Microsoft Word - 10第三章_研究方法.doc

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癸箭邓
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1 第三章研究方法本章共分成六節, 分別為第一節研究架構第二節研究設計第三節研究假設第四節研究工具第五節研究流程及第六節資料分析第一節研究架構本研究主要目的是想了解高二學生在學習高中數學圓與球面課程時, 針對不同學習風格的學生, 分別實施複式評量融入數學教學與傳統數學科教學兩種教學方法後, 在學習成效上的影響情形, 並根據第二章第三節文獻評論建立本研究的研究架構如圖 3-1 教學方法實驗教學傳統教學學習風格主動驗證被動觀察數學學習態度數學學習成就數學學習保留圖 3-1 研究架構圖資料來源 : 本研究整理 40

2 第二節研究假設根據前述之研究目的待答問題及研究架構, 本研究提出下列三個研究假設, 分別加以檢定假設一 : 學生的數學學習態度在排除前測影響後, 因學習風格和教學方法的不同而有顯著差異假設二 : 學生的數學學習成就在排除前測影響後, 因學習風格和教學方法的不同而有顯著差異假設三 : 學生的數學學習保留在排除前測影響後, 因學習風格和教學方法的不同而有顯著差異 41

3 第三節研究設計本節將針對研究對象實驗設計研究變項設計三項內容詳加介紹一研究對象 ( 一 ) 正式樣本本研究以方便抽樣選取桃園縣一所完全中學高中部二年級社會組的兩個班級共 80 名學生為研究樣本, 採用非隨機分派的方式將兩班分為實驗組及控制組實驗組受試學生共 41 人, 其中男生 12 人女生 29 人 ; 控制組受試學生共 39 人, 其中男生 13 人女生 26 人 ( 二 ) 學習風格量表預試樣本本研究以實驗學校其他高二班級中, 選取四個班共 167 位學生為預試樣本, 接受學習風格量表的預試 ( 三 ) 數學學習態度量表預試樣本本研究以實驗學校其他高二班級中, 選取四個班共 165 位學生為預試樣本, 接受數學學習態度量表的預試 ( 四 ) 實驗教學複式評量前測預試樣本本研究以實驗學校高三班級中, 選取一個班共 44 位學生為預試樣本, 接受高中數學第三冊第三章圓與球面單元第一節至第四節之實驗教學複式評量前測卷的預試二實驗設計本研究考量無法隨機分派實驗組及對照組, 選用準實驗研究法 (quasiexperiment) 中之不等組前後測設計 (the pretest-posttest nonequivalent-groups design) 為了避免影響一般教學活動, 經與實驗學校教務單位討論後挑選兩班 42

4 做為實驗對象, 其中一班為實驗組, 另一班為控制組, 進行教學實驗在實驗處理方面, 實驗組採複式評量融入數學教學, 控制組則採傳統數學科教學, 在教學內容上, 兩組均使用相同的教科書, 學習相同的課程內容, 實驗設計模式整理如表 3-1 表 3-1 實驗設計模式組別前測實驗處理後測實驗組複式評量融入教學法控制組 O1 O3 傳統數學科教學法 O2 O4 資料來源 : 本研究整理本研究之實驗設計的主要步驟及說明如下 : ( 一 ) 實驗教學分組 : 以非隨機方式分派一班為實驗組, 另一班為控制組 ( 二 ) 實驗教學前 : 實驗組和控制組分別進行數學學習態度量表前測 (O 1 ) 及數學學習成就測驗前測 (O 3 ); 其中數學學習成就測驗前測 (O 3 ) 是以受試學生在高一高二共八次段考平均成績代替 ( 三 ) 實驗教學時 : 實驗組採複式評量融入數學教學法, 受試學生每日教學後填寫 Everyday Mathematics 數學學習日誌, 教學模式整理如圖 3-2; 控制組則採傳統數學科教學法, 教學模式整理如圖 3-3 教學複式前測重組卷補救教學複式後測圖 3-2 實驗組教學模式圖資料來源 : 本研究整理 43

