行政法 精選題庫 1 教育行政 申論精選題 行政法 精選題庫...1 教育心理學 精選題庫...77 教育行政學 精選題庫...91 教育哲學 精選題庫...101 比較教育 精選題庫...125 教育測驗與統計 精選題庫...147
行政法 精選題庫 行政法 精選題庫 1 一 一行為違反數個行政法上義務, 並同時觸犯刑事法律者, 應如何處罰? 試申述之 擬答 : 我國實務一向認為行政罰與刑罰性質不同, 故應無一行為不二罰原則之適用, 然二者均屬不法行為之制裁 ( 採量的區別說 ), 僅因刑罰之制裁功能強於行政罰法, 立論亦較嚴謹, 故行政罰可說是採有限度之一行為不二罰原則, 茲說明如次 : 一行為同時觸犯刑事法律及違反行政法上義務規定時, 由於刑罰與行政罰同屬對不法行為之制裁, 而刑罰之懲罰作用較強, 故依刑事法律處罰, 即足資警惕時, 實無一行為二罰再處罰鍰之必要 但罰鍰以外之沒入或其他種類行政罰, 因具維護公共秩序之作用, 仍應併予裁處 行政罰法第二十六條第一項規定 : 一行為同時觸犯刑事法律及違反行政法上義務規定者, 依刑事法律處罰之 但其行為應處以其他種類行政罰或得沒入之物而未經法院宣告沒入者, 亦得裁處之 行為如經檢察官為不起訴處分或法院為無罪 免訴不受理或不付預審 ( 少年事件 ) 之裁判確定, 行政罰之裁處即無一事二罰之疑慮, 故第二項規定 前項行為如未受刑罰之宣告, 得依違反行政法上義務規定制處之 於此有爭議者係檢察官依刑事訴訟法第 253 條之 2 為緩起訴處分是否為上述之 不起訴處分 對此法務部多數諮詢委員認為 緩起訴 是二種便宜的不起訴處分, 因此雖然為 緩起訴 仍得依違反行政法上義務規定裁處 二 教師甲民國 73 至國立某啟智學校國中部任職, 因學校疏忽未查其資格, 即以擔任特殊教育師資核定薪給為 190 元 ;89 年 12 月 31 日學校發現錯誤, 更正為 180 元起敘, 並按月從薪給 1/3 部分繳回溢領薪給 他校乙教師亦有類似溢領, 而只更正未追繳 試問甲得請求何種救濟? 並得為何種主張? 擬答 : 甲教師得依教師法提起申訴 為保障教師權益, 教師法於第二十九條第三十三條訂有申訴再申訴之救濟方法, 其中教師法第三十三條規定 : 教師不願申訴或不服申訴再申訴決定者, 得按其性質依法提起訴訟或依訴願法或行政訴訟法或其他保障法律等有關規定, 請求救濟 教師法上之申訴係 教師對主管教育行政機關或學校有關個人之措施認違法不當, 致損害其權益所為之救濟 包括行政處分及內部行為, 其類似兼具 公務員之復審及申訴之功能, 教師用盡申訴仍未獲救濟時, 可按事件之性質分別提起民事訴訟, 亦可選擇提起訴願及行政訴訟, 教師法申訴乃任擇之救濟手段, 既與復審取代訴願有關, 亦可作為訴訟之先程序, 實務認為當事人依教師法提提申訴再申訴如仍不服, 得逕行提起訴訟, 無須再經訴願程序 甲教師得主張該校違反信賴保護原則其平等原則, 茲說明如次 : 信賴保護原則 行政程序法第八條規定 : 行政行為, 應以誠實信用之方法為之, 並應保護人民正當合理之信賴 我國行政法院實務認為要主張信賴保護原則須符合 : 信賴的基礎, 即人民產生信賴之行政處分或法規
2 行政法 精選題庫 信賴之表現, 人民須有客觀上對信賴基礎之表現行為, 亦即行為與基礎有因果關係 值得保護之信賴 ( 參照行政程序法第 119 條 ) 本案甲教師對於該校之核薪, 行政處分已產生信賴基礎, 且並無信賴不值得保護之情形, 故其得主張信賴保護原則 平等原則 行政程序法第六條 : 行政行為, 非有正當理由, 不得為差別待遇 本案, 甲可主張對於相同之事物應為相同之處理, 否則, 即有違平等原則 蓋同為啟智學校之教師同為 特殊教育師資核薪給, 對於應否追回溢繳薪給應有一致的處理標準, 何以他校教師未更正追繳, 僅就本案甲予以更正追繳, 此顯然違反 平等原則 三 教師法所規定之申訴及再申訴與公務人員保障法之申訴及再申訴有何區別? 擬答 : 按 公務人員對於服務機關所為之管理措施或有關工作條件之處置認為不當, 致影響其權益者, 得提起申訴及再申訴, 公務員保障法 ( 以下簡稱保障法 ) 第 77 條定有明文 又按 教師對主管教育行政機關或學校有關其個人之措施, 認為違法或不當, 致損其權益者, 得向各級教師申訴評議委員會提出申訴 教師不服申訴決定者, 得提起再申訴 學校及主管教育行政機關不服申訴決定者亦同 教師法第 29 條第 1 項 第 31 條第 2 項分別定有明文 觀諸上開公務員保障法及教師法分別對於公務員及教師皆具所謂的 申訴 及 再申訴 之救濟途徑, 而相同之救濟名稱, 所產生之效果抑或後續是否相同, 則有疑義, 茲就異同分述如下 : 相同處 皆屬於特別身分關係, 而給予救濟途徑之情形 評議之機構皆屬於合意制 相異處 不服客體不同 : 就公務員之部分係針對其工作內容之 工作條件 及 管理措施, 而教師法則並無如此細膩之區分, 蓋其僅規定 個人措施, 準此, 客體的部分則包括行政處分與其他措施 處理程序不同 : 公務員保障法之申訴及再申訴, 申訴性質上屬於非正規之法律救濟途徑, 服務機關僅需以 函復 方式終結, 再申訴則應製作再申訴決定書 ; 而教師法所為之申訴與再申訴等同於訴願決定, 故其程序上基與訴願法無異 決定之效力不同 : 公務員之申訴與再申訴之決定, 既非對於公務員具體權利義務關係所為之裁決, 性質上僅屬於行政內部行為 惟根據教師法所為之申訴與再申訴, 因後續得再向行政法院提起訴訟, 甚至行政法院實務認為得逕行提起訴訟, 換言之, 其效力等同訴願之效力 能否救濟不同 : 公務員之部分, 倘若對於申訴不服時得再提起再申訴, 惟當再申訴作成之決定, 公務員仍有所不服時, 則未設救濟途徑, 即全部程序即告終結 反觀, 教師法之規定, 由教師法第 33 條之規定可以得知, 教師不服申訴或再申訴決定者, 得按其性質依法提起訴訟或依訴願法或行政訴訟法或其他保障法律等有關規定, 請求救濟 換言之, 對於教師之申訴與再申訴係具有後續之救濟途徑 進而論之, 我國實務針對教師不服再申訴之救濟, 多數行政法院之判決
行政法 精選題庫 3 認為得逕行提起行政訴訟, 無庸再提起訴願 四 試以行政程序法第 137 條雙務契約之規定分析, 現行醫學系公費契約畢業生, 應接受兩年住院醫師訓練及服務四年之給付義務, 而行政主體則於該生在學期間給予公費補助, 是否符合雙務契約之要件? 擬答 : 大法官解釋第 348 號明文揭示, 行政機關基於其法定職權, 為達之特定之行政上目的, 於不違反法律規定之前提下, 自得與人民約定提供某種給付, 並使接受給付者負合理之負擔或其他公法上對待給付之義務, 而成立行政契約關係 受公費醫學教育之學生與行政機關之關係, 即屬於行政契約之一種型態 行政契約之種類在學理上具有所謂 隸屬契約 與 平等契約 之分類, 而我國行政程序法就行政契約之種類有明文規定之類型, 僅有 雙務契約 與 和解契約 之分類 又雙務契約, 又稱交換契約 互易契約, 即雙方當事人互負給付義務之契約, 然雙務契約係最典型之行政契約, 其亦極可能出現行政機關假借雙務契約之名, 出售公權力之實, 抑或憑其優勢使相對之人民產生不利益之弊端, 為避免此種情形發生, 故對此雙務契約之成立, 設立種種要件作為審核之關卡, 要件分述如下 : 契約中應約定人民給付之特定用途及僅供特定用途使用之意旨 人民之給付有助於行政機關執行其職務 人民之給付內容與行政機關之給付應 相當 人民之給付與行政機關之給付具有正當合理之關聯 就本案而言, 醫學系公費契約畢業生, 應受兩年住院醫師訓練及服務四年之給付義務, 而行政主體則係給予公費補助, 觀諸上開雙方之義務內容, 就人民而言係 住院醫生之訓練與服務四年 ; 就行政機關而言則係 給付公費補助, 雙方之給付義務是否符合行政程序法第 137 條之雙務契約之要件, 說明如下 : 契約中應約定人民給付之特定用途及僅供特定用途使用之意旨 : 此一行政契約之內容, 給付之內容說明相當明確, 尤以大法官解釋第 348 號更進一步說明係為 解決公立醫療機構醫師缺額補充之困難, 以公費醫學教育方式, 培養人才, 故此一要件無疑 人民之給付有助於行政機關執行其職務 : 醫學系公費生畢業並訓練後得至行政機關要求之醫院服務, 確實得以解決公費醫療院所醫生缺額之問題, 故當然得有助於行政機關執行之職務 人民之給付內容與行政機關之給付應 相當 : 住院醫生之訓練與服務四年 與 給付公費補助 是否相當, 則須以比例原則仔細檢驗, 初步觀之, 住院醫生之訓練結束後, 並須至服務機關服務四年, 得到公費七年之學費補助, 對此較具疑義者, 在於是否違反 最小手段性, 尤其在於 服務四年 之年限問題是否過長, 然立於提供七年學雜費之給付內容觀之, 應不違反最小手段性, 甚者, 對於行政契約之締結之初, 人民理應對此有所預見, 故應不違反比例原則 ( 此部分容有不同之見解 ) 人民之給付與行政機關之給付具有正當合理之關聯 : 從雙方所約定給付之內容, 並無違反不當聯結禁止原則, 行政機關給付之目的為提供學生之學雜費, 而公費者僅以所指定之服務機關為醫療服務及住院醫生訓練做為給付, 相互比對彼此間之內容, 行政機關並無考量其他因素 五 若國家並非居於公權力主體地位行使其統治權, 而係處於其私人相當之法律地位, 並
4 行政法 精選題庫在私法支配下所為之各種行為, 大致可分那些種類? 擬答 : 國家或國家之下公法人根據公法法規, 以統治權主體地位所從事之行政活動, 為公權力行政之謂, 對此國內無論學理與實務細分 高權行政 與 單純高權行政, 國家以此形式與地位為常態 國家或地方自治團體以私法手段履行行政任務, 亦即國家立於私人之地位, 運用私法規定之行為總稱, 學理上稱為私經濟行政, 又稱為國庫行政, 對此學理上有以下之分類 : 行政私法行為 : 國家以私法之方法或手段完成行政目的或公共利益之行為, 又稱 私法形式之給付行政 例如 : 公營水電之供需 對清寒學生之補助 對民眾提供住宅貸款 出售國民住宅 行政輔助行為 : 又稱 需求滿足行為, 國家以私法方式獲得日常行政活動需之物資或人力 例如 : 政府機關採買文具 租用民間辦公大樓 購買防彈衣等 行政營利行為 : 指國家以私法方式參與社會經濟活動, 如同私人企業般參與營利活動, 主要目的在增進國庫收入或為推行特定經濟 社會政策為目的, 而從事市場交易行為 其型態又可分成 行政主體直接以內部機關或單位從事營利行為, 例如 : 菸酒公賣局專賣米酒之行為, 或 行政主體依特別法或公司法等規定設立公司從事營利活動, 例如 : 中油賣油 中鋼賣鐵等 參與純粹之交易行為 : 國家為達成行政上之目的, 行政機關或其所屬之公營機事業參與市場交易, 例如 : 為維持匯率而參與外匯市場之操作 ; 為減低公營事業各種企業中之比例, 出售政府持股移轉民營等, 無論其行為主體為行政機關本身或其所屬之公營事業, 無疑均為私法上行為 區分實益 依法行政原則拘束之強弱 : 公權力行政適用公法法規應受到 嚴格 之依法行政, 而私經濟行政則具有較大之自由 ( 但是否全然如此, 有爭議, 詳見下列問題 ) 行政程序法之適用 : 公權力行政有行政程序法之適用 ; 私經濟行政則無行政程序法適用之問題 強制執行之差異 : 公權力行政係以行政上之強制執行 ; 私經濟行政若有債務不履行之情事, 則以民事強制執行為之 爭訟之法律途徑 : 公權力行政所生之爭議依行政救濟途徑為之 ; 私經濟行政之爭議則由普通法院管轄 損害賠償之依據不同 : 公權力行政所造成之人民損害則適用國家賠償法求償之 ; 而私經濟行政所造成之損害則由一般民事侵權行為請求之即可 六 訴願管轄機關基於行政一體之理念, 相較於行政法院, 自享有較廣泛之審查權限, 但對訴願之決定仍應受那些限制? 擬答 : 訴願審查與行政法院就撤銷訴訟之裁判, 並無不同, 惟審查範圍則與行政法院不盡相同, 舉凡行政法院對行政裁量行為審查應受限制 對不確定法律概念應尊重行政機關之判斷餘地, 在訴願決定皆不適用, 然訴願決定仍應受到一定之限制, 分述如下 遵守 先程序後實體 :
行政法 精選題庫 5 訴願提起後, 除由原處分機關自行撤銷或變更原處分外, 受理訴願機關應就訴願事件為全面性之審查, 並依先程序後實體之原則, 先審查其提起訴願是否合法, 不完備之訴願能否補正, 以認定應否受理 應受行政法一般原理原則之限制 : 一旦進入實體審查, 則應以作成訴願決定之際為基準時, 就事實及法律層次審酌原處分之合目的性及合法性, 進而受到行政法一般原理原則之限制 不利益變更禁止 : 訴願法第 81 條第 1 項明定訴願決定得變更處分, 但於訴願人表示不服之範圍內, 不得為更不利益之變更或處分, 此一規定乃為貫徹人民權利保障, 若因提起救濟而受到更不利之決定, 日後人民將不願亦不敢提起救濟 對於地方自治事務之審查權限 : 訴願法第 79 條第 3 項規定 訴願事件涉及地方自治團體之地方自治事務者, 其受理訴願之上級機關僅就原行政處分之合法性進行審查決定, 換言之, 涉及地方事項時, 僅得對於合法性審查, 不得就其目的性審查之 訴願決定之作成應遵守法定期間 : 訴願法第 85 條規定, 訴願之決定應於收受訴願書次日起,3 個月內為之 訴願決定須遵守因公益之關係而為 情況決定 : 訴願法第 83 條 受理訴願機關發現原行政處分雖屬違法或不當, 但其撤銷或變更於公益有重大損害, 經斟酌訴願人所受損害 賠償程度 防止方法及其他一切情事, 認原行政處分之撤銷或變更顯與公益相違背時, 得駁回其訴願 前項情形, 應於決定主文中載明原行政處分違法或不當, 換言之, 受理訴願機關為訴願決定時, 必須衡量是否造成公益之危害 七 何謂信賴保護原則? 請依我國現行法 主要學說以及司法實務之見解, 就信賴保護之要件, 以及其法律上之效果進行論述 擬答 : 行政法係規範行政事務之法律, 由於行政事務龐雜多樣, 難以彙整統一性法典, 特別在我國法制尚未健全的情況下, 行政法之一般原理原則站有舉足輕重之地位, 其不僅係貫穿行政法全部領域的普偏法理, 更是作為隨時補充法律或命令等成文法不逮時之派生條理之法源, 然而需加以特別注意之處在於, 行政法之一般原理原則既然是具有補充性, 則意謂著當有成文法源得以將法律問題解決時, 則無庸以行政法之一般原則原則加以判斷, 除非在成文法源無法解決或顯然抵觸一般原理原則時, 才得以援引之, 目前就我國司法實務與學者中, 承認並加以探討之原則原理有 : 平等原則 誠信原則 信賴保護原則 比例原則 明確性原則等等, 其中 信賴保護原則, 本題茲就 信賴保護原則 加以探討, 分述如下 : 信賴保護原則之意義行政機關與人民義務往返間, 往往使人民對行政行為的合法性與持續性產生信賴 當無明顯的事由足以證明此一信賴與公共利益相違背時, 應對其予以適當的保護 換言之, 信賴保護原則係針對人民 信賴 現存之法秩序, 因該法秩序之突破變更, 致人民權益損害時之保護制度, 國家不得違反自己過去之言行, 而侵害信賴此一言行相對人的利益, 行政程序法 ( 下同 ) 第八條後段定有明文 信賴保護原則之要件目前國內通說對於信賴保護原則之要件, 細分如下 : 信賴基礎 :
6 行政法 精選題庫首先需要有一個令人民信賴之國家行為, 如行政處分 機械作成之公權力行為亦可成為信賴基礎 ; 但無效之行政處分不得作為信賴基礎 其中司法院大法官會議解釋第 525 號 ( 以下簡稱釋字 ) 將信賴基礎擴及 法規命令及解釋性 裁量性之行政規則 信賴表現 : 當事人因信賴而展開具體之信賴行為, 包括運作財產及其他處理之行為 其中釋字第 605 號將信賴表現作了一個微調, 認為無須完全實現全部要件, 僅需符合重要要件即可該當信賴表現, 換言之, 重要要件已具備抑或雖未具備但客觀尚可合理期待實現或經當事人之繼續努力即可實現, 皆該當信賴表現 信賴值得保護 : 多數學者以不違反第 119 條三款事由, 即屬該當信賴值得保護, 而於釋字第 525 號認為倘若法規重大明顯之違法 以不正之方法促成法規實現或欠缺信賴表現時, 則無信賴值得保護之情形 對此目前國內有學者認為倘若具備 信賴利益 及屬於 正當之信賴 ( 人民對於法秩序的存續性深信不疑及人民對於法秩序的變動善意無過失 ), 則即該當信賴值得保護此一要件 信賴保護原則之法律效果當符合上述要件時, 通說認為信賴保護原則之效果有二, 即 存續保障 與 財產保障 透過公益與信賴利益衡量應給予何種法律效果, 換言之, 當公益大於信賴利益時, 應為財產保障之保護, 相對的, 當信賴利益大於公益時, 則為存續保障 此外, 釋字第 525 號認為倘若人民符合信賴保護原則之要件時, 應給予 過渡期間之設定 及 合理補救之措施, 作為補救之方式 最後, 涉及法律效果之選擇, 釋字第 589 號認為須衡酌法秩序變動所追求之政策目的 國家財政負擔能力等公益因素及信賴利益之輕重 信賴利益所依據之基礎法規所表現之意義與價值等為合理之規定 信賴保護原則在我國行政法上之體現 合法授益處分之廢止 行政契約中, 國家締結後欲更改或免除義務時應受限制 行政計畫中, 計畫擔保與計畫失效之法理 行政規則之效力 法規不溯及既往原則 八 何謂管轄? 行政機關間如有管轄權之爭議時應如何解決? 請依我國現行法 主要學說以及司法實務之見解加以論述 擬答 : 所謂管轄係指行政機關依法規之規定, 所具有之權能 其可表現於二面向, 其一為行政機關處理行政事務之權力, 其二為對屬於本身任務範圍之事項, 有予以處理之職責 承上, 各行政機關依法律規定, 皆具有一定之權限 惟有時因法律規定不明確, 以致對同一事件, 有二以上之行政機關皆主張有管轄權, 或有關機關皆主張不屬其管轄, 即產生所謂之 管轄爭議 其中有關機關皆主張自己有管轄權者, 為 積極之管轄爭議 ; 有關機關皆主張自己並無管轄權者, 為 消極管轄爭議
行政法 精選題庫 7 數行政機關間發生管轄爭議, 有關機關皆認為自己並無管轄權或根本否定其他機關有管轄權, 已無從依第 13 條第 1 項定管轄機關, 因此第 14 條第 1 項則規定 : 數行政機關於管轄權有爭議時, 由其共同上級機關決定之, 無共同上級機關時, 由各該上級機關協議定之, 換言之採取所謂的 協商解決機制 又如該事涉及人民依法申請之事件, 申請人得依第 14 條第 2 項 得向共同上級機關申請指定管轄, 無共同上級機關者, 得向各該上級機關之一為之 受理申請之機關應自請求到達之日起十日內決定之 另外, 申請人對行政機關所為之指定管轄之決定, 不得聲明不服 ( 第 14 條第 4 項 ) 最後, 在管轄爭議未經決定前, 有導致國家或人民難以回復之重大損害之虞時, 發生管轄權爭議之一方, 應依當事人申請或依職權為緊急之臨時處置, 並應層報故同上級機關及通知他方 ( 第 14 條第 3 項 ) 綜上所述, 對於管轄權之爭議解決, 我國目前依據第 14 條之規定, 係採所謂的協商解決與指定管轄 九 何謂職權命令? 行政機關在訂定職權命令時, 是否須有法律授權, 請依我國現行法 主要學說以及司法實務之見解析論之 擬答 : 我國行政實務上的 職權命令 係指, 行政機關在職權範圍內, 為執行法律, 未經法律授權, 而逕依職權制定頒布之命令 就理論而言, 職權命令應係行政規則, 惟行政規則既以規範行政 內部 事項為要件, 則以行政 外部 之人民為規範對象之職權命令, 即非固有意義的行政規則 此外, 行政機關經常於欠缺法律授權下, 以職權命令規範人民之權利義務, 從而發生職權命令合法性之爭議 中央法標準法第 7 條規定 : 各機關依其法定職權或基於法律授權訂定之命令, 應視其性質分別下達或發布, 並即送立法院 本條將行政命令區分為職權命令與授權命令, 授權命令相當於行政程序法之法規命令, 並無異議 惟職權命令之定位如何? 是否等同於行政程序法所規定之行政規則, 學說有不同見解, 準此, 如前所述, 職權命令之存在備受爭議 對於職權命令是否在我國容許存在, 學界爭論不斷, 分述如下 : 肯定說 : 有學者認為依照憲法第 23 條 侵害保留 之精神, 則職權命令在 給付行政 中尚有部分生存之空間 除此之外, 另有學者從機關功能說之角度以觀, 認為從行政權的專業 彈性 靈活 快速 效率等功能因素, 應得認為, 針對特定國家事務, 並無須法律授權, 由行政機關自行依職權以命令予以規範, 更能達成 盡可能正確 之要求 換言之, 採職權命令肯定說之學者, 認為在上開情形 ( 給付行政或行政權專業角度而言 ) 係容許即便無法律授權, 亦可成立職權命令之可能 否定說 : 學者認為對照參照行政程序法第 150 條與第 159 條之規定, 在我國行政機關欲對外部人民發佈抽象一般拘束力之規定, 必須要 基於法律授權 ( 法規命令 ); 相對地, 基於職權 所發佈的抽象規定僅能拘束行政機關內部 ( 行政規則 ), 可見行政程序法在命令的種類上刻意明文排除職權命令, 使我國行政命令體系僅剩下對外生效的 法規命令 與對內拘束的 行政規則 而已 且參照釋字第 313 367 390 394 538 等號解釋, 均重視 授權明確性 原則 依此, 涉及外部人民權利之命令若無具體明確之授權, 即不得訂定之 可見職權命令
8 行政法 精選題庫已無合憲存在餘地 上開二說皆有其立論基礎, 然管見以為, 觀諸第 174 條之 1 之規定, 即 本法施行前, 行政機關得依中央法規標準法第 7 條訂定之命令, 須以法律規定或以法律明列其授權依據者, 應於本法施行後二年內, 以法律規定或以法律明列其授權依據後修正或訂定 ; 逾期失效 及貫徹行政程序法關於行政命令體系之二分法, 應以否定說較為可採, 對此釋字第 514 號亦可參照 十 何謂公法上之特別犧牲? 人民蒙受公法上特別犧牲之後, 如何請求救濟, 請依我國主要學說 司法實務見解加以論述? 擬答 : 公權力之行使, 無論合法或不合法, 皆可能使個別人民之自由權利受有不利益 在法治國家中, 對人民因此所受之不利益, 皆產生應如何以財產給付予以彌補之問題 因公權力不合法之行使, 致個別人民受有不利益, 而由國家以財產給付所為之彌補措施, 為所謂之 行政損害賠償 反之, 因公權力合法之行使, 使個別人民受有特別之不利益, 而由國家以財產給付所為之彌補措施, 則為所謂之 行政損失補償 二者皆為 國家責任 之一環 其中本題所要探討之 公法上之特別犧牲 即屬損失補償之背後理論基礎 ( 當然損失補償之立論基礎, 除特別犧牲說外, 尚有個別行為說及嚴重性理論 ), 分述如下 所謂之公法上之特別犧牲, 係德國聯邦最高法院將個別行為說延伸而形成, 以徵收為例, 認徵收乃對財產之侵害, 其形態無論剝奪或限制, 亦不問對個別人或一群人, 若與他人相比較顯失公平, 且係被迫為公眾而超過可忍受之犧牲, 國家即有補償之義務 對於上開特別犧牲, 於釋字第 336 號解釋理由書首先出現 特別犧牲 之名詞, 嗣後在釋字第 400 號, 則以特別犧牲作為徵收補償之論據, 其提到 既成道路符合一定要件而成立公用地役關係者, 其所有權人對土地既已無從自由使用收益, 形成因公益而特別犧牲其財產上之利益, 國家自應依法律之規定辦理徵收給予補償, 各級政府如因經費困難, 不能對上述道路全面徵收補償, 有關機關亦應訂定期限籌措財源逐年辦理或以他法補償 若在某一道路範圍內之私有土地均辦理徵收, 僅因既成道路有公用地役關係而以命令規定繼續使用, 毋庸同時徵收補償, 顯與平等原則相違 而釋字第 440 號再次以特別犧牲作為獨立補償原因事實, 足見我國目前學者通說與實務皆將 特別犧牲 作為損失補償之立論基礎, 要無庸疑 承上, 倘若國家之行為造成人民特別犧牲時, 此時人民得依損失補償請求國家補償, 要件如下 : 須為行使公權力之行為即須排除公權力主體應適用民法之私法上行為, 至於公權力行為究為具體之行政處分抑事實行為在所不問 須對財產或其他權利之侵害 侵害須達嚴重程度或已構成特別犧牲對於財產權之干涉或限制, 必須基於公共之目的, 而使受干涉或限制之個人或團體較他人受有特別不利益, 承擔於一般情形下所無法期待之特別犧牲 須相對人或利害關係人有值得保護之利益所謂值得保護之利益, 生命 身體及自由等非財產上利益, 涉及人之基本法律地位, 若因公益而特別犧牲應予補償固無疑問 須基於公益之必要性各種法律規定之徵收目的各不相同, 然皆係基於公益或公眾福祉之必要性
行政法 精選題庫 9 須為合法行為徵收補償及特別犧牲補償均以合法行為作前提, 否則應歸於違法行為之賠償責任之列 須予以補償 ( 補償義務須有法規之依據始得請求 ) 縱上, 公法上之特別犧牲為損失補償之立論基礎, 倘若國家合法之行為造成人民之特別犧牲時, 則人民得依損失補償向國家請求, 當然需具備上開要件始為適法 十一 行政裁量之瑕疵主要為 逾越裁量 與 濫用裁量, 試申其義, 並請舉例說明之 又此二種瑕疵裁量之法律效果為何? 擬答 : 行政裁量時, 仍應受法律授權目的或程序之拘束, 行政機關的裁量若違背法令授權的目的或逾越授權的範圍, 或違背比例原則 平等原則等一般法律原則, 即屬裁量瑕疵而構成違法, 行政法院得加以審查 ( 行政訴訟法 4Ⅱ) 違法行政裁量在學說上的類型 : 裁量逾越 : 行使裁量權應遵守法律的界限, 行政機關所選擇的法律效果逾越法律授權的範圍, 即為裁量逾越 例如違反廢棄物清理法, 第 50 條第 3 款規定, 拋棄紙屑, 處新臺幣 1200 元以上,6000 元以下之罰鍰, 主管機關處以 7000 元之罰鍰, 即屬裁量逾越 ; 又空污法第 65 條規定主管機關得令限期改善 ; 情節重大者, 得命其停工或停業, 而主管機關命業者拆除廠房, 均為適例 裁量濫用 : 係指行使裁量權, 發生牴觸法律授權之目的, 或者參酌與事件無關的因素或動機, 或者違反憲法保障基本權利 ( 如自由權 平等權及法治國原則 ) 之拘束, 或者行政裁量違反一般法律原則, 如違反比例原則, 平等原則 誠信原則及信賴保護原則, 即構成裁量的濫用, 亦屬違法 裁量怠惰 : 法律賦予行政機關裁量權, 但行政機關消極怠於作成與人民權利有關之行政處分 此種情形通常係行政機關不知有裁量權的存在, 而消極不行使裁量權 ; 或者行政機關因執行任務之便宜, 放棄對法律效果的具體選擇, 均構成裁量怠惰之情形 裁量萎縮又有認知錯誤之情形 : 行政機關作成裁量處分時, 本有多數不同之選擇, 若因為特殊之事實關係, 致使行政機關除採取某種措施之外, 別無其他選擇, 稱為裁量萎縮或稱裁量縮減至零 對於裁量萎縮認知有誤, 亦應視為裁量瑕疵之一種 我國現行法制 : 關於行政裁量瑕疵之類型與司法審查, 我國行政程序法 行政訴訟法定有明文 : 行政程序法第 10 條 : 行政機關行使裁量權, 不得逾越法定之裁量範圍, 並應符合法規授權之目的 行政訴訟法第 4 條第 2 項 : 逾越權限或濫用權力之行政處分, 以違法論 行政訴訟法第 201 條 : 行政機關依裁量權所為之行政處分, 以其作為或不作為逾越權限或濫用權力者為限, 行政法院得予撤銷 實務見解 : 釋字第 469 號解釋 : 該管機關公務員依此規定對可得特定之人所負作為義務已無不作為之裁量餘地, 猶因故意或過失怠於執行職務, 致特定人之自由或權利遭受損害, 被害人得依國家賠償法第二條第二項後段, 向國家請求損害賠償 即為裁量萎縮認知有誤之情形 十二 依行政程序法之規定, 行政機關管轄適用何原則? 有那些例外, 試扼要分別說明其意涵與依據? 擬答 :
10 行政法 精選題庫 行政機關管轄適用何原則 : 行政機關之管轄 (Jurisdiction,Zustandigkeit) 係指其權限 (Kompetenz) 行使之範圍, 亦即行政機關在法律上所得代表國家行使權力之範圍, 應於組織法中規定 我國行政程序法第 11 條第 1 項規定 : 行政機關之管轄權, 依其組織法規或其他行政法規定之 即屬管轄權法定原則 行政程序法第 11 條第 5 項規定 : 管轄權非依法規不得設定或變更 即表示行政機關之權限均以法規為依據, 不得任意設定或變更, 亦不許當事人依協議而予更動, 此即管轄恆定原則 有謂管轄恆定原則, 又稱為權限不可變更原則, 其涵意有二 : 行政機關之權限原則上不受其他機關之侵越 行政機關不得擅自變更自己之權限, 將之移轉予其他機關 但亦有例外, 發生權限變更, 管轄權移轉之情形, 如委任 委託與委辦 行政機關之管轄, 原則上應嚴守管轄恆定原則, 惟行政機關不宜一成不變, 為因應龐雜之行政事務, 容有例外之必要, 其大體上有下列數種情形 : 委任 : 行政機關將其權限一部分, 委由下級機關執行 委任應依法規為之, 且應將委任事項及法規依據公告之, 並刊登政府公報或新聞紙 ( 行政程序法 15ⅠⅢ) 權限一經委任, 即產生權限移轉之效果, 受委任機關應以自己名義作成行政處分 委託 : 指行政機關因業務上之需要, 將其權限之一部分, 委託不相隸屬之行政機關執行之 委託亦應有法規之依據, 且應將委託事項及法規依據公告之, 並刊登政府公報或新聞紙 ( 行政程序法 15ⅡⅢ) 委託與委任於外型上固然相近, 惟實際上並非完全相同, 其通常係由委託機關以自己名義作成處分 委辦 : 指上級政府將其權限委由地方自治團體辦理之, 其辦理之事項一般稱為 委辦事項, 通常應受上級政府之指揮監督 ( 地方制度法 2 ) 行政委託 : 指行政機關將其權限之一部分, 委託民間團體或個人辦理 行政委託應依法規為之, 且應將委託事項及法規依據公告之, 並刊登政府公報或新聞紙 委託所需費用, 除另有約定外, 由行政機關支付之 ( 行政程序法 16) 例如: 民間團體 ( 財團法人海峽交流基金會 ) 受行政院之委託, 處理臺灣地區與大陸地區人民往來有關之事務 ( 臺灣地區與大陸地區人民關係條例 4), 例如 : 認證 移轉管轄 : 指行政機關因法規或事實之變更而喪失管轄權時, 應將案件移送有管轄權之機關, 並通知當事人 但經當事人及有管轄權機關之同意, 亦得由原管轄機關繼續處理該案件 ( 行政程序法 18), 以免影響公務之正常運作 介入 : 指原無管轄權之機關直接行使他機關之權限, 其對法定管轄權有所干預, 對於機關權限之劃分影響頗鉅, 故須有法律之依據 例如 : 地方制度法第 76 條, 地方行政機關依法應作為而不作為者, 該管自治監督機關得為代行處理
行政法 精選題庫 11 十三 所得稅法第 39 條但書規定 : 公司組織之營利事業, 會計帳冊簿據完備, 虧損及申 報扣除年度均使用第 77 條所稱藍色申報書或經會計師查核簽證, 並如期申報者, 得 將經該管稽徵機關核定之前 10 年內各期虧損, 自本年純益額中扣除後, 再行核課 設甲公司於申報 94 年度營利事業所得稅時, 將以前年度之虧損合併計入該公司之虧 損申報納稅, 並經確定在案 甲公司於申報 95 年度營利事業所得稅時, 乃援例將公 司以前年度尚未扣抵之虧損納入申報, 經台北市國稅局查核略以 : 依財政部 96 年函 釋, 扣抵虧損所適用會計帳冊簿據完備者, 須各項帳簿憑證足以認定收入總額者, 始足當之, 以建立誠實申報制度 甲公司因相關帳證並未齊全致無法核認收入總額, 與財政部函釋不合, 乃未准甲公司認列以前年度之虧損 甲不服, 得如何主張尋求 救濟? 擬答 : 甲公司向稽徵機關申報稅額, 但主管機關台北市國稅局乃依據財政部之函釋, 認為甲公司相關帳證並未齊全, 致無法核認收入總額, 乃未核准甲公司認列以前年度之虧損 甲公司係受到國稅局之否准, 甲公司之申請核課受到該機關之駁回, 可以課予義務訴願及課予義務訴訟請求救濟 ( 訴訟法 1 行政訴訟法 5 條 2 項 ): 人民依法向行政機關申請之案件 : 受拒絕之處分時其權利或利益若因而受損害者, 人民得提起訴願及行政訴訟以資救濟 訴願之救濟 : 駁回處分之訴願 ( 拒絕申請之訴願 ): 係指行政機關明白拒絕人民之申請案件, 而由人民針對駁回處分提起訴願, 其目的不僅在撤銷駁回處分, 同時要求為一定內容之處分, 例如 : 許可處分 法律規定 : 駁回處分之訴願 部分, 於新訴願法中並未定有專條予以規定, 僅於第 1 條第 1 項規定 : 人民對於中央或地方機關之行政處分, 認為違法或不當, 致損害其權利或利益者, 得依本法提起訴願,, 其中所謂 行政處分 者, 在解釋上包括 駁回處分, 故人民自得依此項規定, 提起訴願 行政訴訟 : 不服訴願之決定, 而提起行政訴訟者, 應提起拒絕申請之訴 : 行政訴訟法第 5 條第 2 項 : 人民因中央或地方機關對其依法申請之案件, 予以駁回, 認為其權利或法律上利益受違法損害者, 經依訴願程序後, 得向高等行政法院提起請求該機關應為行政處分或應為特定內容之行政處分之訴訟, 係為駁回處分之訴訟 十四 下列醫院之醫療行為, 致人民權益受有損害時, 該受害人民得否請求國家賠償? 一般公立醫院為病患診療 軍醫院為義務役官士兵診療 私立療養機構受衛生主管機關委託收容精神病患 擬答 : 醫院之醫療行為, 致人民權益受有損害時, 受害人之國家賠償, 應依國家賠償法第 2 條之規定請求, 其成要件在於, 醫療行為是否為公務員執行職務行使公權力, 有故意 過失不法侵害人民, 其構成要件如下 : 國賠法之規定 : 國家賠償法第 2 條第 2 項規定 : 公務員於執行職務行使公權力時, 因故意或過失不法侵害人民自由或權利者, 國家應負損害賠償責任 公務員怠於執行職務, 致人民自由或權利遭受損害者亦同
12 行政法 精選題庫 構成要件 : 須為公務員之行為 : 所謂公務員, 國家賠償法採最廣義之規定 : 本法所稱公務員者, 謂依法令從事於公務之人員 ( 國賠法 2I) 又 受委託行使公權力之團體, 其執行職務之人於行使公權力時, 視同委託機關之公務員 受委託行使公權力之個人, 於執行職務行使公權力時亦同 ( 國賠法 4I) 擔任審判或追究犯罪職務之法官或檢察官, 亦適用本法固無疑問, 僅構成要件較為嚴格, 在一般要件外, 依本法第 13 條尚須 就其參與審判或追訴案件犯職務上之罪, 經判決有罪確定者 ; 至於立法機關之成員有無本法之適用, 學理上頗有爭論 須為執行職務, 行使公權力之行為 : 執行職務之行為 : 係指公務員之行為乃在行使其職務上之權力或履行其職務上義務等而與其所執掌之公務有關之行為而言 行使公權力之行為 : 係指公務員居於國家機關之地位, 行使統治權作用之行為而言 須行為係屬不法 : 無法律或法規命令之依據 : 依憲法第 23 條之規定, 人民之自由或權利, 僅能以法律加以限制 故國家之公務員行使公權力而侵害人民自由或權利之行為, 如無法律之依據, 或無依據法律授權而制定之法規定命令為其基礎, 又無其他阻卻違法之事由, 如正當防衛等存在時, 其行為即屬不法 違背職務之行為 : 公務員執行職務有其一定之權限 範圍及應遵行之注意義務, 並應求其行為合法 正確與適當 故如其行為有違背法律 命令或行政規則時, 固屬不法, 即其執行職務逾越其權限或濫用其權力, 或違背對於第三人應執行之職務而使第三人受害者, 亦屬違背其職務而構成不法 須行為人有故意或過失 : 本法採過失賠償主義, 故須行為人 ( 公務員及受委託行使公權力之人員 ) 有故意或過失, 始足相當 所謂故意及過失刑法第 13 條及第 14 條分別所作之界定, 可供解釋時之參考 須侵害人民之自由或權利 : 自由或權利乃個人法的地位之總稱 凡足以減損憲法或法律所保障各項自由及權利 暨自由及權利所構成之法的地位者, 均得請求國家賠償, 不問其為財產上之損害或非財產上之損害 須違法行為與損害結果之間有因果關係 : 此之所謂因果關係與一般侵權行為所採者係同一標準, 即所謂相當因果關係說 : 申言之, 無此項違法行為, 即不生此種損害, 有此項違法行為, 通常即足生此種損害者, 謂之相當因果關係 又如裁量行為, 通常亦不認為與結果之間有因果關係, 惟因客觀情況, 已無選擇之餘地時, 即所謂裁量縮減至零, 自當別論 一般公立醫院為病患診療 : 係屬於私法上的行為, 病患與公立醫院之利用關係, 性質上為私法上之利用關係, 故不構成國賠法第 2 條 2 項的公務員執行職務行使公權力之要件 軍醫院為義務役官兵診療, 其利用關係性質上為公法上營造物利用關係, 即公務員執行職務行使公權力 ( 公法上給付行政 ) 措施, 當適用國賠法第 2 條 2 項之要件, 該受害人民得請求國家賠償 私立療養機構受衛生主管機關之委託收容精神病患 : 係行政法上之 委託行使公權力, 該私立療養機構為公權力之受託人, 故其國家賠償, 依國家賠償法第 4 條第 1 項規定 : 受委託行
行政法 精選題庫 13 使公權力之團體, 其執行職務之人於行使公權力時, 視同委託機關之公務員 受委託行使公權力之個人, 於執行職務行使公權力時亦同 配合同法第 2 條第 2 項規定, 即以委託機關為國家賠償義務機關 似此以委託機關為國家賠償義務機關, 雖與行政爭訟之處理不一致, 但可以確保受害人得向較有財力之債務人求償 十五 公務員違反行政法上的義務, 將受一定的行政責任制裁, 其主要究責方式可分依公 務員懲戒法之司法懲戒與依公務人員考績法或相關個別法規之行政懲處 試說明司 法懲戒與行政懲處兩者之區別及其競合時應如何適用? 擬答 : 所謂 行政責任 係指公務員執行職務而有違反行政法規或行政紀律之行為時, 於行政法上所應負之責任 此項責任, 可區分為懲戒責任與懲處責任兩類 當公務人員有違法或廢弛職務或其他失職行為時, 應受懲戒, 係以 公務員懲戒法 為主要法律依據 ; 此時係由司法院公務員懲戒委員會依法定程序對公務員所作之處分 至於懲處, 係一般行政機關對於所屬公務員基於行政監督權作用所為之處分, 它是以公務人員考績法為主要法律依據 茲就懲戒與懲處之區別簡述如下 : 依據不同 : 懲戒係依公務員懲戒法為之 ; 懲處主要係依公務員考績法為之 作成機關不同 : 懲戒係由司法院公懲會為之, 但九職以下記過 申誡由主管長官為之 ; 懲處則由公務員服務機關為之 種類不同 : 懲戒種類為撤職 休職 降級 減俸 記過 申誡 ; 懲處則是免職 記大過 記過 申誡 救濟程序不同 : 受懲戒處分人對司法院公務員懲戒委員會議決, 僅得聲請再審議, 不能另行提起行政救濟 ; 受懲處處分人對免職處分, 得向公務員保障暨培訓委員會申請復審 行政訴訟救濟 公務員違法失職之情事, 有時不僅符合懲戒之標準, 同時亦符合懲處之標準, 此時究竟應予懲戒或懲處, 並無明確之規定可循 惟懲戒之效果, 常較懲處為重 職是之故, 一般均以情節輕重來判別 凡情節較為重大之案件, 則移付懲戒 ; 凡情節較為輕微者, 則由機關首長自行懲處 進而, 如公務員一違規行為同時移送司法懲戒與行政懲處, 發生懲戒與懲處之積極競合時, 依稽核公務員懲戒處分執行辦法第 6 條 : 同一事件經主管長官已為處分後, 復移送公務員懲戒委員會審議者, 其原處分失其效力 之規定, 此時, 僅能應依懲戒程序進行懲戒處分, 不再受懲處處分 十六 A 證券公司於民國 95 年 4 月 18 日受行政院金融監督管理委員會依證券交易法第 56 條規定, 認其某行為乃違背本法或其他有關法令之行為, 足以影響證券業務之正 常執行 而處 A 公司負責人 B 停止執行職務一年, 試問 : 足以影響證券業務之正常執行 在法律要件之定性為何? 行政院金融監督管理委員會為行政處分 B 前, 是否應給予 B 陳述意見之機會? 擬答 : 本題涉及不確定法律概念與裁量之爭議 在法律條文之結構上, 原則上係由構成要件與法律效果二部分所結合而成 ( 即所謂完全性法
14 行政法 精選題庫條 ), 而構成要件之法律用語可能因具有一般性 普遍性或抽象性, 係屬涵義不確定或有多種可能之解釋, 即所謂 不確定之法律概念 而不確定法律概念經過解釋判斷並予以具體化後 ( 即具體個案該當不確定法律概念後 ), 後續決定是否發生該法條之法律效果, 或如何選擇該法律效果之種類, 即為 裁量 裁量與不確定法律概念之關係與區別 質之區別說 : 此說認為裁量與不確定法律概念有本質上之不同, 裁量限於法律效果之層次, 構成要件事實則無所謂裁量可言 同時, 裁量之結果, 行政法院原則上應加以尊重 ; 而法院對於不確定法律概念, 原則上可加審查 量之區別說 : 此說謂裁量與不確定法律概念, 均屬立法者欲授權行政機關於適用法律時, 有自行判斷之餘地 在依法行政原則之支配下, 行政機關之判斷, 均不可恣意行使, 否則皆無法避免法院之審查 ; 或許在適用不確定概念時, 行政機關所受法院之監督, 較依據授權裁量之規定時嚴格, 如此而已, 故二者並無本質上之差異, 僅屬量之程度不同 無區別說 : 此說根本否定裁量與不確定法律概念之區別, 首先, 所謂裁量存在於法律效果, 而不確定概念之判斷餘地則出現於構成要件事實, 不僅係人為之假設, 抑且邏輯上不能自圓其說 本題應是不確定法律概念, 但會直接影響裁量之行使 依題示, 證券交易法第 56 條係規定, 如證券公司行為違背證券交易法或其他有關法令, 足以影響證券業務之正常執行, 得處公司負責人停止執行職務一年 就條文結構而言, 證券公司行為違背證券交易法或其他有關法令 應屬構成要件, 屬於不確定法律概念之適用 ; 得處公司負責人停止執行職務一年 為法律效果, 屬於裁量 至於 足以影響證券業務之正常執行, 從法條結構上, 應屬構成要件, 同時所謂 足以影響證券業務之正常執行, 須進行個案之解釋, 始得具體適用, 自屬於不確定法律概念 但此一 足以影響證券業務之正常執行 不確定法律概念之範圍, 其實應已包含作成法律效果決定之考量 ; 亦即, 在適用此一法律概念時, 已經考量行使裁量之所有觀點 具體來說, 如證券公司行為違背證券交易法或其他有關法令, 同時該違規行為已經 足以影響證券業務之正常執行 時, 此時在決定是否對公司負責人予以停止執行職務之裁量審查時, 已無其他考量觀點可據以不為停止執行職務之決定, 換言之, 此時只能為停止執行職務之裁量 故 足以影響證券業務之正常執行 應是不確定法律概念, 但會直接影響裁量之行使 基於正當法律程序之要求, 以及行政程序法之立法目的與功能, 行政機關作成行政處分前, 應讓相對人參與程序, 並使其得表達意見, 以維護其權益 亦即應給予處分相對人陳述意見之機會, 以保護其權益 茲就行政程序法所規定陳述意見之規定, 分述如下 : 依行政程序法第 102 條規定, 關於限制或剝奪人民自由或權利之負擔處分作成前, 除非已依第 39 條給予相對人陳述意見或已舉行聽證或法規另有規定外, 應給予相對人陳述意見之機會 此外, 在行政程序中, 給予相對人陳述意見之機會固然有助於保障其權利, 惟在考量行政程序之經濟 效率及其他公益要求下, 得例外不給予相對人陳述意見之機會 依行政程序法第
行政法 精選題庫 15 103 條規定, 其例外得不予陳述意見之情形, 包括 : 大量作成同種之處分 ; 情況急迫 如給予陳述意見之機會, 顯然違背公益者 ; 受法定期間之限制, 如給予陳述意見之機會, 顯然不能遵守者 ; 行政強制執行時所採取之各種處置 ; 行政處分所根據之事實, 客觀上明白足以確認者 ; 限制自由或權利之內容及程度, 顯屬輕微, 而無事先聽取相對人意見之必要者 ; 相對人於提起訴願前依法律應向行政機關聲請再審查 異議 復查 重審或其他先行程序者 ; 為避免處分相對人隱匿 移轉財產或潛逃出境, 依法律所為保全或限制出境之處分 本題行政院金融監督管理委員會對 B 停止執行職務一年之行政處分, 應屬限制或剝奪人民自由或權利之 負擔處分 同時, 依題示, 行政院金融監督管理委員會似未依第 39 條給予相對人陳述意見 舉行聽證, 似亦無行政程序法第 103 條不予陳述意見之例外規定 因此, 行政院金融監督管理委員會為行政處分 B 前, 應給予 B 陳述意見之機會 十七 試說明行政指導之定義 特性及應遵守之原則 擬答 : 行政指導之意義 : 所謂行政指導, 依行政程序法第 165 條之規定, 係指行政機關在其職權或所掌事務範圍內, 為實現一定之行政目的, 以輔導 協助 勸告 建議或其他不具法律上強制力之方法, 促請特定人為一定作為或不作為之行為 行政指導之特性 : 事實性 : 行政指導依學界通說為事實行為, 僅能發生事實上之拘束力, 其與法規命令 行政規則及行政處分等會對人民發生法律效果之行政行為不同 單方性 : 行政指導為行政機關在其職權所掌事務範圍內之單方行為, 其與行政處分雖同為單方行為, 但不具強迫 規制之性質 主動性 : 行政指導係行政機關得主動行為之行政作用, 不一定要有人民之請求, 若人民請求, 亦可為行政指導 優越性 : 行政機關因居於公共事務之樞紐, 其所掌握之資訊 技術 知識一般均較普通人民為優而形成行政指導之優越性 社會性 : 行政指導係對一般人民 公司 團體所為之行政行為, 不同於行政機關內部上級對下級之指揮命令 行政指導具有廣泛社會性而與行政機關組織內行為之內部性不同 任意性 : 行政指導為事實行為, 為非權力行為, 故不服行政指導者, 一般不受行政上強制執行或被課加行政罰, 此與權力行為之行政處分有別 應遵守之原則 : 行政指導雖為不具法效性之事實行為, 但仍屬公權力行為, 故仍應遵守行政法一般法律原則, 例如依法行政原則 明確性原則 平等原則 比例原則 誠實信用原則 信賴保護原則 等
16 行政法 精選題庫 ( 行政程序法第 4 條至第 10 條 ), 行政指導均不得違反之 其中, 由於 依法行政原則 包括法律優位原則及法律保留原則, 茲就行政指導與依法行政原則之關係, 分述如下 : 法律優位 ( 優越 ) 原則所謂法律優位原則係指行政行為不得牴觸法律, 而該法律實際上包括了憲法 形式意義之法律以及一般法律原則 而行政行為不得牴觸立法規範乃是近代民主法治國家之通則, 行政指導自不例外 因此, 行政指導應遵守法律優位 ( 優越 ) 原則, 不可逾越各相關實體或程序法規 法律保留原則 行政指導係事實行為, 不具拘束力, 所以相對人無任何重要之權利受到行政指導之直接侵害, 從法律保留之侵害保留說或是重要性理論而言, 似均無法律保留原則適用之限制 換言之, 行政指導之行使或內容, 不需有法律之明文規定即可行之 再者, 行政指導之最大效用在於補足法律未規定或規定之不足, 使行政機關能機敏地對應行政需要, 若要求行政指導仍須有法律根據, 則失其存在之特色 故行政指導原則上只應遵守法律優位原則, 而無法律保留原則之適用 十八 行政機關不作為國家賠償責任之審查, 在司法院大法官釋字第 469 號解釋出現前 後, 有何變動? 擬答 : 依國家賠償法第 2 條第 2 項規定 : 公務員於執行公權力時, 因故意或過失不法侵害人民自由或權利者, 國家應負損害賠償責任 公務員怠於執行職務致人民自由或權利遭受損害者, 亦同 依此規定, 國家公務員違法行為之國家賠償責任, 可區分為執行職務之積極行為 ( 前段規定 ) 與怠於執行職務之消極不作為 ( 後段規定 ) 兩種責任 而怠於執行職務之公務員不作為國家賠償責任之審查判斷, 在司法院大法官釋字第 469 號解釋出現前 後之變動, 茲分述如下 : 司法院大法官釋字第 469 號解釋出現前在釋字第 469 號解釋前, 關於公務員不作為國賠責任之審查, 主要係以最高法院 72 年台上字第 704 號判例為依據, 其內容主要為 : 國家賠償法第 2 條第 2 項後段所謂公務員怠於執行職務, 係指公務員對於被害人有應執行之職務而怠於執行者而言 換言之, 被害人對於公務員為特定職務行為, 有公法上請求權存在, 經請求其執行而怠於執行, 致自由或權利遭受損害者, 始得依上開規定, 請求國家負損害賠償責任 若公務員對於職務之執行, 雖可使一般人民享有反射利益, 人民對於公務員仍不得請求為該職務之行為者, 縱公務員怠於執行該職務, 人民尚無公法上請求權可資行使, 以資保護其利益, 自不得依上開規定請求國家賠償損害 司法院大法官釋字第 469 號解釋出現後釋字第 469 號解釋其實就是針對上開最高法院 72 年台上字第 704 號判例作為釋憲標的, 並對上開判例內容進行修正 ( 亦即宣告部分內容違憲, 不再適用 ), 茲就釋字第 469 號關於怠於執行職務之審查, 說明如下 : 凡公務員職務上之行為符合 : 行使公權力 有故意或過失 行為違法 特定人自由或權利所受損害與違法行為間具相當因果關係之要件, 而非純屬天然災害或其他不可抗力所致者, 被害人即得分就積極作為或消極不作為, 依國家賠償法第 2 條第 2 項規定前段或後段請求國家
行政法 精選題庫 17 賠償, 該條規定之意旨甚為明顯, 並不以被害人對於公務員怠於執行之職務行為有公法上請求權存在, 經請求其執行而怠於執行為必要 法律規定之內容非僅屬授予國家機關推行公共事務之權限, 而其目的係為保護人民生命 身體及財產等法益, 且法律對主管機關應執行職務行使公權力之事項規定明確, 該管機關公務員依此規定對可得特定之人所負作為義務已無不作為之裁量餘地, 猶因故意或過失怠於執行職務, 致特定人之自由或權利遭受損害, 被害人得依國家賠償法第 2 條第 2 項後段, 向國家請求損害賠償 綜上所述, 釋字第 469 號出現後, 首先廢棄過去必須人民有公法上請求權, 以及經人民請求行政機關執行而怠於執行之兩項限制 亦即釋字第 469 號解釋所言 不以被害人對於公務員怠於執行之職務行為有公法上請求權存在, 經請求其執行而怠於執行為必要 因此, 公務員是否負 怠於執行職務 之不作為責任, 依司法院大法官釋字第 469 號解釋, 其判斷要件如下 : 法律規定之內容目的係為保護人民生命 身體及財產等法益, 而非僅屬授予國家機關推行公共事務之權限 法律對主管機關應執行職務行使之事項規定明確 該主管機關公務員依此所述法律規定對可得特定之人所負作為義務已無不作為之裁量餘地 ( 裁量縮減至零 ) 此時, 如該主管機關公務員猶因故意或過失怠於執行職務而致特定人之自由或權利遭受損害, 國家即應負怠於執行職務之國家賠償責任 至於被害人民對於該特定之職務行為, 是否有公法上請求權, 或被害人民是否曾為執行職務之請求, 均非所問 十九 信賴保護原則係行政法重要之法律原則, 其適用要件為何? 試舉例說明之 擬答 : 信賴保護原則之適用要件行政法上信賴保護原則, 專指人民信賴之保護, 依此原則, 如行政機關之行為罔顧人民值得保護之信賴, 而使其遭受不可預計之負擔或喪失利益 ; 且非基於保護或增進公共利益之必要而對其利益之損失予以補償或因人民有忍受之義務外, 不得為之, 是為信賴保護原則 此原則並非公法上孤立原則, 須與其他原則一併考量諸如平等原則 法安定性原則與公益原則, 故適用信賴保護原則須符合信賴基礎 信賴表現及信賴值得保護三要件, 茲說明如次 : 信賴基礎 : 此一國家行為必須以有對外表現使人民得見之形式存在, 如行政處分和法規命令 但無效的行政處分, 通說認為非可成為信賴基礎 ; 行政規則雖有爭議, 本文認為若為裁罰基準之行政規則, 應視其內容而定, 一種為是否處罰之裁量, 另一種為處罰輕重程度之裁量, 依行政程序法第一百六十條第二項之規定, 裁罰基準須對外發布, 故若原本不處罰後來變更要處罰, 此時應有信賴保護原則之適用 信賴表現 : 指人民因信賴而展開具體的信賴行為, 亦即對構成要件之事實, 有客觀上具體表現之行為, 然而, 何謂 客觀上具體之表現行為 在認定上則還有發展空間, 同時其與 信賴是否值得保護 兩者間亦會有模糊地帶, 此為主張信賴保護原則最不確定的因素 信賴值得保護 : 我國行政程序法第一百十九條及新修正通過之訴願法第八十條第二項, 就不值得信賴之情形
18 行政法 精選題庫有如下之規定 : 以詐欺 脅迫或賄賂方法, 使行政機關作成行政處分者 對重要事項提供不正確資料或為不完全陳述, 致使行政機關依該資料陳述而作成行政處分者 明知行政處分違法或因重大過失而不知者 從反面解釋觀之, 若未有具備上述情事即屬信賴值得保護 信賴保護原則適用之實例行政法院常援引信賴保護為判決之依據, 如 75 年判字 1644 號, 本案事實為原告擔任警察局課員, 退休年齡為 65 歲, 民國 71 年 7 月原告 59 歲時, 經調整職務為保防組長, 至民國 73 年 11 月原告 61 歲, 支年功俸 410 元, 勿接奉命令, 其組長職務應適用具有危險及勞力等特殊性質職務降低退休年齡之規定, 溯及滿 60 歲之 72 年 4 月起退休, 計算退休金之月俸亦降為 390 元, 原告不服, 提起行政訴訟, 行政法院以衡諸公法上之信賴保護原則, 非無再予斟酌之餘地, 將原處分 原決定均予撤銷 二 為保障公務人員權益, 公務人員保障法規定復審與申訴制度, 試說明其意義並比較兩者之異同 擬答 : 公務員與國家之關係向來認為是特別權力關係, 早期並不得尋求司法救濟, 晚近此一見解已遭揚棄, 認為公務員遭受懲處處分或其他措施亦得尋求救濟, 我國新修正之公務人員保障法 ( 以下簡稱保障法 ) 第四條規定 : 公務人員權益之救濟, 依本法所定復審 申訴 再申訴之程序行之, 是故在保障法之救濟程序上可分復審程序與申訴程序, 茲簡略說明如次並比較於後 : 復審程序公務人員對於服務機關或人事主管機關 ( 以下均簡稱原處分機關 ) 所為之行政處分, 認為違法或顯然不當, 致損害其權利或利益者, 得依本法提起復審 非現職公務人員基於其原公務人員身分之請求權遭受侵害時, 亦同 又公務人員提起之復審, 由公務人員保障暨培訓委員會審議決定 ( 參同法 4) 申訴程序公務人員對於服務機關所為之管理措施或有關工作條件之處置認為不當, 致影響其權益者, 得依本法提起申訴 再申訴 公務人員提起申訴, 應於前項之管理措施或處置達到之次日起三十日內為之 公務人員離職後, 接獲原服務機關之管理措施或處置者, 亦得依前二項規定提起申訴 再申訴 ( 77) 又提起申訴, 應向服務機關為之 不服服務機關函復者, 得於復函送達之次日起三十日內, 向保訓會提起再申訴 前項之服務機關, 以管理措施或有關工作條件之處置之權責處理機關為準 ( 78) 復審程序與申訴程序之異同復審與申訴均為公務人員權益之救濟途徑, 同時復審及再申訴由 保訓會 管轄, 其餘可尋繹其相異點如次 : 客體不同 : 復審之客體為 服務或人事主管機所為之行政處分 ( 25) 與 原處分機關對其依法申請之
行政法 精選題庫 19 案件, 於法定期間應作為而不作為 ( 26); 至於申訴之客體為 管理措施或有關工作條件 ( 77) 層級不同 : 復審途徑僅有一個層級 ( 修正前為復審 再復審 ) 申訴途徑則有申訴 再申訴兩個層級 ( 參保障法 25 77) 管轄機關不同 : 復審由保訓會審議決定 ( 4); 申訴向原服務機關為之, 再申訴向保訓會提起 ( 78) 權利保護要件不同 : 復審程序係針對 違法或顯然不當之行政處分, 致損害其權利或利益 及 應作為而不作為致損害其利益 而申訴余徑係 服務機關所為之管理措施或有關工作條件之處置認為不當 處理程序 : 復審之提起 審議 決定與訴願法相似, 可謂係特別救濟程序, 而申訴則依一般公文製作程序 決定之效力 : 復審係由保訓會審議, 並由其作成決定, 其決定確定有拘束各機關之效力 ; 申訴由原服務機關, 其為行政內部行為, 再申訴決定亦有拘束各機關之效力 能否提起行政訴訟? 不服復審決定可向行政法院提起行政訴訟 ; 不服再申訴決定已無救途徑 二一 試說明行政秩序罰 ( 罰鍰 ) 與行政執行罰 怠金 之異同? 戶籍法第 79 條規定, 無正當理由, 違反該法第 48 條第 1 項規定, 未於法定期間為戶籍登記之申請者, 處新臺幣三百元以上九百元以下罰鍰 ; 經催告而仍不為申請者, 處新臺幣九百元罰鍰 試分析條文規定之制裁性質為何? 擬答 : 行政秩序罰 ( 罰鍰 ) 與行政執行罰 ( 怠金 ) 之異同行政執行與行政罰在學理上歸類為行政制裁, 晚近學者認為行政罰與執行措施宜加以區分, 概其不僅概念性質 種類 裁處 機關 程序相異, 甚至救濟途徑亦不相同, 在進入行政執行法之論述前, 宜就兩者相關概念予以辨明, 並就兩者間之爭議問題示於次 : 概念行政罰行政執行比較點對過去違反行政法規定所科予之處罰對不履行行政法上義務之相對人, 以意義強制手段迫其履行或達到履相同效果罰鍰 沒入 其他行政罰 ( 行政罰法 公法上金錢給付義務 直接 間接強種類 1; 2) 制 即時強制 ( 行政執行法 2) 依據行政罰法及各別行政秩序法規行政執行法各該法規主管機關原處分機關或該管行政機關 ; 公法上裁處 ( 執行 ) 機關金錢給付義務由行政執行署 ( 4) 行政罰法設有裁處程序應遵守事項行政執行法第 3 條應於執行時遵守比 ( 該法 33~44) 含比例原則之遵守, 例原則, 並應視其何種執行, 而有不裁處 ( 執行 ) 程序正當法律程序 ( 陳述意見 聽證送達 ) 同程序, 如行為不行為強制執行之告戒 等 ( 參 27)
20 行政法 精選題庫一般而言, 行政罰大多數行政處分, 義務人或利害關係人對執行命令 執依行政處分之救濟 ; 另行政罰之過程行方法, 應遵守之程序或其他侵害利救濟途徑中有 扣留 " 對扣留不服得聲明異議益情事, 得於執行程序終結前, 向執 ( 參 41) 行機關聲明異議 ( 9) 戶籍法第 79 條規定之分析 無正當理由, 違反該法第 48 條第 1 項規定, 未於法定期間為戶籍登記之申請者, 處新台幣 300~900 元罰鍰, 此之 罰鍰 係對行政法上之義務人違反行政法義務對之所為之金錢罰, 行政罰法第一條規定 : 違反行政法上義務而受罰鍰 沒入或其他種類行政罰之處罰時, 適用本法 但其他法律有特別規定者, 從其規定 ; 我國行政罰法對罰鍰之規定分別規定於該法第 18~20 條, 故上述條文之 罰鍰 為行政罰 經催告而仍不為申請者, 處新台幣 900 元罰鍰 : 行政罰係對違反行政法義務所科之行政制裁, 有出於法律之規定, 有由法律授權著 ; 於此須探究者上開條文 催告, 若為行政處分 ( 下命處分 ) 即命處分相對人須為一定之作為, 對於違反該作為義則處以罰鍰, 依此觀點, 此之罰鍰屬於行政罰 ( 秩序罰 ) 但從另一個角度來看, 此之催告實有告戒之意味, 即行政執行法第 27 條規定 : 依法令或本於法令之行政處分, 負有行為或不行為義務, 經於處分書或另以書面限定相當期間履行, 逾期仍不履行者, 由執行機關依間接強制或直接強制方法執行之 前項文書, 應載明不依限履行時將予強制執行之意旨 ; 復依同法第 30 條第 1 項規定 : 依法令或本於法令之行政處分, 負有行為義務而不為, 其行為不能由他人代為履行者, 依其情節輕重處新臺幣五千元以上三十萬元以下怠金 怠金須為 5 千元 ~30 萬元, 並不符合法律規定 綜上所述, 戶籍法第 79 條之經催告而仍不為申請者, 處 900 元罰鍰, 似可視為法律規定之行政罰 ( 秩序罰 ) 二二 我國現行行政訴訟有幾種訴訟類型? 何種訴訟類型有 訴願前置 之要求? 擬答 : 我國行政訴訟之種類近年來, 我國政治 經濟 文化等各方面突飛猛進, 工商發展迅速, 社會結構重大變遷, 加以教育普及, 民智日開, 行政爭訟事件大量增加 現行行政訴訟法有關規定, 顯難因應實際需要 尤其現行行政訴訟法採一級一審制, 對人民權益之保障, 殊嫌欠周 同時, 現行行政訴訟種類僅得提起撤銷訴訟, 對於 確認行政處分無效之訴訟 確認公法上法律關係成立或不成立之訴訟 確認已執行完畢或因其他事由而消滅之行政處分為違法之訴訟 及 公法上給付之訴訟 等公法上爭議事件, 因不得提起行政訴訟致無救濟途徑, 亟待增加行政訴訟之種類, 以保障人民權益 本次 ( 八十七年十月二十八日 ) 公布之修正, 對於訴訟種類及傳統撤銷訴訟之要件均有放寬之規定, 玆說明如下 : 撤銷訟訴 : 擴大現行撤銷訴訟有關權利保護要件之訴訟利益之範圍, 包括權利或法律上之利益受侵害者, 均得提起 如訴願人不服訴願決定者, 得向高等行政法院提起撤銷訴訟 惟得提起撤銷訴訟者, 仍以行政機關之違法行政處分為限, 並不包括不當之行政處分, 且仍維
行政法 精選題庫 21 持訴願前置主義 ( 第四條第一項 ) 增訂訴願人以外之利害關係人認為訴願決定損害其權利或法律上利益者, 得向高等行政法院提起撤銷訴訟 ( 第四條第三項 ) 課予義務之訴 : 中央或地方機關對於人民依法申請之案件, 應作為而不作為時, 如因此致生損害於人民之權利或法律上之利益者, 人民於經訴願程序後, 得向高等行政法院提起請求該機關應為行政處分或應為特定內容之行政處分之訴訟, 以資救濟 ( 第五條 ) 確認訴訟 : 確認訴訟包括確認行政處分無效之訴訟 確認公法上法律關係成立或不成立之訴訟及確認已執行完畢或因其他事由而消滅之行政處分為違法之訴訟 惟為防止濫訴, 均限制其須具備一定之要件者, 始得向高等行政法院提起 又為防止人民誤以應撤銷之行政處分為無效之行政處分, 而提起確認訴訟, 致遲誤訴願期間, 爰規定高等行政法院應將事件移送於訴願機關, 以維護原告之利益 ( 第六條 ) 給付訴訟 : 本法增設給付訴訟, 明定公法上原因發生財產上之給付或因公法上契約發生之給付, 得提起給付訴訟, 且明示以高等行政法院為第一審管轄法院, 無訴願前置程序之適用 ( 第八條 ) 維護公益之特種訴訟 : 本法酌採日本行政事件訴訟法有關民眾訴訟之精神, 規定人民為維護公益, 就無關自己權利及法律上利益之事項, 對於行政機關之違法行為得提起行政訴訟 惟為防止此種訴訟過度擴張, 故明定須以法律有特別規定者為限, 始得為之 又凡公法上選舉罷免事件之爭議, 除法律另有規定外, 得依本法提起行政訴訟, 以資解決 ( 第九條至第十一條 ) 有訴願前置之訴訟類型 行政訴訟法第 4 條第 1 項規定 : 人民因中央或地方機關之違法行政處分, 認為損害其權利或法律上之利益, 經依訴願法提起訴願而不服其決定, 或提起訴願逾三個月不為決定, 或延長訴願決定期間逾二個月不為決定者, 得向高等行政法院提起撤銷訴訟 ; 其中 經依訴願法提起訴願 即為 訴願前置, 另外 ; 同法第 5 條規定 : 人民因中央或地方機關對其依法申請之案件, 於法令所定期間內應作為而不作為, 認為其權利或法律上利益受損害者, 經依訴願程序後, 得向高等行政法院提起請求該機關應為行政處分或應為特定內容之行政處分之訴訟 人民因中央或地方機關對其依法申請之案件, 予以駁回, 認為其權利或法律上利益受違法損害者, 經依訴願程序後, 得向高等行政法院提起請求該機關應為行政處分或應為特定內容之行政處分之訴訟 依法我國新訴訟種類並非全部皆應經訴願前置, 而僅有 撤銷訴訟 及 課予義務訴訟 須經訴願前置 二三 我國行政程序法第 7 條與行政執行法第 3 條等法律皆有規定比例原則, 試問比例原則的功用何在? 其與 禁止過度原則 的關係為何? 試申論之 擬答 : 比例原則之功用法治國家首重人民權利之保護, 惟公權力在執行時常會對人民之基本權造成侵害, 有鑑於此, 如何讓機關順利執行職務又不會濫用權力, 則必須有一定之界限, 而比例原則即扮演此種功
22 行政法 精選題庫 能, 其層面涵蓋行政與立法 易言之, 比例原則傳統上運用於國家干涉行政強調手段與目的之間的合理運用並且不可過度, 我國行政執行法第 3 條與行政程序法第 7 條即蘊涵此概念, 滋引述如次 : 行政程序法第 7 條之規定 : 行政行為, 應依下列原則為之.. 採取之方法應有助於目的之達成 有多種同樣能達成目的之方法時, 應選擇對人民權益損害最少者 採取之方法所造成之損害不得與欲達成目的之利益顯失均衡 行政執行法第 3 條之規定 : 行政執行, 應依公平合理之原則, 兼顧公共利益與人民權益之維護, 以適當之方法為之, 不得逾達成執行目的之必要限度 比例原則與禁止過度原則之關係禁止過度原則又稱狹義的比例原則, 亦即上述行政程序法第 7 條第 3 款所揭示之 採取之方法所造成之損害不得與欲達成目的之利益顯失均衡 其作為比例原則子原則之一, 亦作為過濾案件是否有違比例原則的一道程序, 舉例言之, 對於輕微違規之案件處以極重之裁罰, 此雖然符合法律規定, 但顯然過度, 此亦屬違反比例原則 二四 依國家賠償法第 2 條第 2 項 公務員於執行職務行使公權力時, 因故意或過失不法 侵害人民自由或權利者, 國家應負損害賠償責任 公務員怠於執行職務, 致人民自 由或權利遭受損害者亦同 及第 3 條第 1 項 公有公共設施因設置或管理有欠缺, 致人民生命 身體或財產受損害者, 國家應負損害賠償責任 在下列四則案例中, 國家是否應負損害賠償責任? 並簡述理由 三歲幼童甲隨同父母搭機出國, 於等候登機時, 因航空站的逃生門未鎖緊, 遂自 門窗掉落停機坪, 致受重傷 乙至政府的某聯合辦公大樓洽公, 因電梯故障, 致被關閉長達 後, 經醫師診斷, 無需治療, 稍作休息後自行返家 60 分鐘左右, 獲救 丙的家裡曾遭小偷光顧, 雖經報警仍無法破案, 某日, 家中又遭竊, 財產損失達 75 萬元 丁前往巷口倒垃圾, 垃圾車的清潔隊員卻在丁倒完垃圾尚未離開時, 逕自按下壓 縮機按鈕, 當場壓爆內有不明液體的垃圾袋, 瞬間噴濺而出的液體灼傷丁的雙眼, 導致右眼剜除, 左眼視力僅餘零點一 擬答 : 甲得因公有公共設施管理有欠缺請求國家賠償 ( 參國家賠償法 3) 幼童甲因航空站之逃生門未鎖緊, 自門窗掉落受重傷, 本問題可思考者係國家賠償法第 3 條第 1 項 公有公共設施因設置或管理有欠缺, 雖然航空站之逃生門平日並不對外開放使用, 但是人民仍有使用之可能性, 機關自負有維護管理之責, 核先說明 經查, 本案係逃生門未鎖, 並非設置欠缺而係管理即怠於維修並使之處於安全使用之狀態, 故國家應負賠償責任 乙因自由權受損害不得請求公共設施之國家賠償 依國家賠償法第 3 條第 1 項之規定 : 公有公共設施因設置或管理有欠缺, 致人民生命 身
行政法 精選題庫 23 體或財產受損害者, 國家應負損害賠償責任 要符合法定要件才可成立, 核先說明 本題 政府的聯合辦公大樓電梯 係屬於 公有公共設施 之一部分, 其設置及管理自應讓該電梯處於無瑕疵並符合使用之狀態 但因故障致乙受困 60 分鐘, 於此須說明者是乙之 自由權 因而受到損害 但是公有公共設施造成的損害必須 人民之生命 身體或財產 方得屬之, 自由權並未包含其中, 故乙雖受困自由權受損害仍無法該當於國家賠償法第三條 丙無法向警察局請求國家賠償 丙家曾遭小偷並向警局報案仍無法破案, 其後家中又遭小偷, 得否請求國家賠償的請求權基礎在於國家賠償法第 2 條第 2 項後段之 怠於執行職務? 按關於如何解釋 怠於執行職務, 早期最高法院 72 年台上 704 號認為須被害人對公務員有請求權以及非屬公務員裁量之權限, 其後大法官解釋 469 號, 採取所謂 規範保護理論 認為 : 國家之任務在於保護人民之權利, 從國家之保護義務觀之, 可透過不同之型態來落實, 以權力分立之角度, 立法 行政 司法各司所職 以立法保護來說, 如何判斷法律規範之目的係為保護人民之法益? 一般說來 : 法律規範保障目的之探求, 應就具體個案而定, 首先, 法律明確規定特定人得享有權利, 或對符合法定條件而得特定之人, 授予向行政主體或國家為一定作為之請求權者, 其規範目的在於保障個人權益, 固無疑義 ; 其次, 法律雖係為公共利益或一般國民福祉而設之規定, 但就法律之整體結構 適用對象 所欲產生之規範效果及社會發展因素等綜合判斷, 可得知亦有保障特定人之意旨時, 則個人主張其權益因公務員怠於執行職務而受損害者, 即應許其依法請求救濟 如何判斷法律規範目的係保護人民權利? 茲繪簡圖如次 : 法律規定特定人享有權利 : 人民 行政主體或國家請求 法律為公益或一般國民福祉 : 判斷標準 法律規定人民享有權利 適用對象 規範效果 社會發展因素 法律規範之目的各有不同, 有僅屬賦予主管機關推行公共事務之權限者, 亦有賦予主管機關作為或不作為之裁量權限者, 對於各類法律之規定, 該管機關之公務員縱有怠於執行職務之行為, 或尚難認為人民之權利因而遭受直接之損害, 或性質上仍屬適當與否之行政裁量問題, 既未達違法之程度, 亦無在個別事件中因各種情況之考量, 例如 : 斟酌人民權益所受侵害之危險迫切程度 公務員對於損害之發生是否可得預見 侵害之防止是否須仰賴公權力之行使始可達成目的而非個人之努力可能避免等因素, 已致無可裁量之情事者 自無成立國家賠償之餘地 但是, 如果法律規範之目的係為保障人民生命 身體及財產等法益, 且對主管機關應執行職務行使公權力之事項規定明確, 該管機關公務員依此規定對可得特定之人負有作為義務已無不作為之裁量空間, 猶因故意或過失怠於執行職務或拒不為職務上應為之行為, 致特定人之自由或權利遭受損害, 被害人自得向國家請求損害賠償 本題管見以為警察法規歲然規定警察之任務在於維護社會秩序, 防止一切危害, 促進人民福利, 但警察亦不可能讓 竊案 完全根絕 故警察對於治安之維護擁有裁量權, 因此尚不致
24 行政法 精選題庫到必須採取唯一作為 ( 如破案 ), 故丙不得請求國家賠償 丁得依國家賠償法第 2 條第 2 項前段請求國家賠償 本題可思考者係 公務員執行職務而生之國賠責任 按國賠法第 2 條第 2 項前段規定 : 公務員於執行職務行使公權力時, 因故意或過失不法侵害人民自由或權利者, 國家應負損害賠償責任 公務員怠於執行職務, 致人民自由或權利遭受損害者亦同 因此要依本條主張須符合上述要件 清潔隊員為廣義之公務員, 於收拾清理垃圾係屬於 給付行政 事宜, 依最高法院 80 台上 525 號, 公權力之行使除高權行政外, 尚包括 給付行政 核先說明 本案之關鍵在於該清潔隊員 有無故意或過失? 清潔隊員在丁倒完垃圾尚未離開時, 逕自按下壓縮機按鈕, 恐有違反操作手冊程序, 雖不致於故意但難謂 無過失, 故本文認為清潔隊員在執行職務顯有過失 本題尚待討論者為損失之造成實乃因垃圾袋內裝有不明液體, 此係是否可歸責於該清潔隊員? 亦即造成損害之主因在於 垃圾袋內之不明液體 該清潔隊員是否可能預見該垃圾袋內有足以致傷之危險物品? 凡此均為事實認定之部分, 無法從題意得知 雖然如此, 本文仍認為雖然清潔隊員不能預知垃圾袋內之危險物品, 然至少應於丁離開後始能按鈕 就此而言, 仍難解免丁之過失責任 二五 請從行政組織法之角度說明我國地方自治團體之法律地位與性質, 並說明其自治權之來源依據為何? 當中央與各級地方自治團體或各級地方自治團體間發生權限爭議時, 其解決途徑為何? 擬答 : 地方自治團體之法律地位與性質按所謂 地方自治團體, 係指依地方自治法實施地方自治, 具有公法人地位之團體 ( 參地方自治法第 2 條第 1 款 ) 至於地方自治團體在行政組織法上之法律地位與性質, 則係屬於行政主體, 亦即 : 享有權利能力, 並具有一定職權, 得設置機關以實現行政任務之組織體 此外, 關於某一團體應如何認定為地方自治團體性質之公法人, 大法官於釋字第 476 號解釋理由書中則提出了兩個標準, 其謂 : 中央與地方權限劃分係基於憲法或憲法特別授權之法律加以規範, 凡憲法上之各級地域團體符合下列條件者 : 一 享有就自治事項制定規章並執行之權限, 二 具有自主組織權, 方得為地方自治團體性質之公法人 故而, 某一團體若享有就自治事項制定規章並執行之權限, 並具有自主組織權, 則該團體即屬地方自治團體性質之公法人 例如 : 直轄市 縣市與鄉鎮市因享有就自治事項制定規章並執行之權限, 並具有自主組織權, 故而係屬地方自治團體性質之公法人 又如 : 省自八十七年十二月二十一日起既不再有憲法規定之自治事項, 亦不具備自主組織權, 自非地方自治團體性質之公法人 自治權之來源依據 固有權說認為從歷史演進之觀點與自然法之角度出發, 地方之自治權應為地方所固有, 而無待國家法律承認或賦予 承認說主張地方自治體係國家主權之一部分, 因而地方之自治權係基於國家法律之承認授權而來 制度保障說
行政法 精選題庫 25 認為地方自治係憲法所保障之制度, 故而地方之自治權係受憲法所保障 伍說為我國大法官於釋字第 527 號與第 553 號解釋所採 權限爭議之解決途徑 中央與各級地方自治團體間發生權限爭議之救濟途徑中央與直轄市 縣市間, 事權發生爭議時, 由行政院解決之 ( 地方制度法第 77 條第 1 項參照 ) 中央與各級地方自治團體間發生權限爭議之救濟途徑直轄市間, 直轄市與縣市間, 事權發生爭議時, 由行政院解決之 ; 縣市間, 事權發生爭議時, 由內政部解決之 ; 鄉鎮市間, 事權發生爭議時, 由縣政府解決之 ( 地方制度法第 77 條第 2 項參照 ) 二六 依行政程序法之規定, 行政機關在何種要件下, 得調整行政契約內容或終止行政契約? 試分別說明之 擬答 : 按所謂 行政契約, 係指兩個以上之法律主體, 以行政法上之法律關係為標的, 而發生 變更或消滅行政法上之權利或義務之合意 關於行政契約之調整與終止之事由, 計有兩種, 一為公共利益, 另一為與情勢變更, 茲分述如下 : 因公共利益而調整與終止行政機關之任務在於實現公共利益, 故行政機關採用行政契約之行為方式來執行行政任務時, 亦必須能配合達成公共利益之要求 因而, 行政機關與人民締結行政契約後, 如依約履行反而造成公共利益之重大危害時, 則應賦予行政機關調整契約內容或終止契約之機制 因此, 行政程序法第 146 條規定 : 行政契約當事人之一方為人民者, 行政機關為防止或除去對公益之重大危害, 得於必要範圍內調整契約內容或終止契約 ( 第 1 項 ) 前項之調整或終止, 非補償相對人因此所受之財產上損失, 不得為之 ( 第 2 項 ) 第一項之調整或終止及第二項補償之決定, 應以書面敘明理由為之 ( 第 3 項 ) 相對人對第一項之調整難為履行者, 得以書面敘明理由終止契約 ( 第 4 項 ) 相對人對第二項補償金額不同意時, 得向行政法院提起給付訴訟 ( 第 5 項 ) 因情勢變更而調整與終止作為契約基礎之事實關係或法律關係, 如於契約締結後發生重大變更, 以致無法期待當事人依約履行時, 則應賦予當事人調整契約內容或終止契約之機制 因此, 行政程序法第 147 條規定 : 行政契約締結後, 因有情事重大變更, 非當時所得預料, 而依原約定顯失公平者, 當事人之一方得請求他方適當調整契約內容 如不能調整, 得終止契約 ( 第 1 項 ) 前項情形, 行政契約當事人之一方為人民時, 行政機關為維護公益, 得於補償相對人之損失後, 命其繼續履行原約定之義務 ( 第 2 項 ) 第一項之請求調整或終止與第二項補償之決定, 應以書面敘明理由為之 ( 第 3 項 ) 相對人對第二項補償金額不同意時, 得向行政法院提起給付訴訟 ( 第 4 項 ) 參考資料 法藏, 行政法金鑰, 新保成出版社,2009 年 3 月, 頁 251 至 252 二七 警員甲因涉嫌與未滿 14 歲之女子進行性交易, 其服務機關以甲 與未滿 14 歲之女子性交, 涉妨害性自主罪, 破壞紀律情節重大, 嚴重影響警譽 為由, 將其一次記兩大過, 報由內政部免職 ; 該妨害性自主罪後經法院判決無罪確定 試問 : 該免職處分應踐行何種正當行政程序? 甲可尋求何種法律救濟途徑?
