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1 ( 共 24 讲 ) 主讲老师 : 冀芳

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3 目录 ( 注 : 前十二讲为 心理学 精讲班讲义, 已摘除 ) 第十三讲教育心理学概述... 1 一 教育心理学研究对象与研究内容... 1 二 教育心理学的作用... 3 三 教育心理学的发展概况... 3 四 教育心理学研究方法... 5 第十四讲学生的心理发展与教育 ( 上 )... 7 一 心理发展概述... 7 二 认知发展与教育... 8 第十五讲学生的心理发展与教育 ( 下 ) 一 认知发展与教育 二 人格发展与教育 三 学生的差异与教育 第十六讲学习与学习理论 (1) 一 学习的实质与类型 二 联结学习理论 第十七讲学习与学习理论 (2) 二 联结学习理论 第十八讲学习与学习理论 (3) 二 联结学习理论 三 认知学习理论 第十九讲学习与学习理论 (4) 三 认知学习理论 四 建构主义学习理论 五 人本主义学习理论 第二十讲学习动机 ( 上 ) 一 学习动机概述 二 学习动机理论 第二十一讲学习动机 ( 下 ) 二 学习动机理论 三 学习动机的培养与激发 第二十二讲学习迁移 ( 上 ) 一 学习迁移概述 第二十三讲学习迁移 ( 下 ) 教师网网络课程客服电话 :

4 二 学习迁移理论 三 学习迁移的应用 第二十四讲知识的学习 ( 上 ) 一 知识学习概述 第二十五讲知识的学习 ( 下 ) 二 知识的获得 三 知识的保持 第二十六讲技能学习 一 技能概述 二 操作技能的学习 三 心智技能的学习 第二十七讲学习策略及其教学 一 学习策略概述 二 典型的学习策略 三 学习策略训练 第二十八讲问题解决 一 问题及问题解决 二 问题解决心理过程 三 影响问题解决的因素 四 问题解决的策略 第二十九讲能力与创造性思维 一 能力 二 创造性思维 第三十讲态度与品德培养 ( 上 ) 一 态度与品德的实质及其关系 二 品德发展理论 第三十一讲态度与品德培养 ( 下 ) 三 态度与品德学习的过程与条件 四 良好态度与品德的培养 五 学生不良行为的矫正 第三十二讲心理健康教育 一 心理健康概述 二 心理辅导 第三十三讲教学设计 一 设置教学目标 二 组织教学过程 教师网网络课程客服电话 :

5 三 选择教学策略 第三十四讲教学测量与评价 一 概述 二 教学测量与评价的方法 技术 三 第三部分 四 第四部分 第三十五讲教师心理 一 概述 二 专家型教师与新教师的比较 三 教师的成长与发展 第三十六讲课堂管理 一 课堂管理概述 二 课堂群体的管理 三 课堂纪律的管理 教师网网络课程客服电话 :

6 第十三讲教育心理学概述 一 教育心理学研究对象与研究内容 ( 一 ) 教育心理学的研究对象教育心理学的研究对象是如何学, 如何教以及学与教之间的相互作用 具体来说, 教育心理学旨在理解学生的学习心理 ( 教育心理学的核心 ), 以及根据学习心理规律创设有效的教学情境, 从而促进学生的学习 教育心理学是心理学的一个分支, 属于应用心理学的范围, 是教育学和心理学的交叉学科 ( 二 ) 教育心理学的研究内容教育心理学的研究内容是围绕学习与教学相互作用的过程而展开的, 包括学习心理 教学心理 学生心理和教师心理四大部分内容 1 教学系统教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用的过程而展开 狭义的说, 教学是指在学校情境中, 师生以特定的文化为对象进行的互动过程, 教师利用一定的方法和资源促进学生的有效学习和发展 学与教相互作用过程是一个复杂的系统, 该系统包含学生 教师 教学内容 教学媒体和教学环境等五种要素 ; 包括学习过程 教学过程和评价反思过程这三种活动过程交织在一起 学生 教师 教学内容 教学媒体 教学环境 学习过程 教学过程 评价 / 反思过程 图 1-1 学与教相互作用过程模式 2 学习与教学过程的基本要素: 学生 教师 教学环境 教学媒体 教学内容 (1) 学生学生对教学过程的影响主要体现在两个方面 第一是群体差异, 包括年龄 性别和社会文化差异等 以年龄差异为例, 年龄差异主要体现在思维水平的差异 中学和小学生就具有不同的思维水平, 其教学过程也应相应采取不同的方式 同一种教学方法, 在五年级也许效

7 果好, 在一年级可能行不通 第二是个体差异, 包括先前知识基础 学习方式 智力水平 兴趣和需要等差异 它们是任何学习和教学的重要内在条件 (2) 教师教师是履行教育教学职责的专业人员, 在教育过程中, 教师处于指导地位, 起着主导作用, 是教育活动的执行者 (3) 教学内容教学内容是学与教的过程中有意传递的知识 策略 技能 态度和价值观等 一般表现为教学大纲 教材和课程 (4) 教学媒体教学媒体是教学内容的载体, 是教学内容的表现形式, 是师生之间传递信息的工具, 如实物 文字 口头语言 图表 图像 录音 录像等 教学媒体往往要借助一定的物质手段实现, 如书本 板书 投影仪 计算机等 (5) 教学环境教学环境包括物质环境和社会环境两方面 物质环境包括课堂自然条件 ( 如温度和照明 ) 空间布置( 如座位的排列等 ) 以及教学设施 ( 如桌椅 黑板和投影机等 ) 社会环境涉及课堂纪律 课堂气氛 师生关系 同学关系 校风以及社会文化背景等 3 学习与教学的三个过程: 学习过程 教学过程 评价 / 反思过程 (1) 学习过程学习过程指学生在教学情境中通过与教师 同学以及教学信息的相互作用获得知识 技能和态度的过程 学习过程是教育心理学研究的核心内容, 如学习的实质 条件 动机 迁移以及不同种类学习的特点和有效策略等 (2) 教学过程在教学过程中, 教师设计教学情境, 组织教学活动, 与学生进行信息交流, 引导学生的理解 思考 探索和发现过程, 使其获得知识 技能和态度 此外, 教师还要进行教学管理, 调节教学的进程, 以确保教学的有效性 教育心理学对教学过程的研究起步较晚, 目前已逐渐形成了一套完整有效的教学理论 (3) 评价 / 反思过程评价和反思过程包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判 在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思 这一过程是一个独立的成分, 它始终贯穿在整个教学过程中 4 学与教过程的五因素和三过程的相互作用在教学过程中, 五种因素 ( 学生 教师 教学内容 教学媒体 教学环境 ) 共同影响了三种过程 ( 学习过程 教学过程 评价 / 反思过程 ), 三种过程交织在一起, 相互影响 主要体现为 :(1) 学生的学习过程是以自身先前的知识经验和学习发展水平为基础的, 是在教学过程的背景下进行的, 学习的进展因教学的质量而变化 (2) 教学过程要以学习过程为基础而进行, 要以促进学生的学习为着眼点 教学过程还要根据教师自身特点 教学内容的难易以及教学媒体和环境情况来加以调节 (3) 评价 / 反思过程随学习过程和教学过程的进行而 教师网网络课程客服电话 :

8 侧重点不同, 反过来又促进学习和教学过程, 从而确保教学过程达到最好效果 二 教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述 解释 预测和控制的作用, 在实际应用中, 这些作用往往互相交织在一起 ( 一 ) 帮助教师准确地了解问题 ( 二 ) 为实际教学提供科学的理论指导 ( 三 ) 帮助教师预测并干预学生 ( 四 ) 帮助老师结合实际教学进行研究 三 教育心理学的发展概况 ( 一 ) 教育心理学在西方的发展教育心理学的发展大致经历了初创 发展 成熟 完善四个阶段 1 初创时期(20 世纪 20 年代以前 ) (1) 西方早期的教育学和教育心理学思想最早起源应追溯到古希腊的哲学家柏拉图, 代表作 理想国 柏拉图认为所有知识都是生来就有的, 这些知识在人的成长过程中通过经验性的学习而日臻完善 (2) 洛克提出 白板说, 强调头脑就像白板一样, 学习是有外部影响引发的, 连续的简单印象可以通过联想提升到复杂观念 (3)1762 年, 卢梭的 爱弥儿 出版, 他认为知识的获得是通过经验而发生的, 应该用推理和探究代替权威性的灌输 (4) 后来的瑞士教育家裴斯泰洛奇 (1746~1827) 倡导教育的心理学化, 强调利用儿童得自然兴趣和活动对他们进行教学 (5) 德国教育学家和心理学家赫尔巴特第一个提出把教学理论的建立在心理学基础上 (6)1868 年俄国教育家乌申斯基出版了 人是教育的对象 ( 也称为 教育人类学 ), 被誉为 俄国教育心理学的奠基人 (7)1877 年, 俄国教育家和心理学家卡普捷列夫出版了 教育心理学, 这是最早正式以教育心理学命名的著作 (8)1879 年, 德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室, 标志者科学心理学的诞生, 这对教育心理学成为一门独立的学科起到了极大的推动作用 (9)1903 年, 美国心理学家桑代克出版了 教育心理学 一书, 这是西方第一本以教育心理学命名的专著 这一著作奠定了教育心理学发展的基础, 西方教育心理学的名称和体系由此确立, 桑代克被称为 教育心理学之父 2 发展时期(20 世纪 20 年代 -50 年代末 ) 教育心理学的发展时期主要经历了以下几个阶段 : 教师网网络课程客服电话 :

9 (1)20 世纪 20 年代以后, 西方教育心理学吸取了心理测验和儿童心理学方面的成果, 大大扩充了自己的内容 ; (2)30 年代以后, 学科心理学高速发展, 也成为了教育心理学的组成部分 ; (3)40 年代, 有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学的领域 ; 年代, 程序教学和机器教学兴起, 同时信息论的思想为许多心理学家所接受, 3 成熟时期(20 世纪 60 年代 -70 年代末 ) 20 世纪 60 年代开始, 西方教育心理学的内容和体系日趋集中, 教育与心理发展的关系 学习心理 教学心理 评定与测量 个体差异 课堂管理 教师心理的等, 这几个方面的研究为大多数所公认, 教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 这一时期, 西方教育心理学比较重视结合教学实际, 注重为学校教育服务 60 年代初, 布鲁纳发起课程改革运动, 自此, 美国教育心理学逐渐重视探讨教学过程 学生心理, 重视教材 教学手段的改进 同时, 重视研究影响教学的社会心理因素 随着信息科学技术的发展, 美国教育心理学对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量研究 在教育心理学理论方面, 随着学习理论的研究深入, 行为主义的机械论 还原论等的弊端日益暴露, 认知学习理论越来越受到人们的重视 同时人本主义的思潮也掀开了一场教育改革运动 4 深化拓展时期(20 世纪 80 年代以后 ) 布鲁纳精辟的总结了教育心理学十几年来的成果, 主要包括四个方面 : 第一, 主动性研究 ; 第二, 反思性研究 ; 第三, 合作性研究 ; 第四, 社会文化研究 此外,80 年代后期, 信息技术迅猛发展, 信息技术的教育应用的研究为学习和教学理论的研究注入了新鲜血液 ( 二 ) 教育心理学在中国的发展 1 20 世纪上半叶 : 教育心理学的引入与早期研究 (1)20 世纪初, 我国出现第一本教育心理学著作是由房东岳翻译的日本小原又一的著作 教育实用心理学 (2)1924 年, 廖世承编写了我国第一本 教育心理学 教科书, 该书主要参考了桑代克等人教育心理学著作, 结合了我国的教育实践材料 (3) 陆志韦将桑代克的 教育心理学 翻译出版 (4) 随着师范教育的开展, 教育心理学被列入师范院校的必修科目 此后, 艾伟 萧孝嵘 阮镜清等译制和编著了各类教育心理学著作 这一时期, 我国学者结合我国的实际教学对学科心理尤其是汉语教学心理 心理测量进行了一定的研究, 但这一阶段教育心理学相对还很薄弱, 大多是模仿西方国家, 没有太多的理论创新 2 建国后至文革时期: 教育心理学的改造 发展与曲折 1949 年新中国成立后, 我国教育心理学的发展走过了曲折的道路 50 年代, 教育心理学工作者开始全面以马克思主义改造教育心理学理论, 同时开始学习苏联 教师网网络课程客服电话 :

10 60 年代至文革前, 纠正了批判心理学的错误, 教育心理学出现了初步繁荣的生机,1963 年, 潘菽主编了 教育心理学 一书, 全国各地师范院校相继开设教育心理学课程 文革时期, 教育心理学的发展跌入低谷, 研究一度中断 3 20 世纪 80 年代之后 : 教育心理学的恢复和迅速发展 1978 年改革开放之后, 中国的教育心理学迎来了新的发展契机 教育心理学工作者迅速进行了资料搜集和整理工作, 在师范院校中恢复了教育心理学课程 潘菽 冯忠良 高觉敷等人相继出版了相关教育心理学著作 此时, 中国的教育心理学开始面向世界, 在借鉴原苏联和西方国家的研究成果的基础上开展了深入的研究工作 教育心理学对教学实践起着越来越大的作用 四 教育心理学研究方法 ( 一 ) 教育心理学常用的研究方法 1 调查法 以被调查者所了解或关心的问题为范围, 预先拟就问题, 让被调查者着自由表达其态度 或意见的一种方法 包括 : 观察法 ; 访谈法 ; 问卷法 ; 测量法 (1) 观察法 : 应用感官或借助于科学的观察仪器, 有计划有目的地对被试的言行就行 考察, 从而搜集资料的一种方法 特点 : 全面 ; 真实 ; 对观察者要求较高 (2) 访谈法 : 通过研究者与研究对象的交谈来搜集资料的一种方法 特点 : 灵活易控 ; 适用范围广 ; 效果取决于双方合作 (3) 问卷法 : 将严格设计的系统问题或表格以书面形式发给研究对象, 请求如实回答, 进而搜集资料和数据的一种方法 特点 : 不受人数限制 ; 适用范围较广泛 ; 资料易于整理和分析 (4) 测量法 : 应用某种测验来研究心理活动规律与特性的一种方法, 即按照一定的规 则和程序, 对心理现象进行数量化测定 特点 : 适用范围广 ; 资料易分析 ; 测量结果相对稳定 2 实验法 从某种理论或假设出发, 有计划地控制某些条件, 以促使某种或某些现象的产生, 从而 对其结果进行分析研究的一种方法 包括实验室实验和自然实验法 3 行动研究 提出者 : 勒温 在教育情境中进行的, 与特定问题相联系的一种方法, 它旨在对现实世界进行功能性的 干预, 并检验这种干预的效果 体现从从动出发 通过行动进行 并着眼于改进行动的研究 ( 二 ) 研究方法分类 1 定量研究和定性研究 (1) 定量研究, 又称量化研究或量的研究, 重在对事物可以量化的特性进行测量和分 析, 以检验研究者的理论假设 (2) 质性研究, 又称质的研究, 是研究者参与到自然情境之中, 采用观察 访谈 实 物分析等多种方法搜集资料, 对社会现象进行整体性研究 2 横断研究法和纵向研究法 教师网网络课程客服电话 :