5 教學評量講解圖 3-3 控制組教學模式圖資料來源 : 本研究整理 ( 四 ) 實驗教學後 : 實驗組和控制組分別進行數學學習態度量表後測 (O 2 ) 及數學學習成就測驗後測 (O 4 ); 實驗組學生另填寫實驗教學回饋單 ( 五 ) 實驗教學後一個月 : 兩組分別進行數學學習成就延宕測驗三研究變項設計本研究之研究變項依據實驗設計, 整理如表 3-2 並列述如下 : 表 3-2 研究變項設計表自變項控制變項依變項教學方法學習風格起點行為授課時數教學進度教材內容授課教師數學學習態度數學學習成就數學學習保留資料來源 : 本研究整理 ( 一 ) 自變項 1 教學方法: 實驗組進行複式評量融入數學教學, 控制組進行傳統數學科教學 2 學習風格: 係採用 Kolb 學習風格理論中資訊處理方式 (information processing) 此一構面來分類, 將受試者分成主動驗證及被動觀察兩種類型 44

6 ( 二 ) 控制變項 1 起點行為控制: 兩組學生的數學學習態度量表前測成績及數學學習成就測驗前測成績, 分別進行獨立樣本 t 檢定, 結果整理如表 3-3, 發現兩組學生的數學學習態度量表前測成績及數學學習成就測驗前測成績, 均未達顯著水準, 研究者推論兩組學生起點行為相同表 3-3 兩組學生起點行為獨立樣本 t 檢定分析摘要表起點行為 t df P 值數學學習態度量表前測數學學習成就測驗前測資料來源 : 本研究整理 2 授課時數控制: 兩組皆為 5 週共 30 節課 3 教學進度控制: 兩組的教學進度每週皆相同 4 教材內容控制: 兩組皆為南一版高中數學第三冊第三章圓與球面 5 授課教師控制: 實驗組的授課教師為研究者本人 ; 控制組的授課教師為性別與研究者相同, 且營造教學氣氛的方式年齡教學年資職位人格特質與研究者相似 ( 三 ) 依變項本研究用下列三個指標來衡量數學學習成效 : 1 數學學習態度: 係指在數學學習態度量表後測的得分 2 數學學習成就: 係指在數學學習成就測驗後測的得分 3 數學學習保留: 係指在數學學習成就延宕測驗的得分 45

7 第四節研究工具本節茲就本研究所使用到的研究工具, 作詳細的介紹一 Kolb 學習風格量表 (learning style inventory) 本研究變項之設計中, 自變項學習風格之分類採用 Kolb 學習風格量表 KLSI-1985( 如附錄一 ), 此為 Kolb 於 1985 年針對 KLSI-1976 量表中信效度的缺陷修正而完成該量表之四個基本構面經 Cronbach's α 檢定具有良好之內部信度, CE=0.82 RO=0.73 AC=0.83 AE=0.78 風格量表問卷總共有 12 個題目, 每題目有 4 個題項 A B C D, 作答者依據符合個人經驗之合適度依序填入喜好程度 , 其中 1 表示最像,2 表示第二像,3 表示第三像,4 表示最不像舉例如下 : 當我學習時, 3 A. 我是很強調分析的 1 B. 我依自己心情而定 4 C. 我喜歡自己先問自己問題 2 D. 我重視學習效用 Kolb 學習風格量表計分的程序是將所有題目中題項 A 的分數加總, 得到一個具體經驗的分數 (CE); 所有題目中題項 B 的分數加總, 得到一個被動觀察的分數 (RO); 所有題目中題項 C 的分數加總, 得到一個抽象概念的分數 (AC); 所有題目中題項 D 的分數加總, 得到一個主動驗證的分數 (AE) 然後將主動驗證的分數減去被動觀察的分數 ( 即 : 題項 D 的總分減去題項 B 的總分 ) 得到偏好主動驗證或被動觀察維度的分數, 當作 X 軸的坐標值 ; 而抽象概念的分數減去具體經驗的分數 ( 即 : 題項 C 的總分減去題項 A 的總分 ) 得到偏好具體經驗或抽象概念維度的分數, 當作 Y 軸的坐標值 ; 最後, 以這兩個維度的正負值, 交織成四個象限 : 發散者 ( ++), 調適者(, + ) 收斂者( ), 同化者 ( + ),, 將受試者區分為四種學習風格 46