26 行政法 精選題庫 擬答 : 免職處分之正當法律程序對於公務人員之免職處分既係限制憲法保障人民服公職之權利, 自應踐行正當法律程序, 諸如作成處分應經機關內部組成立場公正之委員會決議, 委員會之組成由機關首長指定者及由票選產生之人數比例應求相當, 處分前應給予受處分人陳述及申辯之機會, 處分書應附記理由, 並表明救濟方法 期間及受理機關等 ( 釋字第 491 號解釋參照 ) 免職處分之法律救濟途徑 懲戒性質之免職處分依據釋字第 298 號解釋 : 關於足以改變公務員有重大影響之懲戒處分, 受處分人得向掌理懲戒事項之司法機關聲明不服, 由該司法機關就原處分是否違法或不當加以審查, 以資救濟 因此, 公務員對具懲戒性質之免職處分應向公務員懲戒委員會聲明不服 非懲戒性質之免職處分又釋字第 298 號解釋理由書 : 因受非懲戒性質之免除現職處分, 經循行政程序未獲救濟時, 受處分之公務員, 仍得依本院釋字第二四三號解釋意旨, 依法提起行政訴訟, 請求救濟, 併此指明 故而, 公務員對不具懲戒性質之免職處分應循復審與行政訴訟之救濟途徑 小結中央或地方機關依公務人員考績法或相關法規之規定對公務人員所為免職之懲處處分, 為限制人民服公職之權利, 實質上屬於懲戒處分 是以, 本件警員甲因涉嫌與未滿 14 歲之女子進行性交易, 其服務機關以甲 與未滿 14 歲之女子性交, 涉妨害性自主罪, 破壞紀律情節重大, 嚴重影響警譽 為由, 將其一次記兩大過, 報由內政部免職, 性質上即屬懲戒性質之免職處分 因此, 員警甲對具懲戒性質之免職處分即應向公務員懲戒委員會聲明不服 二八 A 之土地, 在與 B 市政府協議收購不成後, 被 B 市政府闢為道路, 供公眾通行使用, A 經訴願未果後, 乃向行政法院提起訴訟, 先位聲明為請求公法上不當得利, 備位聲明為請求 B 作成 徵收處分 及 徵收補償處分 B 則以 本市已依都市計畫寬度完成使用之既成道路, 其土地產權仍為私有者甚多, 鑑於既成道路之補償係屬全國性之問題, 宜有全國一致性之處理原則, 本府擬俟中央統一訂定補償辦法後, 再適時檢討辦理 等情作為抗辯 本案 A 之訴求是否有理由, 試依最高行政法院司法實務見解分析之 擬答 : A 之先位聲明 A 之土地成立公用地役關係按公用地役關係乃私有土地而具有公共用物性質之法律關係 既成道路成立公用地役關係, 首須為不特定之公眾通行所必要, 而非僅為通行之便利或省時 ; 其次, 於公眾通行之初, 土地所有權人並無阻止之情事 ; 其三, 須經歷之年代久遠而未曾中斷, 所謂年代久遠雖不必限定其期間, 但仍應以時日長久, 一般人無復記憶其確實之起始, 僅能知其梗概 ( 例如始於日據時期 八七水災等 ) 為必要 ( 司法院釋字第 400 號解釋參照 ) 然而, 本件 A 之土地供公眾通行使用係在與 B 市政府協議收購不成之後, 故不符合 經歷之年代久遠而未曾中斷 之要件, 因而,A 之土地並不成立公用地役關係 從而,B 市政府將 A 之土地闢為道路而供公眾通行使用, 即屬無法律上之原因, 故成立公法上不當得利
行政法 精選題庫 27 A 之土地不成立公用地役關係依司法院釋字第 440 號解釋意旨, 主張已成立公用地役關係之既成道路, 縱國家財政困難而暫緩徵收, 惟因行政機關於土地上興辦公共事業, 已妨礙土地權利人行使其權利, 基於憲法財產權保障之意旨, 行政機關仍應給予土地權利人相當之補償, 非可無償使用土地興辦公共事業, 據此, 縱認系爭土地已成立公用地役關係,B 仍應給予 A 相當之補償, 尚不能無償使用系爭土地興闢道路 B 既不得無償使用系爭土地, 則 A 自得請求被上訴人給付使用系爭土地之獲取之不當得利 小結無論 A 之土地成立公用地役關係與否,A 均得向 B 請求公法上之不當得利, 故 A 之先位聲明係屬有理由 A 之備位聲明行政訴訟法上之預備合併, 係以先位聲明有理由為備位聲明之解除條件, 先位聲明無理由為備位聲明之停止條件 申言之, 若法院認為原告之先位聲明有理由, 則無庸審理原告之備位聲明 ; 如法院認為原告之先位聲明無理由, 始須審理原告之備位聲明 是以, 本件 A 請求公法上不當得立之先位聲明既屬有理由, 則法院即毋庸再審理 A 請求 B 作成 徵收處分 及 徵收補償處分 之備位聲明 二九 高雄市甲加油站公司擬再設另一新加油站, 向高雄市政府申請核發 可供加油站使 用土地證明書, 並獲高雄市政府核准, 經濟部也函示同意 然而, 業者於開始施工 後, 因附近居民基於加油站設置地點與某一國小距離不到 100 公尺, 恐危及國小師生 之健康與安全, 故群起抗議, 要求市府禁止業者繼續施工 高雄市政府礙於居民之抗 爭, 因此廢止原先核發的證明書, 業者也因之喪失興建加油站的權利 試問 : 本案高雄市政府所核發之 可供加油站使用土地證明書 之法律性質為何? 高雄市政府若要合法廢止該核發之證明書, 須具備如何之要件? 甲加油站公司在實體上應如何主張其權利? 擬答 : 本案高雄市政府所核發之 可供加油站使用土地證明書 之法律性質, 係授益性行政處分 : 行政處分之意義 : 依據行政程序法第九十二條規定, 行政處分 ; 係指行政機關就公法上具體事件所為之決定或其他公權力措施而對外直接發生法律效果之單方行政行為 行政處分之種類 : 依其對相對人所生法效果區分 : 授益處分 : 行政處分效果係對相對人設定或確認權利或法律上重大利益者 如許可發給執照, 核准專利等 負擔處分 : 行政處分效果係課予相對人義務或產生法律上不利益者 如課稅罰鍰 題示事實所述者乃授益性行政處分 : 題示乃由高雄市政府, 依據公法法規, 對甲公司之申請核發 可供加油站使用土地証明書 之具體事件, 為核准之單方決定而生法效果者, 依上述行政程序法第九十二條之規定, 可知係行政處分性質 ; 且其效果對甲公司有利 ( 取得權利 ), 乃 授益性行政處分 又高雄市政府核准之處分之作成, 內政部亦經中央上級主管機關函示同意, 性質上亦為經他機關核准
28 行政法 精選題庫同意會同辦理之 多階段處分 高雄市政府若要合法廢止該核發之証明書, 須具備之要件 : 此乃涉及合法授益處分廢止之要件 : 合法處分之廢止 : 指就已成立應生效之無瑕疵行政處分, 其於法律上 政策上或事實上原因, 決定將其廢棄, 使其原則上向將來失其效力之另一行政處分 合法授益處分廢止之要件 : 須具備法定原因 事由始得廢止 依據行政程序法第一二三條規定 : 授予利益之合法行政處分, 有下利各款情形之一者, 得由原處分機依職權為全部或一部之廢止 : 一 法准許廢止者 二 原處分機關保留行政處分之廢止權者 三 附負擔之行政處分, 受益人未履行該負擔者 四 行政處分所依據之法規或事實事後發生變更, 致不廢止該處分對公益將有危害者 五 其他為防止或除去對公益之重大危害者 須在法定期限內始得廢止 依據行政程序法第一二四條規定 : 前條之廢止, 應自廢止原因發生後二年內為之 須對相對人值得保護之信賴利益為損失補償 依據行政程序法第一二六條第一項規定 : 原處分機關依第一百二十三條第四款 第五款規定廢止授予利益之合法行政處分者, 對受益人因信賴處分致遭受財產上之損失, 應給予合理之補償 又依據行政程序法第一一九條規定 : 受益人有下列各款情形之一者, 其信賴不值得保護 : 一 以詐欺 脅迫或賄賂方法, 使行政機關作成行政處分者 二 對重要事項提供不正確資料或為不完全陳述, 致使行政機關依該資料或陳述而作成行政處分者 三 明知行政處分違法或因重大過失而不知者 甲加油站公司在實體上應如何主張其權利 : 高雄市政府廢止原先核發之證明書, 乃依據前述行政程序法第一二三條第四 五款之情事變更及公益考量之事由 : 題示甲加油站公司獲高雄市政府核發証書, 且開始施工後, 因附近居民基於加油站設置地點與某一國小距離不到 100 公尺, 恐危及國小師生健康與安全, 故群起抗議, 要求市府禁止業者繼續施工, 高雄市政府礙於居民之抗爭, 因此廢止原先核發之証明書, 可知乃基於前述行政程序法第一二三條第四 五款情事變更及公益考量之事由 甲加油站公司在實體上應主張基於信賴保護原則所生之損失補償請求權 : 信賴保護原則 : 要求行政行為如罔顧人民值得保護之信賴, 而使其遭受不可預計之負擔或喪失利益, 且非基於保護或增進公共利益之必要者, 即不得為之, 其要件包括 : 信賴基礎 : 行政處分之作成, 如本題之核發証明書 信賴表現 : 指相對人其於信賴基礎所為之財力運用等行為, 如本題之施工 信賴值得保護 : 指不具備前述行政程序法第一一九條規定之不值得保護事由 信賴保護原則之效果 : 包括使已為之行政處分存續 ( 如信賴利益維護大於公益考量 ) 或廢棄行政處分而為損失補償 ( 如公益考量大於信賴利益 ) 題示事實, 屬於公益考量大於信賴利益之情形, 故高雄市政府依據前述行政程第一二三條第四 五款規定廢止原授益處分時, 甲公司即得依前述第一二六條現定在實體上主張其基於信賴保護原則所生之損失補償請求權
行政法 精選題庫 29 三 中央主管機關就掌理之法規為闡明其真意所為之釋示, 在性質上屬於何種行政行為? 若見解變更新舊不一, 則受較不利函示決定影響之當事人, 有無救濟之可能? 大法官相關解釋所確立之處理原則為何? 擬答 : 中央主管機關就掌理之法規為闡明其原意, 所為之釋示, 性質上為解釋性行政規則 : 行政規則者, 依行政程法第一五九條規定, 係指上級機關對下級機關, 或長官對屬官, 依其權限或職權為規範機關內部秩序及運作, 所為非直接對外發生法規範效力之一般 抽象之規定 學理上可分類為 : 組織性 : 如各機關之辦事細則 處理規程 作業性 : 如行政機關之處理人民陳情案件之改進要點 裁量性 : 如商標近似審查基準 解釋性 : 如內政部對工廠法 工人 定義之解釋 故行政程序法第一五九條第二項規定, 行政規則包括下列各款之規定 : 關於機關內部之組織 事務之分配 業務處理方式 人事管理等一般性規定 為協助下級機關或屬官統一解釋法令 認定事實 及行使裁量權, 而訂頒之解釋性規定及裁量基準 題示之釋示, 即前述學理上釋釋性之行政規則, 亦即行政程序法第一五九條第二項規定之為協助下級機關或屬統一解釋法令認定事實而訂頒之解釋性規定 ( 大法官釋字第二八七號解釋參照 ) 釋示之法律效力 : 依行政程序法第一六一條之規定, 有效下達之行政規則, 具有拘束訂定機關 其下級機關及屬官之效力 生效的時間 : 對內生效之行政規則或間接對外生效之行政規則, 固自下達起生內部拘束力, 或因發布起生間接對外效力 ; 惟解釋性之行政規則, 既以闡釋法規之含義為主旨, 其效力係從屬於法規, 故應自法規生效時起予以適用, 亦即原則上溯及法規生效之日起有其適用, 實務上向來持此種見解, 並為司法院釋字第二八七號解釋所確認 若釋示見解變更新舊不一, 則受較不利函示決定影響當事人之救濟可能 : 若新舊見解不一, 則應以何者見解為何準, 學說看法如后 : 以是否有利於當事人為準 : 如後釋示見解較有利於當事人, 則不論事件是否已確定, 以後釋示見解為準 以案件是否確定為準 : 如依前釋示所為決定之案件已確定, 則不受後釋示變更見解影響, 亦不論適用結果是否較為有利 折衷說 : 原則上以案件是否確定為準, 惟前後示之見解如有違法而損害當事人權益, 則適用後釋示, 俾便當事人有救濟機會 大法官釋字第二八七號解釋 : 行政主管機關就行政法規所為之釋示, 係闡明法規之原意, 固應自法規生效之日起有其適用 惟在後之釋示如與在前之釋示不一致時, 在前之釋示並非當然錯誤, 於後釋示發布前, 依前釋示所為之行政處分已確定者, 除前釋示確有違法之情形外, 為維持秩序之安定, 應不受後釋示之影響 可知前釋示所為決定之案件如未確定, 則以後釋示見解為準 如已確定, 原則上不受後釋示見解變更之影響, 惟前釋示見解如確有違
30 行政法 精選題庫法而致當事人受不利影響, 則應依變更之後釋示見解為準, 使當事人有救濟之可能三一 請說明法律保留原則的意涵 法律保留的範圍應如何界定 擬答 : 依法行政原則, 係指一切行政行為, 均應受到法律之規範與支配, 乃屬支配國家立法權與行政權關係之基本原則, 對此, 即程序法第 4 條所稱 : 行政行為應受法律及一般原理原則之拘束 依法行政原則之內涵, 向來區分為 法律優位原則 與 法律保留原則, 前者又稱為 消極之依法行政 ; 後者又稱為 積極之依法行政, 茲就此法律保留加以說明如下 法律保留原則之定義憲法將特定事項保留給立法者, 需由立法者以法律加以決定, 行政機關對該事項需有法律之依據始得為之 換言之, 在法律保留原則底下, 不能單純未抵觸法律即為已足, 尚須要法律之明文依據 法理依據透過民主原則與法治國原則建構法律保留芝法理依據, 為國內學者之通說 法律保留原則範圍決定之主要學說 干預保留說認為凡涉及干預社會秩序之自由與財產之行政事項, 即關於權力作用之 干預行政 事項, 均應有法律明文方得為之, 又稱侵害保留說, 針對給付行政的部分, 干預保留說的學者認為只需要有預算做為依據即可 然而, 後期學者批評預算做為給付行政之依據會造成保護人民之漏洞, 例如, 蓋預算仍屬內部規定, 人民無法依據預算做為向國家請求之基礎, 是以, 干預保留說無法成為通說 全面保留說根據民主原則, 任何國家事務, 均應由議會立法規範之, 沒有法律授權, 行政機關便不得為任何行政行為 然而, 全面保留說之缺點, 在於因立法資源有限, 現實上無法達成 重要性理論凡是屬於國家重要性之事項, 皆應由立法者以法律規定, 至於不重要之事項, 則無須法律規定, 換言之, 國家行政事項是否須適用法律保留原則, 則應以該行政行為是否具有 原則上重要性 為斷 而重要性該如何判斷, 必須綜合 人民的法律地位, 所涉及之生活範疇及受規律之對象的性質 加以衡量 重要性理論雖為各國所承認, 然仍有其本質之問題無法解決, 有學者認為重要性理論之提出, 何謂重要難以判斷, 且重要行的事項交給立法者做決定似有片面強調立法者之優越 準此, 鑑於重要性理論欠缺具體性, 而發展出所謂的 符合功能之機關結構 作為一個輔助標準, 茲分述如下 : 此說認為 : 不同國家機關各有不同組成結構與決定作成之程序, 而國家事務之所以分配到各該機關, 其目的無非在於要求國家的決定能夠因此而達到 盡可能正確 的地步 從而為求達到該 盡可能正確 的境地, 在決定國家機關的權限分配時, 應考量國家設立該機關之目的, 各種國家事物儘可能分配由在組成結構與決定程序等各方面均具備最佳條件者, 也就是功能最適的機關來作成 此說應用於法律保留原則上, 即可得下列結果 :
行政法 精選題庫 31 國家事務( 內容 ) 到底應由立法或行政以法律或命令之規範方式決定, 應視其在組織 程序與規範結構上具備決定該事務之最佳條件而定, 因此欲界定法律保留之範圍, 應從法律與命令在功能與結構上之差異著手 運用 機關功能說 後, 如何判斷 重要性 當發現該行政事務須經過徵詢多元的民意 考慮細膩繁瑣的程序, 這時候就必須交給立法機關為之 ; 相反的, 若僅是芝麻綠豆小事, 但涉及專業性較高, 僅需以簡便 封閉為之, 斯時交由行政機關訂立命令為之即可 我國現行體制對於法律保留之規定 實定法之依據 憲法第 8 19 20 23 中央法規標準法第 5 6 大法官解釋大法官解釋第 443 號解釋理由書第一段 : 憲法所定人民之自由及權利範圍甚廣, 凡不妨害社會秩序公共利益者, 均受保障 惟並非一切自由及權利均無分軒輊受憲法毫無差別之保障 : 關於人民身體之自由, 憲法第八條規定即較為詳盡, 其中內容屬於憲法保留之事項者, 縱令立法機關, 亦不得制定法律加以限制 ( 參照本院釋字第三九二號解釋理由書 ), 而憲法第七條 第九條至第十八條 第二十一條及第二十二條之各種自由及權利, 則於符合憲法第二十三條之條件下, 得以法律限制之 至何種事項應以法律直接規範或得委由命令予以規定, 與所謂規範密度有關, 應視規範對象 內容或法益本身及其所受限制之輕重而容許合理之差異 : 諸如剝奪人民生命或限制人民身體自由者, 必須遵守罪刑法定主義, 以制定法律之方式為之 ; 涉及人民其他自由權利之限制者, 亦應由法律加以規定, 如以法律授權主管機關發布命令為補充規定時, 其授權應符合具體明確之原則 ; 若僅屬與執行法律之細節性 技術性次要事項, 則得由主管機關發布命令為必要之規範, 雖因而對人民產生不便或輕微影響, 尚非憲法所不許 又關於給付行政措施, 其受法律規範之密度, 自較限制人民權益者寬鬆, 倘涉及公共利益之重大事項者, 應有法律或法律授權之命令為依據之必要, 乃屬當然 何種國家事務應受到何種程度的法律保留? 對此我國實務, 即上開大法官解釋第 443 號, 發展出所謂的 層級化法律保留制度, 結構如下 : 憲法保留指該類型之國家事務必須由憲法加以明訂後, 行政機關始得為之 目前屬於憲法保留的事項為憲法第 8 條對於人身自由 ( 尤其是 24 小時之規定 ) 之保障 此外, 又國內學者認為公民投票亦屬憲法保留之範圍, 絕對法律保留 ( 國會保留 ) 針對生命權及剝奪人身自由的限制, 必須由立法者自行制訂法律規範之, 例如, 罪刑法定主義 ( 釋字第 443 號解釋理由書 ) 國家賠償之要件( 憲法第 24 條 ) 此外, 透過國內之大法官解釋認為, 臨檢之要件 ( 釋字第 535 號 ) 時效制度(#474) 憲法委託事項 相對法律保留涉及人民其他自由權利之限制及其他重大公益有關的給付行政, 亦應以法律加以規定, 但如以法律授權主管機關以行政命令之方式, 只要符合授權明確性原則亦可, 例如 : 裁罰性處分之構成要件與法律效果應以法律規定, 或由法律具體明確授權為之 此外, 大法官透過解釋 (402 及 510 之比較 ), 可以得知若為裁罰性處分, 其法律授權明確性較為嚴格, 而非屬裁
32 行政法 精選題庫罰性處分, 則授權明確性較為寬鬆 非屬法律保留範圍 : 於干預行政下僅屬與執行法之細節性 技術性次要事項或不具重大公益之給付行政得以職權命令為之亦非法所不許 此外, 大法官釋字第 563 號認為大學自治非屬法律保留之範圍 三二 應如何判斷特定行政機關的行為是否為行政處分? 擬答 : 按 本法所稱行政處分, 係指行政機關就公法上具體事件所為之決定或其他公權力措施而對外直接發生法律效果之單方行政行為 前項決定或措施之相對人雖非特定, 而依一般性特徵可得確定其範圍者, 為一般處分, 適用本法有關行政處分之規定 有關公物之設定 變更 廢止成其一般使用者, 亦同 行政程序法第 92 條定有明文 此種行政行為之構成要件要素可析述為 : 行政處分係 公權力之行為 行政機關之行為 具法律效果之行為 外部行為 個別性行政行為 單方性行政行為 以下分述之 公權力之行為行政處分素有 法律行為性質之國家行為 之稱, 所謂 法律行為 原係指以意思表視為要素之民法上法律行為而言 否則即為事實行為或觀念通知 換言之, 行政處分原意即係國家在 公法上的意思表示 所謂 公權力, 主要是在強調構成行政處分之意思表示不同於行政機關居於私人地位所為之表意行為 典型的公權力行使乃源於統治行為, 表現為命令與服從關係, 此部分必須透過公法事件與私法事件之區芬理論, 即實質主體說加以判斷 行政機關之行為此所謂行政機關並非指行政院及其所屬機關, 而指凡實質上能代表國家行使行政權之組織體, 如 : 司法 立法機關中之行政部門 考試院等, 與組織法上行政機關之意義不同 行政程序法 2Ⅱ 規定 : 本法所稱行政機關, 係指代表國家 地方自治團體或其他行政主體表示意思, 從事公共事務, 具有單獨法定地位之組織 即係本此意指 具法律效果之行為行政處分係行政機關就具體事件所為之公法上單方行為, 主要特徵在於具有 規範 ( 規制 ) 作用 所謂 規範 ( 規制 ) 意指行政機關以設定法律效果為目的, 具有法律拘束力的意思表示 規制措施 則係指設定 變更或廢棄權利及義務, 或對權利義務為有拘束力之確認 至於法律效果發生與否之判斷, 應就行政機關表示於外部之客觀意思認定, 而行政機關所採取之方式為何, 並非所問 舉凡文書 標誌 符號 口頭 手勢或默示等方式, 凡具有規制作用者, 均可視為行政處分, 不因其用語 形式或記載不得聲明不服之文字而異其效果 行政處分的法效性要素主要係為了與公法上的事實行為相區別 外部行為發生法律上效果固屬行政處分重要特徵之一, 惟此種效力尚須 直接對外發生, 始足當之 亦即, 行政處分係以直接對外發生法律效果為目的, 特定規制措施必須超出行政內部, 對外部之人民及其他組織體設定權利或義務, 始為行政處分 例如, 行政機關以其名義製作 通知書, 載明應繳納違規罰款之數額 方式及於其處罰之金額, 通知違章行為人 ; 或徵兵機關就役男應否服役及應服何種兵役, 作成之 兵役體位判定 等, 均為對外直接發生法律效果之行政處分
行政法 精選題庫 33 個別性行政行為行政處分以規範 具體事項 與 特定相對人 為原則, 此項特徵係用以區別規範 抽象事件 與 一般相對人 之法規命令 其區別標準乃在於 : 以行政行為 發布時 為判斷之基準時點, 受規範之人及受規範之生活事實之範圍而定 於斯可知, 就事件而言, 行政處分乃是對具體案件之規制 ; 法規命令係對抽象案件為規範 對相對人而言, 行政處分之相對人須為特定或可得特定之人 ; 而法規命令之相對人為不特定之多數人 行政處分之概念原本僅及於一次具體之事實或法律關係, 但對於某些事實具體, 但可能有不特定, 然而在一定時間能確定其數目之人參與在內之情形 德國學界遂認此並非行政法規而係行政處分, 並稱其為 一般處分 即行政程序法第 92 條第 2 項之規定 單方性行政行為所謂 單方行為, 係指行政處分之作成非以相對人之請求或同意為必要, 行政機關得本於法定職權, 以行政處分發生片面的拘束效力 強調行政處分以行政機關 單方 之規制意思為必要, 旨在藉以與行政機關與另一法律主體基於 雙方協議 ( 雙方性 ) 所作成之行政契約相區別 此外, 強調行政處分須為 單方行為, 亦在凸顯行政處分之高權性, 即行政機關作成行政處分時, 不受相對人意思之拘束, 得依職權自行決定 綜上所述, 行政機關之行為是否係行政程序法第 92 條行政處分之範疇, 必須透過上開行政處分之六項構成要素足以判斷, 始足當之 三三 依行政執行法的界定, 行政執行的種類有幾種? 各該種類的意涵為何? 擬答 : 行政執行係指, 行政機關對於不履行行政義務之義務人, 以強制手段, 使其履行義務或產生與履行義務相同之狀態 而行政強制執行在於以強制手段強制人民履行義務, 且行政執行原則上由行政機關自行實施, 對於行政機關或行政執行署為行政執行必須遵守法律保留原則 比例原則 便宜原則及正當法律原則 我國行政執行法就行政執行之種類係以 公法上金錢給付義務 抑或 行為 不行為義務之強制執行 及 即時強制 為區分, 茲分述如下 : 公法上金錢給付義務 公法上之金錢給付義務之強制執行, 學理上有稱為 行政上之強制徵收 者, 係指人民對國家或地方自治團體負有公法上之金錢給付義務, 而逾期不履行時, 行政機關得以此為執行名義, 依強制手段使其產生與履行義務相同狀態之強制方法 公法上金錢給付義務因涉及 公益 之程度較高, 為確保該義務能確實實現, 德日通說與我國學理咸認應由 行政機關, 依法自行以強制手段徵收之 準此, 現行行政執行法第 4 條第 1 項規定 : 公法上之金錢給付義務之執行, 以法務部行政執行署所屬之行政執行處, 為執行機關 依此, 公法上金錢給付義務, 係由 法務部行政執行署 所屬 行政執行處 執行之 執行要件 須人民有公法上金錢給付義務 : 公法上金錢給付義務, 種類甚多 依行政執行法施行細則第 2 條規定 : 本法第二條所稱公法上金錢給付義務如下: 一 稅款 滯納金 滯報費 利息 滯報金 怠報金及短估金 二 罰鍰及怠金 三 代履行費用 四 其他公法上應給付金錢之義務 須該金錢給付義務已屆履行期間 ( 已逾清償期 ) 尚未履行 : 行政執行法第 11 條第 1 項規
34 行政法 精選題庫定 : 義務人依法令或本於法令之行政處分或法院之裁定, 負有公法上金錢給付義務, 有下列情形之一, 逾期不履行 須由原處分機關移送至行政執行處 : 本法第 11 條第 1 項規定 : 義務人依法令或本於法令之行政處分或法院之裁定, 負有公法上金錢給付義務, 經主管機關移送者, 由行政執行處就義務人之財產執行之 執行的程序與方法 通知義務人到場 自動繳清或報告財產狀況 ( 行政執行法第 14 條 ) 對遺產之強制執行 ( 行政執行法第 15 條及釋字第 621 號 ) 對動產或不動產之執行方式 : 強制徵收 ( 查封 變價 ) 提供擔保限期履行及限制住居 ( 行政執行法第 17 條 ) 拘提管收 : 公法上金錢給付義務之執行, 應以對義務人之 財產 執行為原則, 僅於例外情形, 始得以 拘提 或 管收 限制義務人之人身自由, 促使義務人履行其給付義務 然而拘提管收侵害人民權利過大, 必須遵守行行政執行法第 17 條第 2 項之要件與第 5 項之程序要件 行為 不行為義務之強制執行 係指行政機關依 法令 或 行政處分 為執行名義, 對於不履行行政義務之義務人, 以強制之手段, 使其履行義務或產生與履行義務相同之狀態而言 依現行行政執行法第 27 條第 1 項定有明文 依本法第 4 條第 1 項規定, 行政執行, 由 原處分機關 或該管行政機關為之 因此, 人民所負之行為或不行為之義務, 其強制執行應由 原處分機關 為之 執行要件 執行名義 義務人須負有行為或不行為之義務且逾期仍未履行 先經須書面 告戒 : 行政程序法第 27 條第 1 項規定, 行為或不行為之執行, 須以處分書或另以書面限定相當期間履行 ( 限期履行書 ), 並載明逾期不履行者, 得為強制執行 執行方法與程序 間接強制之代履行 : 義務人未履行某一行政法上之行為義務, 而依該義務之性質, 其履行由 義務人自己 或 他人 為之實際效果並無不同時, 執行機關得委託第三人或指定特定人代替義務人作成該行為, 而向義務人收取費用, 已達成行政上之目的 本法第 29 條規定 : 依法令或本於法令之行政處分, 負有行為義務而不為, 其行為能由他人代為履行者 間接強制之怠金 : 怠金 亦稱為強制金, 乃是義務人不履行其行政法上之行為義務或違反義務時, 由行政機關對其核定特定金額, 現其行, 如義務人仍不依限期履行者, 則對其強制收取該金額, 使義務人感受金錢負擔之心理壓力, 間接促使其履行義務之強制方法 本法第 30 條規定 : 依法令或本於法令之行政處分, 負有行為義務而不為, 其行為不能由他人代為履行者 直接強制 : 義務人不履行其行為或不行為之義務時, 由執行機關對其人或其物, 使用人身實力 輔助器具或武器, 以實現履行義務之同一狀態之執行方式者 換言之, 直接強制係指, 執行機關對於不履行行政義務之義務人, 直接就其身體或財產, 加諸 物理上之實力, 使其產生與履行相同之狀態
行政法 精選題庫 35 直接強制嚴重干涉義務人之身體 自由或財產, 應屬為 最後之手段 故本法第 32 條規定 : 經間接強制不能達成執行目的, 或因情況急迫, 如不及時執行, 顯難達成執行目的時, 執行機關得依直接強制方法執行之 即揭示 間接強制優先原則 而直接強制之方法, 根據行政執行法第 28 條第 2 項之規定, 有扣留 收取交付 拆除住宅 斷水斷電及其他以實力直接實現與履行義務同一內容狀態之方法 即時強制 係指前提上, 並無一應強制履行之行政法義務之存在, 而是為防止犯罪 危害之發生或避免急迫危險, 而且有即時處分之必要時, 此時行政機關於法定權限範圍內, 所採取之強制措施 要件 : 為防止犯罪 危害之發生或避免急迫危險 有即時處置之必要者 須於法定權限範圍為之 應遵守比例原則 執行方法 對人管束本法第 37 條規定 : 對於人之管束, 以合於下列情形之一者為限 : 一 瘋狂或酗酒泥醉, 非管束不能救護其生命 身體之危險, 及預防他人生命 身體之危險者 二 意圖自殺, 非管束不能救護其生命者 三 暴行或鬥毆, 非管束不能預防其傷害者 四 其他認為必須救護或有害公共安全之虞, 非管束不能救護或不能預防危害者 ( 第 1 項 ) 前項管束, 不得逾二十四小時 ( 第 2 項 ) 對物之扣留 使用 處置或限制其使用本法第 38 條規定 : 軍器 凶器及其他危險物, 為預防危害之必要, 得扣留之 ( 第 1 項 ) 扣留之物, 除依法應沒收 沒入 毀棄或應變價發還者外, 其扣留期間不得逾三十日 但扣留之原因未消失時, 得延長之, 延長期間不得逾兩個月 ( 第 2 項 ) 扣留之物無繼續扣留必要者, 應即發還 ; 於一年內無人領取或無法發還者, 其所有權歸屬國庫 ; 其應變價發還者, 亦同 ( 第 3 項 ) 對住宅 建築物或其他處所之進入本法第 39 條規定 : 遇有天災 事變或交通上 衛生上或公共安全上有危害情形, 非使用或處置其土地 住宅 建築物 物品或限制其使用, 不能達防護之目的時, 得使用 處置或限制其使用 第 40 條規定 : 對於住宅 建築物或其他處所之進入, 以人民之生命 身體 財產有迫切之危害, 非進入不能救護者為限 其他依法定職權所為之必要處置 對即時強制之救濟即時強制係行政機關為阻止犯罪 危害之發生或避免急迫危險, 不得已採取之必要處置, 且有保障公益與私益之目的 然官署實施即時強制措施對於無辜之第三人難免造成其損失, 對於無辜之第三人難免造成其損失, 基於公平原則與保障人民財產權, 自當予以適當之補償 爰於同法 41Ⅰ 規定 人民因執行機關依法實施即時強制, 致其生命, 身體或財產遭受特別損失時, 得請求補償 但因可歸責於該人民之事由者不在此限 三四 人民對行政處分本身不服, 應採取如何的救濟管道? 人民對違法行政處分發生的損
36 行政法 精選題庫害, 應採取何種救濟管道? 擬答 : 內部救濟管道行政機關之上級機關或法律特別規定之機關得先於自行審查行政處分之合法與妥當性, 得分為訴願與異議或其他訴願先行程序 訴願程序 : 對於行政處分為法或不當, 致侵害權利或利益時, 得向原處分機關或其上級機關提起訴願表示不服 訴願法第 1 條定有明文 異議或其他訴願先行程序 : 訴願先行程序係指, 人民依法定程序對行政機關之決定, 向原處分機關表示不服並請求為一定之表示 先行程序於國內之用語雖有所差異, 然而本質相同, 例如稅捐稽徵法之 復查 集會遊行法之 申復 皆屬之 外部救濟管道我國審判體系採二元體制, 對於私法事件係普通法院管轄, 而公法事件則由行政法院管轄, 我國行政訴訟近年之修正, 增添訴訟種類, 從以往撤銷訴訟外, 增加課予義務訴訟 一般給付訴訟及確認訴訟, 以因應現在多元之公法事件, 更能保障人民權利 針對行政處分本身不服, 應採取何種救濟管道, 須視人民對於該行政處分之請求而定, 倘若該行政處分係屬違法, 請求之目的希撤銷該行政處分, 則須提起撤銷訴訟 ; 再者, 人民希望國家給與一個行政處分, 則提起課予義務訴訟 ; 末者, 行政處分已經執行完畢且效力終結時, 則須提起確認訴訟加以救濟 茲分述如下 ; 撤銷訴訟 撤銷訴訟 係指, 由行政法院以撤銷違法行政處分的方法, 原則上溯及既往地消滅該行政處分的效力, 使原告因該違法處分被侵害的權利得以回復之行政訴訟 其性質上屬於形成訴訟之一種 行政訴訟法第 4 條第 1 項規定 : 人民因中央或地方機關之違法行政處分, 認為損害其權利或法律上之利益, 經依訴願法提起訴願而不服其決定, 或提起訴願逾三個月不為決定, 或延長訴願決定期間逾二個月不為決定者, 得向高等行政法院提起撤銷訴訟 要件 須有行政處分存在 原告須主張行政處分違法並損害其權利或法律上利益 須經訴願程序而未獲救濟 須於法定期間內提起 課予義務訴訟 課予義務之訴 又稱 義務之訴 請求應為行政處分之訴 應為行政處分之訴訟, 係指請求行政法院令行政機關應作成行政處分, 或應作成特定內容之行政處分之訴訟 性質上屬於一種給付訴訟 又可分為 怠為處分之訴係指行政機關對人民請求作成特定行政處分之申請, 於法令所定期間內應作為而不作為, 人民認為其權利或法律上利益受損害者, 得請求高等行政法院判命行政機關應為行政處分或應為特定內容的行政處分的訴訟 行政訴訟法第 5 條第 1 項規定, 其要件包括原告所申請者須為行政處分或特定內容之行政處分 須該管機關於法定期間內應
行政法 精選題庫 37 作為而不作為 原告須主張損害其權利或法律上利益 須先經訴願程序而無結果 拒為處分之訴 ( 駁回處分之訴 ) 係指人民申請作成特定內容之行政處分, 而遭行政機關予以駁回, 認為其權利或法律上利益受侵害者, 得請求行政法院判命原處分機關作成遭拒絕之行政處分, 或特定內容之行政處分之訴訟 行政訴訟法第 5 條第 2 項規定, 其要件為須原告已依法規申請該管機關作成特定之行政處分而遭拒絕 原告權利或法律上利益受侵害及須先經訴願程序而無結果 須未逾越起訴期間 確認訴訟 所謂 確認訴訟 係指, 由行政法院確認行政處分無效 已執行完畢或已消滅的行政處分違法, 以及公法上的法律關係成立或不成立之訴訟 行政訴訟法第 6 條第 1 項規定 : 確認行政處分無效即確認公法上法律關係成立或不成立之訴訟, 非原告有即受確認判決之法律上利益者, 不的提起之 其確認已執行完畢或因其他事由而消滅之行政處分為違法之訴訟, 亦同 確認行政處分無效行政訴訟法第 6 條第 1 項前段, 確認行政處分無效, 係指對客觀尚屬於行政處分, 而依原告主官上認知其屬於無效而提起訴訟 要件為須以行政處分無效為訴訟客體 須先依行政程序法之規定請求確認無效 須有即受確認判決之法律上利益 > 確認已執行完畢或已消滅的行政處分違法行政訴訟法第 6 條第 1 項後段, 確認已執行完畢或因為其他事由而消滅之行政處分為惟法之訴訟 要件為須以因已執行完畢或其他事由而消滅之行政處分為違法為訴訟客體 須有即受確認判決之法律上利益及須原告不得提起撤銷訴訟 人民對違法行政處分發生的損害, 應採取國家賠償加以救濟, 茲分述如下 ; 人民因公務員執行職務行使公權力之違法行為致其權益受到損害, 由受害人向國家請求賠償, 從而使國家對其負擔損害賠償責任 公務員責任國賠法第 2 條第 2 3 項 : 公務員於執行職務行使公權力時, 因故意或過失不法侵害人民自由或權利者, 國家應負損害賠償責任 公務員怠於執行職務, 致人民自由或權利遭受損害者, 亦同 前項情形, 公務員有故意或重大過失時, 賠償義務機關對之有求償權 分析要件如下 行為人須為公務員 須為執行職務行使公權力之行為 須行為不法 須行為人有故意過失 須人民之自由或權利受到侵害 不法行為與損害之發生須有相當因果關係三五 請問何謂 比例原則? 請具體論證下列行政機關所為行政行為, 是否合於 比例原則
38 行政法 精選題庫 某知名連鎖超商被主管機關查獲販賣菸品予未滿十八歲之青少年, 此舉為媒體所大肆渲染, 該主管機關認為超商的行為將對菸害防制產生極為負面的影響, 且輿論亦一致指責該超商未善盡社會責任 該超商雖說明此僅係工讀生個人一時不察的個案行為, 但仍不為主管機關所採信, 而依菸害防制法之規定處罰該超商新臺幣五萬元之罰鍰 附錄法條菸害防制法第 13 條第 1 項任何人不得供應菸品予未滿十八歲者 第 29 條違反第十三條規定者, 處新臺幣一萬元以上五萬元以下罰鍰 擬答 : 比例原則是指國家為達成某一特定目的 ( 結果 ), 而採取某一種方法或措施, 必須符合合理 比例之原則 又稱 禁止過度原則 比例原則特別強調目的手段間之均衡, 因其係以避免國家權力作用行使之恣意與逾越, 為調和公益與私益, 實現實質正義的一種理性思考法則 憲法第 23 條與行政程序法第 7 條定有明文 通說主張比例原則由下列三子原則構成, 且此三子原則必須依序審查 : 適合性國家所採取的措施必須是有助於達成所欲追求之目的者, 又稱 合目的性原則 必要性在所有合乎適當性的措施中必須選擇其中對當事人最小之侵害者為之, 亦即採取較緩和之措施, 又稱 最小侵害原則 狹義比例性係指手段與目的之間要成比例, 不能為達成很小的目的, 使人民損失過大, 不能使用過於激烈手段 換言之, 合法措施可能引起的損害和所欲達成的合法結果之間, 沒有極端不相稱的情形發生 ( 不要用大砲轟小鳥 勿殺雞取卵 ) 承上所述, 就本案而言是否與比例原則相佐, 須就各項子原則一一審查, 分述如下 : 適合性原則 : 國家所採取之措施必須有助於達成所追求之目的, 本案中, 國家以罰鍰做為販賣菸品予未滿 18 歲之人之處罰措施, 菸害防制法第 13 條第 1 項之目的即係希望減少菸品對於懵懂青少年之侵害且為了公益之目的, 是以, 就立法目的而觀, 此措施足以構成達到上開目的, 故行政機關所為之行為通過適當性之檢驗 必要性原則 : 立法者賦予菸害防制法第 29 條規定, 違反第 13 條第 1 項規定者, 處以新台幣 1 萬至 5 萬罰鍰, 換言之, 立法者對於手段程度之選擇給予行政機關裁量權, 給予行政機關基於不同場合 情況選擇對人民侵害最小之手段 本案中, 知名連鎖超商確實將菸品販售給未滿 18 歲之青少年, 如題示所言, 主管機關本應針對販售行為之多寡 販售數量 是否屢勸不聽或其他相關情形做一個綜合之考量, 再為裁罰之決定, 然主管機關捨棄不為之, 而囿於輿論之壓力, 不理會超商之解釋, 進而對超商採取最為嚴重之處罰, 即五萬元之罰鍰, 似乎與必要性原則有所違背 綜上所述, 主管機關針對超商販售菸品給與未滿 18 歲之人, 並未衡量整體利益 販售行為之客觀情況 甚至對於因媒體之大似宣染, 逕行為最高之罰鍰, 實屬有違比例原則之必要性原則,
行政法 精選題庫 39 彰以明矣 三六 何謂行政法上之 裁量 與 不確定法律概念? 行政機關所為之裁量及不確定法律概念, 法院可否 ( 或在何種情況下 ) 對之加以審查? 並請分別舉例說明之 擬答 : 不確定法律概念 係指法規範中構成要件之法律用語, 因具有一般性 普遍性 抽象性或多義性而不夠明確, 故該構成要件於涵攝具體事實時, 須先將該不確定的概念經過解釋, 並予以具體化以便適用 種類上區分為經驗概念與規範概念, 前者, 係指以具有可供一般人經驗或感官加以判斷之客體為對象, 例如商標法上之 近似 混同誤認 ; 後者則是其並非單純之知覺 認識或推論, 而須經由科技專門知識, 或採取評價之態度, 始能加以確定, 例如專利法上之 可供產業上利用 關於不確定法律概念法院得否審查, 目前國內通說分述如下 : 原則法院在個案之審查中, 針對行政機關適用 不確定法律概念 是否正確, 原則上有審查之權限 由於不確定法律概念係出現於法律之構成要件之中, 而行政機關適用法律時將事實涵攝於法規範之行為, 本即屬司法機關審查有無違法之對象, 故法院對不確定法律概念在個案之中是否適用正確, 有審查權限 例外 判斷餘地法院對於構成要件涵攝之審查具有權限固屬原則, 但在例外之領域中, 法院亦不得加以審查, 此一領域即為所謂的 判斷餘地 判斷餘地之意義行政機關於適用法律作成行政決定時, 由於法律之構成要件所採用之不確定法律概念, 導致無論在解釋上或涵攝上, 均可能欠缺明確性 且由於不確定法律概念之適用, 須經過評價及估測之程序, 不同之法律適用者詮釋法律所產生之結果, 有時候是見仁見智的問題, 即難期待其一致 在此一情形之下, 法院對於行政行為之審查產生相對性, 亦即承認在特定範圍之內, 法院無法加以審查, 此即為所謂之 判斷餘地 判斷餘地的範圍 不可替代之決定 ( 高度屬人性決定 ) 行政決定涉及高度屬人性之價值判斷, 如國家考試評分 ( 釋字第 319 號 ) 學生學業評量 ( 釋字第 382 號 ) 公務人之人事考評( 釋字第 491 號 ) 獨立專家或委員會作成之評價決定行政機關之行政決定, 有時涉及有關文化 倫理 宗教之價值判斷, 而牽涉主觀之價值判斷, 為確保其客觀公正, 法律如規定應由學者專家及社會人士組成之委員會進行獨立判斷決定, 則法院應予以尊重, 如大學教師升等之評審等 又如行政事務的決定由具有獨立職權的委員會所為者, 多半具有 準司法 的性質, 法院原則上亦應尊重之, 如公平會 NCC 之決定等 預測性或評估性之決定關於自然科學 環境生態 科技或經濟領域之決定, 因其多少涉及 風險評估, 宜由行政機關作專業之決定, 例如 環境影響評估委員會 就開發案對生態環境影響之預測
40 行政法 精選題庫 高度政策或計畫性決定行政事務若牽涉高度政策性之決定或擬作行政計畫, 其具有形成未來發展之作用, 適合由行政部門來形成決定, 例如是否開放外籍勞工進入我國工作等 高度專業之技術性決定如核能發電廠之設立許可, 由於法院並無充分的配備, 足以對於棘手的技術問題加以決定, 故司法也應尊重行政部門的專業決定 再例外 判斷瑕疵雖然法院遇到 判斷餘地 之領域多半會尊重行政部門之決定, 為行政機關在形成決定時並未遵守法律限制, 構成違法狀態時, 法院仍得再行審查指摘, 此學說上稱為 判斷瑕疵, 其種類有判斷逾越與判斷濫用, 學者及釋字第 553 號更提出幾種判斷濫用之情行 : 法院就行政機關有判斷餘地之事項例外得加以審查者, 包括 事件之性質影響審查之密度, 單純不確定法律概念之解釋與同時涉及科技 環保 醫藥 能力或學識測驗者, 對原判斷之尊重即有差異 又 其判斷若涉及人民基本權之限制, 自應採較高之審查密度 原判斷之決策過程, 係由該機關首長單獨為之, 抑由專業及獨立行使職權之成員合議機構作成, 均應予以考量 有無應遵守之法律程序? 決策過程是否踐行? 法律概念涉及事實關係時, 其涵攝有無錯誤? 對法律概念之解釋有無明顯違背解釋法則或牴觸既存之上位規範 是否尚有其他重要事項漏未斟酌 行政裁量 之意涵, 即指行政機關在法律規定的構成要件實現時, 由法律授權, 本於行政目的選擇不同的行為方式, 或至少有兩種甚或數種可能性或者被賦予某種程度的行為自由 裁量又被稱為 立法者的賦予, 意思即在於立法者要求行政機關依法行政之餘, 賦予行政得在個案中有其一定的形成與決定空間, 以落實個案正義 關於行政裁量之分類分為, 決定裁量與選擇裁量 個別裁量與一般裁量 關於行政裁量之司法審查, 國內通說分述如下 : 原則行政機關若基於法律授權, 其決定往往享有一定程度之行程自由, 至多僅為不當之行政決定, 而非違法之行政決定, 故原則上法院應予以尊重 例外 : 裁量瑕疵惟裁量倘若違背法律授權之目的或超越授權之範圍時, 即構成違法 對於此等有瑕疵之裁量, 法院即得介入審查 關於裁量瑕疵, 學說上有幾種類型 : 裁量逾越行政機關所為之裁量行為, 已經逾越立法者所賦予之裁量範圍 又稱 越權裁量 裁量濫用行政機關裁量權之行使, 雖未違背法定界限, 但卻違反法律授權的目的 漏未審究應加斟酌的觀點 摻雜與事件無關的因素或動機 或違反一般法律原則等, 皆屬之 較常發生的情形如 : 權力濫用 : 假借裁量, 追求法律授權以外的目的, 或憑執法者個人的主觀好惡或摻入個人恩怨而
行政法 精選題庫 41 為決定 違反一般法律原則 : 如平等原則 ( 行政自我拘束 ) 比例原則 信賴保護原則以及不當連結禁止原則等 裁量怠惰行政機關依法享有裁量權限, 但因故意或過失而消極的不行使裁量權限 ; 或未認清裁量之基礎事實 ; 或漏未審酌應斟酌之觀點 ; 或或對應加斟酌的要素, 未做合乎授權意旨的適切考量 並可進一步分類如下 : 決定裁量怠惰 : 屬於典型的裁量怠惰, 指行政機關依法對可得特定之人民負有職務上之義務而不作為者 選擇裁量怠惰 : 係指法律本賦予行政機關就具體個案進行 合義務性之裁量, 但市政機關因執行任務之便宜, 而放棄個案法律效果具體的選擇 實務上此種 選擇裁量怠惰 常因為行政長官的政策指令, 或是主管機關所頒佈之 裁量基準 ( 例如 違反道路交通管理事件統一裁罰標準表及處理細則 ) 而產生 三七 請問何謂 行政規則, 其與 職權命令 有何不同? 公務員於執行中常參考所謂的 行政規則 而處理事情, 此際若認為該行政規則有問題 或適用在個案中並不適切, 此際應如何處理? 可否拒絕適用該行政規則? 擬答 : 行政規則係指, 行政機關基於本身之職權, 對下級機關或所屬人員所訂定之一般性 抽象性之法規範, 經下達後即生效力 於法制實務上通常以稱為 : 要點 注意事項 須知 解釋令 解釋函 方案 原則 程序 作業手冊等 行政程序法第 159 條第 1 項規定 : 本法所稱行政規則, 係指上級機關對下級機關, 或長官對屬官, 依其權限或職權為規範機關內部秩序及運作, 所為非直接對外發生規範效力之一般 抽象之規定 根據行政程序法第 159 條第 2 項之規定可以區分為組織性及作業性之規定與解釋性 ' 裁量性行政規則 前者係指行政機關依其內部之組織權限, 而對於其機關內部之組織 秩序 管轄權限及行政行為所為之規定 後者則為即針對法規範構成要件應如何解釋, 所作之行政規則及行政機關在自己之裁量權範圍內, 累積經驗細分類型, 所訂定之何種類型事務, 給予何種效果之準則 又所謂職權命令係指行政機關在職權範圍內, 為執行法律, 未經法律授權, 而逕依職權制定頒布之命令 就理論而言, 職權命令應係行政規則, 惟行政規則既以規範行政 內部 事項為要件, 則以行政 外部 之人民為規範對象之職權命令, 即非固有意義的行政規則 此外, 行政機關經常於欠缺法律授權下, 以職權命令規範人民之權利義務, 從而發生職權命令合法性之爭議 本案中, 公務員執行職務忠常參考所謂上開之行政規則而處理事情, 若認為該行政規則有疑義, 或適用不適切, 此時該如何處理, 基本上觀諸行政規則之定義, 其為上級機關對下級機關或長官對屬官所為之規定, 仍屬內部規範, 此時如何處理即得否拒絕適用, 則須回歸公務員之服從義務而觀, 分述如下 : 意義
42 行政法 精選題庫公務員服務法第 2 條規定 : 長官就其監督範圍以內所發命令, 屬官有服從之義務 但屬官對於長官所發命令, 如有意見, 得隨時陳述 同法第 3 條規定 : 公務員對於兩級長官同時所發命令, 以上級長官之命令為準, 主管長官與監督長官同時所發命令, 以主管長官之命令為準 所謂命令, 即學理上所稱之 指令 或 職務命令 對於長官違法命令之服從義務 絕對服從說長官在其監督範圍內所發布之命令, 無論違法與否, 屬官皆有服從的義務 相對服從說 屬官僅須服從長官合法之命令, 對於違法之命令即不負服從義務 刑法第 21 條第 2 項 : 依所屬上級公務命令之職務上行為, 不罰, 但明知命令違法者, 不在此限 顯採本說 本說主張, 屬官認為長官命令具有 顯而易見 違法時, 即不負服從違法命令之義務, 換言之, 屬官對於上級長官命令享有形式審查權 蓋為避免屬官藉口對長官命令具有實質審查權而藉故抗命, 影響行政事務之進行, 另一方面, 長官命令 顯然違法 時仍要求屬官服從, 不僅有違對法律的忠誠義務, 亦與依法行政 法治精神有違 意見陳述說屬官若認為長官命令違法, 可向該長官陳述意見, 惟是否接納仍取決於長官, 如長官不接受該意見, 屬官仍應服從該命令 公務員服務法第 2 條即採本說, 釋字第 187 號解釋理由書似亦採本說 小結 : 公務人員保障法第 16 條規定 : 公務人員之長官或主管對於公務人員不得作違法之工作指派, 亦不得以強暴脅迫或其他不正當方法, 使公務人員為非法之行為 同法第 17 條規定 : 公務人員對於長官監督範圍內所發之命令有服從義務, 如認為該命令違法, 應負報告之義務 ; 該管長官如認其命令並未違法, 而以書面下達時, 公務人員即應服從 ; 其因此所生之責任, 由該長官負之 但其命令有違反刑事法律者, 公務人員無服從之義務 ( 第一項 ) 前項情形, 該管長官非以書面下達命令者, 公務人員得請求其以書面為之, 該管長官拒絕時, 視為撤回其命令 ( 第二項 ) 是以, 公務員原則應受服從義務之拘束, 但認為長官所發命令違法時, 屬官享有 上報權, 亦即如認為命令違法時, 屬官亦應有 越級上報, 若越級上報的長官仍拒絕該意見時, 該公務員即應執行命令, 並且不必就此負行政上之責 三八 某縣主管機關抽查該縣內某知名連鎖速食業者, 驗出其食用油中之有毒物質 砷 超出法定標準近十倍, 擬依食品衛生管理法第 10 條之規定要求業者限期改善 主管機關並表示 : 處分前會通知業者說明, 業者可解釋砷的來源, 但不得爭辯檢出的數據, 若業者能說明砷的來源不可歸責於業者, 會處分來源而不處分業者 其後該主管機關認為, 限期改善不足以讓業者產生警惕, 且含砷有害人體健康, 即決定依食品衛生管理法第 11 條 第 31 條等規定, 直接裁處該業者新臺幣十五萬元之罰鍰 試分析該裁罰之合法性 附錄法條食品衛生管理法第 10 條販賣之食品 食品用洗潔劑及其器具 容器或包裝, 應符合衛生安全及品質之標
行政法 精選題庫 43 準 ; 其標準, 由中央主管機關定之 第 11 條食品或食品添加物有下列情形之一, 不得製造 加工 調配 包裝 運送 貯存 販賣 輸入 輸出 作為贈品或公開陳列 : 一 變質或腐敗者 二 未成熟而有害人體健康者 三 有毒或含有害人體健康之物質或異物者 四 染有病原菌者 五 殘留農藥或動物用藥含量超過安全容許量者 六 受原子塵或放射能污染, 其含量超過安全容許量者 七 攙偽或假冒者 八 逾有效日期者 九 從未於國內供作飲食且未經證明為無害人體健康者 前項殘留農藥或動物用藥安全容許量及食品中原子塵或放射能污染安全容許量之標準, 由中央主管機關會商相關機關定之 第 31 條有下列行為之一者, 處新臺幣六萬元以上三十萬元以下罰鍰 ; 一年內再次違反者, 並得廢止其營業或工廠登記證照 : 一 違反第十一條第一項第一款至第七款或第十五條規定 二 違反依第二十條第一項規定, 經令其限期改正, 屆期不改正 三 違反前條之禁止命令 第 33 條 ( 第 1 項第 1 款 ) 有下列行為之一者, 處新臺幣三萬元以上十五萬元以下罰鍰 ; 一年內再次違反者, 並得廢止其營業或工廠登記證照 : 一 違反中央主管機關依第十條所定標準有關衛生安全及品質之規定, 經令其限期改正, 屆期不改正 擬答 : 本案中, 主管機關嗣後逕行以新台幣 15 萬元裁罰業者之行為, 可能涉及其先前行為違反行政法一般原理原則中之信賴保護原則及比例原則及有利不利一律注意原則, 茲分述如下 : 信賴保護原則 行政機關與人民義務往返間, 往往使人民對行政行為的合法性與持續性產生信賴 當無明顯的事由足以證明此一信賴與公共利益相違背時, 應對其予以適當的保護 換言之, 信賴保護原則係針對人民 信賴 現存之法秩序, 因該法秩序之突破變更, 致人民權益損害時之保護制度, 國家不得違反自己過去之言行, 而侵害信賴此一言行相對人的利益 信賴保護原則之依據 : 大法官解釋第 525 號認為信賴保護原則之依據為誠實信用原則 法安定性原則及基本權利之保障 信賴保護原則之要件 信賴基礎 : 首先需要有一個令人民信賴之國家行為, 如行政處分 法規命令 ( 釋字第五二五號 ) 機
44 行政法 精選題庫械作成之公權力行為亦可成無信賴基礎 ; 但無效之行政處分不得作為信賴基礎 本案中, 主管機關為裁罰前先為一個表示, 告知業者為處分前給予業者說明機會, 此表示當屬讓業者信賴之國家行為 信賴表現 : 當事人因信賴而展開具體之信賴行為, 包括運作財產及其他處理之行為, 且信賴表現與信賴基礎有因果關係 本案中, 業者因信賴國家之行為, 為了避免受到裁處或維護自身商譽, 並因該事件而做出一定之財產處置, 例如, 調查食用油之成分 與上游產商會談以及盡力搜尋非可歸責予己之事由, 是以上開行為皆該當信賴國家行為而為之具體表現 信賴不值得保護 : 對於信賴是否值得保護, 多數以程序法第 119 條為檢驗, 然信賴是否保護應予以正面加以定義始為妥當, 國內學者認為, 信賴是否值得保護必須具有信賴利益與正當之信賴, 而正當之信賴又以是否對於法秩序確信不疑以及當事人須善意無過失做為標準 本案中, 業者具有一個信賴利益, 即具體不受裁罰之財產利益與商譽之人格利益, 且業者信任行政機關如其所言給與其陳述意見之機會, 甚者, 業者對於後續國家出爾反爾之行為依題示並無過失, 從而, 無信賴不值得保護之情形 信賴保護原則適用之保護方式當符合上述要件時, 通說認為信賴保護原則之效果有二, 即 存續保障 與 財產保障 透過公益與信賴利益衡量應給予何種法律效果, 換言之, 當公益大於信賴利益時, 應為財產保障之保護, 相對的, 當信賴利益大於公益時, 則為存續保障 本案中, 必須衡量公益與信賴利益後決定行政機關後續之處置 綜上所述, 主管機關出爾反爾之行為已違反信賴保護原則, 至始當然 比例原則 ( 沒時間可簡略交代 ) 比例原則是指國家為達成某一特定目的 ( 結果 ), 而採取某一種方法或措施, 必須符合合理 比例之原則 又稱 禁止過度原則 比例原則特別強調目的手段間之均衡, 因其係以避免國家權力作用行使之恣意與逾越, 為調和公益與私益, 實現實質正義的一種理性思考法則 憲法第 23 條與行政程序法第 7 條定有明文 通說主張比例原則由下列三子原則構成, 且此三子原則必須依序審查 : 適合性國家所採取的措施必須是有助於達成所欲追求之目的者, 又稱 合目的性原則 本案中, 主管機關以裁罰之方式得抑止業者之行為, 故行政機關之行為符合適當性原則 必要性在所有合乎適當性的措施中必須選擇其中對當事人最小之侵害者為之, 亦即採取較緩和之措施, 又稱 最小侵害原則 本案中, 觀諸題示, 主管機關為裁罰行為之前, 係有另一手段即限期改善之方式, 然主管機關未斟酌衡量嗣後逕行裁處, 有違必要性原則 綜上, 主管機關之行為有違比例原則之必要性原則 有利不利原則一律注意原則 按 行政機關就該管行政程序, 應於當事人有利及不利之情形, 一併注意, 行政程序法第 9 條定有明文 本案中, 如題示所言, 業者可解釋砷之來源, 但不得爭辯檢出之數據, 關於此表示, 似乎與上開規定有所牴觸, 蓋給予業者主張權利之機會, 對其所有之事項具應加以考慮, 而非僅
行政法 精選題庫 45 限於特定事項, 並且阻止其申辯事項, 況數據之多寡本會影響日後是否處分之可能以及處分金額 項目之種類, 對於業者而言, 相當重要, 從而, 主管機關該表示有為程序法第 9 條之規定 綜上所述, 主管機關之後續行為, 已違反行政程序法第 7 條比例原則與第 8 條後段之信賴保護原則, 附帶論之, 行政機關先前之行為有違程序法第 9 條有利及不利一併注意原則 三九 依中央行政機關組織基準法之規定, 現行中央行政機關在該組織基準法之規範下的組織型態與架構為何? 試依相關規定說明之 擬答 : 我國行政組織名稱向來紊亂, 例如名稱為 局 或 處, 可能是行政機關 ( 如行政院人事行政局 行政院主計處 ), 也可能是單位 ( 行政院主計處第一局 行政院新聞局國際新聞處 ); 名稱同為 局 且層級相同者, 可能是機關 ( 縣政府警察局 ), 也可能是單位 ( 縣政府民政局 ), 適用上不易從名稱或層級來判斷 然而, 中央行政機關組機基準法於 93 年 6 月 11 日通過後 ( 同年 6 月 23 日公布 ), 至少就中央層級之行政機關組織型態與架構有一統一規範, 茲分述如下 : 行政機關之層級與名稱 : 共分四級, 行政院為一級機關, 其所屬各級機關依層級為二級機關 ( 名稱為 : 部 委員會 ) 三級機關 ( 名稱為 : 署 局 ) 四級機關( 名稱為 : 分署 分局 ) 行政機關之設置依據 : 一級機關 二級機關 三級機關及獨立機關之組織以法律定之, 其餘機關之組織以命令定之 行政機關之定義與種類 : 機關 : 就法定事務, 有決定並表示國家意思於外部, 而依組織法律或命令設立, 行使公權力之組織 獨立機關 : 指依據法律獨立行使職權, 自主運作, 除法律另有規定外, 不受其他機關指揮監督之合議制機關 附屬機關 : 指為處理技術性或專門性業務之需要, 劃出部分權限及職掌, 另成立隸屬之專責機關 原則上, 機關於其組織法規規定之權限 職掌範圍內, 得設實 ( 試 ) 驗 檢驗 研究 文教 醫療 矯正 收容 訓練等附屬機構 機關權限 職掌及重要職務設置 ( 第 14-21 條 ) 指揮監督權 : 上級機關對所隸屬機關依法規行使指揮監督權 不相隸屬機關之指揮監督, 應以法規有明文規定者為限 設置其他機關 : 地方分支機關 : 二級機關及三級機關於其組織法律規定之權限 職掌範圍內, 基於管轄區域及基層服務需要, 得設地方分支機關 附屬機關 : 機關於其組織法規規定之權限 職掌範圍內, 得設實 ( 試 ) 驗 檢驗 研究 文教 醫療 矯正 收容 訓練等附屬機構 臨時性 過渡性之機關 : 一級機關為因應突發 特殊或新興之重大事務, 得設臨時性 過渡性之機關, 其組織以暫行組織規程定之, 並應明定其存續期限 ( 第 36 條 )
46 行政法 精選題庫 機關首長 : 機關首長綜理本機關事務, 對外代表本機關, 並指揮監督所屬機關及人員 首長制機關之首長稱長或主任委員, 合議制機關之首長稱主任委員 一級 二級機關首長列政務職務 ; 三級機關首長除性質特殊且法律有規定得列政務職務外, 其餘應為常務職務 ; 四級機關首長列常務職務 機關首長除因性質特殊法規另有規定者外, 應為專任 任命 : 獨立機關 之首長 副首長及其 合議制 之成員, 均應明定其任職期限及任命程序 相當二級機關者, 由一級機關首長提名經立法院同意後任命之 ; 其他機關由一級機關首長任命之 合議制之成員, 其人數以五人至七人為原則, 具有同一黨籍者不得超過一定比例, 並應為專任 機關規模與建制標準 : 部 之總數: 十三個為限 行政院基於政策統合需要得設附屬機關委員會, 總數以四個為限 相當二級機關之獨立機關總數 : 五個為限 各部 ( 含相當二級機關之獨立機關 ) 得設附屬機關署 局 四 作成行政處分之 正當行政程序, 其實質內涵為何? 請具體依法理及相關實例說明之 擬答 : 正當行政程序, 即為正當法律程序原則在行政程序上之適用, 強調國家在為行政行為時, 必須符合程序正義之要求 從正當行政程序之 公正 公平 公開 理念下, 其內涵, 應包含下述五項要素 : 公正作為義務 : 即行政機關為行政行為時, 不得有 球員兼裁判之情形, 主要內容可區分三點 : 迴避制度 : 行政程序中規定公務員迴避制度, 在避免公務員對待決事項有利益衝突或預設立場, 致其決策有偏頗之虞, 而影響公正性 行政程序法規定於第 32 33 條, 包括迴避事由 ( 利益衝突 預設立場 其他偏頗之虞情事 ) 與迴避方式 ( 自行迴避 申請迴避 命為迴避 ) 之規範 組織適法 : 組織不適法之情形, 例如應經合議而未經合議 應召開委員會決議而未召開 委員會之組成不符法定要件 未達法定出席人數而開議 不足法定議決人數而議決 在此情形下所為之決策難免遭人質疑, 而有違公正作為之義務 片面接觸禁止 : 為了要遏止 關說 之陋習, 確保行政程序之公正性, 行政程序法第 47 條規範公務員在行政程序中, 除基於職務上之必要外, 不得與當事人或代表其利益之人為行政程序外之接觸 受告知權 : 受告知權係指行政程序之當事人或利害關係人, 有即時知悉與其利害相關之事實與決定之權利, 其包括下列二種情形 : 事前告知 : 例如行政機關在作成限制或剝奪人民自由或權利之處分前, 依行政程序法第
行政法 精選題庫 47 102 條之規定, 應 事先通知 相對人陳述意見 事後告知 : 例如行政機關作出處分後, 依行政程序法第 100 條之規定, 應送達或以他法使相對人知悉 聽證權 ( 含陳述意見 ): 聽證權即是當事人得對 指控 或 不利決定 進行答辯或防禦機會之權利, 其係來自 兩造兼聽 之正當程序理念 在行政程序中旨在保障當事人在行政機關作成行政決定前, 有答辯或說明之機會, 原則上可區分正式之聽證權與非正式之聽證權, 而行政程序法中關於聽證權之適用, 以非正式之聽證 ( 陳述意見 ) 為原則, 正式之聽證為例外, 分述如下 : 正式之聽證權 : 即行政程序法之 聽證, 例如行政程序法第 54 107 條之規定 非正式之聽證權 : 即行政程序法之 陳述意見機會, 例如行政程序法第 102 條之規定 說明理由義務 : 行政機關應說明行政決定之理由, 目的在使當事人或利害關係人知其然, 也知其所以然, 從而於行政救濟時, 能為有效之攻擊 防禦 依行政程序法第 96 條第 1 項第 2 款之規定, 書面行政處分應記載理由即為適例 救濟教示 : 行政處分書中, 除敘明事實理由外, 並應告知法定救濟途徑及提起救濟之期間, 此即 救濟途徑之教示 依行政程序法第 96 條之規定, 書面行政處分應表明不服該處分之救濟方法, 以便利行為人利用行政爭訟程序, 維護自身權益 此外, 大法官釋字第 491 號解釋 : 對於公務人員之免職處分既係限制憲法保障人民服公職之權利, 自應踐行正當法律程序, 諸如作成處分應經機關內部組成立場公正之委員會決議, 處分前並應給予受處分人陳述及申辯之機會, 處分書應附記理由, 並表明救濟方法 期間及受理機關等, 設立相關制度予以保障, 亦認為對公務員為免職處分之正當法律程序, 包括公正作為義務 陳述意見 說明理由 教示救濟等內涵 四一 相當於 訴願程序 之行政救濟程序為何? 有何重要的法例規範? 請舉例說明之 擬答 : 訴願前置原則與例外 : 依行政訴訟法第 4 條及第 5 條之規定, 人民欲提起撤銷訴訟或課予義務訴訟時, 原則上均需先經 訴願程序, 並於依法提起訴願於不服受理訴願機關之決定時, 始得提起行政訴訟 準此, 學理即以行政訴訟之提起, 如須經依法提起訴願於不服受理訴願機關之決定時, 始得提起者, 謂之 訴願前置原則 提起撤銷訴訟及課予義務訴訟前, 依訴願前置原則, 固應先提起訴願, 惟在某些情形下, 由於法律規定或大法官解釋, 認為某些行政程序或是先行程序規定, 已經相當於訴願程序, 則此時例外地認為無須依訴願法提起訴願, 即得提起撤銷或課予義務訴訟, 可稱之為訴願前置原則例外之情形 相當於訴願程序, 而屬訴願前置原則例外之情形, 主要有下列幾種 : 公務員免職處分 : 經復審後, 毋庸訴願程序, 逕提行政訴訟 釋字第 243 號解釋 : 中央或地方機關依公務人員考績法或相關法規之規定, 對公務員所為之免職處分, 直接影響其憲法所保障之服公職權利, 受處分之公務員自得行使憲法第十六條訴願及訴訟之權 該公務員已依法向該管機關申請復審及向銓敘機關申請再復審
48 行政法 精選題庫或以類此之程序謀求救濟者, 相當於業經訴願 再訴願程序, 如仍有不服, 應許其提起行政訴訟, 方符有權利即有救濟之法理 公務人員保障法第 72 條第 1 項 : 保訓會復審決定依法得聲明不服者, 復審決定書應附記如不服決定, 得於決定書送達之次日起二個月內, 依法向該管司法機關請求救濟 故公務員對免職處分不服時, 經依法提起復審後, 如有不服, 毋庸訴願程序, 得逕提行政訴訟救濟 會計師懲戒處分 : 經覆審後, 毋庸訴願程序, 逕提行政訴訟釋字第 295 號 : 財政部會計師懲戒覆審委員會對會計師所為懲戒處分之覆審決議, 實質上相當於最終之訴願決定, 不得再對之提起訴願 再訴願 被懲戒人如因該項決議違法, 認為損害其權利者, 應許其逕行提起行政訴訟, 以符憲法保障人民訴訟權之意旨, 故會計師對懲戒處分不服, 經依法提起覆審後, 毋庸訴願程序, 得逕提行政訴訟 經聽證程序所作成之行政處分 : 毋庸訴願程序及其先行程序, 逕提行政訴訟依行政程序法第 109 條 : 不服依前條作成之行政處分者, 其行政救濟程序, 免除訴願及其先行程序, 故對經聽證程序所作成之行政處分不服時, 毋庸訴願程序及其先行程序, 得逕提行政訴訟救濟 四二 當事人主張因行政機關之行政行為受有損害, 乃循序向行政法院提起行政訴訟救濟, 並依行政訴訟法第 7 條規定於同一程序中, 合併依國家賠償法規定請求損害賠償 行政法院審理結果, 如認為行政訴訟部分有行政訴訟法第 107 條第 1 項第 2 款至第 10 款所列應予裁定駁回之情事時, 則關於國家賠償訴訟部分, 應如何裁判? 擬答 : 人民因行政機關之行政行為受有損害, 經向行政法院提起行政訴訟, 並依行政訴訟法第 7 條規定於同一程序中, 合併依國家賠償法規定請求損害賠償 如行政法院認為行政訴訟部分有行政訴訟法第 107 條第 1 項第 2 款至第 10 款所列應予裁定駁回之情事時, 則關於國家賠償訴訟部分之裁判, 行政法院究應一併予以駁回, 抑或裁定移轉民事法院管轄繼續審判? 此涉及行政訴訟法第 7 條規定所謂 合併請求 之解釋, 茲就其爭議分述如下 : 甲說 : 應一併予以駁回 行政訴訟法第 7 條規定 提起行政訴訟, 得於同一程序中, 合併請求 損害賠償或其他財產上給付 並未明定 合併提起訴訟, 故其文義上並不僅限於客觀訴之合併之情形 行政訴訟法第 7 條之立法過程, 乃在使當事人於提起行政訴訟時得 附帶 提起不同審判系統之訴訟, 以連結行政訴訟與國家賠償訴訟審判權, 而達訴訟經濟目的之意旨, 並參照該條立法理由第三點明文闡述 : 向行政法院 附帶 提起損害賠償之訴, 自應適用行政訴訟程序, 而其實體上之法律關係, 仍以民法有關規定為依據 是行政訴訟法第 7 條規定所謂 合併請求 損害賠償或其他財產上給付, 其訴訟法上之意義, 依行政訴訟法與國家賠償法之規範體系而言, 不宜限制解釋為客觀訴之合併, 而應包含當事人於提起行政訴訟時, 就同一原因事實請求之國家賠償事件, 得適用行政訴訟程序 附帶 提起損害賠償或其他財產上給付訴訟, 行政法院並於此情形取得國家賠償訴訟審判權之意, 以符合立法意旨及立法理由 再依國家賠償法第 11 條但書規定 : 但已依行政訴訟法規定, 附帶 請求損害賠償者, 就同一原因事實, 不得更行起訴, 故行政訴訟法第 7 條之規定, 亦應解釋為 附帶, 以資
行政法 精選題庫 49 配合適用 進而, 當事人主張因行政機關之違法行政行為受有損害, 循序向行政法院提起行政訴訟, 並依行政訴訟法第 7 條規定於同一程序中, 合併依國家賠償法規定請求損害賠償者, 依上述, 因行政法院就國家賠償部分, 自當事人依法 附帶 提起國家賠償時起取得審判權, 而案件經行政法院審理後, 如認行政訴訟部分因有行政訴訟法第 107 條第 1 項第 2 款至第 10 款情形而不合法者, 此時行政訴訟既經裁定駁回, 其依國家賠償法附帶提起國家賠償之訴部分, 屬附帶請求之性質, 非可單獨提起之行政訴訟, 因而失所附麗, 自得一併裁定駁回 乙說 : 應依職權裁定移送民事法院 按 公法上之爭議, 除法律別有規定外, 得依本法提起行政訴訟 為行政訴訟法第 2 條所明定 又行政訴訟法第 7 條固規定提起行政訴訟, 得於同一程序中, 合併請求損害賠償, 然此類損害賠償本質上屬國家賠償事件 茲依據國家賠償法第 12 條規定 : 損害賠償之訴, 除依本法規定外, 適用民事訴訟法之規定 是國家賠償事件在現行法採雙軌制下, 被害人除於提起行政訴訟時得依行政訴訟法第 7 條規定一併請求損害賠償外, 自應依該法第 11 條第 1 項前段之規定, 向普通法院提起損害賠償之訴, 依循民事訴訟途徑尋求解決 從而, 當行政法院以本案訴訟不合法而以裁定駁回時, 就其依國家賠償法請求損害賠償部分, 自應依行政訴訟法第 12 條之 2 第 2 項規定, 依職權一併於主文諭知移送至有管轄權之普通法院審理, 而非以一併駁回之方式處理 管見以為, 從行政訴訟法第 7 條規定之文義解釋 斟酌立法過程 立法目的, 以及配合國家賠償法第 11 條但書之解釋, 該條所謂 合併請求, 不宜限制解釋為客觀訴之合併, 而應包含當事人於提起行政訴訟時, 就同一原因事實請求之國家賠償事件, 得適用行政訴訟程序 附帶 提起損害賠償或其他財產上給付訴訟, 行政法院並於此情形取得國家賠償訴訟審判權之意 進而, 當事人主張因行政機關之違法行政行為受有損害, 循序向行政法院提起行政訴訟, 並依行政訴訟法第 7 條規定於同一程序中, 合併依國家賠償法規定請求損害賠償者, 依上述, 因行政法院就國家賠償部分, 自當事人依法 附帶 提起國家賠償時起取得審判權 而案件經行政法院審理後, 如認行政訴訟部分因有行政訴訟法第 107 條第 1 項第 2 款至第 10 款情形而不合法者, 此時行政訴訟既經裁定駁回, 其依國家賠償法附帶提起國家賠償之訴部分, 屬附帶請求之性質, 非可單獨提起之行政訴訟, 因而失所附麗, 自得一併裁定駁回 另查, 最高行政法院 98 年 6 月份第 1 次庭長法官聯席會議 決議, 亦認為應一併裁定駁回, 特予敘明 四三 甲經營一家瓦斯公司, 於營業處所存放有液化石油氣鋼瓶 80 桶 經主管機關稽查發現其未申請領有液化石油氣儲存場所證明書, 乃認甲違反消防法第 15 條規定, 依消防法第 42 條規定, 裁處甲 10 萬元罰鍰, 並停業 30 日 甲不服, 提起訴願, 遭駁回後, 續向高等行政法院提起行政訴訟 於訴訟審理中, 停業之 30 日期間屆滿, 請問 : 甲應如何續行行政訴訟? 擬答 : 甲因違法於營業處所存放有液化石油氣, 經主管機關依法裁處甲 10 萬元罰鍰並停業 30 日 甲應依訴願法第 1 條第 1 項規定, 以系爭 罰鍰 及 停業 裁罰處分 ( 行政罰法第 2 條第 1 款 ) 違法侵害其權利為由, 提起撤銷訴願 甲於訴願遭駁回後, 即應續向高等行政法院以系爭罰鍰及停業處分違法侵害其權利為由, 提起行政訴訟法第 4 條第 1 項撤銷之訴
50 行政法 精選題庫準此, 倘於訴訟審理中, 系爭停業之 30 日期間屆滿時, 甲應向行政法院主張續行原撤銷訴訟, 或以 轉換訴之聲明 或 訴之變更 方式, 以 繼續的確認訴訟 續行行政訴訟 甲提起之撤銷訴訟仍應續行 : 對於已成立生效之行政處分, 基於人民權利保障之周延性, 於該處分已執行完畢時, 倘若該處分之規制效力仍存在, 則法院仍應以撤銷判決消滅原處分之規制效力 另一方面, 縱使該處分因法定原因或事實原因而失其規制效力, 倘若人民有確認處分違法之法律上利益, 亦應續行原撤銷訴訟 司法院大法官釋字第 546 號解釋意旨亦謂, 行政爭訟須有權利保護必要, 即具有爭訟之利益為前提, 倘對於當事人被侵害之權利或法律上利益, 縱經審議或審判之結果, 亦無從補救, 或無法回復其法律上之地位或其他利益者, 即無進行爭訟而為實質審查之實益 本題中, 主管機關對於甲所作成之停業處分已於原撤銷訴訟程序進行中, 因 30 日期間屆滿而解消, 其限制甲不得於停業期間內營業之效力亦隨之消滅 惟為避免主管機關續為停業或類似處分, 導致甲之權利繼續受侵害起見, 應認為甲有前述釋字第 546 號解釋所稱, 確認系爭停業處分違法之利益, 而應續行原撤銷訴訟 甲得續行原撤銷訴訟, 或將原撤銷訴訟轉換為確認訴訟 : 提起撤銷訴訟後, 原處分之規制效力消滅, 得否及應如何續行訴訟, 涉及我國是否承認 繼續性確認訴訟 問題 對此, 學說與實務見解不一 : 續行原撤銷訴訟說 : 本說否定現行行政訴訟有繼續性確認訴訟之類型, 從而, 行政法院應援引釋字第 213 號解釋意旨, 依行政訴訟法第 196 條作成撤銷處分並回復原狀之判決 轉換訴之聲明 : 本說亦否定現行行政訴訟有繼續性確認訴訟, 故其認為基於訴訟經濟與人民權益保護之考量, 應類推適用行政訴訟法第 6 條第 1 項後段規定, 准許被告轉換訴之聲明, 請求確認訴願決定及原處分違法 變更為繼續的確認訴訟 : 本說肯定行政訴訟法第 6 條第 1 項後段即為繼續的確認訴訟類型, 故應依行政訴訟法第 111 條第 3 項第 3 款規定, 因情事變更以他項聲明代替最初聲明, 為訴之變更, 再以行政訴訟法第 6 條第 1 項後段提起繼續確認訴訟 結論 : 若採前述 1 之見解, 則甲應向高等行政法院表達續行原撤銷訴訟之意思 反之, 倘採上述 2 或 3 之見解, 甲即應以訴之變更或轉換訴之聲明方式, 將原撤銷訴訟轉換為確認訴訟後續行之 四四 某地方政府於辦理道路改善工程時, 未經徵收程序, 即將 A 之土地開闢為道路之一部 請問 A 應如何循救濟途徑主張其權利? 擬答 : A 得先向主管機關申請作成徵收處分, 倘主管機關拒絕申請, 甲得循序提起 課予義務訴願 與 課予義務訴訟 : 訴願法第 2 條第 1 項規定, 人民因行政機關對其依法申請之案件, 於法定期間內應作為而不作為, 損害其權利或利益者, 得提起訴願 學說稱此為 課予義務訴願, 可進一步區分為 駁回處分訴願 與 怠為處分訴願 另一方面, 行政訴訟法第 5 條第 1 項及第 2 項分別規定,