11 (1) 横断研究法, 在同一时间里研究不同年龄组的被试的心理发展水平, 并对其进行比较 (2) 纵向研究法, 也叫跟踪研究, 主要指在比较长的一段时间里, 对所选取的被试进行追踪研究, 对其心理发展进行有系统的定期观察 记录, 目的是考察某些心理现象发生发展的质的变化规律 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

12 第十四讲学生的心理发展与教育 ( 上 ) 一 心理发展概述 ( 一 ) 心理发展的含义心理发展是指个体从出生 成熟 衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化 是个体随着年龄的增长, 在相应环境的作用下, 整个反应活动不断得到改善, 日趋完善 复杂化的过程, 是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化 ( 二 ) 学生心理发展的特点学生心理发展的特征主要体现在以下四个方面 : 1 定向性与顺序性 正常条件下, 心理的发展总是遵循一定的模式, 具有一定方向性和先后顺序 不可逆 不能逾越 表现在心理方面和身体方面 : 在心理方面, 儿童心理的发展总是由具体思维发展到抽象思维, 从机械记忆发展到意义记忆, 从喜怒哀乐等一般情感发展到理智感 道德感 美感等高级情感 在身体方面, 身体的发展遵循自中心至边缘 自上而下的原则 如肢体生长发育的顺序是先头部后颈部, 由上肢到下肢, 由躯干到四肢, 民间就有 三翻六坐七挠八爬 之说 2 阶段性与连续性 个体的心理发展在某些年龄阶段会因为持续发展的积累而出现某种心理特质的突发性变化或出现新的心理特征阶段性 从人的一生看, 发展是连续的各阶段并非彼此孤立, 而是重叠渐进连续性 例如 : 在学龄前的幼儿阶段, 儿童认识事物的能力, 主要的特点是易于形成与实物相对应的 单个的概念, 而到了儿童时期, 儿童的认识能力, 已发展到了可以了解和掌握事物间联系的程度, 但是这种联系的建立, 在一定程度上, 还要依赖于具体事物的帮助 只有到了青年时期, 人的认识能力才开始以抽象概念为基础, 逻辑思维才成为人的认识能力的根本性特点 3 不平衡性 心理的发展可以因进行的速度 到达的时间和最终到达的高度而表现出多样化的发展模式 一是同一方面的发展速度, 不同的年龄阶段发展是不均衡的 例如, 人的身高体重有两个增长的高峰, 第一个高峰出现在出生后的第一年, 第二个高峰出现在青春发育期 在这两个高峰期内, 身高体重的发展较之其他年龄阶段更为迅速 教师网网络课程客服电话 :

13 二是不同方面发展的不均衡性 有的方面在较早的年龄阶段就已经达到较高的发展水平, 有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟水平 就儿童发展的整体而言, 生理成熟是先于心理成熟的 十几岁的孩子就其身体发育来看, 已经很接近成人的水平了, 而其心理的成熟程度, 却要比成人低得多 但就某个具体方面而言, 也有可能表现心理能力不受生理成熟条件控制的情况 例如,3~5 岁的儿童的语言掌握能力和记忆能力, 往往优于成年人的水平 关键期最早由奥地利动物习性学家洛伦茨在研究小鸭的习性时发现, 动物追随行为 印刻现象, 只在特定的时期出现, 即关键期 关键期的基本特点是, 它只发生在生命中的一个固定的短暂时期 关键期是指个体的行为和能力的发展有一定的时间, 在此期间, 个体对某种刺激特别敏感, 过了这一时期, 同样的刺激对之影响减弱或没有影响 心理学的研究证明,5 岁以前是儿童智力发展最迅速的时期 ;2~3 岁是学习口头语言的最佳期 ;4~5 岁是开始学习书面语言的最佳期 ; 学习外语应该从 10 岁以前就开始 ; 学习乐器在 5 岁左右为最佳,9 岁 ( 小学三年级 ) 是道德形成的关键期 针对这一特点, 教育者应当加强对青少年身心发展关键期的教育, 以收到事半功倍的效果 4 差异性 个体的心理发展总要经历一些共同的发展阶段, 但是却有发展起止时间有早晚 发展速度有快慢, 最终水平和优势领域也不相同 同年龄的儿童, 也会由于他们各自神经过程灵活性的差别, 在学习中表现出注意力的持久性 知觉的广度方面的差异 儿童发展过程中表现出的个别差异性, 虽然在一定程度上受到生物因素的影响, 但更多的结果还是来自环境和教育的差别 而且环境和教育的影响, 还能对遗传素质的优势与不足起到一定发挥与弥补作用 俗话所说的 勤能补拙, 就是对二者关系的一种经验总结 这一规律也是实行因材施教 长善救失 教育原则的基础 二 认知发展与教育 ( 一 ) 皮亚杰认知发展阶段理论 1 发展的实质: 个体与环境不断相互作用的过程四个概念 : 图式 同化 顺应 平衡图式是指个体对世界的知觉 理解和思考的方式, 也即心理活动的结构和组织 我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构 图式是认知结构的起点和核心, 或者说是人类认识事物的基础 因此图式的形成和变化是认知发展的实质 同化即把环境因素纳入已有的图式中, 使之成为自身的一部分, 从而加强和丰富原有图式 顺应即改变原有图式, 以适应环境 教师网网络课程客服电话 :

14 2 儿童认知发展的四个阶段: 感知运动阶段 (0-2 岁 ) 前运算阶段(2-7 岁 ) 具体运算阶段 (7-12 岁 ) 形式运算阶段(12-15 岁 ) (1) 感知运动阶段 (0-2 岁 ): 物体恒存这一阶段的儿童认知发展的主要特征是感觉和动作的分化 儿童只有动作层面上的智慧, 语言和表象尚未产生 初生时, 儿童仅有一些列笼统的反射, 靠感觉动作的手段来适应外部环境, 在这一阶段后期, 感觉和动作出现分化, 思维开始萌芽 这一阶段儿童认知上获得了两大成就 : 一是, 主体与客体的分化, 例如, 这时的儿童可以学会看着镜子, 用手来摸自己的鼻子, 而不是镜子中的自己 另一个是, 因果关系的初步形成, 例如儿童在这一时期可以学会用手达到面前的毯子, 拿到毯子上放置的玩具, 这就意味着因果性认识已经产生 (2) 前运算阶段 (2-7 岁 ) 处于这一阶段的儿童和上一阶段的儿童相比, 思维有了质的飞跃 这一阶段儿童认知发展的主要特征表现为 : 出现了语词或其他符号, 开始出现表象和形象图式 ; 儿童的概念是具体的 动作的, 而非抽象的, 思维具有不可逆性 ; 认为外界一切事物都是有生命的 ; 一切以自我为中心 指不能从对方的观点考虑问题, 以为每个人看到世界正如他自己所看到的一样 (3) 具体运算阶段 (7-12 岁 ) 具体运算阶段的儿童正在小学阶段读书, 此时的儿童认知发展的主要特征为 : 具有了抽象概念, 思维可以逆转, 能够进行逻辑推理 ; 获得了长度 体积 重量和面积等方面的守恒关系 ; 去自我中心 具体逻辑思维 ( 例 : 可根据具体事物判断其大小 ) (4) 形式运算阶段 (11 12 岁以上 ) 这一阶段儿童的思维最大的特点是已经摆脱了具体可感知事物对思维的束缚, 使形式从内容中解脱出来, 进入形式运算阶段 这个时期的儿童能根据假设进行推理, 相信演绎得到的推论, 使认识指向未来 主要的思维特征体现为以下几点 : 命题之间的关系 假设 演绎推理 抽象逻辑思维 可逆与补偿 教师网网络课程客服电话 :

15 思维的灵活性 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

16 第十五讲学生的心理发展与教育 ( 下 ) 一 认知发展与教育 ( 二 ) 维果茨基认知发展理论 1 创立了 文化 历史发展理论, 用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能 维果斯基区分了两种心理机能 : 一种是作为动物进化结果的低级心理机能, 这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征 ; 另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能, 即以符号系统为中介的心理机能 维果斯基认为, 人的思维与智力是在活动中发展起来的, 是各种活动 社会性相互作用不断内化的结果, 与其他人以及预言等符号系统的这种社会性相互作用, 包括教学, 对发展起形成性作用 2 探讨了 发展 的实质 维果茨基探讨了发展的实质 他认为, 就心理学家看来, 发展指心理的发展 心理的发展指的是一个人的心理 ( 从出生到成年 ) 在环境与教育影响下, 在低级的心理机能的基础上, 逐渐向高级的心理机能的转化过程 心理机能由低级向高级发展的标志是什么? 维果茨基归纳为四个方面的表现 :(1) 心理活动的随意机能 ;(2) 心理活动的抽象 概括机能, 也就是说各种机能由于思维 ( 主要是指抽象逻辑思维 ) 的参与而高级化 ;(3) 各种心理机能之间的关系不断地变化 组合, 形成间接的 以符号或词为中介的心理结构 ;( 4) 心理活动的个性化 心理机能由低级向高级发展的原因, 维果茨基强调了三点 : 一是起源于社会文化 历史的发展, 是受社会规律所制约的 ; 二是从个体发展来看, 儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级的心理机能的工具 语言 符号这一中介环节, 使其在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能 ; 三是高级的心理机能是不断内化的结果 3 提出了教学与发展, 特别是教学与智力发展的关系的思想 在教学与发展的关系上, 维果茨基提出了三个重要的问题 : 一个是最近发展区思想 ; 一个是教学应当走在发展的前面 ; 一个是关于学习的最佳期限问题 维果茨基认为, 至少要确定两种发展的水平 第一种水平是现有发展水平, 这是指儿童独立活动时所达到的解决问题的水平 第二种是在有指导的情况所达到的解决问题的水平, 也是通过教学所获得的潜力 这二者之间的差异就是最近发展区 教学创造着最近发展区, 第一个发展水平和第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的 根据上述思想, 维果茨基提出教学应当走在发展的前面 也就是说, 教学可以定义为人为的发展, 教学决定着智力的发展, 这种决定作用既表现在智力发展的内容 水平和智力活动的特点上, 也表现在智力发展的速度上 怎样发挥教学的最大作用? 维果茨基强调学习的最佳期限 如果脱离了学习某一技能的最佳年龄, 从发展的观点来看是不利的, 它会造成儿童智力发展的障碍 因此, 开始某一种教学, 必须以成熟与发育为前提, 但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上, 走在心理机能形成的前面 4 内化学说维果茨基分析了智力形成的过程, 提出了 内化 学说 教师网网络课程客服电话 :

17 在儿童思维发生学的研究中, 不少心理学家提出了外部动作内化为智力活动的理论 维果茨基是内化学说最早推出人之一 他指出, 教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实, 也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程, 从而使学生通过教学来掌握全人类的经验并内化为学生自身的内部财富 维果茨基的内化学说的基础是他的工具理论 他认为, 人类的精神生产工具或心理工具, 就是各种符号 运用符号可使心理活动得到根本改造, 这种改造转化不仅在人类发展中, 而且也在个体的发展中进行着 学生早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动, 心理活动的形式是直接的 不随意的 低级的 自然的 只有掌握语言这个工具, 才能转化为间接的 随意的 高级的 社会历史的心理技能 新的高级的社会历史的心理活动形式, 首先是作为外部形式的活动而形成的, 以后才内化, 转化为内部活动才能 默默地 在头脑中进行 二 人格发展与教育 ( 一 ) 概念 人格, 又称个性, 是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别 的综合心理特征 ( 二 ) 埃里克森人格发展阶段论 1 主要观点 埃里克森认为, 儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程, 它经历了一系列顺序不变的阶 段, 每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境 社会期望之间的冲突和矛盾所决定 的发展危机, 每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突 如果 个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突, 就会形成积极的人格特征, 有助于健 全人格的发展, 反之, 个体就会形成消极的人格特征, 导致人格向不健全方向发展 2 人格发展的八个阶段 埃里克森认为, 人格的发展贯穿于个体的一生, 整个发展过程可以划分为八个阶段 前 五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期 (1) 基本的信任感对基本的不信任感 (0~1.5 岁 ) 该阶段的发展任务是培养信任感 这一阶段发展的主要任务是, 培养人对周围世界以及社会环境的基本态度, 培养基本的 信任感 这是人格健康的基础 一个婴儿出生后最迫切的需要是父母爱他 照顾他 如果他 能得到合理的照顾 哺育 关切与爱护, 就会感到世界是个安全而可信赖的地方, 因而发展 起对他人的信任的人格 反之, 如果父母照顾不周, 环境多变, 哺喂欠缺, 对他态度恶劣, 就会使儿童对周围环境产生猜疑, 面对新环境时会焦虑不安, 形成不信任他人的人格 (2) 自主感对羞耻感与怀疑 (2~3 岁 ) 该阶段的发展任务是培养自主性 这一阶段发展的主要任务是培养自主性 这一阶段儿童开始独立处理事情 开始学会许 多动作, 如独立穿衣 吃饭 走路等 他们开始试探自己的能力, 不愿他人干预 如果这种 试探得到父母或照料者的允许, 并鼓励其做力所能及的事情, 幼儿会逐渐体会到自己的能力, 出现自主的感觉, 养成自主发展的人格 反之, 如果父母或照料者过于溺爱和保护儿童或者 是过分批评指责, 对他们的独立行动表现出不耐烦, 横加干涉, 孩子就会对自己的能力表示 怀疑, 怀疑自己对自我和环境的控制能力, 使之产生一种羞耻感, 而发展成羞怯与怀疑的人 教师网网络课程客服电话 :

