, 通论輥輰訛輥輲訛輥輴訛赵炎才 : 二十世纪十一至二十年间思想界的一个侧面, 济南大学学报 2005 年第 2 期輥輱訛张伯苓 : 中国革命与改造及吾人今后之机会与责任, 王文俊等编张伯苓教育言论选集, 南开大学出版社 1984 年版, 第 126 页輥輵訛杨铨 : 社会自救与中国政治之前途, 东方杂志第 21 卷, 纪念号輥輶訛姜朝晖 : 民国时期教育独立思潮研究, 中国社会科学出版社 2008 年版, 第页輥輷訛蔡元培 : 中学修身教科书, 高平叔编蔡元培全集第 2 卷, 中华书局 1984 年版, 第 227 页輦輯訛蒋梦麟 : 建设新国家之教育观念, 曲士培主编蒋梦麟教育论著选, 人民教育出版社 1995 年版, 第页輦輰訛蔡元培 : 何谓文化, 高平叔编蔡元培教育论集, 湖南教育出版社 1987 年版, 第 282 页輦輱訛陈黻宸 : 道德教育说, 学衡第 45 期, 通论輦輲訛郑允恭 : 新教育平议, 民国经世文编教育, 北京图书馆出版社 2006 年版, 第 4091 页輦輳訛蔡元培 : 全国临时教育会议开会词, 高平叔编蔡元培教育论集, 湖南教育出版社 1987 年版, 第 52 页輦輴訛教育宗旨令, 教育杂志第 4 卷第 7 号, 法令輦輵訛心乎国民教育者其读此文, 申报 ( 影印本 )1914 窑 135窑

136 年 7 月 2 日, 第 129 册, 要闻一輦輶訛蒋梦麟 : 过渡时代之思想, 曲士培主编蒋梦麟教育论著选, 人民教育出版社 1995 年版, 第 36 页輦輷訛蒋梦麟 : 和平与教育, 曲士培主编蒋梦麟教育论著选, 人民教育出版社 1995 年版, 第 68 页輧輮訛輩輱訛輩輲訛蒋梦麟 : 个人之价值与教育之关系, 曲士培主编 : 蒋梦麟教育论著选, 人民教育出版社 1995 年版, 第页輧輯訛张伯苓 : 办大学之目的, 王文俊等编张伯苓教育言论选集, 南开大学出版社 1984 年版, 第 96 页輧輰訛蒋梦麟 : 进化社会的人格教育, 曲士培主编蒋梦麟教育论著选, 人民教育出版社 1995 年版, 第 53 页輧輱訛远生 : 新旧思想之冲突, 东方杂志第 13 卷第 2 号輧輲訛女子人格问题, 新潮第 1 卷第 2 号輧輳訛屠孝实 : 道德与欲求, 晨报副刊 1925 年 11 月 29 日輧輴訛身分和人格, 申报 ( 影印本 )1921 年 12 月 3 日, 第 176 册, 常识道德輧輵訛輩輮訛蔡元培 : 在爱国女学校之演说, 高平叔编蔡元培教育论集, 湖南教育出版社 1987 年版, 第页輧輶訛人格, 申报 ( 影印本 )1915 年 9 月 21 日, 第 136 册, 时评輧輷訛人格问题, 申报 ( 影印本 )1921 年 7 月 20 日, 第 171 册, 杂评二輨輮訛争人格, 申报 ( 影印本 )1920 年 1 月 25 日, 第 162 册, 杂评一輨輯訛高劳 : 个人与国家之界说, 东方杂志第 14 卷第 3 号輨輰訛蔡元培 : 全国临时教育会议开会词, 高平叔编蔡元培教育论集, 湖南教育出版社 1987 年版, 第页輨輱訛张伯苓 : 中国将来的希望何在, 王文俊等编张伯苓教育言论选集, 南开大学出版社 1984 年版, 第 99 页輨輲訛蔡元培 : 教育之对待的发展, 高平叔编蔡元培教育论集, 湖南教育出版社 1987 年版, 第页輨輳訛輫輳訛陶行知 : 新教育, 华中师范学院教育科学研究室主编陶行知全集第 1 卷, 湖南教育出版社 1991 年版, 第页輨輴訛蔡元培 : 对于教育方针之意见, 高平叔编蔡元培教育论集, 湖南教育出版社 1987 年版, 第 43 页輨輵訛輩輰訛蒋梦麟 : 建设新国家之教育观念, 曲士培主编蒋梦麟教育论著选, 人民教育出版社 1995 年版, 第页輨輶訛蒋梦麟 : 今后世界教育之趋势, 曲士培主编蒋梦麟教育论著选, 人民教育出版社 1995 年版, 第 80 页輨輷訛輩輵訛黄炎培 : 本能教育, 中华职业教育社编黄炎培教育文选, 上海教育出版社 1985 年版, 第页輩輯訛莫芙卿致陈独秀, 新青年第 2 卷第 3 号輩輳訛蔡元培 : 对师范生的希望, 高平叔编蔡元培教育论集, 湖南教育出版社 1987 年版, 第 293 页輩輴訛輪輰訛蒋梦麟 : 北京大学新组织, 曲士培主编蒋梦麟教育论著选, 人民教育出版社 1995 年版, 第页輩輷訛陶行知 : 师范生应有之观念, 陶行知全集第 1 卷, 四川教育出版社 2005 年版, 第页輪輮訛蔡元培 : 全国教育会议闭会词, 高平叔编蔡元培教育论集, 湖南教育出版社 1987 年版, 第 452 页輪輯訛蒋梦麟 : 北大之精神, 曲士培主编蒋梦麟教育论著选, 人民出版社 1995 年版, 第 259 页輪輱訛张伯苓 : 在南开学校全体教职员会上的开会词, 王文俊等编张伯苓教育言论选集, 南开大学出版社 1984 年版, 第页輪輲訛蔡元培 : 致公言报函并答林琴南函, 高平叔编蔡元培全集第 3 卷, 中华书局 1984 年版, 第 271 页輪輳訛胡国铭 : 大学校长与大学发展研究, 华中科技大学出版社 2004 年版, 第页輪輴訛吴贯因 : 社会与人物, 庸言第 1 卷第 5 号輪輶訛陶行知 : 南京中等学校训育研究会, 陶行知文集, 江苏教育出版社 2001 年版, 第页輪輷訛蔡元培 : 北京大学二十二周年开学式之训词, 高平叔编蔡元培教育论集, 湖南教育出版社 1987 年版, 第 248 页輫輮訛张伯苓 : 学行合一, 王文俊等编张伯苓教育言论选集, 南开大学出版社 1984 年版, 第页輫輯訛陶行知 : 新的教育方法, 姜文淑编陶行知论德育, 四川教育出版社 1992 年版, 第 147 页輫輰訛蒋梦麟 : 学生自治, 曲士培主编蒋梦麟教育论著选, 人民出版社 1995 年版, 第页輫輱訛陶行知 : 学生自治问题之研究, 陶行知文集, 江苏教育出版社 2001 年版, 第页輫輲訛蒋梦麟 : 世界大战后吾国教育之注重点, 曲士培主编蒋梦麟教育论著选, 人民教育出版社 1995 年版, 第 63 页窑 136窑

137 比较教育异质化 : 比较教育的未来走向屈书杰商霄杰摘要 20 世纪 90 年代以来比较教育重获新生, 比较教育学者们从各种角度出发对比较教育进行重构, 比较教育呈现出无中心的异质化状态这种异质化表现在研究对象研究功能以及研究方法等多个层面这既是全球化文化多元化给比较教育研究带来的影响, 也是后现代思潮影响的结果比较教育异质化不仅是目前的常态, 也是未来一段时间内的趋势, 它对比较教育的影响既可能是正面的, 也可能是负面的关键词比较教育 ; 异质化 ; 趋势作者简介屈书杰 (1965- ), 女, 河北省秦皇岛人, 河北大学教育学院教授, 教育学博士, 主要研究方向 : 比较教育学及外国教育史 ( 河北保定 ); 商霄杰, 石家庄学院 ( 河北石家庄 ) 原文出处河北大学学报 : 哲学社会科学版 ( 保定 ), 耀世纪 90 年代以来, 由于全球政治经济格局发生的巨大变化全球化进程的加速以及信息技术的迅猛发展各国教育改革的不断深化, 一度在西方处于消沉的比较教育重又获得了世人的重视比较教育学者们面对各种理论和认识论的挑战, 在知识领域以及方法论研究方面进行了进一步的探索, 重构比较教育成为 90 年代以来比较教育领域最重要的任务与 70 年代 80 年代比较教育思想多元共存的同时仍有某种理论独领风骚的情况相比,90 年代以来的比较教育依然是多种思想并存, 但未见有哪种理论占据中心地位, 因此异质化成为比较教育最为明显的特征, 这种特征在 2000 年以后表现得更为明显, 在短时期内估计不会发生大的改变一研究对象的异质化比较教育研究对象的异质化主要表现在研究空间研究单位研究内容等几个方面比较教育的研究空间遍布各大洲, 几乎包括世界所有地方这从比较教育的权威杂志比较教育评论历年所引的参考文献出版的地域分布上可见一斑根据比较教育评论的参考文献编辑瑞比 (Rosalind Latiner Raby) 对期刊所引文献所做的研究看, 欧洲和亚洲为最多, 但考虑到比较教育历史发展的特点, 这种分布也越来越趋向平衡 ( 见下页表 1) 20 世纪 90 年代末美国学者罗斯特 (Val. D. Rust) 等人的研究也反映了这种趋势, 他们对比较教育领域三种主要的英文期刊比较教育评论 (CER) 比较教育 (CE) 国际教育发展杂志 (IJED) 上登载的论文进行了分析, 发现 60 年代有 60% 左右的论文是关于发达国家的,17% 左右的论文不针对某个国家或从全球角度出发, 研究发展中国家的论文很少但当代的研究发生了很大的变化, 大量的研究将关注点聚焦在人力资源开发水平低的国家在三种期刊中, 比较教育的论文反映人力资源开发水平高的国家较多, 比较教育评论的论文所涉及的国家在地理分布上更为平衡, 而国际教育发展杂志的重心在中等水平国家, 但兼顾水平高和水平低的国 [1] 家库克 (Bradley J. Cook) 等人对美国比较国际教育学会的会员 ( 会员有 1/3 居住在美国以外的国家 ) 窑 137窑

138 表 1 参考文献的地理分布地区首次数据收集年份数量非洲亚洲 : 东亚亚洲 : 南亚, 东南亚澳大利亚和太平洋地区欧洲俄罗斯白俄罗斯 / 乌克兰年份数量最多数量最少数量年份数量 2008 年的数量 ,2003, 拉丁美洲和加勒比地区 , 中东北非地中海巴尔干外高加索资料来源 :Raby, R. L.. Wither Diversity in Publishing? AReview of the 2008 Comparative Education Review Bibliography[J]. Comparative Education Review, 2009, 53(3):435. 调查表明近 1/3 的被调查者认为自己没有专门的地区或国家兴趣, 在有明确研究区域定位的研究者中,23% 的研究兴趣是亚洲,14% 为拉丁美洲,13% 左右的人的兴趣是非洲, 欧洲为 11%, 北美 ( 美国和加拿大 ) 为 4.6% [2] 这个调查也表明比较教育研究在地理区域上的分布越来越平衡中国比较教育的研究也反映出了相应的趋势, 尽管研究依然以欧美发达国家为主, 但拉丁美洲以及非洲等发展中国家的研究也在逐渐增多从研究单位上看, 传统的比较教育研究以民族国家为单位, 但从目前的研究现状看, 研究单位也呈现出异质化的状态, 从宏观到微观不一而足从宏观上看比较的单位有 : 以民族国家为单位 ; 以世界区域或经济和政治区域为研究单位, 如亚洲联盟欧洲联盟东南亚国家联盟亚太经合组织国家等 ; 以不同民族或文化为研究单位, 如东西方教育比较伊斯兰教育与基督教教育比较等 ; 以不同社会体制和经济发展水平为研究单位, 如发达国家与发展中国家教育比较 ; 以民族国家内部的区域为单位, 以中国为例, 东西部教育比较等近些年来, 许多学者呼吁微观比较, 马克贝磊 (Mark Bray) 等人提出了三维分析模型第一个维度是地理 / 地域, 共有七个层次 : 世界区域 / 大洲 (World Regions/ Continents) 国家 (Countries) 州 / 省 (States/Provinces) 地区 (Districts) 学校 (Schools) 课堂 (Classrooms) 个体 (Individuals) 第二个维度是非地域性的人口统计群体, 包括种族年龄性别群体和全部人口第三个维度包括教育与社会方面的因素, 如课程教 [3] 学方法财政管理结构政治变化及劳动力市场这种分析模型突破了以地区或国家为研究单位的局限, 使比较教育的研究空间更加开阔从研究内容上看, 比较教育领域的异质化现象更为明显罗斯 (Heidi Rose) 等人曾对美国 34 所大学和学院的 85 个研究生阶段的比较教育课程大纲进行过分析, 发现这些大纲从内容上可以分成 7 个差别极 [4] 大的类别, 由此可以看出至少在美国人们在比较教育的研究内容上并没有达成一致我们从下页表 2 中可以看到研究的内容几乎涉及教育领域的方方面面根据库克等人的调查发现研究者的研究主题非常分散, 被调查者所列的主题达 550 个, 研究者将其归纳成 75 个主题在最受关注的 10 个主题中全球化和性别分列第一和第二位, 但它们在被调查者中的比率也不到 8% 在哪些主题不该属于比较教育研究方面, 被调查者也未达成一致意见同时出现在最常提到的主题和不适合出现在比较教育中的主题两个表格 ( 见 140 页表 3 表 4) 中的主题也只有教育中的性别以及方法论 [2] / 认识论两个, 这说明被调查者只是在这两个主题上有一定的共识, 即认为它们既是最重要的, 也是最被忽视的近些年来世界比较教育学会大会的议题也表窑 138窑

