幻灯片 1

Transcription

1 2016 教综名师点拨班 panda 老师

2 教育心理学

3

4 绪论教育心理学概述

5

6 教育心理学概述 一 研究对象和内容 : 一 二 三 四 五 单选 填空 一个核心 : 旨在研究学生的学习心理二个交叉学科 : 教育学 心理学三个过程 : 学习过程 教学过程 评价反思过程四大部分 : 学习心理 教学心理 学生心理 教师心理五个要素 : 学生 教师 教学内容 教学媒体 教学环境

7 二 教育心理学的作用 教育心理学概述 教育心理学对教育实践具有描述 解释 预测和控制的作用, 在实际应 用中, 这些作用往往互相交织在一起 1. 帮助教师准确地了解问题 2. 为实际教学提供科学的理论指导 单选 多选 3. 帮助教师预测并干预学生 4. 帮助老师结合实际教学进行研究

8 三 教育心理学的发展概况 : ( 一 ) 初创期 (1920s 以前 ) ( 二 ) 发展时期 (1920s-1950s) 教育心理学概述 裴斯泰洛奇 教育的心理学化赫尔巴特 第一个提出把教学理论建立在心理学基础上乌申斯基 人是教育的对象 俄国教育心理学之父 卡普捷列夫 教育心理学 冯特 科学心理学的诞生桑代克 教育心理学之父 单选 多选 ( 三 ) 成熟时期 ( 四 ) 深化拓展时期 廖世承我国第一本 教育心理学 教科书

9 教育心理学概述 四 教育心理学常用研究方法 1. 实验法 实验室实验, 现场实验 2. 观察法 最基本, 最普通 单选 填空 3. 调查法 问卷法, 访谈法 4. 个案法 5. 行动研究

10

11 模块一学生心理

12 学生的心理发展与教育

13

14 第一节学生心理发展概述 单选 填空 一 心理发展的概念 心理发展是指个体从出生 成熟 衰老直至死亡 的整个生命进程中所发生的一系列心理变化

15 单选 多选二 学生心理发展的阶段特征 ( 一 ) 童年期 ( 岁 ) 口头言语 书面言语 ; 思维由具体形象 抽象逻辑, 仍以具体形象为主 ( 二 ) 少年期 ( 岁 ) 抽象逻辑思维占主导, 出现反思思维 ( 三 ) 青年初期 ( 岁 ) 出现辩证思维 ; 经验型 理论型

16 单选 判断 三 学生心理发展的特点 1. 定向性与顺序性 : 有方向性和先后顺序, 不可逆 不可逾越 2. 连续性与阶段性 : 重叠渐进连续性 3. 不平衡性 : 同一方面在不同年龄阶段发展速度不同 ; 不同方面在同一年龄阶段发展速度不同 ( 关键期 ) 4. 互补性 5. 个别差异性

17 第二节认知发展与教育 一 皮亚杰的认知发展阶段理论 ( 一 ) 发展实质 单选 填空 个体与环境不断相互作用的过程 四个概念 图式, 同化, 顺应, 平衡 ( 二 ) 发展过程 四个阶段

18 发展实质 图式个体对世界的知觉 理解和思考的方式, 也即心理活动的结构和组织 我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构 同化把环境因素纳入已有的图式中, 使之成为自身的一部分, 从而加强和丰富原有图式 顺应单选 多选改变原有图式, 以适应环境 平衡同化和顺应之间的 均衡 的平衡过程

19 发展阶段 单选 判断 1. 感知运动阶段 (0-2 岁 ) 2. 前运算阶段 (2-7 岁 ) 3. 具体运算阶段 (7-12 岁 ) 4. 形式运算阶段 (11 12 岁 直到狗带 )

20 1. 感知运动阶段 (0 2 岁 ) 物体恒存 单选 判断

21 2. 前运算阶段 (2 7 岁 ) 单选 判断 不可逆思维 问一名四岁儿童 : 你有兄弟吗? 有 兄弟叫什么名字 吉姆 吉姆有兄弟吗? 没有

22 不守恒 哪一杯更多? 对学龄儿童而言

23 泛灵论

24 自我中心

25 3. 具体运算阶段 (7-12 岁 ) 单选 判断 具体逻辑思维 向 7-8 岁的小孩问这样的问题 : 如果, A>B,B>C, 那么,A?C 换一种说法 : 张老师比李老师高, 李老师又比王老师高, 问张老师和王 老师哪个高?

26 4. 形式运算阶段 (11 12 岁以上 ) 单选 判断 抽象逻辑思维 假设 演绎推理

27 小试牛刀 1. 著名的瑞士心理学家皮亚杰认为儿童认知发展的形式运算阶段是在 ( ) A.0~2 岁 B.2~7 岁 C.7~12 D.12 岁以上

28 2. 初中生在解决问题时已出现抽象思维, 这种现象在皮亚杰的思维发展阶段理论中属于哪一阶段 ( ) A. 感知 动作阶段 B. 前运算阶段 C. 具体运算阶段 D. 形式运算阶段

29 3. 皮亚杰认知发展的阶段理论认为, 守恒观念出现的关键是 ( ) A 多维思维 B 自我中心思维 C 可逆思维 D 形式逻辑思维

30 二 维果斯基的认知发展理论 单选 填空 可能的发展水平 最近发展区 最近发展区 现有的发展水平 : 是学生目前已经达到的发展水平 现有的发展水平 可能的发展水平 : 是经过教师的教育和学生自身的努力可能达到的发展水平