18 格 (3) 主动感对内疚感 (4~5 岁 ) 该阶段的发展任务是培养主动性这一阶段发展的主要任务是培养主动性 这一阶段的儿童由于身体活动能力和语言能力的发展, 儿童开始把他们的活动范围扩展到家庭之外, 开始对发展其想象力与自由参与活动感兴趣 儿童喜欢尝试探索环境, 承担并学习掌握新的任务 此时, 如果父母或教师对儿童的问题耐心听取并认真回答, 对儿童的建议适当地鼓励与妥善处理, 则儿童的主动性就会加强, 从而发展了解是非的良知, 培养出明辨是非的道德感 反之, 父母或教师对儿童提出的问题不屑一顾或嘲笑 禁止儿童的建议和活动, 则儿童会形成退缩 压抑与被动而内疚的人格 当儿童的主动性和别人的主动性产生冲突是, 也有可能引发内疚感 (4) 勤奋感对自卑感 (6~11 岁 ) 该阶段的发展任务是培养勤奋感这一阶段发展的主要任务是培养勤奋感 这是儿童进入学校掌握知识 技能的时期 儿童在这个时期第一次接受社会赋予他的期望去完成社会任务 他们所追求的是自己的学习工作等获得成就与成绩, 并因此得到家长和老师的认可和赞许 如果儿童在学习 游戏等活动中能够得到家长和教师的支持 鼓励, 并经常获得成功的经验和赞许, 儿童将会以成功 嘉奖为荣, 勤奋感就会加强, 进而培养起乐观进取和勤奋的人格 反之, 如果对儿童教育不当, 或屡遭败绩, 或其成绩受到冷漠对待, 则儿童就会自视如他人, 形成自卑感, 发展出自卑的人格 (5) 自我同一性对角色混乱 (12~18) 这一阶段发展的任务是培养自我同一性 所谓自我同一性是指个体组织自己的动机 能力 信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象 就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来, 形成一个自己觉得协调一致的整体 这些层面包括自己的身体相貌 自己以往的状况 自己的现状 环境与条件的限制以及对自己未来的展望等 个体综合这些侧面, 判断 我是个什么样的人 自我同一性的建立可以使青少年了解自己, 了解自己和周围环境之间的关系, 能与环境保持协调和谐, 这些心理特质对青少年走向社会 走向生活, 接受人生挑战都是至关重要的 自我同一性的形成要求谨慎的选择和抉择, 尤其体现在职业定向 性别角色等方面 如果个体不能整合这些方面和各种选择, 或根本就不能进行选择, 不能建立自我统一性, 青少年就会产生自我否定的情绪, 就会导致角色混乱, 无法觅得关于自我一致的见解 埃里克森非常重视自我同一性的发展, 并认为同一性的发展与前几阶段有着密切的关系 前几个阶段发展的不顺利, 那么同一性发展就相当困难, 甚至不可避免的发生同一性混乱 同一性不是在青春期才出现, 儿童在之前已经形成了各种同一性, 但是进入青春期后, 早起形成的同一性不能应付眼前的选择和决断了, 同一性的发展成为了这一阶段的首要任务 (6) 亲密感对孤独感 ( 成年早期 ) (7) 繁殖感对停滞感 ( 成年中期 ) (8) 自我整合对绝望感 ( 成年晚期 ) ( 三 ) 埃里克森人格发展理论的教育意义 教师网网络课程客服电话 :

19 埃里克森的发展理论指出了人生每个阶段的发展任务和需要的支持帮助, 并给出了解决危机 完成任务的具体教育方法, 这有助于教育工作者了解学生在不同发展阶段所面临的各种冲突, 从而采取相应的措施, 因势利导, 对症下药 如, 初 高中阶段的青少年开始建立自我同一性, 教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和角色, 同时提供给学生机会让其了解社会, 了解自我 教师可以采用讨论的形式使他们解决自身虽面临的问题 教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息, 以便学生能正确认识自己, 确定合理 适当的自我同一性 三 学生的差异与教育 ( 一 ) 学生的认知差异 1 智能差异 (1) 智力定义智力是一般认知能力的集中体现, 是注意力 观察力 记忆力 思维力和想象力等五种基本认知能力的有机结合 (2) 智力测验为了对人的智力做定量的分析, 心理学家创造了许多测量工具, 这些测量工具被称作智力量表 1 斯坦福 比纳量表 世界上第一个标准化智力测验量表是 1905 年由比纳和西蒙编制的比纳 西蒙量表, 后经斯坦福大学心理学家推孟修订, 与 1916 年发表斯坦福 比纳量表 ( 简称 S-B 量表 ) 该量表以后又经过多次修订, 现在已经成为世界上著名的心理测验量表 我国有它的修订版 智力测验中的一个重要概念是智商, 简称 IQ, 它是通过智力测验所得的分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标 斯坦福 比纳量表所采用的是比率智商, 即用智力年龄 (MA) 和实际年龄 (CA) 的比值来反应智商, 其计算公式为 : IQ =(MA / CA) 100 上述公式中的实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄, 简称 CA 智力年龄是根据智力测验计算出来的相对年龄, 简称 MA 智力测验的题目是按年龄分组的 2 韦克斯勒智力量表由于个体的智力年龄并非随着实际年龄呈线性增长, 而是到了一定的年龄后出现停滞不前的趋势, 因此比率智商受到人们的质疑 1936 年, 美国的心理学家韦克斯勒编制了另为一套智力量表, 包括学龄前智力量表 (WPPIS) 儿童智力量表(WISC) 和成人智力量表 (WAIS) 该量表采用了 离差智商 的概念, 其基本思路是 : 假定每个人的年龄阶段总体智力分布为正态分布, 计算个人得分在该年龄组中离开平均数的距离, 换算成标准分数, 看他的位置离平均分几个标准差, 从而判断他智力的高低 在采用标准分表示智商的正态分布是, 智商的平均数为 100, 标准差为 15, 将个人测验的原始分数转化为 IQ 的公式为 : IQ = ( 个体测验分数-同年龄组的平均分 )/ 同年龄组的标准差不管是斯坦福 比纳量表还是韦克斯勒智力量表, 在选择测试题时都严格控制各种因教师网网络课程客服电话 :

20 素的影响, 使测试题对所有儿童都有同样的检验 所以, 儿童在回答测试题的数量与质量便 成为其聪明程度的指标 智商在人口中的分布 (3) 智力差异由于智力是个体先天禀赋与后天环境教育相互作用的结果, 因此, 个体智力发展上的差异主要表现在两个方面 : 个体差异和群体差异 1 智力的个体差异大量的研究表明, 人们的智力水平呈常态分布 ( 又称钟形分布 ) 绝大多数人的聪明程度属于中等 智商分数极高与极低的人很少 一般认为,IQ 超过 140 的人属于天才, 他们在人口中不到 1%, 低于 70 的属于智力低下 2 智力的群体差异第一, 男女智力的总体说平大致相等, 但是男性智力分布的离散程度比女性大 第二, 男女的智力结构存在差异, 各自具有自己的优势领域 2 认知差异认知方式, 又称认知风格, 是个体在知觉 思维 记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格 目前研究较多的是场独立型与场依存型认知方式 冲动型与沉思型认知方式 辐合型与发散型认知方式 (1) 场独立型与场依存型场独立型是指很容易将一个知觉目标从他的背景中分离出来的能力 场依存型是指在将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点 (2) 沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工 形成假设和解决问题的速度和准确性 沉思型认知方式的学生在碰到问题时不急于回答, 倾向于深思熟虑, 用充足的时间考虑 审视问题, 权衡各种问题解决方法, 评估各种可替代的答案, 然后从中选择一个满足多种条件的较有把握的最佳答案, 因而错误较少 教师网网络课程客服电话 :

21 冲动型认知方式的学生在解决问题时, 往往很快形成自己的看法, 在回答问题是, 往往根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促做出决定, 反应速度快, 但容易发生错误 (3) 辐合型与发散型根据美国心理学家吉尔福特的研究, 辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征, 表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律, 缩小解答范围, 直至找到最适当的唯一正确的解答 发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征, 表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展, 使观念发散到各个有关方面, 最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案, 因而容易产生有创见的新颖观念 ( 二 ) 学生的性格差异 1 性格的定义性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式 性格具有直接的社会意义, 不同性格特征的社会价值不同, 是人与人相互区别的主要方面, 是人格的核心 2 性格的个别差异性格的个体差异主要表现在性格的特征差异和性格的类型差异两方面 (1) 性格的特征差异关于性格的特征差异, 我国和苏联心理学家常用描述性方法对性格的静态结构进行分析, 通常情况下, 从以下四个方面进行分析 : 一是, 对现实态度的性格特征 : 对社会 他人 集体 ; 对劳动 工作 ; 对自己 二是, 性格的理智 ( 认知 ) 特征 : 感知 记忆 思维 想象过程中的差异 三是, 性格的情绪特征 : 情绪的强度 稳定性 持续性 主导心境 四是, 性格的意志特征 : 行为的控制和调节 (2) 性格的类型差异性格的类型是指一类人身上所共有的性格特征的独特结合 由于性格现象极端复杂, 在心理学中至今没有一个公认的 有充分科学依据的性格分类原则 3 性格差异的鉴定自陈测验 : 由被试回答问卷中的各种问题并据此评定其性格特征或类型的测验 例 : 明尼苏达多相人格问卷 卡特尔的 16 因素人格问卷投射测验 : 向被试提供模糊而不确定的测验刺激, 以引起被试的想象, 使其动机, 情绪, 愿望, 价值观念等不知不觉地反映出来 例 : 罗夏墨迹测验 主题统觉测验 ( 美 默里 ) 4 性格差异的教育意义个体的性格不会直接决定学习是否发生, 但它却影响学生的学习方式 性格作为动力因素而影响学习的速度和质量 性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择, 而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化 为了促进学生的全面发展, 帮助学生培养和形成稳定而一致性格特征, 学校教育应该更重视情感因素的作用, 使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异, 加深学生对活 教师网网络课程客服电话 :

22 动意义的认识和提高学生行为的动机水平 ( 三 ) 特殊儿童的心理与教育 1 特殊儿童概念 广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童, 指由于生理 智力 感觉 社会交往方面的 障碍, 无法在正常教育条件下获得学习效果而需要特殊教育措施及服务来发展潜能的儿童 狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童 2 特殊儿童的类型 (1) 智力超常儿童 : 智力超常儿童是指智商超过 140 的儿童 (2) 弱智儿童 : 弱智儿童通常是指智商低于 70 的儿童, 又称智力落后儿童 (3) 学习困难学生 (4) 聋 哑 盲儿童 3 特殊儿童的教育 在安排特殊教育环境时, 可考虑以下几种形式 ; 一是随班就读, 二是普通班加巡回辅导, 三是普通班加资源教室, 四是设置特殊班 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

23 第十六讲学习与学习理论 (1) 一 学习的实质与类型 ( 一 ) 学习的内涵 1 学习的心理实质学习是指个体由于经验而引起的行为和行为潜能的相对持久的变化 广义的学习包括人类的学习和动物的学习 狭义的学习指人类的学习 学习这一定义的实质包括了三个方面 : 第一, 学习表现为个体产生了某种变化 ; 第二, 学习所引起的变化是相对持久的 ; 第三, 学习是由反复的经验而引起的 总而言之, 学习产生的变化不是本能活动引起, 是后天习得的活动, 由经验或实践活动引起 学习引起的变化不仅有外显的行为变化, 也有潜在的个体内部心理结构的改组和重建, 而且这些变化是相对持久的 但不是所有的变化都是由学习引起 2 人类学习与动物学习 (1) 人类的学习是通过语言为中介的 (2) 人类学习除了获得个体的行为经验外, 还要掌握人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识 (3) 人类学习与动物学习的本质不同在于 : 动物的学习仅是一种有生物意义的活动 ; 而人类的学习不是简单地适应环境的活动, 而具有其社会意义 3 学生学习的特点狭义的学习特指学生学习 具有以下特点 : (1) 间接性学习为主, 直接性学习为辅 (2) 组织计划性 学生的学习在学校和教师有目的 有组织 有计划的情境下进行 (3) 有效性由于学生学习的根本任务是掌握前人的经验, 这决定了学生学习的方式主要是一种接受学习的方式, 即通过教师对教材的系统讲授而引导学生学习的方式 (4) 年龄差异性学生时代是人身心发展迅速多变的时期, 学生的年龄特征突出地 直接地影响着学生学习的方式和水平 (5) 学生学习的面向未来特性学生的学习过程主要不是为着适应当前的学习环境, 而是为着以后的需要, 而学习的内容又往往是过去已有的东西 ( 二 ) 学习的分类 1 按学习主体: 动物学习 人类学习 机器学习 2 按学习结果( 加涅 ) 教师网网络课程客服电话 :

24 为了更好地与教学实际相结合, 加涅又提出了五种学习结果, 并把它们看作五种类型的学习 (1) 言语信息, 即掌握以言语信息传递的内容, 表现为学会陈述观念的能力 (2) 智慧技能, 表现为使用符号与环境相互作用的能力 它指向学习者的环境, 使学 习者能够处理外部的信息 主要是运用概念和规则办事情的能力, 是学习解决 怎么做 的 问题 (3) 认知策略, 表现为用来调节和控制自己的注意 学习 记忆 思维和问题解决过 程的内部组织起来的能力 它是学习者应付环境时间的过程中对自身认知活动的监控 这种 才能使得学习过程的执行控制成为可能 (4) 动作技能, 指通过练习获得的 按一定规则协调自身肌肉运动的能力 表现为平 稳而流畅 精确而适时的动作操作能力 (5) 态度, 指通过学习获得的影响个人所采取行动倾向的内部状态, 表现为影响着个 体对人 对物或对某些事件的选择倾向 3 按学习的复杂水平 加涅根据学习情境由简单到复杂 学习水平由低级到高级的顺序, 把学习分成八类, 构 成了一个完整的学习层次结构 这八类学习依次是 : (1) 信号学习 是指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应 巴甫洛夫经典条件反射研究中的 包含这类学习 (2) 刺激 反应学习 指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结, 并得到强化, 学会以某种反应去获得 某种结果 这类学习属于桑代克的学习论和斯金纳的操作性条件反射中所研究的内容 (3) 连锁学习 指学习联合两个或两个以上的刺激 反应动作, 以形成一系列刺激 反应动作联 结 各种动作技能的学习, 离不开连锁学习 (4) 言语联结学习 指形成一系列的言语单位的联结, 即言语连锁化 (5) 辨别学习 指学习一系列类似的刺激, 并对每种刺激做出适当的反应 (6) 概念学习 指学会认识一类事物的共同属性, 并对同类事物的抽象特征做出反应 (7) 规则或原理学习 指学习两个或两个以上概念之间的关系 相当于命题的学习 (8) 解决问题学习 指学会在不同条件下, 运用规则或原理解决问题, 以达到最终目的 加涅的学习层次分类系统几乎概括了心理学家所研究的一切学习类型, 它不仅包括了低 级的动物学习, 也包括了高级的人类学习 4 按学习的意识水平 ( 阿瑟 雷伯 ) 内隐学习是指有机体在于环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其 事后某些行为的学习 外显学习指受意识支配 需要付出心理努力需按照规则做出反应的学习 教师网网络课程客服电话 :