139 表 2 研究主题 : 首次数据收集年份数量数量最多数量最少年份数量年份数量 2008 年的数量教育类的成人农村扫盲非正规终身大众教育社区学院继续教育职业技术教育比较教育课程教学和评价教育管理 , , 环境和可持续发展教育高等教育跨文化双语三语以及多元文化教育国际化 : 课程和机构初等教育中等教育特殊教育学生流动 : 海外学习和留学生教师教育科技教育非教育类儿童公民身份和人权教育规划发展和改革民族种族和阶级性别与性指向总的本土教育方法论和理论少数族裔难民和移民教育政策分析资料来源 : 同表 1. 明了研究主题异质化的倾向以 2010 年 6 月在土耳其召开的第 14 次大会为例, 会议的主题是教育和社会中的边界边界重置以及变革的新的可能性 (Bordering,Re -Bordering and New Possibilities for Change in Education and Society) 分议题有 14 个, 分别是 1. 边界内及跨边界的教育管理和政策 ;2. 比较教育 : 理论和方法的再思考 ;3. 社会内部及各社会之间的教育冲突与转变 ;4. 教育质量解密 ;5. 课程重塑 ;6. 教师教育和发展的评判性 ;7. 教育中的同一性空间和多样性 ;8. 教育人和社会的发展及能力 ;9. 技术及学习中的应用 ;10. 全球化世界中教育与儿童的权利 ;11. 教育占统治地位的政治被压制的与正消失的语言 ;12. 教育中的私有化和市场 [5] 化 ;13. 教育移民公民身份和国家 ;14. 交叉议题如果我们仔细分析与会代表提交的论文会发现更为明显的异质化倾向窑 139窑

140 表 3 比较教育中 10 个最常提到的主题表 4 不适合比较教育的主题二比较教育功能的异质化比较教育的功能可以从研究者个人教育民族国家和全球等几个方面来分析随着比较教育研究对象的异质化, 比较教育的功能也呈现相应的异质化特点主题频次占总被调查者的百分比全球化教育中的性别教育与发展教育平等多元文化主义种族和民族方法论 / 认识论累计百分比资料来源 :Cook, B.J.,Hite,S.J.&Eptein,E.H. DiscerningTrends, Contours, and Boundaries in Comparative Education: A Survey of Comparativists and Their Literature[J]. Comparative Education Review, 2004, 48(2): 从比较教育的历史发展上看很少有学者论述比较教育研究对学者个人的影响 20 世纪 70 年代埃德蒙金曾表达过我们可以通过了解他人来了解自己 [6] 尽管这里面包含有学者的自我认知, 但更多还是从认识自己国家教育制度的角度而言的 90 年代, 一些学者开始关注比较教育对研究者个人的影响, 但认识并不统一德国学者米特 (Wolfgang Mitter) 认为比较教育可以帮助研究者扩大自己的知识认识真理和客观性 [7] 美国学者保罗斯通 (Rolland G. Paulston) 认为比较教育可以帮助我们了解自己他人以及世界 [8] 罗斯特认为研究比较教育可以培养对他者的敏感性 [9] 尽管比较教育研究最终是由学者们自己来进行, 但总体来看学者们对此问题关注依然不多对于比较教育对教育的影响这个话题是学者们探讨最多的在因素分析时代, 学者们一致认为变化与改革经济学小额贷款私有化资金 / 发展政策 / 政治 / 规划总计主题频次占总被调查者的比率比较研究 ( 话题 / 层次 ) 国家 / 区域研究方法论 / 认识论语言政策教育中的性别非正规教育累计比率通过研究其他国家的教育制度以及社会和人民, 可以更好地了解我们自己的教育这种观点在二战后依然可以从康德尔乌里希 (Ulich) 等人的著作中找到回应但 50 年代人们加入了改进教育影响教育政策等功能 70 年代随着比较教育理论和方法的进一步发展, 一些学者又提出比较教育具有预测教育发展的功能, 可以在教育规划和教育战略研究方面发挥作用 90 年代, 知晓了解并改善教育系统依然被看成是比较教育的功能, 但随着全民教育的推进, 有学者认为比较教育应该发挥扩大教育系统促进教育公平的功能进入 21 世纪, 全球化进程不断加速, 科技发展日新月异, 有学者又提出比较教育要抓住时机, 从策略上对教育的发展做出贡献 [10] 比较教育学者一直希望比较教育能超越教育进而对社会及民族国家产生影响康德尔就曾表示要通过比较教育研究了解个体教育和社会之间的关系 70 年代, 社会主义国家的学者认为比较教育可以促进和平民主国家自由和社会主义, 但西方国家的学者强调比较教育在帮助社会决策促进社会改革以及解决社会政治经济和社会问题方面的作用 [10] 90 年代以来学者们为比较教育附加了更多的功能 : 扩大民主和社会公平帮助穷人和处于危险境地的儿童减少贫困和贫富差距保护弱者反高等教育政府和非政府的角色教育中的技术理论总计资料来源 : 同表 3. 窑 140窑

141 对霸权资本主义促进经济发展和平等机会减少城乡差距帮助欠发达国家抵制文化霸权促进民族国家发展等与此同时, 了解教育与社会的关系教育与经济的关系发现教育的基本规律理解不同国家间的差异以及了解自己的社会等功能依然 [10] 受到人们的重视对于比较教育对世界的贡献而言, 早期的学者认为比较教育可以避免全球性灾难 ; 有助于建立良好的国际关系, 避免战争康德尔曾指出比较教育有助于理性的国际主义的实现, 从而促进世界的进步 50 年代乌里希和施耐德也表达了类似的观点 90 年代以前, 人们大多希望比较教育能有助于各国和平共处, 建立新的经济秩序和更人性化的世界 90 年代以后, 同样的观点依然流行, 但也有新的观点, 如悉尼大学韦尔奇教授 (Anthony Welch) 提出比较教育有助于解放世界上受压迫的民族,R. F. Price 希望改善世界的状况, 解决世界问题以及生 [10] 态危机人们对比较教育功能认识的多样化带来的是比较教育研究方法的异质化, 因为目的往往决定手段但比较教育方法异质化状态的实现还与社会科学以及科学技术的发展有着密切的关系三研究方法的异质化在比较教育领域, 几乎可以把所有的研究分成两大类 : 量化研究和质性研究按美国学者匹阿西在教育研究入门 (Educational Research Primer) 中的解释, 量化研究依赖于收集数字资料并用统计的方法去分析它 ; 质性研究建立在意义概念情境描述和状态的基础之上量化指的是数量, 质性指 [11] 的是事物的本质比较教育创立之初的研究大多属于质性研究, 而 20 世纪 60 年代 70 年代量化研究独树一帜, 比较教育内部出现量化与质性研究之争 90 年代后研究方法在多元的基础上更加异质, 这种状况仍未有消减的势头对研究者而言采用何种研究方法必然会受到研究者所秉持的认识论的影响按美国学者爱波斯坦 (Erwin H. Epstein) 的观点, 比较教育领域有三种规范其学术边界的认识论 : 一是实证主义 ; 二是相对主义 ; 三是历史功能主义这三种认识论是并行发展的, 这就导致了目前比较教育领域依然存在着纯粹的实证主义的研究纯粹的相对主义的研究 [12] 历史功能主义的研究以及各种介于这三种认识论之间的研究实证主义在比较教育领域的发展促发了量化研究的兴起, 而相对主义和历史功能主义则更多地与质性研究相联 90 年代在比较教育学科边界之外出现了后现代话语, 这是一种极端的相对主义, 它促使比较教育领域的研究方法更加折中化, 人们不再对方法论以及具体方法进行争论因此霍尔斯 (Halls) 的描述法梅斯曼的人种志方法保罗斯通和利博曼的社会制图学法萨凯洛甫勒斯 (G. Psacharopolous) 呼吁的简单的统一的分析方法波斯尔斯韦特 (T. N. Postlethwaite) 和经合组织 (OECD) 的实证方法班顿 (David Bainton) 的批判性叙事法以顾明远为代表的我国学者提出的文化研究方法等等, 构成了比较教育研究方法的多彩画面对比较教育方法而言, 人们更加关注的是适当的范围和方法的类型多元异质另类包容成了比较教育研究方法的未来趋势比较教育的异质化既是全球化以及多元文化之间的张力造成的结果, 也是后现代思潮浸染的结果, 同时也受到比较教育研究队伍日益壮大的影响 90 年代以后比较教育研究在世界各地普遍展开, 亚洲非洲大洋洲以及拉丁美洲的比较教育学者异军突起, 他们从自己的独特视角和研究对象出发, 挑战西方中心, 给比较教育学科带来了新的思想和活力, 从而也促进了比较教育思想的异质化比较教育思想的异质化不仅是目前的常态也是未来的趋势尽管也有学者对异质化的状态表示担心, 如 Rust 指出方法论的过分多样化可能会导致比较教育研究领域的极度模糊, 导致学科产生离心力而失去控制, 学科缺乏内在一致性使得学科界限更难确 [1] 定, 很难将学生聚合在一起爱波斯坦和卡罗尔 (K. Carroll) 也表示过类似的担心, 要求规范学科边 [13] 界, 但总体说来人们不再把多种观点的并存看成窑 141窑