行政法 精選題庫 51 人民對於行政機關對其依法申請之案件, 於法令所定期間內應作為而不作為或予以駁回, 認為其權利或法律上利益受損害者, 得提起 怠為處分之訴 與 拒絕申請之訴 本題中, 主管機關違法未先徵收 A 所有土地, 即將其土地開闢為道路之一部 A 為維護其權益計, 得先向主管機關申請作成辦理處分, 依法辦理發放土地及地上物補償費及其他相關事宜 倘主管機關對於 A 之申請明白拒絕或相應不理,A 得依訴願法第 2 條第 1 項規定, 提起課予義務訴願, 請求訴願管轄機關命主管機關作成應徵收 A 土地之處分 若訴願被駁回, 甲尚得依前開行政訴訟法第 5 條規定, 請求行政法院判命主管機關應作成徵收土地 發放補償金之處分 A 得提起 一般給付訴訟, 請求行政法院判命主管機關除去對 A 之侵害行為 : 行政訴訟法第 8 條第 1 項前段規定, 人民與行政機關間, 因公法上原因發生財產上之給付或請求作成行政處分以外之其他非財產上之給付, 得提起給付訴訟 學說稱此為 一般給付訴訟, 其標的為因公法原因所生之財產上給付, 以及請求主管機關作成行至處分之外之其他非財產上之給付 A 因土地未先依法辦理徵收程序, 即遭主管機關違法開闢為道路, 導致財產權遭受侵害 則 A 得提起上開一般給付之訴, 請求行政法院判命主管機關除去其侵害 A 財產權之措施 A 得聲請行政法願為定暫時狀態假處分 : 行政訴訟法第 298 條第 2 項規定, 於爭執之公法上法律關係, 為防止發生重大之損害或避免急迫之危險而有必要時, 得聲請為定暫時狀態之處分 本題中, 倘若道路改建工程尚未結束, 則 A 除提起前述訴願及行政訴訟以資救濟外, 另得以主管機關開闢之道路將導致 A 之財產權發生重大損害為由, 向行政法院聲請定暫時狀態假處分, 命主管機關停止續建 四五 試依法院組織法分析比較法官助理與司法事務官之權限及其行為之法律效力 擬答 : 司法事務官權限及法律依據 增設司法事務官之立法目的 - 達成有效運用司法資源 兼顧憲法對人民訴訟權之保障 近年來法院案件大量增加, 事務日趨龐雜, 惟各級法院人力並未配合增加 ; 又因消費者債務清理條例 刑事訴訟法 通訊保障及監察法 行政訴訟法 少年事件處理法 家庭暴力防治法等法律之制定或修正, 諸多事務轉由法院處理, 法官除致力於審判工作外, 尚須負擔許多較不具訟爭性之事務性工作, 致使法官負荷更形沈重, 無法專注於審判核心事項, 甚至影響裁判品質 為營造合理工作環境, 使裁判效率及品質得以提升, 兼顧憲法對人民訴送權益之保障, 司法院仿德 奧法務官制度, 修正通過法院組織法第 17 條之 1 17 條之 2, 增設司法事務官, 並經總統於民國 96 年 7 月 11 日公布施行, 由其處理較不具訟爭性或不涉及身分 權利義務重大變動之事務 司法事務官職掌事項依據法院組織法第 17 條之 2 規定第 1 2 項規定, 司法事務官辦理下列事務 : 返還擔保金事件 調解程序事件 督促程序事件 保全程序事件 公示催告程序裁定事件 確定訴訟費用額事件 拘提 管收以外之強制執行事件
52 行政法 精選題庫 非訟事件法及其他法律所定之非訟事件 其他法律所定之事務 例如 : 依 通訊保障及監察法 第 15 條第 4 項所定之關於執行機關陳報事項經法院審查後, 交由其通知受監察人之事務 依據 消費者債務清理條例 所定更生程序 清算程序事件 另為適度擴大司法事務官執掌事項, 使司法事務官除辦理強制執行及非訟事務外, 尚可辦理刑事案件, 已修正通過法院組織法第 17 條之 2 第 2 項, 並經總統於 97 年 6 月 11 日公布施行, 明定 : 司法事務官得承法官之命, 彙整起訴及答辯要旨, 分析卷證資料, 整理事實及法律疑義, 並製作報告書 依本條規定, 法官得視情形, 將非審判核心事務移由司法事務官處理, 使法官得以專心於審判核心事項, 提升裁判品質及效率 法官助理權限及法律依據 設立法官助理之目的為提高裁判品質, 增進司法效能, 並減輕法官之工作負荷, 我國於 88 年 2 月 3 日修正公布法院組織法 ( 下同 ), 爰引外國類似力法例, 設置法官助理制度, 聘用各種專業人員充任之 法官助理之職務內容 : 依本法第 12 條第 6 項 第 34 條第 4 項 第 51 條第 3 項, 分別規定法院於必要時, 得置法官助理, 依聘用人員聘用條例聘用各種專業人員充任之, 職務內容為 承法官之命, 辦理訴訟案件程序之審查 法律問題之分析 資料之蒐集等事務 且具有律師執業資格者, 經聘用充任法官助理期間, 計入其律師職業年資, 以吸引優秀法律人才加入行列 另依據司法院於 96 年 5 月 19 日發布 各級法院法官助理遴聘訓練業務管理及考核要點 第 24 條, 法官助理協助法官處理訴訟 非訟 強制執行事件, 其工作內容如下 : 協助法官辦理訴訟案件程序之審查 法律問題之分析 訴訟案件資料之蒐集 協助法官辦理非訟 強制執行事件程序及實體之審查 協助法官整理兩造之主張 證據, 分析爭點及彙整歷審判決 協助法官校對判決書及清點 核閱 確認歸檔案件 協助製作分配表 債權憑證 其他交辦事項 司法事務官與法官助理所為行為之法律效力 : 由上述分析可知, 法院雖設有法官助理襄助法官, 但其須承法官之命始得處理部分事務, 欠缺職務上獨立性, 且法官助理是法官的輔助機關, 無法單獨對外為意思表示 反觀司法事務官, 除具有職務上獨立性, 可獨立作業 處理法律所移轉之事務外, 並得以司法事務官名義對外行文 作成意思表示, 其就受移轉之非訟事件所為確定之處分, 與法官所為者有同一之效力 ( 非訟事件法第 54 條 民事訴訟法第 240 之 3 條參照 ), 且具除命證人具結之調查須報請法院為之外, 有調查事實及證據之權限 ( 非訟事件法第 51 條 ), 可使法官更專注於審判核心事項, 並提升裁判品質及效率 四六 法院組織法第 88 條規定 : 審判長於法庭之開閉及審理訴訟, 有指揮之權 同法第 89 條規定 : 法庭開庭時, 審判長有維持秩序之權 試說明其學理上及適用程序上之區別, 並舉例說明之 擬答 :
行政法 精選題庫 53 法庭警察權 之意義及設立目的: 依法院組織法 ( 下同 ) 第 89 條規定, 審判長在法庭開庭時, 有維持法庭秩序之權, 學理上稱為 法庭警察權, 係指為維護法庭尊嚴 程序順利進行 保護法庭人員及在場相關人之安全, 審判長在法庭開庭時, 有維持法庭秩序之權, 在庭之人除應依佈置席位就坐外, 並應保持一定之秩序, 其違反法庭秩序者, 審判長得禁止其進入或命其退出法庭, 必要時得命看管至閉庭時的一種羈束處分, 若違反審判長所發維持法庭秩序之命令, 致妨害法院執行職務, 經制止不聽者, 得處本法第 95 條規定之刑罰制裁 申言之, 法庭警察權乃一國法律尊嚴之所繫, 有如球賽之裁判, 有勒令球員出場之高權, 若能確切實行, 其於秩序及尊嚴之維持, 仍其裨益 法庭指揮權 之意義及設立目的法院組織法第 88 條規定 : 審判長於法庭之開閉及審理訴訟, 有指揮之權 學理上稱之 法庭指揮權, 審判長係合議審判時為統一指揮訴訟程序所設之機制, 有關於訴訟程序之開啟 審判期日指定及變更等均屬其法庭指揮權之範圍 二者於學理上區別 相同點 - 均係審判長法律明文規定之職權依據最高法院 94 年台上第 1998 號判例, 審判長之職權係存在於訴訟程序之進行或法庭活動之指揮事項, 且以法律明文規定者為限, 諸如刑事訴訟法第四十四條第一項第七款 第十一款 第六十三條 第六十七條 第八十二條 第一百六十六條 第一百六十六條之六 第一百六十七條 第一百六十七條之二至第一百六十七條之五 第一百六十八條 第一百六十九條 第一百九十五條 第一百九十八條 第二百零五條 第二百零五條之一 第二百八十三條 第二百八十六條 第二百八十七條 第二百八十八條 第二百八十八條之一及法院組織法第八十八條 第八十九條等規定皆屬之 相異點 本法第 89 條之秩序維護權, 與第 88 條法庭指揮權有別, 前者乃屬法庭警察權, 其維持之時間為開庭後閉庭前, 其維持之範圍不限於法庭內, 在法庭外有妨害審判者, 審判長亦得有權禁止之 後者僅在謀訴訟之圓滿 順暢進行, 其指揮權行使之時間不限於開庭時, 但其行使之範圍則僅及於訴訟之審理及法庭之開閉, 如開庭前審判期日之指定 救濟程序不同 訴訟指揮權 部分, 合議庭之法院組織, 關於審判核心以外事務, 由審判長居於踐行訴訟程序主持人之地位, 單獨決定處分, 受處分人除依法不得聲明不服者外, 救濟方法係向該審判長所屬法院提起準抗告 法庭警察權 部分, 關於妨害法庭秩序之禁止進入法庭 退出法庭等處分, 由於此一秩序罰, 處罰較為輕微, 宜從速確定, 不得聲明不服 ( 本法第 91 條 2 項 ) 適用程序上區別 法庭警察權 與 訴訟指揮權, 二者應係相輔相成 法庭秩序之維持, 有助審判長訴訟指揮下訴訟案件審理程序之順暢, 可達到集中審理 發現真實之目標, 例如 : 刑事訴訟行交互詰問證人時, 因在場旁聽者叫囂 鼓譟, 企圖影響證人情緒之妨害真實發現及法庭秩序行為, 此時審判長應先行使法庭警察權, 命滋擾民眾退出法庭以維持秩序後, 之後再行使訴訟指揮權, 命兩造進行刑事訴訟法第 166 之 1 條以下交互詰問程序, 以使審理程序妥速進行
54 行政法 精選題庫四七 行政程序法第 54 條明定 : 依本法或其他法規舉行聽證時, 適用本節規定 ( 註 : 第一章第十節聽證程序 ) 但若干行政作用法中( 例如 : 環境影響評估法第 12 條 文化資產保存法第 34 條等 ) 卻規定, 應舉行或召開公聽會 試問 聽證 與 公聽會 二者有何異同之處? 擬答 : 聽證的意義聽證最早源自一七二三年英國法院判決, 乃是英美法自然正義原則之具體內涵之 兩造兼聽 行政程序法 ( 本法 ) 本法有關聽證規定甚為詳盡, 除於第 1 章總則第 10 節, 第 54 條至第 66 條定有一般性之聽證程序規定外, 另於本法第 107 155 及 163 條亦有規定 對於聽證範圍, 學說上有廣狹不同的界定 廣義的聽證係指立法機關 行政機關及司法機關為了在立法 行政裁決或發生爭訟程序時, 給予相對人 利害關係人或學者專家表達或提供意見的機會, 以維持民主效能及公正之制度, 其中有關司法機關或立法機關所為之聽證, 並非本法規範之範圍 至於狹義的聽證則專指行政聽證, 有認為, 行政聽證係指行政機關行使其權力以剝奪人民憲法上之權利時所採行之程序, 以符合憲法正當法律程序之要求 ; 亦有認為行政聽證係指行政權行使之前, 對於行政權行使之相對人及其他利害關係人, 通知其案由並給予受聽證之機會 惟無論採何見解, 行政聽證之範圍僅限於行政機關在作成行政決定前之程序, 亦即不包括事後訴願或其先行程序 亦即, 一般所指的行政聽證, 僅指行政機關於作成行政決定前, 給予當事人就指控或不利決定公開進行答辯或說明的機會 聽證與公聽會之區別人民在行政機關作成行政行為前, 得透過許多方式提供意見, 與聽證具有同樣功能而類似者, 尚有陳述意見 公聽會 說明會等 就公聽會而言, 現行之環境影響評估法第 12 即規定第二階段環境影響評估應舉行 公聽會, 立法目的指出, 環評法所稱之公聽會係指 : 目的事業主管機關向環境影響評估委員會委員會 有關機關 專家學者 團體及當地居民廣泛蒐集意見, 以利後續環境影響評估委員會審查之會議, 其性質 目的與行政程序法之 聽證 並非相同 按一般多將法規中之公聽會 座談會或說明會與聽證相提並論之 二者雖皆源自民主參與程序, 惟其仍有許多相異之處 : 適用範圍不同依本法第 54 規定, 僅有本法或其他法律規定時始適用聽證程序規定, 故目前僅有行政處分 法規命令及行政計畫等行政行為舉行聽證程序, 而非一律全面適用於所有行政行為 關係人不同聽證係相對人為不利益處分時所為之程序, 公聽會等則係對申請者以外之有利害關係人之意見而為者, 係盡力性規定, 並非考量利害關係人之利益 程序嚴密不同聽證係依本法第 1 章第 10 節進行之正式程序, 包括進行前之期日通知 預告 ; 進行中主持人之權限 當事人之權利 ; 結束後聽證紀錄之內容等等, 均有明文規定 而公聽會等則為一便宜性規定, 未受嚴格之程序之保障 效力不同行政機關於作成應經聽證之行政處分時應斟酌聽證結果, 法規如有特別規定, 聽證紀錄將拘
行政法 精選題庫 55 束行政機關之裁量權限 反之, 公聽會對行政機關並無一定之法拘束力 四八 行政處分於法定救濟期間經過後, 相對人或利害關係人基於何種事由得申請行政處分重新進行? 行政程序法對申請期限 審查決定有何規定? 請分述之 擬答 : 行政程序重新進行之意義與法理基礎 意義所謂行政程序重新進行, 即是對於法定救濟期間經過, 已發生 存續力 之行政處分, 為廢止 撤銷或變更該行政處分所進行之行政程序 行政處分均須以行政程序作成, 對於行政處分之廢止 撤銷或變更之決定, 本質上亦為行政處分, 故亦須經由行政程序作成之 惟被廢止 撤銷或變更之行政處分其行政程序已終結, 故行政機關欲廢棄或變更時, 必須重新進行行政程序始得為之, 此即 行政程序之重新進行 法理基礎行政程序重新進行之法理基礎為 行政處分存續之相對化 具體而言, 行政處分於確定後即發生存續力, 除當事人不得依通常不服方式提起法律救濟之外, 然而, 存續力並非牢不可破, 為確保依法行政原則以符合法治國原則之憲法基本決定, 仍須賦予行政機關對於已具備存續力之行政處分有重新進行審查之機會, 以符合實際法律關係真正之利益狀態及個案正義 人民申請行政程序重新進行之要件與事由 要件行程法第 128 條規定 : 行政處分於法定救濟期間經過後, 具有下列各款情形之一者, 相對人或利害關係人得向行政機關申請撤銷 廢止或變更之 但相對人或利害關係人因重大過失而未能在行政程序或救濟程序中主張其事由者, 不在此限 一 具有持續效力之行政處分所依據之事實事後發生有利於相對人或利害關係人之變更者 二 發生新事實或發現新證據者, 但以如經斟酌可受較有利益之處分者為限 三 其他具有相當於行政訴訟法所定再審事由且足以影響行政處分者 ( 第 1 項 ) 前項申請, 應自法定救濟期間經過後三個月內為之 ; 其事由發生在後或知悉在後者, 自發生或知悉時起算, 但自法定救濟期間經過後已逾五年者, 不得申請 ( 第 2 項 ) 據此, 人民申請行政程序重新進行之要件如下 : 原處分之相對人或利害關係人向管轄機關提出申請 行政處分須已不得爭訟 ( 包括經行政法院判決確定 ) 申請須具備本法第 128 條第 1 項各款之事由 申請人非因過失, 未於先前之行政程序或法律救濟程序中主張其申請重新進行之事由 申請人須於第 128 條第 2 項之法定期間內提出申請 事由依行程法第 128 條第 1 項, 行政處分相對人或利害關係人得據以申請行政程序重新進行之事由如下 : 具有持續效力之行政處分所依據之事實事後發生有利於相對人或利害關係人之變更者基於本款申請重新進行行政程序者, 係以 廢棄有持續效力之合法行政處分 為目的 具體言之, 當事人並非對於原處分之合法性有爭議, 而係以原合法行政處分因嗣後事實或法律狀態產生有利於己之改變, 故申請行政機關基於新事實狀態或新法律規範另行作成新決定
56 行政法 精選題庫至於所謂事實事後發生變更, 係指作成原處分時存在之重要事實嗣後不存在 ; 或作成原處分時不存在之重要事實之後發生, 足以導致原處分之利益狀態失衡而有重為決定之必要者 學者均主張, 本款僅規定 事實變更 得作為申請事由, 應係立法疏漏, 蓋法律變更當然亦可能產生原處分須廢棄或變更之必要性, 故應本款於增訂之 發生新事實或發現新證據者, 但以如經斟酌可受較有利益之處分者為限學者認為, 本款將 發現新事實 列為得申請之事由, 亦屬立法疏漏 蓋行政處分作成後, 其合法性之判斷應以 作成時 之事實及法律狀態為判斷標準, 故於行政處分作成後始發生新事實, 相對人基於該新事實所為之請求並非原處分存續力所及, 故相對人提出作成與原處分內容不同之申請, 應視為另一事件而應進行另一程序, 並非重新進行行政程序, 受理申請之行政機關直接依據該新申請為決定即可, 毋須廢棄或變更原處分, 故應刪除本款 發現新事實 之字樣 至於本款規定之 發現新證據, 一般認為包括 : 行政處分作成後始存在之證據 ( 如新作成之鑑定報告 ), 以及行政處分作成時已存在, 但當時不知或未援用者, 均屬之 至於 如經斟酌可受較有利益之處分, 則須先經管轄機關斟酌該新證據是否將導致另行作成較原處分更有利之處分 其他具有相當於行政訴訟法所定再審事由且足以影響行政處分者依本款, 符合行政訴訟法第 273 條以下規定之行政訴訟再審事由者, 始得據以申請行政程序重開, 且該等事由須足以影響原處分之內容 行政程序重新進行之審查決定 二階段審查程序行程法第 129 條規定 : 行政機關認前條之申請為有理由者, 應撤銷 廢止或變更原處分 ; 認申請為無理由或雖有重新開始程序之原因, 如認為原處分為正當者, 應駁回之 據此, 對於人民申請重新進行行政程序, 本條僅規定管轄機關應就該申請 有無理由 認定之 然而, 行政程序重新進行既著重於行政程序, 行政機關對於重新進行之申請, 自應分別為 申請是否合法 以及 申請有無理由 之審查 具體而言, 行政機關於此應為 二階段 之審查 : 第一階段係針對該當 申請 是否符合法定要件之審查, 倘若該當申請欠缺法定要件, 行政機關即應予駁回 ; 反之, 該當申請具備法定要件者, 行政機關即應進入第二階段之審查 第二階段則係行政機關於核准申請後所進行之實體決定, 即依前述行程法第 129 條規定, 倘認為申請有理由, 即應撤銷 廢止或變更原處分 ; 倘認申請為無理由, 或申請雖有理由但原處分仍為正當者, 即應駁回申請維持原處分 審查決定之類型 申請不合法該當申請欠缺一般程序要件 ( 如當事人能力 行為能力或未經合法代理等 ) 時, 行政機關應以申請 不合法 駁回之 申請無理由該當申請合法但實際上並無得據以申請重開程序之事由, 或雖有重新進行程序之原因, 但原處分正當而應予維持者, 行政機關應以申請 無理由 駁回之 申請有理由該當申請合法且具備廢棄或變更之事由者, 行政機關應依行程法第 129 條前段撤銷 廢止或變更原處分 另應注意, 行政機關重新進行程序並廢棄或變更原處分時, 是否仍適
行政法 精選題庫 57 用行程法有關撤銷或廢止之規定? 於此即涉及行程法第 128 129 條與同法第 117 條及 123 條規範競合之問題 學者認為, 由於行程法第 129 條並未授權行政機關為裁量, 亦未指示應適用行程法廢止或撤銷之規定, 故行政機關應無自適用前述規定之餘地 換言之, 行政機關認當事人申請有理由而廢棄或變更原處分時, 即立於第一次作成行政處分之地位, 應依相關法規範重新為實體決定, 不再適用行程法有關廢棄之規定 四九 行政執行法第 6 條所定之 執行協助 與行政程序法第 19 條所定之 職務協助, 二者之意涵是否相同? 適用上有何關係? 試舉例說明之 擬答 : 職務協助的意義職務協助係指不相隸屬之行政機關, 就其執掌權限範圍內之事項無法獨力完成時, 請求其他機關予以助力, 彼此相互協助, 以順力完成其任務或簡化業務之執行 職務協助具有雙重意義 : 一方面為 預防性, 提供行政一致性之最低要求 ; 另一方面為 補救性, 為克服不同國家機關及權利主體不一致之情形, 透過職務協助以提供整合 類型 最廣義之職務協助行政 立法及司法機關間彼此之協助, 為最廣義之職務協助 廣義之職務協助行政機關相互間之職務協助, 包括協助其他機關從事執行行為 ( 主要為 直接執行 措施 ), 以及特定之 警察措施 我國行政程序法第 19 條即屬廣義之職務協助 狹義之職務協助行政機關彼此間, 執行直接強制措施以外之其他協助 我國行政執行法第 6 條即屬狹義之職務協助 我國關於職務協助之規定 行政程序法第 19 條行政程序法第 19 條規定 : 行政機關為發揮共同一體之行政機能, 應於其權限範圍內互相協助 ( 第 1 項 ) 行政機關執行職務時, 有下列情形之一者, 得向無隸屬關係之其他機關請求協助..一 因法律上之原因, 不能獨自執行職務者 二 因人員 設備不足等事實上之原因, 不能獨自執行職務者 三 執行職務所必要認定之事實, 不能獨自調查者 四 執行職務所必要之文書或其他資料, 為被請求機關所持有者 五 由被請求機關協助執行, 顯較經濟者 六 其他職務上有正當理由須請求協助者 ( 第 2 項 ) 前項請求, 除緊急情形外, 應以書面為之 ( 第 3 項 ) 被請求機關於有下列情形之一者, 應拒絕之..一 協助之行為, 非其權限範圍或依法不得為之者 二 如提供協助, 將嚴重妨害其自身職務之執行者 被請求機關認有正當理由不能協助者, 得拒絕之 ( 第 4 項 ) 被請求機關認為無提供行政協助之義務或有拒絕之事由時, 應將其理由通知請求協助機關 請求協助機關對此有異議時, 由其共同上級機關決定之, 無共同上級機關時, 由被請求機關之上級機關決定之 ( 第 5 項 ) 被請求機關得向請求協助機關要求負擔行政協助所需費用 其負擔金額及支付方式, 由請求協助機關及被請求機關以協議定之 ; 協議不成時, 由其共同上級機關定之 ( 第 6 項 ) 行政執行法第 6 條行政執行法第 6 條規定 : 執行機關遇有下列情形之一者, 得於必要時請求其他機關協助之 :
58 行政法 精選題庫一 須在管轄區域外執行者 : 二 無適當之執行人員者 : 三 執行時有遭遇抗拒之虞 : 四 執行目的有難於實現之虞者 : 五 執行事項涉及其他機關者 ( 第 1 項 ) 被請求協助機關非有正當理由, 不得拒絕 ; 其不能協助者, 應附理由即時通知請求機關 ( 第 2 項 ) 被請求機關因協助執行所支出之費用, 由請求機關負擔之 ( 第 3 項 ) 學者認為, 行政執行法雖無請求職務協助方式之規定, 但自第 6 條第 2 項後段之意旨觀之, 對於不能協助者既應附理由即時通知請求協助之機關, 自應解為包括請求及回復請求均應以書面方式作成, 較為妥當 五 代履行之要件如何? 代履行費用如義務人無力繳納或逾期未繳納者, 執行機關可否直接強制? 請舉例說明之 擬答 : 代履行的意義代履行是行政強制執行的一種方式, 是指義務人倘未履行某一行政法上之行為義務, 依該義務之性質, 其履行由 義務人自己 或 他人 為之, 實際效果並無不同時, 執行機關得委託第三人或指定特定人代替義務人作成該行為, 而向義務人收取費用, 以達成執行目的 換言之, 代履行 乃是行政機關對於 可替代性行為義務 之義務人, 於其不履行義務時, 委託第三人或指定特定人員代為履行, 而後向義務人徵收費用之行政強制執行方法 行政執行法第 29 條規定 : 依法令或本於法令之行政處分, 負有行為義務而不為, 其行為能由他人代為履行者, 執行機關得委託第三人或指定人員代履行之 前項代履行之費用, 由執行機關估計其數額, 命義務人繳納 ; 其繳納數額與實支不一致時, 退還其餘額或追繳其差額 要件 行為人負有行為義務而未履行 行為義務係依法令或本於法令之行政處分所生 行為人之行為義務係得由他人代為履行之可代替性之行為所生所謂 可代替性之行為, 係指得由第三人作成之行為 例如拆除違章建築物 清除廢棄物等 反之, 如屬於具備 一身專屬性 之不可代替之行為, 則僅能以課處怠金之方式強制執行 義務人未繳納代履行費用之處理行政執行法第 34 條規定 : 代履行費用或怠金, 逾期未繳納者, 移送行政執行處依第二章之規定執行之 代履行之費用與怠金之性質本為公法上金錢給付義務, 故仍以金錢給付義務之相關規定執行之 五一 最高行政法院 96 年判字第 1916 號判例要旨謂 : 有管轄權之機關除依行政程序法第 18 號規定喪失管轄權外, 不因其將權限之一部委任或委託其他機關辦理, 而發生喪失管轄權之效果 縱其未將委任或委託之權限收回, 仍得自行受理人民之申請案並為准駁之決定 本判例顯與行政程序法第 15 條第 1 項及訴願法第 8 條所規定權限委任之法律效果相違, 試舉例分析其是否妥適 擬答 : 系爭法律見解在去年由最高行政法院 97 年 6 月份決議選為判例, 通過後引起學者的討論, 到底最高行政法院 96 年判字第 1916 號判例 ( 下稱系爭判例 ), 屬於一種法定管轄原則的確認, 還是破壞了法定管轄移轉的精神, 試作如下分析 : 管轄法定原則與法定移轉 :
行政法 精選題庫 59 行政機關之權限與管轄權法定原則 : 公法人下之行政機關組織龐大, 分工設事, 依各該組織法各有其管轄權限 組織法的存在是為行政機關得合法設立並取得管轄權之依據, 學理上稱為 管轄權法定原則 行政程序法第 11 條第 1 項規定 : 行政機關之管轄權, 依其組織法規或其他行政法規定之. 以及第 5 項 : 管轄權非依法規不得設定或變更 即本此意旨 行政機關的權限均須以法規為依據不得任意設定或變更, 尤其不允許當事人協議變動之 管轄權法定原則的例外態樣 : 然基於事實上之必要, 管轄權法定原則非無例外, 在合乎法律的要件下, 仍允許原管轄權機關將其權限之一部分授與其他機關為之, 學理與法制度上明文肯認的權限變動的態樣, 主要如下 : 委託 ( 有爭議, 如下討論 ) 委任 委辦及公權力委託( 行政委託 ) 系爭判例所造成的問題 : 所謂權限之法定移轉, 屬於管轄法定原則之例外 ( 變動 ), 基上討論, 由於事關重大, 吾人可得知管轄的設定與移轉皆需要法規之依據與踐行一定的程序 內容上, 學者強調, 法定職權機關固不得將職權 全面地 移轉出去 ( 法條皆強調只能移轉權限之 一部分 ), 但對於該移轉事項之部分, 應屬 全面地 交出權限 也就是說, 在委託 ( 或委任等其他態樣 ) 的存續期間, 原權責機關乃是 全面地, 放棄自己原本的決定權限 系爭判例不當地誤解或扭曲了法定權限移轉的內涵, 形成了個案中原權責機關與被委託機關同時存在的雙重管轄權限, 其造成的負面影響, 續如下述 以委任為例 : 委任的意義與事例 : 依照行政程序法第 15 條第 1 項與訴願法第 8 條, 委任係指隸屬關係之機關間之權限變動, 即上級機關將權限移轉由下級機關辦理 以下試舉二例 : 事例一 : 依照商業登記法, 商業登記的主管機關為直轄市政府, 故台北市的商業登記應屬台北市政府之權限, 惟台北市政府將相關事項依相關辦法委任給台北市商業管理處執行, 則受理登記之機關則變動為台北市商業管理處 ( 原處分機關 ), 對其處分不服則向原委任機關也就是台北市政府提起訴願 ( 訴願法第 8 條與第 4 條第 4 款參照 ) 事例二 : 又如最高行政法院 94 年 10 月份聯席會議決議, 涉及問題乃汽車燃料費之徵收, 依公路法原屬交通部之權限, 交通部依相關規定將其委任於所屬公路總局, 則關於徵收事項以公路總局作為原處分機關, 上級交通部則為訴願機關 委任結合系爭判例產生的問題 : 此二事例, 依照法定管轄移轉的本質法理, 在委任給所屬機關後, 應即屬於所屬機關之權限 ; 然依照系爭判例之意旨, 卻同時屬於委任機關與受任機關之權限 則可能在個案中形成不當之情形, 例如, 事例一中, 同時對台北市政府與對台北市商業登記處申請辦理登記, 兩機關卻同時作出受理或不同之結論 ; 或事例二中兩機關對於燃料費之徵收也同時為之, 形成雙重管轄的複雜情形, 其不合理之處顯然易見 以委託為例 : 至於委託的情形, 由於訴願法第 7 條本身對委託事項原處分機關與訴願機關的認定的妥適性, 在學理上已頗受質疑, 不同立場搭配此一判例, 則會有不同解讀 :
60 行政法 精選題庫 甲說 : 委託僅屬事實執行的職權代理有學者認為, 委託依照訴願法第 7 條, 仍視為委託機關所為之處分, 可見委託並非屬於法定權限移轉的一種態樣, 僅屬於事實執行權交給受託機關辦理 如是, 則系爭判例對於委託的部分的說明或許尚屬正確 然而委託是否應僅定性為事實執行而非法定移轉的態樣, 受到不小的質疑, 此種委託的設定與德國法制也相去甚遠, 也與其與委任同時放在行政程序法第 15 條之體系不合 乙說 : 委託亦屬法定權限移轉之態樣另有學者認為委託亦是法定權限移轉之態樣, 訴願法第 7 條屬於錯誤規定, 在修正前只能勉強認為該條並無涉及原處分機關之認定, 僅在訴願機關作了例外規定 依照此說解讀, 則系爭判例的問題, 如同上述委任的討論, 已經違背法定權限移轉的精神與內涵 比較法的討論 : 學者更指出, 德國法上有所謂 真正委託 與 非真正委託 ( 如機關借用 ) 之分, 而權限收回權僅存在後者 換言之, 只有在非真正委託, 才有原權責機關與被委託機關存在雙重管轄權限之情形 然而我國行政程序法之規定並不存在非真正委託, 故此一判例之結論的確有待斟酌 小結 : 系爭判例錯誤理解了法定權限移轉之本質, 其涵蓋的的範圍包括委任與委託, 而委託事件在我國又有著更複雜的爭執, 可見此一判例非但沒有解決問題, 反而製造問題, 應作判例變更為宜 甚至有學者指出, 最高行政法院摘錄此一判例背後的原因判決, 根本無涉委任或委託的問題, 此段見解只是無關本案宏旨的傍論, 這段有問題的傍論反而被選為判例, 非但顯得突兀, 內容更是極度不妥, 從中也可看出我國判例制度的問題, 不過這又是下一個待討論的問題了 五二 A 老人養護中心因辦理興建院舍計劃向內政部申請補助獲准, 雙方簽訂補助款給付 行政契約 嗣後因 A 老人養護中心積欠廠商工程款, 致其所興建院舍遭法院查封拍 賣, 無法如期開始營運 內政部乃去函通知 A 老人養護中心, 解除系爭補助款給付 行政契約, 並請求返還已交付之補助款及給付違約金 請問在嗣後的行政爭訟程序 中,A 老人養護中心提出以下之抗辯有無理由? 內政部解除系爭補助款給付行政契約前, 應給予其陳述意見之機會, 且前揭通知 函中亦未告知法律救濟途徑, 契約解除應屬無效 依行政程序法有關行政契約之規定, 內政部亦應選擇終止而非解除系爭補助款給 付行政契約 擬答 : A 養護中心的第一個抗辯是否有理, 須視其解約動作之定性為何而定 : 內政部去函解約之行為, 究係何種行為形式, 應先為探究 : 甲說 : 行政處分說 契約關係中仍得做成處分貫徹契約請求權之看法 : 雖然內政部與 A 養護中心成立的補助款給付契約屬於行政契約之關係, 然實務上一向都認為契約關係中, 行政機關仍得回復其原本作成處分的高權地位來貫徹契約請求權 如最高行政法院 95 年 7 月份聯席會議決議, 將健保局對於特約醫院 停止特約 之動作定性為行政處分 ; 甫通過的最高行政法院 98 年 7 月份聯席會議決議, 把公立學校依照教師法第 14 條對於教師的解聘 停聘或不續聘之動作, 定性成行政處分 ( 惟以報請教育主管
行政法 精選題庫 61 機關許可作為生效要件 ) 故本案中內政部去函解約之行為, 應屬行政程序法第 92 條第 1 項之行政處分 侵益處分自應踐行讓相對人陳述意見與救濟教示之要求, 及其違反之效果 : 按行政程序法第 102 條, 行政處分之作成, 應給予相對人陳述意見之機會, 本案並不符合 103 條之例外情形, 行政機關自不能免除給予人民陳述意見之程序 ; 復按同法第 96 條第 1 項第 6 款之規定, 書面處分應記載救濟教示以利人民提起爭訟 然違反陳述意見之規定, 依照同法第 114 條第 1 項第 3 款屬於得補正之情形, 若未在訴願程序終結前補正則屬得撤銷之情形 ( 同條第 2 項 ); 而欠缺救濟教示之情形, 直接依照同法第 98 99 條之方式處理, 是故本案中即便認為解約行為為行政處分而未踐行相關程序, 亦未達重大明顯瑕疵之程度, 故甲抗辯解約無效應無理由 乙說 : 公法上意思表示說 ( 行為形式併用禁止原則 ): 然而, 有學者指出, 凡行政機關締結行政契約後, 即不得再以行政處分併用行政契約兩種處於互斥及取代之行政行為方式, 去形成 變更或消滅同一事件之法律關係 簡言之, 行政處分與行政契約在某些情形, 處於競爭關係, 選擇何種行為形式, 後續之效果與手段應隨之 行政機關既然以行政契約代替原本行政處分之秩序, 則貫徹契約請求權與履約之方式自應以意思表示或訴訟為之, 此即為 行為形式併用禁止原則 依此說, 僅有在具備明確的法律依據, 方能例外在契約關係中, 做成處分來貫徹契約請求權 ( 另有學者進一步認為, 行政契約關係中, 行政機關基於法令作成行政處分之範圍, 應以裁罰性處分及行使公法上返還請求權為限, 且不得因此變更行政契約的基礎法律關係 ) 管見立場 : 採乙說 理由 : 管見贊同乙說之立場, 認為惟有正視行政處分與行政契約兩行為併用造成的問題, 方能合理地理解與處理契約秩序 若容許行政處分得事後任意形成或改變原本的契約秩序, 可能有以下之不當之處 : 違背當事人締結行政契約的本意 ( 代替處分之秩序 ); 容易造成對人民一方的突襲, 有悖於法安定性與誠信原則 ( 行政程序法第 8 條參照 ); 一個事件可能同時產生多重紛爭與多個訴訟標的矛盾之情形 ( 例如人民對於契約與處分各提訴訟 ) 本案解約之性質 : 站在乙說立場, 本案解約既非法律明定的裁罰手段, 也非行使公法上返還請求權之手段 ( 不過解約乃是發生公法上返還請求權之原因 ), 在沒有明確法律授權之情形下, 基於行為形式併用禁止原則的要求下, 解約行為並不宜認定為處分, 而係基於契約進展過程中行使的公法上意思表示矣! 基於契約行使的意思表示是否有踐行相關正當程序之必要? 然而, 解約雖非行政處分, 但作為意思表示, 自有其法效性, 是否完全沒有正當程序的要求, 仍可進一步討論 : 無須踐行說 : 本說認為, 得依照行政程序法第 149 條準用民法之部分, 則皆應以私法法理處理, 不適宜以民法處理者自始不在準用範圍內 私法上契約關係重視自治, 自無須有正當程序之要求
62 行政法 精選題庫 視情形而定說 : 然而, 行政法上沒規定之事項, 即便可以以私法規定加以補充, 仍須視公法之本質加以變換或調整 管見認為, 即便承認行政契約得準用民法解除條款, 然依行政程序法第 36 與 39 條之規定, 行政機關在解約前必先行調查, 此調查過程依規定得令當事人陳述意見, 惟此一程序為行政機關裁量決定, 並非強制規定 又即使採取甲說解約為處分之立場, 不予陳述意見與救濟教示之效果都非無效, 此處採乙說所得之公法上意思表示性質的解約行為, 更無無效之理 是故,A 中心的抗辯為無理由 小結 : 不論採取甲說或乙說之看法,A 中心認為解約為無效之抗辯皆無理由 A 中心的第二個抗辯, 涉及行政契約終止規定的討論, 與準用民法的範圍與效果之討論 : 以下分兩個層次處理, 如果個案中符合行政程序法中對於行政契約終止之規定, 自應優先適用準用條款 ; 然若不屬於終止條款, 則是否得準用民法解除之規定, 為下一個問題 : 行政契約履約過程中終止事由之討論 : 行政程序法明定行政契約在履約過程中的終止事由, 包括第 146 條行政機關基於公益的單方終止權 ; 以及第 147 條中, 當事人一方基於情事變更, 在不能調整時請求終止契約 然本案內政部對於履約過程, 看不出明顯的公益要求 ;A 中心因積欠款項而遭查封無法營運, 亦不符合 情事重大變更非締約當時所得預料 之情形, 故內政部自不能以上述條文終止契約 行政契約準用民法的範圍與效果 : 至於內政部得否透過行政程序法第 149 條之規定, 準用民法的解除條款解除契約, 學者認為準用民法的範圍與效果應視情形而定, 就解除條款的討論可分為兩種立場 : 否定說 : 有學者指出, 民法上之解除契約與行政程序法上之終止契約, 其要件及本質目的並不相同 而且, 當事人既無在合約中, 援引民法解除契約之要件, 則民法規定並不當然援用於公益性質濃厚之行政契約, 以免讓行政契約動輒溯及失效, 破壞行政契約之穩定性 可見行政契約的終止規定系有意排除解除條款的準用, 縱使不符合行政程序法的終止事由, 準用民法應討論的也是終止而非解除 肯定說 : 然管見認為, 行政契約應有準用民法解除規定之空間, 除了條文並無明文排除外, 性質上未必有其不適合之處 蓋解除契約之效果乃溯及失效, 如此強烈的效果與終止權之行使確有差異, 故契約解除必須考量當事人不履約的歸責事由, 惟有承認契約解除權的存在, 才能合理處理契約不履行的各種態樣, 否則當事人惡意不履約或遲延時, 相對人仍無使契約溯及失效之可能, 自也無法構成不當得利行使公法上返還請求權, 並非妥適 ; 雖然行政契約的穩定性相當重要, 但合理地確保契約請求權的貫徹, 亦能使契約秩序進行的更加順利, 活絡契約法制的適用 ; 且採取 行為形式併用禁止原則 之立場, 既然否定了做成處分的高權手段, 就需賦予契約秩序進展中另一有效的擔保手段, 而準用民法規定形成解除效果, 正是契約不履行最適切的手段之一, 實無排除之理 小結 : 基上理由,A 中心認為內政部僅能終止而不能解除契約的抗辯, 並無理由 五三 甲未經許可在濁水溪橫跨彰化 雲林兩縣境內之河川地上, 搭蓋違建飼養豬隻五百餘頭及比特犬三十餘頭 後以比特犬生養日多, 除販售外並以之聚眾從事鬥狗賭博,
行政法 精選題庫 63 每月五 六場, 獲利數百萬元 乙 丙為其鄰居, 不堪豬隻排泄物所生惡臭及引發 之水源污染, 乙乃向彰化縣環境保護局及建設處, 而丙則向雲林縣水利處檢舉甲之 上述行為 另一鄰居丁害怕比特犬衍生疫病及受不了聚眾鬥狗之血腥場面與慘叫 聲, 向彰化縣動物防疫所檢舉甲之惡行 試僅依一般性行政法律規定解答下列問題 : 各行政機關接獲檢舉後, 應如可處理? 甲如對各行政機關所採行政行為置之不理, 各行政機關依法又應如何處理? 擬答 : 各機關對此一案件應如何處理? 各機關依職權發動調查與處罰 : 本案中有鄰居乙丙丁三人對於不同事項之檢舉, 其中乙丙對於環境污染之檢舉基於保護規範理論 ( 釋字 469 號解是參照 ), 應具有公權利, 故主管機關應積極處理, 如消極的不作為或拒絕, 乙丙則具備訴權, 得以之為理由進一步提出爭訟 ; 至於丁對於害怕未發生的傳染病與受不了血腥場面等部分, 恐怕不具有公權利, 然其當然還是可以檢舉, 而主管機關基於職權主義 ( 行政程序法第 34 條與第 36 條 ), 也可發動調查與處罰 主管機關可先對飼養之豬隻與比特犬之扣留 : 依行政罰法第 36 條以下條規定, 主管機關得對可沒入或可為證據之物, 在必要範圍內, 先扣留之 一行為不二罰之討論與裁處管轄機關競合的處理 : 甲在個案中之飼養與飼養延伸的行為 ( 如搭蓋違建 賭博等 ), 究竟屬於一行為或數行為, 應先分別觀察, 其影響到適用的條文 關於行政罰上行為數的判斷, 實務一度以行為該當的條文數或法條追求的目的作觀察 ; 然學理上皆強調其判斷應如刑法上行為數之認定, 也就是觀察 行為人主觀上之意志決定 客觀上表露的外在動作與 法規範之評價, 綜合判斷之 甲的飼養行為所衍生的汙染 : 裁罰適用之規定 : 甲飼養豬隻與比特犬之部分, 因飼養行為造成的環境髒亂與水源汙染, 學理上有認為屬於繼續性一行為或反覆實施構成要件之行為, 若認定為此種法律意義之一行為, 則有一行為不二罰之討論, 應依行政罰法第 24 條之規定決定裁處種類與額度 : 皆為罰鍰時, 則從重裁處 ( 第 1 項 ); 若有沒入或其他種類行政罰, 則視個案中處罰種類或目的是否相同而定 ( 第 2 項 ) 裁罰機關管轄之決定 : 又如果裁罰機關在個案中有數個, 如環境髒亂或噪音為環保局 水源汙染為水利局, 則此一行為涉及數個裁罰機關, 則有行政罰法第 31 條的適用, 原則上以處理在先之機關優先管轄 ( 第 1 項 ); 在適用條文處罰罰鍰之情形, 則以法定罰鍰最高之主管機關管轄 ( 第 2 項 ); 有沒入或其他種類行政罰則各該機關皆有管轄權 ( 第 3 項 ) 甲的汙染水源之行為 ( 假設性討論 ): 然而, 題目中甲飼養動物地點在河川上, 所以可能是因為飼養行為本身因靠近河川而自然造成水源汙染, 則屬上開一行為之討論 但若甲造成的水源汙染是有意識的排放廢水 ( 也就是飼養並不一定必然造成水源汙染之結果, 甲在個案中有積極的汙染行為 ), 則排放排泄物引發之水源汙染則屬另一違反行政法上義務之行為, 依行政罰法第 25 條, 則由
64 行政法 精選題庫水源保護之主管機關, 與上述行為分別處罰之 甲搭蓋違建之行為 : 甲搭蓋違建無疑屬飼養行為外的另一違反行政法上義務之行為 ( 飼養動物未必要搭蓋違建 ), 此時由建築主管機關依行政罰法第 25 條之規定, 與上述行為分別裁處之 然此一違建係搭蓋在河川上頭, 可能同時違反相關建築法規與水利法規, 故裁處機關可能為建設處與水利處之競合, 則必須依上述行政罰法第 31 條之規定定其裁罰機關 賭博之行為 : 競合的處理方式 : 甲以比特犬為賭博之行為, 同時違反社會秩序維護法第 79 條 ( 虐待動物 ) 第 84 條 ( 賭博行為 ) 動物保護法( 裡頭有行政罰也有刑法之規定 ) 與刑法第 266 條 ( 賭博罪 ) 之規定, 即便無人檢舉, 行政機關亦可職權發動調查 又此一行為同時違反行政罰與刑罰之規定, 應有行政罰第 26 條之適用, 以刑事處罰為優先 ( 第 1 項前段 ); 例外在個案中為沒入或其他種類行政罰時可得併科 ( 第 1 項後段 ); 或刑事不為處罰, 行政部分可在裁處之 ( 第 2 項 ) 案件移送之要求 : 又各該裁處機關依行政罰法第 32 條, 應將涉及刑事部分移送該管司法機關, 併此指明 甲對於各行政機關所採之行政行為置之不理, 各機關可為如下之處理 : 主管機關要對證物扣留遭拒, 得依行政罰法第 37 條施以強制力 飼養動物造成的汙染部分與搭蓋違建部分 ( 行為義務 ): 主管機關得在命其清除既存汙染廢棄物與拆除違建, 而甲仍不履行時, 發動執行手段使其履行 由於此屬可代替的行為義務, 基於間接強制優先原則 ( 行政執行法第 32 條 ), 主管機關得以同法第 29 條之規定委託第三人代履行, 再轉向收取代履行之費用 ; 情況急迫時則得以直接強制手段 ( 同法第 28 條第 2 項 ) 促其履行 命其改善飼養方式與汙染水源部分 : 若主管機關個案中有命甲改善飼養方式以避免造成後續的汙染, 或者甲汙染水源是有積極的排放廢水行為時, 此時甲負的是一不行為義務, 則主管機關得在甲不履行此一義務時, 以怠金促其履行 ; 在法條明文規定時尚得連續處罰或連續科以怠金 ; 個案中若情況急迫或間接手段仍不能達成執行目的, 則得以直接強制手段 ( 同法第 28 條第 2 項 ) 促其履行 罰鍰部分 : 若甲不繳納罰鍰, 則裁罰機關得依行政執行法第 11 條之規定, 將案件移送給該管執行處, 依照公法上金錢給付之執行方式執行之 賭博與造成比特犬互鬥的流血傷亡部分 : 若已符合行政執行法第 36 條即時強制之要件, 職權機關得不經處分之作成, 直接發動即時強制, 個案中賭博已經造成犯罪行為, 比特犬互毆亦屬急迫危險, 應符合即時強制的要件而得為之 五四 桃園市之甲環保清除業者, 受新竹市之乙廠商委託處理事業廢棄物, 不但未依相關法規處理, 反而利用夜間, 將整卡車之有害事業廢棄物傾倒於苗栗縣與台中縣交界處之河川地上, 而為該二縣之主管機關共同查獲與處分, 除處以高額之罰鍰外, 並限期命其回復原狀 請述明法律依據與理由, 回答下列問題 :
如甲欲提起訴願, 依法應以何機關為訴願管轄機關? 行政法 精選題庫 65 如本件訴願之管轄機關經審議後, 認為甲之訴願無理由, 而駁回甲之訴願, 而甲 擬進一步提起行政訴訟時, 依法應以何高等行政法院為管轄法院? 擬答 : 甲應以環保署為訴願管轄機關 : 共同處分之訴願管轄機關 : 所謂共同處分, 係指二個以上之行政機關共同形成處分之內容, 並共同出名作為處分機關而言 按訴願法第 6 條之規定, 對於二以上不同隸屬或不同層級之機關共為之行政處分, 應向其共同之上級機關提起訴願 共同處分向共同上級提起訴願, 乃基於訴願制度採取單一管轄原則所為之規定 另有學者提出, 所謂共同處分者, 應以顯名主義為原則, 例外採取隱名共同處分之觀點 至於共同處分之兩個以上之機關, 是否應限於同一行政主體? 學者間有不同意見, 有認為應可採取採廣義之行政主體論, 勿侷限地方制度法上之意義, 也就是不同縣市或鄉鎮市之機關, 亦有作成共同處分之餘地 本案之訴願管轄機關 : 本案中甲之違法行為由苗栗縣與台中縣之主管機關 ( 皆應為環保局 ) 共同查獲與處分, 依照上開說明, 屬於共同處分, 適用訴願法第 6 條, 應向共同上級機關訴願 苗栗縣環保局之上級為苗栗縣政府 ( 訴願法第 4 條第 2 款 ), 台中縣環保局之上級為台中縣政府 ( 訴願法第 4 條第 2 款 ), 然苗栗縣政府與台中縣政府尚非此二機關之共同上級, 故系爭處分應向苗栗縣政府與台中縣政府之共同上級提起, 依訴願法第 4 條第 3 款, 應向中央環保署提起訴願 甲應向台中高等行政法院提起訴訟 : 判斷本案法院之關鍵在於系爭案件之訴訟被告機關為何 : 行政訴訟以高等行政法院為第一審管轄法院, 我國高等行政法院計有台北 台中 高雄三座法院 至於甲應向何法院提起訴訟, 必須視行政訴訟法管轄之規定而定 本案屬於該法第 13 條第 1 項之情形 : 對於公法人之訴訟, 由其公務所在地之行政法院管轄 以公法人之機關為被告時, 由該機關所在地之行政法院管轄 故本案管轄法院的關鍵在於, 甲應以原處分機關 ( 苗栗縣環保局與台中縣環保局 ) 或訴願機關 ( 中央環保署 ) 為被告? 行政訴訟法第 24 條之操作 : 本案提起之訴訟為撤銷訴訟, 其被告機關, 應以第 24 條判斷之 依照該條之規定, 撤銷訴訟之被告可能為第 1 款的駁回訴願時之原處分機關 ; 亦可能為第 2 款的撤銷或變更原處分之撤銷或變更機關 ( 亦即訴願機關 ) 本案中, 甲提起的訴願遭訴願機關駁回, 進一步提起行政訴訟法第 4 條的撤銷訴訟, 應依照第 24 條第 1 款之規定, 以原處分機關為被告起訴, 原處分機關為苗栗縣環保局與台中縣環保局, 其所在地的管轄法院皆屬於台中高等行政法院, 故甲應向台中高等行政法院提起訴訟 小結 : 依照行政訴訟法第 13 條第 1 項後段與第 24 條第 1 款之規定, 甲應向台中高等行政法院提起撤銷訴訟 五五 行政裁量應遵守之義務為何? 裁量瑕疵類型有哪些? 試從學理及相關法律規定分析說明之
66 行政法 精選題庫 擬答 : 行政裁量 係指行政機關在法律規定的構成要件實現時, 由法律授權, 本於行政目的選擇不同的行為方式, 其至少有兩種甚或數種可能性而被賦予某種程度的行為自由 裁量又被稱為 立法者的賦予, 意思即在於立法者要求行政機關依法行政之餘, 賦予行政得在個案中有其一定的形成與決定空間, 以落實個案正義 行政裁量應遵守之義務 : 法律授權行政為裁量時, 法律之拘束雖較為寬鬆, 但並非放任行政機關自由決定 行政機關行使裁量權時, 仍應遵守法律授權之目的, 及相關之法律界限 行政程序法第 10 條規定 : 行政機關行使裁量權, 不得逾越法定之裁量範圍, 並應符合法規授權之目的 ; 行政訴訟法第 201 條亦規定 : 行政機關依裁量權所為之行政處分, 以其作為或不作為逾越權限或濫用權力者為限, 行政法院得予撤銷 準此, 裁量並非完全自由, 而是個案中追求 合義務 ( 合目的性 ) 之裁量 或 法律拘束之裁量 合義務性裁量 即要求裁量不得 逾越 及 濫用, 也就是說, 行政機關為裁量決定時必須考量其行政目的與各種法治國原則的精神, 以探求個案中最適切的裁量結果 裁量的司法審查與裁量瑕疵的態樣 司法對於行政裁量之審查 : 原則予以尊重行政機關若基於法律授權, 其決定往往享有一定程度之形成自由, 至多僅為不當之行政決定, 而非違法之行政決定, 故原則上法院應予以尊重 例外 : 裁量瑕疵時得介入惟裁量倘若違背法律授權之目的或超越授權之範圍時, 即構成違法, 法院即得介入審查 關於裁量瑕疵, 學說上有幾種類型 : 裁量逾越 : 裁量決定之內容逾越法律所設定之界限時, 構成 裁量逾越 之瑕疵, 該裁量處分違法 此種裁量界限可稱為 客觀之裁量界限 或 外部界限 裁量濫用 ( 誤用 ): 行政機關裁量權之行使, 雖未違背法定界限, 但卻違反法律授權的目的 漏未審究應加斟酌的觀點 摻雜與事件無關的因素或動機 或違反一般法律原則如不當連結等, 皆屬之 此種瑕疵屬於行政機關作成裁量處分之內部過程有缺陷, 構成內部裁量權誤用之裁量瑕疵, 該裁量處分亦為違法 裁量怠惰 : 行政機關依法享有裁量權限, 但因故意或過失而消極的不行使裁量權限 ; 或未認清裁量之基礎事實 ; 或漏未審酌應斟酌之觀點 ; 或對應加斟酌的要素, 未做合乎授權意旨的適切考量 司法審查的密度理論 : 晚近對於裁量與不確定法律概念之概念, 並不認為其為本質上的差異, 皆屬一種立法者預先設定同時賦予行政機關詮釋或決定空間的自由表現, 然此一自由卻又受到法律與行政目的的拘束, 故釋字 553 號解釋理由書中提出對於不確定法律概念審查的密度理論, 應也可用於法院對於行政裁量是否合法或合義務時的標準, 讓法院在行政裁量瑕疵或不合義務時, 予以指謫廢棄 五六 公務人員退休法第 4 條第 1 項規定 : 公務人員有左列情形之一者, 應准其自願退
行政法 精選題庫 67 休 : 一 任職五年以上年滿六十歲者 二 任職滿二十五年者 據此規定, 試問 : 符合退休要件之公務人員被所屬機關以財政困難為由拒絕其退休之申請, 該拒絕 是否合法? 理由何在? 行政訴訟法所提供之救濟途徑為何? 擬答 : 所屬機關以財政困難為由拒絕符合要件之公務人員退休, 應為違法 : 退休與退休金的請領皆為公務員服公職的權利 : 所謂公務員之退休, 係指公務人員任職滿一定年數, 並年滿一定歲數後 ; 或有不堪勝任職務之情事, 而自願或強制脫離所任職務, 終止公務人員關係, 由國家給付金錢以照顧其日後生活者 ; 因退休而受領之金錢給付, 即為退休金 退休金之目的, 除在酬謝退休人員國家的貢獻外, 更在由國家照顧退休人員之生活, 公務人員對於國家, 享有領取此項退休金之權利, 即為退休金給付請求權 ( 憲法第 18 條 釋字第 455 614 658 號解釋參照 ) 本法之規定並無以財政作為考量的裁量空間 : 條文意旨的違反 : 依公務人員退休法之規定, 退休分為 自願退休 及 命令退休 兩種方式, 凡符合法定退休條件的公務人員, 經核定退休後, 均可享有退休金給付請求權 而細觀公務人員退休法第 4 條第 1 項之規定, 立法意旨在於合乎條文的要件下, 應 准其自願退休, 可見條文之規定並無讓行政機關在條文要件以外有自由決定是否給予退休, 或准予退休卻不發放退休金之權限, 如行政機關以財政困難作為理由拒絕公務員退休之申請, 顯已逾越法律之意旨, 不符合本條之規範目的 ; 原理原則的違反 : 以財政困難作為拒絕退休之理由亦有不當連結與比例原則 ( 同法第 7 條 ) 之疑慮 ; 不同年度與不同機關之公務員在同樣符合條文要件的情形下申請退休, 卻也可能因此有不同結果, 顯已違反平等原則 ( 同法第 6 條 ); 公務員在擔任公務員之初信賴國家法規, 預設其須服公職之時間並進以規劃工作與退休之生活, 所屬機關以條文外之理由拒絕退休, 亦與誠信原則不符 ( 行政程序法第 8 條 ) 憲法上權利的違反 : 再者, 憲法上服公職權帶有工作權的性格在內, 其防禦面向除了包含國家不能任意剝奪具有該資格之公務員之外, 同樣地, 也不能強迫其人民必定要服公職不可 今所屬機關拒絕符合資格的公務員退休, 形同要求其繼續服職, 公務員如果消極抵抗 ( 不去上班 ), 可能受到後續不利益之制裁 ( 如領不到退休金 ), 此種效果導致退休未獲准之公務員勢必只能繼續工作, 形同消極工作權的侵害, 已然嚴重違反人性尊嚴, 疏難想像其有任何合法之空間存在 公務員在經過復審後仍不符得提起課予義務訴訟 : 若公務員提出退休申請, 所屬機關予以拒絕, 此種否准行為已涉及公務員身分的存續與退休金 ( 財產權 ) 的取得, 實屬重大不利影響, 為一具外部法效性的行政處分 公務員如對此拒絕處分不服, 經向保訓會提起復審仍未獲救濟, 得進一步已所屬機關為被告, 提起行政訴訟法第 5 條第 2 項之課與義務訴訟, 以資救濟 五七 以農業及養殖為主之雲林縣有許多農民開鑿水井取用地下水灌溉農作物及養殖魚
68 行政法 精選題庫類, 造成地層下陷影響高速鐵路通車營運, 行政院 ( 簡稱 E) 乃要求將在高速鐵路行經雲林縣路段兩側各 1.5 公里範圍內的一萬二千多口水井封閉 甲 乙 丙等九成以上農民認 E 之要求既無書面, 也未送達 記明理由及聽取陳述意見, 且嚴重影響其灌溉 養殖, 威脅其生計, 可否提起行政爭訟? 可否獲得救濟? 試分析之 擬答 : 本題周邊農民得否提起救濟 提起何種訴訟與是否有理, 關鍵在於行政院要求封閉水井之行為性質為何? 以下依序討論之 : 行政院要求封閉水井之行為應為一般處分 : 行政院要求封閉水井為一公法上具有法效性之單方行政行為, 為其是否具有行政處分個別性之要求不無疑問 按處分之個別性須符合 事件具體 與 對象特定 之特徵, 本案行政院之要求將高鐵行經雲林縣路段兩側範圍內之水井封閉, 屬規範效力一次完結之具體事件, 然其相對人並非特定 行政行為在事件具體, 相對人雖非特定, 但依一般性特徵可得特定時, 屬對人之一般處分, 適用行政處分之要件與效果 故該行為之關鍵即在於相對人是否 可得特定? 系爭要求水井封閉之行為相對人雖非特定, 然在行政院下令封閉之時, 即可依照原本各該水井合行政程序法第 92 條第 2 項前段之特徵, 行政院此一要求封閉水井之行為應屬對人的一般處分 周邊農民得提起撤銷訴願 ( 訟 ): 周邊原本得使用水井用以灌溉作物之農民, 因受到行政院此一處分之規制而無法繼續使用, 基於處分相對人理論, 周邊被特定之農民應有權利被侵害而具備訴 ( 願 ) 訟權能, 其若欲提起救濟, 應先依訴願法第 1 條向行政院提起撤銷訴願, 不獲救濟時, 再以行政院被告, 提起行政訴訟法第 4 條第 1 項之撤銷訴訟 周邊農民之實體主張是否有理 : 形式合法事由部分 : 農民主張該處分並無書面送達 也無記名理由與陳述意見並無理由 書面與送達部分 : 按行政處分在法無特別規定時, 不以作成書面為必要 ( 行政程序法第 95 條參照 ), 非書面之處分自無須送達相對人 ; 又一般處分之生效方式以公告為足, 無須一一送達 ( 同法第 100 條第 2 項 110 條第 2 項參照 ) 記明理由部分 : 按書面之處分方有記明理由之標準記載要求 ( 同法第 96 條第 1 項第 2 款 ), 系爭處分並非以書面作成 ; 且一般處分依照行政程序法第 97 條第 4 款, 本為無須記載理由之例外 陳述意見部分 : 限制人民權利之行政處分, 除非符合行政程序法第 102 103 條規定之例外, 皆應給予人民陳述意見之機會, 系爭處分似乎不符合條文規範之例外 然學者參酌前開第 97 條之規定, 認為一般處分無須附記理由, 主要在於效率考量, 而給予陳述意見對於效率的破壞更是顯而易見, 故參考德國學理, 擴張解釋或類推適用第 103 條第 1 款之 大量處分 之效果, 認為一般處分也無須給予陳述意見 依此見解, 則系爭處分亦無須給予陳述意見 小結 : 綜上所述, 周邊居民關於正當程序之主張皆無理由
行政法 精選題庫 69 實質合法事由之部分 : 本案並無提供相關法規以供判斷, 法令是否與如何允許周邊農民開鑿水井? 以及國家是否有得限制其使用之依據? 故無從以具體法規討論其實質內容是否合法 然就行政法上之原則而言, 若主管機關有其他同樣能達成避免地層下陷以供高鐵營運之手段 ; 或無須封閉如此大範圍之水井也能達成同樣目的 ; 或有其它可資運用之配套方式卻不予一併規劃, 即大規模地限制全縣所有高鐵經過路段 1.5 公里內的全部水井, 則已違反比例原則而違法 ( 行政程序法第 7 條 釋字 437 476 584 604 號解釋等參照 ) 退萬步言, 縱使認為該處分之限制並無違反法規或比例原則, 然此一公權力行為之附隨效果若已生特別犧牲, 學說稱為徵收作用之侵害 ( 具徵收附隨效果之侵害 ), 則應予以補償 本案雖非對於周邊農民財產權的直接徵收或侵害, 然限制其使用周邊水資源而影響其作物與養殖, 破壞其生計, 實已達特別犧牲之程度, 則應有補償, 否則此一行為則為違法 小結 : 以上之說明若能成立, 則周邊農民之主張為有理由, 法院應下撤銷判決, 使其得到救濟 五八 行政處分以執行完畢, 當事人可否提起或續行撤銷訴訟? 抑應改換確認訴訟? 試評論之 擬答 : 人民對於違法處分欲排除侵害, 應提起撤銷訴願與撤銷訴訟, 惟當撤銷訴訟進行中, 行政處分已執行完畢, 當事人該如何進行後續訴訟? 答案不可一概而論, 以下討論之 : 確認處分違法訴訟之條文文義 : 行政訴訟法第 6 條第 1 項規定 : 確認行政處分無效及確認公法上法律關係成立或不成立之訴訟, 非原告有即受確認判決之法律上利益者, 不得提起之 其確認已執行完畢或因其他事由而消滅之行政處分為違法之訴訟, 亦同 究其文義, 該項後段將 執行完畢 與 其他事由而消滅 並列, 似乎意謂著, 執行完畢之處分即得提起確認處分違法訴訟 學者對於 執行完畢 一詞的解釋 : 然而, 學者們則認為本條規範之 執行完畢 應解釋為 執行完畢到處分效果已消滅之情形, 方得提起確認處分違法之訴 蓋執行完畢泛指一切可使處分之規範效果在客觀上完全實現之措施, 惟效果實現並不代表該處分之規制效果即不存在, 若處分規制效果雖實現卻持續存在, 則仍有撤銷實益, 則應續行撤銷訴訟 ; 反之, 若處分執行完畢到效果已消滅之情形, 則無從撤銷, 此時即可改換確認訴訟, 此種處分也就是學者所稱之 已消滅 ( 或失其效力 ) 之處分, 而此種訴訟則同德國法上之 繼續確認訴訟 之法例 由此可知, 條文中的 執行完畢, 不應與 其他事由而消滅 並列作為得提起確認處分違法之訴的態樣之一, 而應將 執行完畢 視為處分消滅的一種例示 故對於已經執行完畢之行政處分提起確認違法之訴, 必須該處分已經消滅方得為之 行政處分執行完畢時應為何種訴訟之關鍵在於處分效力是否消滅 : 由上可知, 行政處分執行完畢後應續行撤銷訴訟或改換確認訴訟, 非有絕對答案, 關鍵毋寧在行政處分是否消滅? 也就是是否仍有撤銷實益? 以下試分兩種情形舉例說明 : 行政處分已執行完畢, 然其效力仍繼續存在 : 應續行撤銷訴訟例如, 行政機關對學生作一退學處分, 該處分在註銷學籍後即執行完畢, 惟此一執行完畢之退學處分規制效果仍繼續存在, 此時該處分之執行所直接造成之不利益狀態仍然存在且有除
70 行政法 精選題庫去之可能, 受退學之學生即有續行撤銷訴訟之實益 學者更指出, 此種情形續行撤銷訴訟, 並得依行政訴訟法第 196 條聲明回復原狀 ( 釋字 213 之意旨亦同 ) 行政處分已執行完畢, 且其效力已然消滅 : 改提確認處分違法訴訟例如 : 行政機關下一拆除違建之行政處分, 相對人雖在經訴願後提起撤銷訴訟, 然訴訟進行過程中, 因提起訴訟原則不停止執行, 相對人之建物遭行政機關拆除完畢, 此時行政處分因執行完畢完成其欲規制之效果, 即已無從透過撤銷訴訟排除其效力, 亦無法回復原狀, 此時人民在尚有提起確認判決之法律上利益時 ( 如為了附帶或後續的國賠訴訟, 關於訴之利益, 釋字 546 號解釋參照 ), 則得轉換提起確認處分違法之訴, 此方為行政訴訟法第 6 條第 1 項後段之規範意旨所在 行政訴訟法修正草案採取上述之見解 : 綜合上述, 可知現行行政訴訟法第 6 條之規定, 或有不明之處, 近日提出之行政訴訟法修正草案之內容, 為符合上開意旨, 對於部分文字有所修正與增訂, 可資參考 : 草案第 6 條第 1 項規定 : 確認行政處分無效及確認公法上法律關係成立或不成立之訴訟, 非原告有即受確認判決之法律上利益者, 不得提起之 其確認已執行而無回復原狀可能之行政處分或已消滅之行政處分為違法之訴訟, 亦同 又草案第 196 條第 2 項規定 : 撤銷訴訟進行中, 原處分已執行而無回復原狀可能或已消滅者, 於原告有即受確認判決之法律上利益時, 行政法院得依聲請, 確認該行政處分為違法 該條立法理由為 : 行政處分已執行與行政處分消滅不同, 如有回復原狀之可能, 依第一項意旨, 應可提起撤銷訴訟 而如於合法提起之撤銷訴訟進行中, 原處分經撤銷或因其他事由消滅, 或已執行且無法回復原狀者, 即無從撤銷 惟如原告對於原行政處分為違法復有即受確認判決之法律上利益時, 自應許其得有救濟之機會, 爰增訂第二項 上開兩條修正草案皆可看出, 執行完畢之處分, 應視其效果是否消滅 ( 或有無回復原狀之可能 ), 來決定其後續之訴訟方式 五九 行政主管機關就行政法規所為之釋示, 自何時起生效? 當釋示有變更時, 依前釋示所為之行政處分之效力如何? 擬答 : 釋示的法律性質與生效時點釋示又稱為解釋函令 函釋, 係行政機關為使法規範之不確定法律概念具體化所作成之行政規則 關於解釋函令之法律性質為何? 學說實務見解略有不同 : 學說主管機關若應下級機關所請, 就具體事件所為之函釋, 其主要目的在於就具體個案指示合法 適當之解決方法, 故應解為 個別指令, 不具有對外法律效果 若行政機關有意將此個案之處理結果作為通案式之抽象規範者, 實務上多將其編入 解釋彙編, 而發給各機關參考 符合行政程序法第 160 條規定之下達或發布之程序要件時, 即可認定其為解釋性行政規則 至於主管機關因人民請求釋示法律疑義所為之函復, 除非有解為其他行政行為之可能性, 否則應解釋為無法律效果觀念通知 實務大法官釋字 548 586 解釋意旨略以, 主管機關基於職權因執行特定法律之規定, 得為必要之釋示, 以供本機關或下級機關所屬公務員行使職權時之依據, 此項釋示亦屬行政程序法第
行政法 精選題庫 71 一百五十九條明定之行政規則之一種 至於生效時點, 解釋性行政規則以闡釋法規之涵義為主旨, 其效力係附屬於法規, 故應自法規生效時起予以適用, 亦即原則上溯及法規生效之日起有其適用 釋示變更時依前釋示所為之行政處分之效力釋示變更, 其內容不甚一致或相互抵觸者, 據以作成之行政處分效力如何, 學說有下列見解 : 以是否有利於當事人為準在後之解釋函如對當事人不利者, 基於信賴保護原則即不應溯及生效, 應僅適用於解釋函令發布後之案件 反之, 解釋函令如對人民有利, 則不問案件是否確定, 均有適用 以案件是否確定為準在解釋函令發布前已確定之案件, 不問適用結果是否對當事人有利, 一律不予適用 折衷說原則上以案件是否確定為準, 但在前之解釋違背法律損害當事人權益者, 縱已確定, 仍得適用在後之解釋以獲救濟 釋字第 287 號解釋採折衷說, 其指出 : 行政主管機關就行政法規所為之釋示, 係闡明法規之原意, 固應自法規生效之日起有其適用 惟在後之釋示如與在前之釋示不一致時, 在前之釋示並非當然錯誤, 於後釋示發布前, 依前釋示所為之行政處分已確定者, 除前釋示確有違法之情形外, 為維持法律秩序之安定, 應不受後釋示之影響 準此, 除非前釋示確有違法, 否則依前釋示作成之行政處分如已確定, 效力仍不受影響 六 A 縣為吸引觀光客, 促進產業轉型, 特制定 A 縣發展觀光自治條例, 闢建自行車專 擬答 : 用道, 並委託民間業者經營腳踏車出租店, 提供各式各樣, 從獨輪到六輪不等的腳 踏車供遊客選擇 甲業者在 A 縣的 B C 兩鄉各設置一據點經營, 同時為增添顧客 選擇可能性, 以廣招客源, 甲特在 C 鄉增加迷你馬達機器腳踏車供遊客租用, 形成 C 鄉的自行車專用道上人力腳踏車與機器腳踏車爭道的現象 試問 : 當 當 B 鄉的腳踏車專用道發生一起改裝的六輪腳踏車車禍, 原因是六輪腳踏車通過 木棧道時, 駕駛人為閃避來車不慎撞上護欄導致人車翻覆, 乘客受傷 六輪車毀 損時,A 縣有無國家賠償責任? C 鄉的腳踏車專用道發生人力腳踏車與迷你馬達機器腳踏車互撞人車皆損傷的 車禍時,A 縣有無國家賠償責任? 駕駛人為閃避來車撞上護欄導致車毀人傷之國家賠償責任本件駕駛人請求國家賠償之法律依據為國賠法第 3 條第 1 項規定 : 公有公共設施因設置或管理有欠缺, 致人民生命 身體或財產受損害者, 國家應負損害賠償責任 其構成要件如下 : 須為公有公共設施公共設施係指以供公共使用為目的之物件或設備, 公共設施不僅須其 性質上 係提供公共目的使用, 且須 實際上 亦提供公共目的使用 至於 公有, 係指公共設施為國家 地方自治團體或其他公法人所 設置 或 管領, 不以具有所有權為限 公有公共設施委託民間機構經營時, 無論係以 委託機關 或 受委託之民間機構 之名義提供物資或勞務, 其所執行者皆為受委託之任務, 故因該公共設施之設置或管理有瑕疵至人民受損害時, 皆應由 委託機關 依國賠法第 3 條第 1 項負國家賠償責任
72 行政法 精選題庫 須公有公共設施設置或管理有欠缺設置或管理有欠缺, 均係指公共設施本身未具備通常應使用之狀態 性質與功能 關於欠缺的判斷標準, 通說採 客觀說, 此說認為是否有 欠缺, 應不問管理者是否有主觀的故意或過失, 只要公有公共設施有瑕疵而導致損害事故, 即足當之 須人民之生命 身體或財產受損害 須損害與公有公共設施之設置或管理之欠缺有相當因果關係自客觀角度觀察, 如有該公共設施之設置或管理欠缺, 通常即發生損害, 且如無該等欠缺, 通常即不發生損害者, 該欠缺與損害之間即具有相因果關係 本件事實為六輪腳踏車通過 B 鄉設置之木棧道時, 駕駛人為閃避來車不慎撞上護欄導致人車翻覆 依題意, 車禍發生顯係因車道設計瑕疵所致 該車道為 B 鄉設置之公有公共設施, 依前述之客觀說, 只要該車道有瑕疵導致事故發生, 即為設置欠缺, 於確有造成損害並具備相當因果關係時, 毋須具備故意或過失, 即構成國家賠償責任 然而, 國家賠償法第 9 條第 2 項規定 : 依第 3 條第 1 項請求損害賠償者, 以該公共設施之設置或管理機關為賠償義務機關 準此, 實際設置機關或法定管理機關應為 B 鄉, 故應由 B 鄉而非 A 縣負國家賠償義務 C 鄉專用道發生互撞車禍之國家賠償責任依題意,C 鄉車禍係因甲業者在 C 鄉增加迷你馬達機器腳踏車供遊客租用, 形成 C 鄉的自行車專用道上人力腳踏車與機器腳踏車爭道所致 因此, 本件得否成立國家賠償責任, 取決於甲業者行為是否構成國家賠償法第 2 條第 2 項前段之類型 國家賠償法第 2 條第 2 項前段規定 : 公務員於執行職務行使公權力時, 因故意或過失不法侵害人民自由或權利者, 國家應負損害賠償責任 其以 執行職務行使公權力 之行為必要 所謂 行使公權力, 最高法院 80 年台上第 523 號判例略以 : 係指公務員居於國家機關之地位, 行使統治權作用之行為而言, 並包括運用命令及強制等手段干預人民自由及權利之行為, 以及提供給付 服務 救濟 照顧等方法, 增進公共及社會成員之利益, 以達成國家任務之行為 準此, 甲業者係受 A 縣委託經營腳踏車出租店, 提供各式腳踏車供遊客選擇, 其性質應屬私經濟行政之行政私法行為 惟依上述實務見解, 甲業者經營相關行為仍屬行使公權力之行為 從而, 於符合其他 故意或過失 不法性 侵害權利或利益 以及 相當因果關係 等要件後, 仍依前述規定成立國家賠償責任 另外, 依國賠法第 9 條第 1 項 : 依第 2 條第 2 項請求損害賠償者, 以該公務員所屬機關為賠償義務機關 於本件委託民間經營之情形, 學說認為, 為保障人民權益, 應認為委外經營之行政主體仍應負國家賠償責任, 從而,A 縣應依國家賠償法第 2 條第 2 項前段負國家賠償責任 六一 立法院對法規命令之監督權限為何? 試依相關法律說明之 擬答 : 關於國會對行政命令的監督模式, 大體上可區分為四種 : 同意權之保留 ; 廢棄請求權之保留 ; 課予單純送置義務 ; 國會聽證權之保留 說明如下 : 同意權之保留 : 行政機關依本授權法之授權所訂之行政命令應先送國會, 待國會同意後, 始得公布或生效, 係對行政命令之一種 事前監督 廢棄請求權之保留 : 行政機關有義務將依本授權法之授權所訂之行政命令於公布後送國會審查, 國會保留嗣後請
行政法 精選題庫 73 求行政機關廢棄命令之權, 係對行政命令之一種 事後監督 課予單純送置義務 : 行政機關有義務將依授權之命令送置國會審查, 至於先送置或以送置為命令之生效要件, 則由立法者決定之 國會聽證權之保留 : 行政機關依法律授權所訂之行政命令, 非經國會之聽證程序, 不得公布 過去實務 : 我國過去主要是採 課予單純送置義務, 其規範基礎為中央法規標準法第 7 條規定 : 各機關依其法定職權或基於法律授權訂定之命令, 應視其性質分別下達或發布, 並即送立法院 以及 ( 舊 ) 立法院議事規則第 8 條規定 : 各機關送本院與法律有關之行政命令, 應提報本院會議 但有出席委員提議, 二十人以上連署或附議, 經表決通過, 得交付有關委員會審查 審查結果提報本院會議, 如認為有違反 變更或牴觸法律者, 或應以法律規定之事項而以命令規定之者, 經議決後, 通知原機關更正或廢止之 上開規定雖提供立法院監督行政命令的手段, 惟在實務運作上, 立法院對於行政院所函送的命令, 大部分都以 查照案 通過, 少有通知原機關更正或廢止者 ; 即使有被認為牴觸法律者, 亦因立法院的決議僅具有單純決議的效力, 而無法課予行政機關更正或廢止該行政命令的義務 現行規定 : 廢棄請求權保留的監督模式 為強化立法院對行政院命令的監督, 立法院於 1999 年 1 月初制定 立法院職權行使法, 於第十章對於行政命令的監督有所規範, 其內容如下 : 立法院職權行使法第 60 條規定 : 各機關依其法定職權或基於法律授權訂定之命令送達立法院後, 應提報立法院會議 (Ⅰ) 出席委員對於前項命令, 認為有違反 變更或牴觸法律者, 或應以法律規定事項而以命令定之者, 如有十五人以上連署或附議, 即交付有關委員會審查 (Ⅱ) 立法院職權行使法第 61 條規定 : 各委員會審查行政命令, 應於院會交付審查後三個月內完成之 ; 逾期未完成者, 視為已經審查 但有特殊情形者, 得經院會同意後展延 ; 展延以一次為限 (Ⅰ) 前項期間, 應扣除休會期日 (Ⅱ) 立法院職權行使法第 62 條規定 : 行政命令經審查後, 發現有違反 變更或牴觸法律者, 或應以法律規定事項而以命令定之者, 應提報院會, 經議決後, 通知原訂頒之機關更正或廢止之 (Ⅰ) 前條第一項視為已經審查或經審查無前項情形之行政命令, 由委員會報請院會存查 (Ⅱ) 第一項經通知更正或廢止之命令, 原訂頒機關應於二個月內更正或廢止 ; 逾期未為更正或廢止者, 該命令失效 (Ⅲ) 除了上述 廢棄請求權保留 的監督模式外, 立法院為確保其對命令內容的控制, 尚於部分法律中設有若干 同意權保留 的規定, 例如 : 臺灣地區與大陸地區人民關係條例第 95 條 貿易法第 5 7 條 公益彩券發行條例第 20 條, 依此等授權規定所訂定的行政命令, 若未經立法院的議決同意而發布者, 即不生效力, 從而須先送請立法院審議通過後, 始得發布 六二 何謂司法審判二元訴訟制度? 現行法規定有關公職人員選舉或當選是否有效事件之訴訟管轄, 與該制度有何關係? 試申明之 擬答 : 司法審判二元訴訟制度
74 行政法 精選題庫 行政訴訟係指公法上之爭議, 除法律別有規定外 ( 違反道路交通裁決 ) 得依法提起行政訴訟 我國行政訴訟法所稱之行政訴訟, 指撤銷之訴 確認之訴及給付訴訟而言 並不限於違法行政處分之撤銷訴訟而已, 而私法上的爭議, 則屬於民事訴訟便屬我國的二元審判制度 公法上爭議之例外並非所有公法上之爭議均可提起行政訴訟 : 憲法爭議事件 : 依大法官審理案件法規定, 由人民或機關就憲法上爭議事件, 向大法官聲請憲法解釋及統一解釋 選舉 ( 罷免 ) 訴訟 : 依公職人員選舉罷免法之規定, 選舉 ( 罷免 ) 訴訟, 應向該管民事法院起訴 交通違規事件 : 違反道路交通管理處罰條例事件, 性質上無疑是行政處分, 其救濟應向普通 ( 刑事 ) 法院之交通法庭處理 ( 釋 418) 違反社會秩序維護法事件 : 此類行政罰案件, 分別由警察機關及地方法院簡易庭裁罰, 如不服仍須以普通法院為救濟之審級 律師懲戒事件 : 釋字第 378 號解釋, 律師懲戒審議委員會之決定相當於終審判決, 不得再提起行政訴訟 冤獄賠償事件 : 以地方法院為決定機關, 不服決定, 向司法院冤獄賠償覆審委員會聲明不服, 均不屬行政爭訟事件 國家賠償事件 : 依民事訴訟程序向普通法院請求國家賠償 實務見解 : 釋字第 540 號解釋 : 國家為達成行政上之任務, 得選擇以公法上行為或私法上行為作為實施之手段 其因各該行為所生爭執之審理, 屬於公法性質者歸行政法院, 私法性質者歸普通法院 惟立法機關亦得依職權衡酌事件之性質 既有訴訟制度之功能及公益之考量, 就審判權歸屬或解決紛爭程序另為適當之設計 此種情形一經定為法律, 即有拘束全國機關及人民之效力, 各級審判機關自亦有遵循之義務 若雖具公法性質, 但法律已明確規定其歸屬於其他審判權時, 不因行政訴訟改制擴張訴訟種類, 而成為行政法院管轄之公法事件, 例如選舉無效事件 當選無效事件 ( 公職人員選舉罷免法第 101) 交通違規事件( 道路交通管理處罰條例 88 89) 行政罰事件( 社會秩序維護法 55 以下 ) 等, 除仍分別由民事法院及刑事法院審判外, 其審級及救濟程序與通常民 刑事案件, 亦不盡相同 六三 某年颱風來襲時, 災害應變中心指揮官劃定某地區禁止人民進入, 但仍有不少民眾 擬答 : 上山下海越區進入, 災害應變中心致為搜救而浪費大量的社會資源, 某縣政府在該 次強烈颱風來襲之後, 對於被救難隊伍營救下山的民眾, 乃以違反災害防救法為由, 而依據該法第 39 條 處以新台幣 5 萬元以上 25 萬元以下罰鍰 之規定, 作成最高 額的新台幣 25 萬元罰鍰, 以收警惕效果 試問本案被處罰鍰民眾若對罰鍰金額過高 一節, 提起行政救濟, 則 : 受理訴願機關對於縣政府的罰鍰處分得行使何種審查權限? 行政法院對於縣政府的罰鍰處分是否有審查權? 若有審查權, 其審查範圍又如 何?