8 為了瞭解風格量表問卷的適用性, 針對實驗學校二年級四個班共 167 位學生為樣本進行預試, 預試結果整理如表 3-4 表中四個構面之 Cronbach's α 係數值均大於 0.7, 屬於可信以上程度, 代表問卷有良好的信度, 本研究確定使用此問卷表 3-4 學習風格量表問卷預試信度分析表題項學習風格量表構面 Cronbach's α 係數 A 具體經驗 (CE) B 被動觀察 (RO) C 抽象概念 (AC) D 主動驗證 (AE) 資料來源: 本研究整理二數學學習態度量表本研究採用林星秀 (2001) 編定之數學學習態度量表 ( 如附錄二 ) 該量表之四個分量表經 Cronbach's α 係數檢定具有良好之內部信度 : 全體 = 學習慾望 = 學習過程 = 學習方法 = 數學信念 = 表 3-5 數學學習態度分量表之計分方式與題次分布表態度分量表計分方式題次分布學習慾望學習過程學習方法數學信念正向 4,5,7,19,20,22,27,29 反向 6,10,12,18,24,30 正向 23,25,26 反向 3,11,13,14 正向 1,2,9,17 反向無正向 8,21 反向 28,15,16 資料來源 : 整理自林星秀,2001 此量表問卷共 30 題, 採五點李克特氏 (five-point Likert scale) 的計分方法, 分成非常同意 5 分同意 4 分沒意見 3 分不同意 2 分非常不同意 1 分 ; 反向題 47

9 計分為 ; 就平均而言, 大於 3 表正向態度, 小於 3 表反向態度量表內四個分量表之正反向計分及題次分布整理如表 3-5 由於林星秀 (2001) 編定數學學習態度量表的樣本為高雄市國二學生, 為了瞭解態度量表問卷的適用性, 針對實驗學校高中部二年級四個班共 165 位學生為樣本進行預試, 藉以分析量表信度是否顯著預試後, 進行極端組項目分析, 主要在求出問卷個別題項的決斷值 (t 值 ), 以進行題目縮減, 其主要步驟如下 : 步驟一 : 計算各樣本總分步驟二 : 由最高到最低完成排序, 前 27% 者為高分組, 後 27% 者為低分組步驟三 : 以獨立樣本 t 檢定考驗兩組在每一個題目的差異, 各題之決斷值 (t 值 ) 整理如表 3-6 步驟四 : 未達顯著水準的題目刪除表 3-6 數學學習態度量表預試各題決斷值摘要表題次 t 題次 t 題次 t * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *:P < 0.05 資料來源: 本研究整理由表 3-6 中得知各題之 t 值均達顯著 (P 值 < 0.05 ), 問卷不需要刪減或修改題目計算各分量表信度及總量表信度 ( 整理如表 3-7), 問卷結果由表 3-7 中得 48

10 知 Cronbach's α 係數值均大於 0.6, 屬於可信程度, 具甚佳信度, 代表問卷各試題具內部一致性, 本研究確定使用此問卷表 3-7 數學學習態度量表預試信度分析表學習態度分量表 Cronbach's α 係數學習慾望學習過程學習方法數學信念總量表信度資料來源: 本研究整理三實驗教學前測卷本研究之實驗教學前測卷試題, 皆由研究者參酌依據教育部 (2004) 公佈的普通高級中學課程暫行綱要總綱中數學科課程綱要所編著的南一書局出版之普通高級中學數學第三冊課本與教師手冊 ( 林福來等,2007) 以及南一書局出版之 KO 數學講義第三冊 ( 許清土,2007), 分別針對第三章圓與球面單元之第一節圓的方程式第二節圓與直線的關係第三節球面方程式及第四節球面與平面的關係和實驗學校內二位資深數學教師擬定試題, 以發展測驗工具, 並請指導教授審核修訂完成預試卷 ( 如附錄三 ) 預試卷各節之試題, 衡量學生程度測驗時間與試題分析之方便性, 均為 15 題填充題, 但須寫出計算過程, 可以讓研究者深入了解參與預試學生作答情形, 接下來便是進行實驗教學前測卷的預試工作因為學校課程尚未講授, 無法以同年級之學生實施預試, 故挑選實驗學校高中部三年級一個班級共 44 名學生接受預試, 預試之時間均為一節課 50 分鐘, 試題經分析及修訂後, 完成實驗教學前測卷的編修工作, 並編製各節試題之雙向細目表 ( 整理如表 3-8) 以審核試題教材內容與教學目標三者間的關係, 建立試題之內容效度 49