142 是比较教育危机的表征, 相反却看成是比较教育的活力所在从这一点出发, 比较教育还将继续呈现出前所未有的异质化状态但是我们也应该看到比较教育领域一直有建立整体的系统化的理论框架的努力, 如把文化作为比较教育的方法论基础和分析框架就是近些年来学者们在这方面所做的努力从一定意义上来说整体的系统化的理论框架也是一门学科成熟的标志可以预见, 随着比较教育内部不同观点间相互联系和理解的加深, 学术共同体的不断成长, 比较教育将走向成熟, 比较教育思想也将呈现整体性与异质性的统一参考文献 : [1]Rust VD, Soumar 佴 A, Pescador O, et al. Research Strate 原 gies in Comparative Education[J]. Comparative Education Re 原 view, 1999, 43(1): [2]Cook BJ, Hite SJ, Epstein EH. Discerning Trends, Contours, and Boundaries in Comparative Education: ASurvey of Comparativists and Their Literature[J]. Comparative Education Review, 2004,48(2): [3]Bray M, Thomas RM. Levels of Comparison in Educa 原 tional Studies: Different Insights from Different Literatures and the Value of Multilevel Analyses[J]. Harvard Educational Re 原 view, 1995, 65(3): [4]Ross H, Post D, Farrell J. Prologue to the Investigation of Comparative and International Education Graduate Programs, Part 域 [J]. CIES Newsletter, 1995, 110:4-5. [5]Theme Sessions[EB/OL]. 原 dex.php?1=en&p=4, [6]King E. Aanalytical Frameworks in Comparative Studies of Education[J]. Comparative Education, 1975, 11(1): [7]Mitter W. Challenges to Comparative Education: Be 原 tween Retrospect and Expectation International Review of Edu 原 cation, 1997, 43(5-6): [8]Paulston R G. Mapping Comparative Education after Postmodernity[J]. Comparative Education Review, 1999, 43(4): [9]Rust VD. Postmodernism and Its Comparative Education Implications[J]. Comparative Education Review, 1991, 35(4): [10]Ninnes P. Fear and Desire in Twentieth Century Com 原 parative Education[J]. Comparative Education, 2008, 44(3): [11]Bray M, Adamson B, Mason M.(eds.). Comparative Ed 原 ucation Research: Approaches and Methods[M]. CERC Studies in Comparative Education 19, Springer, 2007:40. [12]Epstein EH. Setting the Normative Boundaries: Cru 原 cial Epistemological Benchmarks in Comparative Education[J]. Comparative Education, 2008, 44(4): [13]Epstein EH., Carroll K. Abusing Ancestors: Historical Functionalism and the Postmodern Deviation in Comparative Education[J].ComparativeEducationReview,2005,49(1): Heterogenization: The Future Trend of Comparative Education Qu Shujie Shang Xiaojie Abstract:Since comparative education regained popularity in the 1990s, researchers in this field have made alot of efforts to reorganize it from different perspectives. Now the field of comparative education is acentric andheterogenic,andits researchobject,functionsandmethods areallcharacterized byheterogenization.thisis not only the result of influences of globalization and cultural diversity, but also the consequence of postmodernism. Heterogenization is not only the present normal state, but represents the future trend of comparative education. It may have both positive and negative effects on the development of comparative education. Key words: comparative education; heterogenization; trend 窑 142窑

143 世界主要国家学前教育普及行动计划及其特点庞丽娟孙美红张芬夏靖摘要大力推进学前教育普及已经成为国际学前教育事业改革和发展的共同趋势与核心目标为有效促进学前教育普及, 世界许多国家推出了国家学前教育普及行动计划研究发现, 这些行动 ( 计划 ) 具有如下主要特点 : 优先保障弱势地区和弱势人群, 凸显公平理念 ; 强化并积极落实政府的主导责任 ; 注重建立高层级的专门管理机构和多部门参与协调合作的管理机制 ; 保障并不断加大财政投入, 并且规范经费管理 ; 依托科研与评估为普及计划改革和发展提供依据研究世界主要国家学前教育普及行动计划及其特点对于我国新时期实施推进学前教育重大项目, 进而促进我国学前教育普及战略目标的实现具有积极的启示和借鉴意义关键词学前教育普及 ; 国家行动计划 ; 公平 ; 政府主导 ; 高位协调管理机制作者简介庞丽娟孙美红张芬夏靖, 北京师范大学教育学部中国教育政策研究院 ( 北京 ) 原文出处教育发展研究 ( 沪 ), 耀 5 近年来, 基于对学前教育性质地位重要性的战略认识, 许多国家在综合考虑本国现实基础与发展需求的基础上, 先后推出了或发起了学前教育普及行动计划, 有力地促进了本国学前教育事业的普及和发展当前, 我国学前教育正面临着前所未有的发展机遇和挑战国家中长期教育改革和发展规划纲要 ( 年 ) ( 以下简称教育规划纲要 ) 明确提出基本普及学前教育的发展战略, 并提出了推进农村学前教育的重大项目为落实教育规划纲要精神,2011 年 9 月, 财政部教育部联合发布关于加大财政投入支持学前教育发展的通知, 明确指出要实施校舍改建类综合奖补类幼师培训类和幼儿资助类四大类 7 个重点项目因而, 深入研究和分析世界主要国家学前教育普及行动计划及其特点, 对我国学前教育项目的设计和顺利推进有着重要的借鉴意义本文通过对美国英国澳大利亚印度古巴等多个发达和发展中国家普及行动计划的深度研究和分析, 发现其在价值取向责任主体管理体制投入体制实施方式以及督导评估等方面具有鲜明的一致性和突出的特点一优先保障弱势地区和弱势人群, 凸显公平理念促进公平是普及学前教育的核心要素为有效提高学前教育普及率, 世界主要国家普及行动计划均将实现学前教育公平作为计划实施的基本理窑 143窑

144 念, 在面向全体儿童的同时优先保障弱势地区和弱势人群普遍以弱势地区和弱势儿童为主要受益对象, 着力保障其接受一定年限的有质量的学前教育 (1) 印度美国等国家主要实施专门针对各类处境不利儿童及其家庭的国家普及行动计划如印度的儿童发展综合服务计划 (Integrated Child Devel 原 opment Services) 就专门针对农村山区或边远部落和贫民窟等落后地区的弱势儿童 [1] (2) 英国澳大利亚古巴等国家则主要实施对全体儿童有效, 但优先保障弱势儿童的国家普及行动计划如澳大利亚政府强调, 将优先保障处境不利儿童尤其是边远地区儿童土著儿童在学前教育普及方案中受益最大 [2] 古巴的教育你的孩子计划 (EducateYour Child) 则优先缓解山区农村和边远地区学前教育服务严重不足问题 [3] 以弱势地区和弱势儿童为主要受益对象的国家普及行动计划, 体现了各国政府对学前教育公平的追求, 也在相当程度上促进了本国学前教育的普及公平理念始终贯穿于普及行动计划为实现普及行动计划目标, 各国采取了多方面的政策举措 : 政府优先保障最为落后地区和处境最为不利儿童获得教育, 不断加大投入力度 ; 在弱势儿童较为集中的弱势地区, 设立政府举办或资助的学前教育机构, 以使弱势儿童及其家庭能够方便地充分地参与到计划中来, 从而获得切实的帮助和收益 ; 优先为各类弱势儿童提供免费或减费的学前教育, 确保其不因贫失学 ; 将对弱势儿童的学前教育与其家庭教育指导结合起来, 通过为儿童提供直接的服务和提高家庭的教养能力, 保证弱势儿童的全面健康发展正是因为公平理念切实体现在各项扶助举措中, 各国学前教育普及行动计划才得以顺利推行并取得良好效果二强化并积极落实政府的主导责任各国国家普及行动计划通常由政府发起, 并且具有鲜明的公平取向, 因而其实施和推进不可能依靠社会或市场力量, 政府必须承担起主导责任纵观国际社会, 各国均注重明确和强化中央或联邦政府的领导责任, 同时建立各级政府间责任共担机制, 并积极落实政府多项职责来有效地推进计划的实施明确并强化中央或联邦政府的主导责任, 建立政府间责任共担机制普及行动计划代表的是国家意志, 但事实上地方间政府在经济实力政策制定和执行能力等方面均存在着差距, 因此, 为提高计划实施效率和质量, 各国中央政府均通过强化其统筹规划法律政策制定财政投入教师队伍建设督导评估等职责保障其在计划运行中的领导地位美国开端计划 (Head Start) 英国确保开端计划 (Sure Start) 和印度儿童发展综合服务计划等之所以持续时间长影响范围广受益人群持续扩大, 与中央政府的责任定位和领导力的不断加强有着密切的关系同时, 各国也意识到行动计划的推进离不开地方政府的配合和落实, 因此进一步建立了政府间责任共担机制各国普遍主张中央或联邦政府应承担宏观的领导职责, 地方政府则应负责计划执行等具体职责如美国开端计划就是由联邦政府发起, 各州配合的项目, 其中联邦政府主要负责统筹规划出台相关法律政策进行财政支持建设教师队伍并适时地督导评估等, 而各州则主要负责具体实施, 并在自己的职责范围内对项目进行必要的财政支持管理与评估不仅美国如此, 澳大利亚普及行动计划也对联邦政府州和领地政府的相关职责及其分担做出了明确的规定印度的儿童发展综合服务计划更是对包括联邦州邦街区和村庄五个层级的政府机构职责进行了明确规定各国各级政府职责的明确具体化和分担机制的建立, 为计划的顺利实施和学前教育普及目标的实现提供了至关重要的组织和领导力量的保障积极落实政府的多项职责为保障普及行动计划顺利实施, 各国政府注重在规划政策法律制定财政投入教师队伍建设督导评估等方面履行职窑 144窑

145 责如美国政府为推进开端计划顺利实施, 出台了包括开端计划实施标准 (Head Start Performance Standard,1975) 和开端计划法案 (Head Start Act, 1981) 等在内的一系列法案与政策, 使其执行获得了统一权威和刚性保障与规范在注重制订规划法律政策的同时, 各国政府还十分注重并逐年加大对普及行动计划的财政投入如印度的儿童发展综合服务计划第十个五年计划 ( ) 的财政投入高达亿卢比, [4] 比第八个五年计划增加了四倍之多不仅如此, 近年来, 各国政府还越来越关注通过保障幼儿教师待遇权利提高资质和加强培训等举措为计划的实施提供一支稳定且质量逐渐提升的师资力量如美国开端计划明确规定新增经费中必须有一定比例用于提高教师工资, 并且对低于最低工资标准的教师进行工资补偿 ; 同时, 开端计划还将教师的任职资质提升至儿童早期教育的协士学士或更高级学位此外, 督导评估是普及行动计划中的另一着力点各国政府均强调通过督导评估提升行动计划的质量和效果, 如美国政府定期对开端计划进行督导评估, 而且将结果公示并与计划改进相结合 ; 印度建立了一套完整的儿童发展综合服务计划评估公示体系 ; 澳大利亚则由联邦和地方政府共同对计划实施及其结果进行全方位评估政府上述职责的有力履行不仅有效地推进了计划的实施, 而且保障了其质量, 让学前儿童真正从中受益三建立高层级的专门管理机构和多部门参与协调合作的管理机制管理体制在一国普及行动计划的执行中发挥着关键性作用, 其是否完善能否充分发挥组织和协调功能, 在很大程度上影响着行动计划的成效通过分析各国普及行动计划发现, 其注重通过建立高层级的专门管理机构来统领普及行动计划的推进 ; 同时, 重视将多个相关政府职能部门纳入其中, 并对其职责分工及相互协作做出明确规定设立专门的高层级管理机构领导和统筹普及行动计划各国均明确在最高层级政府设立专门的管理机构, 全面统筹领导计划设计和推行如美国 0-5 岁计划由奥巴马亲自领导的总统早期学习委员会统筹管理 ; 英国开端计划由儿童家庭与学校部和工作与抚恤金部共同管辖 ; 澳大利亚则成立由教育就业和劳资关系部组成的学前教育和澳大利亚政府委员会小组对行动计划进行总领导 ; 古巴亦在教育部下设教育你的孩子计划全国科技小组实施专门领导设立高层级的专门管理机构, 充分体现了各国对普及行动计划的高度重视建立分工明确跨部门合作的管理机制学前教育是一项涉及教育文化卫生民政劳动保障财政等多个职能部门的社会公益事业, 为使这些部门在普及行动计划中能够目标明确协调运作与充分履职, 就必须明确从中央到地方各相关职能部门的职责与合作机制如印度的儿童发展综合服务计划就非常注重各级政府间及各相关部门间的分工与合作, 从横向看, 其明确规定了人力资源发展部妇女和儿童发展部健康等部门的职责及其协作 ; 从纵向看, 明确了联邦州邦街区村庄五级政府的责任古巴教育你的孩子计划成功的关键就在于其由教育部门主管, 同时充分调动了公共卫生文化和运动部妇联等多部门的积极参与和合作 [5] 责任明确跨部门合作的管理机制为各国普及行动计划的顺利实施提供了有力的组织保障, 进而有力地推进了各计划的顺利实施四保障并不断加大财政投入, 并且规范经费管理普及行动计划作为一项全国性的大型计划, 需巨额经费来维持运转和提高质量, 因而经费是否充足与稳定是决定计划成败的关键世界主要国家在推行普及行动计划时, 注重保障和不断加大对其财政投入, 并规范经费管理窑 145窑