行政法 精選題庫 75 本題涉及地方自治有關自治事項或委辦事項與行政裁量 判斷餘地與釋字第 553 號解釋理由書有關判斷餘地之探討, 茲將此兩小題爭點為何分述如下 : 縣政府科處罰鍰之法律性質依災害防救法第 4 條規定 : 本法主管機關: 在中央為內政部 ; 在直轄市為直轄市政府 ; 在縣 ( 市 ) 為縣 ( 市 ) 政府 因此災害防救法在縣市主管機關為該縣政府, 依地方制度法第 19 條第 13 款規定可知, 其他依法律賦予之事項, 為縣 ( 市 ) 自治事項 颱風來襲縣政府成立災害應變中心指揮官劃定某地區禁止人民進入, 民眾違反該規定被科處罰鍰, 屬於該縣 ( 市 ) 之自治事項, 依釋字第 498 號解釋文意旨可知, 中央政府或其他上級政府對地方自治團體辦理自治事項 委辦事項, 依法僅得按事項之性質, 為適法或適當與否之監督 因此訴願機關僅得就縣政府所為之罰鍰處分為適法性之審查 此外, 依釋字第 553 號解釋理由書要旨認為 : 地方自治事項又涉及不確定法律概念, 上級監督機關為適法性監督之際, 固應尊重地方自治團體所為合法性之判斷, 但如其判斷有恣意濫用及其他違法情事, 上級監督機關尚非不得依法撤銷或變更 對此類事件之審查密度, 揆諸學理有下列各點可資參酌 : 事件之性質影響審查之密度, 單純不確定法律概念之解釋與同時涉及科技 環保 醫藥 能力或學識測驗者, 對原判斷之尊重即有差異 又其判斷若涉及人民基本權之限制, 自應採較高之審查密度 原判斷之決策過程, 係由該機關首長單獨為之, 抑由專業及獨立行使職權之成員合議機構作成, 均應予以考量 有無應遵守之法律程序? 決策過程是否踐行? 法律概念涉及事實關係時, 其涵攝有無錯誤? 對法律概念之解釋有無明顯違背解釋法則或牴觸既存之上位規範 是否尚有其他重要事項漏未斟酌 行政法院對於縣政府的罰鍰處分具有審查權原則上行政法院要尊重縣政府的裁量處分, 但行政法院對於縣政府之罰鍰處分並非均不得加以審查, 在縣政府所為之罰鍰行政處分有裁量瑕疵的情形, 例如 : 縣政府對人民所科處罰鍰金額不符合比例原則, 已影響到裁量處分之合法性, 法院可加以審查 裁量瑕疵及裁量行為不合法, 分三種 : 裁量逾越 : 超出法律授權範圍 裁量濫用 : 裁量與法律授權之目的不符, 或事件本身與目的無相當之關連 裁量怠惰 : 行政機關有裁量之權限, 但因故意或過失而消極的不行使裁量權 蓋法律雖允許行政機關有權選擇或判斷之自由, 但行政法院基於執行法的監督職責, 行政裁量行為, 原則上不屬於法院審查之範圍 行政裁量屬於行政權, 如其選擇屬合法, 法院更不能過問 ( 司法機關僅得就違法性進行審查, 不得就適當性審查 ) 六四 關於訴願程序中成立和解與行政訴訟中成立和解, 試分別回答下列問題 : 現行訴願法與行政訴訟法是否均明定和解法源? 學者有何意見? 行政訴訟法和解要件有哪些? 擬答 : 公法上所承認的和解契約有兩種, 一種是行政程序法第 136 條規定 ; 另一種是行政訴訟法 ( 以下簡稱本法 ) 第 219 條訂定之和解契約, 茲將本題兩小題相關爭點為何分述如下 : 現行訴願法並未明定和解之法源公法上所承認的和解契約有兩種, 一種是行政程序法第 136 條規定 ; 另一種是行政訴訟法第 219 條訂定之和解契約, 訴願法並未針對和解於條文內明文加以規定 因此訴願法未規定之事
76 行政法 精選題庫項要回歸行政程序法第 136 條之規定處斷 雖然, 在行政訴訟之司法審理前, 有行政監督之訴願程序, 訴願程序所依據之訴願法, 並無和解之規定, 但是, 站在止爭息訟的原理原則, 行政程序法中, 既有 和解契約 之規定, 行政機關應可善用和解規定, 尤其是在 具裁量性 之行政處分, 更應加以適用 行政訴訟法和解要件 形式要件 : 依本法第 219 條第 1 項規定, 訴訟上和解, 必須在受訴法院 ( 包括受命或受託法官 ), 由訴訟當事人, 就繫屬之訴訟事件為之 至於受訴法院就繫屬訴訟事件是否有管轄權, 繫屬訴訟事件本身是否合法, 則非所問 本法第 221 條第 1 項規定 : 試行和解而成立者, 應作成和解筆錄 同條第 2 項規定, 和解筆錄之製作, 應準用本法第一百二十八條至第一百三十條 民事訴訟法第二百十四條 第二百十五條 第二百十七條至第二百十九條之規定, 且和解筆錄應於和解成立之日起十日內, 以正本送達於當事人及參加和解之第三人, 始生效力 實質要件 : 本法第 219 條第 1 項規定 : 當事人就訴訟標的具有處分權並不違反公益者, 行政法院不問訴訟程度如何, 得隨時試行和解 受命法官或受託法官, 亦同 準此, 行政訴訟法成立和解之實質要件如下 : 當事人就訴訟標的具有處分權所謂當事人就訴訟標的具有處分權, 指當事人就訴訟標的, 事實上有處分的可能, 法律上有處分權限, 因此進一步對於和解標的, 有權作成有拘束力之聲明者而言 行政機關對於相關訴訟標的之處分權, 分為形式與實質兩方面 : 形式上處分權, 指得以締結契約之方式, 以行使其公權力之權限 實質上處分權, 指行政機關對相關訴訟標的之事物管轄權及地域管轄權而言 不違反公益行政機關於個案中, 縱使有權以和解方式行使其公權力, 仍須顧慮公益的維護 一項未對公益作有利 不利之評估而達成的和解, 原則上不合法 通常經由和解, 可以終結訴訟 維持法律秩序的安定性, 尤其可使一項爭議中的行政處分獲致存續力時, 即可認定此種和解不違反公益 本項要件審查的目的, 在於控制行政訴訟上和解, 除符合當事人之利益外, 對於公益亦應有所裨益, 或至少不造成損傷 與和解契約之內容, 如因違反公序良俗, 或違反法律強制或禁止規定等, 依行政程序法第 141 條規定, 應屬無效的問題不同 和解標的和解標的必須與訴訟標的相關, 但不必完全一致 和解標的可以僅及於訴訟標的之一部分, 也可以超出訴訟標的而包括其他請求權, 甚至民法上之請求權在內, 均無不可
教育心理學 精選題庫 教育心理學 精選題庫 77 一 教育部正大力推動品格教育, 試以班杜拉 (A. Bandura) 之社會學習論為基礎, 說明如何推動品格教育? 擬答 : 以班杜拉 (A. Bandura) 之社會學習論為基礎, 推動品格教育 : 社會學習論 (social learning theory) 的要點 : 班都拉 (Albert Bandura), 認為個人行為受環境因素, 個人對環境的認知及個人行為等三者交互影響, 透過直接 綜合 象徵 抽象的模仿, 產生注意 保持 再生 動機四個觀察學習的階段, 產生解禁效果或抑制效果, 助長先前已有的行為模式和習得新反應 推動品格教育 : 提供良好楷模 : 親師應示範合宜的行為, 學生經由觀察他人的行為表現結果, 間接學到的道德行為改變歷程, 模仿楷模的性格或道德行為背後的意義 道德標準與價值觀的內化 : 教師應幫助學生為自己的道德學習設定適當的期望水準, 教導學生自我控制的技巧, 學生透過自我觀察 自我評價和自我強化養成道德自律行為, 由外在的替代性增強, 轉為內在的自我增強 教育部推行 台灣有品運動 包括品德 藝術 閱讀及環境四項, 品格教育奠基於家庭 啟動於學校 實踐於社會, 希望促成 為人有品德 做事有品質及生活有品味的公民社會 二 學生在學校裡除了接受老師的教導之外, 也可以藉由同儕的合作來增進學習效果 教育心理學家如何解釋同儕學習的歷程? 試述主要的理論觀點 擬答 : 教育心理學家解釋同儕學習的歷程 : 同儕 (peers) 可以滿足個體親和動機 (affiliation motive) 的需求, 維果茨基 (Vygotsky) 認為高層次的心智功能是從社會生活中互動和內化而產生, 鷹架作用 (scaffolding) 係指個體從實際發展區到可能發展區 (ZPD) 中, 他人所給予的協助, 教學上可利用鷹架教學, 支持學生走過可能發展區 (ZPD), 在學習過程中可用同儕指導 同儕中介教學及合作學習 主要的理論觀點 : 合作學習 (cooperative learning) 是以同儕學習為主的學習方式, 強調建立同儕正向相互依賴關係, 技巧的教導 ( 形成化 形式性 功能性 發酵功能技巧 ), 鼓勵學生在異質性團體中, 面對面交互作用, 分工合作達成共同目標 拼圖教室 (jigsaw): 由艾爾森 (Aronson) 提出, 成員只拿到學習教材中的一部分, 必須依靠同組成員提供其他部分教材, 讓學習小組的學生學習部分內容, 組成 專家小組 共同學習, 再互相教導其他的成員, 才能得到完整學習 學生小組成就區分法 (student teams achievement division;stad):
78 教育心理學 精選題庫由 Slavin 提出, 教學安排分別為全班授課 ; 分組學習 (teams); 小考 (quizzes); 個人進步分數 (individual improvement scores) 和小組表揚 (team recognition) 團體遊戲競賽 (teams-games-tournaments;tgt): 將全班分組成為有高度異質性的, 每組約有四至五個成員的學習小團體, 舉行小組間成就測驗的競賽 三 有人說 : 年輕人的學習能力比較好, 可以學會很多新事物 有人卻說 : 家有一老, 如有一寶, 表示年長者從經驗中累積智慧 請根據卡泰爾和何恩 (Cattell&Horn) 對智力的觀點來評論上述說法 擬答 : 卡泰爾 (Cattell) 和何恩 (Horn) 提出智力型態論, 根據因素分析, 將智力分為兩種 : 流動智力 (fluid intelligence): 受先天遺傳因素影響較大的智力 透過對空間關係的認知 機械式記憶 事物判斷反應的速度等方面表現,Lohman 認為年輕人的學習能力比較好, 可以學會很多新事物, 要練習靈活轉化知識, 以變通的方法組織訊息並且清楚地瞭解相關的概念, 將這些概念彼此連結成較大的基模, 可增進流動智力 晶體智力 (crystallized intelligence): 又稱固定智力, 是指受後天學習因素影響較大的智力, 透過語文詞彙及數理知識之記憶表現, 能力會隨著教育和職業改變, 因此各學科是否能夠發展較多的固定知識 ( 固定智力 ) 以及使用這一些知識的能力, 取決於教育和生活經驗, 年長者的晶體智力是與日俱進, 家有一老, 如有一寶, 可提供年輕人意見參考 四 何謂 漣漪效應 (ripple effect)? 在進行班級管理時, 如何避免產生漣漪效應? 擬答 : 漣漪效應 (ripple effect) 的意義 : 康尼 (Kounin) 提出老師的行為影響會擴散到整個班級, 尤其指教師責罰某一學生後, 對班級中其他學生所產生正負面的影響 避免產生漣漪效應的方法 : 教師責罰學生時, 儘量避免帶有憤怒的情緒反應 ; 教師責罰學生時, 必須明確指出他行為錯誤的部分, 也要向學生說明如何做才是正確的行為 ; 要學生立即停止錯誤行為, 並向他說明必須停止的理由 ; 責罰學生時, 教師的態度應公正嚴肅, 言詞上要明確肯定, 讓學生在心理上敬畏 ; 對學生行為的指責, 應採 對事不對人 的原則, 且不應在言詞上屈辱學生的人格 五 何謂 訊息處理模式 (information-processing model)? 如何運用此一模式來解釋記憶歷程? 擬答 : 訊息處理模式 (information processing model): 指人類在環境中經由感官察覺 注意 辨識 轉換與記憶等心理活動, 進行吸收和運用知識的歷程, 根據艾特金 (Atkinson) 和雪夫林 (Shiffrin) 的緩衝論 (buffer theory): 人類記憶可分感官記憶 短期記憶 長期記憶三種類別, 每一類別又各自包括編碼 貯存 提取三種處理歷程
教育心理學 精選題庫 79 記憶歷程 : 編碼 (encoding): 個體經由心理運作, 將外在刺激的物理特徵轉換成抽象形式之心理表徵, 貯存在記憶中, 供日後取用 在感官記憶 (VSTM) 個體會選擇新奇或熟悉且需要的刺激加以注意 ; 在短期記憶 (STM) 以聲碼 (acoustic code) 為主, 形碼 (visual code) 意碼(semantic code) 為輔 ; 長期記憶 (LTM) 以意碼為主及雙代碼假說 (dual-code hypothesis) 貯存 (storage): 大腦皮層 (cortex) 為長期記憶的貯存中心, 不同性質的訊息涉及大腦皮層的分區專司 在感官記憶 (VSTM) 貯存容量無限, 餘像 (icon) 保留時間大概半秒鐘左右, 餘音 (echo) 可維持數秒 ; 在短期記憶 (STM) 為二十秒內的記憶, 容量有限,7 2 個意元或意元集組 (chunking); 長期記憶 (LTM) 時間容量無限 提取 (retrieval): 提取貯在記憶中的訊息, 經由解碼 (decoding) 的心理運作過程, 使之還原為編碼以前的形式, 並表現於外顯行為 在感官記憶 (VSTM) 是立即提取 ; 在短期記憶 (STM) 是序列竭盡式掃描 ; 長期記憶 (LTM) 以檢索指引的方式提取 六 老師在課堂上問小娟八乘以七等於多少, 小娟說四十二 試從訊息處理 (information processing) 觀點以及行為取向的學習觀點說明造成小娟錯誤作答的可能原因? 請根據這個例子說明, 在教學上這兩個不同學習觀點所強調的論點為何? 擬答 : 訊息處理 (information processing) 源起 - 訊息處理學習論 (information-processing theory of learning), 盛行於二十世紀六 年代以後, 是對極端行為主義的反動, 加上第二次世界大戰科技人材遴用的實際需要 通訊科技的研究 以及電腦科學發展的影響, 亦即, 訊息處理學習論是因應時代潮流的產物 內容 - 訊息處理論, 主要是在解釋人類如何經由察覺 注意 辨識 轉換 記憶等心理歷程來吸收和運用知識的歷程 訊息處理論者相信, 人會主動選擇和操縱環境, 不是被動制約刺激反應的有機體 記憶 - 訊息處理論主要在探究人類的 記憶, 乃指因經驗所學得並保留的行為, 在需要時不需再加以練習, 即可重現的心理歷程 可分為 感官記憶 短期記憶 和 長期記憶 三種 錯誤的原因 編碼 (encoding) 個體將外在刺激的物理性特徵 ( 如形狀 顏色 聲音等 ), 轉換為抽象的心理表徵, 以供後續提取使用時, 形碼 聲碼與意碼的編碼技巧不佳, 以致造成提取不易而遺忘 貯存 (storage) 經過編碼後的訊息, 視記憶的類別而定, 學習後訊息之貯存與中樞神經有關, 不同的訊息如視覺 聽覺 嗅覺 味覺 膚覺等, 貯存在大腦不同的皮質區 如果大腦不同皮質區域有所損傷, 也可能造成提取不易而遺忘 檢索 (retrieval) 指必要使用時, 再經過心理運作的 解碼 (decoding) 過程使之還原為原來的形式, 稱為檢索 訊息的解碼輸出 (output), 是由抽象到具體的歷程, 個體的解碼技巧不佳, 也可能造成遺忘
80 教育心理學 精選題庫 強調的論點 關心求知歷程 試圖解答人類如何習得與組織訊息, 關鍵概念如理解 決策 知覺 記憶 訊息處理 認知結構等 重視 中介歷程 (mediation) 強調學習的過程而非結果, 更強調 心理精緻化, 主張用各種方法幫助教材的聯結以利回憶與記憶 強調內部 心理運作 的重要性 S-O-R 模式 --S 代表刺激,O 代表個體,R 代表反應 此模式表示個體的行為並非直接由刺激所引起, 刺激傳至個體神經系統時, 個體的社經背景 生活狀況 身心情形 情緒狀態等各有不同, 因而對於刺激的反應方式也各不相同 此模式將行為看作是刺激作用於特定個體之後的反應, 不盡然相同 重要教育理論 認知主義學習理論, 主要為 認知結構學習論 與 訊息處理學習論 強調學習是內發 主動 整體的, 將學習視為 演繹 的歷程, 由普遍原則來剖析特殊事例, 教學理論有助藉由擴展學生的認知結構以促進主動求知的能力 行為主義 (behaviorism) 古典制約主要概念 - 中性刺激 巴夫洛夫研究狗的唾液分泌變化時, 意外的發現, 唾液的變化與外在刺激的性質 刺激出現的時間有密切關聯 在他的實驗中, 發現無關的 中性刺激 (neutral stimulus) 卻是對目的行為產生重要的影響 聯結替代 (stimulus substitution) 古典制約作用的原理, 就是讓一個原本不會引起個體反應的中性刺激, 與會引起個體反應的刺激伴隨出現, 使得個體也會對這個中性刺激產生反應 即 刺激替代 的學習 行為即反應的組合 人類行為的基本要素是 反應 ", 而 反應 " 是人類在環境適應的過程中, 經由古典制約作用學習而得的, 人類一切的行為表現都只是 多重反應的組合 " 行為是可教育的 藉由瞭解環境刺激, 則可設計並控制刺激, 透過古典制約作用, 即可組合成預期的複雜行為, 或是消除個體既有的行為 操作制約主要概念 -- 效果律 (law of effect) 學習就是經由嘗試與錯誤的過程, 從多種反應中選擇其一與特定刺激固定聯結, 就是 嘗試錯誤學習 某一反應能與某一刺激發生聯結, 原因是該反應能獲得滿意的效果, 即 效果律 (law of effect) 增強作用 (reinforcement)-- 是指在操作制約過程中, 凡是能使個體操作性反應頻率增加, 強化某一反應與特定刺激聯結的一切安排, 均可謂之 反應行為是被增強後而保留下來, 因此增強作用又可稱為 後效增強 (contingency reinforcement) 增強物 (reinforcer) 能促進增強作用發生的刺激物, 稱為 增強物 例如, 白鼠的壓桿行為屬於 制約反應 (CR), 槓桿則是屬於 制約刺激 (CS), 食物是影響白鼠是否會去壓桿的 增強物 增強物 又可分兩類 : 正增強物 負增強物 和 懲罰 代幣制度 (token economy)-- 又可稱為 標記獎勵法, 係以具有交換價值的象徵物代替金錢, 作為引導自發性適當行為的正增強物 例如, 紅利積點換贈品, 該紅利積點即是代幣 代幣制度屬於正增強 立即增強 連續增強 精神增強物 次級增強物 普里馬克原則 (Premack principles)-- 著名的普里馬克原則是屬於合欲制約, 此原則由 Premack 於 1965 年提出 以合於個體需要的非制約刺激為先決條件的制約實驗設計, 稱
教育心理學 精選題庫 81 為 合欲制約作用 強調利用個體偏好的 較強的反應, 可促進另一興趣較淡而強度較弱的反應學習 行為塑造 (shaping of behavior)-- 在操作制約學習的歷程中, 對於較複雜行為的學習, 無法僅運用刺激 - 反應的聯結即可習得, 此時必須透過 行為塑造 的方式 將人類行為視為是 多重反應的組合 ", 因此要學習複雜的行為反應, 只要加以 分解 " 為簡單的行為反應, 再依據操作制約的原理, 對每個簡單的行為反應施予增強作用即可 因此 行為塑造 又可稱為 連續漸進增強 (successive approximation) 社會學習論主要概念 -- 環境提供訊息 Bandura 不把增強作用視為加強刺激 - 反應聯結的必要因素, 而將其視為是提供個體對環境認知的一種 訊息 增強物的出現告訴行為者自己做對或做錯, 提供 知過能改 " 或 繼續保持 " 的訊息, 個體的自主性受到重視 觀察學習 (observational learning) 個體以旁觀者的身份, 觀察他人的行為表現即可學習, 又可稱為 替代學習 (vicarious learning), 即 勿需練習的學習 " 模仿, 指個體向社會情境中某個人或團體行為學習的歷程, 模方的對象稱為 楷模 (model) 觀察學習的階段歷程 注意階段 個體必須注意到楷模的行為特徵同時了解該行為象徵的意義 保持階段 將所看到的行為轉換為心像或語言符號, 方便保留於記憶中 再生階段 觀察記憶後, 將楷模的行為以自己的行動表現出來 動機階段 學習到的行為, 個體願意在適當的時機將該行為表現出來 觀察學習的模仿方式 直接模仿 最簡單基本社會技能的學習, 如用筷子吃飯 用筆寫字 大小便自理能力的學習 綜合模仿 較複雜的模仿, 未必直接模仿自同一個人, 而是綜合多次多人而形成自己的行為 象徵模仿 是指模仿學習的不是楷模的具體行為, 而是其性格 或行為背後所代表的勇敢 正義 誠實等隱含意義的學習 抽象模仿 指觀察學習到的是抽象原則而非具體行為, 例如 : 從教師演示作答學習到後設認知的解題原則 自我調節 (self-regulation) Bandura 提出 自我調節 的概念, 認為人的行為並非完全由外在環境所決定, 人也會為自己的行為設定某些行為標準, 以此標準去衡量監控自己的行為, 並提供自我讚許或自我懲罰, 亦即 自我增強 (self-reinforcement) 換言之, 自我調整, 即是 自律, 控制自己行為的能力 Bandura 強調, 個體行為雖然是藉觀察學習而來, 卻是會透過自我評估 自我調節提供內在增強, 對行為的增強作用比外在他人的影響力更大 錯誤的原因 古典制約 刺激間替代聯結的不足, 可能對於乘法概念產生挫折感的恐懼聯結 操作制約 增強作用的應用不足, 正增強 負增強 懲罰的應用可提昇正確作答 社會學習 乘法應用社會學習經驗不足, 以致於乘法使用和生活脫節造成錯誤 強調的論點 重視外顯行為 行為主義, 又稱為 黑箱論 (black box) 亦可稱 還原論
82 教育心理學 精選題庫 (Reductionism), 係由美國心理學家華森 (Watson) 在 1913 年所創立 試圖發掘刺激與反應間的聯結, 關鍵概念如刺激 反應 增強 聯結 懲罰 修正等 主張行為完全由環境所決定 其過程是 唯物 的, 摒棄不能直接觀察的 心 感覺 知覺 等維心概念的探討, 只對行為的瞭解和預測有興趣, 以客觀的 分析的 量化的研究方法, 取代 內省法 (introspective method) S-R 模式 -S 代表刺激,R 代表反應 此模式表示一種刺激可引起個體某種反應, 行為即是由刺激所引起, 或可說行為是個體對刺激的反應 此模式將個體的行為視為是刺激與反應的聯結 重要教育理論 古典制約作用 ; 操作制約作用 ; 社會學習理論 強調外在環境與行為改變的關係, 將學習視為 歸納 的歷程, 由特殊事例建立普遍原則, 教學理論有助教學情境的分析以提供循序漸進的教學方法 七 小明的媽媽獲知小明的智力測驗 85 分, 她不知道 85 分是什麼意思, 因此, 她到學校 去請教王老師 請問王老師必須先蒐集那些訊息, 才能解答小明媽媽的困惑? 並請針對每項訊息的 必要性簡要陳述 王老師在閱讀智力測驗文獻時, 學到弗林效應 ( Flynn effect) 請問何謂弗林效 應? 造成此一效應的可能因素為何? 此效應與智力測驗有何關係? 擬答 : 王老師可從 離差智商 (deviation IQ, 簡稱 DIQ) 向家長解釋 : 學者 美國心理學家魏克勒斯 (Wechsler) 編製魏氏成人智力測驗 (The Wechsler Adult Intelligence Scale) 最先採用離差智商概念來呈現一個人智力的高低 離差智商 (deviation IQ, 簡稱 DIQ), 是一種用標準分數來表示智力高低的方法 定義 - 離差智商是以個人在智力測驗上的得分, 與團體平均數相較的差距, 配合標準差的概念來表示個體智力的高低 內涵 離差智商的基本觀念有四 : 離差智商在名義上叫智商, 事實上並非商數 ( 已非原來的比率智商 :IQ=MA CA 100), 只是將標準分數解釋為智商而已 個人得分接近團體平均數者, 表示其智力與一般人相近 得分高於團體平均數者, 表示其智力較高, 比一般人聰明 得分低於團體平均數者, 表示其智力較低, 比一般人魯鈍 以魏氏智力測驗而言, 智力測驗結果呈常態分配, 其平均數為 100, 標準差為 15 如果某生在比西量表上得分換算成標準分數後恰得 115 分, 意謂他在同年齡團體中居於平均數以上一個標準差的位置 亦即, 他的智能力與團體中其他人相較之下, 約高於 84% 的人, 約低於 16% 的人 離差智商的優點, 非僅代表個人智力的高低, 而且可以顯示個人在團體中的位置 亦即可與其他測驗結果相比較為其最大的特點 弗林效應 (Flynn effect) 何謂 弗林效應 弗林效應 (Flynn effect) 指智商測試的結果逐年增加的現象 弗林效應是以 James R. Flynn 命名的 最早提出這現象的人是 Richard Lynn 在 1982 年的一期 自然 內, 他提出了美國
教育心理學 精選題庫 83 人做智力測驗的成績越來越好 James Flynn 在 1984 年和 1987 年指出, 這個現象具長期性 明顯 在不少發達國家也有 研究發現 紐西蘭心理學家弗林 (James R. Flynn) 從 30 年來智力測驗的研究中發現, 現代的小孩在空間能力的智慧上, 遠比上一代強得多 以瑞文氏圖形智慧測驗 (Raven's Progressive Matrices Test) 為例, 近年來學生所使用的測驗題, 比以往難多了 ; 就連答案的選擇也由四選一, 變成八選一 ( 選擇變多, 相對也越難 ) 弗林比較 30 年來學生的成績, 發現學生的平均分數逐年上升 究竟學生空間能力的提昇是真還是假? 美國國家科學院為此特別委託康乃爾大學認知心理學家耐瑟 (Ulric Neisser) 成立一個委員會, 深入研究此一現象, 得到的結論證實 弗林效應 (Flynn effect) 是事實而非假象 造成弗林效應可能的原因 生物學因素 : 近親通婚減少, 雜種優勢 營養更佳 人類的顱頂增大 社會學因素 : 較多人得到教育 社會複雜度提高, 當社會更複雜, 人們接受的刺激較多 人們更熟習多項式選擇題 如果受試者曾經做過類似的題目, 第二次得的分數平均會高 5 或 6 點 不過, 這個因素影響的程度始終是有上限的 弗林效應差異的項度 空間圖像思維方式在認知能力上, 現代小孩也確實擁有與我們這一代很不一樣的特質 他們傾向圖畫 操弄空間以及對三維環境的知覺, 和我們以文字思考作為知識表徵的模式大不相同 問題是, 如何解釋 智慧 可以被提昇的現象? 是因為現代小孩的營養比較好? 還是現代的父母教育程度提高, 帶來更適宜的教養方式? 或是孩子們在千考萬試之下, 已學會掌握更有效的考試技巧? 研究的結果發現以上皆是 然而, 再仔細針對每一項因素做大型的統計演算, 結果顯示這每一項因素都和空間智慧測驗的成績, 有統計上顯著的相關, 但它們實質的貢獻並沒有太多 真正原因還是在於空間圖像的思維方式, 已經變成這 30 年來小孩成長的文化 再者, 電腦科技環境的發展也正好符合他們以空間思考的習性, 觸動了他們的學習, 使他們在空間能力上有所增長 圖像文化已深入小孩的心智, 使他們在看問題及找解答時, 都傾向尋找空間對應關係的策略 八 根據 Scarr & McCartney(1983) 的觀點, 隨著個體成長, 個人發展與基因 - 環境的關係可分為那幾類型? 請舉例說明 擬答 : 天生氣質影響發展孩子的同儕關係和友誼發展受到很多因素的影響, 由個人特質來探討, 孩子的氣質是一項重要的因素, 很多研究顯示很會社交的孩子通常也會有很會社交的父母 (Shaffer, 1996), 而孩子天生遺傳的氣質也決定了孩子未來可能的社會能力 兒童天生氣質類型 : 活動量 - 活動量大的孩子, 洗澡時也會把水潑得到處都是 ; 即使換尿布, 換衣服總是渾身扭動, 讓父母緊張得手忙腳亂 滿頭大汗 ; 常以跑步代替走路, 喜歡戶外運動 ; 即使睡著了, 也動來動去, 甚至獨自睡一張大床都不夠 活動量小的孩子, 喜歡做些較安靜的活動, 不喜歡戶外活動 規律性 - 指包括睡醒 飲食 排泄等生理時鐘的規律性 規律性高的孩子, 定時睡覺和起床, 固定時間大便, 三餐或喝牛奶的時間固定, 不會因為環境改變而影響其規律性 規律性差的
84 教育心理學 精選題庫孩子, 父母常無法預期他們的作息時間 趨避性 - 指對新的人 事 物, 第一次見到的時候, 所表現出來, 或是接受 或是退縮的態度 趨避性屬於 避 者, 在接觸到任何新的人 事 物大多表現退縮的態度, 例如看到陌生人會害羞, 不敢打招呼 ; 拒絕去新的幼稚園, 喜歡玩舊的玩具 穿舊的衣服 屬於 趨 者就很容易與人打成一片, 接受任何新的事物 適應度 - 指融入和接受新的人 事 物的難易程度 適應度不同於趨避性, 舉例來說 : 小明第一天上幼稚園, 在媽媽的鼓勵下可以向老師打招呼, 也可以留在教室裡, 可是過了一星期他還是坐在教室的角落玩, 無法適應新環境的團體教學方式, 因此小明在趨避性雖屬於 趨, 但其適應度不好 適應度不好的孩子, 對某些不願意吃的食物, 或某些拒絕的事情, 如 : 理髮 梳頭 洗頭等, 經過一段時間可能仍會表示抗拒 反應強度 - 對外在刺激的反應, 或喜怒哀樂和需求表達的強度 反應強度激烈的孩子, 講話的音量 哭笑聲或不滿的抱怨都特別大聲, 對事物的喜好反應明顯 反應強度弱者, 常面無表情, 或私下嘀咕著, 令人猜不透他的想法和情緒反應 反應閾 - 指引起某種反應所需的刺激量, 除了包括視 觸 聽 味 嗅覺之外, 還有察言觀色的能力 反應閾低的孩子, 尿布一點點溼馬上表現不舒服 ; 有人輕輕開門或輕拉窗簾, 就會醒來 ; 對於溫度 食物的冷熱和味道非常敏感 ; 過分誇張想像別人的表情 而反應閾高的小孩, 即使父母氣得臉色發青都未察覺 情緒本質 - 指一個人外在的表情, 是快樂 友善或不快樂 不友善 情緒本質正向的孩子, 整天都是笑咪咪 ; 而負向的孩子, 大都呈現哭喪著臉或拗嘟嘟的表情 注意力分散度 - 將孩子的注意力轉移到另一個刺激的容易度 注意力容易分散者, 很容易因被叫喚或環境的聲響而有反應 ; 心情不好或生氣時, 容易用笑話逗他開心 ; 或是用不同的東西可以取代他原來想要的玩具 堅持度 - 當孩子正在從事某件事情, 卻遭到外來的阻礙時, 其克服阻礙而持續下去的程度 堅持度高的孩子, 做一件事無論花多少時間, 一定做完才肯罷休, 即使遇到阻礙也絕不輕言放棄 另外, 還會經常提醒父母答應過他的事情 內向或外向根據 Scarr and McCartney(1983) 基因生態理論, 一個天生內向的孩子偏好人少的場所, 所以他們比天生外向的孩子少了許多與人互動的機會, 當孩子的社會互動技巧是由孩子與他人互動中逐漸學習而來, 天生內向孩子會因為他們所有天生的氣質而減少他們發展適當地社會互動技巧的機會, 間接地影響到這些天生內向孩子同儕關係的發展 親子關係孩子的社會行為除了受到個人氣質的影響之外, 所生長的情境, 尤其是家庭中的親子關係, 也在孩子同儕關係的發展上扮演重要角色 (Bronfenbrener, 1979) 許多研究發現孩子早期與父母的情感依附關係也影響到孩子後來同儕關係的關 (Ainsworth,1978; Bowlby, 1969, 1982) 在安全性情感依附下長大的孩子往往發展出正面的自我概念, 積極地向外探索, 容易與外人建立正向互動關係 (Sroufeet al, 1993), 而當孩子逐漸成長, 父母如果重視孩子的社會發展, 介入兒童的學校生活, 扮演著發展孩子社會能力的模範, 以及引導孩子適當社會能力發展, 孩子大多會發展出正面的同儕關係 (Mize & Pettit, 1997) 社會文化論孩子與同儕或朋友互動所表現出的行為也受到當時的社會互動情境的影響很大 根據 Vygotsky
教育心理學 精選題庫 85 (1978) 的社會文化發展理論 (sociocultural development), 不同的孩子會因生長經驗的不同對情境下的人事物有不同的認知和解釋, 因而發展不同有利於孩子適應所在情境的 實際活動 (practical activity)" 或策略, 例如 : 孩子會利用環境中對他有利的情勢來達到他建立同儕關係或想結交朋友的目的, 當孩子用 " 告訴別的孩子如何做作業 " 的方式來打入同儕團體卻一直無法得逞時, 孩子不斷的觀察和評估同儕反應發展其他策略 ( 例如, 分享玩具或看同儕常看的電視節目 ) 來引起同儕的注意 所以, 孩子的行為乃是孩子與不同情境或系統下互動下的結果 九 學生在學校被同儕接受 (peer acceptance) 的程度相當影響他們的學校適應狀況 一般而言, 就同儕接受度而言, 可將學生分成幾種類型? 各種類型的特徵與原因為何? 請問教師有什麼方法瞭解學生在班上被同儕接受的狀況? 有那些方法可以幫助不被同儕接受的學生? 擬答 : 同儕接受的影響因素許多人一起參與遊戲或活動, 刺激經驗的輸入加上快樂的情緒, 方能夠增進良好的社會行為 由此可知, 群性與社會行為之發展, 多半是環境的力量 社會環境的示範 人是社會的動物, 從小生長在社會環境裡, 在環境中人的一切社會行為, 都是兒童所模仿的範型 可以觀察父親和鄰居說話的語氣和態度 ; 看到母親與朋友的互動方式 ; 成人在餐桌上的進食方式 ; 哥哥姊姊的相處模式 ; 學校裡看到同學如何遊戲活動 ; 辯論與爭吵的情境 ; 觀察他人的愛怒情愁等, 所處的環境提供各種有形與無形的社會行為示範 參與社會活動的經驗 個體社會行為發展過程中, 最重要的便是早期的社交經驗 兒童早期所參與的社會活動經驗, 是後續社會活動的基礎, 許多人際相處的技巧 互動的模式, 不是課本知識能夠教導的, 必須透過親身的活動經驗, 自己建構出一套社會互動的模式 反之, 社交經驗貧乏或不良的社交經驗, 對於社會行為發展, 勢必有不利的影響 直接的教導講解 兒童可以從父母 老師或同伴等處, 正式和非正式的聽到若干有關社會行為的教導講解 例如, 母親告訴二歲的幼兒在別人睡覺時不要吵鬧 ; 在教師那裡聽到謁見長者應有的禮貌 ; 聽到孔融讓梨的故事, 知道不應與人爭食等 雖然有些學者認為口頭的教導講解對社會行為影響不大, 不過就整個發展過程而言, 這種口頭的講解 ( 言教 ) 仍然有其影響力與重要性 兒童行為的社會效果 兒童會在做了某事後, 先默默觀察自己的行為對他人的影響, 以及成人的回應方式, 而後決定自己的作為, 如果是會受到讚美的行為, 則繼續保留, 如果會受到成人的責罵, 則改變該行為 社會行為是受團體的制約, 兒童行為所受到社會的賞罰控制, 會影響社會行為表現的方式 人格特質差異 正因為遺傳 環境 成熟與學習的交互影響, 使得個體人格特質殊異, 個體與外界環境接觸時, 人際間生理與心理交互作用後所產生的社會行為, 受人格特質差異的影響, 當然也會有很大的不同 同儕接受的重要性 自我概念 一些研究者發現到發展出高品質友誼關係或為他的同儕所接受的孩子則比較會有正向的自我概念, 課業成就較高, 也比較能應適學校 (Berndt, 1996;Berndt & Keefe, 1993; Youniss, 1980) 而且缺乏正向的自我概念(Rabiner, Keance & MacKinnon-Lewis,
86 教育心理學 精選題庫 1993), 在學業成就上的表現也較其他兒童來得低 (O'Neil, Welsh, Parke, Wang & Strand, 1997), 因此易產生不滿的情緒 (Parker & Asher,1993), 而出現社會逃避的行為 (Crick & Ladd,1993) 行為表現 相對地, 無法與同儕有正面關係或沒有朋友的孩子往往比同年齡的孩子在未來的發展中有較多的心理和行為問題 (Asher & Coie, 1990) 例如, 在國小時的社會地位是被同儕所拒絕的孩子, 上了國中, 較易為同儕所排斥且有逃學的傾向, 而一直被同儕所拒絕的孩子到了青少年期時, 很有可能會結合相似背景的同儕而成為青少年犯罪組織的一員 親密關係 此之外, 孩子同儕關係發展的良好與否可能影響到未來關係, 尤其是親密關係的發展, 所以, 同儕或朋友是幫助孩子日後長期社會適應的重要媒介, 尤其是對那些得不到父母適當照顧的孩子, 同儕或是朋友更主導他們日後的發展 社會關係 在 Newcomb, Bukowski, 與 Pattee(1993) 的研究後設分析中發現, 班級中不被同儕所接納, 較常被同儕拒絕的兒童, 比其他一般 ( 受歡迎 被忽視 普通 ) 兒童表現出更高度的攻擊和退縮行為, 且其社交能力低, 在溝通和問題解決能力方面也較差 也有研究指出, 被同儕拒絕的兒童有強烈的孤獨感 (Cassidy & Asher,1992) 和社會焦慮 (Inderbitzen, Walters & Bukowski,1997) 同儕接受的類型與特徵在 Ladd and Kochenderfer(1990) 的研究中, 他們把孩子在教室內的同儕關係分成三種 : 友誼關係 (friendship) 熟識同儕關係(acquaintanceship) 和大團體內的同儕關係 (peer group acceptance) 所謂 友誼關係 (friendship) 主要是指一種相互的情感依附關係, 孩子和另一個孩子相互指稱對方是好朋友 (e.g.,ladd, 1990), 並時常想和對方在一起 (e.g., Rizzo, 1989), 在一起時, 孩子和他的 " 好朋友 " 都會感到快樂, 當孩子和他的 " 好朋友 " 有衝突時, 他們彼此也會嘗試協調或調整自己配合對方 (Howes, 1983, 1988) 所謂 熟識同儕關係 (acquaintanceship) 與友誼關係的差異是孩子認識這個同儕, 但不一定有親密的情感的連結, 也不會一直想要在一起 所謂 大團體內的同儕關係 (peer group acceptance) 主要是指孩子在大團體中受同儕歡迎的程度, 一位為大多數同儕所喜歡的孩子可稱為受歡迎的孩子, 一位為大部份同儕所不喜歡的孩子歸屬於被拒絕的孩子, 以此類推, 很多研究顯示孩子在同儕間的社會地位影響孩子與其同儕互動的方式 (Ladd, Price, & Hart,1990) 受歡迎的孩子總是持續地和有選擇性地與一些同儕玩遊戲, 而大部份被拒絕的孩子似乎積極地尋求與同儕玩的機會, 讓自己可成為同儕團體的一份子 同儕接受的發展在整個人際關係發展過程中, 按人際間彼此吸引的程度, 從人際關係發展成為友誼 (friendship) 的過程, 大致可以分為五個階段, 分述如下 (Levinger & Snoek) 第一階段 : 彼此陌生, 互不相識, 甚至彼此均未注意到對方的存在 第二階段 : 單方 ( 或雙方 ) 注意到對方的存在, 單方 ( 雙方 ) 也可能知道對方是誰 ( 如同校同學 ), 但從未有過接觸 第三階段 :
教育心理學 精選題庫 87 單方 ( 或雙方 ) 受對方之吸引, 與之 ( 或彼此 ) 接近, 構成表面接觸 在表面接觸時, 做為他們彼此間媒介物的, 可能是學校的課業, 可能是遊戲活動或遊戲器材的使用等 總之, 即使當時單方 ( 或雙方 ) 心存情意, 但在此階段的接觸, 也只是極表現的人際關係 人與人的第一印象, 即是在此階段形成, 如果單方 ( 或雙方 ) 對對方的第一印象不深, 則可能從此的人際關係即到此為止 例如, 很多人同學或同學多年, 彼此之間交往泛泛, 就是因為他們間的關係只停留在第三階段的緣故 個人在日常生活中, 通常與很多人維持著此種關係 第四階段 : 雙方交感互動, 開始了友誼關係 在此階段, 雙方在心理上有一個重要的改變, 開始將對方視為知己, 願意與對方分享訊息 意見和感情, 例如, 有事儘快相告知 同甘共苦 像此種對人開放自我的心理歷程, 稱為自我表露 (self-disclosure) 人際關係發展到彼此都能自我表露的程度時, 那就到了友誼的階段 個人在日常生活中, 能使自我表露的對象並不太多 因此, 同學同事雖然很多, 難得其中有幾個是知己的朋友, 其原因即在於此 第五階段 : 朋友之間的感覺, 也有程度深淺之分 就朋友間自我表露的程度而言, 有的朋友間重在訊息與意見的交換, 而在感情上則表露的較少, 這是屬於以事業或學問為基礎的友誼關係 另有的朋友在訊息與意見之外, 更重視感情的表露, 使彼此間在感情上達到相互依賴的地步 特別是在自己處於某種情緒狀態時 ( 痛苦或快樂 ), 立即就會渴望他的朋友能在他的身邊 人際間的友誼發展至此, 無異是達到了 你中有我 我中有你 的地步 屬於莫逆或至交的階段 同儕接受的輔導原則 教導人際相處的技巧 提供人際相處的機會 協助體認友誼在人生中的重要 親密友誼關係的建立 家庭對同儕接受的影響家庭是實施群育最具影響力的場所, 父母是兒童群育教育最重要的執行者 為促進子女健全的群性發展, 父母必須依據子女的年齡和發展特質, 給予子女最適合的愛護與教導 以下就家庭如何影響子女的社會化結果, 分從教養態度 管教方式及身教認同三個層面加以說明 教養態度的暗示 肯定人際關係的重要 ; 培養獨立的人格 適切管教方式 建立良好社會行為的規範標準 ; 良好人際關係的指導 ; 善用獎懲原則及行為改變技術 ; 給予社會行為練習的機會 善用身教認同 善用模仿天性透過楷模學習 ; 以身作則身教示範 父母是兒童最早認同的對象 所謂認同 (identification), 就是將他人或團體的感情 態度和行為, 視為自己的感情 態度和行為 認同通常是一種無意識 不自覺的心理過程, 與模仿的關係甚為密切 在實施群育與社會化的過程中, 管教是外顯的一面, 父母以賞罰昭示行為的準則 ; 認同則為內隱的一面 父母以靜態的方式暗示行為的模式 換言之, 父母除管教子女外, 還應注意本身的言行舉止, 使子女從敬愛中模仿與認同父母的行為, 以收潛移默化之功 身教重於言教或管教, 父母在日常生活中能充份表現利他 助人 合作 尊重 平等 民主等社會行為, 必然會在子女的群性教育上, 收效宏大
88 教育心理學 精選題庫十 何謂習得無助感 (learned helplessness)? 在教學歷程中, 教師如何幫助學生進行有效學習? 擬答 : 習得無助感 (learned helplessness) 的意義 : 當個體 ( 人或動物 ) 對目前環境變化, 完全無法控制, 或對未來將要發生的事情, 完全無法預測時, 個體的認知功能, 勢必因無法解決困難而解體 如果此種情況長期延續下去, 個體將因無法克服焦慮 恐懼 痛苦的壓力, 而喪失求生鬥志, 放棄一切追求, 進而陷入絕望的心理困境 心理學家 習得無助感 (learned helplessness) 為一種因不斷遭受挫折而習得的心態, 未來就算有成功的機會也不願意再嘗試 習得無助感之所以形成, 除了面臨艱困的環境外, 還包括認知性的 動機性的以及情緒性的三種因素的交互作用 心理學家以狗為實驗研究對象, 用電擊為負增強物, 進行操作制約學習實驗時, 發現學得無助感的現象, 後來很多學者採用其他動物重複實驗, 也都獲得支持的證據 習得無助感對教育的啟示作用 : 觀察長期失敗的兒童, 貧病交迫無依無靠的老人, 在心態上也會出現學得無助感的特徵 要想培養孩子堅苦卓絕的性格, 除了讓他有機會從困難中獲得成功的經驗之外, 也必須給他適度的自由, 讓他在生活中學到如何應付環境 ; 父母之管教子女者, 過寬或過嚴, 均非所宜 教學過程中教師宜注重教學內容的難易適宜程度, 以避免枯燥的課程降低學生的興趣, 加深學生學習的挫折 加強重視評量的多元化及適性化, 避免使不合宜的評量方式造成不公平, 使學生放棄重複努力的動力 十一 試述維果次基 (L.S.Vygotsky) 的認知發展論及其在教育上的涵義 擬答 : 維果斯基 (Vygotsky) 的認知發展論 (cognitive developmental theory): 維果斯基 (Vygotsky) 認為社會文化是影響認知發展的要素, 改善兒童所處社會環境, 將有助於兒童認知發展, 在社會化歷程中引發語言的學習, 將本能的基本心智運作轉化為較高心智運作 維果斯基 (Vygotsky) 重視情境脈絡對學習的影響, 因此提出鷹架理論, 經由鷹架作用 (scaffolding) 達到可能發展區 (zone of proximal development,zpd) 鷹架作用 (scaffolding): 從實際發展水平至可能發展區中, 他人所給予的協助 可能發展區 (zone of proximal development): 亦於兒童自己實力所能達到的太平, 及經由他人協助後所達到的水平, 在兩種水平之間的一段差距, 即為可能發展區 除了鷹架理論之外, 維果斯基認知思惟和語言發展有密切關係, 強調獨白語言 (private speech) 由有聲到無聲的轉變歷程為認知發展基礎 自我中心語言 (egocentric speech) 可調和思惟和行動, 助益認知發展 抒解身心壓力 提升問題解決的可能性, 是形成認知發展的重要階段 教育上的涵義 了解學生個別差異, 加強鷹架作用 (scaffolding): 從教育的觀點來看,ZPD 即兒童心智能力的可變性或可塑性, 在這種情形下別人給予兒童的協助, 稱為鷹架作用 (scaffolding), 意指學習者面對學習困難時, 教師或高層認知同儕學生可以給予建議或實際的支持
教育心理學 精選題庫 89 教學方法應重視提供鷹架策略 : 根據研究發現, 鷹架作用對於刺激認知發展是非常有效的關鍵技巧, 若缺乏足夠的鷹架性支持, 兒童的認知發展情形會有逐漸消失的情形 搭鷹架的方法有許多種 : 提供示範 解釋處理程序 提供書面資料 樹立楷模 培養必備的基本技能 發問以促進思考 指出錯誤觀念 激勵讚美 提供具體目標等 教學評量應採用動態評量 (dynamic assessment): 傳統的智力測驗是屬於 靜態評量情境 (static assessment environment), 受試者沒有得到任何的刺激 提示或協助 反之, 從可能發展區此概念所發展出的智力測驗屬於 動態評量情境 (dynamic assessment environment), 在測驗的過程中, 施測者除了提供問題外, 當受試兒童無法解答時, 則提供一套評分標準的提示, 從需要幫助的程度來評量其智力的潛能區間 測驗過程中, 施測者更扮演了教學者的角色 十二 何謂比馬龍效應 (Pygmalion effect)? 試說明教師期望如何影響學生學習? 擬答 : 畢馬龍效應 (Pygmalion effect) 也稱教師期望效應, 指的是我們對他人的期待會逐漸引導此人的行為, 使得他人按照我們對他的期待行事, 進而驗證我們對他的期待 教育領域中的羅森陶效應 (Rosenthal effect) 指的就是自驗預言的現象, 在教室中若老師對學生甲有所期望, 則老師會受此期待的影響而改變他對待學生的方式, 導致最後學生甲真的變成符合其期待 可引申成為自驗預言 (self-fulfilling prophecy), 指在有目的的情境中 ( 如求學 ), 個人對自己 ( 或別人對自己 ) 所預期 ( 知覺 ) 者, 常常在自己以後的行為結果中應驗 教師期望對學生的影響畢馬龍效應 (Pygmalion effect) 經美國心理學家羅森陶 (R. Rosenthal) 在小學教學上予以驗證, 故亦稱為羅氏效應 羅森陶效應 (Rosenthal effect) 羅森陶(Rosenthal) 等人以教師對兒童的期望是否影響兒童的智商成績進行實驗, 證實教師的期望較高時, 兒童的智商也增高較多 他們的研究顯示四點重要的意義 : 在 6-12 歲的小學期間, 兒童在智力發展上仍有很大的潛力 ; 而良好的教育環境對兒童智力發展的影響極為顯著 教師對學生的態度, 不僅影響到學生的人格發展, 而且影響到其心智的成長 因此, 無論科學如何發達, 師生交感的人性教育仍然是最重要的 在實驗的過程中, 在教師這方面所產生的自驗預言心理作用, 是另眼看待這群 最優秀的學生, 因而對他們表示鼓勵的 期許的 積極的態度 同時,4. 學生那方面也產生了自驗預言的心理作用, 從教師對自己的重視 鼓勵 愛護中, 加強了自信與自尊, 因而提升了自我期許, 激勵了學習動機 此種事先所預期者果然在行為中應驗的畢馬龍效應 (Pygmalion effect), 可能發生在別人對自己身上, 也可能發生在自己對自己的身上 ; 所應驗的可能是正面的, 也可能是負面的 教師在教學現場中對於自己的行為表現不可不慎 十三 試比較行為論和認知論對獎賞的看法 擬答 : 行為主義學習理論 (behavioral learning theory) 又稱刺激反應理論 (stimulus-response theory) 刺激反應理論把學習歷程視為某種刺激與某種反
90 教育心理學 精選題庫應的聯結, 當某種刺激出現, 就產生某種反應的話, 就是已經產生了學習 也就是學習為個體在活動中受外在因素影響而使行為改變的歷程, 即教育上所謂的外鑠 視學習為刺激 - 反應聯結的歷程 在此歷程中, 個體學到的是可以觀察測量的外顯反應, 而該反應之所以成為習慣, 乃是由於後效強化所致 學習的產生是因行動而學到, 是積少成多的, 是漸進的增強塑造而成的 認知學習理論 (cognitive learning theory) 視學習為個體對事物經認識 辨別 理解而獲得新知識的歷程, 個體了解環境 洞察情境中各刺激間的關係是學習的必要條件, 強調知覺和領悟的重要 認知學習的產生與否, 繫於個體知覺結構的改變與重組, 即教育上所謂的內發, 由既知而學到新知 在學習歷程中, 個體有一種期待 (expectancy) 的內在狀態, 此種狀態是形成認知傾向和認知圖的基礎 學習必須是由個體對環境中事物的認識與瞭解才能產生, 個體如對事物不認識其關係, 不理解其意義, 縱有多次練習, 亦無從產生學習 行為論和認知論對獎賞的看法 行為論強調環境對行為的影響, 不承認個體自由意志的重要性 ; 認知論重視環境對個體行為的影響, 但更重視個人對環境的認知歷程 行為學派重視刺激 - 反應的聯結式學習, 因而重視外在獎賞, 認為外在獎賞為塑造及改變個體行為的有效方法 認知學派重視個體接受訊息, 儲存訊息及運用訊息的歷程, 因此獎賞是否有效, 乃在於個體對獎賞的看法及需求程度而定, 意即個體內在認知比外在獎賞對個體行為更具備決定性
教育行政學 精選題庫 教育行政學 精選題庫 91 一 變革領導 (change leadership) 的意義為何? 組織中如何運用變革領導? 請說明之 擬答 : 意義 : Hall 與 Hord 提出變革領導目的促進與協助組織中特定政策的變革, 同時引進創新的技術與態度 ; 校長變革領導及運用適當理念 技術與方式, 從事組織 個人或組織間相關層面改變, 以使學校能健全發展與永續經營, 提升學校效能與競爭力 變革領導步驟 : 科特 (Kotter)1996 年在 領導人的變革法則 中, 勾勒出組織成功變革的八步驟, 而廣受全球歡迎 接著科特與科恩 (Cohen) 攜手, 合著了 引爆變革之心 (The Heart of Change Field Guide), 其指出變革領導步驟包括三層面與八個步驟 努力營造組織變革氣氛 : 包括 提升組織成員危機意識 ; 成立指導變革團隊 ; 共同建立組織願景與使命 促進組織投入承諾 : 包括 溝通變革願景 ; 促動行動, 克服障礙 ; 創造立即性效果 執行與持續變革 : 包括 固守既有成果與持續精進 ; 將變革精神融入組織文化 變革領導應用 : 林明地 (2009) 校長變革領導: 認知取向的分析 中提出變革領導應用包括 : 關注內部引發的 根本的 計畫係的變革類型 兼顧變革議題的技術人員面向 採用 內部績效責任 解讀教育變革 運用多元思考參考架構解讀變革議題 同時運用基本的 一般道德的 政治的 社會價值, 進行教育變革議題的解讀 關注變革議題內容 情境理解再下決定二 教育行政人員從事行政實踐時, 面臨兩難問題應如何做出倫理決定? 請說明倫理決定的步驟 擬答 : 專業倫理 : 倫理是人與人或人群間合理正當關係, 在社會人際關係中所應遵守規範與待人處事原則, 韋氏新辭典也把 倫理 解釋有三種涵意 : 處理好壞 對錯或道德責任和義務的規律 ; 一群的道德原則或一套的價值 ; 管理個人或職業的行為原則 (Gove, 1996) 專業行政倫理則為教育組織行政人員, 在執行專業過程中待人處事所應恪守規範 學校是一道德機關, 行政人員必須遵守專業倫理規範, 才有資格從事行政專業工作, 執行成效才能另人信服 決定過程必須注意那些環節 : 吳清山 黃旭鈞 (1999), 有關 教育行政人員專業倫理準則之建構, 各級教育行政人員應該從專業倫理準則與之建構中 : 建立共識, 發揮規範作用 ; 積極實踐, 創造倫理情境 ; 因應潮流, 不斷研究創新 ; 促進成員承諾, 踐行專業倫理 ; 要求成員充分配合, 兼顧
92 教育行政學 精選題庫技術與倫理等 這是一份值得提供作為我國教育行政專業團體, 於制定教育行政人員專業倫理準則時參考之相當有價值的研究 倫理決定的步驟 : 掌握影響倫理決定因素 : 遵守倫理決定過程與步驟 : 鼓勵組織成員參與決定 : 追求倫理決定合理性 : 妥善把握倫理決定情境 : 三 面對少子化的問題, 中小學班級學生人數 師資供需之間存在何種關連? 有何解決的策略? 擬答 : 人口少子化意義吳清山 林天祐 ( 民 94) 人口少子化 (The Low Birth Rate) 係指每名婦女平均生育率低於二人以下, 孩子生育越來越少的一種現象 造成少子化成因包括家庭計畫實施結果 經濟壓力增加 社會價值觀的改變 缺乏完善的社會福利支援系統 電腦科技普遍影響 女性主義意識崛起 人口少子化影響 正面影響 : 吳清山, 林天祐 ( 民 94) 指出人口少子化造成正面影響包括 : 有助於國民教育小班小校政策達成 ; 使各校朝精緻教育學校努力 ; 減少學生升學壓力與競爭趨於和緩 負面影響 : 人口少子化造成負面影響包括 : 學齡人口數減少, 造成各級學校被迫減班或併校命運, 造成校舍閒置 教育資源浪費 ; 教師需求銳減造成超額問題惡化, 師資培育制度與新聘教師機制面臨危機 ; 大專院校學生素質下降, 使整體教育品質下滑 ; 學生面臨物質充足享受, 缺乏人際互動與尊重, 使學生容易產生偏差行為人格發展產生異常 面臨人口少子化應變措施 落實教育政策多元化 : 過去教育政策朝令夕改 教養成本昂貴 學習環境不佳, 無形中使國人生育率下降, 未來教育政策不應僅給予短期休假或生育補助, 更應長期規劃考量, 邀集專家學者和實務工作者組成專案小組, 研擬因應人口少子化教育發展對策, 化解人口少子化造成教育危機, 進而開創教育新的契機 教育品質提昇 : 生育率減少情況下, 國人更重視子女教養與教育品質, 應有效降低學校師生比率 走向精緻化學校教育 提昇教師專業知能 提昇教育行政人員效率, 才能降低少子化帶來的衝擊 學校經營模式改變 : 國家總人口數不變前提下, 人口少子化趨勢必然造成老化人口問題, 學校面臨老年依賴人口增加, 此時教育體制應有彈性變化, 提供合適學習環境給老年人口, 一來對學校經營有更多學生來源, 二來讓學校在有經費前提下充分營運 建立回流教育制度 : 傳統學習的環境, 係以學校教育的為中心 ; 終身學習的環境, 則係以回流教育為基礎 欲建
教育行政學 精選題庫 93 立學習社會, 推動回流教育是重要的策略 ; 先進國家的經驗顯示, 建立回流教育制度, 是達成終身學習社會的一條重要途徑 成立人口研究專責機構 : 政府應重視人口政策倡導優生保健政策, 訂定實質政策鼓勵國人結婚 塑造美滿婚姻與和樂社會, 推動國人對婚姻 家庭與生育子女之價值觀 四 從 OECD/PISA 2006 年的評量結果來分析, 反應出台灣九年一貫課程實施的成效為何? 試評述之 擬答 : 意涵 國際經濟合作與發展組織 (Organization for Economic Co-operation and Development;OECD) 自公元 2000 年每三年評量一次的國際性學生評量計畫 (PISA), 主要功能評量 15 歲學生個人參與社會活動能力, 評量內涵包括閱讀能力 數學能力 科學能力等三個主要學科領域外, 還曾經包含 問題解決 能力 ( 張鈿富 王世英 吳慧子 周文菁, 民 95) PISA 優點強調教育系統與運作成效評量 評量內涵重視學生生活化與終生學習能力養成 可以進行國際間比較與相互觀摩 評量具有時間先後順序比較 評量嚴謹以專書方式出版 評量結果兼重平均數與離散量數 PISA 2006 年的評量結果根據 2007 公佈測驗結果, 我國學生獲得 數學領域 全球第 1 名 科學領域 全球第 4( 科學各科的表現情況為 : 生命科學 排名第 3 名 ; 理化 排名第 3 名 ; 地球科學 排名第 9 名 ; 試題屬性來分, 我國學生科學素養的三項主要能力 解釋科學現象 排名第 3 名 科學論證 排名第 9 名 形成科學議題 排名第 17 名 科學本質 排名第 10 名 ) 閱讀領域 則在 57 國排名第 16, 整體表現在國際間比較較差, 同時反應出我國未來中小學語文教學的重要性與未來教育發展的重點 反應出台灣九年一貫課程實施的成效 閱讀方面我國閱讀領域方面, 無論是最高級 (Level 5) 或是高分群 (Level 5+Level 4) 學生比例皆遠較前段國家為低閱讀能力不佳, 顯示我國學生在閱讀領域表現不佳的嚴重性 九年一貫課程主張推行英語及母語課程, 國語文學習時間遭到排擠效應, 國中小國語課程時數普遍降低 ; 升學主義 補習風氣的高漲的影響下, 學生的課後補習行為也會大大壓縮到學生在課後進行課內外閱讀活動的時間 ; 白話文與文言文之爭, 顯示語文學習的忽視, 以及語文學習內涵的降低情形 數學方面台灣數學總體分數第一, 但程度最低的學生 (Below Level 1) 的比率較第二名芬蘭 並列第三名的香港 韓國還多, 程度次低部分 (Level 1) 亦然如此 ; 顯示九年一貫課程實施後數學存在雙峰現象, 仍需要日後進一步研究與論據來證明, 但也警惕我們必須正視此問題 ; 國際性學生評量測驗 (TIMSS) 針對我國學生數學學習背景相關分析, 顯示補習活動確實是能夠有效提升學生的數學科學習成就, 是否為九年一貫實施成效必須深入了解 科學方面科學領域低分群呈現收斂情形, 高分群則有努力空間, 台灣學生解釋科學現象的能力最強,
94 教育行政學 精選題庫但科學論證能力 思考發展科學題目等形成議題能力更弱, 我國教育現場較少讓學生實驗練習 上台報告 交叉討論有關, 且閱讀領域能力普遍不佳, 因為閱讀 文字轉化 口語表達都和科學的論述能力有關 PISA 對我國教育啟示江芳盛 李懿芳 (2009) 在 國際學生評量計畫 (PISA) 試題特色分析及其對我國教育之啟示 提出四項方針, 分述如下 : 培養我國學生應用 數學 及 科學 能力, 而非了解 應用數學 及 應用科學 提升學生對於閱讀的興趣與素養 加強高層次能力鍛鍊 謹慎運用大型測驗結果進行教育現象的解釋與推論 五 教育行政人員從事行政實踐時面臨兩難問題的機會很多, 如何做出倫理決定? 請舉例說明您的做法 擬答 : 專業倫理 : 倫理是人與人或人群間合理正當關係, 在社會人際關係中所應遵守規範與待人處事原則, 韋氏新辭典也把 倫理 解釋有三種涵意 : 處理好壞 對錯或道德責任和義務的規律 ; 一群的道德原則或一套的價值 ; 管理個人或職業的行為原則 (Gove, 1996) 專業行政倫理則為教育組織行政人員, 在執行專業過程中待人處事所應恪守規範 學校是一道德機關, 行政人員必須遵守專業倫理規範, 才有資格從事行政專業工作, 執行成效才能另人信服 兩難問題倫理決定 專業知能和專業自主需要專業倫理的支持, 專業知能和專業自主如果缺了專業倫理, 很容易導致人員為所欲為, 沒有顧及到行為背後可能產生的影響, 就整個社會或教育發展而言, 是相當危險的, 它不僅會使社會趨於混亂狀態 ( 吳清山, 民 90) 專業倫理包含適當性 公平性 公正性 人道考量, 當違反專業倫理不僅面臨工作的困難, 亦會為社會大眾所責難, 因此倫理為教育人員工作的一部份, 事實上應為最重要的部分 教育人員從事百年樹人的工作, 其道德標準要求比一般行業為高, 若沒有一套治理準則規範其行為, 會導致學校組織潰散 組織成員互相猜忌 無辜學生受害 道德領導者在遇到各方觀點與要求相互衝突 對錯模糊不清時, 必須運用理性與經驗, 秉持倫理道德規準, 做出最佳與合適的道德判斷 ; 此領導涉及價值觀念與信念, 亦即教育行政人員的專業倫理面向, 可知專業倫理的重要性 教育人員面對多變複雜情境 利益衝突 價值觀差異, 做成合理正確決定避免不必要的衝突, 使組織運作更順暢, 考量大多數人的權益, 考驗教育行政人員的智慧與道德操守, 正因如此, 專業倫理扮演重要角色 六 何謂關鍵能力? 試舉先進國家發展公民關鍵能力的理念為例, 說明發展關鍵能力的意義為何? 當前我國的教育行政單位應有的行政作為有那些? 擬答 : 關鍵能力 (Key competency) 培養公民更有效率適應未來生活的一種能力, 包括生活 工作 終身學習, 並能在生活環境中
教育行政學 精選題庫 95 發展, 關鍵能力可以運用在不同情境 解決不同問題 達成不同目標的能力 聯合國教科文組織 (UNESCO) 開發寶藏: 願景與策略 2002~2007 書中就終身學習的觀點, 提出五項重要的學習內涵與教育的重要基礎 : 學會與人相處 (Learning to Live Together): 認識他人及其歷史 傳統與價值觀, 藉此創造出一種新精神, 促使人類以智慧及和平的方式實現共同的理想, 並解決無可避免的衝突 學會追求知識 (Learning to Know): 科技的進步 新型態的經濟與社會活動, 促進變遷的速度, 因此人類必須充分的整合通才教育, 並選擇部分學科作為深度探索的內容 學習追求知識, 是通往終身教育的途徑, 同時也是終身學習的基礎 學會做事 (Learning to Do): 個人一方面要學會做事的方法, 另一方面更應養成處理各種情境的能力 這種技能將愈來愈顯得重要, 當個人在接受教育時, 應經由妥善安排使其能夠從工作計畫或社會工作中, 獲得發展這些能力的機會 在未來的社會中, 應廣為暢通學習與工作的交流管道 學會發展 (Learning to Be): 曾經是聯合國教科文組織在一九七二年 法爾報告書 中所探討的主題, 這種觀點至今益顯重要 展望二十一世紀, 每個人需要學會獨立自主 並且更具有判斷力, 同時對團體目標的達成, 具有強烈的責任感 此外, 每個人的天賦就如同被埋藏的寶藏, 需經由適當的途徑開發, 以獲得充分的發展 學會改變 (Learning to Change): 隨著社會的快速變遷, 上述教育的四大支柱, 除了應繼續受到重視並進一步具體實踐之外, 聯合國教科文組織教育研究所 (UNESCO Institute for Education) 在二 三年所出版的 開發寶藏 : 願景與策略 2002~2007 (Nurturing the Treasure:Vision and Strategy 2002~2007) 一書中, 特別提到, 有必要增加第五支柱 學會改變 (Learning to Change), 以促進個人 組織與社會順應與引導變遷的能力 ( 吳明烈, 無日期 ) 推廣關鍵能力建議策略吳明烈 (2009) 我國推廣終身學習關鍵能力建議策略包括 明訂終身學習關鍵能力的內涵與指標 學校教育應積極培養學習者終身學習關鍵能力 終身學習關鍵能力的發展應遍及各社會場域之組織 終身學習關鍵能力的培育兼顧知識 技能與態度三層面 促進國人發展終身學習關鍵能力之動機與行動力 建立終身學習關鍵能力的評估機制七 何謂智慧? 何謂領導? 智慧與領導有何關係? 請說明之 擬答 : 智慧 (Wisdom) 葉連祺 ( 民 90) 主張知識具有複雜層級性質, 當蒐集資料後, 經過詮釋 分析 選擇後, 會產出較具意義的內容, 此即資訊 ; 再經過選擇 比較 組合 檢驗等流程, 資訊被轉換為行動依據的正確基礎, 即為知識 ; 知識經由應用 驗證後, 則為組織累積經驗的智慧 領導 (Leadership) 黃昆輝 ( 民 91) 認為教育行政領導是教育行政人員指引組織方向的目標, 發揮影響力, 以糾合成員意志, 利用團體智慧, 激發並引導成員向心力, 從而達成組織目標之行政行為
96 教育行政學 精選題庫 智慧與領導關係智慧與領導關係形成知識領導, 知識領導理念包括激發成員工作潛能 營造組織學習文化 整合知識相關資源與確保知識持續創造 相關概念包括 : 林新發 黃秋鑾 (2008) 認為知識領導為領導者因應組織內外環境變革, 發揮領導影響力, 扮演專家典範角色, 並提供適切信賴支持環境 文化和組織結構, 以利知識建構 分享 發展和創新的過程與行為, 以達成組織創新與永續發展之目標 徐昌男 (2007) 指出知識領導意指組織領導人, 運用個人影響力來支持知識發展的過程, 並與知識管理的革新計畫進行統整, 以達到組織願景中的未來目標 運用知識領導應採行那些具體的策略運用知識領導提升學校競爭優勢之策略, 共包含個人層面 制度層面與文化層面共三部份, 茲詳述如下 : 個人層面 典範角色策略 : 學校領導者以身做則, 持續不斷進修, 強化專業知識與地位, 以自身為知識管理與知識領導的最佳典範, 讓組織成員有所學習傚仿 ; 主管教育行政單位也可以建立明確的校長知識領導指標, 成立跨校性的校長知識領導研習管道, 建構標竿的領導典範 終身學習策略 : 快速變遷時代與全球化來臨, 知識領導者絕對需要秉持終身學習的態度, 學習目前各種採行的策略內涵, 進而研討如何從課程 教學 行政或資訊等策略提升競爭優勢, 充實專業知能, 以培養自身對外界環境的敏感認知 林慶順 (2007) 歸納相關學者研究指出, 建立知識社群也是知識領導的可行策略之一 制度層面 : 資訊設施策略 : 王如哲 (2000) 曾指出知識管理主要區分為兩大觀點, 主要分為 資訊管理 與 人員管理 知識領導本身具備發展知識管理的功能, 利用資訊與網路科技的運用使訊息傳遞, 更具即時性 方便性 選擇性, 透過電腦寬頻網路下載功能, 使文字 圖檔 影像傳輸更方便 成效評估策略 : 設計專業評量機制, 培養評量人才, 以定期評量知識管理成效, 持續檢討改進 ; 在知識領導的推行過程中, 績效評量的機制相當重要, 對於整體方案的改進與事後檢討具有引導的效果 文化層面 : 信任分享策略 : 知識領導者必須建構組織願景, 讓組織成員產生明確努力的目標, 給予成員適切的支持氣氛, 鼓勵彼此信任與分享, 建立公平個人的獎勵制度外, 更應重視團隊績效 組織創新策略知識領導者應有開放的信念, 鼓勵成員創新想像, 針對學校課程設計 教學 環境 設備與行政流程等, 提出正向的改進建議 ; 同時鼓勵成員不斷彼此激盪想法, 引進創新策略與設備, 透過公開會議或網際網路, 形塑創新學習楷模, 引發創新元素的激盪 吳宗立 張順發 ( 民.91) 指出面對知識 資訊科技爆炸性成長的知識經濟時代, 學校領導者應體認知識管理與教育革新的重要, 應發揮知識領導的功能, 採取全方位的 有效的知識管理策略, 善用資訊科技 精簡組織結構 創新學校文化, 將學校塑造成以知識為導向的學習型組織