25 5 按学习性质与形式( 奥苏伯尔 ) 奥苏贝尔根据两个维度对认知领域的学习进行了分类 一个维度是学习进行的方式, 分为接受的和发现的 ; 另一个维度是学习材料和学习者原有知识的关系, 分为机械的和有意义的 6 按学习内容( 我国学者 ) 我国教育心理学家根据教育系统中传递的经验内容不同, 将学生的学习分为三类 :(1) 知识学习 ;(2) 技能学习 ;(3) 行为规范的学习 7 按学习目标分类( 布鲁姆 ) 认知领域 情感领域 动作技能领域 二 联结学习理论 联结学习理论认为, 一切学习都是通过条件作用, 在刺激和反应之间建立直接联结的过 程 强化在刺激 反应联结的建立中起着重要作用 在刺激 反应的联结中, 个体习得 的是习惯, 而习惯是反复练习与强化的结果 习惯一旦形成, 只要原来的或类似的刺激情境 出现, 习得的习惯反应就会自动出现 ( 一 ) 桑代克的尝试 错误说 ( 试误论 ) 桑代克是美国著名的心理学家, 他采用实证主义的研究取向, 使教育心理学研究走向了 科学化的道路, 是科学教育心理学的开创者, 是第一个系统论述教育心理学的心理学家, 被 称为 现代教育心理学之父 他把学习定义为刺激与反应之间的联结, 联结是通过试误形成的 他的这一观点是建立 在小猫 迷箱 的动物实验基础上的 1 桑代克的经典实验 2 观点: (1) 学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结, 联结公式是 :S R, 而且这种联结是直接的, 不需要中介作用 (2) 学习的进程是一种渐进的 盲目的 尝试错误的过程 教师网网络课程客服电话 :

26 (3) 桑代克根据其实验提出了三条主要的联结学习规律 : 效果律 练习律 准备律 1 效果律所谓效果律是指, 在试误过程中, 保持其他条件相同的情况下, 若学习者对某一特定的刺激做出反应后能获得满意的结果, 那么反应与这一特定的刺激之间的联结便会增强 ; 若得到烦恼的结果, 这种联结便会削弱 也就是说, 满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为, 而烦恼的结果会使个体逃避和放弃某一行为 2 练习律在试误的过程中, 任何刺激与反应的联结, 一经练习运用, 其联结的力量就逐渐增大 ; 而如果不运用, 则联结的力量会逐渐减弱 也就是说, 对于已经形成的某种情境与某种反应的联结, 正确的重复会增强这一联结 3 准备律在试误过程中, 当形成刺激与反应的联结时, 事前有一种准备状态, 这种准备状态实现则感到满意, 否则烦恼 ; 反之, 当这一联结不准备实现时, 实现则感到烦恼 也就是说, 学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习 ( 三 ) 尝试 错误说的教育意义桑代克的尝试 错误理论虽然是从动物实验推导出来的, 但对于人类学习和学生学习仍有很大的借鉴意义 根据中小学生的学习特点, 这一理论特别强调 做中学, 即在实际的操作过程中学习有关的概念 原理 技能和策略等 具体而言, 对教育有以下指导意义 : 1 在这一过程中, 教师应该允许学生犯错误, 并鼓励学生多尝试, 从错误中学习, 这样获得的知识才会更牢固 2 在识记教育过程中, 教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果, 防止一无所获得到消极的后果 ( 效果律 ) 3 在学习过程中, 应加强合理的练习, 并注意学习结束后不时地进行练习 ( 练习律 ) 4 任何学习都应该在学生有准备的状态下进行, 不能经常搞 突然袭击 ( 准备律 ) 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

27 第十七讲学习与学习理论 (2) 二 联结学习理论 ( 二 ) 经典条件作用理论巴甫洛夫是俄国著名的生理学家, 他通过对狗的消化腺分泌变化研究, 提出了著名的经典条件作用论 1 巴甫洛夫的经典实验 一个原来是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合, 而使动物学会对那个中性刺激做出反应 这就是经典性条件作用的基本内容 在巴甫洛夫的实验中, 食物称为无条件刺激, 由食物引起唾液分明称为无条件作用 ; 铃声原来是一种中性刺激, 铃声和食物在时间上多次结合, 原是中性刺激的铃声成了条件刺激, 铃声和唾液分泌之间建立了一种新的联系, 称为条件作用 2 经典条件反射的基本规律 (1) 获得与消退教师网网络课程客服电话 :

28 条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配, 从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的 在条件作用的获得过程中, 条件刺激和无条件刺激之间的间隔时间十分重要 一方面, 条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎同时呈现, 间隔太久则难以建立联系 ; 另一方面, 条件刺激作为无条件刺激出现的信号, 必须先于无条件刺激而呈现, 否则也将难以建立联系 如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随, 则条件反应会削弱, 并最终消失, 即条件反射的消退 (2) 泛化和分化泛化是对相似的刺激以同样的方式做出反应 刺激分化是指通过选择性强化和消退, 使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应 即辨别对相似但不同的刺激做出不同的反应 刺激泛化和分化的联系 : 泛化是对事物相似性的反应, 分化则是对事物差异性的反应 泛化和分化是一个互补的过程 泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境, 而分化能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应, 从而避免盲目行动 总结比较 : 巴甫洛夫与桑代克的不同相同点 : 把学习看成是刺激 - 反应的联结不同点 : 前者认为刺激反应是同时出现的, 后者认为学习是通过行为受奖励进行的 3 生活中的实例 (1) 邻家小孩一直体弱多病, 所以经常到医院去看病打针, 每次打针, 他都因为害怕而 哇哇 大哭 久而久之, 他一见到穿白大褂的大夫就放声大哭 有一次, 他母亲带他到一个亲戚家玩, 这时亲戚家请的清洁工如约而至 清洁工身穿白衣 头戴白帽, 酷似医院大夫 这位小孩一见清洁工, 立即抱住其母亲放声大哭起来 (2) 学校恐惧症 众人面前不敢说话 ( 三 ) 操作条件作用理论斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家, 他坚持了科学 客观 控制的行为主义传统, 继承了刺激 反应的学习观, 以动物实验来研究学习规律, 在桑代克等前人的基础上, 他提出了对教育心理学影响巨大的操作性条件作用论 1 斯金纳的经典实验斯金纳设计了一种特殊的阴暗的隔音箱, 箱子里有一个开关 早期斯金纳用老鼠做实验 老鼠或快或慢偶然的按下一个开关 ( 杠杆 ), 食物就掉进盘内, 老鼠就得到了强化, 老鼠的行为是通过操作环境 ( 按压杠杆 ) 而获得食物的, 即强化物只有在条件反应出现后才会出现 教师网网络课程客服电话 :

29 2 斯金纳的观点: (1) 斯金纳认为, 人和动物的行为有两种 : 应答性行为和操作性行为 因而条件作用分为经典性条件作用和操作性条件作用 应答性行为是由先前特定的刺激所引起的反应, 如眼睛遇强光时, 瞳孔是马上收缩等, 是经典条件作用论中研究的对象 操作性条件作用是通过对人或有机体的行为进行奖励或惩罚而发生的学习 其基本原则是如果一个操作 ( 自发反应 ) 出现后, 有强化刺激尾随, 则该操作在今后发生的概率就增加 ; 如果已经通过条件作用强化了的操作发生后, 不再有强化刺激尾随, 则该操作今后发生的概率就降低, 甚至消失, 这就是操作条件反射的基本过程 (2) 学习的实质是建立操作和强化物之间的联结, 强化可提高反应的概率 斯金纳提出了强化理论 (3) 操作性条件作用的基本规律 : 强化 消退 惩罚 强化强化有正强化 ( 实施奖励 ) 与负强化 ( 撤销惩罚 ) 之分, 又称为积极强化和消极强化 正强化通过呈现某种刺激增强反应发生的概率 ; 负强化通过中止某种 ( 讨厌的 ) 刺激来增强反应发生的概率 1 正强化操作行为出现后, 给予愉快刺激, 该行为反应发生的概率增加 正强化是呈现能提高反应概率的刺激的过程 有机体自发做出某种反应, 得到正强化物, 那么此类反应发生的概率增加 正强化在塑造行为中, 具有重要的作用 2 负强化操作行为出现后, 撤销厌恶刺激, 该行为反应发生的概率增加 负强化是取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程 负强化作用的类型分为 : 逃避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激出现时, 有机体做出某种反应, 从而逃避了厌恶刺激, 则该反应在以后类似 教师网网络课程客服电话 :

30 情境中发生的概率增加, 这类条件作用称之为逃避条件作用 它揭示了有机体如何摆脱痛苦 当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时, 有机体可以自发地做出某种反应, 从而避免了厌恶刺激的出现, 则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加, 这类条件作用称之为回避条件作用 回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的, 是个体在经历过厌恶刺激的痛苦后, 学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应, 从而避免痛苦 条件作用和回避条件作用, 都是在反应后撤除了厌恶刺激, 加强了同类反应发生的概率, 属于负强化的原理 消退有机体在做出某一行为反应后, 不再有强化物伴随, 那么, 此类反应在将来发生概率会降低, 称之为消退 惩罚操作行为出现后, 给予不愉快刺激, 该行为反应发生的概率降低 惩罚是当有机体做出某种反应后, 呈现一个厌恶刺激, 以消除或抑制此类反应发生的过程 补充: 经典条件作用理论和操作性条件作用理论的对比 (4) 操作性条件作用论在教育上的应用 : 程序教学与教学机器基于操作性条件作用理论和积极强化原理设计的教学模式 程序教学与机器教学 风靡全球, 成为了 20 世纪第一次世界性的教学改革运动 程序教学的基本做法是 : 将教材分成若干小步子, 学生可以自定步调, 循序渐进, 依次进行学习, 学习过程中, 对学生的积极反应, 给予及时强化和反馈, 使学生的错误率降低 在 20 世纪 60 年代, 程序教学空前流行, 许多教科书都是以程序化的方式编写 但到了 70 年代, 人们的热情降低, 并逐渐放弃了程序教学 不过, 程序教学的合理部分被应用于计算机辅助教学 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

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32 第十八讲学习与学习理论 (3) 二 联结学习理论 ( 四 ) 社会学习理论班杜拉指出, 行为主义的刺激一反应理论无法解释人类的观察学习现象 因为刺激一反应理论不能解释为什么个体会表现出新的行为, 以及为什么个体在观察榜样行为后, 这种己获得的行为可能在数天 数周甚至数月之后才出现等现象 所以, 如果社会学习完全是建立在奖励和惩罚之结果的基础上的话, 那么大多数人都无法在社会化过程中生存下去 (Bandura,1969) 为了证明自己的观点, 班杜拉进行了一系列实验, 并在科学的实验基础上建立起了他的社会学习理论 1 实验: 2 观点: (1) 社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习 参与性学习 : 通过实做并体验行动后果而进行的学习 实际上就是在做中学 替代性学习 : 也叫观察学习, 即通过观察别人而进行的学习 在学习过程中学习者没有外显行为 (2) 班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象, 他认为观察学习是人的学习的最重要的形式 观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习 观察学习分为注意 保持 再现和动机四个子过程 注意指观察者注意并知觉情境的各个方面 ; 保持指观察者记住了从榜样情境中了解的行为, 以表象和语言的形式将它们在记忆中进行表征 编码以及存储 ; 再现指观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转化为外显的行为 ; 动机指学习者是否会表现出已习得的行为, 会受强化的影响 (3) 在动机过程中, 观察者的模仿动机存在三种来源 : 外部强化 替代强化和自我强化 教师网网络课程客服电话 :

33 直接强化 : 在社会认知理论中, 直接强化的作用并不是增强行为, 而是提供了信息和诱因 观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为, 激励他编码并记住可以模仿的 有价值的行为 替代性强化 : 观察着因看到榜样受强化而受到的强化 自我强化 : 依赖于社会传递的结果 社会向个体传递某一行为标准, 当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时, 他就对自己的行为进行自我奖励 (4) 在学校中存在着大量的观察学习 教师对世界的好奇心和对本学科的热爱以及对学生的热情等将感染学生 三 认知学习理论 ( 一 ) 格式塔心理学顿悟说早期的认知学习研究以格式塔学派为代表 格式塔心理学家认为, 学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程, 而是一个顿悟的过程 格式塔心理学家苛勒的实验证实了这一思想 1 苛勒的经典实验 2 完形 顿悟说的主要观点 (1) 从学习结果来看, 学习并不是形成刺激 反应的联结, 而是形成了新的格式塔 ( 或称完形 ) (2) 从学习过程来看, 学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程 ; 学习过程不是渐进的尝试错误的过程, 不是一种盲目的尝试, 而是对情境的突然顿悟的过程 ; 所谓顿悟, 就是领会到自己的动作和情境, 特别是和目的物之间的关系 (3) 刺激和反应之间是以意识为中介的 3 评价贡献 :(1) 对桑代克的理论进行了批判, 使认知派与联结派的区别明确化, 并促进了学习理论的发展 ;(2) 强调整体观和知觉经验的组织作用, 关切知觉和认知的过程 局限 :(1) 把学习完全归于有机体自身的组织活动, 否认客观现实的反应过程 ;(2) 把 教师网网络课程客服电话 :

34 试误学习与顿悟学习完全对立起来, 不符合人类学习的特点 ( 二 ) 托尔曼认知地图论 1 实验: 托尔曼为了探索动物在学习过程中的认知学习变化, 他设计了一些巧妙的实验 ( 例如白鼠走迷宫的学习实验 ) 白鼠有三条通向食物的途径, 途径一最短, 途径二次之, 途径三最长 在一般情况下, 白鼠选择较短的途径 当途径一被阻塞点 A 阻塞后, 白鼠就选择了途径二 ; 当途径二被阻塞点 B 阻塞时, 改由途径三奔目标 白鼠能顿悟阻塞点 B 将途径一与二同时关闭起来了 这说明白鼠是根据对情境的 认知地图 来行动, 而不根据盲目的习惯, 也不是依据途径的次序而形成的机械的奔走习惯来行动的 托尔曼认识到, 白鼠习得的不是一系列刺激 反应的联结而是在头脑内形成了类似现场的一张地图 认知地图, 正是这种认知地图指引了白鼠的正确行为 2 观点: (1) 学习实质 : 学习是 S-O-R 的过程, 结果形成 认知地图 (O 代表有机体的内部变化 ), 而不是简单的 S-R 的联结 (2) 学习结果 : 形成情境的 认知地图, 不是在强化条件下形成刺激反应的联结 ( 三 ) 布鲁纳发现学习论 1 学习观 (1) 学习的实质是主动地形成认知结构布鲁纳认为, 学习的本质不是被动的建立刺激 反应的联结, 而是主动的形成认知结构 学习者不是被动的接受知识, 而是主动的获取知识, 把新获取的知识和已有的认知结构想联系, 积极地建构新的认知结构或知识体系 (2) 学习的环节包括获得 转化和评价三个过程布鲁纳认为, 学习活动首先是新知识的获得 其次, 是将新获得的知识进行转化, 我们运用各种方式将它们变成另外的形式, 将信息纳入我们的认知结构中, 以适应今后的新任务, 并获得更多的知识 第三, 评价是对知识转化过程的一种检查 通过评价可以核对我们处理 教师网网络课程客服电话 :