146 将经费纳入政府预算并立法予以保障, 注重以中央或联邦政府投入为重要支撑且投入力度不断加大普及行动计划以教育机会公平和质量公平为基本价值取向, 财政投入不足会严重制约计划的顺利推进为此, 各国政府不仅将所需经费纳入财政预算并立法予以保障, 并且普遍以中央或联邦政府投入为重要保障并提升投入水平, 为计划的有效实施奠定了较为坚实的经济基础如开端计划实施之初, 联邦政府便承担了 80% 的费用 ; 为保障投入的稳定性, 上世纪 80 年代美国就通过开端计划法案明确规定对其进行专项拨款, 其中 1981 年联邦政府拨款额为 10.7 亿美元 ;2005 年入学准备法再次明确规定 2006 财政年度对该项目拨款亿美元, 并保证年度财政年度有如上数额的拨款 [6] 英国确保开端计划每年也由议会讨论通过当年的中央政府预算, 并以拨款法这一法律形式颁布执行, 该计划预算金额从年度的 1.8 亿英镑逐年增长, 年度年度年度年度预算拨款分别为 4.5 亿 5.3 亿 8.9 亿和亿英镑, 年度更高达 17.6 亿英镑, 增幅相当可观 [7] 即便是经济相对落后的发展中国家印度, 其儿童发展综合服务计划的财政投入亦纳入国家财政预算, 拨款额度在十五期间 ( 年 ) 达亿卢比, 与八五期间 ( 年 ) 的亿卢比相比增长了 348%, [8] 且联邦与地方政府经费分担的比例达 9 颐 1 可见, 随着普及行动计划的持续开展, 各国政府特别是中央或联邦政府的财政投入在大幅增长值得注意的是, 各国政府对行动计划持续加大财政投入并不是无条件的, 而是因为其有效地扩大了学前教育供给, 依据其规模扩大和质量提高的效果与发展需求, 逐年提高财政投入可以说, 各国政府财政投入力度与计划实施效果间形成了密切的关联, 有助于实现政府对计划的有效监控和引导强化经费管理并规范经费的合理使用, 以保证和提高财政投入的效益一方面, 各国对如何分配投入做了较为详细的规定, 对其经费使用形成规范和指导, 以使财政投入更能服务于计划的最终目标如英国明确规定确保开端经费主要用于三个方面 : 确保开端儿童中心专款早期教育拨款和扩建学校专款此外, 政府还公布了确保开端计划经费在每个地方机构的具体用途, 包括人员工资日常办公通讯交通等, 并且明确规定用于项目管理人员的支出不能超过经费的 13% [9] 美国通过 2007 年开端计划法案明确规定必须预留一部分经费专门用于提高计划的质量, 如培训科研和技术援助等澳大利亚则对如何分配和使用年间对普及行动计划投入的 9.7 亿美元做出了安排通过规范财政投入的使用, 更有效地保障了计划实施的重要环节得到支持, 进而保障计划最终目标的落实另一方面, 各国不断加强对经费使用的监管力度为提高开端计划财政投入效益, 美国明确要求扩大家长对该计划经费使用情况的知情权, 不仅要求地方为开端项目董事会聘用高素质的财务人员并设立独立审计人员, 而且要求开端计划受助机构必须每年提交一份公开的年度财务报告, 且定期向政府递交质量改进报告, 对逾期不交或无切实质量改进的项目机构, 健康与人类服务部有权停止对其拨款英国政府也定期检查确保开端中心的经费使用情况上述举措在相当程度上保障了经费运行的规范性和有效性, 为计划的有效实施和落实提供了有力保障五依托科研与评估为普及计划改革和发展提供依据以科研和评估为主要手段, 密切关注国家行动计划的实施效果和存在的问题, 进而通过相关决策影响计划的走向, 对提高计划的质量和实效具有至关重要的意义各国在推进行动计划时, 十分注重保障和促进持续深入的科研以探索计划实施的有效途径, 并通过督导和效益评估掌握计划推进的实际情况, 以为进一步科学决策提供重要的事实依据窑 146窑

147 将科研视作计划发展和创新的动力各国在实施普及计划过程中普遍重视保障和促进科研的开展以为计划的持续发展质量的不断提高和进一步决策服务以美国开端计划为例,1981 年开端计划法案专门用研究示范与评估部分对开端计划项目的科研做出了法律规定, 明确指出政府必须通过促进关于开端计划项目的各项研究工作, 不断提升该项目质量, 以使更多幼儿特别是处境不利儿童及其家庭从中受益 [10] 为确保科研能够持续深入和有效地进行, 政府还提供了专门的研究经费, 并不断加大投入开端计划法案明确规定, 年度联邦政府对包括追踪研究在内的该计划项目研究示范与评估活动每年保证至少有 1200 万美元的拨款, 该法修正案入学准备法 (2003 年 ) 则提高了年度该项拨款额度, 规定 4 年间每年用于开端计划项目研究拨款的下限为 2000 万美元在法律的保障下, 美国专门成立了开端计划质量研究所, 主要职责为 :(1) 评估开端计划的效果, 以进一步提高其质量 ;(2) 进行关于开端计划服务形式和内容的创新性研究和新的服务项目的示范性研究, 以及时创新开端计划的服务内容和形式, 使开端计划不断适应社会发展的要求和不同情况儿童及家庭的需要持续深入的科学研究不仅为开端计划的改革和发展提供了决策依据, 而且推动了开端计划不断地扩展和创新以评估作为计划改革和发展的决策手段各国注重建立严格的评估制度, 成立专门的评估机构对行动计划进行动态跟踪, 并通过检测各项指标来判断计划实施是否偏离原有的目标设定, 各项任务是否有效完成, 哪些方面需要重点关注和改进, 进而为下一步改革和具体决策提供重要支持如英国确保开端计划, 实施伊始就成立了确保开端国家评估委员会该委员会主要依据标准, 对计划的执行情况影响成本与回报以及地方政府对项目的支持情况等进行全面评估, 并依据评估结果提出应整改的方向和策略, 促进其不断完善与发展印度亦建立了儿童发展综合服务计划的评估体系, 并根据评估绩效对计划是否延续做出决策如对儿童发展综合服务计划的效果评估显示 : 参加该项目的母亲和儿童其健康和营养状况明显好于同地区未参加该项目的母亲和儿童 ; 且在小学里, 与其他儿童相比, 接受过儿童发展综合服务计划的儿童表现出较好的语言认知概念发展和行为能力较高的记忆力和低辍学率 [11] 因而印度政府加大对儿童发展综合服务计划的支持力度, 年就完成了 2600 个儿童发展综合服务计划工程项目, 至 2010 年末, 又完成 6719 个工程项目, 共建个安哥瓦迪中心, 受益人群达到 4741 万 [12] 世界的快速变革, 尤其是政治经济与社会等领域的急剧变化, 在给儿童提供新的成长环境的同时, 也给儿童教育与成长带来了新困境儿童在安全健康贫困以及教育等方面的状况不容乐观, 弱势儿童尤为如此学前教育普及行动计划正是各国立足于国家社会当前和未来的发展而做出的积极回应国家学前教育普及行动计划不仅有效地提高了各国学前教育的普及率, 使来自不同群体不同地区不同年龄的学前儿童从中受益, 而且还从立法政府责任财政投入管理机制科研和督导评估等多个方面推进了学前教育的改革和发展, 为世界学前教育事业普及与发展提供了有效的示范和框架国际经验证明, 实施由政府发起和主要负责的国家学前教育普及行动计划是普及学前教育保障弱势儿童接受学前教育权利的一条有效可行的路径深入研究和分析国际学前教育普及行动计划及其特点, 对于我国当前实施推进农村学前教育等重大项目, 强化政府尤其是中央政府在推进农村学前教育发展等重大项目中的主导责任, 建立健全推进农村学前教育发展的领导机构与多部门协调合作的管理机制, 以财政投入特别是中央财政为重要保障, 确保农村学前教育发展所需经费并且严格规范经费管理, 大力加强农村学前教育发展的科研和评估, 并在此基础上持续有效地推进农村学前教窑 147窑

148 育等重大项目的改革和发展, 从而促进学前教育普及, 推进我国学前教育普及战略目标的实现, 无疑具有着积极而重要的启示与借鉴意义参考文献 : [1][4][8]IntegratedChildDevelopmentServices(ICDS)Scheme [EB/OL] [2]National Partnership on Early Childhood Education [EB/OL]. 原 al_financial_relations/docs/national_partnership/national_part 原 nership_on_early_childhood_education.pdf, [3][5] 古巴教育你的孩子 [EB/OL]. net.cn/portal.php?mod=view&aid=44864, [6] 刘小蕊, 庞丽娟, 等. 美国联邦学前教育投入的特点及其对我国的启示 [J]. 学前教育研究,2007,(3). [7] 庞丽娟. 国际学前教育法律研究 [M]. 北京 : 北京师范大学出版社, [9]Sure Start[EB/OL]. [10]Head Start Act[EB/OL]. hslc/standards/head%20start%20act, [11] 郑名, 华立. 印度 ICDS 项目及其对我国学前教育发展的启示 [J]. 民族教育研究,2012,(1). [12]Integrated Child Development Services(India)[EB/OL]. The Study on National Plans of Pre-school Education Popularization and Its Features Pang Lijuan Sun Meihong Zhang Fen Xia Jing Abstract:Vigorously promoting pre-school education has been acommon trend and target in the reform and development of international pre-school education. In order to effectively promote pre-school education, many countries in the world implement national plans of popularizing pre-school education. By analyzing these policies, the authors point out main features can be generalized into the followings: giving priority to the protection of underprivileged areas and groups, highlighting the norm of equality; clarifying and actively implementing the main responsibility that government serves; paying attention to the establishment of specialized management agencies at high level coordination and cooperation mechanism of various departments; increasing financial input and making specification for funds management; providing the policy-making basis relying on scientific research and evaluation for the action. Features of the international pre-school education popularization plans have significant enlightenment to the implementation of major projects of rural pre-school education in the new period of China and to the realization of China's pre-school education popularization. Key words: pre-school education popularization; national plans; equality; leading role of government; high leveled coordination and management mechanism 窑 148窑

149 美国公民教育的发展及其功能演进以公民教育与道德教育关系为视角付轶男摘要在美国第一次现代化走向成熟的时期, 公民摆脱了单一的道德人形象, 成为公共生活中的主流身份制度在这种社会新秩序的建构过程中, 公民教育实现了制度化, 并得到了迅速发展, 其功能也由单一的政治社会功能扩展到社会与个人的现实生活中, 填补了道德教育因社会功能弱化而留下的空间关键词美国 ; 道德人 ; 公民 ; 公民教育 ; 道德教育 ; 功能作者简介付轶男 (1972- ), 女, 黑龙江哈尔滨人, 东北师范大学国际与比较教育研究所讲师, 教育学博士 ( 吉林长春 ) 原文出处外国教育研究 ( 长春 ), 耀 103 基金项目全国教育科学规划教育部青年课题从博弈到共生 : 公民教育与道德教育关系研究 ( 课题批准号 :EEA090422) 在 20 世纪的前 60 年里, 美国的第一次现代化逐步走向成熟在这一过程中, 现代性已经成为美国社会的普遍特征, 甚至某些在 19 世纪形成的现代性都逐渐成了需要革新的传统但是社会的现代性并不代表一个社会的有序性, 在新的经济组织形式堆积如山的社会问题新旧价值观的冲突面前, 建立新秩序是一个必须解决的重要问题这种新秩序与历史上任何一种秩序一样, 都需要建立在一种价值观的相对一致性以及同这种价值观对应的身份构成的基础上所以公民教育的在这一时期的历程实际上也是对建构新秩序的一种解答, 即谁能培养出新秩序所需要的新人, 那么它就是社会意识教育中的主导者因此从公民教育与道德教育关系角度出发, 以美国现代化成熟过程中的身份演进为线索, 通过两者在个体与社会功能方面的互动发展来观察美国公民教育的成长历程是一个可行的研究选择一美国公民教育的蓬勃发展 ( 一 ) 建构公民秩序 : 第一次现代化成熟时期的公民身份及其德行美国现代化的成熟究竟造就了怎样的新秩序和新人呢? 一方面, 普遍的道德原则已经不再是社会秩序运转的基本手段, 道德人的生活变得越来越缺乏一致性现代社会的高度分化使领域分离已经越来越清晰, 经济政治社会等领域以及私人的和公共的领域之间的界限要求人们在每一个领域间都要建立不同的规范道德人的行为开始变成与特定场合相关的个人选择如果说, 在个人主义的道德人的生活中, 还有什么能够使他们具有一定的一致性以保证个人间的有效联合, 除了那些与美德无关却又被人们更多依赖的专业技能和社交能力, 至多再加上丝毫不掺杂个人道德价值观的公务情感, 即所谓窑 149窑