教育行政學 精選題庫 97 八 新公共管理 (New Public Management) 對教育的主要影響為何? 試從學校行政管理層面舉例說明之 擬答 : 顏秀如 (2003) 新公共管理 (NPM) 乃是公共部門為了提高運作的效果與效率, 而形成一種有別於過去傳統典範的管理思維, 其所採用的管理策略一方面強調降低政府對部門的干預, 另一方面引進競爭的機制, 以促使部門能更有效地控制其產出的品質 新公共管理意義 新公共管理又稱 新右派 新治理, 強調官僚預見性 策略性 結果取向 市場取向, 力主政府應引進市場機制來取代專業化的 公共服務的品質和項目不再由政府來插手 ; 變革的主題包括 : 新政府運動 (Reinventing government), 再造政府 Reengineering government, 民營化 Privatization, 企業精神政府 Entrepreneurial government, 公私部門合作 Publicprivate joint development or partnership 等; 詹中原 ( 民 88) 則指出新公共管理有 8 種特色 : 移轉權威及授與彈性 ; 績效控制及責任確立 ; 競爭及選擇的發展 ; 回應性服務之提供 ; 改善人力資源管理 ; 資訊科技最適化 ; 提升管制品質 ; 強化政府中央之導航功能 新公共管理對教育影響新公共管理理對教育影響, 包括管理主義與新制度經濟學, 管理主義強調專業管理 績效標關與評估 結果導向與顧客導向等理念, 新制度經濟學將誘因結構 ( 如市場競爭 ) 引入公共服務領域 強調分權 簽約外包 准市場機制以及使用者付費 新公共管理時期學校經營態度 ( 顏秀如,2003) 學校經營管理層面 強調組織成員對話與論述 強調績效與評鑑 注重教育品質與成本效益 重視學校形象營造與行銷 決策考量從綜合性思維轉向市場價值追求 教育對象與內涵層面 強調學生與家長是教育市場的消費者與顧客 重視學生入學機會的近取性 ( 不同學生提供不同基本技能 ) 課程設計強調彈性與實用價值 校長角色層面 管理風格應以彈性的 創新的 競爭的與具成本效益方式領導 校長角色由 教育知識專業者 轉變為 學校組織的經理人 重視學校形象營造與行銷 決策考量從綜合性思維轉向市場價值追求 決策考量從綜合性思維轉向市場價值追求九 請比較教育行政科學實證時期 行為科學時期與系統途徑時期之理論要旨有何不同? 並請歸納教育行政理論的發展趨勢 擬答 :
98 教育行政學 精選題庫 ( 整理自謝文全,2007:28; 梁福鎮,2008:11) 由於社會的政治 經濟 文化 教育與學術的變遷與進步, 改變了人類的思維與生活方式, 教育行政理論也隨著產生典範轉移的現象 歐美教育行政學理論的演變前後經過幾個不同時期 : 科學管理時期 : 此時期形成了古典或科層的概念, 特別注重嚴格的 以技術為基礎的管理原則 組織被認為是具有階層的 邏輯的及系統合理的結構 組織的成員被視為被動的工具, 期能執行工作並接受命令, 但無法主動施為, 產生影響 行為科學時期 : 此時期其提供不同於科學管理的觀點, 特別重視組織的心理與社會基礎 科學管理學派注重協調生理的歷程及工作者對此種歷程的調適, 而行為科學時期學者們則認為組織是一個有機的社會系統, 其成員即社會要素必須經協調而成為一個足可發揮功能的整體 並設法使各種社會科學及行為原理的概念均能適用於教育行政之中, 強調任何合理的行政行為應兼顧 效能 與 效率, 並應統合機構的目的與個人的需求 系統理論時期 : 包括一般系統理論 Z 理論和權變理論等等, 重視人類與環境的互動合作與相互調適, 主張應採因人因時制宜的權變領導, 唯有組織目標與個人目標均能達成, 組織才能有效生存與發展 理論的發展通常循著 正 反 合 的辯證性發展 經由理性的批判, 行政學者逐漸發現對立的正 反兩面各有所偏, 因此主張整合的聲音開始出現 再加上前面兩個時期提供了不同而豐富的研究成果, 使後來研究者有更寬廣的視野可以統觀 此外, 隨者資訊科技時代來臨, 後現代思潮吹起, 教育行政研究更呈現多元論述的百家爭鳴情境 未來教育行政發展將會受到 國際化 資訊化 民主化 自由化和本土化 的衝擊, 建構一套兼顧國際視野和本土需求 結合資訊科技與傳統文化 融匯行政民主與行政倫理的教育行政體制, 追求 品質 效率 廉潔 公義 效能 的教育行政願景, 將是吾人共同追求的目標 十 請說明非正式組織的正負功能, 如欲預防或消除非正式組織反功能有那些途徑? 擬答 : 意義 : 非正式組織是人們自動形成的組織, 而不是依照法令規章設立的 換言之, 在正式組織中的一些成員, 由於工作 興趣 利益 情誼 ( 如同學 同鄉 同宗 同事 ) 等關係, 彼此發生互動互助, 產生感情與認同而自然結合成的團體, 即為非正式組織 正功能 : 提供情緒發洩管道, 可促進成員身心健康 對正式組織產生制衡作用, 使正式組織的作為不致發生偏差 提供角色交換機會, 有助於成員的和諧相處 滿足成員從正式組織所無法獲得滿足的需要 可協助正式組織的應變適應力 負功能 : 造成人員角色衝突, 降低其工作效率 易造播謠言, 破壞正式組織的凝聚力 互相掩護徇私, 腐蝕正式組織運作的合理性
教育行政學 精選題庫 99 抵制正式組織的革新, 降低其應變適應力 抹殺成員的創造力, 減少其對正式組織的貢獻 如何運用非正式組織 : 對非正式組織的領導人物, 給予適度的尊重, 多找機會接觸他, 並徵詢他對正式組織的興革意見 儘量考慮讓非正式組織參與組織的決定, 其辦法如讓其代表參與正式組織的各種委員會 ; 或在作決定之前, 先利用意見週查來了解各非正式組織的意見, 以便集思廣益 透過非正組織, 處理一些正式組織所難以處理的問題 正式組織有時會碰到一些問題, 若要用正組織的法定方法處理, 反而難以達成目的, 若改透過非正式組織來協助, 卻反而容易成功 十一 教育行政領導的意義和要點為何? 假如您是一位教育行政人員應把握那些領導的原則? 擬答 : 意義 : 所謂教育行政領導乃是教育行政人員指引組織方向目標, 發揮其影響力, 以綜合成員意志, 利用團體智慧, 及激發並導引成員心力, 從而達成組織目標之行政行為 其包含下列要點 : 領導係存在於教育組織情境裡 領導旨在達成組織的教育目標 領導是一種影響力 領導係引導團體成員合力達成教育目標與成員需求之滿足 教育行政領導是教育行政人員為達成教育目標所表現的一種行政行為或歷程 教育行政領導應把握之原則 ( 林新發 ): 有目標意識並依行政三聯制來達成目標 教育行政人員應具領導哲學並對工作價值全神投入 能知人善任, 適度授權 善用轉型領導策略, 以增進教師組織承諾, 提升組織效能 發揮成功領導者的特質與行為 採用 中庸式動態平衡的領導, 兼顧組織目標達成及成員需求滿足 瞭解並善用非正式組織 在依法行事及尊重人性的基礎上, 酌情權變 善用溝通以協調成員的看法和行動 把握道德領導的原則和做法, 並採行相關配套措施 十二 近十餘年來台灣教育改革形成的背景為何? 當前國民教育階段有那些主要教育政策? 並請針對其實施情形加以評論 擬答 : 近年來社會各界對學校教育改革的期許頗為殷切, 行政院教育改革審議委員會在教育改革總諮議報告書中, 有關促進中小學教育鬆綁 帶好每位學生 改革課程與教學 提早學習英語 協助學生具有基本學力等建議, 適為民意的反映, 故在國民教育的改革行動中, 必須進行新觀念的改革, 以滿足社會期待
100 教育行政學 精選題庫 茲將當前國民教育階段主要教育政策 : 主要為實施國教九年一貫課程, 其中一包含了 學校本位課程 發展 課程結構 ( 如課程統整 ) 教學型態( 如協同教學 ) 及評量方式等重大的改變 其他配套措施, 則如廢除高中聯考, 基本學力測驗 小班教學等 評述 : 誠如前述, 當前諸多教育改革係為符合社會期待與學理依據而推行, 然而在實施的過程仍有相關的手段值得檢討與改進 : 基本能力指標不免抽象, 而使其轉化仍有困難 課程統整推行不易, 常因教學進度 升學考試壓力而淪為應付教案比賽或課程評鑑的工具, 而未發揮統整之目的 學校本位課程發展之落實有待努力, 部分學校為爭取預算未能善用而為 本位而本位 教師教學創新及課程研發能力仍嫌不足 教科書一綱多本引發家長 學生疑慮, 亦曾致中央地方政策不同調 使得基層徬徨失措 教育是衡量國家競爭力的重要指標, 也是導引重塑價值體系和社會文化發展的原動力 展望國內教育的發展, 面對知識經濟時代全球化與資訊化的衝擊, 將導致重大轉型 我國教育發展在人本化 多元化 自由化 本土化 科技化 國際化的衝擊下, 應以新的思維 新的作法, 採納新的經營策略, 建立新的價值觀念, 形成新的學校文化, 發揮教育新的功能, 以全力實現共同的願景 我們深信, 同時也殷切期許, 上述教育發展策略, 如能逐步落實, 將有利於我國整體社會的進步與國家競爭力的提升
教育哲學 精選題庫 教育哲學 精選題庫 101 一 道德與教育之間具有那些重要的基本關? 請闡述之 擬答 : 道德, 指衡量行為正當與否的觀念標準 一個社會一般有社會公認的道德規範 道德和文化有密切關係, 有些時代又打上意識形態的烙印 人類的道德有共通性 不過, 不同的時代, 不同的社會, 往往有一些不同的道德觀念 ; 不同的文化中, 所重視的道德元素及其優先性 所持的道德標準也常常有所差異 所謂 性相近, 習相遠, 同樣一種道德, 在不同文化社會背景中的外在表現形式 風俗習慣往往也相去甚遠 教育, 通常有廣義和狹義兩種概念 廣義的教育泛指一切傳播和學習人類文明成果, 各種知識 技能和社會生活經驗, 以促進個體社會化和社會個性化的社會實踐活動, 產生於人類社會初始階段 ; 狹義的教育專指學校教育, 即制度化教育 道德教育, 是指對受教育者有目的地施以道德影響的活動 內容包括提高道德覺悟和認識, 陶冶道德情感, 鍛煉道德意志, 樹立道德信念, 培養道德品質, 養成道德習慣 道德與教育的關聯性如下 : 共同的目的是要促使人人能成為好人, 既能知善也能行善 ( 涵蘊著知惡去惡 ), 由修己善群, 而止於至善 凡是一切與知善行善或知惡去惡的行為活動, 都可以說是其範圍 內容則含 蓋有個人倫理 家庭倫理 社會倫理 國家倫理及世界倫理 道德是無所不在的, 是豐富多彩的, 而非一成不變的, 可以借助傳統文化的教育來打動人心 教育方法如下 : 事例法 即通過典型事例特別是典型的歷史事件講明道理 表現為認真 嚴謹 準確, 令人感到信服 故事法 即通過講故事的方式表現傳統美德 表現為具體 生動 耐人尋味 藝術法 藝術是道德的通俗化表達 藝術法是通過各種文藝形式表現道德內涵的教學方法 表現為從抽象到具體, 從概念到形象, 引人入勝 藝術法可以通過各種文藝形式把最美 最善 最正的東西傳遞給學生 人生感悟法 即借鑒他人的人生經歷, 體悟其中的人生道理 表現為印象深刻啟發性強 道德教育重在言教 身教 與境教的統合, 一般而言, 學校全體教師都是德育的主體, 亦即直接或間接的, 或是有意或無意的德育活動的施教者, 而全體學生就是受教的客體 在師生互動的過程中, 必須秉持著深知深愛的關係, 以互尊互諒的態度相對待, 深深介入德育的理性與情感的層次, 其道德教育的效果較佳 總之, 道德教育的起點須從 了解個體 開始, 而以建立幸福和樂的社會為目的 道德教育必須借重科際整合的研究, 能夠整合並應用各有關學科的原理原則, 才能達成教育的目標, 完成培育健全人格的任務 其目的在引導個體能積極主動思考道德的問題, 善於從事道德判斷, 並能有效實踐道德規範, 以培育健全人格 其範圍涵蓋家庭 學校及社會教育 亦即道德教育是指透過教育的過程, 教導受教者如何知善行善 知惡去惡的活動與歷程
102 教育哲學 精選題庫資料來源 http://zh.wikipedia.org/w/index.php?title=%e6%95%99%e8%82%b2&variant=zh-tw http://www.minghui-school.org/school/article/2007/9/11/66289.html 二 兒童本位 思潮是二十世紀最重要的教育哲學主張之一, 請分項闡述其主要的教育主張 擬答 : 進步主義提倡兒童本位的教育觀, 以兒童為中心的教育, 給兒童自由與自主權, 培養其創造力, 以杜威 愛倫凱等人為代表, 是二十世紀最重要的教育哲學, 盛行於美國而影響其他西方國家的教育運動, 其思想淵源來自盧梭自然主義 - 依兒童自然發展順序施行教育 成人要尊重兒童, 強調兒童的自主性與自由性, 認為教育必須尊重兒童的個性 換言之, 要根據兒童不同的能力 興趣與需要給予適當 不同的教育 兒童本位教育對於教育的影響很大, 其最重要者有 : 教育的內容 : 應以兒童固有的能力為出發點 盧梭主張研究兒童為教育的起點, 以為兒童本身的能力, 實較教師 書本 教材等為重要 這種主張, 造成後代兒童中心的教育理想 教育的方法 : 應常注重啟發, 而非注入 他們以為人類具有潛伏的能力 教育的任務, 在於啟發人類固有的能力而不是以外爍的方法來增進兒童的能力 學習必須直接與學生的興趣有關 : 進步主義教育者主張兒童完整教育 (whole child) 的觀念, 但是這不是說容許兒童任憑其願望的學習, 因為兒童不夠成熟, 無法單獨決定其有意義的學習的目的, 而是由教師設計適合其學習興趣與教育意義的環境, 但是無論如何, 學生的興趣不應被忽視 教育的設施, 應當循一定的程序, 任其自然發展, 而不應揠苗助長 正如盧梭所說 : 教育應該是消極的, 順應自然的 ; 不應該是干涉的, 人為的 教育應該注重兒童能力的平均發展, 不應有所偏廢 對於兒童的身體活動, 尤為重視 : 兒童本位教育學者認為 要先使身體強健, 然後再使用腦子 這種重視身體健康的教育, 成為現代教育的基本原則 問題教學法是優於灌輸學科知識的教學方法 : 進步主義教育者反對傳統教學的重視灌輸學生知識, 而認為知識是一種增進解決生活問題的能力, 增進重建經驗的能力 教師的任務不是指導學生而是學生的顧問 : 進步主義教育者認為, 兒童興趣與需要為其所學習的根據, 所以教師只是站在輔導的地位, 以其豐富的知識與技能來協助學生解決其學習問題 綜而言之, 兒童本位教育教育對於教育方法的革新, 貢獻很大 ; 唯他們認為教育就是生活本身而非未來生活的預備 ; 忽視社會價值 ; 忽視人類所累積的文化遺產, 則是兒童本位教育在教育的侷限 三 請明 人權素養 從受教育主體角看應有那些主要內涵? 擬答 : 人權是人與生俱來的基本權利和自由, 不論其種族 性別 社會階級皆應享有的權利, 不但任何社會或政府不得任意剝奪 侵犯, 甚至應積極提供個人表達和發展的機會, 以達到尊重個人尊嚴及追求美好生活的目標 人權素養在教育的內涵為 : 藉由教育的設計與作為, 讓每一個人能夠且願意主張自己的權利, 同時也能夠且願意尊重他人的權利 ; 建立人權文化的社會, 每個人能主張自己的權利也尊重他人
教育哲學 精選題庫 103 的權利, 並進而關心整體政治 經濟 文化的發展, 形塑一個逐漸趨近正義的社會 人權素養在受教育主體角度來看, 有以下五項內涵 : 能夠主張 ( 尊重 ) 自己的權利 : 個人明確知道自己於各種社會情境下的權利, 同時也能夠 ( 有足夠的社會技巧與相關能力 ) 主張自己的權利 願意主張 ( 尊重 ) 自己的權利 : 知道自己的權利與能夠主張自己的權利之外, 還需要有足夠的意願 ( 動機 ) 促發自己主張自己的權利 能夠尊重 ( 接受他人主張 ) 他人的權利 : 個人明確知道他人於各種社會情境下的權利, 同時也能夠 ( 有足夠的社會技巧與相關能力 ) 接受他人主張其權利 願意尊重 ( 接受他人主張 ) 他人的權利 : 有足夠的意願 ( 動機 ) 促發自己接受他人主張其權利 關心整體政治 經濟 文化的發展, 形成一個逐漸趨近社會正義的社會 : 個人 知道 能夠, 且 願意 關心整體的政治 經濟 文化等各方面的發展, 藉以使整個社會逐步朝向具正義的社會 總之, 人權觀念要能普遍提倡, 必須要透過教育的方式, 同時還要從小紮根, 因此在國民教育階段如何能落實人權教育, 實為重要的課題, 要讓學生有足夠的人權素養, 最關鍵還是在於老師, 老師對於學生行為態度乃至於人格陶冶的影響至深且大, 平日的一舉一動 一言一行, 都會對學子產生潛移默化的作用, 老師若能有正確的人權觀念與作為, 能表現出尊重 包容 民主 公平等態度, 學生自然容易耳濡目染, 不待成為國家公民, 即已擁有正確的人權基本素養 瞿德淵 (2002) 資料來源 http://www wsps.tp.edu.tw/~principal/family_ html http://www.edu.tw/files/publication/b0046/handbook(all).pdf http://19 19 169.101/93/930529%E5%B1%8F%E5%B8%AB/0 pdf 四 除憲法之外, 教育基本法乃是我國當前教育實踐最高的規範指導原則, 請問教育基 本法對於我國教育主體與教育目的之規範有那些內容? 擬答 : 教育基本法經總統於民國八十八年六月二十三日公布施行, 計有十七條, 其地位相當於教育領域中的憲法, 對於教育發展影響頗為深遠 教育主體 : 教育的主體是學生, 國家 家長和教師只是教育主體的協助者, 故一切的教育作為也應該基於學生的福祉為前提, 因此國民的學習權應該受到保障, 此次教育基本法第二條 : 人民為教育權的主體, 彰顯現代國家以學習及受教育為人民權利的時代潮流 教育目的 : 培養健全人格的現代化國民 : 教育基本法第 2 條規定 教育之目的以培養人民健全人格 民主素養 法治觀念 人文涵養 強健體魄及思考 判斷與創造能力, 並促進其對基本人權之尊重 生態環境之保護及對不同國家 族群 性別 宗教 文化之瞭解與關懷, 使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民 此項教育目的包括二個重點 : 一是培養健全人格 ; 另一是現代化國民 明確教育責任 : 教育基本法第二條第三項明訂國家 教育機構 教師 父母應負實現教育目的的協助責任, 實為一種實用 進步和前瞻的做法 蓋學校教育責任的歸屬, 過去都偏重於
104 教育哲學 精選題庫 國家 學校和教師, 常常導致學校教育效果受到影響 教育基本法規定父母應負實現教育目的的協助責任, 當會彰顯教育最大效果 規範教育方式 : 教育基本法第三條規定教育的方式, 主要有四 : 有教無類 因材施教 人文精神與科學方法 重視教育作為 : 教育基本法之價值, 在於它提示了一些實際的作為, 而不是只有一些宣示性的作用 這些作為包括 : 教育機會平等 ( 第四條 ); 教育經費保障 ( 第五條 ); 確保教育中立 ( 第六條 ); 鼓勵私人興學與公辦民營 ( 第七條 ); 教育人員工作保障 ( 第八條 ); 教師專業自主尊重 ( 第八條 ); 家長選擇子女教育方式 ( 第八條 ); 家長參與教育事務 ( 第八條 ); 學校配合社區發展需要 ( 第八條 ); 確立中央政府教育權限 ( 第九條 ); 設置地方教育審議委員會 ( 第十條 ); 延長國民基本教育年限 ( 第十一條 ); 規劃小班小校 ( 第十一條 ); 建立現代化教育制度 ( 第十二條 ); 注重整體教育與終身教育 ( 第十二條 ); 教育實驗 研究與評鑑 ( 第十三條 ); 辦理學力鑑定 ( 第十四條 ); 師生公平救濟管道 ( 第十五條 ) 這些作為能夠有效且實際的推動, 對於我國未來教育發展將會產生深遠的影響 總而言之, 教育基本法的主軸是以 人民 為主體, 充分顯示 主權在民 的精神, 核心理念為學習權 教育決定民主化 教育方式多元化 教育權力分權化 教育作為中立化 教育發展社區化, 對我國教育規劃出美好的藍圖 吳清山 (1999) 資料來源 http://law.moj.gov.tw/scripts/newsdetail.asp?no=1h0020045 五 德哲斯普朗格 (E.Spranger, 1882-1963) 所倡 教育愛 的涵義為何? 又在教育上有何 價值? 試說明之 擬答 斯普朗格在其 生活類型 一書當中, 提出其價值類型的設準, 俾作為分化心靈活動的 理解範型 (schemata of comprehensibility), 其中社會型之範式為追求 愛, 是教師應戮力追求之目標 : 何謂教育愛? 施普朗格認為教育活動是一種精神的施與之愛, 亦即柏拉圖式的師生之間的 精神戀愛 其以為師生之愛是一種純社會型式之愛, 亦即文化創造之愛, 有異於戀愛之愛或母愛 教師同情兒童身心未成熟之狀態, 愛 兒童之美與天真 ; 而男女異性之愛幾乎是一種唯美之愛 教師以愛的施予為教育方法的動力, 其施予的愛甚至及於身心有缺陷或貧病之兒童, 裴斯塔洛齊正是此種教育愛之典型 要使主觀的個性客觀化, 使個體接受文化的陶融, 主客觀統整為一, 進而創造新文化 教育之價值 : 施普朗格所探討的 精神 科學, 主觀的設證多於客觀的論證, 可能使觀念易生歧義, 引用時須小心批判為之 提倡教育愛是其貢獻, 但教育之愛, 只是教育活動所以可能的必要條件, 非充分條件 教材應經過, 雖可證明教育之功能性 惟即便使以具有陶冶價值之教材施教, 亦未能保證成功的教學, 況且選擇教材的意識形態無所不在, 不見得對學生就是有利 教材的精選, 亦是成功教育活動的必要條件, 非充分條件 文化主義教育思想之最大貢獻, 不在於其提出一派教育思想, 而在予其文化哲學的基本精神, 是鼓勵理性的思考與批評, 此乃教育思想家應堅持的風度
教育哲學 精選題庫 105 六 何謂 教育的隱喻 (metaphor)? 請解釋其涵義, 及其在教育上的價值 另以柏拉圖 (Plato) 的洞穴 (the Cave) 隱喻為例, 說明其要點並分析其教育的啟示 擬答 教育隱喻之價值 : 研究教育的人, 常喜歡藉由比喻或類比 (analogy) 的方式, 用較具體的自然現象來比喻抽象難解的教育歷程或活動, 使一般人較易了解抽象的教育原理原則 柏拉圖 (Plato) 的洞穴 (the Cave) 隱喻 : 要義 : 係柏拉圖 理想國 的第七卷中經常為人引用的典故 內容主要敘述一群人生來被囚禁於一幽暗洞穴之中, 且全部被鐵鍊鎖住手腳, 背對高牆鎮日坐著, 面對另一面的穴壁 在其身後有一火炬, 將他們的身影以及火炬之間物體的影子, 投影在其所面對的穴壁 而這些穴居人所看到的唯一事物就是這些影像, 他們相信世間最真實的存在就只有這些影子 在一次意外中, 一個穴居人掙脫了鎖鍊, 他一轉身看到牆頭上強烈的火炬光芒, 照得他睜不開眼睛, 他這才發現過去看到的只不過是這些人偶的影子而已 這時他再設法翻爬過牆, 越過火炬, 進入洞窟之外的世界, 第一次發現了 真實 (real) 的世界 - 陽光之下五彩繽紛 美好的世界, 在驚訝之餘, 更深深地感動 當他返回洞窟之中, 試圖解釋其所看到的一切, 指出大家所看到的, 不過是 影子, 只是虛幻的事物 然而, 卻沒有人願意相信他, 並把他當作騙子, 最後更將他殺掉 啟示 : 後世 F.Bacon 引為需破除的四大偶像之一 - 洞穴偶像 (idols of the cave), 即自我之蔽 由於個人的氣質與來自於感官的遲鈍與無能而造成偏見, 阻礙我們得到真正的知識 參考文獻歐陽教 (1998) 教育的概念分析 載於黃光雄( 主編 ), 教育概論 ( 頁 3-29) 臺北市: 五南 羅正 (2008) 教育哲學 台中學儒出版 頁 50 七 學生行為是善是惡, 究竟應看其動機或結果? 對此問題杜威 (John Dewey 1859-1952) 有何看法, 請說明並評論之 擬答 主內派的康德強調動機的重要 ; 主外派的快樂主義強調行為結果的重要 杜威主張道德行為應包括內部因素與外部因素, 即動機與行為結果同等重要, 且在道德教育上特別強調行動的效果, 重視道德的實用性與實踐性 杜威之主張 : 杜威認為道德認知的發展具有階段性, 可以說是認知與發展的觀點來討論道德教育問題的先驅 對於該重視結果或動機, 其以發展階段說明之 : 道德前期 / 成規前期 (pre-moral or preconventional level): 此期兒童行為的動機大多來自生理或社會的衝動 道德成規期 (Conventional level): 在此期的個體, 其行為大都接受團體的規範, 而少有批評或異議 自律期 (Autonomus level): 此期個人行為的善惡全由自己的思想與判斷來決定, 而不再受制於團體的標準
106 教育哲學 精選題庫 評述 : 杜威強調的變動觀, 但變動所蘊含的觀念是不確定 不安全 不能預料等等, 易使人有迷失的危機感 而且有些道德的原則是亙古不變的, 如孝道 誠信等 杜威重實踐品格, 調和現實的我與理想的我, 在實踐道德方法上較可行, 但因缺乏固定道德教育目的, 無客觀道德標準, 難免無所適從, 對於人類向上能力過於樂觀 參考文獻歐陽教 (1998) 教育的概念分析 載於黃光雄( 主編 ), 教育概論 ( 頁 3-29) 臺北市: 五南 羅正 (2008) 教育哲學 台中學儒出版 頁 71-72 八 德哲康德 (I. Kant 1724-1804) 說 沒有內涵的思想是空的, 沒有概念的直觀是盲目的 (Thoughts without content are empty,and intutions without concept are blind.), 請簡釋其要義, 再用此一觀念討論 教育理論 與 教育實務 的關係 擬答 康德空與盲之要旨 : 康德係兼取理性主義與經驗主義, 加以修正與補充而自成一體系, 成為批評主義 康德認為知識的構成有兩個要件 : 先天的形式與後天的材料, 前者為純粹的理念範疇 (categories), 即悟性 (understanding); 後者則透過感官, 即感覺的經驗內容, 為感性 (sensibility) 悟性屬形而上, 感性則是直觀形而下的內容, 感性提供悟性以知識的材料, 亦即直覺 (intuition); 悟性則進行判斷的活動以產生概念 由於知識的形成, 經驗與範疇不可或缺, 所以知識的範圍止於現象界而不及於本體界 而理性的功能係調和感性與悟性, 使得透過感官所獲得的悟性不致混亂 理論與實踐教育學係一門理論與實踐的學科, 不管從教育理論入手, 或自教育實踐著眼, 都不可避免地會產生一些衝突對立與失衡 亞里斯多德 (Aristotle) 提出人類理性在理論 實踐 技術三個層面的表現, 雖然對人類理性功能的不同運作作了極為精審的探討, 然在亞里斯多德哲學中卻也開始出現理論與實踐的鴻溝如何彌補的問題 康德 (I. Kant) 則提出了反省判斷力作為理論理性與實踐理性之間的調和基點 赫爾巴特 (J.F. Herbart) 繼康德之後, 在教育領域中提出了 圓熟的教育智慧 (Pädagoischer Takt) 作為教育理論與實踐的連結 參考文獻羅正 (2008) 教育哲學 台中學儒出版 頁 2,51-52 羅正 (2008) 教育哲學 98.04.25 總複習講義 九 哈博馬斯 (Jürgen Habermas) 將知識分成三類, 請從這三類知識來看教育研究的屬性, 並說明教育學的性質 擬答 : Habermas 為批判理論的重要學者, 主張認知旨趣源自社會文化中的勞動與語言, 並將認知旨趣分為 : 由勞動而來的技術旨趣 由語言而來的實踐旨趣, 以及由反省而來的解放旨趣 以下, 針對知識的三大旨趣分析教育研究的屬性, 並藉以說明教育學的性質 從知識的三大旨趣分析教育研究的屬性教育研究意指對於教育現場的現象與問題, 探求問題背後的成因與可能存在於背後的意識形態宰制 以下即從知識的技術 實踐與解放旨趣, 分析教育研究的屬性
教育哲學 精選題庫 107 從知識的技術旨趣應展現 經驗 - 分析 取向, 重視驗證律則性假設, 以及尋找或確認規律性的存在可知 : 教育研究應具備檢證問題假設與確認歸納教育場域內的現象之功能 從知識的實踐旨趣應展現 歷史 - 詮釋 取向, 展現對於作品 傳統與行動解釋的重視可知 : 教育研究應置於整體歷史發展的脈絡當中, 並且進行詮釋與理解的研究進程 從知識的解放旨趣應展現 批判 - 反省 取向, 表現於藉由自我反省, 而完成對於意識型態與權力關係的分析和批判可知 : 教育研究必須重視教育現場所發掘問題之背後意識形態宰制的問題 因此, 吾人可知現代教育研究的屬性, 不僅應具備經驗分析的實證取向, 考量教育現場對應教育發展的整體脈絡, 更應融入對於教育現況或問題的批判反省, 解構不當意識形態, 並重建可理解性 真理性 正當性, 以及真誠性的教育行動溝通架構 從批判理論三大知識類型對於教育研究的論證說明教育學的性質從批判理論對於教育研究的屬性分析, 我們可以了解三大知識旨趣同時存在導引教育學性質發展的可能性 以下, 依據上述結論說明教育學的可能性質 : 就教師角色而言, 教師應自許成為轉化型知識分子的角色, 秉持質疑 反省 解放與重建的批判步驟, 以 I-Thou 的態度平等對待學生, 建構一良性互動的師生關係 就課程教學而言, 教師對於課程設計與教學實施二者, 應針對傳統知識內容假定與內容, 消解不當存在其中的意識形態, 並積極培養學生獨立思考與理性批判的能力 就教育學的文化科學本質而言, 教育人員必須認清後實證主義不但沒有區分自然與人文科學, 更以自然科學方法處理人文科學, 並且將經驗事實和人文科學價值判斷混為一談 就教育學跳脫傳統科學哲學窠臼而言, 教育研究者必須理解 : 證論將科學研究等同實證主義, 使認識論淪為科學哲學探討理論建構程序與背後邏輯的窠臼, 全未考量主體認識能力 批判理論提出技術 實踐與解放的三大知識類型, 對於教育研究的應有屬性, 以及教育學的應有性質皆有其關鍵性的指引作用 唯有兼容實證經驗分析 詮釋理解視野與批判反省取向, 才能真正了解教育研究的性質與教育學的正用 十 皮德思 (Richard S. Peters) 如何批評傳統教育哲學? 其提出何種研究取向以匡正之? 試申論之 擬答 : Peters 是近代教育分析哲學的重要學者, 對於傳統教育哲學有其批評之論述 以下, 先就 Peters 對於傳統教育哲學的批評內容進行論述, 進而分析其匡正教育哲學發展的研究取向, 分別論述如下 : Peters 對於傳統教育哲學的批評, 主要包括 : 傳統教育哲學過於重視形上學與價值論的論述, 進而使教育哲學的思辯與論證方向, 走向虛無甚至空泛的可能 傳統教育哲學過於聚焦在知識獲取的途徑或方法, 致使知識論的發展始終難以擺脫理性實在與經驗現象的爭論困局 傳統教育哲學對於教育本質的探究與地位的確立, 顯然少於哲學在形上學 知識論與價值論的辯證, 致使教育與哲學可能因此脫節 Peters 以其分析哲學作為傳統教育哲學在研究取向上的匡正手段 Peters 以教育分析哲學運用意義澄清 論點證成 預設揭示, 以及實踐驗證的四大步驟進行
108 教育哲學 精選題庫有關教育哲學的論述架構之建立 對於傳統教育哲學在知識論的爭端,Peters 以知識的證成工作, 將知識與信仰 偏見及迷信進行論證, 並根據證據有無或比例高低作為判斷依據 Peters 透過建立教育在具認知性 具價值性與合自願性的三大規準, 清楚界定哲學判定教育本質的思維架構, 更因此提供教育與哲學相互聯結的可能性 雖然,Peters 批評傳統教育哲學並提供教育的分析哲學取向, 作為導正哲學研究取向的進路, 但仍難免招致過於工具化思考與忽視價值論及形上學探究的評論 ; 但仍須肯定其為傳統教育哲學提供不同思維進論與哲學思辯方法的貢獻 十一 試評述懲罰 (punishment) 的哲學原理, 並申論其在教育上的應用價值 擬答 : 懲罰, 常見於教育實務現場當中 而懲罰本身具有其哲學原理與在教育上的應用價值 以下, 先就懲罰所具備之哲學原理進行論述, 並且接續申論懲罰在教育上的應用價值 懲罰在哲學原理之論述 懲罰在哲學上的基本假設, 包括罪惡說與病因說 前者意指行為觸犯法紀或道德就是罪惡即應受罰 ; 後者意指行為觸犯法紀或道德就是罪惡而不應受罰而應以教育感化治療 懲罰的原理依據, 主要根據報復說 懲戒說與感化 ( 或恕道 ) 說, 期分別在於懲罰目的之不同, 並且懲罰的使用原則, 必須遵循公評 寬恕 仁愛以及審慎等四大原則 懲罰的判斷準據, 主要有正反兩面之規準 其中, 正面規準意指懲罰必須合乎認知原理 道德原則與法律規定 ; 反面規準則是懲罰在無據 無效 無益與無需的情形下, 皆採不罰原則 懲罰在教育的應用價值 懲罰的意義與功能, 主要在導正或糾正學生的不當行為 因此, 懲罰對於教育的應用價值, 首先展現在學生不當行為之制止與修正 教師應將懲罰視為導正學生行為趨向良善道德層面之導引, 並且明確告知學生接受懲罰的原因, 使其真實理解所為過失及改正方向 實施懲罰前應先行提出規勸或警告, 未必非採懲罰手段才能使學生知錯, 實施懲罰亦盡可能將強制糾正外顯行為轉為自主導正動機 教師更應避免於個人情緒處於非冷靜狀態下實施懲罰, 以避免不必要之過當處分而引發更大爭議 十二 試從師生關係的角度說明何以弗雷勤 (Paul Freire) 主張 提問式教育 (problem-posing education) 而反對 囤積式教育 (banking education)? 擬答 : Freire 將他的教育哲學與批判觀點引介給世界各地的教育工作者 社區組織工作者 教會工作者以及政治 社會科學家等, 其中最為重要的就是 受壓迫者教育學 一書, 對於囤積式教育與提問式教育的比較, 並藉以分析師生關係 以下將先就囤積式與提問式教育二者進行比較, 並以師生關係的角度分析何以 Freire 支持提問式反對囤積式教育的理由 囤積式與提問式教育在意涵上的比較 Freire 提出囤積式教育所具有的特性, 包括 : 由教師教學而學生只能被教 教師知曉一切而學生一無所知 由教師思考至於學生只是被思考對象 由教師發表談話而學生則只能乖乖地在聽話 由教師來施予訓練, 至於學生則只是被訓練的對象等特色
教育哲學 精選題庫 109 Freire 認為在囤積式教育中, 學生是被視為被動 溫順客體而只能接受教師所講的一切東西, 教師教學就好像在銀行中存錢一樣, 是在學生身上堆積知識, 期待日後存款能自動生息, 這些知識也能夠自動增加 但 Freire 卻認為囤積式教育無法培養學生主動 批判思考能力, 甚至會摧殘學生創造力, 使學生面對壓迫現實時常會不假思索地為壓迫者獻上自己的服務 由 Freire 對於囤積式教育的論述, 可知其相對提出的提問式教育必然具備以下特點, 包括 : 所有人們都是生成過程中的存有 (beings) 而未臻於完美或未完成的存有狀態 人所處的現實也是未臻於完美的且亦自知自身未臻完美, 以及教育必然成為繼續不斷的活動 因此, 在 Freire 認為 : 提問式教育中, 人們可以用批判的方式去覺察其存在這個世界的方式 ; 他們不再將世界視為靜態的現實, 而是視為過程與轉化中的現實 以師生關係分析 Freire 贊成提問式反對囤積式教育的理由 Freire 認為提問式教育帶來師生關係必然轉變的原因在於 : 提問式教育打破了囤積式教育的上下模式特性, 強調對話與溝通的重要, 這使得原先傳統教育中所謂的 學生的教師 與 教師的學生 皆不復存在 再者,Freire 認為, 原先囤積式因為與行動目標有關的對象是教師所擁有的 財產 而非能夠喚起教師與學生之批判反省的媒介, 因而教育工作者的行動被分為兩階段 : 第一個階段中, 教育工作者是認知某個 認知對象 ; 第二個階段中, 教育工作者則向其學生解釋說明這個事物, 而學生只被要求去記憶這個事物, 學生本身並沒有實際執行任何的認知行動 因此, 在 Freire 的提問式教育中, 教師不再只是那個教導的人 在其與學生對話的過程中, 教師本身也受到了教導 ; 學生在接受教師教導的過程中, 學生本身也在教導教師 Freire 又主張 : 在進行教學時, 教師會基於有關學生的考量提供教材, 而當學生表達了他們自己的看法時, 教師又重新考量他原先所作的考量 所以教育活動成為教師與學生同時必須擔負的責任 在 Freire 式的教育中, 沒有人可以完全去教另一個人的, 也沒有人是可以完全自己教自己且人們是彼此教導的 Freire 將教育重心的轉移賦與政治與社會的意涵也使其教育目標發生轉變, 而民眾識讀能力又與批判意識形成有著密切關係, 教學行動因而是一種政治性的文化行動 Freire 因此將教師角色定位於文化工作者, 因為教師從事的不只是教學的活動, 其所從事的更是 介入性 的活動, 教師必須 介入 現實改造的過程 十三 何謂 教育愛? 作為一個教育政人員, 是否應在自己的工作崗位上發揮教育愛? 試分別闡述之 擬答 : 教育為一多元的精神活動, 此一活動能否完成預期目標, 實取決於教師 學生與教材之間的互動關係 其中尤以教師居於此活動之主導地位 因為教材取諸現存之文化財, 有賴教師加以組織, 以符應學生之心理發展, 俾便融貫入學生之心靈, 發展學生心理能力, 發而為文化創造之基本動力 而教育愛, 乃教師所必備之心理特質之一 其係以施教者人格的精神面為主體, 透過自動自發的歷程, 對發展中的未成熟或未完滿個體所做的一種創造性的價值 它不僅是奉獻與犧牲, 也是榮受與施與, 更是激勵與啟迪 質言之, 教育活動因著教育愛而具意義性 ; 人類也因著教育愛的推廣而達成文化最高的善
110 教育哲學 精選題庫 本題解答參考文獻 : 楊深坑 (1979) 柏拉圖 饗宴篇 中的教育愛 國立臺灣師範大學教育研究所集刊,21, 頁 1-30 溫明麗 (1985) 柏拉圖和斐斯塔洛齊 教育愛 之比較 中等教育,36(3), 頁 72-79 十四 試論杜威 (J. Dewey) 實驗主義 (Experimentalism) 的知識論意涵及其教育意義 擬答 : 杜威所以為的 經驗 : 經驗主義以為心靈只是被動的接受, 感覺印象便是經驗 杜威不認為這是經驗, 也不認為在這樣的經驗之中, 可以產生知識 他從生物學的觀點, 認為經驗是生物與環境的交互作用 在這種交互作用之中, 不但環境改變生物, 生物也改變環境 經驗便是這種施受兼具的作用 實驗主義認為在認識作用中, 經驗的從個體與外界的交互作用中發生, 它們本身既屬於感官, 也屬於觀念, 而且是原來所經驗的材料的重新組織, 所以既不只屬於傳統所稱的理性, 也不是純粹的感官材料 換言之, 杜威認為觀念的組織效能是和理性主義一致的, 可是他並不將此效能只看做心靈先驗的能力, 而將它看成適應的產物 在杜威看來, 經驗主義與理性主義分別只重視到知識構成中感覺材料與功能觀念, 都只側重一端, 其實兩者是同時並存的, 而且相互需要的 對教育的影響 : 做中學 : 經驗是活動的產物, 行以求知 是最好的學習方式 生活即教育 : 活動本身就是經驗改造的歷程, 健全的教育應該是活動的教育, 生活的教育 教育方法 : 學校生活與兒童實際經驗密切地配合 調和興趣主義和訓練主義, 良好的教育既非糖衣式的興趣主義也非訓練式的努力主義, 而是有目的的學習活動, 兼具興趣與努力 本題解答參考文獻 : 郭為藩 楊深坑 (2000) 知識問題與教育 載於伍振鷟( 主編 ), 教育哲學 ( 頁 93-116) 臺北市 : 師大書苑 黃坤錦 (1999) 知識判別與教育 載於伍振鷟等合著, 教育哲學 ( 頁 179-214) 臺北市: 五南 十五 艾斯納 (E. W. Eisner) 認為教學是一種藝術, 其據何在, 試說明之 擬答 : 艾斯納認 (E.W. Eisner) 為 教學藝術 一詞至少可代表四種含意 : 教學藝術 可指教學活動中, 教師的卓越教學技巧和優雅的誘導方法, 堪稱 一種藝術表現形式 ( a form of artistic expression), 且師生在此教與學的過程中, 都得到了 內在的心靈滿足 (intrinsic form of satisfaction) 這種極致的教學是美的體現, 也是美感經驗的來源 教學之所以被稱為一種藝術, 乃在於教師如同畫家 舞者或演員一般, 在其進行活動的過程中, 須要細心觀察 瞭解逐步浮現的各種影響活動的品質, 並作適當的 質性判斷 (qualitative judgment), 以便及時調整作為, 使活動導向 富質感的目的 (qualitative end) 教學被視為藝術的另一個理由在於, 它和藝術類似, 都是一種 靈感性或偶發性的活動 (a heuristic or adventitious activity), 並不完全依循定規 當然教學和藝術創作, 都需要有發展成
教育哲學 精選題庫 111 熟的技巧和積累深厚的學養作為後盾, 才能在近乎自動化的情況下, 輕鬆面對常軌內的活動, 並把精力灌注在變數的應對和全新價值的創造 教學所以可被視為一種 藝術, 在於教學和藝術一樣, 都在 尋找突現的目的 (seeking emergent ends) 教學和藝術所實現的目的往往是在活動中創造出來的, 而非 預定 的結果 以 特定 技巧來完成 預定 目的, 通常稱之為 技藝 本題解答轉引自 : 林逢祺著 (2004) 教育規準論 臺北市: 五南 十六 李歐塔 (J. F. Lyotard) 將後現代界定為對後設敘述 (meta-narrative, 或譯成形上敘述 ) 的不信任, 請解釋後設敘述指什麼, 及此一說法對知識的有效性之界定和對教學法與課程的涵義 擬答 : 後現代學者認為, 任何的客觀真理都是強者的邏輯, 即強勢團體為了自身的利益所制定, 也就是以客觀之名行主觀之實 Michel Foucault 指出知識與權力是一體的兩面, 他用知識 / 權力 (power /knowledge) 來表達 後現代主義則致力於戳破現代主義此一客觀性和價值中立的宣稱 一旦承認知識是受時間和空間影響, 等於承認知識的有限性是局部的有效 如此一來,J.F. Lyotard 把以往的說法叫做 大敘述 巨事敘述 或 後設敘述 (grand narrative 或 meta-narrative), 即指用單一觀點來解釋所含蓋的現象 現代性的大敘述包括有 : 對國家 (nation- state) 的探討 馬克思的共產主義 社會主義 資本主義及宣稱具有普世價值和有效性的概念, 如理性 正義 自由等 這些主義和理念由於未能真正帶來預期的效果, 以致在對理性幻滅的情況下遭到拋棄 因此, 後現代主義支持者不再以 理論 或 主義 來稱呼自己的說法, 因為這些都意指 有系統的知識, 而有系統的知識即將所有現象都囊括在系統中, 等於是用單一觀點來詮釋所有現象, 他們喜歡以 言說 或 論述 (discourse 或 narrative) 來指稱自己的說法 本題解答參考文獻 : 蘇永明 (2001a) 後現代 取自 http://www.webcation.com.tw/grow/con2/index900102.shtml 十七 當前教育運作受市場 (market) 影響甚巨, 或已經影響了學生學習的意願與成果 請從倫理 (ethics) 的角度分析其可能缺失, 並提出改善之道? 擬答 近年來, 我國諸多教育改革的措施, 如師資培育多元化, 多元入學制度, 家長選擇權, 大學的商品化等等, 無不顯示了市場化的邏輯直接應用到教育上, 衝擊的不只是權力運作方式的改變, 更徹底扭轉了教育的基本價值觀 茲就市場機制在倫理上所產生的缺失 爭議與省思, 分述如下 : 市場利益的運作過程中, 常見 利益 的計算, 鮮有 道德 的考量 如九年一貫課程綱要的七大學習領域與六大議題, 因為課程規劃的滿載而 缺德 在資本主義社會邏輯之下, 商業的交換價值 / 格 (exchange value) 凌駕教育的使用價值 (use value), 學校 家長與學生都難免被物化與異化 例如, 政府所主導的課程標準與資格考試, 決定了學生在就業市場的銷售價格 在 自由 公平 的規則之下, 難有關懷弱勢學生的社會正義教育政策 國家政府常借追求卓越之名, 暗行管制之實 如透過績效管理的措施, 名為提升學校競爭力, 實為控制學校教育, 使教育難以發揮專業自主的功能 儘管因全球化浪潮 科技進步 社會變遷日益急遽的情形下, 在追求卓越 效能與效率的教育市
112 教育哲學 精選題庫場運作或不可免 政府自當發揮其職能, 須作政治力量的介入, 調節市場的干預力量, 確立學校憑依的教育價值 例如, 在義務教育階段, 政府更應關切每位學生享有的機會和資源, 儘量能做到公平的分配及對弱勢者的特別照顧, 讓家長支持國家推行教育的用心 學校教育的目的與課程部分, 應不受市場力量的介入 : 至於學校的所有權 組織運作及入學方式, 則可在教育市場的道德限制下, 進行適當的控制 因為, 教育的成敗不只是 金錢 損益的問題, 還包括實踐社會公平正義的功能, 豈可任意市場機制為之 以 教科書審定制 為例, 倘若政府基於職分與權責, 預先做好必要的管制措施, 讓市場機能的運作有其章法或紀律可供遵循, 則有關教科書的內容品質與書本價格, 自會商議確定在前, 不會顢頇妥協在後, 如此既能尊重市場機制的運作機能, 也能堅持國家職能的行使權責, 實可收兩全其美, 互蒙其利之效 本題解答參考文獻 : 洪仁進述評 (2006) 政治 市場與學校 載於林逢祺 洪仁進主編, 民主社會中的教育正義 ( 頁 429-440) 臺北市: 師大書苑 張建成 (2002) 批判的教育社會學研究 臺北市: 學富 頁 35-38 十八 請問實用主義 (pragmatism) 於今日中小學教育的定位? 並據以說明教師角色應如何表現, 以及師生關係應如何建? 擬答 經驗論構成杜威實用主義哲學的根基 他以經驗統攝心與物, 把經驗引向本體化, 導出人化的實在和生活世界 人在生活世界中就是不斷的生長, 因而, 生長和經驗相通, 生長就成為杜威教育哲學的本體 教育即生長, 教育即生活, 教育即經驗的不斷改造 它對教學改革的啟示就是要消除師生關係 中心 - 邊緣 的理解模式, 實現 主體 關係範式的轉變, 關注學生的生活世界的教育, 與學生達成主體間性的理解與溝通 為了打破傳統教育將教育視為 為未來生活而預備 的迷思, 杜威並不認為教育應該有一個遙遠的目標, 而將教育視為一種經驗重組與改造的歷程 問題解決 (problem-solving) 與 從做中學 (learningby doing) 的教育觀念 杜威認為, 人類的思考之所以產生, 主要是來自於問題與疑難的發生, 人由於生活在此一變動不居的社會中, 不太可能以一套放諸四海而皆準的標準行遍天下 在師生關係的看法上, 杜威反對以赫爾巴特教育思想為標誌的所謂 傳統教育, 反對以教師為中心, 主張發展學生的個性 其主張 兒童本位, 以兒童的興趣為依歸, 教師要站在兒童的立場上, 依照兒童的興趣組織各種活動 所以, 教師應該與其作為一個有權威的人物不如作為一個指導者或顧問來行動, 而教師的職責不是依靠權威來指揮而是提供建議, 因為應該由兒童的興趣決定他們自己的東西 只有當兒童的學習活動出現困難時, 教師才去幫助他們 教師不指揮活動的進行, 而是和學生一起工作, 以達到彼此同意的目的 十九 請問以科技理性 (technical rationality) 為主軸的教育專業, 其專業行為的特質包含那些? 又如此教育專業實踐, 可能出現那些教育面向無法落實的問題? 擬答
教育哲學 精選題庫 113 教育是否為一門專業的事業, 一直以來備受爭議 有以完全專業視之者, 也有僅視之為半專業 (semi-professions) 或準專業者, 更有不認定其為專業者 贊成教育為專業事業者, 多肯定教育事業對社會貢獻的重要性, 並認為教師具有相當的社會地位 反對者多認為教師不如醫生與律師等職業具有獨特性質, 且教育並無共同之科學基礎 ( 係指專業術語 理論等 ) 支持 對於 專業 (profession) 的屬性 ( 特徵 ) 眾說紛紜, 一般較為大眾所接受的專業屬性如下 : 專業的知能 : 執行服務時能夠應用其智識能力 ; 專業的訓練 : 受過長期之專門訓練 ; 專業的自主 : 為了有效能的執業, 需要有高度的自主性 - 獨立的判斷力 ; 專業的成長 : 不斷的在職進修 ; 專業的服務 : 係提供一種重要的公共服務 ; 專業的組織 : 組成專業團體, 遵守專業信條 ; 專業的倫理 : 具有獨特的倫理面向, 有明文規定的倫理守則 造成教師專業性不足之原因 外在因素 : 教師受雇於人, 受制於行政法令或行政人員不當的干預, 自主性不夠 教師養成的教育訓練制度不一致, 某些教育訓練的時間過短 教師的證照制度流於形式, 且缺乏升級換證制度 內在因素 : 偏重爭取權利, 而自我提升意識卻嫌不足, 並非普遍教師都有積極進修意願 ( 亦有可能受到法令或學校限制 ) 較不積極爭取專業自主性 提昇教師專業地位之途徑 提昇教師專業教育訓練的水準, 拓展教師的專業知能 鼓勵教師建立終身教育與學習的觀念, 把握任何進修的機會 鼓勵教師不斷檢討與反省其教育專業的表現, 並自我期許精益求精 全面檢討不合時宜的行政法令, 並增進行政人員的教育觀念 加強專業組織的功能, 並建立合宜的教師專業倫理 提高教師相對的社會地位 本題解答參考文獻 : 沈姍姍 (2000) 教育專業 載於陳奎憙( 主編 ), 現代教育社會學 ( 頁 251-267) 臺北市: 師大書苑 二十 請問意型態 (ideology) 為何意? 並從此觀點明如何進教育革新? 擬答 所謂的 意識型態 係為法國哲學家 de Tracy 所創用, 原指觀念之嚴格確實的科學研究 而後 K. Marx 則將意識型態概念也表達了特殊與普遍利益的對立與衝突 意識型態即是為統治階級 ( 或強勢者 ) 企圖所強加於弱勢團體的錯誤意識, 使其宰制得到合法化的要求 意識型態批判也就意味者潛藏於其後不合理關係的揭露, 以達社會實質的正義 廿一世紀在科技發展下, 大眾傳播媒體挾其無遠弗屬的威力, 廣泛的侵入各個生活領域, 公共領
114 教育哲學 精選題庫 域和私人領域已經難以區分 作為一個現代公民難以脫逃煽惑消費慾望之商品廣告, 華而不實的政治口號, 往往不知不覺形成一種莫名所以的集體認同 沉迷在如真似幻的商品邏輯宰制的消費社會, 華麗政治意識型態所煽惑之政治社群, 私人領域往往被系統的牢籠控制, 成為組織暴力下的犧牲品 批判的潛能無由開展, 社會活力越來越萎縮 實有待於規劃一個健全的公民教育, 以對未來社會作一個新的啟蒙, 使未來社會更富於活潑的生機 茲將可行之教學方法與教育過程的重建分述如下 : 教學方法 : 宜將當前地方性 全國性甚至於全球性的急迫論題, 配合課程進度, 引進教室情境中, 進行討論 以培育學生將來參與公共論辯之能力 教育過程的重建 : 教育過程必須作論辯式的重建以助長教室中溝通的進行 互動過程中沒有先定權威, 也不傳遞預定的規範, 教育只在於溝通過程中作實質而保留的訊息交換與理性討論 學校組織重組 : 為避免某些政治團體的意識型態透過學校介入教育過程, 整體制度的規劃應把學校和教室建構成類如哈伯瑪斯所謂的 理想溝通情境 學校在組織型態上應該容許學生 家長 教師以及社區代表共同參與學校行政 訓導 教務等決策過程, 以助於健全的民主社會之實現 本題解答參考文獻 : 楊深坑 (1999) 意識型態的批判與教育學研究 載於陳伯璋( 主編 ), 意識型態與教育 ( 頁 9-64) 臺北市 : 師大書苑 楊深坑著 (2000) 溝通理性 生命情懷與教育過程- 哈伯瑪斯的溝通理性與教育 臺北市 : 三民 二一 科學哲學家 Karl Popper 首倡的批判理性主義 (critical rationalism ) 對於實證主義 (positivism ) 有何批判? 請據以討論批判理性主義在教育研究上的啟示 擬答 英國哲學家 社會學家 Karl Popper 是批判理性主義的創始人 為和傳統的理性主義相區隔, Popper 將其理性主義稱作批判理性主義 (Critical Rationalism), 其特點是對現存的假說 理論和知識進行理性的批判 所謂理性的批判, 首先就是證偽 試錯, 並在此基礎上提出更好的假說 他提出 邏輯實證論 (Logic Positivism), 將經驗的科學論看成反應事實, 主張科學的命題必須用能夠檢驗的形式來表達的批判的理性主義, 或稱為 方法學上的否證主義 (Methodological Falsificationism), 即基於事實進行大膽的假設, 透過嚴格的批判過程, 由反覆否證 提出新假設, 迫近真理 又認為立場在經驗中非真非假, 不具有真理價值, 所以採取和立場取決於自身決定 他在其 科學發現的邏輯 一書中, 主張對理性應該採取批判的態度, 認為普遍有效的科學理論並不來自經驗歸納, 科學理論是通過不斷的證偽 否定 批判而向前發展的 他把 猜測與反駁 方法應用於社會 歷史和政治的研究, 認為社會歷史的發展和變化沒有規律, 因此社會的未來不可預測, 而且, 歷史學不是一種理論科學, 其理論假設完全是有選擇地取自其他學科, 它自身不能獨創關於普遍規律的理論體系 本題解答參考文獻 : 整理自楊深坑 (2002) 科學理論與教育學發展 臺北市: 心理 頁 112-135
教育哲學 精選題庫 115 二二 理性主義將道德自律視為是道德教育的目的, 英國教育哲學家皮德思 (R. S. Peters) 則是主張自律 (autonomy) 必須符合三個邏輯要件, 也就是真確性 (authenticity) 意志力 (strength of will ) 以及反省思考 (reflective thinking ), 首先請評論這三個條件與自律的關係, 其次請據此申論道德自律的要點 擬答 Dearden 指出自律最少包含三個不同的層面 : 個人在形成自己的判斷時所顯示出來的新穎程度, 個人接著遵循這些判斷的穩定性, 以及最後對自身在進行判斷時所運用的規準之反省的深度 這三個層面, 可借用 Peters 對自律所分析的三個條件來進一步討論, 也就是真確性 ( 自我立法 ) 意志力 ( 自我行政 ), 以及反省思考 ( 自我司法 ), 茲就其與自律的關係以及道德自律的要點, 分述如下 : 自律的條件 : 真確性 : 自律的真確性條件強調學生要成為一位選擇者 (a chooser), 而不是被設計者 (a programmed man), 亦即學生的道德信念必須是他們 自己的 信念, 而不是以二手的方式來曰應他人如教師或家長規定下來的原則 也就是說, 學生必須是為自己而接受道德原則, 但這些原則必須同時是在理性基礎上, 對於任何人而言是證立的或是可以證立的 意志力 : 意志力包括延遲自我尋求立即滿足的能力, 如克服反理性的 相反傾向的欲求或厭惡等 自律人必須培養意志力以貫徹他所決定的判斷和原則, 一種自我立法之外的 自我行政, 否則自律的道德判斷失去目標, 成了無的放矢 反省思考 : 反省思考能力最為擁護自律的學者所強調, 因為自律與自我評價 評估和批評等能力密切相關 簡要地說, 反省思考是一種退一步 (stand back) 來反思特定事情之是非對錯的能力 例如, 對於自己的假定能進行批判的反省, 察覺與評估那些形塑個人價值觀的條件, 理解他人的觀點, 接受他人對自己的原則與判斷之批判等 道德自律的要點 : 自由與理性 : 任何人在思考道德問題或進行道德判斷時, 總是面臨兩個似乎相互排斥的特性 : 自由與理性 由於自由可能破壞理性, 而理性可能限制自由, 一般假定這兩個特性彼此衝突, 形成我們要在此探討的 正反論題 (antinomy) 然而, 一個道德自律的決定, 可同時既是自由的也是理性的決定 規約性與可普遍性 : 普遍規約主義 (universal prescriptivism) 主張之道德的邏輯特性, 規約性 (Prescriptivity) 與可普遍性 (universalizability) 的共同運作, 可建構一個完整的道德自律概念, 並解決自由與理性的正反論題 因為由於我們是 自由的 行動者, 我們才需要追問規約的問題, 如道德判斷或決定等 道德判斷的規約性同時說明了為何會有道德自由這類的問題, 以及如何去找出解決的方案 此外, 道德的規約性更揭示道德判斷與道德行動之間有密切關聯 因道德自律要求個人必須是具備執行的能力 ( 含意志力 ) 以將自我決定應該做的事情付諸於行動實踐
116 教育哲學 精選題庫而根據可普遍性的要求, 個人行動背後的理由, 要能夠適當說明或被提出來, 這個行動才有可能是道德的行動, 而不是純私人的行為 總之, 自由必須與理性相互配合來運作, 才能構成道德自律的完整概念 本題解答參考文獻 : 整理自李奉儒 (2004) 教育哲學: 分析的取向 臺北市 : 揚智 頁 290-313 二三 女性主義學者諾丁絲 (N. Noddings ) 根據其關懷倫理學所規劃的課程有那些? 請評述之 擬答 N. Noddings 主張倫理學的價值在於發展 關懷 的關係, 關懷倫理將 必須 (must) 視為一種行為傾向 (desire,inclination), 而非為行動的限制, 或被視為一種道德或倫理上的應該 (ought) 此種傾向並非本能, 而是在人類互賴的自然關係中, 經由道德情感聯繫, 逐漸發展成倫理關係 茲將 Noddings 的教育主張與課程規劃分述如下 : 教育目的 : 使女性增權賦能 (empowerment), 理解其所處的情境, 進而改善其地位, 進一步地更共同參與人類文明的建構 Noddings 的關懷式課程 : Noddings 建構了七項關懷的主題, 其認為在國小階段完全應以這些為核心 ; 在中學則至少須花一半的時間在關懷的主題上 : 關懷自己 關懷親密之人 關懷週遭熟識之人 關懷不相識之人 關懷動植物及自然環境 關懷人為世界 關懷理念 學校似家庭 (schoolhome) 在學校教育不彰, 在家教育 (homeschooling) 的呼聲日盛下, 珍馬丁 (Jane Roland Martin) 提出了所謂的 學校似家庭, 其認為學校應該不受外在經濟世界需求的影響多重視個人內在心靈, 且應發展一套涵蓋種族 性別 階級間能內部平和的課程概念 本題解答參考文獻 : 簡成熙 (2003) 女性主義的教育哲學 載於邱兆偉( 主編 ), 當代教育哲學 ( 頁 235-240) 臺北市: 師大書苑 二四 我國已經成為正式立法禁止 體罰 的國家, 但教育工作者似乎未能將 體罰 (corporal punishment ) 與 懲罰 (punishment ) 概念加以釐清, 而誤以為學生犯錯時不需也不能懲罰 請首先分析 懲罰 的概念 ; 其次, 說明懲罰的原理有那些? 擬答 懲罰的涵義從道德教育的觀點分析, 懲罰 (punishment) 有兩種不同的哲學假設, 而不同的懲罰哲學會導致不同的懲罰效果, 茲分述如下 : 罪惡觀 (The presupposition of wicked-mindedness): 主張犯罪或犯錯者的心態是邪惡的, 所
教育哲學 精選題庫 117 以要罰 (wicked punishment) 一個人無論他過去做過多少善事, 一旦犯錯即是惡, 惡之代價即是罰 是以此說主張由懲罰的報復來遇阻罪惡 病理觀 (The presupposition of sick-mindedness): 主張犯罪或犯錯者的心態是 病 因犯罪者個人身心疾病 成長環境 社會處境等不良病因所引起偏失的過錯行為 有病即要治療 (sick treatment), 是以主張以感化教育與改良社會之方式來進行犯罪者身 乙疾病之治療與矯治 懲罰的原理 懲罰的報復說 (The retributive theory of punishment): 係基於報應性賞罰 ( 因果報應 ) 的一種懲罰原理, 可略分為二 : 行為取向的報復 (act-oriented retribution): 執意於惡行的與懲罰報復行為的質與量, 應相等或相稱, 即 以牙還牙, 以眼還眼 易流於情緒復仇的衝動, 較無德育意義 原則取向的報復 (rule-oriented retribution): 只著意於惡行的與懲罰行為的合理比例, 輕罪輕罰, 重罪重罰 懲罰的懲戒說 (The deterent theory of punishment): 不但對惡行加以報復, 更要收到的 殺雞戒猴 與 殺一儆百 目的 但此種方式對於潛在可能的罪犯而言, 沒有絕對的嚇阻作用 懲戒說僅是一種擬似的邏輯, 無必然的效果 懲罰的感化說 ( 恕道說 )(The reformative theory of punishment): 在消極的適度報復與懲戒之外, 更應積極地加以矯正 治療 感化 訓練與教育 感化性懲罰強調恕道, 重視理性的對症下藥, 對於犯罪者給予改過自新的機會與矯正的途徑 本題解答參考文獻 : 歐陽教 (1998) 德育原理 臺北市: 文景 頁 294-309 二五 試說明如何分辨 知識 信念 偏見 和 迷信 等四者, 並評析教學過程中教育者誤用 信念 偏見 迷信 等作為教材的可能緣由和危害 擬答 教育者在教育的過程中所扮演的最重要角色之一, 乃是作為知識或真理的傳遞者 隨著九年一貫課程的推展, 教師作為教材選擇者的角色益為顯著, 建立一套明晰的知識觀以作為教材選擇及知識傳授之依據的需求, 勢將日漸殷切 和知識一詞緊密相關的概念有三, 分別是信念 偏見和迷信 茲即嘗試區辨其差異與討論何以產生之緣由與危害如下 : 如何區辨 知識 信念 偏見 和 迷信 : 所謂 知識 (knowledge) 是指一個人所 理解 或透過 經驗 而習知的事物 ; 信念 (belief) 則指一個人 覺得 真實的事物 ; 偏見 (prejudice) 是不植基於經驗或理性的 好惡 ; 迷信 (superstition) 是認定某些事物無法透過理性或物理法則來解釋, 同時對不可知和神秘的事物, 抱持一種非理性的恐懼態度 我們似乎可以用 證據的充分與否 來界定一個人所持的主張是不是知識 質言之, 所謂知識就是證據 ( 包括推理和驗證所得之證據 ) 充分或者是有結論性證據的主張 ; 信念是證據不足或缺乏結論性證據的意見 ; 偏見是誤用證據的看法 ; 迷信是出於恐懼或其他神秘動機, 毫無證據地相信某些事物的作法和心理 誤用 信念 偏見 和 迷信 的可能緣由與危害 : 在教育的過程中教育者所以會落入傳遞迷信的地步, 有時是因為抗衡不了惶惑不安的情緒 雖其企圖為可欲之動機, 結果卻是理性的蒙蔽, 不值得鼓勵 偏見散布的動力來源, 核心在私情和私利 當一個人用自己的情感和利益作為思維判斷的基
118 教育哲學 精選題庫 礎時, 得出的結果, 致使情感駕馭理性, 難保不是失衡的偏見 信念的傳達方式所可能產生的危害, 表面上不若迷信和偏見, 實則不盡然如此 因為信念雖是持之有 據 的觀念, 然而其理接停留於局部 不全的狀態, 未到定論的位階, 但常犯了 以偏概全 過度推論 的謬誤 本題解答參考文獻 : 林逢祺 (2004) 教育規準論 臺北市: 五南 頁 17-21 二六 試根據下列 專業 (profession) 規準論證學校教師是否為一種專業? 專業提供重要的公眾服務 ; 專業包括理論和實務基礎的專門知識 ; 專業具有明顯的倫理面向並以實務守則 (practical code) 來表現 ; 專業需要有組織和管理規則以達召募新人和紀律維持的目的 ; 專業的實務工作者需要高度的個人自主如獨立判斷以有效執行工作 擬答 專業的規準 : 對於 專業 (profession) 的屬性 ( 特徵 ) 眾說紛紜, 如題旨一般較為大眾所接受的專業屬性如下 : 專業的服務 : 係提供一種重要的公共服務 ; 教師的工作本身即是國家之 百年大計, 有其社會功能 專業的知能 : 執行服務時能夠應用其智識能力 ; 我國之師資培育過程, 除了大學一般課程, 還需受專業教育 ( 如教育哲學 教育社會學 比較教育 教育行政等等 ) 與各該科別之專門教育 然教師養成的教育訓練制度不一致, 某些教育訓練的時間過短 且教師的證照制度流於形式, 且缺乏升級換證制度 專業的倫理 : 具有獨特的倫理面向, 有明文規定的倫理守則 我國之教師團體依法訂有 全國教師自律公約, 其中包含有 教師專業守則 與 教師自律守則 專業的組織 : 組成專業團體, 遵守專業信條 ; 依教師法規定, 我國之全國教師會於民國 88 年成立 然教師會卻不若醫師 律師等專業團體一樣, 有強制入會之規定 如未強制, 則該團體則難有自治 自主之要件 因為其所訂定的專業守則與自律守則也就不具拘束力 形同具文 專業的自主 : 為了有效能的執業, 需要有高度的自主性 - 獨立的判斷力 ; 此點係教育是否為一門專業的事業之備受爭議之所在 有以完全專業視之者, 也有僅視之為半專業 (semi-professions) 或準專業者, 更有不認定其為專業者 原因之一即教師受雇於人, 受制於行政法令或行政人員不當的干預, 自主性可能不夠 教師之專業定位 : 一般而言, 大學教授所具備專門的知能是無庸置疑, 因此其為專業 中小學教師其教育專業性是比較不足, 有些學者認為其為半專業 (semi-profession) 惟一般我們仍期許教師為專業人員, 鼓勵教師不斷檢討與反省其教育專業的表現, 並自我期許精益求精 ; 希望加強專業組織的功能, 並建立合宜的教師專業倫理 ; 提昇教師專業教育訓練的水準, 拓展教師的專業知能 如此, 我國教育的發展方有持續進步的最紮實動力