11 表 3-8 各節實驗教學前測卷雙向細目表教材內容教學目標知識理解應用合計題數圓的方程式平面坐標幾何圓與直線圓的切線球面方程式 (1) 5 6(2) 6 點與球關係 1 3(1) 7(1) 3(2) 7(2) 5 球面與平面 3 6 9(2) 球面的切平面空間坐標幾何 4 5 9(1) 10 4 合計題數資料來源 : 本研究整理試題之分析工作是評分後計算試題之鑑別度難度與信度, 本研究參考 Ebel (1979) 所提的一套鑑別力的評鑑標準 ( 郭生玉,1996), 如表 3-9 所示 : 表 3-9 鑑別力的評鑑標準表鑑別指數試題評鑑 0.4 以上非常優良 0.30~0.39 優良, 但可能需修改 0.20~0.29 尚可, 但通常需修改 0.19 以下劣, 須淘汰或修改資料來源 : 引自郭生玉,1996 保留鑑別度 0.4 以上的優良試題, 各節前測卷的試題 ( 如附錄四 ) 全數為計算題, 須寫出計算過程, 大致符合由易而難, 即難度由大而小, 試題數與平均難度如下 : 第一節 11 題平均難度 0.46 第二節 11 題平均難度 0.44 第三節 11 題平均難度 0.56 及第四節 12 題平均難度 0.45, 平均難度皆在 0.5 左右, 難易適中, 另外, 為檢測各節試題內部一致性, 計算 Cronbach's α 係數均大於 0.8, 屬於很可信以 50

12 上程度, 完整的試題分析結果整理如表 3-10 至表 3-13 表 3-10 第 3-1 節圓的方程式試題分析摘要表新題號原始題號難度鑑別度 Cronbach's α 係數平均難度 0.46 資料來源: 本研究整理表 3-11 第 3-2 節圓與直線的關係試題分析摘要表新題號原始題號難度鑑別度 Cronbach's α 係數 (1) 平均難度 0.44 資料來源 : 本研究整理 51

13 表 3-12 第 3-3 節球面方程式試題分析摘要表新題號原始題號難度鑑別度 Cronbach's α 係數 1 9(1) (1) 8(1) (2) 8(2) (1) 7(1) (2) 7(2) (1) 10(1) (2) 10(2) 平均難度 0.56 資料來源 : 本研究整理表 3-13 第 3-4 節球面與平面的關係試題分析摘要表新題號原始題號難度鑑別度 Cronbach's α 係數 (1) (1) 7(1) (2) 7(2) (2) 平均難度 0.45 資料來源 : 本研究整理 52

14 四實驗教學回家作業卷本研究之實驗教學回家作業卷命名為除蟲大作戰, 主要是要引起學生興趣與解題動機, 認真作答受試學生接受第 3-1 至 3-4 節實驗教學前測卷施測後, 由教師批改分數得到實驗教學前測得分, 之後, 結合接受實驗教學前測預試卷之受試學生在測驗中易犯的錯誤情形, 與接受實驗教學前測卷受試學生在測驗中常犯的錯誤類型, 將錯誤的解題歷程由研究者整理後將各題之解答書寫於答案欄內, 並印製完成發給受試學生, 當做家庭作業並要求於下一次上課前完成實驗教學回家作業卷 ( 如附錄五 ) 內之試題排序與內容與實驗教學前測卷完全相同, 不同之處是均附上詳細解題過程及解答, 受試學生透過此卷一方面可以獲得正確解答的相關資訊, 另一方面也可以透過與自己不同的解題歷程進而發展出其他與己不同的解題思考模式, 最重要的是作業中所附解答可能有誤, 在找出錯誤的過程中, 可以澄清既有的章節單元內容計算演練過程及其他應具備的數學基本概念補救教學之實施是受試學生完成作業後, 於正式課程中進行回家作業卷之檢討, 主要目的是讓學生透過主動上台以板書方式呈現作業中所附解答過程的錯誤所在並進行訂正, 主動搶答後上台的學生完全答對時加平時成績 20 分獎勵之, 以此方式激勵學生上台分享想法的意願, 教師給予回饋並評論學生作答之缺失及優點, 同時, 這也完成實驗教學前測卷的檢討完成了補救教學之後, 在下一節正式課程中實施實驗教學後測卷評量工作五數學學習日誌本研究為瞭解實驗組學生在進行複式評量融入數學教學的學習活動歷程及想法, 擬定數學學習日誌 ( 如附錄六 ), 命名 Everyday Mathematics, 受試 53