150 职业道德的约束, 或者一些比底线道德高不了多少的公共道德就这样, 许多价值都成了珍藏在私人生活世界里的不具有公共意义的个人道德信念和个人选择它们只是被宽容以多元主义的形式统一在现代社会生活中, 任何人都无权以道德规范的名义把某些特定的美德强加给别人事实上, 上帝终极价值的死去对科学的崇拜民主的深化民族融合所带来的文化多元性也都以自己的方式助长着道德相对主义的流行对于每个人来说, 在日新月异的现代生活中, 道德正在从抽象的普遍的规范变成取决于个人选择的信念和行为与此相反, 公民身份的普及与发展却为美国人的生活提供了一种新的一致性越来越多的人成为完全意义上的美国公民 1920 年女性获得了选举权, 稍后由国家提供福利与救济的公民社会权利也部分地得以实现相对于道德人所面临的困境与争议, 公民身份是一个附带着真实明确的权利义务关系和利益分配制度的共同体成员资格, 是一种建立在共同契约基础上的有据可查的制度设计它所代表的价值观来自于无可争辩的终极解释 : 对自由平等理性与民主的信仰所以, 虽然在道德方面现代美国人各执己见, 但是以公民身份行事时, 他们相对来说更容易达成一致进而, 当道德人身份在诸多领域中的普遍适用性都开始弱化时, 公民身份制度及其价值观却能够更有效地解决诸多社会问题一种以这种身份制度及其价值观为核心的公民秩序正在形成因此, 如果说 20 世纪的美国社会对于公民身份的认知有什么独特概念, 那就是公民的内涵已经不再只是道德人那么简单, 其政治人社会人和经济人的形象正日臻完备 ( 二 ) 道德教育的隐退既然道德原则已经不再是社会秩序运转的基本手段, 教育也把自己的重心从道德目的转移开来 19 世纪公立学校所开设的那些以道德教育为目的的共同初等课程, 到了 20 世纪 20 年代已经分化成了各种互不相同的课程课程分化实际上反映了在很大程度上以经济为出发点的全新教育目的尽管在 20 世纪初道德教育仍然轰轰烈烈, 但从客观上讲, 现代课程体系的确挤占了道德教育的时间和空间, 使它沦落到只能在专门的课程和活动中进行随着相对主义在道德教育领域的蔓延, 心理学家哈特肖恩 (Hugh Hartshorne) 等人以实验否定了传统的说教式道德教学与建立道德品格间的必然联系 [1] 这为相信没有永恒的价值体系, 它将随着经验的变化而变化发展 [2] 的进步主义者提供了科学的依据, 帮助他们终结了以宗教和伦理学为基础的绝对主义的传统道德教育, 开始了以心理学为基础的强调理性作用的现代道德教育从此道德教育被融入一切教育教学过程中, 成为一种隐性课程这种教育途径上的隐退意味着, 在客观上传统道德教育的功能实现路径教育内容方法将不再统一, 培养生活在一种特定价值观的道德人将困难重重经验的道德人成为新的培养目标道德权威从外在的客观标准转向了被个体社会关系促成的主观经验, 道德人将依靠自己的经验来做出道德判断相对于信仰特定价值观的传统道德人来说, 这种教育培养出来的新型的道德人奉行的是相对主义的价值观新的道德教育形式显然更适应这个迅速发展高度分化又需求合作的现代社会的需求但是经验的道德人在一定程度上消解了社会群体得以存在的价值一致性, 使道德教育的功能在客观上走向了更纯粹的个人中心化而这意味着道德教育功能领地的进一步缩小 ( 三 ) 公民教育的彰显当道德教育在社会功能上留下空白的时候, 公民教育的发展却迎来了转机 1. 教育目标中的功能取向变化随着公民身份与意识的普及, 传递与发展新的公民秩序成为一种普遍需求, 到了 1927 年所有州都通过了要求学校进行公民教育的法规公民教育从此成为一种普遍的教育形式随着保护性法规的出台, 公民教育开始在各种重要的纲领性文件中成为重要的教育目标其中, 美国中等教育重组委员会在 1918 年发表的报告中等教育基本原则具有里程碑意义在该报告中, 它将成为合格公民列窑 150窑

151 为中等教育的七大目标之一 [3] 公民教育能够成为主要的教育目标被载入纲领性文件, 这首先不仅是公民教育现实地位上升的具体表现, 同时对目标的具体解释也传递了发生在美国人心里的一种变化, 即人们对公民教育功能的认知已经有了彻底的变化 : 一个合格公民已经不能只满足于忠诚于联邦和州宪法, 了解各级政府的基本构成, 除此之外, 他们还必须成为合格的社会成员, 将社会福祉印在心头 ; 另外他们还不能只做会背诵的信徒, 而是必须使自己在稳重的服从与批判性的警惕之间保持精妙的平衡在这些目标中, 已经清晰地显现出一个功能正在扩大化的公民教育它正由单一的政治社会功能走向更全面的功能领域由国家向社会与个人延展开来如果说, 公民教育的彰显最初体现的是一种超越了民族主义激情的进步的社会改良风格, 那么到了 1938 年, 公民教育则体现出一种更彻底的现实主义风格就在这一年, 教育政策委员会 (The Educational Policies Commission) 发表了报告美国民主教育的目的 (The Purposes of Education in American Democracy), 其中公民责任 (Civic Respon 原 sibility) 被确定为美国民主教育的四大目标之一, 旨在指导个人行使公民权利及履行公民义务, 该目标包括七个基本原则 [4] 在这些目标中明确地传达了一种回归民主之根本性理想的情节, 它们标志着公民教育已经脱离了只为政治提供合法性证明的清高, 而真正地走入了社会和公民的个人生活的现实 2. 教育过程中的功能取向变化对于 19 世纪的公民教育来说, 社会是个几乎不存在的共同体单位, 因为当时的社会信仰是个人奋斗但是新世纪的美国人已经稳步地从早期开拓者的个人主义进入了占统治地位的联合化 (Corporateness) 时期, [5] 他们感觉到了社会的存在及其重要性 : 19 世纪联系松散的孤立社会逐步演变成了 20 世纪联系紧密的大都市社会这个社会中的个人身份开始更多地由他所属的种族阶级民族宗教以及所从事的职业来决定, 而不是由他碰巧居住的地方来决定每个人的行为更多地受到政府的规则政策所从事的职业以及正规的机构制约, 而不是受地方不成文的习惯所制约 [6] 公民不仅仅是国家的公民, 而且还是这个联合化社会的公民与国家不同的是, 社会给公民提供了更广阔的参与机会不仅仅是投票, 而是重建民主 ; 不仅仅服从于一致的价值观, 还要保持批判性的警惕 ; 不仅仅是共同体的稳定, 还包含个人的发展无疑, 公民这个身份正被赋予更多的含义, 那些争取公民权利的斗争已经提供了这方面的充分佐证很快, 这个新变化就被纳入公民教育的教育过程当中来, 人们甚至直接把那些公民教育的课程同他们的新发现社会联系在一起 1916 年, 全国教育协会下属的中等教育重组委员会发表了报告中等教育的社会科 (Social Studies in Secondary Education) 这份报告被普遍地评价为美国公民教育史中最重要的文件, 因为它首创了社会科 (Social Studies) 这一用语, 以此指明了正规的公民教育形式, 并明确地提出了这一领域中全部有助于该于目标的那些主题 [7] 对于创建社会科的目的及重要意义, 委员会的工作人员有着清醒的时代意识, 他们认为, 培养好公民应该成为社会科的目的旧的公民科几乎只有对政府机构的学习, 它必须让位于新的公民科, 学习为了促进人类发展的各种社会努力让学生知道总统是如何产生的并没有让他明白社区卫生公务员的职责更重要 [8] 社会科被界定为, 与那些关于人类社会的组织与发展以及作为社会成员的个人直接相关的学科问题 [9] 而那些集合在社会科名下的历史地理和公民科所组成多学科教育领域就是所谓的正规的公民教育形式的确, 与 19 世纪相比, 社会科是一种更富想象力的公民教育形式一方面, 它将未来公民放置在比国家更广阔的生活世界当中, 承认了理解社会研究社会问题对于塑造公民的重要性正如宾夕法尼亚大学内尔森教授 (Murry R. Nelson) 所说的, 在承认历史和社会学科对公民教育贡献的重要性时, 委员会就已经承认了公民教育窑 151窑

152 是比分权治理原则更重要的某些东西 [10] 所以, 社会科不是仅局限于熟识宪法和掌握关于政府结构知识, 而是通过更广泛的策略发展个体对社会生活之特性和法则的正确判断培养个体作为社会团体成员的责任意识发展个体有效参与增进社会福利的愿望及理解力, 来将个人培养成为有效的社会成员另一方面, 社会科将不同的学科组织在统一的公民教育框架内, 避免了因课程分化可能造成的各自为政追求学术性教学等问题, 更有利于学生的融会贯通可以说, 课程分化的浪潮并没有阻碍公民教育的成长, 反而给它带来了新的发展机遇作为新的公民教育形式, 社会科的创立就像这个术语本身一样被广为认可, 并已经保持了近百年的时间在社会科新公民教育形式的精神主旨影响下, 许多公民教育教材扩大了内容视野, 革新了编写方法, 出现了体现社会全貌的现实主义教材在教育方法上, 公民教育也采取了与社会广泛联系的发展个人经验和判断力的问题教学法社会服务等方法, 以使儿童能够被培养成合格的社会之公民二分析 : 道德人不再等于好公民在第一次现代化走向成熟的时代, 人们的身份状态已经与 19 世纪的情况截然不同 : 公民正在代替道德人成为现代社会生活的主体, 现代社会的新秩序正在变成一种公民秩序所以这一时期公民教育的历程表现为道德教育隐退下的大繁荣, 即道德教育由 19 世纪时的全方位功能转向突出个体化功能, 减弱社会功能, 而公民的功能则开始彰显从单一而且不完善的政治社会功能转向个体与社会功能兼具的全面发展, 填补了道德教育因社会功能弱化而留下的空间但在更本质的层面, 它反映了道德人与公民身份在这一新秩序中的重新定位过程在 19 世纪, 由于美国社会的传统性仍然占据优势, 所以人们有理由相信, 良好社会的关键不在于政府结构或政治信仰而在于普通公民的道德状况, 进而道德教育完全可以凭借一己之力既培养出道德人, 又训练出好公民但是在 20 世纪, 美国的情况则完全不同道德原则的相对化使道德教育不得不从绝对主义的品格教育转向相对主义的进步教育道德教育维系群体关系的社会功能因此不可避免地被逐渐削弱, 它必须与公民教育保持某种平衡才能使教育的育人功能保持完整这种情形就像杜威说的, 一个人光做好人还不够, 他还必须做一个有用的好人所谓做一个有用的好人, 就是他能生活得像一个社会成员, 在和别人的共同生活中, 他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡 [11] 这意味着, 一个道德人只有接受公民教育才有可能成为一个真正意义上的好公民在这个问题上, 美国人显然已经明确地认识到, 现代化使每个人都由不同的身份侧面构成道德人政治人社会人正是因为身份的分化, 所以人们对教育有了更多的要求, 教育形式的分化成为普遍的选择, 公民教育的迅速发展更加顺理成章, 后来美国人对公民教育的关心甚至达到了令人惊愕的程度, 教育史学家弗里曼巴茨 (R. Freeman Butts) 将之形容为喷涌而出 [12] ( 一 ) 公民教育与道德教育的功能互动对于美国道德教育来说, 个体化功能一直是其真正的核心, 社会功能的实现更像是道德共识下的副产品这不仅是由于美国道德教育发源于为殖民地时期的宗教教育, 而宗教又恰为西方个人主义提供了最早的思想源泉, 同时还因为市场经济为道德人的个人主义生活提供了坚实物质基础和精神支持无论是 19 世纪对特定美德教育的推崇, 还是 20 世纪对相对主义道德教育的实践, 这种功能取向一直都未曾改变不过, 当作为道德共识的特定美德被个人经验取代以后, 这一核心功能却被空前强化失去终极解释的任何个人经验都将没有共性, 道德人的社会联结面临危机, 道德教育也重新陷入了是否可教教什么由谁来教的迷宫中可以说, 在客观上个人经验式的相对主义方法破坏了道德教育培养懂得社会合作的好美国人的努力最后, 对于被削弱了社会功能的道德教育来说, 只剩下了它旧有的个人主义, 这也许是美国现代化进窑 152窑