教育哲學 精選題庫 119 本題解答參考文獻 : 沈姍姍 (2000) 教育專業 載於陳奎憙( 主編 ), 現代教育社會學 ( 頁 251-267) 臺北市: 師大書苑 黃藿 (2004) 教育專業倫理與道德教育 載於黃藿( 主編 ), 教育專業倫理 (1)( 頁 1-43) 臺北市 : 五南 二七 華德福 (Waldorf) 學校所根據的教育理論是人智學 (anthroposophy), 試說明其創始人及人智學的主旨及其特點 擬答 廿世之初, 歐洲的改革教育思想以對抗與改革傳統公立學校為訴求, 以民主自由教育及個性發展為理想, 並在各地匯為澎湃的 新教育運動 其中魯道夫 史泰納 (Rudolf Steiner,1861-1925) 在 1919 年首創於德國斯圖加特 (Stuttgart), 在荷蘭稱為 自由學校, 以獨特的世界觀及發展學說為基礎, 有相當完整及詳盡的教學計畫 茲就其人辦學理念 - 人智學之相關要旨分述如下 : 辦學精神 : 人智學 (Anthroposophie) 史泰納從基督神學與古代神秘學的研究轉為探索人類心靈開發 認識自我本質與高等智慧之發展, 並建構獨特的 人智學 (Anthroposophie) 理論 人智學也是斯泰納的教育理想 課程內容與目標 教學方法 ( 即 華德福學校教育學 ) 的理論基礎 根據史泰納的觀點, 每一個人都是活生生的有機體, 不是被動的, 其中都有身體的有形物質 精神層面的文化內涵與心靈層面之主體思想三部分, 此三個層面平衡開展, 才能成為 人 教育哲學 : 人智學 (Anthroposophie) 全人格教育 : 史泰納所設計的學校課程是回應兒童身心發展階段與塑造學童想像能力的環境 由於史泰納認為人類生命包含意志力 情感與思考三種心靈作用, 教育內容也要配合三種發展方向, 幼稚園階段發展幼兒意志力, 國中小階段發展情感韻律, 高中階段進入思考教育, 以此三大階段為主軸發展初從幼稚園到高中 12 年一貫教育 他認為學校應該關注學童的需求而非滿足政府或經濟需求, 因此他強調創造與自由想像的學校 他的教學在認可學童獨特性, 培養學童充滿信心走入社會 他主張 : 想像的需求 真理的認知與責任的感受乃是教育的三種中樞力量 所以史泰納致力於全人格教育, 讓學生有能力進行自由且清晰地思考 辦校理念 : 史泰納於 1919 年在德國的 Stuttgart 成立了第一所從 1 年級貫穿到 12 年級的華德福學校 華德福學校教育理念以 人智學 為基石, 主張以人為出發的教育, 注重其全面發展, 主張教育為藝術 教育透過藝術, 幫助兒童 青少年 發現自我 以 完成自我 華德福學校是政府認可性質的公共教育機構, 學校人事費用依法由政府補助, 但學校完全獨立於政府管制之外, 學校沒有校長或主任的設置, 其行政與教學工作都由教職員共組的自治組織自我管理 華德福學校通常都是 12 年一貫的完全中小學, 融合普通教育與職業教育兩類課程為其特色, 課程與教學完全由教師與家長自主決定, 不受政府教育政策影響 對我國教育之啟示 : 我國教育改革大多呈現教育市場化與實證主義色彩, 史泰納的改革教育思想有堅定的教育哲
120 教育哲學 精選題庫學, 學校教師與家長能充滿信心, 談論教育信念, 型塑成合作式的對話, 這種專業支持與互助合作, 相信對我國教育改革有所助益 本題解答參考文獻 : 馮朝霖 (2001) 另類教育與全球思考 教育研究月刊,92, 頁 33-42 陳惠邦 華德福學校教育學的現代意義 取自 http://163.23.106.130/1/test/%ae%e7%bf%a4%ae%d5%aa%f8%c0x%b0v/%b5%d8%bcw% BA%D6%BE%C7%AE%D5.doc 二八 試從詮釋學 (Hermeneutics) 的發展趨勢, 論述其教育意義 擬答 詮釋學 (Hermeneutics) 原為一種宣告 口譯 闡明和解釋的技術, 而且這樣的看法早在古希臘時代就已經被提出來 詮釋的藝術 一辭初見於柏拉圖 伊庇諾米斯篇 (Epinomos), 其意義指將形諸語言的東西恰如其分的傳達, 而不判斷其真偽 嘉達美 (Hans-Georg Gadamer) 以為, 詮釋學為一理解的技藝學, 茲就各家說法 發展趨勢與對教育的意義, 分述如下 : 詮釋學 - 一種理解技術 雪萊瑪赫 (F.D.E. Schleiermacher,1768-1834): 理解 : 對經典文獻與作者心靈再體驗之同質性 詮釋者本身有其自己的精神世界, 而此精神世界與原作者有一段長遠的歷史過程 因此理解是一種再體驗的同質性, 而非為原作者之同一 此種 再體驗, 接近所謂的 擬情作用 狄爾泰 (Wilhelm Dilthey, 1833-1911): 理解 : 對經典文獻與作者心靈再體驗之同質性 詮釋者本身有其自己的精神世界, 而此精神世界與原作者有一段長遠的歷史過程 因此理解是一種再體驗的同質性, 而非為原作者之同一 此種 再體驗, 接近所謂的 擬情作用 海德格 (M. Heidegger): 以為理解本身即為存有本身的一種存在情況, 詮釋學因而成為 存在之存在性的分析學 嘉達美 : 承襲海德格 存有的歷史性 之理念, 進而探究詮釋之情境 理解則是詮釋者在 效應史原則 (Das Prinzip def Wirkungs geschichte) 的作用下, 在主體與過去經典文獻或作者, 放在一個 共同的影響史 ( 或譯 效應史原則 )(Wirkungs geschichte), 企求一種詮釋視野的交融, 以裨於實際的運用 由於情境與歷史並非固定, 意義的理解亦因而是永續不斷的過程 哈伯瑪斯或亞培 (Karl-Otto Apel): 理解是在認知興趣的主客體溝通之間, 形成一種無宰制的一致共識 德悉達 (Jacques Derrida): 將理解視為一種解構式的遊戲, 徹底否認理解可以作為客觀性知識基礎的可能性 對教育之意義 詮釋歷程即教育實踐 教育經驗具有詮釋學的循環結構 教育經驗係受到傳統與歷史的影響 語言與溝通在教育過程佔有重要地位 詮釋即透過再體驗歷程培養鄉土認同 教育即為一種陶養的歷程
教育哲學 精選題庫 121 教育應導向批判反思與多元可能的開展 教育研究中的詮釋理解與科學解釋 遊戲 主體性與教育 本題解答參考文獻 : 楊深坑著 (1998) 理論 詮釋與實踐 臺北市: 師大書苑 王俊斌 馮朝霖 (2003) 詮釋學的發展與教育哲學 載於邱兆偉( 主編 ), 當代教育哲學 ( 頁 91-127) 臺北市: 師大書苑 二九 後現代主義 (Postmodernism) 是二十世紀後半葉重要的思潮之一, 其理論建立在對於現代性 (modernity) 的批判之上, 試述後現代主義對於現代性的批判重點, 並討論其在教育哲學上的意義 擬答 所謂後現代 (postmodern), 係相對於現代 (modernity) 而言 而西方理性化 (rationalization) 的過程, 開始於希臘注重理性 邏各斯 (logos) 的傳統, 發展成近代啟蒙運動講求主體自覺的 主體性原則 及重視效能的工具理性 (instrumental rationality), 尤其表現於資本主義企業的組織要義與官僚主義 (bureaucratic) 的國家機器兩大體系上, 造成現代社會諸多異化 尤其隨著 後工業 (post-industrial) 社會知識經濟時代的來臨揭櫫更多文明所面對的挑戰, 後現代 即是以反省西方 晚期 資本主義呈現的諸多矛盾為出發 後現代對於現代主義與現代之批判 : 理性 的缺點 客觀真理的偏差 Descartes 的 我思故我在 揭櫫了以人的主體性為真善美的源頭, 而人本自具足相同的理性, 是以凡多數人同意者即是真理, 此乃一形式上的客觀 所以後現代質疑, 沒有所謂客觀真理, 所有的所謂客觀真理只是強者的邏輯, 以客觀之名行主觀之實, 產生了排斥異己的效果 理性化思考的扭曲理性的另一個特質是所謂 理性化 的思考模式, 即系統理論 當人們為了便於控制或預測, 把事情規劃或假定有一定的條理, 看起來好像井然有序 然而, 此一處理方式等於是把人 物化, 法蘭克福學派即批評其係人被 工具理性 所宰制, 陷入韋伯所說的 鐵籠 (iron cage) 之中 所以, 並非所有的現象都適合理性化思考模式 ( 僅適用於物理現象 ), 應該用在適當的對象, 以避免過度化約 現代性理性對情緒的壓抑 性別歧視就康德對形而上與形而下的區分, 精神與肉身分別居於這兩個層次, 而理性和情緒當然也就分別居於這兩個層次 在此二分法之下, 還延伸為男 女兩性的區別, 只有男人才具有理性 ( 嚴格說來, 應是白種男人, 有色人種仍不具備 ) 再者, 理性屬於公領域 (public sector), 情緒屬於私領域 (private sector), 但因女性不具備理性, 所以她們沒有資格進入公領域, 只宜關在家裡 這些在當時似乎是理所當然的區分, 現在看起來根本就是一偏之見 這也是為何後現代不再使用 理性 一詞的原因之一, 它已不再是美好事物的源頭, 反而背負的是偏見 戡天役物的思想由於自然科學的發明, 幾乎帶來了奇蹟式的成就, 使得人們一方面承認其客觀性, 另一方面也對理性賦與無比的信心, 科學主義可說是現代主義最為人所稱道的成就 隨之而來的, 就
122 教育哲學 精選題庫是相信, 只要應用我們的理性, 就可以解決所有的問題 這在史觀上, 則為進步 (progress) 的歷史觀, 相信人類歷史將不斷進步 在對大自然的態度上, 戡天役物的心態變成理所當然, 以致於對環境大肆的破壞 東西方 現代化 意義截然不同西方的現代化可以說是從新航路 新大陸的發現, 配合科學革命 資本主義發展 代議政治興起等因素, 造成了西方人以無比的自信心, 以致自以為西方文化為所有人類文化發展的典範, 並以 白種人的負擔 (whitemen's burden) 自命 所以, 現代化在西方是盛世, 進行殖民主義, 而非西方就遭殃了, 淪落為其殖民地 就我們而言, 現代化是一種全盤西化, 等於是否定自己文化的運動, 這其中亦蘊含著文化霸權的殖民 因此, 我們在西化到某種程度後, 就應該好好來思考自己的主體性 自己的認同 教育哲學之意涵 教育目的 : 培養學生肯定自己與尊重他人的精神和胸襟 提昇學生批判與創新能力 教育內容 : 課程方面要求打破學科邊際 並重新肯定被傳統課程忽略的邊際論述 訴求提供動態循環且多元的課程讓學生學習 教學方法 : 教師應為轉化型的知識份子 重視電腦 電訊的遠距教學與隔空教育 本題解答參考文獻 : 蘇永明 (2004a) 後現代的主要觀點 載於蘇永明( 主編 ), 後現代與教育 ( 頁 169-190) 高雄市 : 麗文 三十 黑格爾 (G. W. F. Hegel) 在解釋自我意識的成長時, 有主人與奴隸關係的比喻 在教育上的引申要學生承認無知 有所不足的自我否定, 然後才得以成長的教育過程, 請詳加說明之 擬答 黑格爾 (Georg W. F.Hegel) 用主 (lord) 奴 (slave) 意識來比喻學習的過程 把主奴關係用來解釋師生的關係是, 老師表面上是主人, 學生為僕人, 可是學生才是真正的學習者, 教育工作的完成是以學生真的學到才算數 老師是獨立的, 因為他擁有知識, 是知者 (the knower), 學生必須依賴老師, 他是缺乏知識 可是知識如果無法 教出去, 那等於沒用 所以, 老師的獨立狀態事實上卻是有賴於學生的學習 這種比喻是將主奴的獨立與依賴狀態倒轉過來 以辯證的觀點來看 : 相對於教師, 學生等於是處在負面的狀態, 他是缺乏知識的 無知的 缺乏教師擁有的特點 所以, 在老師面前會覺得自己一無是處, 等於奴隸的 一種存在的死亡狀態 然而, 學生必須超越這種否定的狀態, 才算是成功的學習 因此, 黑格爾不會同意兒童中心的教育觀點, 人不可能在自然狀態下自動地學會他該學的, 必須有外在的壓力使其成長, 學習的過程也不可能完全是快樂的 本題解答參考文獻 : 蘇永明 (2006) 主體的爭議與教育: 以現代和後現代哲學為範圍 臺北市 : 心理 頁 98 三一 試說明赫欽斯 (R. M. Hutchins) 為何反對以 適應說 (the theory of adjustment) 作為引導教育的理論? 擬答 赫欽斯在 民主社會中教育上的衝突 一書中, 嚴厲批評了 適應說 直接需要說 改造社
教育哲學 精選題庫 123 會說 及 無需任何學說的學說 等四種流行的教育學說, 茲說明其為何反對以適應說作為引導教育的理論 : 赫欽斯指出, 所謂 適應說 便是教育人民去適應他們周遭的 自然 社會 政治 經濟和知識的環境, 透過順應社會的種種既定條件而發展, 取得社會所認可的成就 因此, 順著 適應說 而發展的教育最後導致 職業訓練, 教育中的理想 理念成分便不復存在, 因為理想有時是超越社會現實, 甚至與現實相違背, 如果教育只是教學生去接受並適應社會現實, 學生本身不但喪失個體的理想, 也會變得平庸化, 只知道追求社會一般大眾所認同的 成就, 而且社會也失去進步的動力, 因此赫欽斯嚴詞批評 適應說 就是教育不發達國家 ( 如未開發國家 開發中國家 ) 的國民去接受 順從他們的社會政治現狀 很顯然, 這並不符合正義原則 赫欽斯反對 適應說 直接需要說 改造社會說 及 無需任何學說的學說 的論點其實是同樣的 : 喪失教育的真正目的 : 永恆價值與培養學生具獨立思辯的理性能力 教育不應墮落為尾隨於社會群眾愛惡的 投機性的職業訓練 而他所關注的是 : 教育必須是具有永恆不變價值的學說 教育要培養成的個體是有理性能力 故能掌握永恆價值的 理想性的人 在赫欽斯的主張中, 確實提醒我們思考教育的目的何在, 以及我們希望看到我們的教育體制培養出什麼樣的個體, 在今日高唱多元價值 個人價值至上的主張下, 學校教育若只是一味屈從於社會潮流, 會不會培養出成群有個性而無理性的庸才, 這真是非常值得注意的問題 本題解答參考文獻 : 洪如玉 (2000) 民主社會中教育上的衝突 評析 國立編譯館通訊,13:2=47 頁 34~40 三二 試評述女性主義學者諾丁絲 (N. Noddings) 根據其關懷倫理學所規劃的課程主題 擬答 諾丁 (N. Noddings): 關懷 倫理學 主張倫理學的價值在於發展 關懷 的關係 : 關懷倫理將 必須 (must) 視為一種行為傾向 (desire,inclination), 而非為行動的限制, 或被視為一種道德或倫理上的應該 (ought) 此種傾向並非本能, 而是在人類互賴的自然關係中, 經由道德情感聯繫, 逐漸發展成倫理關係 道德判斷 : 傳統倫理學運用一套法則去推論 界定 仲裁道德爭議 關懷倫理則不先主張論斷是非, 任何對立的主張都是允許提出自己的聲音, 在乎的是如何結束痛苦, 以協調各種主張 對 惡 (evil) 的探討 : 諾丁從女性主義的立場, 提出 痛苦 (pain) 無助 (helples) 是構成惡的最主要情感條件 惡不是善的相反, 或是某種行為的特種屬性 ; 而是在相互的關聯中, 所滋生的不快結果 只有從關懷的角度出發, 才能使人世間痛苦分離 無助的情緒降低 諾丁的關懷式課程 : 諾丁建構了七項關懷的主題, 其認為在國小階段完全應以這些為核心 ; 在中學則至少須花一半的時間在關懷的主題上 : 關懷自己
124 教育哲學 精選題庫 關懷親密之人 關懷週遭熟識之人 關懷不相識之人 關懷動植物及自然環境 關懷人為世界 關懷理念 學校似家庭 (schoolhome) 在學校教育不彰, 在家教育 (homeschooling) 的呼聲日盛下, 珍馬丁 (Jane Roland Martin) 提出了所謂的 學校似家庭, 其認為學校應該不受外在經濟世界需求的影響多重視個人內在心靈, 且應發展一套涵蓋種族 性別 階級間能內部平和的課程概念 本題解答參考文獻 : 簡成熙 (2003) 女性主義的教育哲學 載於邱兆偉( 主編 ), 當代教育哲學 ( 頁 209-246) 臺北市 : 師大書苑
比較教育 精選題庫 比較教育 精選題庫 125 一 近年來各國大學莫不大力提倡國際化, 試以台灣與日本為例, 說明與比較兩國高等教育在推動國際化的社會背景與具體作法 擬答 國際化是近年來各國高等教育政策和研究最主要的議題之一, 在台灣亦受到高度重視, 是經費補助的重點, 同時也是各類評鑑的主要指標 高等教育學生的國際流動經歷半世紀的發展之後, 其規模日愈擴大 外國學生不但帶來學雜費, 也帶來不同的語言和文化, 有利於本國學生 全球性能力 的培養 日本日本由於出生率下降 社會老化及人口減縮的衝擊, 長期而言, 日本的經濟成長率將維持在低水平, 而東亞經濟則將強勁成長, 故日本和東亞的關係對日本經濟將愈形重要 此外, 面對嚴苛的挑戰, 如何善用外國人力將是日本未來經濟政策的重點之一 自 1980 年代以來, 日本境內的外國學生便有近八成來自亞洲國家, 在日本實施 2000 年招收十萬個外國學生計畫 (100,000 by 2000) 計畫後, 從 1990 年到 2000 年, 日本外國學生人數雖有成長, 但此一計畫卻吸引了更多亞洲學生 ( 戴曉霞,2006) 自 1990 年之後, 日本境內的外國學生已有九成來自亞洲國家, 呈現出強烈的區域化現象 台灣我國政府由於正式外交困難, 更加重視國際間文教交流工作, 其內容包括 : 補助國內舉辦及出國參加國際學術會議, 邀請國際文教學術界人士來訪, 選派及輔導藝術團體出國訪問演出, 學生出國留學與外國學生來華留學等 以我國學生出國留學為例, 有高中畢業生出國留學 大專畢業生出國留學 公費留學與留學貸款等方式 此外, 自 2008 年起, 新政府提出一項 萬馬奔騰計畫, 於未來 4 年內資助 1 萬名青年出國進修 學習與交流, 並延攬 2 萬名境外學生來台進修 學習與交流, 加速高等教育的國際化與全球化 參考文獻 : 李建興 盧宸緯 (2009) 臺灣重要教育指標的國際比較, 國家政策研究基金會,2009 年 4 月 6 日 戴曉霞 潘琇櫻 (2006) 全球化或區域化? 主要地區及國家之外國學生來源分析 教育政策論壇 2006 年 11 月第九卷第四期 31 羅正 (2009) 比較教育 ( 講義 : 中儒 98/06/21; 北志光 98/06/26) 二 世界各國再推行教育政策時, 經常會面臨 效能與公平 何者為重的辯論, 試比較新加坡與芬蘭兩國的中小學教育, 在教育理念與實際辦學上有何異同? 擬答 重視效率的新加坡 : 小國寡民的新加坡, 其育的特點之一是 分流教育, 其實質是一種區別對待學生的教育, 是
126 比較教育 精選題庫 因材施教 分流就是經過考試和考核, 將普通教育中的一部分學生分流到技能教育的序列中, 實際形成了普通教育與技能教育的雙軌制 分流的時間為小學四年級結束 小六畢業和初中畢業, 共三次分流, 這三次分流決定了一個學生甚至一生的工作走向和發展前途 小學為六年制, 前四年為基礎學習階段, 除雙語學習外, 著重接受數學和其他科目的學習 小四考試後進行第一次分流, 約 20% 的學生進入 EM1 班 ( 英語母語 1),70% 進入 2 班,10% 進入 3 班 雖然把學生分成三類, 但每年考試後都可以再進行調整 比如 1 班的差生調到 2 班, 3 班的優秀生調到 2 班等 這樣分班的結果無疑給學生增加了壓力 小六離校考試為第二次分流, 考試科目是數學 科學 第一語文和第二語文, 按總成績排出名次 約 10% 的優等生接受特別課程教育,50% 接受快捷課程教育,40% 的學生學習普通課程, 著重於職業訓練 強調公平的芬蘭 : 國民教育 : 九年基本教育學制 :1972 年開始實施九年義務教育 (7-15) 採用 綜合學校 (comprehensive school) 的模式, 讓七歲到十五歲的中小學生, 不分年級, 都待在同一所學校學習 在九年一貫教育中, 學生課本 交通和午餐費用, 全由政府負擔, 經費則由中央政府出資五七 %, 地方政府分攤四三 % 這個決策延續三十年至今, 不因政黨輪替而改變 廢除分流教學, 實施課程一貫化 當學生出現短暫學習困難時, 老師會立即提出矯正計劃, 在課堂上或是放學後進行個別輔導, 費用由政府負擔 中等教育 : 芬蘭國民基本教育成果均質化, 學生學力差距小, 因此中等教育的分流以普通高中就讀率高於職校 新加坡 與芬蘭共同點 : 均強調國家力量之積極介入 與主導, 由國家統籌分配資源與制定重要決策 近年來, 兩國在教育行政上也有均權化之趨勢 參考文獻 : 羅正 (2009) 比較教育 ( 講義 : 中儒 97/12/27;8/04/14) 三 從 1960-1990 年代號稱創造經濟奇蹟的 亞洲四小龍 (Asia s Four Little Tigers)( 香港 台灣 南韓和新加坡 ), 與 2003 年被提出的 金磚四國 BRIC, 巴西 俄羅斯 印度和中國 ), 這兩組國家與地區都因曾擁有快速的經濟成長率, 而備受世人矚目 試比較這兩組國家在初等教育 技職教育與高等教育上各有何不同的發展特色與策略? 擬答 據美聯社報道, 曾在 2003 年首創 金磚四國 (BRIC) 稱謂的高盛公司的最新研究成果稱, 巴西 俄羅斯 印度和中國這四個快速發展的經濟體, 已經趕超了美國全球能源行業老大的地位 英國 經濟學人 集團首席經濟學家羅賓 比尤更認為以中國為代表的新興市場國家將成為全球經濟 發動機, 其背後相關教育制度, 值得同為亞洲國家的 四小龍 省思 探討 初等教育 : 金磚四國的印度和巴西有充沛的勞力, 但印度幾乎一半人口是文盲, 而中 巴的文盲則不到兩成 四小龍則是已從追求普及 掃盲, 及至目前強調的機會均等與追求國民基本能力提升的卓越
比較教育 精選題庫 127 技職教育 : 擁有美國矽谷最多軟體人才的, 其培育主要是通過職業教育, 而非高等教育 目前, 印度每年約有 50 萬新生軟體人才, 其中大學畢業的只有 7.4 萬, 剩下的幾乎全是通過職業教育與培訓模式培養出來的 四小龍則如台灣, 對技職教育較不注重 高等教育 : 金磚四國之高等教育呈現菁英教育的取向, 四小龍除了新加坡 香港外, 台韓的高等教育則相對普遍 惟在目前知識經濟時代, 無論是金磚四國抑或四小龍, 均在追求高等教育的卓越化以提升國家競爭力 四 由 Q&A(2005) 一書所改編的 < 貧民百萬富翁 >(Slumdog Millionaire) 電影, 描述印度貧民窟中兒童的生活狀況與惡性循環 另一方面以 貧窮應該屬於博物館, 不屬於文明世界! 為信念的 2006 年諾貝爾獎得主, 尤努斯 (Muhammad Yunus) 於 1976 年成立 鄉村銀行 (Grameen Bank) 後, 提供許多貧窮婦女就業機會, 全球有一億人受惠 目前台灣也因面臨全球金融風暴, 年輕失業人口激增, 教育結構備受挑戰的情況 試以比較教育中的殖民主義 (colonialism) 新殖民主義(neo-colonialism) 和後殖民主義 (post-colonialism), 來分析這三個案例中的教育意涵 擬答 殖民教育是殖民過程的副產品, 係指殖民國家在殖民地實施其本身學校教育形式的過程 而索薩德 (J. Southard) 則認為殖民教育的主要目的是在 同化 (assimilation) 強化殖民者的優勢意識 與 培養某個特定階層, 作為統治者及被統治者間的中介傳譯者,< 貧民百萬富翁 > 所要批判的即是印度除了本身的種姓制度外, 英國統治過後的遺緒, 菁英教育 - 不均等階級再製的情形依然嚴重 新殖民主義是第二次世界大戰以後西方強國對非西方國家實施的一種侵略政策和手段 其採取更隱蔽的 間接的殖民侵略手段 它們充分利用其經濟優勢, 對非西方國家進行政治 經濟 文化侵略 ( 必要時也使用軍事手段 ), 把已取得政治獨立的國家置於它們的控制之下, 以使這些國家繼續充當其商品市場 原料產地和投資場所 而鄉村銀行, 即是對此新殖民主義在經濟上侵略之反動, 透過全球化的手段使得更多弱勢國家的弱勢族群在經濟上獲得實質之幫助 金融風暴的席捲, 已繫屬於全球體系一環的台灣很難置身事外 在資訊科技 傳播媒體發達的後工業社會裡, 教育活動作為一種人類實踐, 自不能外於全球社會狀況之外 因此, 深耕本土, 發展具有特色 競爭力的產業與學術, 是我們在知識經濟時代, 落實建構具有後殖民本土特色的全球在地化之重要手段 參考文獻 : 方永泉 (2002) 當代思潮與比較教育研究 台北市 : 師大書苑 羅正 (2009) 比較教育 五 被尊稱為比較教育之父的學者為何人? 他是那一國人? 他對比較教育的主要貢獻有那些? 擬答 比較教育的整體發展, 可溯及 1900 年之前, 從主觀借用 重視因素到 1960 年後的社會科學研究方法介入之發展 反省等五大階段 其中, 最為關鍵處為比較教育之父確立比較教育地位而後引導比較教育後續發展 茲先就比較教育之父進行簡要介紹, 並接續介紹其對比較教育領域之貢獻, 如下論述 : 比較教育之父的個人背景簡述
128 比較教育 精選題庫比較教育之父為 Jullien, 為法國著名政治家與教育學者, 是首先開啟比較教育研究之先驅, 更可謂第一位將比較教育帶入系統研究典範的學者 Jullien 對比較教育發展之貢獻 最早提出系統性進行比較教育闡述, 並將其列入 比較教育的計畫和初步構想 著作中, 成為比較教育思想中的重要草案計畫之一 最早提出 比較教育 此一名詞, 雖然迄今對於比較教育本身的學科定位仍有質疑或爭議, 但至少確立了比較教育成為一個專門研究領域的位階 透過大量蒐集各國教育現象的資料與訊息, 為比較教育研究的方法提供一個厚實描述與詳實記載資料的研究取向 藉由系統化的蒐集資料, 也因此建立起於各國訊息累積與比較的基礎論述, 使後代比較教育研究者亦受到影響, 而投入探索教育規律性的研究工作 六 過去十幾年來, 美英紐澳等英語系國家出現一些相似的教育改革, 試敘述這些教育改革要項並剖析其背後之教育理念 擬答 教育改革往往是各國針對國內教育問題進行教育政策或制度修正的重要程序之一, 而在相同時代背景之下, 有著近似文化淵源的國家間, 卻又常發生教改策略相近的現象 茲針對英語系國家近年出現的主要教改措施, 以及該措施相對應之背後教育理念, 依序論述如下 : 英語系國家近年教育改革的主要內容 國民教育階段各國回歸重視學生學習成就, 以及讀寫算等三大基本能力的培養與確認, 藉以奠定國民基本素質 中等教育階段除了研究國民教育階段重視學生基本能力培養與確認, 更接續於本階段實施有關教育精緻與優質學校表揚, 以確保教育品質的可維持與再提升的可能方向 高等教育階段除高等教育類型普遍由精英而走向大眾甚至普級型的趨勢外, 對於高等教育品質理念的追求, 則以兼容自主認可與品質保證機制兩大精神, 進行高等教育評鑑以確保高教品質 技職教育階段即使在體制上, 美國與英國分別採取單軌與雙軌學制, 但在技職教育發展上, 皆存在轉型綜合高中或完全中學, 重視專業證照制度等教改走向 師資培育轉變包括美國 NCATE 與英國專業師資培育單位, 各國近年皆強調將師資培育機構或學程, 併入一般大學體制內, 並且要求學程學生實習後取得證照的主要發展主軸 各項教育改革之背後教育理念的陳述 回歸基本能力要求, 強化學生學習成就 精緻國民教育品質, 延續優質教育理念 多元活化技職教育, 訓練教育走向雙元 鼓勵自主認可評鑑, 融入品質保證精神 處理面對少子危機, 促使師培教育轉型
比較教育 精選題庫 129 七 最近我國有一項明顯的教育發展趨勢是從精英教育朝向大眾化 普及化之高等教育體系轉型, 此處 精英教育 大眾化高等教育 普及化高等教育 的區分點為何? 在這種大眾化和普及化高等教育之下, 學生的特性為何? 我國高等教育機構應如何因應之? 擬答 高等教育類型, 主要依據大學生就學人數與同齡階段人口總數比值高低, 作為區分高等教育屬於精英 大眾或普級型態的根據 以下, 先簡要說明高等教育區分類別的主要依據, 接續論述大眾化與普級化的高等教育體制下, 大學生的特性為何 ; 最後, 再行深入探究高等教育如何提出因應的可行策略 : 高等教育類型區分之依據 高等教育類型的區分標準, 主要依據該國大學就學人口佔該國同齡階段人口總數比例高低, 進行類型歸類的根據 基本上, 高等教育人口比例由高而低, 分別為精英型 大眾型與普級型三類 其中, 菁英型代表受高教人口比低於 15% 大眾型則介於 15 到 50%, 普級型則高於 50% 我國當年因應教育改革四大訴求中的廣設高中大學之政策引導, 使得高教機構總數自 1990 年代末期的 60 餘所, 暴增為現今的 160 餘所, 而入學試的錄取率遠遠超過 50% 而達到大眾型甚至普級型的高等教育 普及與大眾型高等教育下的學生特性說明 由於教育經費或預算並未明顯擴大, 高等教育機構卻呈現超越倍數之成長 高等教育機構間之資源, 必然因稀釋而產生質變, 甚至是諸多教育問題 ; 其中, 最為重要者即為高等教育階段的學生特性 從人力資源機構長期調查研究結果, 以及企業對於高等教育畢業生的意見調查可知, 現代大學生普遍缺乏的能力, 包括 : 缺乏國際視野與國際語言能力 職場工作競爭力與能力不足 缺乏職場所需人際溝通與協調的能力, 甚至是學生於進入社會後的實際抗壓能力等 高等教育機構因應轉型的可行策略之建議有鑑於相關調查或研究結果, 顯示現代大學生的普遍特性, 高等教育未來在發展方向上, 必須提出有效提升學生競爭能力或專業倫理的可行具體作法 以下, 個人即從以下各項要點羅列出可行的具體建議 : 加強產業與高等教育機構合作管道, 提供學生就學期間實際參與或實務實習機會, 使學生得以及早培養適應職場生涯的競爭能力與人際相處適應 強化學生外國語言能力與提升國際視野, 透過設立畢業標準應納入語言能力認證等標準, 確實提供學生外語能力及國際視野與胸襟 人際溝通或團體互動課程內涵, 應加入現代高等教育核心或主要課程, 藉以鼓勵學生主動融入團體與提升個人協調溝通能力 建置產業與學校機構即時互動平台, 將畢業生表現與雇用單位實際意見反映進行串連, 以縱貫研究提示未來學校人力資源培育的重點發展領域, 而免於與真實社會脫節 八 何謂 國際學生評量方案 (Program for International Student Assessment, PISA)? 是由那一個國際組織所推動? 其評量對象為幾歲之學生? 其調查發現那一個國家的學生表現最為亮麗而特別受到國際注目?
130 比較教育 精選題庫 擬答 各國於近年逐漸重視學生學習成就之評量, 也因此在國際間誕生諸多重要評量研究 其中, 最為著名者, 即為 PISA 與 TIMSS 以下, 將先就國際性學生評量 (The Programme for International Student Assessment, PISA) 的基本內涵進行介紹, 接續以近年在該評量研究結果最為出色之國家進行說明 PISA 的基本介紹 國際性學生評量 (PISA) 是由經濟合作暨發展組織 (Organization for Economic Co-operation and Development, OECD) 所委託的重要研究計畫, 針對 15 歲學生的數學 科學 及閱讀進行持續 定期的國際性比較研究的計畫, 並且由 OECD 會員國共同監督管理 此項國際性評量調查每三年舉行一次, 第一次調查是在 2000 年, 共有 43 國參與 ; 第二次調查是在 2003 年, 參與國家數為 41 國 ; 第三次調查於 2006 年舉行, 共有 57 國參加 台灣於 2006 年起開始參與並已於 2009 年正式施測, 截至目前為止, 共包括台灣等 66 個國家參與此次調查 每次評量會從數學 科學及閱讀三個領域中選定一個主要領域, 賦予較多的重要性, 另外二個次領域較未深入評量 PISA 2000 的主要領域為閱讀,2003 為數學,2006 為科學, 故 2009 的主要領域又回到閱讀 近年在 PISA 研究結果的特殊表現 以最近一次的調查結果來看, 新加坡同時在數學 自然與閱讀三項能力位居全球第一, 是所有參與研究國家中, 表現最為亮眼的地區 台灣亦於 2006 年拿下調查研究結果中的數學第 4 與自然第 6 的優異表現, 但在閱讀能力的展現上仍屬需要努力的水準 尤其, 台灣學生在數學與自然能力表現雖然名列前茅, 但對於數學與自然的信心不足, 卻也是教育理論中少見的現象, 更是未來修正教育政策內涵與整體發展方向的重要考量要件 九 從世界各國的教育改革趨勢中, 可以發現許多國家近年來紛紛進行教育部以及相關行政組織的改組工作, 如英國 2007 年 6 月將原先的 教育與技能部 (The Department for Education and Skills) 改成 兒童 學校與家庭部 (Department for Children, Schools and Families) 與 革新 大學與技能部 (Department for Innovation, Universities and Skills), 日本與韓國也先後將教育部改組為 文部科學省 及 教育科學技術部 試比較這些國家教育部門改組之原因, 並探討我國教育部為因應 21 世紀教育發展所可能面臨之革新問題 擬答 : 英國 日本 韓國國家教育部門改組之成因 英國 : 中央教育行政機關常依改革需要而重組, 從過去的教育及科學部 教育及就業部 2001~2007 的教育及技術部 2007 年後改為 兒童 學校與家庭部 及 革新 大學與技能部 等皆是 日本 : 因中央政府部門的整併 變革, 且為因應國際化與資訊化的挑戰而改組,1885 年因內閣制的實行而成立文部省, 後於 2001 年因文部省與科學技術廳合併而成 文部科學省 韓國 : 中央教育行政機關為 教育人力資源部, 可見其注重教育與人力需求之結合, 主要負責學術活動 公眾教育政策 科學等方面的制定與執行
比較教育 精選題庫 131 我國教育部為因應 21 世紀教育發展可能面臨之革新問題 教育部需針對社會需求與變遷而適度調整其架構和功能 宜因應當前資訊化 科技化 國際化的潮流, 與中央其他部會 ( 如國科會 文建會 勞委會 ) 進行合理的組織再造 整併 教育部需強化教育與人力需求之結合, 可從名稱 內部單位 權責劃分等層面著手 教育部須加強相關政策的橫向聯繫, 可在各項政策的主政單位間建立平行對話機制, 共同思考合作發展的策略, 俾利教育政策之全面落實 十 請以比較教育中的結構功能理論 (structure-functional perspective) 與衝突理論 (conflict theory), 分析當前中小學課程中一綱多本與一綱一本相關議題的主要爭論 擬答 : 結構功能論的內涵及其對一綱多本與一綱一本之分析 結構功能論的內涵 : 凸顯結構 - 功能間的合理性發展 -- 社會結構中各部門 / 部分發揮其功能 ( 包含規範 制度 角色等層面 ), 有助於維繫社會穩定 均衡, 並使社會和諧 永續發展 同時, 依據社會的結構與需要, 以公平開放的競爭方式, 按性向與能力將學生分配到社會上適當的位置 主張穩定中求發展 -- 社會因外在環境的壓力而造成內部結構及功能的變化, 進而產生社會變遷 ; 儘管有社會變遷, 仍追求社會穩定 注重整合 -- 社會結構中各部門 / 部分相互依賴 互助合作, 具有互補的效果 ; 注重互補而非對立 衝突, 以維持整體結構的和諧 尋繹共識 -- 社會之所以能穩定 永續發展, 係因成員有某些共通的價值與信念 ; 每一階層的個人皆有類似的價值信念 意識型態等, 而社會結構應致力形塑共同的願景 從結構功能論評析一綱多本與一綱一本之爭論 : 一綱一本的教科書政策較符合公平開放的競爭方式, 按性向與能力將學生分配到社會上適當的位置, 亦較能形塑共通的價值 信念 願景 一綱多本的教科書政策可能造成社經地位不利者更大的經濟負擔, 甚而導致城鄉差距日漸加大 一綱多本的教科書政策宜有更周延的配套措施, 方可穩定中求發展, 整合多種版本教科書的多元教材內容, 進而獲致共識 衝突理論的內涵及其對一綱多本與一綱一本之分析 衝突理論的內涵 : 強調社會各群體 / 階級的衝突與對立 -- 各群體 / 階級的目標 屬性不一, 既得利益者與 他者 之間必有衝突存在 ; 各群體 / 階級皆想獲致更多利益, 爭取更多資源, 因而衝突 對立與鬥爭永無休止 社會處於不斷變遷 / 變革之中 -- 由於各群體 / 階級不斷衝突 對立與鬥爭, 社會於是不斷變遷 凸顯社會結構的宰制 強制 衝突 不公不義層面 在衝突 對立與鬥爭過程中, 主流團體為鞏固其地位, 必然會以威脅利誘 文攻武嚇的手段宰制弱勢團體 ; 中上階級宰制下層階級的方式很多, 可用武力 法職權, 亦可透過宣導 教化 灌輸意識型態等方式 就衝突理論評析一綱多本與一綱一本之爭論 :
132 比較教育 精選題庫 一綱一本的教科書政策較難吻合各團體 / 階級的目標與利益, 亦可能淪為主流 / 上層 / 統治階級宰制及灌輸意識型態的工具 一綱多本的教科書政策提供學校 教師 學生多元的學習內容, 較不易流於一言堂, 或成為箝制思想的國家機器 十一 自 1980 年以來, 世界各國推動教育改革過程中, 經常面臨維持 社會公平 與促進 經濟效率 的兩難 試以美國 芬蘭與紐西蘭為例, 說明其教育改革上的具體措施與遭遇困難之所在 擬答 : 美國教育改革之具體措施與困境 / 問題 具體措施 : 增加家長選擇權 讓家長有權為子女選擇適合的公私立學校, 地方學區則將原分配該學生的教育經費支付給其所就讀之學校 鼓勵興辦特許學校 -- 州政府特別准許某些學校在特許 (charter) 或契約下運作, 不受一般性的教育行政規定所拘束, 其基本理念為市場競爭 學校本位管理 (SBM) 及彰權益能 (empowerment) 倡議 不讓任何孩子落後 -- 訂定 沒有落後的孩子法案, 加強教育的績效責任 (accountability) 賦予各州與社區更大的自主權 鼓勵有效的教學法 提供家長更多的選擇權, 同時要求各州教育行政機關積極撤換不適任教師及行政人員 重視學生的基本能力及學校的績效責任 -- 發展高度的卓越標準並改進教學, 以協助學童達到這些標準 ; 要求各州 各學區均應公布所屬學校在標準化學習成就測驗的表現, 並針對表現不佳的學校限期改善, 甚至勒令關閉 困境 / 問題 : 強調家長選擇權可能導致階級 / 種族的再隔離 -- 造成不同階級或種族的子女就讀不同的學校, 似又回到 1950 年代的種族隔離社會 特許學校相當注重自由與選擇 市場競爭 績效責任, 惟可能導致教育市場化 商品化, 而忽略教育機會均等 沒有落後的孩子法案 亦出現目標過於理想化 懲罰重於鼓勵 法的權限過大 績效責任系統的不一致 測驗的不公平等問題 過於強調學習成就標準化測驗, 可能產生考試 / 評量領導教學之缺失 芬蘭教育改革之具體措施與困境 / 問題 具體措施 : 建構全面資訊網絡 -- 民眾可藉由資訊科技和他人溝通, 並具備資訊科技素養 重視數學與自然科學 強調語言教學與國際化 : 不論是芬蘭語或瑞典語, 均注重閱讀能力之培養 提升教育品質 : 先培育優良的教師, 給予較佳的待遇, 使其具較高的社會地位, 進而提升教育品質 教育機構與工作生活相結合 強化教師的基礎及在職進修 倡導終身學習
比較教育 精選題庫 133 困境 / 問題 : 人口往都市集中 勞動力日漸缺乏 教育經費因社會福利政策而產生排擠現象 職業教育逐漸缺少吸引力 教師年齡有老化現象 紐西蘭教育改革之具體措施與困境 / 問題 具體措施 : 重視多元文化教育 -- 紐西蘭由於有毛利人和太平洋島嶼語系的少數民族, 因而較注重多元文化教育及多元語言教育 教育權力下放至學校, 並進行嚴謹的第三者評鑑 -- 紐西蘭將權力下放至學校理事會, 而理事會係以家長為主要成員 ; 且由教育機構評鑑署每二年對學前教育機構評鑑, 每 3-4 年對初等 中等學校進行評鑑 促進教育機會均等 -- 在皮卡特報告書中, 強調須保障少數民族的教育, 紐西蘭因而相當重視多元文化教育, 特別是毛利人的教育, 目前已對毛利人建立完善的教育體系 困境 / 問題 : 重視多元文化教育的同時, 亦需面對如何兼顧 保存文化 與 提升競爭力 之兩難困境 紐西蘭將教育權力漸次下放至學校, 可能出現地方教育權限被架空的危機 在促進教育機會均等方面, 接著需面對的是太平洋語系少數民族之教育問題 十二 比較教育的研究中經常出現一些有趣的強烈對比現象, 如 : 美國在世界大學排行榜中擁有最多的百大, 但她的中小學生在歷次 國際數學與科學教育成就趨勢調查 (Trends in International Mathematics and Science Study, 簡稱 TIMSS) 與 國際評量計畫 (The Program for International Student Assessment, 簡稱 PISA) 中成績始終不甚理想 另外, 印度同時擁有全球高科技優秀人才, 但國內卻同時出現文盲比例較高的情形 台灣為何在國際學生成就測驗中, 如 PISA(2006) 呈現數理表現佳, 但語文閱讀能力不佳的情況試以比較教育的觀點, 評析上述議題 擬答 : 就上述各國教育的哲學 歷史 文化傳統以觀 美國在中小學教育階段, 受進步主義思潮的影響, 以往較傾向以學生為中心, 較為民主 開放 自由的教學方式, 因而中小學生的學業成就尚不突出 台灣長期受儒家文化之薰陶, 且受升學主義 文憑至上觀念的影響, 一向重視數理等學科, 因而在 PISA 的數理項目表現頗佳 就上述各國的教育政策理念及重點觀之 美國與印度較強調追求卓越, 故在高等教育上的成效較佳 印度的教育政策較注重高級科技人才的培育, 而非從教育機會均等 弱勢者的教育著眼 台灣在擴展高等 技職教育之際, 亦相當注重國民教育, 因而中小學生的 主科 基礎較佳 十三 在閱讀以下文字後, 試分析伊拉斯莫斯計畫之精神符合近年來各國教育改革與發展之那些趨勢? 對於台灣之教育改革又有何啟示之作法?(25 分 )
134 比較教育 精選題庫伊拉斯莫斯計畫 (Erasmus Plan) 為歐盟近年來在高等教育方面的計畫, 開放給所有高等教育學術機構 其主要內容為支持學生與教師交換 研發與實施聯合課程 建立歐洲各大學之間的主題學術網 與推行歐洲學分轉換制度等 此外, 伊拉斯莫斯計畫也鼓勵大學聯合其他公私立部門從事區域性國際合作活動, 藉此提昇參與國之間的區域合作機會 在此計畫下, 學生可在大學合作契約下, 至他國留學三至十二個月, 通常會獲得交通費 語言準備費 生活費等補助 其在他國留學所獲學分之認可, 通常可依據歐洲學分轉換制度加以認可 歐盟執委會亦贊助密集語言準備課程, 俾使學生能於留學國在社交生活及學術上使用無礙, 特別是留學國語言為較少使用者 在教師部分, 伊拉斯莫斯計畫補助高等教育教職員, 於合作大學參與至少一週以上的整合性教學任務 這項經驗不僅對直接參與教師有顯著衝擊, 對當地國或留學國學生亦有衝擊, 踏出了日後歐洲教育合作機會的第一步 ( 資料來源 : 歐盟執委會文教總署 ) 擬答 伊拉斯莫斯計畫簡介 : 伊拉斯莫斯計畫為歐盟在高等教育方面的計畫, 支持學生與教師交換 聯合課程研發 宣傳與實施聯合課程 歐洲各大學系所間主題學術網 語言課程及密集課程 歐洲學分轉換制度等活動 自二 00 二年至二 00 六年間, 伊拉斯莫斯行動方案旨在改進高等教育品質與推動 歐洲取向 (European Dimension) 的教育, 對象包括大學與非大學之學術機構 ( 如高等學院 ), 參與國家為十五個會員國 歐洲經濟區三個國家 ( 冰島 列支敦士登及挪威 ) 以及所有中 東歐之歐盟候選國, 也包括馬爾他和賽浦勒斯 伊拉斯莫斯是由歐盟執委會教育暨文化總署 A 司第二處 ( 高教處 ) 負責 背景 : 歐盟蘇格拉底 Ⅱ 計畫支持八大領域的歐洲合作, 自基礎教育至高等教育, 從新科技至成人學習 蘇格拉底 Ⅱ 的伊拉斯莫斯計畫係高等教育方面計畫, 持續及延伸自一九八七年歐洲共同體中有關大學生交流之行動方案 該計畫以中世紀一位荷蘭鹿特丹哲學家 神學家及人文學者伊拉斯莫斯 (1465-1536) 命名 伊拉斯莫斯當時長年在歐洲各地工作生活以追求知識 經驗與見解, 故其認為只有透過與其他國家接觸方能得到以上的收穫 目標 : 高等教育旨在培養高品質人力資源 藉由教育來傳播科學發現與先進知識, 培育符合時代需求之人才 教育具有 歐洲取向 " 的新世代, 上述皆為歐洲長期發展之重要目標 快速的腳步使現存知識成為過時, 急速變遷將要求高等教育部門採取新方法, 及全心致力於終身學習準備 基於上述背景, 伊拉斯莫斯計畫涵蓋廣泛作法來支持歐洲高等教育學術機構之活動和推廣教師與學生之交流與交換 參與國家 : 自二 000 年一月廿四日修正迄二 00 六年, 伊拉斯莫斯計畫開放給三十個國家參與 : 十五個會員國 三個 EEA 歐洲經濟區國家 ( 冰島, 挪威, 列支敦士登 ) 以及十二個歐盟候選國 : 匈牙利 羅馬尼亞 捷克 斯洛伐克 斯洛維尼亞 波蘭 保加利亞 愛沙尼亞 拉脫維亞 立陶宛 馬爾他及賽浦勒斯
比較教育 精選題庫 135 特色 : 以往伊拉斯莫斯開放給所有高等教育學術機構, 涵蓋各學門及各階段高等教育包括博士生皆可參與 有關實質交流指伊拉斯莫斯計畫第一期及第二期主要參與者大部分為學生, 蘇格拉底高等教育計畫企圖整合此類交流為更廣義之合作活動架構 ; 目的在於建立 歐洲取向 的大學學術課程, 把學生帶到歐洲, 把歐洲帶給所有學生 是伊拉斯莫斯計畫的新精神 : 雖然學生交流為該方案主軸, 但伊拉斯莫斯計畫亦鼓勵大學於課程中加入 歐洲取向 " 的觀點, 給予無法直接參與交流的學生 ; 另外也更強調教師交流 跨國性聯合課程研發和汎歐洲主題學術網 ; 伊拉斯莫斯計畫也鼓勵大學聯合其他公私立部門從事區域性國際合作活動, 藉此提昇參與國之間區域合作機會 歐盟伊拉斯莫斯 (Erasmus) 教育旗艦計畫鼓勵歐洲大學師生出國並促進大學間進行跨國合作, 自 1987 年 6 月開始實施, 第 1 年有 3,244 名學生參加, 在 2005 年, 學生人數增加到 144,032 名, 差不多是歐洲大學生總人數的 1%, 教師部分比例更高, 占 1.9%, 計 20,877 人, 目前共有 31 個歐洲國家參與, 涵蓋了百分之九十的歐洲高等教育機構 歐盟執委會主席巴洛索 (Jose Manuel Barroso) 及執掌教育與訓練之執行委員費格 (Jan Figel) 於 12 月 7 日推崇伊拉斯莫斯計畫在促進歐洲高等教育制度現代化方面所扮演的重要角色 伊拉斯莫斯計畫 20 週年慶祝活動於前一天在布魯塞爾展開序幕, 將持續進行到 2007 年 自 2007 年至 2013 年, 伊拉斯莫斯計畫將在新的 終身學習計畫 下繼續實施 20 年來, 已有一百五十萬學生獲得獎助, 其中女性占百分之六十, 歐盟目標為至 2012 年, 受惠學生人數可以累計至三百萬 資料來源 : 歐盟執委會文教總署 : http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/erasmus/erasmus_en.html 十四 試就以下資料, 分析此種大學排行榜之評估方式, 與國內近年對高等教育所做之校務與系所評鑑有何不同? 在參考與使用大學排行榜之資料時, 又應注意那些原則? (25 分 ) 二次大戰後, 各先進國家之高等教育逐漸高度普及化, 社會對大學的辦學資訊需求甚殷, 於是各種大學排行榜即應運而生 不同的大學排行榜, 其注重點各不相同 例如, 英國 金融時報 的調查重點為教學質量 研究成果 入學標準 學生畢業率等 美國新聞與世界報導 的排名則將大學與研究所分開, 其評選標準大致分為以下四項 : 邀請相關科系的校長 教授為各大學評分 邀請雇用學校畢業生的企業界代表人對大學評分 對各校入學學生的品質作評估, 即將入學學生的入學考試成績 ( 如 GRE GMAT SAT 等 ) 加以平均並成為評估的指標 就各校所能提供給學生的教學資源及教學品質作評估, 例如教育經費 研究經費 師生比例等指標 擬答 系所評鑑是以學系或研究所為受評單位所進行的評鑑, 由教育部委託財團法人高等教育評鑑中心基金會辦理, 這也是國內大學校院首次舉辦系所評鑑, 評鑑目的強調品質保證與品質改進, 有助於淘汰品質欠佳的系所, 並促使學校與教師投入更多資源及時間於學生學習, 辦理
136 比較教育 精選題庫時程,95~99 年度, 以五年為一循環周期, 辦理方式, 一所大學所有學系及研究所, 於同一年度同時接受評鑑, 評鑑對象,95 年度 :17 所教育 藝術 體育類大學校院全部系所,96~ 98 年度 :53 所公私立一般大學校院全部系所, 平均每一年度評鑑 17~19 校,99 年度 : 預計評鑑軍警校院, 評鑑特色, 以教學評鑑為主, 不採統一固定評鑑指標, 由各校系所自我舉證資料, 作為評鑑依據, 評鑑項目, 共計五項 : 1. 目標 特色與自我改善 2. 課程設計與教師教學 3. 學生學習與學生事務 4. 研究與專業表現 5. 畢業生表現 評鑑結果, 採認可制, 不排名分為三種 : 通過 待觀察 未通過 自我評鑑 (self-evaluation) 就是組織本身依據外在的評鑑規準自己規劃 執行的評鑑活動 自我評鑑的過程通常包括 : 成立規劃小組 進行評鑑準備 成立指導小組 成立自評小組 參加外部評鑑說明會 辦理自我評鑑研習 擬訂具體自我評鑑計畫 公布自我評鑑計畫 蒐集與分析相關資料 撰寫自評報告 公布自評報告 自我檢討與改進 自我評鑑的最大特徵是由組織本身自己評鑑, 評鑑是根據外在的規準來進行, 屬於比較被動式以及間斷性的評鑑方式, 目的在了解組織在外在規準之下, 各項條件具備與表現的情形, 以作為評定組織績效或是自我改進的依據 自我研究 (self-study) 是指組織依據本身的定位與功能, 自己探究組織的結構 運作與人員條件, 是否符合既定標準的一種自發性評鑑活動 自我研究與同儕評鑑是認可制評鑑的要素, 自我研究的過程通常包括 : 成立規劃小組 分析內外在條件的優勢與劣勢 型塑組織願景與目標 發展實施策略 擬定實施計畫 執行與檢討 確定分析結果 持續改進 自我研究是一種內部自發性 經常性的評鑑活動, 具有主動 積極 持續的特色, 重點在發現本身的優勢與問題, 再根據優勢與問題發展出自我改善 創造優質 卓越的有效策略, 以持續符合外界的期望 十五 試根據 經濟合作與發展組織 (OECD) 的劃分, 敘述與比較美 日 英 法五國後期中等教育類型之種類與異同 (25 分 ) 擬答 美國自一九三 至五 年代, 屢有專家學者反對綜合中學, 認為導致素質下降 唯一九五九年柯南特提出調查報告, 肯定支持綜合中學, 使綜合中學之地位迄今未變 其主要理由在於追求教育機會均等, 符應民主社會需求 惟六 年代以後, 仍有素質低落之質疑, 尤以一九八三年之 國家在危機中 報告為最 美國教育界因應之道, 是增設畢業最低要求 獎勵學生修習基礎科目 設立變通學校提高專業之學習 加強綜合中學與社區學院或業界之合作等, 而並未有要改變綜合中學為主之型態 英國 : 一九四四年教育法案才確立中小學互相銜接之制度, 使中等教育真正面向所有民眾開放, 惟中等教育卻發展成文法學校 技術中學 現代中學三類分立之制度 一九七 保守黨取得政權, 隨即取消工黨之六五年第十號通告, 惟綜合中學已迅速發展, 難以阻擋 保守黨政府乃於一九八八年新頒教育法案, 制定國定課程, 規定辦理統一考試, 賦予學校有權決定脫離地方教育當局直接接受政府補助, 並賦予家長選擇學校之權利, 其目的在於提升並均衡各地教育水準 自一九七 年代起, 英國政府並積極加強職業教育與職業訓練, 以彌補綜合中學只重視普通教育之不足 德國 :
比較教育 精選題庫 137 德國的中學傳統上有種型式 : 主幹中學 (Haupt schule) 實科中學(Real schule) 與文法中學 (Gymnasium) 每一類型學校有其固定的課程與教學, 學生要去適應學校所提供的課程, 而很少被注意到個別的潛能與發展, 這三類學校有階級之分, 以文法中學最受重視, 招收程度最好的學生, 是為升學預備教育 ; 其次是實科中學, 教育目標是介於技術教育與學術教育之間的中道教育 ; 最後是主幹中學, 招收無法就讀文法或實科中學的學生 後來由於三軌制中學過早分化, 造成學生就學機會不公平, 有違民主社會機會均等原則, 為適應民主平等及加強試探分化功能的世界潮流, 應提供平等教育機會, 增進學生的潛能與能力, 提供多樣的課程, 以符合民主社會的需求, 於是德國於 1960 年代開始進行中等教有的改革與實驗,1969 年西德教育顧問委員會通過設立綜合中學的實驗計畫, 至 1977 年德國有 221 所綜合中學, 至 1986 年增至 450 所 當前德國的中等教育仍採雙軌制與綜合制中學並存, 不過各邦強調的重點不同, 有的邦以傳統的三叉制為中心, 實驗性地試行綜合中學 ; 有的邦以發展綜合中學為前提, 旨在建立統一的單軌型學制 法國 : 採行高中職里賽高級中學的宗旨在於培養學生的獨立學習能力及其推理 判斷和交際能力, 培養學生的集體協作精神及責任感 法國高中教育包括普通教育 技術教育和職業教育三類, 由普通和技術高中及職業高中實施 初中畢業生一般可在其所屬學校分區的高中繼續就讀, 某些高中開設的專門培訓, 亦面向幾個地區甚至全國招生 普通和技術高中實施長期教育, 學制三年, 主要頒發高中畢業會考文憑 日本 : 日本後期中等教育有高等專門學校, 高等學校原仿美制統整式綜合型, 但實際上是綜合型與功能型並行, 且綜合型係採聯合式, 即在普通科之外兼設聯業類科 我國 : 我國後期中等教有一直屬於普通高中與職業學校分立的制度至 83 年 10 月成立規劃綜合高中專案諮詢小組,7 月發布 綜合高中試辦計劃 綜合高中試辦要點,7 月核定 85 學年度綜合高中辦理學校 19 所 85 年 9 月發布綜合高中行政處理暫行要點,12 月公布 86 學年度綜合高中辦理學校新增 26 所, 計達 45 所 86 年 12 月公布 87 學年度綜合高中辦理學校再增 20 所, 計達 65 所, 並修訂 高級中學法 技術及職業校院法 將綜合高中納入正式學制, 送立法院審議 規劃六年一貫制完全中學, 後三年 ( 高中 ) 課程以綜合高中模式規劃 十六 校長之培育對於未來校長在學校之表現影響甚大 試就美國之校長培育制度與作法為出發點, 分析其對我國相關制度之設計與作法有何啟示?(25 分 ) 擬答 美國校長培育對我國的啟示政府解嚴後, 民主風潮吹進校園, 造成校園生態很大的改變, 形成教師 家長 行政人員三足鼎立的局面, 校長的領導遭逢前所未有極大的挑戰, 校長似乎需要愈來愈專業化才能因應新局 林文律 (1999) 從校長必備能力的觀點指出校長培育的重要 : 校長是一校之長, 即應肩負著學校績效的重任, 必須經由一套健全完善培育的具體策略, 才能培育出具備校長知識 校長能力 校長心向 校長信念 校長價值觀 教育理念與行政哲學理念的好校長, 肯切地提出我國在校長培育制度上的關鍵要項 美國將校長帶向專業化所做的努力, 包括校長學程的專業認可制度 (accreditation) 專業教育
138 比較教育 精選題庫的培育制度 (professional school model) 州政府核發的證照制度(licensure) 專業團體核發的專業證明書制度 (certification) 等 美國校長培育具有四個特色 : 須有專業智能之相關證書 ; 須有實務經驗 ; 須有相關規定之學歷 ; 須不斷進修以換證 美國之校長職前教育與任用制度是由各州自行辦理訂定, 因此其辦理因州而異 以亞利桑那州為例, 其國小校長培育有著以下的規定 ( 王玉麟,1996): 學歷方面 : 獲得被認可院校之碩士或以上的學位 經歷 : 最少三年的成功教學經驗, 並取得教師證書 專業訓練 : 最少五十四小時的研究所課程, 這包括 :(A) 在被認可院校修習教育行政的課程, 或是在研究所修習三十小時的教育行政課程, 這些教育行政課程有 : 組織計畫 (Organizational planning) 計畫發展(Program development) 員工發展和評鑑(Staffing development and evaluation) 視導和評鑑計畫(Monitoring and evaluating program) (B) 校長須實習或具有二年成功的校長或副校長之實際教育政經驗 以密蘇里州為例, 欲取得校長證書必須有下列資格 : 學歷 : 碩士學位 經歷 : 要有兩年之教學經驗並取得教師證書 專業訓練 : 修畢特殊兒童心理學與教育課程 要有各種教育課程的學分, 而且在二學分以上, 例如 : 教育行政學基礎 初等教育 學校視導 教學管理 教育測量與評鑑等不同之領域 歸納而言, 美國無論國中 小, 要取得校長資格必須具備以下幾個條件 : 學歷方面 : 至少要獲得被認可院校之碩士或博士學位 ; 經歷 : 最少要具有兩年 ( 或三年 ) 之教學經驗 ; 專業訓練 : 需修畢各州所訂定的教育行政專業課程 具備了以上三個條件, 才有資格成為校長 由此, 美國之校長培育制度對於我國有至少兩大方面的啟發 : 必須建立教育人員之專業證照制度以確認校長專業素養 優秀之教育人員須要不停地進行在職進修 十七 教育部長鄭瑞城在 2008 年 11 月提出重大教育施政方向時表示, 全世界有那個國家像台灣一樣, 升高中和升大學都要考二次全國性大規模的升學考試? 故要求相關單位進行大學和高中入學改革方案 據此, 試就英國與美國的升學制度中值得為我國參考的措施提供建議 擬答 英國升學制度學生五歲入學, 義務教育十一年, 到十六歲結束中學課程, 之後的升學或就業分流非常清楚 各學程的會考嚴謹, 其結果成績是學生 家長 教師及社會大眾的焦點, 對學校的績效一目了然 此措施可提供國內參考, 例如在國小畢業時(十二歲) 國中畢業時(十五歲) 高中職畢業時(十八歲), 各舉辦會考一次 一方面學生可依據此成績申請入學, 一方面大眾可檢驗辦學成果 英國此制度由來己久, 頗受肯定, 當然也要考量學生入學時的素質 因此教育的附加價值 (Value-added) 觀念也應同時建立 美國升學制度
比較教育 精選題庫 139 中學 : 美國中小學係屬義務教育 大學 : 高等教育機構之入學許可是由各學院或大學獨自決定 通常有四個決定因素 剛完成中學 9-12 年級教育, 成績中上 參加全國性學業成就或性向測驗之成績, 如 大學入學委員會 (The College Entrance Examination Board) 舉辦之 學術性向測驗 (the Scholastic Aptitude Tests,SATs) 及 大學成就測驗 (College Achievements Test, CATs) 中學教師之推荐 入學面談 參考文獻 : 沈姍姍 (2000) 國際比較教育學 臺北市: 正中 十八 1990 年代中期起性別教育在英美澳等英語系世界開始出現 轉向男孩 (boy s turn) 之發展趨勢 澳洲政府 2002 年更以國家層級發布了 男孩們 : 正確之路 (Boys: Getting it right) 之報告書, 呼籲對男孩教育採取措施, 希望改善男孩的行為表現 學習成績與升學狀況 是什麼因素讓澳洲政府甘冒 性別歧視 回歸保守 等大不諱, 致力於推動強調男孩教育的政策? 並就此對比我國近年來在性別教育焦點上之異同 擬答 轉向男孩 政策之緣由: 根據研究, 由於澳洲歷年來至 1997 年之教育政策, 大致偏向女孩教育, 澳洲國會依據下列現象提出了所謂的 男孩們 : 正確之路 (Boys:Getting it right) 之報告書 : 男孩之低教育成就與相對於女孩較高的中輟 退學率 教育政策未能如對女孩般地對男孩教育如何因應勞動市場需求的變遷, 致使男孩競爭力可能相對低落 男女生身心發展有別, 卻無所謂 性別差異 之課程及教學法 教師訓練並未強調針對學生個別差異進行輔導的專業發展 男教師短缺, 小學階段甚至只佔 21% 與台灣之異同 : 差異 : 台灣在中小學並未有全國性或大規模的學業成就測驗, 高中基本學科能力測驗與大學入學測驗或考試, 也並未就有關學生背景變項做成就分析並公布之, 故無法辨識低成就者的性別 台灣之男孩行為問題並未如英語系國家嚴重, 引發澳洲關注男孩較育之因素, 在台灣尚不明顯或因未有統計資料而未能辨識 相同之處 : 男孩之中輟率與自殺率高於女孩 男教師比例偏低 英國 TTA 研究, 認為補充男教師不只是為了男生學業成就, 而是讓教師人數具有人口結構的代表性 本題解答參考文獻 : 沈姍姍 (2007) 澳洲性別教育發展之政策分析 教育資料集刊,36, 頁 101-120
140 比較教育 精選題庫十九 我族中心 (ethnocentrism) 是一種以自己的社會或文化為標準衡量其他地區或種族的態度, 試以此角度檢視台灣在處理原住民教育以及新移民子女教育問題時可能出現的偏差 擬答 1990 年以來, 來自東南亞大量的婚姻移民, 正逐漸改寫著臺灣人口組成的風貌 新移民子女的教育問題將引起更多的注意, 一方面來自於其人數持續的增加, 並且逐步進入教育體系, 另一方面則來自於部分新移民子女出現一些學習適應不良的狀況 對於原住民教育問題的關懷亦復如是 臺灣少數我族中心主義人士, 以類似人口素質不良等歧視性字眼來描述這些新移民子女, 無端製造了更不利於他們社會化的環境 曾有學者表示, 新移民女性子女就學產生的適應不良等問題, 其反應的可能是整體教育 社會環境對弱勢者的不友善, 而非其人口素質的低落 全球經濟形態快速變遷的趨勢下, 臺灣社會已經從工業社會轉向知識和服務性社會 新移民子女的教育勢必須獲得顯著的改善, 他們才得以迎接未來以知識和服務為導向的就業市場 當日益龐大的退休人口, 必須相當程度依賴為數日增的新移民子女透過社會安全福利系統予以經濟上的扶持時, 我們不得不思考提升新移民子女的教育程度, 已經不再是 他們 的問題, 而是 我們 的問題了 有些學者認為, 某些原住民或新移民子女的困擾主要是缺乏來自父母的文化支持, 而非父母文化之間的差異 在看待原住民或新移民子女語言學習困境的問題時, 應當忽略文化衝突的結果, 重新建構父母親雙方文化的價值性, 同樣給予文化的支持與認同 在各級學校及社會全面提倡多元文化教育, 將宛如一盞明燈, 可以驅散種族中心主義的黑暗 重視新移民子女的教育, 不只是基於弱勢關懷, 更是我們面對臺灣人口結構改變所必須做的回應 二十 試比較新加坡與德國學校早期分化或分流制度的異同 擬答 新加坡新加坡教育的特點之一是 分流教育 ", 其實質是一種區別對待學生的教育, 是 因材施教 " 新加坡建國後的一段時間, 教育模式和學制都暴露出一些問題, 造成國家教育投資的浪費, 還引發了諸多家庭和社會問題, 六年制小學的輟學率一度達到 11%, 中學達到 19% 教育改革由此引發, 結果是實行 分流教育 " 分流就是經過考試和考核, 將普通教育中的一部分學生分流到技能教育的序列中, 實際形成了普通教育與技能教育的雙軌制 分流的時間為小學四年級結束 小六畢業和初中畢業, 共三次分流, 這三次分流決定了一個學生甚至一生的工作走向和發展前途 小學為六年制, 前四年為基礎學習階段, 除雙語學習外, 著重接受數學和其他科目的學習 小四考試後進行第一次分流, 約 20% 的學生進入 EM1 班 ( 英語母語 1),70% 進入 2 班,10% 進入 3 班 雖然把學生分成三類, 但每年考試後都可以再進行調整 比如 1 班的差生調到 2 班, 3 班的優秀生調到 2 班等 這樣分班的結果無疑給學生增加了壓力 小六離校考試為第二次分流, 考試科目是數學 科學 第一語文和第二語文, 按總成績排出名次 約 10% 的優等生接受特別課程教育,50% 接受快捷課程教育,40% 的學生學習普通課程, 著重於職業訓練 德國 十歲分流問題 :
比較教育 精選題庫 141 德國菁英型學制精神主要顯現在中學 學業成就最低的是主幹學校, 畢業後只能上職業學校, 日後當技工的偏多 ; 中間則是實科中學, 日後上較高級的專業學校, 如商業學校 護士學校等 ; 另外, 日後為上大學準備的中學是高級中學, 為三類中最高的一種 而在十歲逐漸分流恰當與是否的問題, 一直受到討論 定向階段 1950 年代末期, 德國基礎學校畢業生即分軌進入各類型中學, 引起過早分化及社會階級因素介入等缺失, 故於 1973 年出現 定向階段 的改革 基礎學校修畢 4 年後, 學生即進入為期兩年的 定向階段 ( 楊思偉師譯為 觀察指導階段 ) 功能如下: 透過課程 學生與學校機構的統整, 一方面達到延遲分化的目標, 另一方面使所有學生有更多共同學習與生活的時間與空間 做為觀察輔導及分化準備 在學校路徑的決定上, 促進親師生間的協調與對話 過早分流 問題不大的背景因素: 主因係德國社會有很好的職業訓練制度, 若能取得職業證照, 成為師傅級職業人, 仍可有社會地位和良好的收入, 其係社會價值觀輔助教育制度發展之良好例證 二一 諾亞 (H. Noach) 和艾克斯坦 (M. Eckstein) 兩位學者主張實施比較教育的科學研究, 曾提出比較教育的假設驗證研究步驟, 請舉實例說明其研究步驟, 並評論其方法論 擬答 美國哥倫比亞大學的諾亞 (Harold J. Noah) 和紐約市立大學的艾克斯坦 (Max A. Eckstein) 在合著的 邁向科學的比較教育 (1969) 一書中, 專門論述了比較教育學的科學方法 他們認為, 在社會科學中, 比較方法是代替實驗驗證假說的方法 因此, 他們探討了驗證假說的科學的經驗的比較方法, 並具體提出了這種方法的個步驟, 茲就其內容說明評述如下 : 比較教育科學研究的步驟 : 選擇及界定問題 : 選擇研究問題可能來自於個人對於所處及其他國家教育制度的經驗 知識或直覺 例如何以全世界的教室佈置相當相似, 教師在教室前面, 學生在書桌後面? 形成假設 : 在形成假設方面, 諾亞與艾克斯坦根據研究主題是否已具備相當的理論發展與實證研究資料而區分為兩種假設模式 其提出的兩個假設實例如下 : 教育發展與經濟發展關係密切的國家, 其經濟發展將相當快速 ; 而教育發展與經濟發展關係較弱的國家, 其經濟發展將會遲緩 一個社會愈是強調來世的宗教信仰, 其教育愈強調理論研究 : 而較不強調來世宗教信仰的社會, 其教育則較強調實務研究 確立觀念及研究目標 : 假設形成之後, 將其中涉及之概念進行操作型定義為實證調查所必須 以前述第一個假設為例, 須先將 教育發展水準 化為操作性概念 選擇研究案例 : 其所面臨的問題是多少國家才足夠? 樣本至少須兩個, 然而就假設的統計考驗而言, 超過兩個國家更理想 選擇研究國家的考量有三個層面 : 必須與假設有關 需控制無關的變項,