35 知识的方式是否适合新的任务, 或者运用的是否得当 评价经常包含对知识的合理性进行判 断 (3) 布鲁纳学习理论学习观的教育意义 布鲁纳认为, 学习的最终目的是构建学生良好的认知结构 因此, 教学必须使学生形 成良好的认知结构 这就要求教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含那些组成要 素, 并最好能画出各组成要素的关系的图解 其次, 教师应此基础上采取有效的措施来帮助 学生获得 转化和评价知识, 使学科的知识结构转化为学生的认知结构, 使书本中死的知识 变成学生自己的活的知识 原则 2 教学观 (1) 教学的目的在于理解学科的基本结构 (2) 掌握学科基本结构的教学原则 :1 动机原则 ;2 结构原则 ;3 程序原则 ;4 强化 3 布鲁纳学习理论教学观的教育意义 根据布鲁纳结构主义教学观及其教学原则, 为了促进中小学生良好认知结构的形成和发 展, 教师应该必须全面的分析教材, 明确学科本身所包含的基本概念 基本原理以及它们之 间的相互关系, 引导学生加深对教材结构的理解 在引导学生理解教材结构的过程中, 应注 意 : 首先, 教学本身应有新异性, 同时跨度适当, 难度不能过高或过低, 以激发学生的好奇 心和胜任感 ; 其次, 应根据中小学生的经验水平 年龄特点和教学材料的性质特点, 选取灵 活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动 ; 第三, 提供有助于学生矫正和提高的反馈 信息, 并教育学生进行自我反馈, 以提高学习的自觉性和能动性 4 发现学习论指学生在学习情境中, 经由自己的探索寻找, 从而获得问题答案的一种学习方式 ( 四 ) 奥苏伯尔的有意义接受学习论奥苏伯尔是与布鲁纳同一时代的美国教育心理学家, 他也重视认知结构, 但他强调有意义的接受学习, 强调对学校情境中学生学习进行研究 1 学生的学习主要是有意义的接受学习 (1) 奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分 : 根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习, 又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习, 并认为学校情境中, 学生的学习主要是有意义的接受学习 (2) 意义学习的实质 : 是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建立起非人为的和实质性的联系 所谓实质性的联系, 即非字面的联系, 是指表达的语词虽然不同, 但却是等值的 一旦新旧知识建立这种实质性的联系, 学习者就可以用不同形式表达相同的意思 所谓非人为的联系, 即有内在联系而非任意性的联想或联系, 指新知识与原有认知结构中的有关观念建立了某种合理或逻辑基础上的联系 (3) 意义学习的条件客观条件, 学习材料本身有逻辑意义 一般来说, 学生所学的教科书或教材, 是人类认识世界的概括, 都是有逻辑意义的 教师网网络课程客服电话 :

36 主观条件, 学习者自身因素 1 学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构, 以便与新知识建立联系 2 学习者必须具有意义学习的心向, 即学习者必须积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性 2 有意义学习的内部心理机制--- 同化奥苏贝尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程 其中, 原有观念和新观念之间有三种关系, 即下位学习 ( 或称类属学习 ) 上位学习( 或称总括学习 ) 和并列学习 ( 或称组合学习 ) (1) 下位学习, 又称类属学习, 是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分, 并使之相互联系的过程 包括派生类属学习和相关类属学习 例 : 原有观念 鱼, 由 带鱼 草鱼 鲫鱼 等从属观念组成, 现在要学习 鲤鱼, 可以把它纳入 鱼 观念之中 过去学过 爱国行动, 现在要学习 保护能源 清洁环境 等新观念 派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变 (2) 上位学习, 又称总括学习, 是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的 上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程 (3) 并列结合学习, 是在新命题与认知结构中特有的命题, 既非下位关系又非上位关系, 而是一种并列的关系时产生的 如学习质量与能量 遗传与变异 需求与价格等 3 有意义学习的结果是形成认知结构他认为认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者, 当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时, 有意义学习就发生了 4 先行组织者技术所谓先行组织者, 是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料, 它的抽象 概括和综合水平高于学习任务, 并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联 先行组织者 的目的在于, 为新的学习任务提供观念上的固着点, 增加新旧知识之间的可辨别性, 以促进学习的迁移 也就是说, 通过呈现 先行组织者, 在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁, 使学生能更有效地学习新材料 例如 : 在学习 钢 的概念之前呈现 金属 和 合金 的概念 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

37 第十九讲学习与学习理论 (4) 三 认知学习理论 ( 五 ) 信息加工理论 20 世纪 50 年代, 由于计算机等信息技术的发展, 心理学界兴起了一种新的理论倾向 信息加工论, 即用计算机的心里处理过程来类比人脑的认知过程, 用信息的接受 储存和提取来解释学习的具体过程, 其主要理论有加涅的信息加工学习理论 加涅认为, 学习是一个有始有终的过程, 分为若干个阶段, 每一阶段需要进行不同的信息加工 教学过程也要根据学生的内部信息加工过程的特点, 来影响这一过程 教学阶段和学习阶段是完全对应的 教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的, 而教学的艺术, 就在于学习阶段与教学阶段是否吻合 1 学习的信息加工模式加涅认为, 学习模式是用来说明学习的结构与过程的, 它对于理解教学和教学过程, 以及如何安排教学事项具有极大的应用意义 他基于信息加工的理论提出了学习过程的基本模式, 具体的说明了学习的过程 如图 3-1 所示 加涅的学习的信息加工模式主要包括了两部分, 一部分是信息流 ; 另一部分是控制结构, 由执行控制和期望事项组成 执行控制 期望事项 环境 效应器 反应发生器 感受器 感觉登记短时记忆长时记忆 图 3-1 加涅的信息加工学习模式 (1) 信息流从这一模式是一个信息从一个假设的结构流向另一个假设的结构的过程 第一, 感觉登记 第二, 短时记忆 第三, 长时记忆 第四, 信息提取, 发生反应 (2) 控制结构在信息加工的流程中, 控制结构至始至终都在起着作用 控制结构包括期望事项和执行 教师网网络课程客服电话 :

38 控制两部分 期望事项是指学生期望达到的目标, 即学习动机 是动机系统对学习过程的影响 正是因为学生有了对学习的某种期望, 教师给予的反馈才会具有强化作用 也就是说, 反馈之所以有效, 是因为反馈能肯定学生的期望 执行控制即加涅所讲的认知策略, 之行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆, 如何进行编码 采用何种提取策略等等 是已有经验对现在学习过程的影响 2 学习阶段及教学设计在加涅的学习的信息加工模式中, 学习是学生与环境之间相互作用的结果 加涅认为学习过程是由一系列事件构成, 学生内部的学习过程一环接一环, 与此相应的学习阶段则把这些内部环境与构成教学的外部事件联系起来 如下图所示 : 四 建构主义学习理论 ( 一 ) 简介建构主义是诞生于二十世纪八十年代后期的一种心理学流派 关于建构主义的分类, 由于方法和标准各异, 建构主义思想流派纷呈 对教育, 特别是与科学教育关系密切的教育学建构主义而言, 又可分为个人建构主义 激进建构主义和社会性建构主义 ( 二 ) 建构主义各个流派观点 1 个人建构主义个人建构主义的系统观点最早由心理学家提出 早在 1955 年, 美国心理学家凯利就撰写了 个人建构心理学 一书 其基本观点是, 个体通过理解重复发生的事件独自建构知识 知识与其说是客观的, 不如说是个体的 适应性的 随后,1972 年皮亚杰在 发生认识论原理 一书中提出 同化 和 顺应 的概念, 强调认知的适应性和个体对世界模式的建构 个人建构主义的观点, 用当代美国著名的建构主义者冯 格拉塞斯菲尔德提出的 轻微的 教师网网络课程客服电话 :

39 建构主义原则来表达最为贴切 : 知识不是被动吸收的, 而是由认知主体主动建构的 2 激进建构主义激进建构主义的主要代表人物是冯 格拉塞斯菲尔德 他的思想来源主要受到维科 康德和皮亚杰影响 激进建构主义是一种认识论, 它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立 客观主义认为, 实在 (reality) 具有一种内在的 独立于观察者的, 因而是客观的结构 通过理性思维过程, 人便能够获得 真实的 或客观的知识, 即与实在的客观结构相符合的知识 激进建构主义对此不以为然 它虽然并不否认客观实在的存在, 但是它声称人们无法获得客观知识, 因为人接近不了 神目 特许所见的宇宙 激进建构主义认为, 知识是由个体的心理建构构成的, 它不是被看作对外在世界的特征的某种真实的复制, 而是个体的建构 知识的获得 ( 即学习 ), 不是把 真理的金子 移交给个体, 而是由个体自己去建构的 学习者不是被看成知识的被动接受者, 而是知识的主动建构者 据此, 格拉塞斯菲尔德提出了他的建构主义的三原则 : 第一, 知识不是被动接受的, 而是认知主体主动的建构 ; 第二, 认知的功能在于适应, 使学习者能够对经验建构可行的解释 因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构, 只有那些对建构者有用的建构才是 可行的 ; 第三, 虽然个体对新的现象和观念必须建构自己的意义, 但建构意义的过程总是在一定的社会情境中, 通过新旧经验的相互作用而实现的 3 社会性建构主义社会性建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的 其代表人物有英国的所罗门 美国的杜宾等人 俄国著名心理学家维果茨基的 文化历史发展理论 是社会性建构主义的重要理论基础 社会性建构主义也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出怀疑, 认为所有的认识都是有问题的, 没有绝对优胜的观点, 但它又比激进建构主义稍温和 它认为, 世界是客观存在的, 对每个认识世界的个体来说是共通的 知识是在人类社会范围里建构起来的, 又在不断地被改造, 以尽可能与世界的本来面目相一致, 尽管永远也达不到一致 另外, 它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程, 但它更关心这一建构过程的社会的一面 上述个人建构主义与激进建构主义在本质上是一致的, 即知识的获得是个人主动建构的结果 但后者在坚持这一观点时, 更多地从哲学认识论方面与传统的客观主义 ( 或实证主义 ) 相决裂, 因而变得更加 激进 一些 社会性建构主义强调的是群体和主体间社会性在知识建构中的显著作用, 它是对前两者的补充和发展 ( 三 ) 建构主义共同观点 1 知识观: 质疑知识的客观性和确定性, 强调知识的动态性 2 学习观: 建构主义在学习观上强调学习的情境性 社会互动性和主动建构 3 学生观: 强调学生经验世界的丰富性和差异性 4 教学观: 情景式教学 合作学习 ( 四 ) 建构主义教学模式和教学方法 1. 支架式教学 教师网网络课程客服电话 :

40 根据学生最近发展区, 建立支架, 将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平 2. 抛锚式教学教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上 3. 随机进入教学学习者可以随意通过不同途径 不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解 ( 五 ) 对教育的意义 : 1 教学不能无视学生的经验, 另起炉灶, 从外部装进新知识, 而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点, 引导儿童从原有的知识经验中 生长 出新的知识经验 2 教学不是知识的传递, 而是知识的处理和转换 教师不单是知识的呈现者, 他应该重视学生自己对各种现象的理解, 倾听他们的看法, 洞察他们这些想法的由来, 以此为根据, 引导学生丰富或调整自己的理解 3 教学就是要增进学生之间的合作, 使他看到那些与他不同的观点, 从而促进学习的进行 五 人本主义学习理论 ( 一 ) 简介人本主义产生于二十世纪五六十年代, 它强调人的价值, 强调人的发展潜能 人本主义心理学一方面反对行为主义把人看做是机器或动物, 另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构, 但却忽视人类情感 态度 价值等方面对学习的影响 代表人物 : 马斯洛 罗杰斯 ( 二 ) 马斯洛需要层次理论 1 基本观点马斯洛理论把需求分成生理需求 安全需求 归属与爱的需求 尊重需求和自我实现需求五类, 依次由较低层次到较高层次排列 (1) 五种需要象阶梯一样从低到高, 按层次逐级递升, 但这样次序不是完全固定的, 可以变化, 也有种种例外情况 (2) 一般来说, 某一层次的需要相对满足了, 就会向高一层次发展, 追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力 相应的, 获得基本满足的需要就不再是一股激励力量 (3) 五种需要可以分为两级, 其中生理上的需要 安全上的需要和感情上的需要都属于低一级的需要, 这些需要通过外部条件就可以满足 ; 而尊重的需要和自我实现的需要是高级需要, 他们是通过内部因素才能满足的, 而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的 同一时期, 一个人可能有几种需要, 但每一时期总有一种需要占支配地位, 对行为起决定作用 任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失 各层次的需要相互依赖和重叠, 高层次的需要发展后, 低层次的需要仍然存在, 只是对行为影响的程度大大减小 2 教育启示注意了解学生的需要, 并从研究学生的需要来分析学生的行为 教师网网络课程客服电话 :

41 重视培养和激发学生的高层次需要, 并创设教育条件和氛围, 逐步使之得到满足 ( 三 ) 罗杰斯人本主义学习理论 1 有意义的自由学习观 (1) 人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习 人本主义倡导有意义的自由学习观 (2) 有意义学习包含四个要素 :1 学习是学习者自我参与的过程, 既包括认知参与, 也包括情感参与 ;2 学习是学习者自我发起的, 内在动力在学习中起主要作用 ;3 学习是渗透性的, 它会使学生的行为 态度以及个性等发生变化 ;4 学习的结果由学习者自我评价, 即他们知道自己想学什么和自己学到了什么 2 学生中心的教学观学生中心模式又称非指导教学模式 在这个模式中, 教师最富有意义的角色不是权威, 而是 助产士 与 催化剂 3 知情统一的教学目标观罗杰斯认为人的精神世界包括两方面的内容 : 情感和认知 教育就是促进这两方面同时发展, 教育的目标就是培养 全人 在具体教学目标上, 罗杰斯重过程轻内容, 认为教育就是促进变化和学习, 培养能够适应变化和知道如何学习的人 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