15 學生在每日的課程後填寫, 以利研究者蒐集受試學生的感受日誌中主要的問題有以下六個 : ( 一 ) 這堂數學課中, 我學到的主要概念是 ( 例如 : 定義公式定理 ) ( 二 ) 這堂數學課中, 我能舉出主要概念的例子是 ( 三 ) 這堂數學課中, 我的新發現或收穫是 ( 四 ) 這堂數學課中, 我感到困難的幾個地方是 ( 五 ) 這堂數學課中, 因為和同學 ( 名字 ) 討論而弄懂的地方是 ( 六 ) 心情扎記六實驗教學後測卷本研究之實驗教學後測卷 ( 如附錄七 ) 係依照受試學生在實驗教學前測卷的答題表現及實驗教學回家作業卷的討論結果, 進行重組卷 ( 包含數據變化 ) 後而得的評量工具, 同樣命名為除蟲大作戰, 學生在答案卷上先回答該題所附答案是否有錯, 若有錯則進行訂正, 整個答題過程像是在批改試卷, 提升了評量工具的接受度與新鮮感, 實驗組學生在接受評量的同時, 也是在進行學習卷子中最重要的地方是要提供學生反思, 並能以文字符號表達他們的想法 ( 曹博盛,2003b) 評量施測後, 由教師批改後測卷得到實驗教學後測得分, 並與實驗教學前測得分作比較七實驗教學回饋單本研究為探討實驗組學生在實驗教學後, 對數學課程實施複式評量的看法及態度, 設計出實驗教學回饋單 ( 如附錄八 ), 在實驗教學結束後, 利用正式課程 30 分鐘的時間, 請實驗組學生詳實填寫, 以作為研究者質性分析之重要參考回饋單中主要的問題有以下四個 : 54

16 ( 一 ) 實驗教學前, 以數學學習的評量方式而言, 除了傳統紙筆測驗外, 你是否接觸過其他評量方式?( 如 : 口頭評量檔案評量數學寫作複式評量等 ) ( 二 ) 實驗教學中, 數學課程回家練習卷除蟲大作戰的檢討, 是請同學上台寫出訂正的答案, 經老師講解正確與否後, 在下一節實施除蟲大作戰測驗, 這樣的學習方式, 對你是否有幫助? 並請說明 ( 三 ) 實驗教學中, 數學課程中使用複式評量作為測驗的方式, 你喜歡嗎? 並請說明 ( 四 ) 實驗教學後, 若經常性的在數學課程中採用複式評量, 你贊成嗎? 並請說明八數學學習成就測驗後測本研究為公正評斷實驗組與控制組學生在分別實施複式評量融入數學教學和傳統數學科教學兩種不同的教學方法後, 受試學生在數學學習成就的真實差異情形, 故以實驗學校內高二上學期第三次段考作為數學學習成就測驗後測 ( 如附錄九 ) 段考試題計有單選題 3 題複選題 2 題及填充題 16 題, 由校內一位教師以 2007 年南一版課本習作及共同講義為依據進行改編, 並經校內二位資深教師審題九數學學習成就延宕測驗本研究為公正評斷實驗組與控制組學生在分別實施複式評量融入數學教學和傳統數學科教學兩種不同的教學方法後, 受試學生在數學學習保留的真實差異情形, 故在實驗教學結束一個月後, 以實驗學校內高二下學期的期初複習考作為數學學習成就延宕測驗 ( 如附錄十 ) 試題由研究者以高二上學期 55