153 程中必然遭遇的悖论公民教育的起点是为政治提供合法性证明, 尽管在 19 世纪的时候它还只是停留在宪法学习这样的初级阶段, 但是说明公民教育从一开始就致力于填补道德教育因社会功能弱化而留下的空间由于公民身份及其权利的普及和深化, 这一趋势在 20 世纪得到了进一步加强, 并反映在公民教育课程社会科教材和教学方法的社会取向上与道德教育一样,20 世纪公民教育社会功能的实现路径也是以公民个体发展权利与义务的实现为基础来达成社会联结的, 但与道德教育不一样的是, 它基本达到了公民个人与社会发展的平衡虽然社会的高度分化对于公民教育来说同样存在相对主义的威胁, 而且公民价值本身也具有相对主义的气质, 但是公民对于自由平等理性与民主的忠诚使公民教育有了坚实的终极信仰那些体现在美国宪法和独立宣言中的关于权利的教义虽然公民教育也培养公民的批判性的反思精神, 但是在最高价值的问题上没有人追问 : 这是谁说的? 如何证明? 因为这些价值体现在每个公民的现实生活中尽管公民课本上时常会有一些夸张的辞藻甚至是自吹自擂, 但是通常人们不会反感它们的存在, 因为它们就是这种终极解释的化身, 用课本上的话来说就是 : 我是一个美国人我的国家是地球上最自由最富有和最美丽的土地我的国旗是纯净的我的海军是战无不胜的我的军队捍卫世界的自由一种纽带把她所有种族的公民联系在一起这是忠诚的纽带 [13] 当然, 民族国家只是这种终极解释假借的想象物, 正如美国思想家艾伦布鲁姆所说的, 美国所要求的那种基于思考的理性冷静的甚至是出于自利的忠诚它不是对祖国的忠诚, 而是对政府形式及其理性原则的忠诚 [14] 正是因为有了这样的终极解释, 公民教育能够很好地填补道德教育留下的社会功能的空白, 使其培养的公民在对共同体的服从与批判性的警惕之间保持了精妙的平衡, 而是不像道德教育那样让道德人的批判性成了一种个人主义的喜好 ( 二 ) 公民教育与道德教育的功能联结公民成为社会生活的主体, 但是他并不能因此而脱离道德人这一基本的人性构成, 虽然一个公民并不一定就是一个道德高尚的人, 但是公民德性却是公民素质中必不可少的组成要素, 在这一点上公民教育需要道德教育的协同一致因此公民教育与道德教育的功能联结逐渐清晰起来培养道德人的公民德性成为道德教育在相对主义泥潭中唯一能够抓住的救命稻草一个使道德人达成某种共识的可能性公民德性的教育其实就是一种公德教育, 但与 19 世纪相比, 这些公共道德中多了许多与公民身份相关的价值要素它包括一般性的德性, 如勇气和遵纪守法等, 这是在任何政治与社会秩序中都必要的但有些德行也是公民秩序下特有的, 如礼仪是公共道德中不可缺少的, 但是对所有人平等地实行礼仪就是一个公民应该具备的品德了公民德性追求达成共识的一致性, 但同时也允许相对主义的存在, 以求同存异这正是民主的特性, 民主治下的一切价值建构都具有相对主义的气质, 就像美国学者纳什 (Robert J. Nash) 所说, 关于民主的讨论在某种意义上使德性的相对化成为必需 [15] 虽然道德教育的相对主义倾向是由诸多现代化因素造成的, 但道德教育的相对主义气质显然与培养公民德性的要求是相互吻合的面对相对主义, 特定美德已经经不起诘问, 但是那些建立在公民的终极价值之上的能够帮助公民持续地和平地和公开地参与有关公正和自由社会的竞争性观念的讨论的品质 [16] 仍然存有在学校中教授的可能, 除此之外, 特定道德品质的培养则越来越多地回归私人范围家庭和教会教育由于承担了公民德性的养成任务, 道德教育的相对主义倾向也会影响到公民教育的功能发挥, 使公民德性的一致性在一定程度上将受到影响, 其最后的情形可能就像美国著名作家索尔贝娄 (Saul Bellow) 所批评的, 公民美德犹如一座鬼城, 人人都能进入, 宣称自己就是判官 [17] 当然, 在现代化走向成熟的阶段, 这种影响还很模糊, 更清晰的表现窑 153窑

154 需要在第二次现代化阶段才能显现虽然此时公民教育与道德教育的功能联结与在许多方面仍然不够清晰, 但是就公民教育的整体历程来看, 有一种倾向正一点点地露出头来 : 美国的学校越来越多地强调法律规则程序个人和群体的权利应得的权利, 而较少强调成为一个好人 [18] 参考文献 : [1]John L. Elias. Moral Education: Secular and Religious [M]. Florida: Robert E. Krieger Publishing Company Malabar, [2]B. Edward McClellan. Moral Education in America: Schools and the Shaping of Character from Colonial Times to the Present[M]. New York: Teachers College Press, [3]The Commission on the Reorganization of Secondary Education. Cardinal Principles of Secondary Education[DB/OL]. [4][8]R. Freeman Butts. The Revival of Civic Learning: A Rationale for Citizenship Education in American Schools[M]. Bloomington IND: Phi Delta Kappa Education Foundation, ,65. [5] 杜威. 杜威教育论著选 [M]. 赵祥麟, 王承绪编译. 上海 : 华东师范大学出版社, [6][ 美 ] 劳伦 A. 克雷明. 美国教育史 ( 三 ): 城市化的历程 ( )[M]. 洪成文等译. 北京 : 北京师范大学出版社, [7][9][10]Murry R. Nelson.The Social Studies in Secondary Education: AReprint of the Seminal 1916 Report with Annota 原 tions and Commentaries[M]. ERIC Clearinghouse for Social Stud 原 ies/social Science Education, ,17,8. [11][ 美 ] 约翰杜威. 民主主义与教育 [M]. 王承绪译. 北京 : 人民教育出版社, [12]R. Freeman Butts. The Civic Mission in Educational Reform: Perspectives for the Public and the Profession [M]. Stanford:HooverInstitutionPress,StanfordUniversity, [13]Derek Heater. AHistory of Education for Citizenship [M]. RoutledgeFalmer, [14][17][ 美 ] 艾伦布鲁姆. 美国精神的封闭 [M]. 战旭英译. 南京 : 译林出版社, ,85. [15][16][18][ 美 ] 罗伯特纳什. 德性的探询 : 关于品德教育的道德对话 [M]. 李菲译. 北京 : 教育科学出版社, The Development and Function Evolution of Citizenship Education in America: From the Perspective of the Relationship between Citizenship Education and Moral Education Fu Yi'nan Abstract:In the period of the first modernization becoming mature in America, "citizen" was not only the "moral people" but also the main stream identity in public life. During the process of new social order constrc 原 tion, citizenship realized institutionalization and developed quickly, and its single political and social func 原 tions extended to the reality of social and personal life, which filled the space left by the moral education due to the weakening of the social function. Key words: America; moral people; citizen; citizenship education; moral education; function 窑 154窑

155 索引如需要索引全文请与咨询部联系电话 :( 010) 联系人 : 刘老师教育基本理论关于教育学的属性问题 / 张楚廷椅现代大学教育 ( 长沙 ), 耀 9 论教育学的行动取向 / 柳谦椅当代教育论坛 ( 长沙 ), 耀 61 教育学视域下的对话本体论 / 王利珍椅黑龙江高教研究 ( 哈尔滨 ), 耀 39 认知与行动 : 对教育学课程价值取向的思考 / 高洪椅当代教育科学 ( 济南 ), 耀 7 全球化时代的教育研究和实践 / 周磊椅前沿 ( 呼和浩特 ), 耀 174 社会转型期间教育理论的应用性研究 / 王呈琛椅黑龙江高教研究 ( 哈尔滨 ), 耀 34 论功利性对现代教育的驱动 / 王慧霞, 高闰青椅周口师范学院学报, 耀 135 关注幸福 : 教育的本真 / 邱小艳, 何基生椅教育评论 ( 福州 ), 耀 5 人文通识教育转变的一个维度 : 从显性知识到隐性知识 / 左岩椅湖南第一师范学院学报 ( 长沙 ), 耀 24 教育的本质是面对生命 / 陈浩武椅民主与科学 ( 京 ), 耀 44 教育本质之再认识 / 孙晓辉椅现代教育科学 ( 普教研究 ) ( 长春 ), 耀 6 钱学森之问与教育本质问题的探讨 / 张和生椅求索 ( 长沙 ), 耀 253,155 社会转型期我国教育目的研究述评 / 高磊, 王娜娜椅教育与教学研究 ( 成都 ), 耀 46,95 教育主体观的演变与主体教育的思考 / 王俊恒椅河南师范大学学报 : 哲学社会科学版 ( 新乡 ), 耀 219 自我与超越 : 教育中人的视点 / 潘朝阳椅天津师范大学学报 : 基础教育版, 耀 7 教育应着眼于人的自我建构 / 程然椅教育科学论坛 ( 成都 ), 耀 10 实质自由 : 教育成人的根本 / 杨建朝椅教育科学论坛 ( 成都 ), 耀 7 改善教育投入结构, 构建教育和谐功能 / 向岩兵椅怀化学院学报, 耀 116 我国政府教育投资与经济增长的关系 : 基于格兰杰因果模型的实证分析 / 丁西省椅湖南社会科学 ( 长沙 ), 耀 137 中国预算内教育经费增长问题研究 : 基于中国省际面板数据的实证分析 / 李志峰, 张茂聪, 王录平椅中国人民大学教育学刊 ( 京 ), 耀 114 论我国教育消费的社会认同 / 田芯, 董震椅东北大学学报 : 社会科学版 ( 沈阳 ), 耀 543 和谐社会视野下的教育公平与效率问题 / 杨玉兰椅中南民族大学学报 : 人文社会科学版 ( 武汉 ), 耀 67 国家核心价值的优先选择与学理基础 : 基于教育公平的研究视角 / 张菀洺椅社会科学战线 ( 长春 ), 耀 17 教育起点公平 : 解决现阶段我国教育公平问题的重点 / 陈阳椅科技创业月刊 ( 武汉 ), 耀 109 论教育过程公平的几个问题 / 钟祖荣椅北京教育学院学报, 耀 20 论教育公平的路径 : 教育资源配置市场化 / 潘光文, 吴永胜椅教育探索 ( 哈尔滨 ), 耀 21 论教育变革社会的内在逻辑与方法 / 占光胜椅当代教育科学 ( 济南 ), 耀 11 教育的再生产 : 代际传承与变迁 / 齐亚强, 牛建林椅中国人民大学教育学刊 ( 京 ), 耀 56 理性选择与教育阶层差异 / 季春梅椅湖南社会科学 ( 长沙 ), 耀 222 教育分流机制的正向功能局限性及其完善 / 王晓芳椅教育与职业 ( 京 ), 耀 15 我国居民受教育状况的性别和地区差异分析 / 祝洪娇椅社会科学家 ( 桂林 ), 耀 45 权力 : 教育规范有效运行的条件 / 卢佳, 佘勇椅教育理论与实践 ( 太原 ), 耀 22 中国背景下学习型组织构念的测量模型 / 冯静颖, 孙健敏椅中国青年政治学院学报 ( 京 ), 耀 108 论教育领域的反腐败问题 / 田军椅前沿 ( 呼和浩特 ), 耀 185 教育心理学的现象学解读 / 郑争文椅山西师大学报 : 社窑 155窑