42 第二十讲学习动机 ( 上 ) 一 学习动机概述 ( 一 ) 含义 1 动机及其功能所谓动机, 是指引起和维持个体的活动, 并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力 它一般具有以下三种功能 : 一是激活功能, 二是指向功能, 三是强化功能 2 学习动机及其基本结构学习动机是指激发个体进行学习活动 维持已引起的学习活动, 并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态 学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待, 两者相互作用形成学习的动机系统 (1) 学习需要与内驱力学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态 它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向 它包括学习的兴趣 爱好和学习的信念等 内驱力也是一种需要, 但它是动态的 从需要的作用上来看, 学习需要即为学习的内驱力 所以, 学习需要就成为学习内驱力 (2) 学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计 诱因是指能够激起有机体的定向行为, 并能满足某种需要的外部条件或刺激物 学习期待是静态的, 而诱因是动态的, 它将静态的期待转换成为目标 所以, 学习期待就其作用来说就是学习的诱因 ( 二 ) 分类 1 根据学习动机内容的社会意义, 可以分为高尚的与低级的动机高尚的学习动机的核心是利他主义, 低级的学习动机的核心是利己的, 自我中心的, 学习动机只来源于自己眼前的利益 其判断标准 : 是否有利于社会或集体 2 根据学习动机的作用与学习活动的关系, 可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机近景的直接性学习动机 : 是由活动的直接结果所引起的对某种活动的动机, 这种动机具体, 不够稳定, 易随环境的变化而变化 远景的间接性学习动机 : 由于了解了某种活动的社会意义 活动结果的价值而引起对某种活动的动机, 这种动机具有一定的社会性和理想色彩, 与个人的志向, 世界观相联系, 具有较强的稳定性和持久性 3 根据学习动机的动力来源, 可以分为内部学习动机和外部学习动机那边动机实质个体内在的需要引起的动机 例如, 学生的求知欲 学生兴趣 改善和提教师网网络课程客服电话 :

43 高自己能力的愿望等内部动机因素, 会促使学生积极主动的学习 外部动机是指个体由外部 诱因所以其的动机 例如, 某些学生为了得到老师的奖励或避免受到父母的惩罚而努力学习, 他们从事学习活动的动机不在学习任务本身, 而在学习活动之外 4. 学习动机起作用的范围不同分为一般动机与具体动机 一般动机是在许多学习活动中都表现出来的 较稳定 持久的努力掌握知识经验的动机 该类动机广泛存在于许多活动中 具体动机指在某一具体学习活动中表现出来的动机 由这 种动机支配的学生, 常常只对某一门或某几门学科或内容感兴趣, 而对其他内容不予注意 5. 奥苏伯尔将学生在学校情境中的学业成就动机分为三个方面 : 认知内驱力 自我提高 内驱力和附属内驱力 (1) 认知内驱力 : 内部动机 要求了解 理解和掌握知识以及解决问题的需要 在有意义学习中, 认知内驱力是最重 要而稳定的动机 (2) 自我提高内驱力 : 外部动机 个体因为自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要 (3) 附属内驱力 : 外部动机为了获得长者 ( 家长 教师等 ) 的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要 ( 三 ) 学习动机对学习的影响 学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介, 只有把学习动机. 学习行为. 学习效果 三者放在一起加以考查, 才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系 学习动机与学习效果的关系并不是直接的, 它们之间往往以学习行为为中介 学习行为 不单受学习动机影响, 还受一系列主客观因素影响, 比如学习基础 教师指导 学习方法 智力水平 个性特点 健康状况等的制约 学习动机与学习效果关系图如下 : 正向一致负向一致正向不一致负向不一致 学习动机 学习行为 学习效果 结论 : 学习动机是影响学习行为. 提高学习效果的一个重要因素, 但却不是决定学习活 动的唯一条件 二 学习动机理论 ( 一 ) 学习动机强化理论联结主义学习理论家提出, 不仅用强化来解释学习的发生, 而且用它来解释动机的产生 行为主义的学习动机理论对学校教育的影响, 主要表现为强化原则, 通过奖励与惩罚的措施, 来维持学生的学习动机 教育上广为流传的程序教学与计算机辅助教学, 其教学的心理基础, 就是通过强化原则来维持学生的学习动机 教师网网络课程客服电话 :

44 ( 二 ) 学习动机的人本理论 需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现, 马斯洛认为人的基本需要有 五种, 它们由低到高依次排列成一定的层次, 即生理的需要 安全的需要 归属和爱的需要 尊重的需要 自我实现的需要 在人的需要层次中, 最基本的是生理需要 自我实现作为一种最高级的需要, 包括认知 审美和创造的需要 ( 三 ) 学习动机的认知理论 1 成就动机理论 ( 麦克利兰 阿特金森 ) 成就动机是个体努力克服障碍 施展才能 力求又快又好解决某一问题的愿望或趋势 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森 他认为, 个体的成就动机可以分成两类, 一 类是力求成功的动机, 另一类是避免失败的动机 成就动机水平高的人, 倾向于选择难度适中的目标和课题 成就动机水平低的人, 倾向与选择非常容易或非常困难的目标和课题 2 成败归因理论 ( 韦纳 ) 美国心理学家维纳把归因分为三个维度 : 内部归因和外部归因, 稳定性归因和非稳定性 归因, 可控制归因和不可控制归因 ; 又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因 素, 即能力高低 努力程度 任务难易 运气 ( 机遇 ) 好坏 身心状态 外界环境等 归因理论有助于了解心理活动发生的因果关系 ; 有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征 ; 有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为 教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机 ; 学生自我归因未必正确, 但是很重要 ; 教师的反馈是影响学生归因的重要因素 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

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46 第二十一讲学习动机 ( 下 ) 二 学习动机理论 ( 三 ) 学习动机的认知理论 3 自我效能感理论( 班杜拉 ) (1) 定义 : 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断 (2) 理论内容 : 人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响 1 行为的先行因素 : 是人在认识到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待 该期待包括结果期待和效能期待 ( 自我效能感 ) 结果期待 : 人对自己的某一行为会导致某一结果 ( 强化 ) 的推测 效能期待 : 人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断, 它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为 2 行为的结果因素就是通常所说的强化, 并把强化分为三种 : 一是直接强化 ; 二是替代性强化 ( 助人为乐 ); 三是自我强化 ( 补习英语的学生 ) 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验 4 自我价值理论( 科温顿 ) (1) 简介自我价值理论是科温顿教授于 1984 年提出的, 它主要从学生的自尊需要出发, 试图对学校教学实际中所出现的 学生为何逃避失败 有的学生为什么不肯努力学习 等一系列问题作出回答的理论 它的理论基础是阿特金森的成就动机理论和维纳的归因理论 (2) 该理论的基本观点如下 : 1 自我价值感是追求成功的内在动力 ; 2 个人把成功看作是能力的展现, 而不是努力的结果 ; 3 成功难以追求, 以逃避失败来维持自我价值 ; 4 学生对能力与努力的归因随年级而变化 (3) 按照自我价值理论, 将学生分为四类 1 高趋低避型这类学生又被称为 成功定向者 或 掌握定向者 他们对学习具有极高的自我卷入水平, 即超越对能力状况和失败状况的考虑 2 低趋高避型这类学生又被称为 逃避失败者 这类学生更看重逃避失败而不是期望成功 他们看起来懒散 不爱学习的背后隐藏着他们强烈的对失败的恐惧, 这种恐惧甚至让其必须采取逃避的手段 3 高趋高避型 教师网网络课程客服电话 :

47 具有这种动机形式的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧 这类学生对于大部分没有挑战性的任务, 他们会自己提出更高的要求和目标, 以赢得老师额外的奖励 表面看来很好, 但事实上他们严重得受着紧张 冲突等精神困扰 这类人被称作 过度努力者 4 低趋低避型这类人被称为 失败接受者 他们不奢望成功, 对失败也不感到丝毫恐惧或者羞愧 5 目标定向理论( 德维克 ) (1) 人们对能力持有不同的内隐观念 能力实体观 : 持这种观点的人认为能力是稳定的, 不可改变的特质 能力增长观 : 持这种观点的人认为能力是不稳定的, 是可以控制的, 是可以随着知识的学习 技能的培养而增强的 (2) 不同的目标定向 表现目标定向 : 持有能力实体观的学生倾向于建立表现目标, 从而避免被人看不起 他们选择难度较低的任务, 以最好的成绩展现自己优秀的一面 掌握目标定向 : 持有能力增长观的学生 他们更多地设置掌握目标并寻求那些能真正锻炼自己的能力 提高自己的技能的任务 三 学习动机的培养与激发 ( 一 ) 影响学习动机的因素 1 内部条件 1 学生的自身需要与目标结构 2 成就与年龄特点 3 学生的性格特征和个别差异 4 学生的志向水平和价值观 5 学生的焦虑程度 2 外部条件 1 家庭环境与社会舆论 2 教师的榜样作用 ( 二 ) 如何培养学生的学习动机 1. 了解和满足学生需要, 促进学习动机产生 2. 重视立志教育, 对学生进行成就动机训练 ; 3. 帮助学生确立正确的自我概念, 获得自我效能感 方法包括 : 创造条件使学生获得成功的体验 ; 为学生树立成功的榜样 4. 培养学生形成努力导致成功的归因观 ( 三 ) 如何激发学生的学习动机 1. 创设问题情境, 实施启发式教学, 激发学生学习兴趣, 维持好奇心 兴趣和好奇心是内部动机最为核心的部分 是培养和激发学生内部学习动机的基础 教师可以通过下述方法激发学生的兴趣和好奇心 : 教师在可能的情况下, 向学生讲明所学内容教师网网络课程客服电话 :

48 的用处 ; 创设问题情境是激发学生的求知欲和好奇心的十分有效的一种方法 ; 向学生提出他们现有知识无法解答的问题, 挑战他们现有的理解能力, 也能够激发学生的好奇心, 由此产生学习的内部动机 2. 根据作业难度, 恰当控制动机水平 ( 倒 U 曲线 ) 美国心理学家耶克斯和多德森认为, 中等程度的动机激起水平与作业难度密切相关 : 任务较容易, 最佳激起水平较高 ; 任务难度中等, 最佳动机激起水平也适中 ; 任务越困难, 最佳激起水平越低 这便是有名的耶克斯 - 多德森定律 ( 简称倒 U 曲线 ) 3. 充分利用反馈信息, 妥善进行奖惩心理学研究表明, 表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机, 因为前者能使学生获得成就感, 增强自信心 4. 正确指导结果归因, 促使学生继续努力在学生完成某一学习任务后, 教师应指导学生进行成败归因 一方面, 要引导学生找出成功或失败的真正原因 ; 另一方面, 教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异, 从有利于今后学习的角度进行归因, 一般而言, 归因于主观努力的方面均是有利的 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

49 第二十二讲学习迁移 ( 上 ) 一 学习迁移概述 ( 一 ) 含义学习迁移也称训练迁移, 指一种学习对另一种学习的影响, 或习得的经验对完成其他活动的影响 学习活动总是建立在已有的知识经验之上, 这种利用已有的知识经验不断地获得新的知识和技能的过程, 就是学习的迁移 平时我们所说的举一反三 触类旁通等即是典型的迁移形式 注意 :1. 影响可以是先前对后继 ; 也可以是后继对先前 ;2. 凡有学习的地方就会有迁移发生 ;3. 从一个环境进入另一个环境, 就像是搬家 ( 二 ) 学习迁移类型 1 根据迁移的性质: 正迁移与负迁移正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用 学习数学有利于学习物理, 物理学习又促进数学知识 技能 态度和方法和形成 巩固和发展 负迁移指两种学习之间的相互干扰 阻碍 已学的汉语拼音常干扰英语字母的读音 教学的重要任务之一就是促使学习的正迁移, 避免或消除负迁移 2 根据迁移的时间顺序: 顺向迁移与逆向迁移如果是前面的学习影响着后面的学习, 则称为顺向迁移 逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构 例 : 在学习中国历史中形成的正确的或错误的态度和方法, 可能促进或干扰后来学习世界历史的过程 3 根据迁移内容的不同抽象与概括水平: 水平迁移与垂直迁移 ( 加涅 ) 水平迁移是指已习得的概念 规则或解决问题的方法在新的情境中的运用 因为两种学习均属同一难易层次, 所以其影响作水平方向进行 人们常说的 举一反三 触类旁通 就是一种水平迁移 垂直迁移又称纵向迁移, 指低级概念和规则向高级概念和规则的迁移 如先学习例证, 再经归纳而帮助形成概念或原理 这类迁移类似奥苏贝尔所称的上位学习 由上而下的迁移也叫原则迁移, 指较复杂的学习对较简单学习的影响, 也就是经由原则的演绎 推广和应用, 而确认某特殊事例隶属于该原则之内 例如, 先学习某一概念或原则, 再利用它们促进例证的学习, 类似奥苏贝尔说的下位学习 4 根据迁移的内容: 一般迁移与具体迁移一般迁移也称普遍迁移 非特殊迁移, 是指在一种学习中所习得的一般原理 原则和态度对另一种具体内容学习的影响 如运算技能 阅读技能可以运用到数学或语文的学习中 具体迁移也称特殊迁移, 是指学习迁移发生时, 将一种学习中习得的经验要素重新组合教师网网络课程客服电话 :

50 并移用到另一种学习中 如将弹跳中的基本动作加以组合运用到空翻中 5 根据迁移的程度: 近迁移 远迁移近迁移 : 指已习得的知识或技能在与原先学习相似的情境中加以运用 远迁移 : 指已习得的知识或技能在新的不相似的情境中的运用 6 根据迁移路径: 低路迁移与高路迁移低路迁移 : 高度联系过的技能自动迁移 例如 : 开不同类型的轿车 关键是要充分练习 ; 练习或学习情境的变化 ; 过度学习, 技能达到自动化高路迁移 : 有意识地运用抽象知识到新的情境 例如 : 利用做笔记策略来阅读文章 关键是精心思考可以普遍应用的抽象原理 主要观点和步骤 ( 三 ) 学习迁移的作用首先, 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用 其次, 迁移是习得经验得以概括化 系统化的有效途径, 是能力与品德形成的关键环节 第三, 迁移规律对于学习者 教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

51 第二十三讲学习迁移 ( 下 ) 二 学习迁移理论 ( 一 ) 早期迁移理论早期的迁移理论主要包括形式训练说 相同要素说 概括化说与关系理论等 1 形式训练说形式训练说是最早的关于迁移的理论 (1) 基本观点 个体心理的组成部分是各种官能, 如注意力 记忆力 推理等, 这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强 如果一种官能在某种学习情境中得到改造, 就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用, 从而表现出迁移的效应 训练和改造各种官能, 是教学最重要的目标, 训练的项目越困难, 官能得到的训练就越多 形式的训练要比具体内容的学习更重要 (2) 评价缺点 : 认为学习的内容并不重要, 重要的是所学材料对官能训练的价值 优点 : 重视能力的培养和学习的迁移, 强调对有效的记忆方法, 工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练 2 共同要素说 (1) 基本观点 : 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移, 只是由于这两个学习情境存在相同的成分, 迁移是非常具体而有限的 共同元素 实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素 (2) 评价 : 缺点 : 只看到学习情境的作用, 忽视了主体因素对学习迁移的影响, 忽视了学习之间的干扰问题 3 经验类化理论( 贾德 水下打靶实验 ) (1) 实验程序 : 等能力甲乙两组, 射击水中靶子 甲组打靶前学习光学折射原理 ; 乙组不学 结果 : 射击水下 30 厘米靶子时成绩相同 ; 水下 10 厘米时则甲组好于乙组 结论 : 因为经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整, 将折射原理概括化, 并运用到特殊情境中去 (2) 观点两种学习活动之间存在共同要素是知识产生迁移的必要条件, 而迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理 教师网网络课程客服电话 :