17 第三次段考試題進行改編, 僅針對各大題內題項變動及選擇題內選項變動, 不涉及數據資料的改變, 期能測得真正的數學學習保留情形 56

18 第五節研究流程一實施程序本研究自 2007 年 6 月開始進行相關資料的蒐集以確立研究主題至 2008 年 7 月完成研究論文撰寫, 研究流程概分為七個階段, 茲以表 3-14 簡要描述實施之期程表 3-14 研究實施程序表程序 \ 年月 2007 年 2008 年準備階段預試階段前測階段實驗教學階段後測階段延宕測驗階段資料分析及論文撰寫階段資料來源: 本研究整理二實施要點茲以研究流程七個程序, 將各階段主要工作項目及內容列述如下 : ( 一 ) 準備階段 1 蒐集並閱讀相關文獻資料, 確立研究主題與範圍, 擬定研究計劃 2 確立本研究對象, 係採方便抽樣方式, 以研究者任教之完全中學高中部二年級社會祖兩個班級學生為研究對象非隨機分派一班級為實驗組, 接受複式評量融入數學教學, 另一班級為控制組, 接受傳統數學科教學 57

19 3 蒐集研究對象的相關資料, 如男女生人數各次段考成績等 4 蒐集並編製研究工具, 列述如下 : (1)Kolb 學習風格量表 (2) 數學學習態度量表 (3) 實驗教學前測卷 (4) 實驗教學回家作業卷 (5) 數學學習日誌 (6) 實驗教學後測卷 (7) 實驗教學回饋單 (8) 數學學習成就測驗後測 (9) 數學學習成就延宕測驗 ( 二 ) 預試階段蒐集與編製的研究工具, 本研究的適用情形必須清楚了解, 故針對學習風格量表數學學習態度量表及實驗教學複式評量前測卷進行預試工作, 接著做必要的編修與調整 ( 三 ) 前測階段兩組學生在實驗教學開始前, 分別接受學習風格量表及數學學習態度量表前測, 施測時間各為一節課, 接下來著手整理在準備階段所得到的兩組學生八次段考成績, 計算其平均分數藉此獲得數學學習態度前測成績及數學學習成就前測成績, 以了解學生的起點行為, 作為實驗研究後的統計分析 ( 四 ) 實驗教學階段本實驗教學之實驗組由研究者擔任教學者的工作, 進行為期 5 週, 共 30 節課的實驗教學, 控制組由性別與研究者相同且營造教學氣氛的 58

20 方式與研究者相似的授課教師, 進行相同節數的傳統教學 ; 教學範圍為 95 暫綱之南一版 2007 年高中數學第三冊第三章圓與球面課程且實驗組學生需填寫數學學習日誌實驗教學回饋單 ( 五 ) 後測階段為瞭解實驗組與控制組學生在經過教學實驗後的學習差異情形, 在實驗教學結束一週內, 接受數學學習成就測驗後測 ( 高二上第三次段考 ) 與數學學習態度量表後測, 施測時間為各 80 分鐘即 50 分鐘, 以做為實驗研究後的統計分析 ( 六 ) 延宕測驗階段實驗組與控制組學生在實驗教學結束一個月後, 進行數學學習成就延宕測驗 ( 高二下期初複習考 ), 做為延宕測驗成績, 施測時間為 80 分鐘, 以做為實驗研究後的統計分析 ( 七 ) 資料分析及論文撰寫階段將研究期間所獲得的各項資料與數據加以彙整分析後, 提出結論和建議, 最後撰寫論文並完成之整個研究流程整理如圖

21 蒐集資料及文獻探討確立研究目的與範圍建立研究架構與假說蒐集及編製研究工具選定研究對象預試及確定研究工具態度成就之前測複式評量之實驗教學態度成就之後測成就延宕測驗資料蒐集與分析研究發現與結果撰寫研究論文圖 3-3 研究流程圖資料來源 : 本研究整理 60

22 第六節資料分析本研究採用 Excel 2003 作為資料蒐集工具, 利用 SPSS 12.0 中文版作為資料分析的工具軟體, 並將統計檢定的顯著水準 ( 即 α 值 ) 設為 0.05 各種資料分析採用的統計方法, 詳述如下 : 一測驗試題分析本研究在試題評量工作實施完畢後, 即進行試題分析的工作, 其分析步驟有以下六個 : 步驟一 : 試題評分並計算總分步驟二 : 由最高到最低完成排序, 前 27% 者為高分組, 後 27% 者為低分組步驟三 : 計算高分組及低分組在每一試題答對人數百分比, 分別得 P H 及 P L PH + PL 步驟四 : 計算每題的難度指數 P = 2 步驟五 : 計算每題的鑑別指數 D= PH PL 步驟六 : 根據鑑別力的評鑑標準 ( 表 3-9), 保留鑑別指數 0.4 以上的優良試題二信度效度分析 ( 一 ) 信度 (reliability) 信度 ( 也稱為可靠度 ) 指的是一份量表所測得分數的可信度或穩定度本研究採用 Cronbach's α 係數計算試題與問卷之信度陳順宇 (2005) 指出, 當一個研究主題 ( 或構面 ) 由很多項目組合, 每個問項都與主題相關, 由總分的變異數與問項的變異數作為評量信度的指標即為 α 係數, 以判斷試題或問卷之內部一致性簡榮發等人 (1993) 提供一個 α 係數值的評鑑標準 ( 施賀建,2003) 見表