142 比較教育 精選題庫以及研究的經濟考量 蒐集資料 : 資料蒐集不僅提供形成假設的刺激, 也用來驗證理論與假設 然而真實世界裡資料龐雜, 選擇與假設相關之資料乃需要高度技巧 資料的蒐集最好是第一手資料, 但因花費較為昂貴, 故研究者也可採用現存的資料進行分析 資料蒐集一旦完成, 必須轉型及調整以用於比較, 此不僅要求資料需符合架構的指標, 且需將資料結合以提供驗證概念的方法 處理資料 : 處理資料的目的在澄清各變數間的關係 資料經過組織及呈現後以驗證假設 有許多處理與呈現資料的方式, 從簡單的相關到採用數學術語驗證複雜的模式均有 然而用來分析及呈現資料的技術的複雜性, 尚不如資料本身的信度 效度與研究者使用資料的智慧與常識, 更能決定所獲得結果的價值 結果解釋 : 科學研究最重要的是研究過程與結果的契合 研究結果的價值視其採用的方法以及對未來研究的意義而定 任何研究絕不可能對某一問題作最後結論, 因其只是以某一特定方式處理資料後得到的結論而已 故得到某一研究結論的同時, 即必須思考若採用其他方式處理資料, 是否更能嚴格考驗假設? 或假如採用其他資料或不同的樣本, 則是否更能改善對假設的考驗? 諾亞和埃克斯坦提出的以量化方法來驗證假說的比較研究法, 的確在促進比較教育的準確性和科學化方面有一定作用 但教育現象並非事事都能以數量來測定, 因此他們的驗證假說比較法既有一定參考價值, 也有較大侷限性 本題解答參考文獻 : 沈姍姍 (2000) 國際比較教育學 臺北市: 正中 頁 93-97 二二 自 1990 年代初以來, 特許學校 (charter school)( 又譯信託學校 委辦學校 ) 的學校型態逐漸在美國各地流行, 請說明及評論此種學校所立基的教育改革理念 ; 又您認為其適合在國內推動實施嗎? 請論述理由 擬答 緣起 : 特許學校是是自 1990 年以來, 在美國興起的眾多公辦民營學校之中的一種學校類型 特許學校是經由州政府立法通過, 特別允許教師 家長 教育專業團體或其它非營利機構等私人經營公家負擔經費的學校, 不受例行性教育行政規定約束 這類學校雖然由政府負擔教育經費, 但卻交給私人經營, 除了必須達到雙方預定的教育成效之外, 不受一般教育行政法規的限制, 為例外特別許可的學校, 所以稱之為 特許 學校 理念 : 特許學校可說是 另類教育 精神的展現 而依此精神所創辦的 另類學校 係指無特定創辦人的異質性學校, 其共同特徵在於 : 學校中的教師及家長們皆不願任意附從任何傳統的路線, 而寧願根據共同的開放性討論來經營學校 ; 其由來可溯源於 1970 年代的 家長自發性, 對於教育的熱衷參與而逐步建立的 省思與對我國之啟示 : 任何形式的教育都有實驗的本質, 因為他們都必須不斷地改進與演化 而由國家所掌控的教育
比較教育 精選題庫 143 亦具有實驗性, 只是其普遍性與公權力的宰制使大眾習焉不查 是以, 國家教育若要維持創新與進化的動力, 一方面應鼓勵體制外不同構想的 實驗教育 ; 另一方面, 則應使體制內教育能維持最高的開放性與彈性, 以學習 另類教育 的優點 如此, 整體的教育系統將能有較佳的演化機會, 歐美國家的教育歷史經驗乃是最好借鏡 而我國教育改革大多呈現教育市場化與實證主義色彩, 若能在既有的體制之外, 以社區 家長 學校教師相互合作的特許學校的另類學校創化經精神 或可使學校教師與家長更充滿信心, 談論教育信念, 型塑成合作式的對話, 這種專業支持與互助合作, 相信對我國教育改革有所助益 本題解答參考文獻 : 吳清山 林天祐 (2003) 教育小辭書 臺北市: 五南 頁 74-75 馮朝霖 (2001) 另類教育與全球思考 教育研究月刊,92, 頁 33-42 二三 學者常論斷法國之教育行政制度具中央集權色彩, 請就所知舉其若干制度實例論證此種論斷 擬答 法國的教育體制沿襲了拿破崙時代的傳統, 至今還實行著典型的中央集權的行政體制, 就是說, 各種公立學校的監督和私立學校的控制, 都由國民教育部執行, 整個國家的教育行政體制主要分為中央 大學區和省三級 中央教育行政機構為國家教育部, 這是全國管理教育的最高機構, 通過下設的地方行政部門 學區 實現其領導, 全國共分為 28 個學區, 每個學區由數個省組成, 由一名學區總長領導, 學區總長代表教育部長對該區內的小學 中學和大學實行監督和領導, 負責中央有關教育的法令並決定在其學區內的實施, 擁有對教學 行政 財務等廣泛的權力 自 1982 年以來一連串去中央化的法令頒布後, 目前法國各級教育已進入國家教育去中央化之第三階段 中央政府亦不斷地將多項興辦教育的權力與責任轉移至地方 因此, 過去由中央政府絕對主導而形成的完全的中央集權之教育制度已不復存在 不過至目前為上, 國家或中央國家教育部仍在以下事務上具有優勢之主導權 : 大學的興建 初級中學與高級中學的部分教育經費, 如教科書費用 各級學校的教師人事經費 課程的制定與各級學校教育結構的管理 學位文憑之授予 教職人員之聘雇 初級中學與高級中學的學校行政人員 社會醫療人員與校工之人事經費 而地方教育則只有在中 小學 與部分大學的學校興建 管理學校設備與運作之經費 學校裡舉辦之各項教育 運動與文化活動, 以及在小學與幼稚園學生上學與放學時間之改變等事項擁有其主導權 再者在政治行政上之地區 省行政首長以及在教育行政上之大學總長與各級督學仍維持中央派任制度, 因此中央國家教育部仍在整體之教育事務與行政上具有優勢之主導權 本題解答參考文獻 : 黃照耘 (2002) 法國教育行政 載於江芳盛 鍾宜興主編, 各國教育行政制度比較 ( 頁 347-348) 臺北市 : 五南 二四 解釋下列名詞 :
144 比較教育 精選題庫 英國的 第六學級 (sixth form) 擬答 這是專為升學高等教育機構而做預備教育之學校, 是第十二年至第十三年之教育二年之課程, 以學術型課程為主, 是為準備 GCE(General Certificate of Education) 普通教育證書 的 A 等級 (advanced level) 考試 一般型態是在七年制一貫中學之最後兩年, 如果是單獨獨立設置之學校, 則稱為第六學級學院 (sixth form college) 最近也有開設部分職業課程, 升入條件是 GCSE(General Certificate of Secondary Education) 普通教育修畢證書 會考獲得某種成績 本題解答參考文獻 : 楊思偉 (2007) 比較教育 臺北市 : 心理 頁 148 日本的 學習指導要領 擬答 日本文部科學省大臣 ( 教育科學部長 ) 渡海紀三朗於 2007 年 11 月 9 日之日本內閣會議後表示, 如果提早的話, 預計 2011 年度開始的新學習指導要領實施日期, 將從 2009 年度開始實施部分的內容 日本學習指導要領, 大約是每 10 年實施修訂一次, 中央教育審議會目前正在進行相關審議, 預定於本 2007 年度完成審議修正 2007 年 11 月 7 日, 正式決定通過將從 寬裕教育 進行教育政策轉換的中間報告 審議歸納 依據日本新學習指導要領, 國中的理科將回復遺傳等教育內容, 整體上各級學校的學習內容將較現行內容有所增加 在上課時間方面, 以國語 算數 數學等主要學科為中心, 國中小學都將增加一成左右的上課時間 日本文部科學省將於 2007 年度內修訂完成學習指導要領, 國小從 2011 年, 國中從 2012 年, 高中從 2013 年開始分別全面實施 但是, 由於學生家長等各界人士有關 教育政策還能空耗 4 年時間嗎? 的民意日益高漲 關於提早實施部分的教育內容, 今後將再持續研議 然而, 因為教科書的編訂無法如期完成, 將檢討靈活運用補充教材等方式 渡海文部科學大臣指出, 因為新的方針已經決定, 完成的內容就儘早實施比較好 本題解答參考文獻 : 教育部電子報 (2007) 2009 年度日本將實施新學習指導要領 2007 年 12 月 23 日, 取自 http://epaper.edu.tw/e9617_epaper/windows.aspx?windows_sn=721 德國的 主幹學校 (Hauptschule) 擬答 主幹學校在為將來的職業教育做準備 在 Hauptschule 讀完九年級, 即可升入為時三年的職業學校 (Berufsschule) 就讀 在職業學校裡, 每週上課時間僅八至十二小時, 其餘時間則須至工廠或企業實習 在 Hauptschule 後, 部分邦對於成績優秀者, 亦可轉入實科中學, 讀至十年級, 十年級結業, 其學歷與實科中學 (Realschule) 畢業相當 之後可轉學就讀或進入職業學校 本題解答參考文獻 : 楊思偉 (2007) 比較教育 臺北市: 心理 頁 214
比較教育 精選題庫 145 專業發展學校 (professional development school) 擬答 專業發展學校 (Professional Development School) 是大學的教育學院與附近地區的中小學合作培養師資的一種公立學校, 專業發展學校的宣導者把這種學校的作用與醫學教育中的教學醫院相提並論. 專業發展學校不僅僅是一個對新教師進行入職教育的基地, 同時也創造了在職教師校本培訓的機會 專業發展學校的興起是美國對八十年代的 教育危機 作出的反應之一 教師專業發展學校是實現教師職前培養與在職培訓一體化的一種新的探索, 它在認可中小學校對於學生發展的價值的基礎上, 強調學校也是教師發展的場所 教師專業發展學校不僅促進了實習教師的專業成長和中小學生的發展, 而且也為大學教師和中小學在職教師提供了對話的平臺 專業發展學校的發展歷程為我們提供了許多有益的啟示 : 實習教師的 臨床實踐 是其完成教師角色轉變的必經之路 ; 教師教育必須與學校教育改革實踐緊密結合 ; 教育理論與教育實踐的溝通必須在理論主體與實踐主體的 對話 中實現 再製理論 (Reproduction theory)( 或譯複製理論 ) 擬答 再製理論大致可分為三種主要的立場 : 一是美國社會學者鮑爾斯 (S. Bowles) 和季亭士 (H. Gintis) 等人的作品為主, 從經濟角度省思的社會關係再製 (socio-reproduction), 其主要在探討資本主義經濟制度和學校教育之間的關係, 以及學校如何透過課程教學和日常生活常規的管理, 達到再製勞動人力與社會階層的雙重效果 二是文化再製 (culture-reproduction), 此一理論以法國學者布赫迪厄 (P. Bourdieu) 和英國學者伯恩斯坦 (Bernstein) 的作品為主, 布赫迪厄試圖從宰制文化 學校知識 個人生長史之間的關係來解析學校教育再製過程, 尤其著重於探討文化在再製過程中所扮演的角色為何 ; 伯恩斯坦說明社會如何選擇 分類 分配 傳遞和評鑑教育知識, 反映出權力分配和社會控制的原則 在經濟 文化兩種再製理論之外, 若干學者也試圖從鉅觀的角度, 解析教育制度和國家權力之再製的關係, 此一模式大多引用政治及社會學者對於國家本質 霸權以及國家干預力量的相關理論, 因此稱為霸權 國家再製理論 ( hegemonic- state reproductive theory) 主要以結構主義的普蘭察斯(N. Poulantzas) 和阿圖舍 (L.Althusser) 以及新馬克斯主義的葛蘭西 (A. Gramsci) 等人的作品為基礎
146 比較教育 精選題庫
同時效度預測效度相同處相異處 教育測驗與統計 精選題庫 147 教育測驗與統計 精選題庫 一 在效度資料中的 效標關聯效度 可分為那兩類, 其意義與差異為何? 擬答 : 效標關聯效度是用經驗性 ( 實證分析 ) 方法, 研究測驗分數與外在效標關係, 探討效度類推性 ( 某個情境結論能夠推論或應用其他情境證據 ) 又稱實證效度 經驗效度或統計效度 ; 測驗成績對目前或未來某一行為表現預測力高低 效標關聯效度分為同時效度與預測效度二種, 主要的區別方式在測驗使用目的不同與外在效標取得時間的不同 ( 郭生玉, 民 82) 測驗結果分數與外在效標相關愈高, 表示效標效度愈高, 亦即測驗分數能有效預測外在效標, 亦即選取效標時最重要考量為預測力 類型區分 : 效標關聯效度分為同時效度與預測效度二種, 主要的區別方式在測驗使用目的不同與外在效標取得時間的不同 同時效度 (Concurrent Validity): 指測驗分數與外在效標取得在同一時間內連續完成, 計算此二種資料的相關係數即為同時效度 目的在使用測驗分數估計個人在效標方面的實際表現 例如 : 新編一國中數學成就測驗實施於一群國中生, 以他們在校數學月考成績為效標求其相關, 如同時效度適當, 則可使用測驗分數瞭解學生的學習表現 大部分測驗指導手冊中效度, 均為同時效度 預測效度 (Predictive Validity): 指測驗分數與外在效標取得, 在相隔一段時間, 測驗分數取得在前, 而外在效標取得於實施測驗一段時間後, 計算此二種資料的相關係數即為預測效度 目的在使用測驗分數預測個人在效標方面的未來表現 預測效度對於人員選擇與分類測驗最為合適, 如學校 工商企業界進行人員甄選與安置 如性向測驗 智力測驗與成就測驗都需採用預測效度, 因為三者皆被用來預測未來學習的成就或工作的成績 預測效度與同時效度異同點 : 皆為效標關聯效度 皆為研究測驗分數與外在效標的關係 且測驗施測 計分 效標量數蒐集均相同 同一測驗可一起使用同時效度與預測效度 測驗與效標蒐集不同時進行 在測驗實施 時間 : 測驗與效標蒐集同時進行後一段時間, 再蒐集效標 評估目前情形 預測未來的行為 較經濟 省時省力 較費時間與成本較高 二 10 位父親與其子的身高, 父親身高 (X) 的平均為 168, 標準差為 5; 兒子身高 (Y)
148 教育測驗與統計 精選題庫 的平均數為 172, 標準差為 6, 父子身高之間的共變數 (C xy ) 為 24, 試回答下列問題 : 相關係數? X 對 Y 的直線方程式? 若甲生父親的身高為 174 公分, 預測其子身高? 求 X 預測 Y 的標準迴歸係數 (β )? y.x 求 X 預測 Y 的估計標準誤 (σ )? y.x 擬答 : C XY 24 相關係數 r = = =.8 S X SY 5 6 對 Y 的直線方程式 Y ˆ = a + bx = 10.72 +. 96 X SY 6 [ b = r =.8 =.96; a = Y b X = 172.96 168 = 10.72] S 5 X 甲生父親的身高 X=174 公分代入方程式預測其子身高 Y ˆ = a + bx = 10.72 +.96 X = 10.72 +.96 174 = 177.76 X 預測 Y 的標準迴歸係數 β = r =.8 ( 簡單迴歸分析時標準迴歸係數等於積差相關 ) 2 S = S 1 r = 6 1-.8 2 = 3.6 y x y 三 一位教師命一題選擇題如下 : 小朋友製作一個單擺, 擺動 12 次, 所花的時間是 6 秒, 如果擺動 36 秒大約會擺 動 66 次 84 次 72 次 48 次 請問他違反那些命題原則? 並請修正此題為完整試題 擬答 : 違反命題原則 如為運算試題, 宜注重原理應用, 避免繁雜的計算 選項應採用有系統性方式排列, 例如數字大小順序排列 選項敘述力求簡短, 必要敘述與相同字詞放於題幹中 單擺 專業名詞一般學生不易了解其意義 選項與答案應區隔清楚, 例如此題皆為數字 文字敘述避免使用含模不清的語句, 如此題 大約, 數學計算應為明確標準答案 修正此題為完整試題 小朋友製作了一個單擺, 擺動 12 次, 所花的時間是 6 秒, 如果擺動 36 秒會擺動幾次 48 66 72 84 四 檔案評量為實務現場廣泛運用的多元評量方式, 請問如何提升 檔案評量 的品質? 擬答 : 意義學者 Paulson and Meyer 在 1991 年提出, 卷宗的意義指有目的 系統地蒐集學生長時間表現在某一領域或數個領域學習 努力與成就的作品及其他相關紀錄等資料的彙整, 以顯示學生學習成就與進步情形的評量 整個卷宗作品蒐集選擇標準 評量標準, 都讓學生全程參與, 同時內
教育測驗與統計 精選題庫 149 容更包含了學生自我反省的證據 ( 王文中 吳毓瑩, 民 88) 又稱檔案評量 學習歷程檔案; 卷宗評量結合教學與評量, 重視學生學習過程與學生對學習自我反省, 是一種適用學生個別差異的評量方法 提升 檔案評量 的品質 ( 郭生玉, 民 95) 確定檔案的目的與教學目標 決定要收集的檔案內容 建立評分的系統與標準 安排學生與家長的參與 安排檔案的會談 設計檔案的保管方式 檔案評量應與教學歷程密切配合 檔案評量應與其他相關評量配合使用 檔案評量應分階段進行與多次實施 檔案評量應與目前學校現有資源結合或結合家長社會關係資源 檔案評量應循序漸進 引導模式進行 五 若一位三年級學生在全校 500 人的數學競賽百分等級為 84, 請回答下答問題 : 你如何向家長解釋百分等級 84 的意義? 若轉換為 Z 分數, 其 Z 分數為何? 若轉換為 T 分數, 其 T 分數為何? 擬答 : 表示一個人的分數在某一團體中所占的地位, 亦即團體中按某一屬性依序排列且分成一百個等級情況下, 某一個人分數能勝過多少個百分等級, 以 PR 表示 百分等級為次序變項 例如 : 若一位三年級學生在全校 500 人的數學競賽百分等級為 84, 則表示 PR=84, 相當於在團體中贏過 500.84=420 人 Z=1 T=10Z+50=10 1+50=60 六 解釋名詞 : 月暈效應 (halo effect) 最大表現測驗 (measurement of maximum performance) 統計考驗力 (power of test) 軼事記錄 (anecdotal records) 預測效度 (predictive validity) 擬答 : 月暈效應 (halo effect) 教師根據單一特徵對某位學生整體印象, 教師與學生經常相處, 對學生瞭解會產生一般性印象, 因某個學生平時表現良好, 而給予他高的分數, 針對學生的實際表現進行評分即成系統性評分誤差 如學生性別 容貌 身分地位或族群意識的影響 ; 王教師依據對怡君的整體印象來評定她的人格特質 ; 研究者如在研究之初, 已對實驗對象先有某種主觀的印象, 則在實驗時,
150 教育測驗與統計 精選題庫 容易導致偏差 最大表現測驗 (measurement of maximum performance) 目的在測量受試者最佳反應, 鼓勵受試者獲取最高分數或最大成就, 確定個人能力表現 如智力測驗 性向測驗與成就測驗均屬於最大表現測驗, 分數愈高能力愈佳 最大表現測驗分數中, 包括先天能力 實際能力與動機三項決定因素 如智力測驗 ( 魏氏兒童智力量表 (WISC)) 學業性向測驗(SAT) 國中基本學力測驗 性向測驗與成就測驗均屬於最大表現測驗 統計考驗力 (power of test) 在固定 α 下, 經統計考驗而正確拒絕 H0 之機率值為 1 β, 亦即當我們拒絕 H 0, 而 H0 的的確 確是錯誤的 ;1 β 代表檢定能力的大小, 指研究假設是真的, 研究結果達到統計顯著性的機率 定義公式 Power=1 β=p( 拒絕 H 0 H 0 為假 ) 軼事記錄 (anecdotal records) 屬於觀察法工具之一, 軼事記錄觀察受試者一項有意義及觀察價值行為事件, 教師必須立即做系統詳實描述, 且必須持續性 客觀記錄觀察事件, 避免主觀想法影響事件事實 主要目的用來分析評估學生的社會適應與情緒適應, 適合用來評量學生成長與輔導人員輔導使用 預測效度 (predictive validity) 指測驗分數與外在效標取得, 在相隔一段時間, 測驗分數取得在前, 而外在效標取得於實施測驗一段時間後, 計算此二種資料的相關係數即為預測效度 目的在使用測驗分數預測個人在效標方面的未來表現 預測效度對於人員選擇與分類測驗最為合適, 如學校 工商企業界進行人員甄選與安置 如性向測驗 智力測驗與成就測驗都需採用預測效度, 因為三者皆被用來預測未來學習的成就或工作的成績 七 有 X 變項 (n=10) 與 Y 變項 (n=10) 兩組資料, 有關的數據如下 : X 變項的平均數 10, 標準差為 5;Y 變項的平均數 15, 標準差為 4, Cxy 為 18, 請回答下列問題 : 兩變項的相關係數 (rxy)? 離均差交乘積和 (CP)? Y 變項的變異數? 擬答 : C XY 18 r = = =.9 S S 5 4 X Y C P = N CXY = 10 18 = 180 2 2 S = 4 16 Y = 八 測驗或評量可以依其在班級教學角色的功能, 分為那四類? 請依其使用時機及功能, 說明之 擬答 :
教育測驗與統計 精選題庫 151 測驗或評量可以依其在班級教學角色的功能包括確定教學目標 評估學生需求 提供適當教學 評量預期結果 對教師與學生回饋功能 測驗或評量可以依其在班級教學角色的功能分為四類 : 安置性評量 (Placement Evaluation) 單元或課程教學前便先實施, 以用來決定班級教學起點, 瞭解學生程度是否已達教學計畫中所欲達成的學習結果程度與具備基本條件, 決定使用何種教材與教法, 確定學生精熟程度, 評量功能在編班分組 依測驗時間區分安置性評量為教學前進行評量 教育局推動地區性 國中小學課程銜接專業對談計畫, 其目的在了解學生起點行為, 以作為教學設計活動參考, 稱為安置診斷性評量 國民中小學為了編班的需要所實施的評量, 是指前置性評量 形成性評量 (Formative Evaluation) 教學進行過程每告一段落實施, 用以評量學生某些章節學習結果精熟程度與學習進步情形, 用來提供教師和學生雙向訊息, 以改進教學和學習, 確保學習朝教學目標前進 為了提供學生連續性的學習回饋與國小低年級兒童體育成績以採用形成性評量為原則 測驗內容簡單獨特, 評量重點在掌握學生在有限教材範圍內是否達 精熟或非精熟, 以免累積學習困難, 並作為教學修正或改進之處, 屬於 學習性測驗 開放教育的課程是屬於過程模式, 因此宜採用形成性評量學習評量方式 診斷性評量 (Diagnostic Evaluation) 教學過程中或教學後, 評量學生學習困難之處, 以作為補救教學依據 採用分項分析或選題分析學生的反應, 以確定學生學習困難地方 依測驗時間區分診斷性評量為教學中進行評量 只適用少數學習成就低落或身心障礙學生, 日後進行補救教學 在教學過程中為診斷學生學習困難的原因, 以作為補救教學的參考, 此時所做的評量為治療診斷性評量 總結性評量 (Summative Evaluation) 教學若干單元或教學結束後實施, 針對教學目標達成程度與學生學習成果進行評量檢討, 並用於評定等第 證明精熟教學目標或評鑑教學效果的課堂測驗 ; 實施測驗可使用標準化成就測驗或教師自編成就測驗皆可, 作為評鑑課程目標 教學方法 課程改革成效的參考資料 國民中學畢業考試 高普考試 學校期末考均為總結性評量 教學前教學中教學後 安置性評量預備性評量 形成性評量 診斷性評量 總結性評量 教學評量的基本模式 圖 教學評量的基本模式 九 假設下列所有測驗分數皆得自同一個常態分配的群體, 請問那一個分數表現最佳? 那一個分數表現最差? 請說明理由 Z=.65 T=65 PR=85 擬答 : T 分數最佳,Z 分數最差 Z=.65<Z=1,PR=84 T=65=10Z+50,Z=1.5,PR=93 PR=85 T > PR > Z 同學可以用中文解釋
152 教育測驗與統計 精選題庫 十 請說明標準差與標準誤間的關係, 若一組樣本,n=16, 平均數 =15, 標準差 =5, 其 標準誤為何? 擬答 : 由母體中每次抽出若干個個體為一組樣本, 再由各組樣本求算出一個平均數 ( X), 重複此一步驟, 反覆進行無數次抽樣, 進行每一次的抽樣會得到一次抽樣誤差, 無數次的抽樣會得到無數次的抽樣誤差, 這些抽樣誤差形成的標準差即為抽樣分配標準差 為與母體之標準差區分, 一般又稱標準誤 (Standard Error); 母體之標準差與標準誤成正比, 母體之標準差越大則標準誤越大, 且樣本平均數的分散情形 ( σx ) 顯然比母群的分散情形 (σ) 小很多 5 σ = σ X = = 1.25 n 16
教育測驗與統計 精選題庫 153 十一 有一位部會首長認為良好的情緒管理有助於凝聚團隊向心力, 提升工作品質及行政效率, 於是他請人事單位諮詢情緒管理專家, 草擬乙份 情緒量表 量表初稿共 25 題 (item1~item25), 採李克式 (Likert type) 量表法計分 ( 如最符合 4 分, 最不符合 1 分 ) 為了檢定此量表是否具有可接受的信度 (reliability), 於是抽取該部會同仁 ( 男 30, 女 30) 進行預試 (tryout), 得到初步的結果如表 1( 總 Cronbach s α 值 =.836) 表 1 表 2 題號 item1 item2 item3 item4 item5 item6 item7 item8 item9 item10 item11 item12 item13 item14 item15 item16 item17 item18 item19 item20 item21 item22 item23 item24 item25 項目刪除時的 Cronbach's α 值.831.827.839.834.839.831.826.837.831.824.832.834.828.840.829.827.821.824.833.828.836.822.833.824.828 item item item item item item item item item item item item item item item item item item item item 題號 ( 略 ) 項目刪除時的 Cronbach's α 值 此資料經專家判斷後, 認為其中有五題的數據不盡理想, 因此, 決定以 20 題為正式量表 請根據以上敘述及表 1 的資料, 回答下列問題 假設妳 / 你是專家, 則要刪除那五題 ( 請寫出題號 )? 刪除五題後, 再以保留的 20 題重新估算 α 值, 結果專家對項目刪除時的 Cronbach's α 值及 20 題之總 Cronbach's α 值皆十分滿意, 則此 20 題量表的信度係數至少會是多少 ( 參考表 2)? 為了在檢定此情緒量表的實徵性效度 (validity), 經查, 該部會同仁前兩個月曾做過智力測驗 性向測驗 特殊性向測驗及人格測驗, 請問要選擇此四種測驗中那一種測驗的資料與情緒量表分數求相關較為適合? 如果正式情緒量表分數與所選擇的測驗之分數其皮爾遜相關係數為.78, 請問此為那一種類型的效度係數? 正式量表之信度及效度經檢定皆合乎要求後, 即對該部會的全體同仁施測 因此, 每一位同仁皆會有 20 題的個別題得分 (1~4 分 ), 也會有此 20 題的總分 (20~80 分 ) 請問妳/ 你要瞭解同仁的情緒穩定情形時, 要以 20 題逐題得分解讀, 或從 20 題的總分高低來瞭解同仁情緒穩定程度 ( 分數愈高表示情緒愈穩定 ; 反之, 愈不穩定 )? 擬答 項目刪除時的 Crobach's α 值, 表示將該題目自分量表中刪除後, 剩下題目間的 α 值 因此.853.848.853.846.845.851.846.853.855.847.849.849.839.845.852.848.840.853.845.846
154 教育測驗與統計 精選題庫必須刪除題號 3 5 8 14 21 等 5 題 至少會是.855 人格測驗 效標關聯效度 20 題的測驗總分 因為測驗總分為所有相關情緒量表的總和, 而 20 題逐題得分解讀只能探究個別不同情緒管理態度, 並無法得知同仁在情緒管理穩定情形 十二 有一位署立醫院醫師正在進行一項婦女懷孕期抽菸與喝酒對新生兒影響的研究, 於 是調查其研究樣本 (100 人 ) 的抽菸與喝酒的習慣, 結果如下表之觀察次數 表 :100 名婦女懹孕期抽菸與喝酒之觀察次數與期望次數 飲酒 不飲酒 量少 量多 總和 抽煙 量多 觀察次數 (O) 3 9 18 30 期望次數 (E) 12.6 9.3 8.1 30.0 量少 觀察次數 (O) 期望次數 (E) 15 14.7 14 10.9 6 9.5 35 35.0 不抽煙 觀察次數 (O) 期望次數 (E) 24 14.7 8 10.9 3 9.5 35 35.0 總和 觀察次數 (O) 期望次數 (E) 42 42.0 31 31.0 27 27.0 100 100.0 請妳 / 你依據上表的資料, 計算卡方 (Chi-Square,χ2) 值 要檢定上表兩個變數 ( 抽煙與飲酒 ) 是否獨立性 (test of independence), 其卡方的自由度 (degrees of freedom;df) 是多少? 若設顯著水準 α 為 0.05, 經查卡方分布表 (Chi-Square Distribution Table) 可得.95χ 2 df 為 9.488 (df 為小題二 ), 那麼能否推斷婦女懷孕期抽菸與喝酒是否獨立? 擬答 I J 2 (fo fe) = = fe 2 2 2 2 2 2 ( 3 12.6) ( 9 9.3) ( 18 8.1) ( 15 14.7) ( 14 10.9) ( 6 9.5) + + i= 1 j = 1 12.6 9.3 8.1 14.7 10.9 9. 5 2 2 ( 24 14.7) ( 8 10.9) ( 3 9.5) 14.7 + 10.9 + 9.5 2 = 32.704 df=(i-1)(j 1)=(3 1)(3 1)=4 H 0 :P ij =P i.p j H 1 :P ij P i.p j 2 2 = 32.704 > ( ) = 9.488, 落入拒絕區, 拒絕虛無假設, 亦即有充分證據支持婦女懷孕期抽.95 4 菸與喝酒不獨立有關, 惟犯型ㄧ錯誤 5% 進一步討論二變項關聯性, 本題為 3 3 列聯表所以計算列聯相關 (C 相關 ) 十三 有一位主管想瞭解其同仁上班飯盒 ( 便當 ) 對家庭滿意度的影響, 於是她調查其單位內所有同仁帶飯盒的情形, 結果如表 1 家庭滿意度問卷得分愈高表示對其家庭愈滿意 為了探討中午 帶飯盒 偶爾帶飯盒 及 不帶飯盒 的同仁對其家庭滿 + + + 2 +
教育測驗與統計 精選題庫 155 意度的差異情形, 因此, 將調查所得之資料進行變異數分析, 結果如表 2 表 2 資料不慎在處理時刪除了大部分的數據, 現在請妳 / 你想辦法將表 2 中的數據恢復, 並請依據以上敘述回答下列問題 表 1: 家庭滿意度之描述統計量 組別人數平均數標準差標準誤 不帶飯盒 32 31.9688 1.51305.26747 偶爾帶飯盒 26 34.1923.93890.18413 帶飯盒 20 36.4500.99868.22331 總和 78 33.8590 2.17258.24600 表 2: 家庭滿意度之變異數分析摘要 變異來源平方和自由度均方 F 顯著性 組間??? 組內 111.957???.000 總和 363.449? 為了檢定此三組對家庭滿意度的差異情形, 請問妳 / 你如何陳述其研究假設? 請妳 / 你找出表 2 中之 F 值 若設顯著水準 α=.05, 依據表 2 中顯著性數據, 妳 / 你如何對分析的結果下結論? 如果此三組對家庭滿意度有顯著差異, 下一步如何處理? 妳 / 你毋需計算, 請以文字說明即可 擬答 研究假設 : 不同同仁上班帶飯盒對家庭滿意度有顯著影響 製 ANOVA 表 : 變異來源 SS df MS F 組間組內 251.492 111.957 2 75 全體 363.449 77 125.746 1.4928 84.235 F=84.235, 顯著性 =.000< α =.05, 落入拒絕區, 拒絕虛無假設, 亦即有充分證據支持三種同仁上班帶飯盒對家庭滿意度達顯著水準 惟此裁決犯型 Ⅰ 錯誤 5%. 的機率 至於到底那二組平均數有差異, 則需進行事後比較 此題各組人數不同, 使用學者 Scheffé 在 1959 年發明事後比較, 適用各組人數不同或相同時, 或進行複雜比較 ( 每次進行二個以上平均數差異比較 ), 簡稱 S 法 學者 Kirk 在 1982 年提出使用 S 法的統計考驗力會比杜凱法 (q 法 ) 的統計考驗力低, 因此建議只針對簡單二個平均數比較, 使用杜凱法較佳 十四 項目反應理論又稱試題反應理論 (item response theory;irt), 早期稱為潛在特質 理論 (latent trait theory), 此理論已廣泛應用於教育與心理測驗或其他領域 IRT 是現代心理計量學重要的一支, 此理論有兩個重要的基本假定 (assumptions), 即
156 教育測驗與統計 精選題庫 單維性 (unidimensionality) 與局部獨立 (local independence) 請說明單維性 ( unidimensionality) 與局部獨立 (local independence) 的意義 項目反應理論有多種模式 ( models), 目前常被應用者有單參數 (one-parameter logistic 或 Rasch model) 模式 雙參數 (two-parameter logistic 或 Birnbaum model) 模式及三參數 (three-parameter logistic 或 guessing model) 模式 請說明三參數模 式中三個參數 (a b 及 c) 的意義 擬答 單維性 (Unidimensionality): 指測驗題目只測同一特質能力或潛在特質, 所以測驗內容具有顯著高相關, 如果測驗不具單維性, 則可將其細分多個測驗, 分別加以測量尋找其單維性 局部獨立性 (Local Independence): 假設試題間彼此獨立無關, 受試者不會因作答某一試題而影響另一試題答對機率 單維性與局部獨立性二者關係非常密切 如果只須瞭解受試者某一特質的測驗 ( 單維性 ), 則試題間應無相互關係, 即局部獨立性真正涵義 鑑別度參數 (a i, Discrimination parameter) 又稱 a 參數, 是能力 θ 變化時, 答對機率的變化程度,a 參數表示 ICC 陡峭的程度, 愈陡, 鑑別度愈高 ; 愈平, 鑑別度愈低 a 介於 0 與 + 之間, 一般以 0~2 最多, 但以 0.8 a 1.25 最有效 難度參數 (b i,difficulty parameter) 又稱為 b 參數, 當答對機率 P ( θ ) =.5 時, 此時在橫軸受試者的能力 θ 多少判斷題目難易程度, b 值越大代表題目越難, 亦即能力值高的考生才有較高的可能答對該題 ; 相反地 b 值越小代表題目越易 猜測度參數 (c i, Guessing) 又稱為 c 參 6 數 機運參數 (Pseudo-chance parameter), 指能力極低時仍能答對的機率 c 值愈小題目愈有效, 一般以 c 值在 0.3 以下為選題重點, 超過 0.3 的試題不是理想的試題 十五 心理學者 H.Gardner 提出人類多元智慧 (multiple intellingence) 理論, 包括八種基本 的智能, 即 語言智能 ( linguistic intelligence) 邏輯 - 數學智能 (logic-mathematical intelligence) 空間智能 ( spatial intelingence) 音樂智能 ( musical intelligence) 身體 - 運動智能 (bodily-kinesthetic intelligence) 知己智能 (intrapersonal intelligence) 知人智能 ( interpersonal intelligence) 知天智能 ( naturalistic intelligence) 請解釋前述 三種智能 ( intelligence) 的意義 Gardner 的多元智慧理論與傳統的智力理論有何異同? 請扼要比較說明之 擬答 : 知人智能 (Interpersonal Intelligence) 又稱人際智力, 對別人感覺 意向的了解 能有效待人處世的能力, 如公關人員 政治人物 業務員 社工人員等工作均需此智力 高明學業成績不理想, 但是他與同學相處卻非常融洽, 由其善於察覺別人的情緒與行為即具備人際智力 ; 增進人際智力教師可以安排參與 團體腦力激盪 學習活動
教育測驗與統計 精選題庫 157 知己智能 (Intrapersonal Intelligence) 又稱內省智力, 能清楚看清自己與規劃自己生涯的能力, 面對挫折並思考人生重大抉擇的智慧, 正確建構自我知覺的能力, 並且運用此能力計畫與導引人生, 如心理專家 哲學家 宗教家等工作需要的智力 ; 例如老師經常教導學生察覺自己的情緒, 培養自我尊重感與自我價值感, 讓學生學會愛自己及表達情緒 ; 學生透過舞蹈抒發情感 自知智力是傳統智力測驗不會評量的 知天智能 (Naturalist Intelligence) 喜歡接近自然環境中動植物, 有敏銳觀察能力, 乃指對周遭環境的動物 植物 人工製品, 及其它事物進行有效辨識及分類的能力, 如生態學家 環保人士 動植物專家均需此智力 ; 例如觀察行星和各種隕石模型 此一智力為葛敦納 (Gardner) 較為晚近才提出的智慧形式 多元智慧理論與傳統的智力理論有何異同 多元智慧理論提供老師有關人類心智的知識基礎和信念, 教學要注重個別化因材施教, 必須配合每位學生所具有的獨特智慧之組型 ; 傳統的智力理論強調可量化智慧 多元智慧理論對專業工作的實用性 ; 傳統的智力理論並不強調此特性 多元智慧理論對學生學業成就上的影響力, 其他類別的智能也應受到重視, 教育工作應致力於八種智慧的整體發展 ; 傳統智力理論主張學校課程偏重語言與邏輯數學 多元智慧理論擴充學習環境, 多利用社區資源, 如博物館 美術館 公園等空間, 讓孩子動手探索 ; 傳統的智力理論學習環境大都在學校情境 多元智慧理論改變評量方式, 靠平日觀察, 紀錄及主題設計 檔案評量 ; 傳統的智力理論大都使用紙筆測驗與智力測驗 多元智慧理論盡可能鼓勵學生建立自己的學習目標與學習方案 ; 傳統的智力理論則一教師設定教學目標進行學習 十六 有三種測驗 ( 甲 乙 丙 ) 的性質如下所列 假設下列測驗之內部一致性信度係數皆為.85, 且此三種測驗的其它條件皆相同 測驗性質 測驗甲 測驗乙 測驗丙 內容 (Content) 同質 異質 同質 長度 (Test Length) 50 題 25 題 100 題 難度 (Difficulty) 適中 難 適中 類別 (Speed/Power) 速度測驗 速度 + 難度測驗 難度測驗 請問妳 / 你會選用那一種測驗? 請說明選用的理由 試舉三種常用之內部一致性信度係數估計方法, 並分別說明其適用時機 擬答 : 測驗丙 選用的理由說明如下 : 因為測驗愈長則其試題的取樣愈適當, 測驗分數受猜測之影響亦較小, 其信度也愈高 這是因為大量試題測驗比少量試題更能對欲測量特質作適當取樣, 且新增加試題應與原試題同質性, 才不致於產生試題異質性誤差 試題太難或太易均會使大多數學生答錯與答對, 均會產生二種極端情形 ( 如正偏分配與負偏分配 ), 使其測驗分數的變異程度較小, 信度會較低 而測驗題目難易適中, 可使測量特質的範圍較大, 提高信度 速度測驗題目的難度一般都較低, 均在個人能力所及的範圍內, 但因時限很短, 沒有人能完
158 教育測驗與統計 精選題庫成所有題目 速度測驗的信度, 不適合採用根據一次測驗的實施成績加以估計, 所以內部一致性方法如折半信度 庫李信度 α 係數等均不適合速度測驗信度的考驗, 因為藉這些方法所估計的信度, 會有假性的高相關現象 常用之內部一致性信度係數估計方法 折半信度 (Split-half Reliability) 折半方法採用單獨一次測驗結果, 利用隨機或奇偶方式將試題分成二半, 求二半分數的相關, 稱折半相關或內部一致性係數 (Coefficient of Internal Consistency) 折半信度的測量誤差來自測驗內容抽樣的誤差 一般教師自編測驗大都採用折半法來估計信度 庫李方法 (K-R 方法 ) 係由庫德 (G. F. Kuder) 和李查遜 (M. W. Richardson) 於 1937 年在 心理計量期刊 發表 測驗信度估計理論, 設計一種估計測驗項內部的一致性信度的方法, 也只需實施一次測驗即可, 不必將測驗試題區分成二半, 依據受試者對所有題目反應 題目間一致性 (Interitem consistency) 量數的高低受到兩種誤差變異量的影響, 一為內容取樣, 一為所取樣之行為領域的異質性, 異質性愈低, 則題目間之一致性也就愈高 僅適用於記分非對即錯的標準化測驗 α 係數方法克朗巴賀 (Cronbach) 在 1951 年在 心理統計學報 發表 測驗的 α 和內在結構, 當測驗採用多重記分方式, 如態度量表李克特式量表 ( 非常同意 5 分, 同意 4 分, 無意見 3 分, 不同意 2 分, 非常不同意 1 分 ) 個別智力測驗的加權計分 行為評定量表, 皆採用 α 係數方法 簡稱阿爾發係數 (Coefficient Alpha) α 係數測量誤差來自內容抽樣誤差與內容異質性的誤差
教育測驗與統計 精選題庫 159 十七 有一企業老闆熱愛各種球類運動, 也鼓勵其員工利用假日多從事球類運動 他想瞭 解其員工對球類運動的偏好, 於是從總部的員工隨機抽取 100 人, 而施以簡單的球 類運動偏好問卷 ( 員工只能選一種她 / 他最喜歡的球類運動 ), 結果如下表之觀察次 數 : 棒球 籃球 排球 足球 桌球 合計 觀察次數 (fo) 23 21 18 17 21 100 理論次數 (fe) 20 20 20 20 20 100 fo-fe 3 1-2 -3 1 (fo-fe)2 9 1 4 9 1 (fo-fe)2/fe 0.45 0.05 0.2 0.45 0.05 經過一些運算後, 可以得到以上的數據 請妳 / 你總結上表的資料, 計算卡方 (Chi-Square,Ⅹ2) 值 要檢定上表次數分布的適合度 ( goodness of fit), 其卡方的自由度 (degrees of freedom; df) 是多少? 2 若設顯著水準 (α) 為 0.05, 經查卡方分布表 (Chi-Square Distribution Table) 可得.95 χ df 為 9.488(df 如小題二 ), 那麼能否推斷其員工對球類運動偏好的分布是否均勻? 擬答 : 2 2 ( f0 fe) χ = =.45 +.05 +.2 +.45 +.05 = 1.2 fe df=k-1=5-1=4 2 2 χ = 1.2 <.95 χ df.95=9.488, 落入接受區, 亦即無充分證據支持員工對球類運動偏好的分佈有差異
160 教育測驗與統計 精選題庫 十八 盒鬚圖 (Box-and-whisker Plot)( 如下圖 ) 是經常用來表示資料分布的統計圖 這種擬 人像化的圖形, 方形的 box 像一張臉,Box 中的一條直線像鼻樑, 而 box 旁邊兩條延 伸線像鬍鬚 (whisker), 因此, 名之為盒鬚圖 (Box-and-whisker Plot) 請根據題中的表及 圖回答下列問題 表 :x 與 y 兩變數統計量 x y 個數 有效的 42 42 遺漏值 0 0 平均數 76.17 81.21 中位數 73.00 82.50 眾數 70 75 標準差 13.766 11.883 變異數 189.508 141.197 範圍 61 49 最小值 38 50 最大值 99 99 百分位 25 68.00 74.50 數 50 73.00 82.50 75 86.25 91.25 統計家設計這種盒鬚圖在處理與分析資料時有何功能? Box 中的一條直線代表何種描述統計量? 代表 x 與 y 兩變數 box 中的直線分別是多少? Box 上下鬍鬚兩端的小黑圈圈代表什麼? 擬答 : 盒形圖 (Box-whisker plot) 處理與分析資料時有何功能 可以用來顯示資料中四分位差 中位數 全距 分配範圍, 如長方盒長度越長與外延垂直線越長, 代表資料越分散 檢查資料中是否出現極端值 偏離值, 當極端值與偏離值點數越多, 代表偏離情形越嚴重 了解分配型態, 當中位數上下兩側延伸線越不相等, 表示偏態越明顯 Box 中的一條直線代表第二四分位數即中位數 X 變項的最大值 99 最小值 38 第一四分位數 68 第二四分位數 73 第三四分位數 86.25 Y 變項的最大值 99 最小值 50 第一四分位數 74.5 第二四分位數 82.5 第三四分位數 91.25 分數離開方盒上 ( 下 ) 緣達長方盒的三倍以上, 則以極端值處理 ; 分數離開方盒上 ( 下 ) 緣達長方盒的 1.5 倍以上, 則以偏離值處理 十九 解釋名詞或簡答 : 標準九 ( stanine) 語句完成測驗 Q 技術 (Q technique) 百分等級 擬答 : 標準九分數 (Stanine) 美國空軍於世界第二次大戰時所創造出來的標準分數, 屬於非直線轉換
教育測驗與統計 精選題庫 161 標準九係以每半個標準差為單位, 提供一個位數的分數系統, 將常態分配曲線的底邊分割成九等份, 最右邊 ( 高分 ) 為 9 分, 最左邊 ( 低分 ) 為 1 分, 依序占面積為 4% 7% 12% 17% 20% 17% 12% 7% 4% 標準九是常態化標準分數, 可以比較不同測驗分數, 也可從事數學算術運算 公式 :Stanine=2Z+5 語句完成測驗(Incomplete sentence blank) 屬於人格測驗中的投射測驗, 提供一些不完全敘述句子或句根 (Sentence stems) 的刺激, 讓受試者完成自由填寫, 受試者可以有任何型式答案 如語句完成測驗即為此技術 編製原理與技術與主題統覺測驗 羅夏克墨漬測驗相同, 用於建立個人人格投射原理, 但結構性則較兩者高, 界定於半結構性的, 開放式作答方式仍可視為受試者投射出想法 慾望 情緒 價值 恐懼與衝突等 學者史帝芬森 (Stephenson) 在西元 1953 年創用, 評量者提供大量文字敘述句卡片, 要求受試者依自己喜好 重要同意程度, 將卡片做若干等級分類, 卡片約在 60~90 張之間等級約 9~11 等級 每個等級可依常態分配次數或標準九 ( 分成九等份 ) 比例安排, 要求受試者依比率放置卡片 Q 技術屬於自陳量表的技術 屬於團體性常模, 表示一個人的分數在某一團體中所占的地位, 亦即團體中按某一屬性依序排列且分成一百個等級情況下, 某一個人分數能勝過多少個百分等級, 以 PR 表示 例如 : 某一個人得分 70 分, 在團體中 100 人勝過 80 人, 則表示 PR= 80,P 80 = 70( 原始分數 70 分便相當於第 80 個百分位數 ) 百分等級為次序變項 計算公式 100R 50 未歸類資料 PR = 100 N (PP L) fp [ + F] 分組資料 : PR = h 100 N 二十 從事效標關效的考驗時, 適當的效標有何特性? 常用之效標有那幾種? 擬答 : 涵義 效標關聯效度是用經驗性 ( 實證分析 ) 方法, 研究測驗分數與外在效標關係, 探討效度類推性 ( 某個情境結論能夠推論或應用其他情境證據 ) 又稱實證效度 經驗效度或統計效度 ; 測驗成績對目前或未來某一行為表現預測力高低 效標關聯效度分為同時效度與預測效度二種, 主要的區別方式在測驗使用目的不同與外在效標取得時間的不同 ( 郭生玉, 民 95) 外在效標, 指測驗所要預測受試者某些行為或表現的標準, 如學業成就 評定成績 實際工作表現 測驗結果分數與外在效標相關愈高, 表示效標效度愈高, 亦即測驗分數能有效預測外在效標, 亦即選取效標時最重要考量為預測力 ( 郭生玉, 民 95) 適當效標特性 效標用來表示測驗所欲測量或預測特質, 以做檢定效度的參照標準 適當效標具備四種特性 適切性 (Relevance) 外在效標選擇應與所欲衡量特質相近, 亦即充分反映出所欲測量的特質 如以學校總成績做為機械性向測驗效標, 其適切性不如採用機械學科成績為效標 優良效標特性首要考量因素
162 教育測驗與統計 精選題庫 信賴性 (Reliability) 外在效標本身必須具備信賴性 穩定性, 否則測驗結果會受情境因素影響產生誤差 且樣本大小必須有一定標準 避免效標的污染 (Contamination) 效標污染即教師在評定受試者時, 會受到其他因素影響, 如主觀意識 種族 性別 偏見, 以致降低效標效度 效標混淆 現象最有可能發生在效標關聯效度 ( 包括同時效度與預測效度 ) 實用性 (Availability) 在選擇效標時, 效標資料的取得是否容易及方便 關係者可用性高低, 如取得效標資料取得費時或成本高, 則效標可用性較低 效標種類 ( 郭生玉, 民 95) 依測驗的特殊用途, 不同效標可用來當效標關聯效度的考驗常用效標有下列數種 : 學業成就 (Academic Achievement) 最適合拿來當作智力測驗建立效度時的參照依據為學生的學業成就, 因為智力測驗又被稱為學業性向測驗 學業成就包括學校成績 成就測驗分數 畢業成績 教育程度 特殊榮譽等 ; 亦可作為多元性向測驗與人格測驗的效標 ( 郭生玉, 民 95) 特殊化訓練成績 (Performance in Specialized Training) 各種專門學校的訓練成績, 如學校專門學科能力表現 專門學科學業成績 ( 打字 簿記 醫學 護理 會計 ) 等, 常用作專業性向測驗的效標 ; 空軍飛行員選擇測驗效度考驗, 可採用基本飛行訓練成績作效標, 因此特殊化訓練成績與專門學校學習成績均屬於中間效標 (Intermediate Criterion), 但此部分僅為工作成功部分效標 ; 終極效標 (Ultimate Criterion) 才是理想效標, 如教師實際教學績效 實際工作成績 (Actual Job-performance) 最佳的外在效標為實際工作成績 主管評分成績 工作表現, 特別適用特殊性向測驗效度考驗, 在智力測驗與人格測驗也有某些程度用途 對比團體 (Contrasted Groups) 任何可清楚對照二樣本, 如音樂性向測驗效度, 以音樂資優班和普通班學生在測驗分數比較 ; 如美勞性向測驗效度, 以美術班和普通班學生在測驗分數比較 先前有效測驗 (Previously Available Tests) 先前有效測驗可做為新編測驗效標, 例如比西量表 魏氏量表, 因為有嚴謹理論依據, 常被做為新編測驗效標 ; 因此新編測驗可以尋找性質相同且有良好效度先前測驗, 可做為建立效度效標 二一 何謂 Cronbach α 係數? 適用於何種測驗?α 係數的高低代表什麼意義? 擬答 : α 係數 α 係數為內部一致性信度係數, 克朗巴賀 (Cronbach) 在 1951 年在 心理統計學報 發表 測驗的 α 和內在結構, 當測驗採用多重記分方式時傳統庫李信度無法探討其信度, 此時必須此使用 α 係數 簡稱阿爾發係數 (Coefficient Alpha)
n 2 Si 公式 : α = (1 ) 2 n 1 S 適用測驗 : x 教育測驗與統計 精選題庫 163 如態度量表李克特式量表 ( 非常同意 5 分, 同意 4 分, 無意見 3 分, 不同意 2 分, 非常不同意 1 分 ) 個別智力測驗的加權計分 行為評定量表, 皆採用 α 係數方法 α 係數的高低代表意義 α 係數高低反應測量誤差大小, 其誤差來自內容抽樣誤差與抽樣內容異質性的誤差 α 係數愈高, 測驗內容同質性愈高 α 係數與 r KR20 常被稱為內部一致性估計最低限度, 因為 α 係數與 r KR20 可以反應題目異質性的誤差 ; 反之若題目同質性二者與折半信度接近 α 係數為所有折半信度方法的平均數, 因此估計內部一致性係數,α 公式優於折半法 α 係數特質 : 測驗的信度是整分測驗所有題目間彼此正相關函數 亦可適用二分計分法 ( 非對即錯 ) 題目 假設題目間相關相同 所有題目都評量同樣 ( 單一 ) 特質 二二 某人想比較三種教學法在國一數學上的成效, 隨機自某校母群中隨機抽取樣本 9 人, 再隨機分派為三組 ( 啟發組 3 人 ; 電腦輔助組 3 人 ; 演講組 3 人 ) 實驗結果 的數學分數如下表, 請用獨立樣本單因子 ANOVA 檢定假設 將 (a) 至 (l) 共 12 項之答案, 寫在試卷上 ( 須標題號 ) 教學法 啟發 電腦輔助 演講 6 5 0 7 3 2 5 4 4 自變項 : (a), 依變項 : (b) 統計假設 :H : (c) H : (d) 0 1 本研究採何種抽樣分配? (e) 在下列變異數分析摘要表中, 將 (f) 至 (j) 項之答案分別算出, 寫在試卷上 ( 須標題號 ) 變異來源 SS DF MS F 教學法 ( 組間 ) 24 (f) (g) (h) 查表 F.95(2, 6) =3.46 誤差 ( 組內 ) 12 (i) (j) 全體 8 比較計算的 F 值和查表 F 值, 何者較大? (k) 統計假設裁決 : (l) 擬答 : 自變項 :(a) 教學法 ( 啟發組 電腦輔助組 演講組 );(b) 數學分數 (c) H : μ = μ = μ 0 1 2 3 ;(d) H1 : μi 不全等 (e) F 分配
164 教育測驗與統計 精選題庫 (f)2;(i)6;(g)12;(j)2;(h)6 F=6> F.95 (2, 6 )=3.46, 因此 F 值比查表 F 值較大 因為 F=6> F.95 (2, 6 )=3.46, 落入拒絕區, 拒絕虛無假設, 亦即有充分證據支持三種教學方法對數學分數有顯著差異, 至於到底哪兩組有差異則需進行事後比較 惟犯型一錯誤 5% 二三 試從主試者 受試者 測驗情境 測驗材料 計分程序五方面說明影響測驗分數的主要因素, 以及如何控制或排除這些不利的影響, 以維持測驗分數的信度? 擬答 : 信度是指相同受試者在不同時間, 使用相同測驗測量 ( 或複本測驗測量多次 ) 或在不同情境下測量, 所得結果一致性 藉以反應真實量數程度的一種指標 二次測量結果相當一致, 就表示測量分數可靠性高 穩定性高或具有可預測性 影響信度主要因素分述如下 : 主試者 主試者測驗的實施程序為影響信度的重要因素, 例如 : 測驗實施時未遵守測驗指導語 時間限制 給予學生權限外協助 座位安排不當 非標準化的測驗程序 主試者的偏頗與暗示 評分的主觀性等等 主試者評分過程產生月暈效應 評分前後寬鬆不一 邏輯誤差 偏見等因素進而影響評分一致性, 透過嚴謹 適當主試者訓練, 提高評分者間一致性 受試者 團體分數變異量 ( 樣本同質性 ) 在其他條件相等下, 團體變異性愈大, 其信度愈高 從相關係數來看, 當團體內個別差異愈大, 測驗分數分散範圍愈大, 其相關係數也愈大, 其測驗信度亦較高 由信度定義公式實得分數變異量愈大, 表示團體間個別差異也愈大, 若誤差分數變異量不變, 則測驗結果信度就愈高 受試者身心狀況因素亦會影響測驗結果, 包括動機 意願 情緒 態度 受測者的身心健康狀況 注意力 持久性 作答態度等變動 美國 全國專業教學標準協會 (NBPTS) 提出當受試者充分地瞭解計分規準 知道評分者如何評定其作業時, 有助於增加測驗評分一致性 測驗情境 測驗情境中間隔時間長短會影響測驗信度, 如重測信度與複本信度二次施測間隔時間愈短, 信度愈高, 反之, 間隔時間愈長, 其他變項介入可能性增加, 信度降低 信度係數與所選用估計信度方法有很大關係, 須視其試題間相關係數大小決定 選用信度估計方法不同, 就有不同的測量誤差來源與不同大小估計值產生 測驗情境因素包括燈光 通風 安靜 氣氛 聲音 桌面 空間因素等也會對信度有直接與間接影響 因此施測前注意測驗環境因素, 包括場所大小必須考量施測人數多寡, 一般團體測驗場所應有足夠大的空間, 而個人測驗其空間應較小 ; 無論團體或個人測驗有充足光線 流通空氣 舒適溫度 避免噪音干擾等因素, 使受試者在舒適環境中施測 測驗材料 試題太難或太易均會使大多數學生答錯與答對, 會產生二種極端情形 ( 如正偏分配與負偏分配 ), 使其測驗分數的變異程度較小, 信度會較低 而測驗題目難易適中, 可使測量特質的範圍較大, 提高信度
教育測驗與統計 精選題庫 165 測驗之信度取決於試題的編製, 是否有依雙向細目表來編製試題, 如測驗的取材 測驗的長度 ( 題數 ) 試題的難度 鑑別度以及編排方式 指導語不夠清楚 題意不清 題型等均會影響信度之高低 測驗本身任何缺點均會影響試題所欲測量的功能, 而降低信度 測驗前應注意實施測驗時所有物件是否準備充分, 包括答案紙 指導手冊 測驗題本 作答工具 計時設備 施測材料與工具, 事先應檢查其完整性避免遺漏 ; 且應事先熟悉如何使用材料與設備, 避免臨場揣摩使用影響受試者心情 計分程序 測驗的評分如評分者個人主觀意見與判斷的影響, 則不同評分者評分的結果含有很大評分差異, 如此, 測驗的信度係數則較低 因此客觀測驗如是非題 選擇題 配合題應有較高信度係數 計分程序中因不同計分規準界定特質的具體或明確程度不同, 例如分析式計分規準叫整體式計分規準更為明確與具體, 會導致評分者間一致性受到影響 最後測驗的 標準化 亦為影響信度主因, 包括 測驗發展程序的標準化 - 測驗編制過程有一致性規範, 包括測驗目標 雙向細目表 設計與修審試題 抽樣與預試 分析試題以及建立測驗的信度與效度等 施測過程的標準化, 施測過程必須完全依照測驗指導說明手冊程序進行, 有固定而且明確的指導語以及施測程序, 係指亦即施測者不可任意更改規定的時間 手續 步驟 指導語, 使每個受試者都能在相同的條件與情境之下進行測驗 測驗計分 使用與解釋的標準化, 是指分數的計算方法與結果的解釋原則, 應該要遵循一定的要領與方法 測驗標準化的主要目的是為了使測驗能有較好的測量品質, 降低測量的誤差, 增加測驗分數的效度與信度 二四 試以條列方式列出標準化成就測驗的編製步驟, 由 擬定測驗編製計畫 到 測驗出版社正式發行, 所列出的步驟要周延, 先後順序要正確, 但不必解釋執行的細節或目的 擬答 : 標準化成就測驗其編製過程步驟如下 : 提出測驗發展計畫 : 提出測驗發展計畫必須包括說明編製測驗目的與理由 標準化測驗描述 ( 測驗特質 施測對象年齡與年籍 施測方式 施測時間 ) 試題 基本市場 競爭對象等 評估測驗發展計畫 : 出版商接到編製者發展測驗計畫, 必須進行產品完整性 行銷市場 本出版社研究發展能力 生產能力等項目評估, 是否有能力編製此標準化測驗 確定測驗目的 : 標準化成就測驗目的確定學生學習技能 ( 如數學 語文 ) 瞭解學生單一科目成就 一般成就 診斷學生學習困難 設計雙向細目表 : 依據教學目標與教材內容, 同時參考學者 測驗專家 課程專家的意見, 詳細研究分析, 做為編製試題依據 選擇題型與編擬試題 : 題目需經預試, 從中淘汰不良試題, 編製試題應比預定題數多 此階段必須考量測驗涵蓋年齡
166 教育測驗與統計 精選題庫 與年籍 測驗長度與版本數 編寫試題者能力 試題題型 預試和評鑑 : 預試對象最好採用將來正式測驗的應試群體, 取樣需注意受試者代表性, 一般大約 400 人, 預試前必須考量預試經費 受試者年齡與年級範圍 預試樣本大小 施測方式, 預試時施測環境 施測程序 時間限制 等儘量與正式施測一致 ; 同時施測過程對受試者反應 做答時間 題意不清均需詳加記錄, 提供日後參考 編輯測驗 建立信度 效度 常模 : 預試完畢後, 根據蒐集資料 分析題目品質優劣 ( 古典測驗理論法 試題難度 鑑別度 誘答力或試題反應理論 鑑別參數 難度參數與誘答力參數 ), 做為淘汰不良試題依據 建立信度 效度 常模, 供日後施測參考 編製指導說明手冊 : 將優良試題編製成測驗題本, 同時編製指導手冊, 如實施過程指導說明 答案紙做答時間限制 計分方式均需詳細說明 二五 請解釋下列名詞 : 擬答 : 評分規程 (Rubrics) t 檢定 (t test) 統計考驗的接受區 (Acceptable region) 盒鬚圖 (box and whisker plot) 評分規程 : 為實作評量評分方式之一, 屬於分析式評分方式 學者專家發展各學科評分規程, 增進實作評量效率 ; 評分規程由二個向度構成表格, 一個向度為一系列判斷規準, 另一個向度則由三至四個層次精熟水準, 二個向度交互細格中以文字說明每一精熟水準狀況 ( 歐滄和, 民 93) 計分準則 (Scoring Rubric) 的具體程序或步驟 : 蒐集學生相關作品 將學生作品分為不同程度的組別 ( 如 : 高 中 低三組 ), 並分析各組的表現特質 對表現特質進行層面的分類, 並寫下分類的原因 此階段的目的在建立教師與學生共通的語言, 學生透過參與, 能對規準及成功的標準有更深一層的瞭解 以清楚明確的語言界定層面 列出每一層面不同等級行為表現的描述語, 根據各程度的描述語, 編製檢核表或等級評量表 選取各個層面不同等級具有代表性的樣本作品 修訂與改進, 試用訂定的標準, 若無法有效描述不同程度的表現, 可在過程中不斷修訂與改進 t 檢定 (t test) 意義 : 2 X 2 X 二個獨立分配, 一為常態分配 Z, 另一為 n 1 i X 2 n 1 Ŝ, 自由度 2 / n 為 n 1 的卡方分配, 若 Z 與 2 獨立, 則令經過無數次隨機抽樣, 形成無數個 t 值, 這些 t 值成分配, 即 t 分配 適用於連續變項資料 t 分配用於假設考驗即為 t 考驗
教育測驗與統計 精選題庫 167 :t Z 2 df = X / n 2 n 1 Ŝ / df 2 X = Ŝ/ n 來源 : 西元 1908 年 W. S. Gossett 以筆名 Student 發表, 後來被 R. A. Fisher 蒐集在他的統計表中, 將這小樣本抽樣分配稱為 Student's t Distribution, 簡稱為 t 分配 ; 常態機率曲線是 Karl F. Gauss 所提出的, 故又稱高斯分布 t 分配特性 : df 當 df 2 時,t 分配平均數 E(t) 0, 變異數 V(t) > 1( 當自由度 2 時,t 分配 df 2 沒有變異數 ) 每一個自由度必對應一條 t 分配曲線 當 df 1( 即只有二個群體時 ), 此時 t 2 F 3 df 2 峰態係數 2,df 4; 2 0, 故 t 分配為高狹峰分配 df 4 t 分配主要用途 : 母體平均數的推論 ( 母體標準差 未知, 且為小樣本 n 30) 二個母體平均數差 ( 1 2) 的推論 相關係數的考驗 ( 包括積差相關 點二系列相關 等級相關 ) 統計考驗的接受區 (Acceptable region) 假設考驗 (Hypothesis Testing) 事先對母體未知的母數, 建立一個合理的假設值, 再由樣本資料用來考驗此假設是否成立, 稱為假設考驗或顯著性檢定或檢定或考驗 假設考驗有研究假設與統計假設, 而統計假設又分虛無假設與對立假設 統計考驗的接受區為統計考驗結果落在兩個臨界值間, 稱為保留區 (Region of retention), 若研究者的假設考驗值落在保留區內, 則接受虛無假設, 但非表虛無假設為真, 只是無充分證據推翻虛無假設, 因此不用 接受 虛無假設, 而改用 不拒絕 虛無假設 統計考驗的接受區表示有機率犯型 Ⅱ 錯誤與 1 α 的機率 統計學者 Tukey 提出, 又稱盒形圖 (Box-whisker Plot) 或稱五個量數彙總圖, 其繪製方法非常簡單, 該圖形中箱子包含次數分配最中間 50%. 次數, 箱子二端分別為第一與第三四分位數 ( 即 Q 1 與 Q 3 ), 箱子二側則以最大值與最小值表示 盒形圖 (Box-and-whisker Plot) 處理與分析資料時有何功能 : 可以用來顯示資料中四分位差 中位數 全距 分配範圍, 如長方盒長度越長與外延垂直線越長, 代表資料越分散 檢查資料中是否出現極端值 偏離值, 當極端值與偏離值點數越多, 代表偏離情形越嚴重 瞭解分配型態, 當中位數上下兩側延伸線越不相等, 表示偏態越明顯 二六 當使用共變數分析 (ANCOVA) 來考驗教學實驗效果時, 除了要符合變異數分析 擬答 : (ANOVA) 的基本假定外, 還要符合那些基本假定? 如果使用兩個以上的共變項, 應 該依據那些原則選擇共變項? 意義 :
168 教育測驗與統計 精選題庫 共變項分析 (Anlaysis of Covariance, 簡稱 ANCOVA), 即使用一種統計控制的方法, 利用統計手段把可能影響實驗正確性之無關干擾變項加以排除 ; 利用直線迴歸方法, 將上述無關因素或共變量從變異數中排除, 再經調整求出變異數的不偏估計值 其目的在 : 增加統計考驗力 ; 降低實驗誤差 基本假設 : 共變量不限一個, 不必一定要在實驗開始前獲得, 但有時為避免實驗處理影響, 會在實驗前便先行蒐集 共變量為等距變項 符合母數統計學假設 : 變異數同質性 (Homogeneity of Variance): 當進行母數統計學考驗, 如 :t 考驗與變異數 2 2 2 分析, 必須遵守變異數同質性, 即 1 = 2 = = k ; 因為變異數不同質性, 表示兩個樣本平均數差異另有誤差來源, 致使變異數呈現不同質情況 常態性 (Normality): 指樣本來自母群體在依變項分配呈常態分配 獨立性 (Independence): 指每個樣本均需是獨立或各變異來源的總離均差平方和 ( 可以分成幾個部分加總 ), 且每個部分均互相獨立或不相重疊 共變項與依變項呈直線相關 每一實驗組內迴歸線假設平行, 亦即組內迴歸係數 ( 1 2 j ) 相同 ( 余民寧, 民 92) 隨機分派且實驗處理必須為固定效果 如果使用兩個以上的共變項, 應該下列原則選擇共變項 變量與共變量 : 假定除了實驗變項外, 尚有其他干擾變項也會影響依變項, 將使得實驗變項與依變項因果關係無法確定 ; 此一其他變項即干擾變項, 在共變數分析中即共變量 (Covariate), 而依變項叫做變量 (Variate) 共變量與依變項相關盡量高, 共變項與自變項或實驗處理之相關要盡量低, 否則易產生多元共線性現象, 造成解釋上扭曲現象 共變項分析是變異數分析與直線迴歸合併使用 先利用直線迴歸將共變量的影響排除後, 再利用變異數分析去考驗各組平均數之間差異是否存在 共變項不限一個, 不必一定要在實驗開始前獲得, 但有時為避免實驗處理影響, 會在實驗前便先行蒐集 共變項為等距變項, 共變項與依變項呈直線相關 共變項大都為實驗研究過程影響研究結果的無關干擾變項, 例如教師能力 性別 智力 前測 教學進度 教材內容 二七 簡答 : 擬答 : 全班共 50 人, 排名第 3 名學生的百分等級為多少? 甲生在 商比他高? 甲班共 WISC 的全量表智商為 85, 那麼與他同年齡的學生中有多少百分比的學生智 25 人, 施測魏克斯勒兒童智力量表, 全量表 IQ 的平均是 110, 要作 95% 信 心水準的區間估計, 問其值應該落於多少與多少之間? 某生在某測驗的 T 分數 (M=50,SD=10) 為 45, 若要換算為 AGCT 分數 (M=100, SD=20), 問其 AGCT 分數為多少?