156 会科学版 ( 临汾 ), 耀 141 认知负荷理论研究 : 问题挑战与融合超越 / 张同柏椅外国教育研究 ( 长春 ), 耀 20 学习主体自我过程性评价的认知缺失与策略建构 / 梁春琳椅广西社会科学 ( 南宁 ), 耀 188 建立独立建制的科学教育学刍议 : 兼论科学教育学与理科学科教学论的关系 / 丁邦平, 王飞椅中国人民大学教育学刊 ( 京 ), 耀 69 教育事业综合改革, 教育改革的新方向新路径 / 刘自成椅中国教育报 ( 京 ), 愚当代教育改革要大力吸纳儒学元素 / 牟钟鉴椅孔子研究 ( 济南 ), 耀 8 中国梦想的教育力量 :2012 年中国教育改革发展回眸 / 李凌椅中国教育报 ( 京 ), 淤从价值颠覆到价值改造 : 论公共教育转型中的精神气质重塑 / 樊改霞, 王嘉毅椅兰州大学学报 : 社会科学版, 耀 158 城乡教育一体化研究述评 / 柯玲, 张继远椅教育与教学研究 ( 成都 ), 耀 34,69 城乡统筹背景下建构城乡教育互动模式的思考 / 钟文革椅当代教育理论与实践 ( 湘潭 ), 耀 3 教育城乡统筹背景下联片教研的机制探析 / 赵庆来椅长江师范学院学报 ( 重庆 ), 耀 113 农村区域校本教研的构建与探索 / 龙柏全, 唐仕德椅黔南民族师范学院学报 ( 都匀 ), 耀 76 城乡教师有序流动何以成为可能 : 公共政策执行理论的视角 / 陈以藏椅绵阳师范学院学报, 耀 126 关于聋校数字化资源建设的思考 / 顾启洲椅绥化学院学报, 耀 13 我国特殊教育学校教师研究之文献计量分析 / 赵丽娜椅绥化学院学报, 耀 11 全国特殊教育学校教职工队伍结构及需求情况调查 / 王雁, 王志强, 朱楠, 冯雅静, 殷俊益, 赵丽婷椅中国特殊教育 ( 京 ), 耀 8 公共财政视角下政府在学前教育中的责任 / 赵海利椅教育发展研究 ( 沪 ), 耀 17 再论学前教育的教学改革 / 吕袁媛椅沈阳师范大学学报 : 社会科学版, 耀 126 近三十年来中国民族教育政策研究述评 / 袁东升椅贵阳学院学报 : 社会科学版, 耀 36,49 民族地区学前双语教育的几个理论问题研究 / 龙红芝椅西北民族研究 ( 兰州 ), 耀 167 从文化认知文化自信到民族认同的转化与整合 : 壮族认同教育新论 / 杨丽萍椅湖南师范大学教育科学学报 ( 长沙 ), 耀 30 论云南跨境民族教育的软实力 / 何跃, 高红椅云南民族大学学报 : 哲学社会科学版 ( 昆明 ), 耀 131 文化教育经济共生机制 : 西南民族地区教育反贫困战略选择 / 张学敏, 史利平椅西南大学学报 : 社会科学版 ( 重庆 ), 耀 53 试论裕固族教育研究的对象与功能 : 基于教育人类学的视角 / 巴战龙椅湖南师范大学教育科学学报 ( 长沙 ), 耀 61 人口较少民族地区学前教育发展的教育人类学研究 : 以甘肃省肃南裕固族自治县为例 / 巴战龙椅当代教育与文化 ( 兰州 ), 耀 23 多彩教育 : 区域教育高位均衡发展的有益探索 / 王振存, 李文芳椅华北水利水电学院学报 : 社科版 ( 郑州 ), 耀 137 思想政治教育德育从知性论到生活论的道德教育转型 / 钱志刚, 祝延椅教育评论 ( 福州 ), 耀 74 论生活德育论之精神气质 / 唐燕椅中小学德育 ( 广州 ), 耀 14,18 从生产劳动的德育价值看我国的生活德育 : 基于学校德育的视角 / 叶华光椅教育与教学研究 ( 成都 ), 耀 59 生活德育范式构建的理论维度与实践路径 / 吕洪刚椅现代中小学教育 ( 长春 ), 耀 15 由分殊到整合 : 道德教育视野中制度与道德的关系 / 冯永刚椅当代教育科学 ( 济南 ), 耀 15,59 试析品德发展理论研究的嬗变 / 刘晔椅内江师范学院学报, 耀 144 麦金太尔美德观对当代道德教育的启示 / 樊改霞, 田养邑椅现代中小学教育 ( 长春 ), 耀 11 科学技术对当代中国德育的影响研究 / 段新明椅南阳师范学院学报, 耀 104 道德量化评价 : 热点冷观 / 尹伟, 张烨椅现代大学教育 ( 长沙 ), 耀 85 国学教育与公民教育 / 彭富春椅人民教育 ( 京 ), 耀 16 窑 156窑

157 全球化时代我国公民教育发展历程与探索 / 李丹椅绵阳师范学院学报, 耀 117 探究世界公民教育思想的生成 / 张桂春, 姜元涛椅辽宁教育 : 学术教研版 ( 沈阳 ), 耀 27 教育在社会主义核心价值体系建设中的使命 / 朱小蔓椅中国教育报 ( 京 ), 愚教学课程与教学论本土化发展问题探讨 / 刘欣椅教育导刊 ( 广州 ), 上.5 耀 8 变革的教学世界与教学论发展刍议 / 付强椅济南大学学报 : 社会科学版, 耀 87 对话教学概念分析与教学论的科学化探讨 / 高向斌椅教育科学研究 ( 京 ), 耀 55 对现代主流教学体系两个根本特征的反思 / 丁念金椅教育科学研究 ( 京 ), 耀 51 我国教学流派的发展 : 时代之机与价值之意 / 宋立华椅当代教育科学 ( 济南 ), 耀 17,57 教学思想与方法创新的前提性思考 / 迟艳杰椅湖南第一师范学院学报 ( 长沙 ), 耀 20,10 古典传统的回归与现代教学的重建 / 赵茜椅当代教育科学 ( 济南 ), 耀 23 教师学生教材 : 阿瑟顿教学系统三要素模型分析 / 夏乐婷椅浙江外国语学院学报 : 综合版 ( 杭州 ), 耀 86 从课程资源的演变透视教学方式的变革 / 谷陟云椅教育导刊 ( 广州 ), 上.9 耀 11 样例学习研究与样例教学原则 / 林洪新, 于洋椅鲁东大学学报 : 哲学社会科学版 ( 烟台 ), 耀 84 基于哈贝马斯交往理论的学习共同体反思 / 贾文岩椅当代教育科学 ( 济南 ), 耀 11 新世纪以来课程知识观研究的回顾与展望 / 凌鹏飞椅郑州师范教育, 耀 4 课程策划的文化视野 / 丁念金椅全球教育展望 ( 沪 ), 耀 23,29 后现代主义视阈下课程评价的发展趋势 / 刘佩佩椅绵阳师范学院学报, 耀 151 教师即课程资源对教师的新解读 / 邓平椅内江师范学院学报, 耀 140 课堂空间 : 本质与重建 / 焦炜, 徐继存椅当代教育科学 ( 济南 ), 耀 19 课堂传播研究述议 / 龙剑梅椅湖南城市学院学报 ( 益阳 ), 耀 108 教育技术我国教育技术学术群体可视化知识图谱构建与分析 / 陈瑜林, 闫志明椅中国电化教育 ( 京 ), 耀 7,13 我国教育技术学者合著网络知识图谱构建研究 / 陈瑜林椅远程教育杂志 ( 杭州 ), 耀 17 学习教育信息化十年发展规划 : 对信息技术与教育深度融合的解读 / 何克抗椅中国电化教育 ( 京 ), 耀 23 论技术教育与科技进步的螺旋上升关系 / 王颖椅教育研究与评论 : 技术教育 ( 南京 ), 耀 14 我国教育信息化政策法规年表构建与分析 / 赵慧臣, 马欢欢椅现代远程教育研究 ( 成都 ), 耀 30,50 信息化教育媒体选择模型的应用理论研究 / 许坦椅电化教育研究 ( 兰州 ), 耀 33 论信息化教学的文化特征 / 李芒, 蔡旻君椅中国电化教育 ( 京 ), 耀 6 网络学习者学习的特点和现状分析 / 王炳堃椅榆林学院学报, 耀 52 虚拟协作团队中技术支持的中介效应研究 / 李文昊椅中国电化教育 ( 京 ), 耀 13 基于教育博客的教师互动策略模型研究 / 张杰, 黄柳青椅远程教育杂志 ( 杭州 ), 耀 38 学习管理系统在中国教育市场的投资风险分析 / 盖珂珂椅山东社会科学 ( 济南 ), 耀 174 我国数字化教育资源库研究现状与发展趋势 / 方兵, 杨成椅江苏广播电视大学学报 ( 南京 ), 耀 25 认知视阈下多媒体学习效果探析 / 郭淑斌椅佛山科学技术学院学报 : 社会科学版, 耀 55 3G 手机用于移动教育的可行性及存在问题 / 徐卫东椅江苏广播电视大学学报 ( 南京 ), 耀 29 新媒体时代微教育评论的问题与对策 / 刘尧椅徐州工程学院学报 : 社会科学版, 耀 92 基于建构主义学习理论的移动学习教学设计研究 / 柳延东椅贺州学院学报, 耀 106 教师与学生论教师和学生的异同 / 寇敏娟椅太原大学教育学院学报, 耀 6 基于演化博弈思想的师生互评机制研究初探 / 王志远, 周章买椅贵州师范大学学报 : 社会科学版 ( 贵阳 ), 耀 153 吾爱真理, 吾更爱吾师 / 郝文武椅当代教师教育 ( 西安 ), 窑 157窑

158 耀 4 教师专业素质评价的难点与突破 / 张红霞椅教育评论 ( 福州 ), 耀 62 教师价值观形成的心理学分析 / 胡永萍椅江苏教育学院学报 ( 南京 ), 耀 4 教师个体文化能力缺失的症候与根源 / 张释元, 朱德全椅当代教育与文化 ( 兰州 ), 耀 103 浅谈良好师德在学校工作中发挥的重要作用 / 庄健椅中学教学参考 : 文科版 ( 南宁 ), 耀 125 跨越边界的教师实践哲学 : 从文化无视型教育到文化关涉式教育 / 程红艳,Jing Lin 椅教育研究与实验 ( 武汉 ), 耀 7 教学实践模式与教师的实践思维 : 兼评特殊教学认识论 / 钟启泉椅教育研究 ( 京 ), 耀 114 教师学习共同体在教师教学能力发展中的作用探究 / 曹伟岸椅湖北第二师范学院学报 ( 武汉 ), 耀 98 信息化条件下教师的应对与发展 / 谭杰椅攀枝花学院学报 : 综合版, 耀 95 新手熟手专家型教师的教师文化比较研究 / 许松芽椅泉州师范学院学报, 耀 139 新儒学精神与教师专业情意发展 / 聂晓轩, 孙丽, 黄宇晨椅廊坊师范学院学报 : 社会科学版, 耀 108,120 ESP 教师自身发展策略研究 / 邓晓宇椅信阳农业高等专科学校学报, 耀 134 规限的专业性 : 香港及中国内地教师评鉴工作比较 / 黎万红, 卢乃桂, 乔雪峰椅教育发展研究 ( 沪 ), / 耀 50 教可教吗?: 教师教育理论前提的哲学反思 / 王加强椅教育学报 ( 京 ), 耀 43 论教师教育的教学内容个性 / 付丽和椅内蒙古师范大学学报 : 教育科学版 ( 呼和浩特 ), 耀 27 实践取向教师教育课程体系的保障条件分析 / 汤颖椅当代教育科学 ( 济南 ), 耀 31 新课程背景下教师教育课程设置的探讨 / 郭英, 谢名春椅教育与教学研究 ( 成都 ), 耀 4 从课程改革的角度试论教师教育的和谐构建途径 / 宁晓洁椅长春师范学院学报 : 人文社会科学版, 耀 138 青年教师教育资源整合与优化的实践研究 / 陈纪钢椅绍兴文理学院学报, 耀 6 教师教育实验区建设面临的困境与对策研究 / 黄晓农, 方江振椅漳州师范学院学报 : 哲学社会科学版, 耀 150 教师专业发展学校的建设原则与运作模式 / 林伦伦, 黄景忠椅教育评论 ( 福州 ), 耀 56 国内教师培训评估研究现状综述 / 杨彦军, 郭绍青椅中国人民大学教育学刊 ( 京 ), 耀 180 创新培训模式, 促进农村教师专业发展 : 跟进式可持续教师培训新模式 / 张翠平, 王文静椅中国教师 ( 京 ), 上.14 耀 17 加强农村教师队伍建设保障城乡教育统筹发展 / 段斌云椅当代教育理论与实践 ( 湘潭 ), 耀 6 论社会性别平等视域中的职前教师教育 / 金亚红椅浙江师范大学学报 : 社会科学版 ( 金华 ), 耀 124 以反思为导向的职前教师教育实习体系探析 / 蒋璐敏椅教育理论与实践 ( 太原 ), B.31 耀 33 基于缄默知识理论的导师制教师职前教育 / 杨文颖椅郑州航空工业管理学院学报 : 社会科学版, 耀 208 基于标准驱动的职前幼儿师资培养的思考 / 董步学椅福建师大福清分校学报, 耀 102 免费师范生角色认同研究 / 崔海英椅江汉大学学报 : 社会科学版 ( 武汉 ), 耀 89 首届免费师范毕业生就业情况调查分析 / 付义朝, 付卫东椅高教发展与评估 ( 武汉 ), 耀 89 师范生顶岗实习支教 5 年 : 回顾与前瞻 / 李佳椅教育与教学研究 ( 成都 ), 耀 25,90 教育史论 16 世纪中西方教育思想内容及差异 / 杨帆, 杨静椅重庆科技学院学报 : 社会科学版, 耀 180 试论中国古代课程思想及其特点 / 和学新, 任庆月椅河北师范大学学报 : 教育科学版 ( 石家庄 ), 耀 23 传统文化与当代教育的关系研究 / 董晓慧椅长春师范学院学报 : 人文社会科学版, 耀 136 应当重视传统文化教育资源的另一半 : 论古代图像在传统文化教育中的意义 / 王怀平椅探索与争鸣 ( 沪 ), 耀 78 中国禅宗的教育精神与生命智慧 / 郭盛民椅学术交流 ( 哈尔滨 ), 耀 212 学记对教师职业培养的指导意义 / 李天凤, 党洁椅湖南第一师范学院学报 ( 长沙 ), 耀 30,86 教育要从学生出发 : 论语的受教育者观 / 刘璐椅当代窑 158窑