23 表 3-15 Cronbach's α 係數評鑑標準表 Cronbach's α 係數值範圍意義 ( 二 ) 效度 (validity) 0.00 < α < 0.30 不可信 0.30 α < 0.50 稍微可信 0.50 α < 0.70 可信 ( 最常見 ) 0.70 α < 0.90 很可信 0.90 α < 1.00 極端可信資料來源 : 引自施賀建,2003 效度 ( 也稱為正確度 ) 是表示一份量表能真正的測量到他所要測量能力或功能的程度, 也就是要能達到測量目的的量表才算是達到有效的程度本研究採用內容效度為效度之評鑑陳順宇 (2005) 指出內容效度是一份量表 ( 測驗或問卷 ) 內容的代表性或取樣的適切性, 對測驗的內容效度一般以教材內容與教學目標為評量依據 ; 對問卷的內容效度則以問卷項目是否含蓋研究主題的每個構面為評估依據所以內容效度是一種定性的效度, 它界定一個概念的範圍並判斷測量是否真能代表此範圍三基本假設檢驗邱皓政 (2007) 指出, 為了進行統計分析, 電腦化的資料必須進行必要的查核, 以確定資料正確無誤除此之外, 研究的數據尚且必須符合統計學上的基本假定, 才能獲得可靠有效的統計結果 ( 一 ) 常態性 (normality) 假設檢定本研究採用 Kolmogorov-Smirnov 檢定法 ( 簡稱 K-S 檢定 ) 針對各獨立樣本做常態性檢定, 當 K-S 統計量未達顯著水準, 即 P 值 > 0.05, 表示各獨立樣本呈常態分配 62

24 ( 二 ) 變異數同質性 (homogeneity of variance) 假設檢定在平均數差異檢定 (t 檢定 ) 與變異數分析中, 不同組別中的觀察值之變異數應具有同質性, 而無太大的差異本研究採用 Levene's 檢定法針對各獨立樣本做變異數同質性檢定, 當 Levene 統計量未達顯著水準, 即 P 值 > 0.05, 表示各獨立樣本符合變異數同質性四 t 檢定 (t test) 本研究在平均數差異檢定中, 當雙母群平均數考驗所使用的樣本是獨立樣本時, 使用獨立樣本 t 檢定 (independent samples t test), 當雙母群平均數考驗所使用的樣本是相依樣本時, 使用成對樣本 t 檢定 (paired samples t test) 當 t 統計量達顯著水準, 即 P 值 < 0.05, 表示兩個樣本的平均數達到顯著差異五二因子共變數分析 (two-way ANCOVA) 本研究採用二因子共變數分析來檢定研究假說, 再進行分析討論榮泰生 (2006) 指出, 共變數分析 (analysis of covariance, ANCOVA) 的目的在於進一步消除對依變項 (Y) 的可能影響來源 ( 一 ) 共變數分析原理 Neter, Kutner, Nachtshem 和 Wasserman(1996) 指出, 共變數分析是將變異數分析與迴歸結合在一起的一種技術, 它可用在觀察研究或實驗設計裡其基本觀念是, 增加變異數分析模型使之包含具有一個或多個和反應變數有關之額外的屬量變數之因子效應此一增加是想要減小模型中誤差項的變異, 使分析更為精確 ( 陳立信譯,1997) 邱皓政 (2007) 指出, 共變數分析即是以迴歸的原理, 將共變項以預測變項處理, 計算依變項被該預測變項解釋的比率當依變項的變異量被 63