100 3 50 PR = 100 = 95 50 WISC=15Z+100=85,Z=-1,PR=16 與他同年齡的學生中有 84% 的學生智商比他高 σ 15 X ± Z. 975 110 ± 1.96 104.12 真實分數 115. 88 n 25 教育測驗與統計 精選題庫 169 進行區間估計施測魏克斯勒兒童智力量表介於 104.12 至 115.88 間信心水準為 95%, 惟犯型一錯誤 5% T=10Z+50=45,Z=-.5,AGCT=20Z+100=20 (-.5)+100=90 二八 解釋下列名詞 : 自比性測驗格式 (Ipsative test format) 擬答 : 等距量尺 (Interval scale) 期望表 (Expectancy table) 多重切截分數 (Multiple cut-off scores) 自比性測驗格式 (Ipsative test format) 用來測量個人在多種興趣或人格特質上相對強弱, 此類題型提供二個或二個以上具有相等吸引力或無吸引力題目, 選出一個較能代表受試者特質敘述, 但無法做不同受試者間比較, 如愛德華斯個人興趣量表 EPPS KOIS 量表全部為強迫選擇題技術 ( 顯示自己本身各種興趣相對優勢 ) 屬於四大變項分類方式, 不僅能標示事物與事物間不同特質或類別而指定的數字, 亦能指出大小次序 ( 等級順序 ) 多寡 優劣 高低, 且能以數值方式表示二事物差別之大小變數 ; 等距變數具有一基本特性 相等單位, 但無絕對零點 無倍數關係 平均數 標準差都有意義, 尚有溫度 明暗度 音量 智商 成績分數 期望表 (Expectancy table) 一種表示效標關聯效度方法 預期表為一種雙向圖表預測分數排在左邊 ( 成績高低由上而下順序排列 ), 效標 ( 分數 ) 排在表上端 ( 成績高低由左而右排序 ), 建立各層次測驗分數來預測而得到效標分數的機率 使用測驗來甄選人員時, 測驗分數決斷點或切截分數, 用來探討標準參照測驗錄取或拒絕二分計分 當切截分數訂得較高時, 錄取率則會相對減低, 而提高命中率與增加效度 ; 而若當切截分數訂得較低時, 錄取率則會相對增加, 而降低命中率與增加效度 二九 何謂常模 (Norms), 它有那些分類方式? 選用常模時應注意那些原則? 擬答 : 常模 (Norms) 常模 (Norm) 解釋測驗分數的依據, 指特定參照團體或標準化樣本 (Standardization sample) 在測驗上所得到的平均數水準典型表現, 因此有時常模會等於平均數 根據對標準化樣本施測所得的結果, 經統計分析, 整理出一個系統的分數分配表, 按照高低排列, 所得的平均數, 即是常模 分類方式 發展性常模 : 將受試者的測驗分數, 在不同發展階段中比較其他個體獲得發展水準, 此一分數稱之發展性常模 又分為年齡常模 (Age norm) 與年級常模 (Grade Norm) 團體內常模 (Within-group Norm): 將個人測驗分數在團體中與其他成員比較相對位置, 以確
170 教育測驗與統計 精選題庫定分數高低程度 團體內常模分為百分等級 標準分數, 標準分數又分為直線轉換 (T 分數 WISC BIS GRE SAT AGCT) 與非直線轉換標準分數 (T 量表 標準九 STEN 分數 C 量表 常態曲線當量 ) 選用常模時應注意那些原則建立常模表時, 不可能對整個母群體施測, 必須只抽取部份樣本構成常模樣本 (Norm Sample) 或稱標準化樣化 測驗編製者所提供常模是否恰當, 可由三方面價值判斷 新近性測驗常模隨著時間, 會愈來愈不適合用來解釋測驗分數 因為隨著時代演進, 如教學方法更好 課程重點改變, 常模即不再合適, 甚至連測驗分數本身也不準確 因此測驗常模應該採用最新的, 但不能用測驗手冊的出版日期判斷 例如九十年代人們價值取向和六十年度必有不同, 隨著社會變遷時代演進, 課程內容不斷更新 傳統測驗與常模不再適用 代表性代表性指選取常模樣本的人口學特徵須與母群體特徵相吻合 測驗分數經常有測量誤差與抽樣誤差 其中抽樣誤差是由於抽樣不當所致, 建立常模樣本其代表性比樣本大小重要, 因為草率抽樣來的二萬名樣本, 比正確取樣過程 200 個樣本更不具代表性 隨機取樣所得樣本最具代表性 適切性使用常模解釋分數, 必須了解常模樣本性質是否和測驗對象相似, 測驗對象背景條件如學業性向 教育經驗 文化背景 年齡是否和常模團體相近 總結任何測驗分數的正確解釋, 均須顧及常模團體性質與常模類型 三十 學科診斷測驗相較於一般學科成就測驗, 有何特色? 教師在解釋學科診斷測驗的結果時, 應注意那些事項? 擬答 : 學科診斷測驗特色 意義教學過程中或教學後, 評量學生學習困難之處, 以作為補救教學依據 採用分項分析或選題分析學生的反應, 以確定學生學習困難地方 依測驗時間區分診斷性評量為教學中進行評量 只適用少數學習成就低落或身心障礙學生, 日後進行補救教學 診斷測驗與一般學科成就測驗相異處診斷測驗一般學科成就測驗 皆成就測驗一環相同處 皆可了解學生學習困難 較多分測驗, 更多題目測量每項能 大都是一份測驗, 較少有分測驗, 力 題目較少 相異處 測驗難度較低, 只做為診斷學生錯誤 測驗難度較高, 做為區分學生學習所在 成就 測驗題目無難度 有層次之分 測驗題目有難度 無層次之分 使用診斷測驗注意事項 ( 郭生玉, 民 95) 診斷測驗目的在發現學習缺失, 但無益於指出學習熟練程度, 適用於平均水準以下學生 診斷測驗可以推論學生錯誤類型, 但無法指出錯誤原因所在, 因為原因常是多元複雜
教育測驗與統計 精選題庫 171 診斷測驗僅提供學生學習困難部份資料, 尚須考量學生其他因素 ( 如年齡 智力 文化不公平 情緒 等 ) 診斷測驗結果信度較低, 大部份診斷錯誤題目都較少 三一 請比較 性向測驗 與 成就測驗 的主要差為何? 擬答 : 成就與能力區分涵義 先天賦予能力通常稱為潛能, 此種與生俱來能力又區分為普通能力與特殊能力 普通能力為英國學者 Spearman 提倡雙因子論中普通因素 (G 因素 ), 即為心理學上稱的智力能力, 測量此一普通因素即為 智力測驗 ; 特殊能力即 Spearman 提倡特殊因素 (S 因素 ), 即為心理學上稱的性向, 測量此一特殊因素即為 性向測驗 至於後天經學習訓練, 獲取的能力則稱為成就, 凡測量人們經後天學習而得某些知識與技能的測驗, 即為 成就測驗 先天賦予能力 廣義性向 能 普通能力 ( 智力測驗 ) 狹義性向力 特殊能力 ( 性向測驗 ) 後天賦予能力 成就 ( 成就測驗 ) 成就測驗與性向 ( 智力 ) 測驗差異 成就測驗測量後天學習知識與技能, 即測量個人 學習後 最後成果 ; 性向測驗測量先天賦予能力, 即測量個人 學習過程 能力 成就測驗測瞭解個人 現在 與 過去 表現情形 ; 性向測驗預測個人 未來 表現情形 成就測驗測評估一套在 已知 或 控制情境 下之效應 ; 性向測驗評估一套在 未知 與 未控制情境 下之效應 成就測驗測取樣僅限學校內經驗, 取樣範圍較窄 ; 性向測驗取樣包括學校內外經驗, 取樣範圍較廣 成就測驗測強調 內容 效度 ; 性向測驗強調 預測 效度 三二 測驗發展過程中, 預試的規劃與實施應注意那些事項? 擬答 : 預試 (Try out) 預試目的在蒐集受試者對於各個試題反應結果, 並進行試題分析 統計分析處理, 以深入了解各式題的特徵, 作為選擇或淘汰試題參考依據 預試實施方式分成三種包括以試用題目進行正式測驗 將預試題目夾藏於正式測驗中 事先單獨舉行預試 預試的規劃與實施應注意那些事項 預試對象最好採用將來正式測驗的應試群體, 取樣需注意受試者代表性, 預試時施測環境 施測程序 時間限制 等儘量與正式施測一致 ; 預試階段受試者通常較少, 且不具代表性, 因此大都不進行統計分析 同時施測過程對受試者反應 做答時間 題意不清 試題難易程度等均需詳加記錄, 提供日後參考 預試考生樣本必須考量代表性 方便性與成本因素, 至少需注意取樣方法 選用合適試題分析 試題分析中獲取訊息量與精確度 預試試題題數必須比正式測驗試題多, 例如必須配合雙向細目表編製 試題較難編製 將來
172 教育測驗與統計 精選題庫施測時必須掌握測驗難易度等通常需較多試題 三三 何謂 變項 (variable)? 依據測尺 (scale of measurement) 的特性可分成那幾種變項? 又分別適用那些集中? 擬答 : 變項 (Variable) 變項是一個概念或特性, 如指人或事物的特徵, 這些特徵在質或量可以變動的概念或屬性, 因此具有不同數值, 即為變項 ; 而變數則為研究者賦予數值符號 測量尺度 (scale of measurement) 的特性分類而最常見測量尺度區分方式是以 1951 年 S.S. Stevens 將測量尺度區分為四大類 : 類別變數 ( 名目變數 名義變數 )(Nominal variable) 係為標示事物與事物間不同特質或類別而指定的數字, 無法比較二者間大小和形式, 亦即二變項間具有互斥性 (Mutually exclusive) 與完整性 (Exhaustive categories); 尚可分為二分變項 (Dichotomized variable) 如性別 成敗 貧富與多元變項 (Polytomized variable) 如國籍 宗教信仰 政黨傾向等 僅眾數有意義, 如身分證號碼 血型 性別 郵遞區號 次序變數 ( 順序變數 )(Ordinal variable) 不僅能標示事物與事物間不同特質或類別而指定的數字, 亦能指出大小次序 ( 等級順序 ) 多寡 優劣 高低, 但無法衡量其距離差異大小值, 中位數有意義 如考試名次 作文成績甲等乙等 中位數 百分等級 教育程度 社經地位 大學教授層級 等距變數 ( 區間變數 )(Interval variable) 不僅能標示事物與事物間不同特質或類別而指定的數字, 亦能指出大小次序 ( 等級順序 ) 多寡 優劣 高低, 尚可以數值方式表示二事物差別之大小的變數 平均數 標準差都有意義, 尚有溫度 明暗度 音量 智商 成績分數 等距變數具有一基本特性 相等單位, 但無絕對零點 無倍數關係 比率變數 (Ratio variable) 不僅能標示事物與事物間不同特質或類別而指定的數字, 亦能指出大小次序 ( 等級順序 ) 多寡 優劣 高低, 尚可以數值方式表示二事物差別之大小的變數, 還可以表示相對比例大小 比率變數最重要條件是具有絕對零點 (Absolute zero) 與有倍數關係, 具備四則運算中加 減 乘 除運算 如身高 年齡 體重 薪資皆為此一變項 為變項中最高階量尺 分別適用那些集中量數類別變數適用眾數, 次序變項適用中位數, 等距變項適用平均數, 等比變項適用幾何平均數 調和平均數與算數平均數 三四 請明教學情境中 診斷測驗 的適用時機及其特性 擬答 : 診斷測驗教學過程中或教學後, 評量學生學習困難之處, 以作為補救教學依據 採用分項分析或選題分析學生的反應, 以確定學生學習困難地方 依測驗時間區分診斷性評量為教學中進行評量 只適用少數學習成就低落或身心障礙學生, 日後進行補救教學 適用時機診斷測驗使用有三方面 : 診斷學生屬於何種錯誤類型 ; 提供教師回饋訊息, 瞭解學習過程
教育測驗與統計 精選題庫 173 中困難與重要內容 ; 提供補救教學的依據 診斷測驗種類包括學科診斷測驗 基本學習技巧的診斷測驗 情意條件的診斷測驗 診斷測驗特性 :( 郭生玉, 民 88) 較多分測驗, 更多題目測量每項能力, 針對不同技能與概念進行解釋 測驗試題題目較多且難度較低, 針對低成就學生進行學習困難與錯誤進行精確 可靠測量 解釋診斷測驗結果先進行常模參照測驗解釋, 若學生表現在團體相對地位較低, 則在進行標準參照測驗解釋, 或針對答錯題目進行逐題分析 診斷測驗的題目內容通常為小學連續好幾年均有學科, 例如國語文 數學 閱讀等基本能力為主 測驗指導手冊特別強調診斷結果與補救教學連結, 教師可以依據分析結果找到不同補救教學材料與處置方案 ( 歐滄和, 民 93) 本文參考 郭生玉 ( 民 95) 心理與教育測驗 ( 十三版 ) 臺北 : 精華 歐滄和 ( 民 91) 教育測驗與評量 臺北 : 心理 三五 許多評專家 ( 如 R. Stiggins) 認為 表現規準 (Performance criteria) 是建構有 擬答 : 效實作評最根本的關鍵 假設你服務的單位請你協助教室中的師建構表現規 準, 並據此設計計分準則 說明表現規準的重要性 試舉一項適合以實作評測量的高層次複雜認知能力, 並列出建構此項認知能 之計分準則 (Scoring rubric) 的具體程序或步驟 計分準則包含整體式 分析式及檢核表三類, 請分別說明其適用情境或場合 張麗麗 (2002) 規準 (Criteria) 是實作評量的核心, 也是分數是否具效度的關鍵, 它除了是評量作業的依據外, 更是評分的依據 ; 因此, 表現規準 (Performance criteria) 就是一些指引 原則或準則, 用來評斷學生的反應 成果或表現 表現規準具下列重要性 : 讓實作評量建立一套具信 效度與公平的評分方式, 使評分者得以根據計分的規準, 精確且一致的評斷學生的表現與進展 與相關人員 ( 家長 行政人員或他人 ) 有效溝通學習目標與結果, 協助家長參與學生的學習 與學生溝通預期的表現內容與標準, 做為學習的前導組體 (advance organizers), 協助學生注意即將學習的議題 問題或事件, 於事前規畫學習並對教材做準備 協助學生養成自我評量的習慣, 藉由計分規準中不同階段的發展指標, 學生可以評定目前的表現現況 分析原因及設定下一階段的改進目標或方向, 逐步降低他律及養成自主學習的習慣 協助教師釐清複雜的學習標的, 有系統的將重要規準融入教學與評量中 藉助規準長時間紀錄學生在重要能力上的進展與成長 心理動作技能 ( 戲劇表演 樂器演奏工藝 繪畫等 ) 計分準則 (Scoring rubric) 的具體程序或步驟 : 蒐集學生相關作品 將學生作品分為不同程度的組別 ( 如 : 高 中 低三組 ), 並分析各組的表現特質
174 教育測驗與統計 精選題庫 對表現特質進行層面的分類, 並寫下分類的原因 此階段的目的在建立教師與學生共通的語言, 學生透過參與, 能對規準及成功的標準有更深一層的瞭解 以清楚明確的語言界定層面 列出每一層面不同等級行為表現的描述語, 根據各程度的描述語, 編製檢核表或等級評量表 選取各個層面不同等級具有代表性的樣本作品 修訂與改進 試用訂定的標準, 若無法有效描述不同程度的表現, 可在過程中不斷修訂與改進 計分準則大致可分為檢核表 整體式計分 (holistic scoring) 及 分析式計分 (analytical scoring) 整體式評定法 (Global Rating): 整體式評定法時每一個作品都當作一個整體相互比較, 而不對作業細項進行分析判斷, 適用於作品數量較多 評定時間有限制 作品本身不易細分評分 可以分成下列三種方式 : 作品等第量表 等第排列法 心像比較法 ( 歐滄和, 民 93) 適用情境包括快速了解學生整體表現或相對地位 所測特質單純, 適合評斷簡單的成果或表現 計分速度比提供明確回饋訊息重要 計分規準容易瞭解, 計分快速, 適合總結性評量及大規模施測 ( 張麗麗,2002) 分析式評定法 : 分析式評定法 (Analytic Rating) 將觀察行為或作品細分成幾項作業, 逐一對各細項作業進行評分, 然後加總細項得分, 此評分方式較易客觀性與學習診斷價值 可以分成下列三種方式 : 項目檢核表 (Checklists) 評定量表 (Rating Scales) 評分規程(Scoring Rubric) 適用情境包括教師擬定教學計畫 與學生溝通重要學習結果, 提供學生明確且清楚的預期方向 評斷學生長處與弱點, 具有診斷功能, 提供明確的回饋訊息 測量複雜特質 適合課堂形成性評量 評量長時間的成長與改變 項目檢核表 (Checklists): 列出欲測量受試者行為或特質, 依據實際觀察的結果, 記錄情況發生與否, 最適合用於評定那些能細分成一系列明確且具體的動作技能 其功能可用於程序的評鑑 評鑑作品好壞工具 用來記錄學生成長狀況 適用情境包括評量學生成果的特質 學習歷程, 或社會 技能與認知方面的發展情形 ; 它不但是教師評分的工具, 也適合做為學生 ( 尤其是年紀小的學生 ) 自評或互評的依據 本文參考 張麗麗 (2002) 評量改革的應許之地, 虛幻或真實?- 談實作評量之作業與表現規準 教育研究月刊,93,76-86 歐滄和 ( 民 91) 教育測驗與評量 臺北 : 心理 三六 建民最近加教育政網模擬會考, 其中三科的原始分及其所對應 的百分等 級 (PR) 如下 : 國文 72 分 (PR=16); 英文 60 分 (PR=50); 教育測驗與統計 52 分 (PR=84) 依據上述資訊並參酌下列不同標準分數與百分等級對照表, 回答下四 個問題 : 不同標準分數百分等級對照表 Z 分數 百分等級 T 分數 新量尺分數 -2 2 30 70-1 16 40 85 0 50 50 100 1 84 60 115
2 98 70 130 建民在那個科目的表現較好? 請明你的由 建民在英文的 T 分為何? 教育測驗與統計 精選題庫 175 建民在教育測驗與統計的新量尺分數是在常模樣本平均數之上或之下的幾個標準差處? 已知三科的信度都是 0.91, 那一個科目在新量尺分數的測量標準誤最小? 理由為何? 擬答 : 建民的教育測驗與統計表現較好 因為百分等級表示一個人的分數在某一團體中所占的地位, 亦即團體中按某一屬性依序排列且分成一百個等級情況下, 某一個人分數能勝過多少個百分等級, 以 PR 表示 例如建民的教育測驗與統計得分 52 分在團體中 100 人勝過 84 人, 而國文與英文勝過人數較少 建民英文的 Z 分數 =0( 因為 PR=50),T=10Z+50=10 0+50=50 教育測驗與統計的 PR=84 其 Z=1, 表示量尺分數是在常模樣本平均數上 1 個標準 英文科的測量標準誤會最小 當信度固定時, 因為其 PR=50, 分數位於常模位置其測量誤差會較小, 而國文與教育測驗與統計因為分數位於常態分配兩端其測量標準誤會較大 三七 已知某個選擇題測驗共有 20 題, 每題各有四個選項, 但只有一個正確答案 假設某位考生只能正確回答其中 14 題, 其他 6 題則以隨機方式猜測作答 今以 X 表示該考生在此測驗答對的題 請以公式表示該考生答對題數 (X) 之分配 擬答 : 試問 X 大於等於 19 的機為何 [ X 19] 試問 X 的平均數為何? 試問 X 的變異數為何? P =? 考生答對題數之分配為二項式機率函數 : 機率函數 :f(x)=c n x n 1 x p q x=0, 1, n 0 p 1,q=1- p;n 為正整數 二項分配的期望值與變異數 : 期望值 E(X)=np 變異數 V(X)=npq 6 1 3 6 1 P[ X 19] = C 5 + C6 4 4 4 1 E(X)=np=6 = 1.5 4 1 3 V(X)=npq=6 = 1.125 4 4 5 1 6 0 3 = 4 18 4096 + 1 4096 = 19 4096 三八 請問你是否同意以下各敘述? 若不同意請說明理由 描述統計可用於母群資 推論統計目的在瞭解樣本資料的特性 α 越高犯第一類型錯誤的機率越大 β 越高犯第二類型錯誤的機率越大 檢定力 (Power) 越高犯第二類型錯誤的機率越大
176 教育測驗與統計 精選題庫 擬答 : 不同意 因為敘述統計學 (Descriptive Statistics) 不只探討母群資料亦可探討樣本的個別特性, 對研究資料之處理主要在蒐集 整理劃記 描述與表現結果, 即將一群資料加以整理 摘要 組織與簡化, 使讀者容易明瞭其中意義與傳遞訊息 內容包括集中趨勢 變異趨勢 圖形表示 相對地位量數等 不同意 係探討母體與樣本之間的關係, 根據樣本的資料推論未知母體性質 ( 非樣本性質 ) 當研究者欲瞭解母體某些特性, 但母體群過於龐大, 無法將母群體全部蒐集, 最好辦法為經由隨機 (Random) 方式, 自群體抽取若干具有代表性 (Representative) 個體為樣本, 再依機率原理, 經由假設 估計 考驗步驟, 使用樣本統計量從事估計與考驗母體的方法 內容包括機率分配 抽樣方法 估計 考驗 分配 相關與迴歸 同意 在心理與教育統計中, 習慣上採用 α=0.05 或 α=0.01 作為假設檢定的顯著水準,α 值大小主要視犯型 Ⅰ 錯誤造成損失與後果, 及研究者經驗態度過去文獻而決定, 在某些情況下 α 亦可增減 有時亦稱危險區或拒絕區 犯型 Ⅰ 錯誤機率愈小, 即 α 愈小, 研究結果顯著水準愈高 ; 犯型 Ⅰ 錯誤機率愈大, 即 α 愈大, 研究結果顯著水準愈低 同意 因為當虛無假設 H 0 為假, 卻因統計考驗結果接受了 H 0, 認為 H 0 是對的, 稱為型 Ⅱ 錯誤 其中 β 風險是指犯型 Ⅱ 錯誤機率大小, 因此 β 越高犯第二類型錯誤的機率越大 不同意 當其他條件不變情況下, 統計考驗力越高, 則第二類型錯誤 β 機率會愈小 ; 因為 β 與檢定力 (1 -β) 是在虛無假設為假的前提下討論, 兩者前提相同因此兩者和一定為 1, 兩者具有相互消長特性
三九 請說明題目分析的功用何在? 教育測驗與統計 精選題庫 177 下表為某測驗的四個問題之題目分析結果, 就題目分析的結果, 回答下列問題 : 就難度而言, 下列那一題最困難? 那一題最簡單? 下列那一題的鑑別度最高? 那一題鑑別度最低? 就選項分析而言, 那一題最需要修改? 理由為何? 選項 1 選項 2 選項 3 選項 4* P D 第一題高分組.04.04 0.92 低分組.25.15.39.21.57.71 選項 1* 選項 2 選項 3 選項 4 P D 第二題高分組.96 0.04 0 低分組.79.07.07.07.87.17 選項 1 選項 2 選項 3 選項 4* P D 第三題高分組.00.00.04.96 低分組.00.00.52.48.72.48 選項 1 選項 2 選項 3* 選項 4 P D 第四題高分組.00.00 1.00.00 低分組.09.07.80.04.90.20 註 : 選項中加 * 者表示其為正確答案 擬答 : 信度與效度是測驗二項最重要的特徵, 二項特徵均須視試題品質優劣而定, 而試題品質則可藉由試題分析而提高 試題分析包括 : 品質分析 (Qualitative Analysis) 可由試題的內容效度審查 有效命題原則評鑑 教學目標進行邏輯的分析 ( 亦即符合編製測驗程序品質要求 ), 即可達到目的 品質分析包括以主觀經驗與個人專業素養, 主觀地判斷題目數是否合理 文字表達是否清晰 錯誤選項安排是否合適 量化分析 (Quantitative Analysis) 量化目的主要在分析每題試題所具備三大統計特徵 難度 (Difficulty) 鑑別度 (Discrimination) 誘答力(Distraction) 所有心理測驗中的試題必須經質與量二方面分析, 才能顯現其特性與有效程度高低, 據此修改或刪除試題, 則試題才是一套可靠有效的測驗 試題分析功能 提供回饋給學生, 作為學生改進學習方法的參考 激勵學生學習表現 了解教師教學目標與調整自我學習方法 提供回饋給教師, 作為實施團體或個別補救教學的依據, 卻並學生學習錯誤類型具有診斷作用 提供改進班級課程教學建議依據, 依據試題分析結果調整教材內容順序, 或降低教材難度 增強教師編製測驗的技巧, 教師運用試題分析可以釐清試題題意是否不清 是否有暗示線索 誘答項目是否具有吸引力 增進測驗題庫運用的效能 可以縮短測驗長度, 節省測驗時間, 提高信度與效度 第一題最困難, 因為 P 值 =.57 最小 第四題最簡單, 因為 P 值 =.9 最大
178 教育測驗與統計 精選題庫 第一題鑑別度最高, 因為 D 值 =.71 最大 第四題最簡單, 因為 P 值 =.9 最大 第三題選項 1 與選項 2 最需要修改 選項分析判斷原則每一錯誤選項至少有一低分組學生選擇 選擇錯誤選項的低分組學生人數應比高分組學生還多, 因為第三題選項 1 與選項 2 均無人作答, 顯示其無誘答作用 四十 請解釋下列有關測驗的名詞 : 典型表現測驗 (typical performance tests) 擬答 實徵效度 (empirical validity) 穩定係數 (coefficient of stability) 試題作答理論 (item response theory, IRT) 適性測驗 (adaptive tests) 典型表現測驗 (typical performance tests) 在一正常情境中, 受試者表現出的典型行為, 此一測驗分數無好壞優劣之分 受試者實施測驗時, 有時會有說謊或偽飾作答, 實際上施行困難度較高 如人格測驗 興趣測驗 態度測驗與適應測驗均屬於典型表現測驗 實徵效度 (empirical validity) 實證效度為測驗效度建立方式之一, 經由另一客觀標準實際驗證後建立, 亦即使用該測驗所採用效標, 新編測驗實施後得一組分數, 效標是此同一群受試者在另一效標測驗分數, 求此兩組分數的相關係數即表實徵效度 凡是根據效標建立效度的測驗都可以規類為實徵效度, 例如同時效度與預測效度 穩定係數 (coefficient of stability) 指同一份測驗在不同時間針對相同學生前後重複測量二次, 根據二次分數所求得其相關係數, 即稱再測信度係數, 又稱穩定係數 (Coefficient of Stability) 再測信度基本假設測驗所測量潛在特質, 在短時間內不隨時間消逝而變化 其誤差來源 來自不同時間下測量所造成之誤差 動作技能測驗 人格測驗與感覺辨別測驗, 在短時間內不易變動, 適合採用再測信度 試題作答理論 (item response theory, IRT) 試題作答理論 (Item Response Theory) 指受試者面對試題進行作答的反應 受試者接受一組測驗施測後, 項目反應理論即能反應隱藏在受試者內真實能力, 也即為當初測驗設計者所想要測量之特質與能力 因此 IRT 有二個基本假設 :1. 受試者在測驗項目的表現可由一組能力作預測與解釋 2. 受試者在測驗項目的表現與隱藏在受試者內真實能力關係可以用一個單調增函數描述 ( 即項目特性函數 Item Characteristic Curve,ICC);ICC 曲線表示, 當能力水準 增加時, 其反應出回答正確的機率也將增加, 又稱試題反應理論 適性測驗 (adaptive tests) 電腦適性測驗 (Computerized Adaptive Testing,CAT) 係結合項目反應理論 適性測驗 電腦科技而形成的智慧型電腦測驗, 其特點在針對不同能力考生能適時適地出現合適考生題目, 根據考生能力高低決定每個試題對考生能力均有估計功能, 不需大量試題即可在短時間精確測得考生能力, 達到 因材施測 理想境界, 簡稱 合身測驗 或 適性測驗
教育測驗與統計 精選題庫 179 四一 一位教育研究者擬探討學生對學校滿意度與學習成就的關係, 於是從某地區之國民中學隨機抽取 20 名學生為樣本, 再對這些學生施以學校滿意度問卷, 並搜集其學業成績, 資料如下 (x: 滿意度 ;y: 學業成績 ): x:10,09,15,18,06,09,17,16,15,12,18,15,10,15,11,07,08,12,09,15 y:46,65,69,70,42,50,90,95,74,82,97,79,68,78,67,60,71,70,79,88 從這些成對的資料可獲得上述兩個變項的描述統計 ( 如表 1) 及直線迴歸分析的部分資料 ( 如表 2): 表 1: 變項 N Mean Std. Deviation 滿意度 20 12.35 3.760 學業成績 20 72.00 15.016 表 2: 模式 ( 常數 ) 滿意度 Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients B Std. Error Beta 36.176 8.336 2.901.647.726 t 4.339 4.483 Sig..000.000 依變項 : 學業成績請根據以上資料回答下列問題 : 寫出以原始資料表示之從滿意度預測學業成績之直線迴歸方程式 寫出以標準分數表示之從滿意度預測學業成績之直線迴歸方程式 何以表 2 中之標準化係數中缺少常數項? 若設顯著水準 (level of significance)α 為 0.05, 則 與 之直線迴歸方程式是否有統計意義? 請加以說明之 若知道某國中生對學校滿意度的分數剛好是上列 20 名學生的平均數, 則理論上該生之學業成績為幾分? 若有一國中生對學校滿意度為 13 分, 則理論上其學業成績為幾分? 擬答 原始分數迴歸方程式 Ŷ=36.176 2.901X 標準分數迴歸方程式 Ẑ = β =.726 Z Y X Z X 因為預測變項 X 變項與效標變項 Y 變項均化為標準分數, 此時截距 a 沒有了, 連斜率 b 變成為 β, 因此缺少常數項 常數 考驗 : H 0 : 0 H 1 : 0 a t 4.339 V a Sig 0.000.05 表落入拒絕區, 接受 H 1 拒絕 H 0, 亦即支持母體迴歸預測線截距 0, 惟犯型 I 錯誤 5% 迴歸係數考驗 : H 0 : 0 H 1 : 0
180 教育測驗與統計 精選題庫 b t 4.483 V b P 0.004 0.05 表落入拒絕區, 拒絕 H 1, 亦即支持母體迴歸預測線斜率 0, 惟犯型 I 錯誤 5% 統計分析結果 : 以在學成績預測基本學力測驗為一簡單迴歸分析 ;Pearson 相關係數,Beta 係數皆為 0.726 達顯著水準 係數估計結果指出, 在學成績能夠有效預測基本學力測驗,Beta 係數達 0.726(t 4.483,P 0.000), 表示在學成績愈高, 基本學力測驗愈好, 亦即整體迴歸方程式有顯著預測意義 Ŷ Y X X Yˆ 72 72 72 國中生 X= X =72 代入 = r = r Ŷ = 72 S 15.016 12.35 Y S X 國中生 X=13 代入 Ŷ =36.176 2.901X=36.176+2.901 13=73.889 四二 下圖係一位統計學老師某次隨堂考試其學生得分的資料所構成的莖葉圖 (Stem-and-LeafPlot) 請根據此莖葉圖回答下列問題: Stem & Leaf 4. 23 4. 6 5. 00 5. 56 6. 023 6. 5578899 7. 0000111234 7. 5888999 8. 2244 8. 566788 9. 013 9. 578 Stem width:10 以莖葉圖展示資料有何優點? 上圖係由幾名學生的分數所構成? 此次隨堂考試之最高分與最低分分別為幾分? 此次隨堂考試分數之眾數 (mode) 與中數 (median) 分別為幾分? 依上圖判斷, 此次隨堂考試分數之平均數大於眾數或小於眾數? 擬答 莖葉圖優點包括 圖形兼具數字和圖形的優點 ; 保留原始資料 莖葉圖橫著看與直方圖功能類似 可討論數值中是否出現極端值 但如原始數據繁多, 則難以計算 50 名 最高分 =98; 最低分 =42 50 1 眾數 =70 分 ; 中位數 =72.5( 中位數 ( 項次 )= + = 25.5 項, 介於 72 與 73 之間 ) 2 2 平均數大於眾數 ( 平均數 =73.44 大於眾數 =70; 同學可由圖形看出分數比眾數高的分數次數較多或土法煉鋼總分除以 50)
教育測驗與統計 精選題庫 181 四三 請回答下列有關測驗效度的問題 : 試說明效標關聯效度 (criterion-related validity) 的意義 試舉兩種最常用於表示效標關聯效度的類型, 並說明其意義 如果有三個測量相同特質 ( 如性向 ) 的測驗 ( 測驗 A 測驗 B 及測驗 C) 的效度資料如下 : 上表中那一類型的效度及其相對應的效度係數不合理? 請說明為何不合理? 若刪除妳 / 你認為不合理的其中一種效度後, 再根據以上資料, 在三個測驗的其它條件都相同的情況下, 如要用來預測某種行為, 請將三個測驗的可接受程度由優至劣排序 ( 如 ABC ACB 或 CBA 等 ), 並說明妳 / 你的排序理由 擬答 效標關聯效度是用經驗性 ( 實證分析 ) 方法, 研究測驗分數與外在效標關係, 探討效度類推性 ( 某個情境結論能夠推論或應用其他情境證據 ) 又稱實證效度 經驗效度或統計效度 ; 測驗成績對目前或未來某一行為表現預測力高低 效標關聯效度分為同時效度與預測效度二種, 主要的區別方式在測驗使用目的不同與外在效標取得時間的不同 ( 郭生玉, 民 82) 測驗結果分數與外在效標相關愈高, 表示效標效度愈高, 亦即測驗分數能有效預測外在效標, 亦即選取效標時最重要考量為預測力 類型區分 : 效標關聯效度分為同時效度與預測效度二種, 主要的區別方式在測驗使用目的不同與外在效標取得時間的不同 同時效度 (concurrent Validity): 指測驗分數與外在效標取得在同一時間內連續完成, 計算此二種資料的相關係數即為同時效度 目的在使用測驗分數估計個人在效標方面的實際表現 例如 : 新編一國中數學成就測驗實施於一群國中生, 以他們在校數學月考成績為效標求其相關, 如同時效度適當, 則可使用測驗分數瞭解學生的學習表現 大部分測驗指導手冊中效度, 均為同時效度 預測效度 (predictive Validity): 指測驗分數與外在效標取得, 在相隔一段時間, 測驗分數取得在前, 而外在效標取得於實施測驗一段時間後, 計算此二種資料的相關係數即為預測效度 目的在使用測驗分數預測個人在效標方面的未來表現 預測效度對於人員選擇與分類測驗最為合適, 如學校 工商企業界進行人員甄選與安置 如性向測驗 智力測驗與成就測驗都需採用預測效度, 因為三者皆被用來預測未來學習的成就或工作的成績 大部分測驗手冊上效度, 都屬於同時效度, 主要原因在於同時效度之效標資料容易取得 應去除內容效度 內容效度是指測驗內容與教材內容 教學目標間, 其代表性與取樣適切性 內容效度無數量
182 教育測驗與統計 精選題庫 表示方法 ( 亦即無須進行統計分析 ), 其採用邏輯分析方式, 一般都聘請課程專家或審題小組, 依據雙向細目表或測驗明細表 (Table of Specification) 來進行, 逐題判斷是否合乎教學目標與教材內 因此不應該有數字出現 三個測驗可接受程度由優至劣排序為 CAB C 測驗其同時效度 85 與 A 測驗.9 均屬於良好效標關聯效度, 而 C 測驗預測效度為.6 與.55 比 A 測驗均, 因此 C 測驗最佳, 而 B 測驗的預測效度經相隔 6 個月時間後只有.15( 極容易受時間影響 ) 因此可接受程度最差 四四 以測驗分數 X 與測驗分數 Y 為座標之橫軸與縱軸, 畫出二個散佈圖並分別說明 X 與 Y 的積差相關為 -1,.85 的意義 (10 分 ) 擬答 相關係數相關係數 (Correlation Coefficient) 描述二個變項間的關聯程度, 即在研究二變數間是否有關係, 其關係大小或變動方向, 並以小寫英文字 r 表示樣本相關係數, 以 ρ 表示母體之相關係數 相關係數是個比率, 而非百分比或相關量 相關係數大小與強弱相關係數大小 ( 強弱 ) 為係數值本身絕對值大小, 其值愈大代表二變項關聯程度愈強, 其值愈小表二變項關聯性愈弱 :r = 1 其關聯強度大於 r =.85 相關係數方向符號 相關係數值的正負號, 係表二變項變化的一致性, 如相關係數為正號時, 表二變項具有順向關係, 如高中在校成績愈好, 其大學聯考成績也愈好, 則二變項相關係數須以正號表示 散佈圖 完全負相關 (r = 1) Y 完全負相關表二變項成函數關係, 可以直線函數表示 如 Y = X + 5 高正相關 ( r=.85) Y 完全負相關 X 高正相關表二變項成統計相關, 亦為圖示橫軸 X 變項資料與縱軸 Y 變項資料, 在座標圖呈現由右上角往左下角直線分佈趨勢 X
教育測驗與統計 精選題庫 183 四五 某研究探討地區 (A, 分為北 中與南三個地區 ) 與討論式 演講式 自修式三種教學 法 (B) 對高中學生學習興趣的影響, 每一細格各有 10 名不同的學生, 共有 90 名學生 參與此研究 請填寫以下變異數分析摘要表 ( 每格 2 分, 共 20 分 ), 並說明此研究中 交互作用效果顯著代表的意義 (5 分 ) 變異數分析摘要表 變異來源 SS 自由度 (df) 均方 (MS) F 值 A( 地區 ) ( ) ( ) 3 1 B( 教學法 ) ( ) 2 ( ) 4 AB ( ) ( ) ( ) 5* Error ( ) ( ) ( ) Total 333 89 * p <.05 擬答 變異數分析摘要表變異來源 SS 自由度 (df) 均方 (MS) F 值 A( 地區 ) ( 6 ) ( 2 ) 3 1 B( 教學法 ) ( 24 ) 2 ( 12 ) 4 AB ( 60 ) ( 4 ) ( 15 ) 5* Error ( 243 ) ( 81 ) ( 3 ) Total 333 89 * p <.05 報表結果 在 α =. 05顯著水準時,F=5, p <.05, 落入拒絕區 ReH 0 AcH 1, 拒絕交互作用為 0 的虛無假設, 亦即不同地區是否會影響高中學生學習興趣, 需視不同教學法而定 當交互作用達顯著水準時, 必須進一步考驗單純主要效果 四六 如果某校學生的身高平均數為 165 公分, 標準差為 10 公分, 體重平均數為 55 公斤, 標準差為 5 公斤 小張身高與體重是 175 公分與 65 公斤 請以 Z 分數的概念來說明小張的身材在該校學生中是不是很平常? 是身高還是體 擬答 重比較不正常?(10 分 ) 如果該校學生的身高與體重分佈狀況呈常態, 那麼小張的身高與體重的 多少? 請以常態分配的圖形來協助回答 (10 分 ) PR 值為 標準分數 (Z 分數 ) 表示某一測驗分數在團體平均數以上或以下多少個標準差 ; 將原始分數加以轉換成可以互相比較分數 當二變項欲比較大小 同時考量到不同單位 不同平均水準與不同變異 ( 離散 ) 程度時, 就可採用標準分數 係以平均數為參照點, 以標準差為單位的相對地位量數 X μ 175 165 小張身高 Z = = = 1 σ 10 X μ 65 55 小張體重 Z = = = 2 σ 5 表示小張體重相對地位量數較大在群體中贏過大部分同學的體重, 小張體重比較不正常 百分等級 (Percentile Ranks) 意義表示一個人的分數在某一團體中所占的地位, 亦即團體中按
184 教育測驗與統計 精選題庫某一屬性依序排列且分成一百個等級情況下, 某一個人分數能勝過多少個百分等級, 以 PR 表示 例如 : 某一個人得分 70 分在團體中 100 人勝過 80 人, 則表示 PR=80,P 80 =70 百分等級為次序變項 小張身高 Z = 1 PR =. 8413 小張體重 Z = 2 PR =. 9772 2 四七 李芸編了一份測量同理心的量表, 請問她可以如何檢驗這份量表所測的特質的確是同理心? 請列舉方法並加說明 (25 分 ) 擬答 建構效度指測驗能測量理論的概念或特質的程度, 換言之指測驗分數能夠依據某種心理學的理論構念加以解釋的程度, 凡用心理學的概念來分析測驗分數的意義皆為建構效度 ( 民 74, 郭生玉,p103) 題目中探討同理心特質, 即為心理學理論存在抽象不可觀察特質, 大都探討其建構效度 建構效度範圍包含內容效度與效標關聯效度, 因此二者建立方式, 皆可以是分析建構效度的證據, 常用技術與方法如下 : 內部一致性分析法 : 類似效標關聯效度分析方式, 以測驗總分為 內在效標, 逐一分析個別試題與總分間的相關係數 方法有相關分析法或團體對照法 外在效度分析法 : 類似效標關聯效度分析方式, 用來考驗建構效度方式, 不同的是先將理論建構分析後, 提出合適的 外在效標, 作為分析資料的依據 方法有相關分析法或團體對照法 因素分析法 (Factor Analysis): 驗證建構效度最常用 最好的實證方法 目的在心理學與社會學存在某些潛在特質, 藉由共同因素的發現, 確定這些潛在特質由那些有效的測量試題所構成 為一種多變項的統計分析, 化繁為簡技術, 將為數眾多依變項化為幾個較精簡構念 多項特質 多項方法分析 (Multitrait-multimethod Approach): 學者 Campbell 與 Fiske 在 1959 年提出一份良好的構念效度, 須符合下列二條件 : 聚斂效度 ( 輻合性效度 )(Convergent Validity): 一份測驗分數必須和相同構念其他測量的分數間存在高相關 如美勞性向測驗的分數與在校美勞科目成績有高相關, 即為聚斂效度 區別效度 ( 辨別效度 )(Discrimination Validity): 一份測驗必須和不同構念或潛在特質其他測量的分數間存在低相關 如美勞性向測驗分數與在校閱讀理解測驗成績有低相關甚至零相關, 即為區別效度 分析受試者答題所需心理歷程 : 分析受試者答題所需心理歷程方法有二種 : 一為檢驗題目所能測量因素 ; 二為實施個別測驗, 並要求受試者回答問題時邊想邊說, 以瞭解受試者在解答問題所需經歷的心理歷程 ( 陳英豪 吳裕益, 民 88) 比較不同群體在測驗分數上的差異 : 根據心理學的理論, 可以預測不同群體在測驗分數的得分會有差異 這些影響測驗分數因素包括年齡 性別 有否接受訓練與適應問題 例如 : 大多數能力隨年齡而增加, 女孩子在同理心高於男孩子 選擇不同特性群體, 然後比較群體間
教育測驗與統計 精選題庫 185 得分差異, 是否與預期結果相符, 作為支持建構效度的充分證據 ( 陳英豪 吳裕益, 民 88) 比較實驗前後分數的差異 : 許多測驗分數經實驗處理後會產生某種變化, 根據測量特質的理論基礎, 我們可以預測在某情境下測驗分數的變化, 當我們預測獲得證實, 則會支持建構效度成立的證據 例如 : 個體處於不同環境中, 其同理心測驗分數會有變化 ( 陳英豪 吳裕益, 民 88) 四八 1986 年美國第四次修訂的比西量表 (Stanford-Binet Scale) 和以前的版本最大不同之一是明確地將 Cattell 的流體智力 (fluid intelligence) 與結晶智力 (crystallized intelligence) 的理論納入其測驗編製所依賴的架構 請說明流體智力與結晶智力的含意與其間的關係 (20 分 ) 擬答 卡泰爾雙因論美國心理測驗專家卡泰爾 (Cattell) 在 1963 年提出流體智力 (Fluid Intelligence) 與晶體智力 (Crystallized Intelligence) 理論 其中流體智力指先天遺傳因素影響, 大多對空間關係認知 機械式記憶 事物判斷反應的速度 ; 晶體智力指後天學習環境因素影響, 大都由詞文字彙及數理知識記憶表現 流體智力通常用文化公平測驗測量, 而晶體智力則採用語文測驗測量 美國斯比量表第四版目前美國採用斯比量表第四版 (Stanford-Binet Fourth Edition) 是在 1986 年桑代克 (Thorndike) 黑根 (Hagen) 與沙特勒 (J. Sattler) 修訂 其內容分 15 個分測驗, 適用 2 歲 ~ 成人組施測, 每一位受試者依年齡與測試表現, 只做其中 8~13 個分測驗, 其內容如下 : 斯比量表第四版智力測驗因素分析 四九 請解釋下列有關測驗的名詞 : 多元智能 (multiple intelligence) 擬答 性向測驗 (aptitude tests) 真實性評量 (authentic assessment) 課程本位能力測驗 (curriculum-based competency tests) 工作取樣系統 (work sampling system) 美國心理學家葛敦納 (Gardner) 在 1983 年出版 智力架構 : 多元智慧理論 (Frames of Mind)
186 教育測驗與統計 精選題庫 提倡 智力多元論 (Theory of Multiple Intelligence), 強化個體認知的跨文化觀點對人類智慧概念提出革新實用性定義, 並放棄傳統以標準化測驗得分定義人類智力, 特性包括智能以特定的材料和問題形式顯現在特定領域 每個正常的人都具有八種智能且但強度不同 八種智能在日常生活中是彼此相互影響 強調人類心理能力中包括八種不同智力 : 語文智力 邏輯 - 數學智力 空間智力 音樂智力 體能智力 社交智力 自知智力 自然觀察智力 性向測驗主要在測量個人學習知識與技能的潛在能力, 與預測個體未來發展的可能性 通常包括普通性向 ( 學習一般事務所共同需要的能力 ) 與特殊性向 ( 學習音樂 美術 機械 科學等特殊才能所需的能力 ) 兩種 性向測驗與智力測驗皆為最大表現測驗 真實性評量屬於多元評量, 多元評量適合 過程知識 (Procedural Knowledge) 的檢驗, 較重視思考歷程評量 學生學習精熟進步情形 強調真實情境的評量方式, 此一真實情境指在未來情況發生下, 可以自我應用的情況, 如學習外語能力是否在未來能與外國人交談 學習 CPR 急救術在遇到危機情況是否能應用 學校採取闖關活動來評量學生的學習成就 ; 可以消除課堂中過於理想化教學與日常生活情境脫離 真實評量方式如檔案評量 實作評量 口頭晤談 課程本位能力評量是一種整合課程 教學與測驗的一種教學評量模式, 屬於一種非標準化測驗 (Nonstandardized Test) CBA 的特色在於教師在教學過程中, 根據實際課程內容所希望達成的形成性目標 (Formative Test), 經常性採取一些內容簡短 施測便捷的測驗, 作為告知學生學習是否精熟, 以及教師改進下一階段教材教法和補救教學的依據 (Jenkins & Jewell, 1993; Gickling & Thompson, 1985) 強調學科知識的邏輯與作業分析, 進一步檢視學生學習精熟程度與錯誤類型, 以作為教學策略選擇依據 工作取樣系統就是卷宗評量的另一種說法, 學者 Paulson and Meyer 在 1991 年提出, 卷宗的意義指有目的 系統地蒐集學生在某一領域或數個領域學習 努力與成就的作品 整個卷宗作品蒐集選擇標準 評量標準, 都讓學生全程參與, 同時內容更包含了學生自我反省的證據 ( 王文中 吳毓瑩, 民 88) 工作樣本(Work Sample) 需要受試者在實際作業上, 親身操作, 表現出所要測量的全部真實技能 ; 工作樣本是真實性程度最高的評量方式 五十 在以古典測驗理論 (classic testing theory) 進行試題分析 (item analysis) 時, 通常要計算每一個個別試題之難度 (item difficulty), 與鑑別度 (item discrimination), 並檢視試題選項 (options) 的分布, 也就是誘答項分析 (distractor/distracter analysis) 請回答下列有關試題分析的問題 : 請分別說明試題之難度與鑑別度的意義 擬答 請說明試題之難度與鑑別度的意義 何謂誘答項分析? 請以四個選項的單選選擇題為例說明之 難度 : 計算全體受試者答對每個試題的人數占全體總人數的百分比值, 這個百分比值稱為 難度指標 ( 數 ) (Item Difficulty Index), 使用次序量尺, 可以指出題目等級順序或相對難度 P 值愈大, 難度愈低 ;P 值愈小, 難度愈高 ;P 值以 0.5 最恰當 ( 難易適中 ) P H + PL R 公式 :P= 或 P= 2 N 鑑別度指數 :
教育測驗與統計 精選題庫 187 鑑別度分析的目的, 主要在瞭解試題是否具備區別學生能力高低的作用 某個試題鑑別度愈高, 表示能明確分辨學生答對與答錯功能很強, 亦即高分組會傾向答對, 低分組會傾向答錯, 試題具備此種辨別作用, 即為 試題鑑別度 一個優良的測驗試題, 具有較高鑑別度 公式 : 二系列相關或 D= P - P 難度與鑑別度的關係 : H L 難度是鑑別度的必要條件, 鑑別度是難度的充分條件 鑑別度高, 難度一定適中, 難度不適中, 鑑別度一定低 ; 難度適中, 鑑別度不一定高, 鑑別度低, 難度不一定不適中 當鑑別度 0.4 以上 難度為 0.5 時, 此份測驗品質較優良 難度不適中 ( 偏高或偏低 ), 大多數學生得分為正偏或負偏分配 其樣本變異程度較小, 鑑別度一定低, 信度低 難度是鑑別度的必要條件, 鑑別度是難度的充分條件 鑑別度高, 難度一定適中, 難度不適中, 鑑別度一定低 ; 難度適中, 鑑別度不一定高, 鑑別度低, 難度不一定不適中 當鑑別度 0.4 以上 難度為 0.5 時, 此份測驗品質較優良 誘答項分析客觀測驗進行選項誘答力分析目的在進一步提供試題分析的指標, 作為判斷測驗試題編製優劣與診斷學生反應組型的依據 分析選擇題是否具有誘答功能, 只要分析高低組學生在每個試題選答的次數分配加以判斷即可 國內郭生玉教授提出判斷原則 : 每一錯誤選項至少有一低分組學生選擇 選擇錯誤選項的低分組學生人數應比高分組學生還多 舉例 : A 選項 * B 選項 C 選項 D 選項難度鑑別度 高分組 450 42 0 357 0.48 0.32 低分組 210 202 0 105 * 為正確答案選項 B 選項誘答力佳, 能有效鑑別高分組與低分組 C 選項誘答力不佳, 因為高低分組均無人選填 D 選項誘答力不佳, 設計不良因為高分組答錯人數高於低分組, 無法有效鑑別高分組與低分組 五一 某生在第一學期結束後, 其所修的五個科目的成績及其全班在此五個科目成績的平 均數及標準差分別如下 : 科目 某生成績 全班平均數 標準差 國文英文 85 82 83 81 7 9 數學 75 70 10 物理 73 71 11 80 78 8 化學 請根據上表分別計算該生五科成績之標準分數, 也即 z 分數 若該生與全班同學比較, 其最強與最弱的科目是那兩個科目? 平均數及標準差的應用之一是用於計算變異係數 (coefficient of variation; 簡稱 CV), 也即標準差相對於平均數的比, 並以百分比表示 ; 因此,CV 可用來比較單位不同的變項之相對變異情形 請依以上描述, 計算上表五個科目的相對變異情形, 並由高至低分別列出各科目之 CV
188 教育測驗與統計 精選題庫 擬答 X X 85 83 2 X X 82 81 1 國文 Z= = = =.2857 ; 英文 Z= = = =.1111 S 7 7 S 9 9 X X 75 70 1 X X 73 71 2 數學 Z= = = =.5 ; 物理 Z= = = =.1818 S 10 2 S 11 11 X X 80 78 化學 Z= = = S 8 1 4 =.25 最強的科目為數學 ( 因為 Z 最大 ); 最弱的科目英文 ( 因為 Z 最小 ) 五個科目的相對變異情形, 並由高至低分別列出各科目之 CV S 物理 CV= X 11 100%= 100%=15.4929% X 71 S X 10 數學 CV= X 100%= 70 100%=14.2857% S X 9 英文 CV= X 100%= 81 100%=11.1111% S X 8 化學 CV= X 100%= 78 100%=10.2564% S X 7 國文 CV= X 100%= 83 100%=8.4337% 五二 皮爾遜積差相關 (Pearson s product-moment correlation, 以 r 表示 ) 係最常用的統計分 擬答 析方法之一 請回答下列有關皮爾遜積差相關的問題 : 從雙變項資料 () 的關係及測量量尺 () 的觀點, 說明使用此種統計分析方法的條件? 解釋積差相關係數 (r) 時要注意那些事項或限制? 若有一項研究結果指出 IQ 與學業成就的積差相關係數 (r) 為 0.90, 從變異的觀點, 要如何解釋 IQ 對成就的貢獻有多少? 因為前項研究結果並非完全正相關, 從變異的觀點, 還有多少變異無法解釋? 適用 X 與 Y 變項均為連續變項 ( 等距變項或等比變項 ) 統計處理方式 積差相關係數 r 是一種次序變項, 並非比率變項或等距變項, 無因果關係, 只是具有共變關係 應用相關研究法分析資料, 在解釋相關係數之意義時應注意事項 : 相關係數的意義須視樣本大小 : 當樣本很少時, 即使相關係數很高, 未必具有意義, 相反地, 樣本人數很大時, 即使相關係數不高, 若相關係數值達到統計顯著水準時, 可能也會具有意義 ; 當相關係數達到統計顯著性, 表示樣本相關係數很大, 以致於母群中兩變項沒有相關 ( ρ ) 的可能性很低 相關係數並非百分比概念 : 相關係數值並非表示二變項解釋百分比, 如 r = 0.8 並不能解釋二變項有 80% 相關 應使用決定係數 (r2) 說明某變項是由另一變項解釋或預測比率 解釋相關係數時勿將其視為等距變項或比率變項, 如相關係數 0.8 為 0.4 相關 2 倍, 或 0.7 與 0.5 二個相關視為與 0.4 與 0.2 差一樣 通常愈接近 r = ± 1 的相關係數差其重要性高於低相關間差異 變項間具有相關並非因果關係 : 相關係數並沒有嚴格控制其他影響因素, 有可能二變項皆是因, 二變項皆是果或者一因
一果 如需建立因果關係, 最好採用實驗設計, 設計加以考驗 教育測驗與統計 精選題庫 189 相關係數雖然達到顯著水準, 但未必具有實用意義, 例如智力和學業成績相關 0.6, 雖達統計顯著水準, 但根據此相關預測學業成績, 僅可預測 36% 變異量, 預測實用價值不高 因此實用意義應比統計意義更重要 相關係數與受試者的變異程度有關 : 如果受試者在二變項分數變異程度很大, 其相關係數也較大 ; 反之, 二變項或其中一變項分數變異程度較小, 其相關係數也較小 使用決定係數 (Coefficient of Determination) 解釋, 表效標變項 Y 中之總變異百分比有多少可由預測變項 X 來解釋到的變異量百分比, 或由 X 變項預測 Y 變項預測正確部份 因此在總離均差平方和中, 迴歸離均差平方和佔其多少百分比, 便為判斷預測效果大小重要指標 IQ 預測學業成就其 r 2 = 0. 81, 即 2 r = SS SS reg t = 0.81 即表 在學業成就成績中, 可被 IQ 解釋 到變異量部份為 81%, 即 IQ 預測學業成就成績預測正確部份高達 81% 使用疏離係數的平方解釋 疏離係數或離間係數 (Coefficient of Alienation) 效標變項 Y 之變異量中, 不能由預測變數 X 決定或解釋的變異百分比 這個部份若愈大, 即表示無法正確預測部分愈高, 亦即由預測誤差所造成部份愈大 2 IQ 預測學業成就其疏離係數的平方 = 1 r = 1 0.81 = 0. 19, 即表 在學業成就成績中, 無法 被 IQ 解釋到變異量部份 19%, 即 IQ 無法預測學業成就成績 19% 五三 常模 (norm) 的意義和功用為何?(10 分 ) 擬答 : 何謂發展性常模? 請說明並舉例之 (5 分 ) 在選擇測驗和解釋分數時, 對於常模的評鑑應注意那些事項? (10 分 ) 常模 (norm) 解釋測驗分數的依據, 指特定參照團體或標準化樣本在測驗上所得到的平均數, 因此有時常模會等於平均數 原始分數本身沒有意義, 將原始分數轉換為衍生分數 (derived score) 參照測驗常模表, 以了解個人的測驗分數在團體中相對地位 主要功能有二 : 表示受試者測驗分數在常模團體中的相對位置, 以表個別間比較 (Interindividual Comparison) 提供相同量數比較, 以直接比較個人在不同測驗的分數, 以顯示個人內比較 (Intraindividual Comparison) 發展性常模 意義 將受試者的測驗分數, 在不同發展階段中比較其他個體獲得發展水準, 此一分數稱之發展性常模 其用來說明個體在正常發展歷程中成熟水準, 對個人臨床診斷研究具有價值, 惟此常模較為粗略, 不易正確做統計處理 舉例例如年齡常模 (Age Norm) 早期智商是用心理年齡 (Mental Age) 表示智力測驗的結果 後來學者為使心理年齡更易解釋, 將其轉化成比率智商 (Ratio Intelligence Quotient), 即心理年齡與實足年齡 (Chronological Age) 比率, 再乘以 100; 年級常模 (Grade Norm) 係依據不同
190 教育測驗與統計 精選題庫年級的標準化樣本, 在測驗得分的平均數而建立的常模, 年級常模適用隨年級而逐漸增加特質, 如小學階段各種基本技能學習, 最適合採用年級常模 ( 教育成就測驗 ) 常模的評鑑應注意事項係依據不同年級的標準化樣本, 在測驗得分的平均數而建立的常模 建立常模表時, 不可能對整個母群體施測, 必須只抽取部分樣本構成常模樣本 (Norm Sample) 或稱標準化樣本 測驗編製者所提供常模是否恰當, 可由四方面價值判斷 : 新近性 : 測驗常模隨著時間, 會愈來愈不適合用來解釋測驗分數 因為隨著時代演進, 如教學方法更好 課程重點改變, 常模即不再合適, 甚至連測驗分數本身也不準確 因此, 測驗常模應該採用最新的, 但不能用測驗手冊的出版日期判斷 如九十年代人們價值取向和六十年代必有不同, 隨著社會變遷 時代演進, 課程內容不斷更新, 傳統測驗與常模不再適用 代表性 : 代表性指選取常模樣本的人口學特徵須與母群體特徵相吻合 測驗分數經常有測量誤差與抽樣誤差 其中抽樣誤差是由於抽樣不當所致, 建立常模樣本其代表性比樣本大小重要, 因為草率抽樣來的 20000 名樣本, 比正確取樣過程 200 個樣本更不具代表性 隨機取樣所得樣本最具代表性 適切性 : 使用常模解釋分數, 必須瞭解常模樣本性質是否和測驗對象相似, 測驗對象背景條件如學業性向 教育經驗 文化背景 年齡是否和常模團體相近 總結任何測驗分數的正確解釋, 均須顧及常模團體性質與常模類型 常模樣本大小 : 常模樣本大小指抽樣人數多寡 依據統計原理, 抽樣樣本愈大所求之統計量愈接近母群統計量 ; 樣本並非愈大愈好, 而是在其具有代表性時, 愈大才愈好 實際運作中樣本大小須考量常模細分程度與施測成本高低 五四 假設你是一位教師, 希望能培養並評量學生不同認知層次的能力 由於不同性質的學習結果, 適用不同型式的評量, 請說明客觀式與實作式評量各包含那些常見的題型, 並對照說明此二類評量所適用的學習結果 (25 分 ) 擬答 : 客觀式評量大多用來測量辨別事實的敘述是否正確的能力或辨認原因和結果, 測量較低層次認知能力的題型, 大都用來探討 內容知識 與 認知評量, 比較適用總結性評量, 應用評定等級 具有鑑別功能分類編組功 實作式評量除認知評量 ( 傳統紙筆測驗 ) 尚須考量情意與技能評量, 不同評量範圍與學習目標, 其評量工具亦應不同, 因此使用評量也應是多元的 ; 實作評量適合 過程知識 (Procedural Knowledge) 的檢驗, 較重視思考歷程評量 學生學習精熟進步情形, 瞭解學生是否達到理想標準, 幫助學生發展潛能與瞭解問題, 達到最佳的學習標準 客觀式與實作式評量各包含那些常見的題型 客觀測驗題型 ( 新法測驗 ): 簡答題 (Short Answer): 測量特定課程記憶, 無法測量理解 應用 綜合與解釋學習效果 填充題 (Completion): 測量特定課程記憶, 無法判斷理解 應用 綜合與解釋學習效果
教育測驗與統計 精選題庫 191 是非題 (True-false): 只測量事實與意見區別 敘述句的對與錯 反應適當與不適當辨認 配合題 (Matching): 測量簡單關係的認定與分類能力 選擇題 (Multiple-choice Term): 測量不同性質的教材與各種學習能力, 最普遍被採用的題型 實作式評量題型 : 紙筆表現 (Paper-and-pencil Performance): 不同於傳統所使用的紙筆測驗, 是一種比較強調在模擬情境中應用知識和技能的評量方式 其功用在獲得教學所期望達成的學習效果或作為在更真實情境中表現的初步評量 紙筆表現結果在知識與技能二者的應用 如要求學生編製統計圖 服飾設計圖 短文等 辨認測驗 (Identification Test): 辨認測驗是指由各種不同真實性程度的測驗情境所組合成的一種評量方式, 例如生物課指認生物標本 化學課辨認各種未知化學物質 如甄選水電工技師, 只要使用相關水電工程的工具與設備的辨認測驗即可篩選不適的應徵者 結構化表現測驗 (Structured Performance Test): 在一標準且有控制情境下進行評量的工具 如遵守安全守則啟動一部機器, 測量表現出來是結構性, 同時要求學生表現出相同反應動作 結構化表現測驗比較複雜, 因為必須完全控制情境與標準化, 同時其結果也較難評分 模擬表現 (Simulated Performance): 評量方式採用配合或替代真實情境中的表現, 部分或全部模擬真實情境的測量方式, 強調正確程序 如體育課時, 針對假想籃框投籃 ; 法律系同學扮演律師與法官角色 ; 飛機訓練模擬儀器 ; 實習教師進行試教, 提供逼真學習環境 等 工作樣本 (Work Sample): 需要受試者在實際作業上, 親身操作, 表現出所要測量的全部真實技能 ; 工作樣本是真實性程度最高的評量方式 如駕駛汽車訓練 學生打一封商業書信 等 五五 下表為五 六年級的常模樣本在一份標準化閱讀推理測驗上的平均數與標準差, 分數呈常態分配 請根據資料回答問題 : ( 請以算式支持你的作法或說明 )( 附常態分配表 ) 五年級測驗的第一 二 三個四分位數是多少? 四分差是多少? (8 分 ) 五年級 六年級 μ 58 64 σ 12 10 如果甲生在五年級的成績是 64 分, 到六年級時, 他的分數至少要幾分才能維持相同的表現? (7 分 ) 兩位五年級的學生, 分屬最低程度與中等程度, 在經過一個月的實驗教學後, 兩人的閱讀推理分數各提高了 4 分 請問兩人 PR 值的改變及改變的穏定性是否相同? 請說明 (7 分 ) 若甲校五年級有 300 位學生, 你會預期有多少位學生的分數低於 50 分? (5 分 ) 擬答 : X μ X 58 第一四分位數 Q 1 查表 Z =. 675, Z = = =.675 σ 12
192 教育測驗與統計 精選題庫 X = 49.9 X μ X 58 第二四分位數 Q 2 查表 Z = 0, Z = = = 0 X = 58 σ 12 X μ X 58 第三四分位數 Q 3 查表 Z = +. 675, Z = = =.675 σ 12 Q Q1 66.1 49.9 X = 66.1 QD = 3 = 8. 1 2 2 = X μ 64 58 甲生五年級 X = 64, Z = = =. 5 σ 12 X μ X 64 甲生六年級 Z = = =.5 X = 69 σ 10 他的分數至少要 69 分才能維持相同的表現 百分等級量尺單位並不相等, 是一種次序量尺, 靠近常態分配中央原始分數單位小, 二端單位大 閱讀推理分數各提高了 4 分, 最低程度學生因位於兩端故較不穩定, 其 PR 值改變較少 ; 中等程度學生因位於常態分配中間變化較小比較穩定, 其 PR 值改變較多 ( 同學可舉例說明, 最低程度學生假設 X=34, 中等程度學生 X=58) X μ 50 58 X = 50, Z = = = 0. 67, 查表 PR=0.5-0.2486=0.2514 σ 12 預期約有 300 0.2514 = 75. 42 位學生的分數低於 50 分 五六 二變項資料如下 : X Y 25 16 X = 8.0 15 11 13 12 S x = 7.20 8 10 Y = 7.5 6 7 4 5 4 3 2 8 2 2 1 1 試求 : 以 X 預測 Y 的迴歸方程式 (10 分 ) X 預測 Y 的估計標準誤 (5 分 ) 某生 X 為 15 分, 預測其 Y 的分數 (5 分 ) 又該生 Y 變項的真正分數有 95% 可能落在那一個範圍?(5 分 ) 擬答 : Ŷ Y X X X 預測 Y 的迴歸方程式 = r SY S X Yˆ 7.5 X 8 =.89 直線迴歸方程式 Ŷ =0.5686X+2.9511 4.6 7.2
2 X 預測 Y 的估計標準誤 S = S 1 r = 4.6 1.89 2 = 2. 0974 y x X=15 代入 Ŷ =0.5686X+2.9511=0.5686*15+2.9511=11.4801 y 教育測驗與統計 精選題庫 193 常態分配下 μ ±1.96σ 範圍內包括 95% 常態面積, 因此 Ŷ ± 1.96 亦包括 95% 的面積 真正分數落於 ( 11.4801 1.96 2.0974,11.4801+ 1.96 2.0974) = (7.3691, 15.591) 五七 何謂標準化測驗? 台灣現行基本學力測驗是不是屬於標準化測驗? 為什麼? 擬答 : 標準化測驗 (Standardized Test): 測驗在編製程序與實施程序均由專家擔任 測驗題目編製經由試題分析選擇而來, 尚須建立常模 信度 效度, 而測驗實施標準化方式, 如施測步驟 計分與結果解釋均須依指導手冊進行 智力測驗與性向測驗均屬於標準化測驗 標準化測驗具備條件包括 : 一般標準化測驗均有由原始分數轉換來的相對地位量數常模, 用來解釋測驗分數的依據, 如魏氏智力測驗其平均數 100, 標準差 15 標準化測驗的內容必須經過修正的程序, 每一題目均需經過詳細檢驗, 其次經過統計方法計算每一試題的鑑別度與難度, 刪除不佳試題 ; 上述三種測驗均需經過試題分析過程 標準化測驗實施程序均需標準化, 舉凡說明用語 實施過程 測驗時間 答案用紙均需在指導說明手冊說明, 施測者遵照實施 ; 魏氏 比西或中華等個別化智力量表均有指導說明手冊提供實施之用 計分方式要經過標準化, 事先準備計分鑰, 而且各分測驗及總分計算也應事先規定 台灣現行基本學力測驗係由教育部委託臺灣師大心理與教育測驗研究發展中心設計編製標準化測驗 國中基本學力測驗 屬於標準化測驗, 由測驗研究的專業機構, 約請課程 教育心理 測驗統計學者 學科專家 中學資深優秀教師共同參與研究發展工作, 按照測驗編製的標準化程序, 分析各科教學目標和教材內容, 建構基本學力指標, 訂定命題藍圖, 依據命題原則和要點, 審慎撰擬試題, 再經試題審查評鑑, 進行預試 試題分析等實徵性研究過程, 檢驗試題的難度和鑑別力, 擇優汰劣, 依試題性能存入題庫中 基測的試題都先經過預試和篩選, 然後放入題庫, 在闈內抽題和組卷 基測題庫中的每道試題都透過 試題反應理論 (Item Response Theory, 簡稱 IRT) 的估計程序, 將試題難度連結在同一把尺上, 所以每道題目的難度值是已知的 五八 同一群體在不同測驗的表現通常會因試題難度 鑑別度 題數等因素, 而呈現出不同的測量結果, 為了方便測驗結果的解釋或使用, 測驗分數多改以標準分數或量尺分數呈現, 使各個測驗的平均數 (M) 與標準差 (SD) 均相同 假設某項綜合測驗包含閱讀 (M=48,SD=8) 數學(M=33,SD=12) 及科學 (M=58,SD=10) 等三科測驗, 各科測驗並轉換成平均數 50 標準差 10 的量尺分數, 最後加總三項測的量尺分數代表考生在該項綜合測驗的表現 試問 : 量尺分數與原始分數之平均數與標準差的變化意涵為何? 若某校以此綜合測驗結果遴選資優班學生, 原始分數和量尺分數的遴選結果有何不同? 擬答 : S y x
194 教育測驗與統計 精選題庫 量尺分數 : 所有考生在這一科的表現, 也就是 多少考生答對多少題 這樣整體的統計資料所換算出來的 這是國際上大型標準測驗 ( 例如托福 ) 通用的方式, 因為具有和群體比較的意義, 好像一把用來測 量 個人表現的 尺, 所以稱為 量尺分數 量尺分數之平均數與標準差不會因為測驗類型不同而改變 原始分數 : 在古典測驗理論中客觀測驗的評分方式, 以學生在每一試題之答對題數, 再乘以每題分數得到總分, 答錯者給予 0 分 ; 其計分的本質都沒變, 都是以每位受試者在整份測驗之答對題數的總和 ( 稱作原始分數 (Observed scores)), 即視為其能力估計值 原始分數之平均數與標準差會因為測驗類型不同而改變 原始分數的優點即是以受試者作答情形或答對題數直接作計算, 簡單易懂, 大部分人都明瞭計分方式 ; 缺點即沒有考量測驗試題具有不同難度的事實, 因而計分容易受到測驗難度的影響, 而出現不公平 不精確的現象 原始分數測驗結果遴選資優班學生, 可能會因為學生在某一科目分數拿取高分, 導致測驗原始分數總分較高而被錄取, 但未必是資優學生 標準分數不具有單位, 優點即是可以顯示每位受試者在團體中的相對地位量數和排序大小, 大多數的受試者尚容易理解該分數的意義 ; 但其缺點即是容易受到極端分數 (outliers) 的影響, 而有扭曲次數分配的形狀之嫌, 對個別受試者的表現會有過度放大或過度縮小之影響 標準分數測驗結果遴選資優班學生, 較能錄取學生在每一科目分數均為相對地位量數較高, 較原始分數能正確篩選資優學生 五九 請簡要比較 瑞文氏 (Raven s) 智力測驗 與 魏氏 (Wechsler) 智力測驗 在智力評量的差異為何? 擬答 : 瑞文氏 (Raven's) 智力測驗瑞文氏智力測驗係於 1938 年完成, 主要是測量 Spearman 之普通能力 (G 因素 ), 測驗題目是一組矩陣, 或是排成行列的圖行元素, 但是矩陣中某一部分被移除, 受測者的作業必須從選項中挑選被移除遺漏部分 屬於團體智力測驗 魏氏 (Wechsler) 智力測驗美國紐約 Bellevue 醫院精神病科主任魏克斯勒 (D. Wechsler) 於 1939 年編製一套成人智力測驗, 以解決傳統智力測驗過於重視速度與學科內容, 較不受成人忠誠合作 屬於個人智力測驗 智力評量的差異 魏氏 (Wechsler) 智力測驗為個別測驗 : 意義 : 同一時間內, 只能實施一個人的測驗, 採面對面實施 如比西量表與魏氏兒童智力量表均屬之 優點為主試者與受試者建立親善關係, 深入瞭解受試者反應, 在教育上具有診斷功能 缺點為實施不易, 費時 費事, 難以大量採用 主試者需受專業訓練與涵養才可擔任 瑞文氏智力測驗為團體測驗 : 意義 : 同一時間內, 可以同時實施許多人的測驗 如陸軍普通分類測驗 (AGCT) 期中末考 瑞文氏非文字推理測驗 優點包括經濟簡單, 花費較少, 短時間內蒐集到大量資料 測驗內容較精簡, 大都選擇題型, 評分較為客觀, 加以容易計分與容易解釋測驗結果 適用簡便施測者不需要專業訓練或練習, 只要能熟悉測驗題型, 依指導說明手冊進行即可擔任主試者
教育測驗與統計 精選題庫 195 缺點包括受試者行為不易觀察與控制, 可能會有疲勞 情緒 焦慮等影響測驗結果因素產生 缺乏個別測驗的親善關係與臨場感, 難以維持受試者的合作與興趣 受試者反應侷限於選擇或其他標準項目形式, 往往影響測驗的功能, 不像個別測驗具有彈性與適應性 六十 七隻老鼠跑迷津抵達終點的秒數如下 :13 11 89 24 21 31 17 請問此研究中的秒數屬於名義變項 次序變項 等距變項或是比率變項? 請說明你的理由 請計算這組數據的全距與中位數 請問全距 標準差 四分差三者中, 何者最宜作為這組資料的離散量數? 為什麼?(5 分 ) 為了使研究結果更穩定, 研究者又讓另外 8 隻老鼠跑迷津, 結果發現 15 隻老鼠的數據所得的全距與中位數與 7 隻時一樣, 而平均數變小 請問這組資料的偏態係數較可能為正值或負值? 請說明你的理由 擬答 : 秒數屬於比率變項 秒數 不僅能標示事物與事物間不同特質或類別而指定的數字, 亦能指出大小次序 ( 等級順序 ) 多寡 優劣 高低, 尚可以數值方式表示二事物差別之大小的變數, 還可以表示相對比例大小 比率變數最重要條件是具有絕對零點 (Absolute Zero) 與有倍數關係, 具備四則運算中加 減 乘 除運算 全距 R=M-m=89-11=78 排序 11 13 17 21 24 31 89 N 1 7 1 Md( 項次 )= + = + = 4 中位數 =21 2 2 2 2 四分差最宜作為這組資料的離散量數 因為四分位差 (Quartile Deviation) 克服全距 標準差易受極端值影響, 利用將一群數值資料分成四等分, 即 Q 1 Q 2 Q 3 等三個分割點, 其中 Q 1 為第一個四分位數占全體人數前 25% 四分位差指群體中, 中間 50% 人的全距之半 屬於變異 Q3 Q1 量數定義公式 QD= 2 偏態係數可能是負值 因為當偏態係數是負值時為負偏分配, 其平均數會小於中位數 六一 某研究者欲瞭解女性與男性的工作行為是否不同 他自勞動年齡人口中隨機抽取一 個樣本, 並依性別與工作類型分類, 獲得下表統計人數 : 工作類型 女性 男性 熱衷工作者 20 41 工作狂者 32 37 未受僱者 43 52 懈怠工作者 24 27 不滿意工作者 37 30 你會以何種方式檢驗工作類型是否有性別差異? 你無需計算考驗統計值, 但須清楚說 明你的虛無假設與對立假設, 如何計算該考驗統計值及如何評估統計顯著性 擬答 : 卡方考驗百分比同質性考驗 H 0 : P1 = P2 H1 : P1 P2
196 教育測驗與統計 精選題庫 2 χ = 2 ( f - f ) o f e 2 e 2 χ 值與臨界值 χ.975(4) 比較, χ 2 2 值 > 臨界值 χ.975(4) 則落入拒絕區, 亦即有充分證據支持性別與工作類型有顯著差異 ; χ 2 值 < 臨界值 χ 則落入接受區, 亦即無充分證據支持性別與工作類型 無顯著差異 2.975(4)