52 (3) 教学意义概括不是一个自发的过程, 它与教学方法有密切关系 同样的教材内容, 由于教学方法不同, 会使教学效果大为悬殊, 迁移的效应也大不相同 教学中应该强调基本原理的教学以及使学生获得过程与方法方面的知识 4 关系转换理论 (1) 代表 : 格式塔心理学家 (2) 实验 : 让小鸡在深 浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物 通过条件反射学习, 小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食物奖赏 然后, 变换实验情境, 保留原来的深灰色纸, 用黑色纸取代浅灰色纸 现在的问题是 : 如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物, 那就证明迁移是由于相同要素的作用 ; 如果小鸡是到两张纸中颜色更深的那张 ( 即黑色纸 ) 下面寻找食物, 那就证明迁移是对关系作出的反应 实验表明 : 小鸡对新刺激 ( 黑色纸 ) 的反应为 70%, 对原来的阳性刺激 ( 深灰色纸 ) 的反应是 30%; 而幼儿在做同样的实验时始终对黑色纸的刺激作出反应 格式塔学派通过实验证明是情景中的关系对迁移起了作用, 而不是其中的相同要素, 被试选择的不是刺激的绝对性质而是比较其相对关系 ( 把在前一种情景中学会的关系即 食物总是在颜色较深的纸下面 迁移到后一种情景中, 从而做出了正确的反应 ) (3) 观点 : 学习迁移的重点不在于掌握原理, 而在于察觉到手段与目的之间的关系 认为 顿悟 两种学习情境中原理原则之间的关系, 特别是手段和目的之间的关系, 是实现迁移的根本条件 ( 二 ) 当代迁移理论 1 认知结构迁移理论 (1) 代表人物 : 布鲁纳和奥苏伯尔 (2) 布鲁纳的观点 : 1 迁移就是把习得的编码系统用于新的事例 把适当的编码系统应用于新事例 正迁移 把编码系统错误地应用于新事例 负迁移 2 特殊迁移和一般迁移 (3) 奥苏贝尔的观点 1 一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的, 即有意义的学习必然包括迁移 2 认知结构是迁移的中介变量 3 认知结构是通过累积获得的 按一定层次组织的 适合当前学习任务的知识体系 2 迁移的产生式理论 (1) 代表人物 : 安德森 (2) 观点 : 针对认知技能的迁移提出的 基本思想 : 前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠 所谓产生式 : 有关条件和行动的规则, 简称 C-A 规则 3 情境性理论 (1) 代表人物 : 格林诺 教师网网络课程客服电话 :

53 (2) 观点 : 认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动, 将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力 迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境 三 学习迁移的应用 ( 一 ) 影响迁移的主要因素 1 学习情境的相似性学习情境的相似性主要是由两个任务中含有的共同成分决定的, 较多的共同成分将产生较大的相似性, 并导致迁移的产生 共同成分既可以是学习材料 ( 如刺激 ) 学习中的环境线索 学习结果( 如反应 ) 学习过程 学习目标等方面的, 也可以是态度 情感等方面的 2 学习材料的性质 3 学习活动的多样性 4 原学习的熟练和理解程度 5 年龄特征 6 智力水平 ( 二 ) 促进迁移的教学学生迁移能力的形成有赖于教学, 促进迁移的有效教学应从以下几方面考虑 : 1 精选教材要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验, 教学内容就必须精选 教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容 而每一门学科中的基本知识 ( 如基本概念 基本原理 ) 技能和行为规范具有广泛的适应性, 其迁移价值较大 当然, 在选择这些基本的经验作为教材内容的同时, 还必须包括基本的 典型的事实材料, 脱离事实材料空谈概念 原理, 则概念 原理也是空洞的, 无生命力的, 也无法迁移 大量的实验都证明, 在教授概念 原理等基本知识的同时, 配合具有典型代表性的事例, 并阐明概念 原理的适用条件, 则有助于迁移的产生 2 合理编排教学内容精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能, 否则迁移效果小, 甚至阻碍迁移的产生 从迁移的角度来看, 合理编排的标准就是使教材达到结构化 一体化 网络化 结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的 合理的逻辑联系, 能体现事物的各种内在关系, 如上下 并列 交叉等关系 一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体 为此, 既要防止教材中各要素之间的相互割裂 支离破碎, 又要防止相互干扰或机械重复 网络化是一体化的引申, 指教材各要素之间上下左右 纵横交叉联系要沟通, 要突出各种基本经验的联结点 联结线, 这既有助于了解原有学习中存在的断裂带及断裂点, 也有助于预测以后学习的发展带 发展点, 为迁移的产生提供直接的支撑 3 合理安排教学程序合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现 实施的, 教学程序是使有效的教师网网络课程客服电话 :

54 教材发挥功效的最直接的环节 无论是宏观的整体的教学规划还是微观的每一节课的教学活动, 都应体现迁移规律 先教什么 学什么, 后教什么 学什么, 处理好这种教学与学习的先后次序是非常必要的 4 教授学习策略, 提高迁移意识性授之以鱼, 不如授之以渔 这意味着仅教给学生组织良好的信息还是不够的, 还必须使学生了解在什么条件下迁移所学的内容 迁移的有效性如何等等 掌握必要的学习策略及其元认知策略是达到这一目标的有效手段, 许多研究证明, 学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性, 同时它们又能够提高学习者的迁移的意识性 结合实际学科的教学来教授有关的学习策略和元认知策略, 这不仅可以促进对所学内容的掌握, 而且可以改善学生的学习能力, 使学生学会学习, 提高了迁移的意识性, 从根本上促进迁移的产生 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

55 第二十四讲知识的学习 ( 上 ) 一 知识学习概述 ( 一 ) 知识类型 1 根据反映事物的不同深度: 感性知识 理性知识感性知识 : 对活动的外表特征和外部联系的反映 理性知识 : 是对事物的本质特征与内在联系的反映, 包括概念和命题两种形式 2 根据知识的抽象程度: 具体知识 抽象知识具体知识 : 指具体的 可通过直接观察而获得的信息 如 : 有关日期 地点 物品等方面的知识 抽象知识 : 指从许多具体示例中概括出来的 具有普遍适用性的概念或原理 如 : 有关道德 人性等的知识 3 根据反映活动的形式不同: 陈述性知识 程序性知识陈述性知识 : 也叫描述性知识, 是个人能用言语进行直接陈述的知识 这类知识主要用来回答事物是什么, 为什么和怎么样的问题, 可用来区别和辨别事物 如 : 北京是中国的首都 ; 生命在于运动 程序性知识 : 也叫操作性知识, 主要反映活动的具体过程和操作步骤, 主要用来解决做什么和怎么做的问题 如 : 怎样操作一台机器 ; 怎样解答数学题或物理题等 ( 二 ) 知识学习类型 1 根据知识本身的存在形式和复杂程度: 符号学习 概念学习和命题学习符号学习指学习单个符号或一组符号的意义 符号学习的主要内容是词汇学习, 例如汉语的字词教学和英语单词的教学 通过反复的学习, 儿童用 狗 或 dog 代表他说概念学习指掌握概念的一般意义, 实质是掌握同类事物的共同关键特征和本质属性 如 鸟 有 前肢为翼 和 无齿有喙 这两个共同的关键特征, 其它如体型的大小 羽毛的颜色 是否能飞等均属无关特征 掌握了关键特征, 就掌握了概念的一般意义 命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义, 即学习若干概念之间的关系 学习命题首先要了解组成命题的有关概念的意义 如 : 学习 圆的直径是它的半径的两倍 这一命题是, 如果没有 圆 直径 半径 等概念, 便不能获得这一命题的意义 2 根据新知识与原有认知结构的关系: 下位学习 上位学习和并列结合学习 (1) 下位学习又称类属学习, 是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位, 并使之相互联系的过程 下位学习包括两种形式 : 派生类属学习和相关类属学习 1 派生类属学习新的学习内容仅仅是学生已有的 包摄面较广的命题的一个例证, 或是能从原有命题中直接派生出来的 例 : 原有观念 鱼, 现在要学习 鲤鱼 2 相关类属学习教师网网络课程客服电话 :

56 当新内容扩展 修饰或限定学生已有的命题, 并使其精确化时, 表现出来的就是相关类属学习 例 : 过去学过 爱国行动, 现在要学习 保护能源 清洁环境 等新观念 (2) 上位学习也叫总括学习, 是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的 上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程 例 : 学习等腰三角形 锐角三角形 钝角三角形后再学习三角形的概念 (3) 并列结合学习是在新命题与认知结构中特有的命题, 既非下位关系又非上位关系, 而是一种并列的关系时产生的 例 : 学习遗传与变异 需求与价格等 ( 三 ) 知识学习过程 1 知识学习的过程知识学习主要是学生对知识的内在加工过程 这一过程包括知识获得 知识保持和知识的提取三个阶段 2 知识的表征知识表征是指信息在人脑中的存储和呈现方式, 是个体知识学习的关键 (1) 陈述性知识的表征 : 以命题和命题网络的形式进行表征 (2) 程序性知识的表征 : 以产生式和产生式系统进行表征 (3) 大的知识单元的表征 : 一个大的知识单元中包含陈述性知识和程序性知识 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

57 第二十五讲知识的学习 ( 下 ) 二 知识的获得 ( 一 ) 知识直观 1. 直观定义直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义 表面特征进行加工, 从而形成对有关事物的具体的 特殊的 感性的认识的加工过程 2. 知识直观类型 (1) 实物直观实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式 (2) 模象直观模象即事物的模拟性形象 所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式 (3) 言语直观言语直观是在形象化的语言作用下, 通过学生对语言的物质形式 ( 语音 字形 ) 的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式 3. 如何提高知识直观 (1) 灵活选用实物直观和模象直观 (2) 加强词 ( 言语直观 ) 与形象 ( 实物和模象直观 ) 的配合 (3) 运用感知规律, 突出直观对象的特点 强度律 要有强度差异律 对比要大活动律 教学对象要尽量活动组合律 讲课要有间隔和停顿 (4) 培养学生的观察能力 (5) 让学生充分参与直观过程 ( 二 ) 知识概括 1. 概括定义概括是形成概念的一种思维过程和方法 即从思想中把某些具有一些相同属性的事物中抽取出来的本质属性, 推广到具有这些属性的一切事物, 从而形成关于这类事物的普遍概念 2. 知识概括的类型 (1) 感性概括感性概括即直觉概括, 它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式 (2) 理性概括理性概括是通过对感性知识经验进行自觉的加工改造, 来揭示事物的一般的 本质的特教师网网络课程客服电话 :

58 征与联系的过程 3. 如何进行知识概括 (1) 配合运用正例和反例正例指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证运用正例的目的 : 为了让学生把握具体的关键特征 反例指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证 运用反例的目的 : 让学生对正反例证进行对照, 突出概念的关键特征, 排除无关特征的干扰, 形成精确的概括 (2) 正确运用变式所谓变式, 就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性, 即变换同类事物的非本质特征, 以便突出本质特征 例如 : 钝角三角形 锐角三角形 (3) 科学地进行比较 (4) 启发学生进行自觉概括 三 知识的保持 ( 一 ) 记忆系统及其特点 1. 瞬时记忆客观刺激停止作用后, 感觉信息在一个极短的时间内保存下来, 这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆, 它是记忆系统的开始阶段 瞬时记忆的贮存时间大约为 0.25~2 秒 2. 短时记忆短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段, 保持时间大约为 5 秒到 2 分钟 短时记忆的容量为 7+2 个组块 3. 长时记忆长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后, 在头脑中长时间保留下来 这是一种永久性贮存 它的保存时间长, 从 1 分钟以上到许多年甚至终身, 容量没有限度 ( 二 ) 知识的遗忘及其原因 1. 遗忘的进程 (1) 遗忘概念 : 个体对识记过的事物不能再认和再现或者是错误地再认和再现 但是, 从现代心理学的角度看 遗忘并非全是坏事 (2) 遗忘的种类 : 遗忘分为暂时性遗忘和永久性遗忘 暂时性遗忘是指对识记内容一时想不起来, 但在适宜的条件下还能再认和回忆的遗忘 永久性遗忘是指对识记的内容没有复习巩固而造成丁痕迹的消退, 如果不重新识记, 就永远不能再认和回忆的遗忘 (3) 对于遗忘发展的进程, 德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究 其研究结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线 教师网网络课程客服电话 :

59 艾宾浩斯遗忘曲线 遗忘在学习之后立即开始, 而且遗忘的过程最初进展得很快, 以后逐渐缓慢 ; 过了相当 的时间后, 几乎不再遗忘 也可以说, 遗忘的发展是不均衡的, 其规律是先快后慢, 呈负加 速型 2. 遗忘的理论解释 (1) 痕迹衰退说 ( 桑代克 ) 遗忘是由于记忆痕迹得不到及时强化随着时间的流逝而消退造成的 如果不再进行识 记, 记忆绝不会恢复, 它会导致永久性遗忘 (2) 干扰说 遗忘是由于记忆中新旧经验的相互干扰造成的, 如前摄抑制和倒摄抑制的干扰, 一旦干 扰排除, 记忆就会恢复, 它导致的是暂时性遗忘 (3) 同化说 ( 奥苏伯尔 ) 奥苏伯尔认为, 遗忘就其实质来说, 是知识的组织与认知结构简化的过程 当我们学到 了更高级的概念和规律以后, 高级的观念可以替代低级的观念, 使低级观念遗忘, 从而简化 了认识并减轻了记忆负担 (4) 动机说或压抑说 ( 弗洛伊德 ) 许多遗忘的发生既不是由于记忆的衰退也不是由于经验的干扰, 而是因为个人常常压抑 痛苦的记忆, 如羞耻感 恐惧感 罪恶感的隐私总是被设法压抑而造成的遗忘 ( 三 ) 促进知识保持的方法 1. 深度加工材料 2. 有效运用记忆术 3. 进行组块化编码 4. 适当过度学习 5. 合理进行复习 : 及时复习 分散复习 反复阅读结合尝试背诵 教师网网络课程客服电话 :