159 教育论坛 ( 长沙 ), 耀 126 淮南子中技术与设计的思想及其对我国技术教育的启示 / 董秀敏椅教育研究与评论 : 技术教育 ( 南京 ), 耀 14 陕西书院的经费来源与用途述论 / 贾俊侠椅长安大学学报 : 社会科学版 ( 西安 ), 耀 28 问津书院对湖北地方文化的影响 / 刘元椅湖北大学学报 : 哲学社会科学版 ( 武汉 ), 耀 50 探析唐代中央官学的教育管理 / 刘晓筝椅开封大学学报, 耀 38 宋代抚州书院繁盛及其原因分析 / 张发祥椅东华理工大学学报 : 社会科学版 ( 抚州 ), 耀 208 明代科举会元的整体考察 / 周勇椅历史档案 ( 京 ), 耀 60 略论明清时期杭州的教育及其对都市文化的影响 / 张兴龙椅淮海工学院学报 : 人文社会科学版 ( 连云港 ), 耀 12 论清代学田制度下书院的奖助学机制 / 陈程, 向德富椅郧阳师范高等专科学校学报 ( 十堰 ), 耀 72 江湖与庙堂 : 北洋政府时期社会教育的路径选择 : 以通俗教育研究会为考查对象 / 施克灿, 李凯一椅清华大学教育研究 ( 京 ), 耀 107 民国时期西康省民族教育的发展 / 马廷中椅西南民族大学学报 : 人文社会科学版 ( 成都 ), 耀 209 民国时期南开学校的办学特点 / 项红专椅教育研究与评论 : 综合版 ( 南京 ), 耀 122 论抗战时期的湘西教育 / 暨爱民, 刘鹤椅抗日战争研究 ( 京 ), 耀 142 抗战时期延安中央研究院的教育研究 : 以中国教育研究室为考察中心 / 王有春椅党史研究与教学 ( 福州 ), 耀 68 华北人民政府与新中国教育的起步 / 彭厚文椅许昌学院学报, 耀 96 从造材到立人 : 近代中国教育启蒙的主题转换 / 胡金木椅大学教育科学 ( 长沙 ), 耀 99 中国近代报刊与女子教育关系探析 / 郑永安, 刘敏椅兰州大学学报 : 社会科学版, 耀 45 近代回族启蒙教育的改革 : 从经堂教育到回民小学 / 杨纯刚椅西北民族大学学报 : 哲学社会科学版 ( 兰州 ), 耀 68 近代回族民族教育民主化建设探讨 : 以西北公学为个案研究 / 张琴椅昌吉学院学报, 耀 8 元甲学校创办的成因及对民间社团发展的意义 / 李婉霞椅宜宾学院学报 : 社会科学版, 耀 94 论孔子教育思维的形式及特征 / 南钢椅山西师大学报 : 社会科学版 ( 临汾 ), 耀 145 孔子的教育理念与当代的素质教育 / 刘学智椅宝鸡文理学院学报 : 社会科学版, 耀 98 孟子的乐教思想与当代教师教学利益观的构建 / 刘伟椅宜宾学院学报 : 社会科学版, 耀 96 义利与人性 : 墨子教育思想的伦理建构 / 郭智勇椅当代教育科学 ( 济南 ), 耀 12 明代教育家宋濂的教育理念研究 / 张胜前椅兰台世界 ( 沈阳 ), 下.24 耀 25 王充学习观的现代诠释 / 陈功江椅武汉职业技术学院学报, 耀 19 窦燕山及窦氏书院之现代意义 / 郑华椅中国人民大学教育学刊 ( 京 ), 耀 169 张载教育伦理思想及其当代启示 / 赵克平椅宝鸡文理学院学报 : 社会科学版, 耀 102 论张轨对河西文化教育的政策及其历史影响 / 董正平椅宜春学院学报, 耀 73 林则徐与科举 / 张媛媛椅山东青年政治学院学报 ( 济南 ), 耀 148 近代知识分子对中国教育现代化道路的不同探索 : 以严复梁启超教育思想之比较为视角 / 陆小星椅学习月刊 ( 武汉 ), 下.90 耀 91 浅谈趋变求新的近代师范教育实习理论与实践 : 基于梁启超等思想的思考 / 王小娟, 郑友训椅现代教育科学 ( 高教研究 )( 长春 ), 耀 10 关于外国教育实验几个理论问题的分析 : 外国教育实验史导论 / 杨汉麟椅教育研究与评论 : 综合版 ( 南京 ), 耀 109 父亲即教师 : 古罗马父亲在教育中的角色探析 / 姬庆红椅佳木斯大学社会科学学报, 耀 149 意大利文艺复兴时期的女子教育 / 程新贤椅常熟理工学院学报, 耀 113 论早期美国总统与美国教育 / 赵玉闪椅中国电力教育 ( 京 ), 耀 12 战后美国女性主义教育史学的发展和趋势 / 诸园, 周采椅清华大学教育研究 ( 京 ), 耀 40 冷战与美国国际教育政策的演变 / 王媛椅东北师大学报 : 窑 159窑

160 哲学社会科学版 ( 长春 ), 耀世纪 60 年代美国争取教育机会平等的斗争 / 贺国庆椅河北师范大学学报 : 教育科学版 ( 石家庄 ), 耀世纪 80 年代美国保守主义教育议程的阶级基础分析 / 陈露茜椅中国人民大学教育学刊 ( 京 ), 耀 82 作为实践的教育 : 从亚里士多德实践哲学的角度分析 / 李长伟椅教育理论与实践 ( 太原 ), 耀 7 论杜威的人本主义教育思想 / 杨凤椅惠州学院学报 : 社会科学版, 耀 80,120 杜威教师观探析 / 卢丽珠椅教育与教学研究 ( 成都 ), 耀 19,33 欣赏的教育意义 : 兼论杜威的相关教育思想 / 高细媛椅教育研究与实验 ( 武汉 ), 耀 62 杜威教育思想中的合作教育观浅析 / 刁叔钧椅教育理论与实践 ( 太原 ), 耀 21 教育 : 民主社会实现的途径 : 杜威民主社会理想分析 / 邓凡椅教育学术月刊 ( 南昌 ), 耀 17 比较研究国际教育规则与全球教育治理 / 王晓辉, 谷小燕, 翁绮睿椅中国人民大学教育学刊 ( 京 ), 耀 137 国际教育组织及其对国家教育发展的影响论析 / 杨启光椅西南大学学报 : 社会科学版 ( 重庆 ), 耀 60 国内外民族地区三语教育之比较 / 黄健, 王慧椅贵州民族研究 ( 贵阳 ), 耀 195 教育媒体设计及应用领域研究热点分析 : 基于 ICoME 会议的中日韩三国研究比较 / 赵宏, 马东明, 陈丽椅开放教育研究 ( 沪 ), 耀 108 国外现代课程改革的理论困惑与实践困境 / 郝德永椅课程教材教法 ( 京 ), 耀 124 教师知识结构的学理分析 : 基于对西方教师知识研究的回溯 / 朱淑华, 唐泽静, 吴晓威椅外国教育研究 ( 长春 ), 耀 126 西方学习理论的三重突破 : 整体主义的视角 / 曾文婕椅外国教育研究 ( 长春 ), 耀 12 日本教育宏观决策模式及启示 / 赵霞椅教育与职业 ( 京 ), 耀 103 日本灾难教育立法的实践经验给我国的启示 / 魏彤儒, 崔津泉椅华北电力大学学报 : 社会科学版 ( 京 ), 耀 116 文化传统影响下的日本教学论发展 / 那明明椅太原大学学报, 耀 91 泰国华文教育史研究综述 / 李屏椅东南亚纵横 ( 南宁 ), 耀 36 东非马德拉沙儿童早期发展计划评析 / 万秀兰, 曹梦婷椅比较教育研究 ( 京 ), 耀 5,14 国际社会对乌干达的教育援助 : 结构与效果 / 郑崧, 孙小晨椅比较教育研究 ( 京 ), 耀 14 英国分析教育哲学萌芽与发展的原因考察 / 朱镜人, 韦立君椅外国教育研究 ( 长春 ), 耀 41 俄罗斯远东地区人文师范教育创新性发展的先决条件及策略 /F.S. 巴维金,A.A. 舒梅科著 ; 张雪峰译椅黑河学院学报, 耀 11 澳大利亚先前学习认定制度探析 / 王红玲椅河北师范大学学报 : 教育科学版 ( 石家庄 ), 耀 83 澳大利亚政府优质教师计划解读 : 基于教师专业素质提升的视角 / 俞婷婕椅清华大学教育研究 ( 京 ), 耀 113 澳大利亚环境与可持续发展教育体系与模式分析 / 叶汉英椅职业时空 ( 廊坊 ), 耀 58 试析教育与拉美中产阶级的代际流动性 / 黄乐平椅拉丁美洲研究 ( 京 ), 耀 51,78 美国现代教育与精神型塑 / 赵昌汉椅求索 ( 长沙 ), 耀 205,198 美国教育进展评估组织 2010 年公民教育成绩评估探析 / 马文琴椅世界教育信息 ( 京 ), 上.44 耀 50 美国公民教育的萌芽及其功能初建 : 以公民教育与道德教育关系为视角 / 付轶男椅外国教育研究 ( 长春 ), 耀 128 美国重视师范教育对我国教育发展的启示 / 徐建国椅广西大学学报 : 哲学社会科学版 ( 南宁 ), 耀 124,128 美国伊利诺伊州幼儿教师专业发展政策述评 / 严冷椅首都师范大学学报 : 社会科学版 ( 京 ), 耀 121 美国学校效能研究的发展历程及其启示 / 王志勇椅湛江师范学院学报, 耀 27 加拿大产学合作教育及对我国的启示 / 张明, 何家蓉椅教育理论与实践 ( 太原 ),2012.6C.3 耀 5 加拿大媒介素养教育的启示 : 以大西洋省份初中媒介素养教育为例 / 刘璐椅新闻世界 ( 合肥 ), 耀 206 更多索引详见年度索引窑 160窑

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目党建研究录 059 提高党执成效 : 探索挑战与策纪强治与法研究 065 土地换保障 : 总体现状及区域差异 ( ) 张新文杜春林 071 审法官责任制论逻辑与制度设计石东

目党建研究录 059 提高党执成效 : 探索挑战与策纪强治与法研究 065 土地换保障 : 总体现状及区域差异 ( ) 张新文杜春林 071 审法官责任制论逻辑与制度设计石东目录纪念邓小平诞辰 110 周年 005 邓小平扶贫开发贡献文建龙 011 邓小平解决领土问题战略思考及当代价值刘海潮哲研究 017 自由与制度 : 马克思解释历史二维向度赵峰 022 麦克斯阿德勒马克思哲观探析孟飞 026 近年来历史虚无思