25 共變項可以解釋的部分被計算出來後, 剩餘的依變項的變異即排除了共變項的影響, 而完全歸因於自變項效果 ( 實驗處理 ) 共變數分析中, 除了依變項是連續變項, 共變項也必須為連續變項在實驗研究中, 共變數分析多用於具有前後測設計, 前測所測得變項作為共變項, 依變項則為實驗之後對同一個變項再次測量所得到的後測分數 ( 二 ) 二因子共變數分析模型本研究之二因子共變數分析模型如下 : ( ) ( ) Y = μ.. + α + β + αβ + γ X X... + ε (3-1 式 ) ijk i j ij ijk ijk i = 1, 2, j = 1, 2, k = 1, 2, L, n ij Y ijk : 後測得分, α i : 學習風格, β : 教學方法, j X ijk : 前測得分 ( 三 ) 迴歸係數同質 (homogeneity of regression coefficient) 假設檢定組內迴歸係數同質性是進行共變數分析的重要假設, 它是指各實驗處理組中依據共變數 ( 即 3-1 式中之 X ) 預測依變數 ( 即 3-1 式中之 Y ) 所得到各條迴歸直線之迴歸係數 ( 即斜率 ) 要相等 ( 榮泰生,2006), 表示共變項造成的調整效果在各組內具有一致的作用, 組間的差異在不同的共變數數值之下具有一致性, 方可進行共變數分析在 SPSS 實際操作上, 組內迴歸係數同質假設的檢定, 是檢驗共變項與依變項的交互作用是否顯著 ( 邱皓政,2007) 當共變項與依變項的交互作用項的 F 統計量未達顯著水準, 即 P 值 > 0.05, 表示組內迴歸斜率相等, 即組內迴歸係數具有同質性 ( 四 ) 二因子共變數分析決策法則本研究在迴歸係數同質假設檢定通過之後, 即可以開始二因子共變數分析, 首先要進行兩個因子間交互作用 (interaction) 的檢定 64

26 若兩個因子間交互作用的檢定已達顯著性, 即 P 值 < 0.05, 則進行單純主要效果 (simple main effect) 檢定, 也就是調整後細格平均數間的比較, 若單純主要效果檢定達顯著性, 則接受研究假設, 進行事後比較, 但因本研究兩個因子各只有兩個水準, 故只要比較調整後細格平均數之大小即可 ; 若單純主要效果檢定未達顯著性, 則拒絕研究假設若兩個因子間交互作用的檢定未達顯著性, 即 P 值 > 0.05, 則進行各因子主要效果 (main effect) 檢定, 也就是調整後邊緣平均數間的比較, 若主要效果檢定達顯著性, 則接受研究假設, 進行事後比較, 但因本研究兩個因子各只有兩個水準, 故只要比較調整後邊緣平均數之大小即可 ; 若主要效果檢定未達顯著性, 則拒絕研究假設本研究之二因子共變數分析決策樹如圖 3-4 顯著顯著 k=2 單純主要效果接受研究假設事後比較 ( 細格平均數 ) 不顯著拒絕研究假設交互作用顯著 k=2 接受研究假設事後比較 ( 邊緣平均數 ) 不顯著主要效果不顯著拒絕研究假設圖 3-4 二因子共變數分析決策樹資料來源 : 改編自邱皓政,

中文摘要隨著電腦與網路的普及化, 教師如何善用資訊, 將資訊科技融入教學中, 使學生的學習環境朝多元化的方向發展, 已成為現今教育重要的課題本研究旨在探討運用網路多媒體資源輔以合作學習融入英語教學與傳統英語教學是否會有不同的學習成效, 以及此教學方式對是否會提升學生的學習態度本研究以五十七位國

中文摘要隨著電腦與網路的普及化, 教師如何善用資訊, 將資訊科技融入教學中, 使學生的學習環境朝多元化的方向發展, 已成為現今教育重要的課題本研究旨在探討運用網路多媒體資源輔以合作學習融入英語教學與傳統英語教學是否會有不同的學習成效, 以及此教學方式對是否會提升學生的學習態度本研究以五十七位國育達商業科技大學資訊管理研究所碩士學位論文運用網路多媒體資源輔以合作學習在國中英語教學成效與態度之研究 -- 以苗栗縣某國中二年級學生為例 The Study of Adopting Network Multimedia Resources with Cooperative Learning in English Teaching on Learning Achievement and Attitude-an