60 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

61 第二十六讲技能学习 一 技能概述 ( 一 ) 含义技能指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式 注意 : 技能是通过学习或练习形成的, 不同于本能行为 ; 技能体现活动本身的客观法则, 不同于知识 习惯 ( 二 ) 知识与技能的关系 1. 联系学习知识是掌握技能的基础, 知识的多少决定着技能掌握的快慢和深浅 ; 技能的掌握又反过来影响知识的学习和发展 2. 区别获得途径 : 知识可以从书本上来, 可以靠灌输来获得 ; 而技能只有通过实践和反复练习才能获得 在实践中的作用 : 知识只有通过技能才能在生产中发挥作用 ( 三 ) 技能分类技能分为操作技能与心智技能两种 二 操作技能的学习 ( 一 ) 含义 1. 定义 : 操作技能又叫运动技能 动作技能, 是通过学习而形成的合法则的操作活动方式 2. 特点 : 客观性 外显性 展开性 ( 二 ) 操作技能的分类 1 连续的和不连续的动作技能 2 封闭的与开放性的动作技能 3 细微型与粗放型动作技能 4 徒手型与器械性动作技能 ( 三 ) 操作技能形成过程操作技能的形成可以分为操作定向 操作模仿 操作整合与操作熟练四个阶段 1. 操作的定向操作定向即了解操作活动的结构与要求, 在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程 有了这种定向映像, 学习者在以后实际操作时就可以受到该映像的调节, 指导做什么, 怎么做 教师网网络课程客服电话 :

62 2. 操作的模仿 (1) 操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式 就有效的操作技能的形成而言, 模仿需要以认知为基础 (2) 操作模仿阶段的动作特点 A 动作品质 动作的稳定性 准确性 灵活性较差 B 动作结构 各个动作要素之间的协调性较差, 互相干扰, 常有多余动作产生 C 动作控制 主要靠视觉控制, 动觉控制水平较低, 不能主动发现错误与纠正错误 D 动作效能 完成一个动作往往比标准速度要慢, 个体经常感到疲劳 紧张 3. 操作的整合 (1) 操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来, 并使各动作成分相互结合, 成为定型的 一体化的动作 (2) 操作整合阶段的动作特点 A 动作品质 动作可以表现出一定的稳定性 精确性和灵活性, 但当外界条件发生变化时, 动作的这些特点都有所降低 B 动作结构 动作的各个成分趋于分化 精确, 整体动作趋于协调 连贯, 各动作成分间的相互干扰减少, 多余动作也有所减少 C 动作控制 视觉控制不起主导作用, 逐渐让位于动觉控制 肌肉运动感觉变得较清晰 准确, 并成为动作执行的主要调节器 D 动作效能 疲劳感 紧张感降低, 心理能量的不必要的消耗减少, 但没有完全消除 4. 操作的熟练 (1) 操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性, 动作的执行达到高度的完善化和自动化 (2) 操作熟练阶段的动作特点 A 动作品质 动作具有高度的灵活性 稳定性和准确性, 在各种变化的条件下都能顺利完成动作 B 动作结构 各个动作之间的干扰消失, 衔接连贯 流畅, 高度协调, 多余动作消失 C 动作控制 动觉控制增强, 不需要视觉的专门控制和有意识的活动, 视觉注意范围扩大, 能准确地觉察到外界环境的变化并调整动作方式 D 动作效能 心理消耗和体力消耗降至最低, 表现在紧张感 疲劳感减少, 动作具有轻快感 ( 四 ) 操作技能训练要求 ( 一 ) 准确地示范与讲解示范 讲解在操作技能形成过程中是不可缺少的, 准确的示范与讲解有利于学习者不断地调整头脑中的动作表象, 形成准确的定向映象, 进而在实际操作活动中可以调节动作的执行 示范与讲解相结合 如何结合, 视情况而定, 如果强调操作, 示范为主 ; 如强调学习的法则与原理, 以讲解为主 必要而适当的练习 教师网网络课程客服电话 :

63 练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节, 通过应用不同形式的练习, 可以使个体掌握某种技能 一般来说, 随着练习次数的增多, 动作的精确性 速度 协调性等会逐步提高 从练习曲线技能随练习量的增加而提高的一般趋势 虽然不同的学习者的练习曲线存在差异, 但也具有共同点, 表现在 : 第一, 开始进步快 ; 第二, 中间有一个明显的 暂时的停顿期, 即高原期 ; 第三, 后期进步较慢 ; 第四, 总趋势是进步的, 但有时出现暂时的退步 为了促进操作技能的形成, 过度学习是非常必要的 ( 三 ) 充分而有效的反馈一般来讲, 反馈来自两个方面, 一是内部反馈, 即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈 ; 二是外部反馈, 即操作者自身以外的人和事给予的反馈, 有时也称结果知识 前者是个体通过自身的视觉 听觉 触觉 动觉等获取的反馈信息, 尤其是动觉反馈信息最有代表性 后者是教师 教练 示范者 录像 计算机等外部信息源对学习者的操作结果及其操作过程的反馈 毫无疑问, 反馈在操作技能学习过程中的作用是非常关键的, 其中结果反馈的作用尤为明显 ( 四 ) 建立稳定清晰的动觉动觉是复杂的内部运动知觉, 它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性, 如紧张 放松等, 而不是外界事物的特性 这些有关肌肉活动的各种感知觉等与视觉 听觉有所不同, 如果不经过训练, 它们很难为个体明确地意识到, 并经常受到外部因素的影响, 处于被掩盖的地位 由于运动知觉的模糊性, 经常会发生学习者对自己的错误动作不能意识到的现象, 当然也就很难对动作进行有意识的调节或控制 这样就容易导致技术水平不稳定, 难以找出动作失误的确切原因, 操作技能的学习陷入盲目状态 因此, 有必要进行专门的动觉训练, 以提高其稳定性和清晰性, 充分发挥动觉在技能学习中的作用 训练动觉 : 可让学生练习分解的个别动作 ; 利用各种辅助手段或辅助器械 ( 初学游泳, 使用救生圈 ); 可将视觉遮断训练与有视觉参与的训练交替结合 三 心智技能的学习 ( 一 ) 含义 教师网网络课程客服电话 :

64 1. 定义 : 心智技能也称智力技能 认知技能, 是通过学习而形成的合法则的心智活动方式 2. 特点 : 对象具有观念性 执行具有内潜性 结构具有减缩性 ( 二 ) 心智技能的形成过程 1. 加里培林的心智动作按阶段形成理论前苏联心理学家加里培林, 提出了心智动作按阶段形成的理论, 他将心智动作的形成分成五个阶段 : 一是动作的定向阶段, 二是物质与物质化阶段, 三是出声的外部言语动作阶段, 四是不出声的外部言语动作阶段, 五是内部言语动作阶段 补充: 动作定向阶段是活动的准备阶段 其主要任务是使学生预先熟悉活动任务, 了解活动对象, 知道将要做什么和怎么做, 构建关于认知活动本身和活动结果的表象, 以便完成对它们的定向 活动定向的性质 水平对心智活动的形成和发展起决定性的作用 物质与物质化阶段指物质活动借助实物进行活动 物质化活动指借助实物的模型 图片 样本等代替物进行活动 ( 如低年级学生借助苹果进行加减运算 属于物质活动 ; 或借助苹果的图片进行加减运算 属于物质化活动 ) 出声的外部言语动作阶段 这一阶段的特点是心智活动不直接依赖物质或物质化的客体, 而是借助出声言语的形式来完成的 例如, 学生 念念叨叨 的表述出自己正在进行的心智活动的情况 在这一阶段, 开始了真正的心智活动 不出声的外部言语动作阶段 这一阶段开始从出声的外部言语向内部言语转化 内部言语不是指向于同别人交际的, 它是一种对自己发出的言语, 是自己思考问题时的言语活动 它是借助词的声音表象 动觉表象而进行心智活动的阶段 无声的外部言语活动与出声的外部言语活动相比, 其区别并非仅仅是言语减去声音, 而是增加了更多的思维成分 内部言语阶段 这是最后阶段, 这一阶段的特点是心智活动完全借助内部言语完成, 高度简要 自动化, 是很少发生错误的熟练阶段 在这一阶段, 心智活动以抽象思维为主要成分 2. 安德森的心智技能形成三阶段论心智技能的形成需经过三个阶段, 即认知阶段 联结阶段和自动化阶段 心智技能原型的模拟 3. 我国教育心理学家通过教学实验, 提出了原型定向 原型操作 原型内化的心智技能形成三阶段论 我国心理学界一般认为, 用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤, 这就是创拟确立模型和检验修正模型 ( 三 ) 心智技能的培养方法 1. 激发学习的积极性与主动性任何学习任务的完成均依赖于主体的学习积极性与主动性 学习的积极主动性取决于主体对学习任务的自觉需要 对学习任务缺乏自觉的学习需要就不可能有高度的学习积极性, 而自觉的学习需要的产生往往同对学习任务的必要性的认识及体验分不开 由于心智技能本身难以认识的特点, 主体难以体验其必要性 因而, 在主体完成这一学习任务时, 往往缺乏相应的学习动机及积极性 为此, 在培养工作中, 教师应采取适当措施, 以激发主体的学习 教师网网络课程客服电话 :

65 动机, 调动其学习的积极性 2. 注意原型的完备性 独立性与概括性心智技能的培养, 开始于主体所建立起来的原型定向映象 在原型建立阶段, 一切教学措施都要考虑到有利于建立完备 独立而具有概括性的定向映象 所谓完备性, 指对活动结构 ( 动作的构成要素 执行顺序和字形要求 ) 要有清楚的了解, 不能模糊或缺漏 所谓独立性, 指应从学生的已有经验出发, 让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式, 而不能是教师给予学生现成的模式 所谓概括性, 是指要不断变更操作对象, 提高活动原型的概括程度, 使之具有广泛的适用性, 扩大其迁移价值 有关研究表明, 定向映象的完备性 独立性与概括性不同, 则活动的定向基础就有差异, 就会影响到心智技能最终形成的水平 3. 适应培养的阶段特征, 正确使用言语心智技能是借助于内部言语而实现的, 因此言语在心智技能形成中具有十分重要的作用 言语在不同的阶段上, 其作用是不同的 言语在原型定向与原型操作阶段, 其作用在于标志动作, 并对活动的进行起组织作用 言语在原型内化阶段, 其作用在于巩固形成中的动作表象, 并使动作表象得以进一步概括, 从而向概念性动作映象转化 这时言语已转变成为动作的体现者, 成为加工动作对象的工具 本课程结束, 祝您学习愉快! 教师网网络课程客服电话 :

66 第二十七讲学习策略及其教学 一 学习策略概述 学习策略是指在学习过程中, 学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则 方法 技 巧及其调控方法的总和 一般来说, 学习策略可分为认知策略 元认知策略和资源管理策略等三个方面 二 典型的学习策略 ( 一 ) 认知策略 1. 复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息, 运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激, 以便将注意力维持在学习材料上的方法 (1) 利用随意识记和有意识记 (2) 排除相互干扰 (3) 整体识记和分段识记 (4) 多种感官参与 (5) 复习形式多样化 (6) 过度复习 (7) 画线 画线是一种常用的复述策略 2. 精细加工策略精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略 下面就是一些常用的精细加工策略 (1) 记忆术 位置记忆法 最早被古希腊演讲家使用 是通过与你熟悉的某种地点顺序相联系来记忆一些名称或者客体顺序的方法 对记忆有顺序的系列项目特别有用 缩简和编歌诀 谐音联想法 在记忆年代时运用比较多 马克思出生日, 李渊建立唐朝, 清朝入关 关键词法 是将新词或概念与相似的声音线索词, 通过视觉表象联系起来 例子 : tiger 联想为 泰山上的一只虎 视觉想像 视觉联想就是要通过心理想象来帮助人们对联系的记忆 例 : 飞机 大树 可以这样联想 : 飞机撞到大树上 语义联想 (2) 做笔记 (3) 提问 (4) 生成性学习 是训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象, 如图形 图像 表格和图解等, 以加强其深层理解 (5) 利用背景知识, 联系实际 3. 组织策略教师网网络课程客服电话 :

67 组织策略是整合所学新知识之间. 新旧知识之间的内在联系, 形成新的知识结构 下面是一些常用的组织策略 (1) 列提纲 (2) 利用图形 : 系统结构图 ; 流程图 ; 模式或模型图 ; 网络关系图 (3) 利用表格 : 一览表 ; 双向表 ( 二 ) 元认知策略 1. 所谓元认知是对认知的认知, 具体地说, 是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力, 它具有两个独立但又相互联系的成分 : 对认知过程的知识和观念 ( 元认知知识 ) 与对认知行为的调节和控制 ( 元认知监控 ) 元认知知识 : 是个体关于自己或他人的认识活动 过程 结果以及与之有关的知识, 即知道做什么 元认知监控 : 指个体在认知活动中, 对自己的认知活动进行积极监控, 并相应的进行调节, 以达到预定目标, 即知道何时如何做什么 2. 元认知策略学习的元认知策略, 是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略 大致分为三种 : 计划策略 监视策略 调节策略 ( 三 ) 资源管理策略 1. 学习时间管理 : 统筹安排学习时间 高效利用最佳时间 灵活利用零碎时间 2. 学习环境的设置 注意自然条件和设计好学习的空间 3. 学习努力和心境管理 进行自我激励, 包括激发内在的动机 树立学习信心等 4. 学习工具的利用 善于利用参考资料 工具书 电脑与网络等 5. 社会性人力资源的利用 善于利用老师的帮助以及通过同学间的合作与讨论来加深对内容的理解 三 学习策略训练 ( 一 ) 学习策略训练的原则 1. 主体性原则 : 发挥和促进学生的主体作用 2. 内化性原则 : 实践各种学习策略, 逐步内化成自己的学习能力 3. 生成性原则 : 学生利用学习策略对学习材料重新进行加工, 产生某种新的东西 4. 特定性原则 : 学习策略要适合学习目标和学生的类型 5. 有效监控原则 : 学生将注意力集中在学习结果与学习过程之间的关系上 6. 个人效能感原则 : 学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断和预测 ( 二 ) 学习策略的训练模式 1. 课程式教学模式, 即所谓的学习策略教学的课程化 2. 学科渗透式教学模式, 即将学习策略的训练与特定学科的学习内容相结合 3. 交叉学习式教学模式, 先简短独立地教学习策略, 然后再与具体学科内容结合起来 ( 三 ) 学习策略的教学 1. 注重元认知监控和调节训练 2. 有效运用教学反馈 3. 提供足够的教学时间 教师网网络课程客服电话 :