31

32 二 维果斯基的认知发展理论 单选 多选 1 创立了 文化 历史发展理论 2 探讨了 发展 的实质, 提出其文化 历史的发展观 3 他提出了教学与发展, 特别是教学与智力发展的关系的思想 ( 三个关键问题 ) 4 他分析了智力形成的过程, 提出了 内化 学说

33 ( ) 提出的最近发展区揭示了儿童认知发展的两种水平 A. 皮亚杰 B 维果斯基 C. 埃里克森 D. 科尔伯格

34 下列哪个描述体现了学生的 最近发展区?( ) A. 某学生能够熟练地配平化学方程式 B. 在一次阅读测试中, 用于测试的阅读材料里面有一半的字词是学生 A 不认识的, 他反复阅读多遍仍无法理解文章的意思 C. 在求解某一类几何问题问题时, 学生甲很难独立完成, 但在老师的提示下, 它能够解决这种类型的问题 D. 学生甲是一名五年级学生, 但他已经能用英语跟外国人无障碍

35 第三节人格发展与教育 单选 判断 一 埃里克森的人格发展阶段理论 人格发展经历了一系列阶段 每个阶段都有发展危机 每个危机都有积极和消极的选择冲突 解决好 健全人格 解决不好 不健全人格

36 单选 判断 年龄 人际关系 发展危机 发展任务 岁 母亲 信任 vs 不信任 学习信任 2-3 岁 父母亲 自主 vs 羞耻怀疑 成为自主者 4-5 岁 家庭 主动 vs 内疚 发展主动性 6-11 岁 学校 勤奋 vs 自卑 变得勤奋 岁 同伴 自我同一性 vs 同一性混乱建立个人同一性 岁 朋友 配偶 亲密 vs 孤独 承担社会义务 岁 同事 家庭 繁殖 vs 停滞 显示创造力 50- 死亡 全体人类 自我完善 vs 绝望期 达到完善

37 单选 判断 1. 基本的信任感 VS 基本的不信任感 (0-1.5 岁 ) 该阶段的发展任务是培养信任感 新生儿 需要照顾 照顾得好 : 建立信任感 照顾不好 : 建立不信任感

38 单选 判断 2. 自主感 VS 羞耻感与怀疑 (2-3 岁 ) 该阶段的发展任务是培养自主性 能力提高 要求自主 得到允许 : 获得自主 受到干预 : 感到羞怯

39 单选 判断 3. 主动感 VS 内疚感 (4-5 岁 ) 该阶段的发展任务是培养主动性 生活范围扩大 主动探索环境 发现新事物 好奇好问 耐心回答 : 获得主动 冷漠嘲笑 : 感到内疚

40 单选 判断 4. 勤奋感 VS 自卑感 (6~11 岁 ) 该阶段的发展任务是培养勤奋感 进入小学 接受任务 支持鼓励 : 获得勤奋感 批评嘲笑 : 感到自卑

41 单选 判断 5. 自我同一性对角色混乱 (12~18) 这一阶段发展的任务是培养自我同一性 发现了 我 我是谁? 想明白了 : 获得同一性 想不明白 : 角色混乱

42 单选 判断 6. 亲密感 VS 孤独感 ( 成年早期 ) 是否有爱人 7. 繁殖感 VS 停滞感 ( 成年中期 ) 是否有下一代 8. 自我整合 VS 绝望感 ( 成年晚期 ) 前几个阶段是否顺利

43 单选 判断 年龄人际关系发展危机发展任务 岁 母亲 信任 vs 不信任 学习信任 2-3 岁 父母亲 自主 vs 羞耻怀疑 成为自主者 4-5 岁 家庭 主动 vs 内疚 发展主动性 6-11 岁 学校 勤奋 vs 自卑 变得勤奋 岁 同伴 自我同一性 vs 同一性混乱建立个人同一性 岁 朋友 配偶 亲密 vs 孤独 承担社会义务 岁 同事 家庭 繁殖 vs 停滞 显示创造力 50- 死亡 全体人类 自我完善 vs 绝望期 达到完善

44 小试牛刀 1 埃里克森人格发展理论认为儿童人格发展的每一阶段都有一种冲突和矛盾所决定的发展危机 比如 12~18 岁阶段阶段的危机冲突是 ( ) A. 勤奋感对自卑感 B. 主动感对内疚感 C. 同一性对角色混乱 D. 自主感对羞耻感

45 2 小学阶段的主要任务是形成 ( ) A 信任感 C 主动感 B 自我同一感 D 勤奋感

46 3 进入中学, 学生经常思考 我是一个什么样的人 我的未 来应怎样 等问题, 按照埃里克森的心理社会发展理论, 此阶 段的主要任务是形成 ( ) A 信任感 C 主动感 B 自我同一感 D 勤奋感

47 单选 填空 二 自我意识 ( 一 ) 自我意识的含义及成分 1 自我意识的含义所谓自我意识是指个体对自己以及对周围事物关 系的认识 自我意识 主观的我 : 我觉得自己怎么样 客观的我 : 别人觉得我怎么样

48 单选 多选 2. 自我意识的成分 自我认识 : 主观的我对客观的我的认知与评价 我是什么样的人? 自我体验 : 主观的我对客观的我所持有的一种情绪体验 我是否满意自己是这样的人? 自我监控 : 对自身行为和心理活动自觉而有目的的调整和控制 我该不该这样做?

49 单选 填空 ( 二 ) 自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了如下阶段 : 对自己生理属性的认识 最原始的自我意识形态 对自己社会属性的认识 在社会交往中产生 对自己心理属性的认识 感知 记忆 思维 想象等

50 单选 ( 三 ) 青春期自我意识发展的特点 青春期是自我意识发展的第二个飞跃期 思考 : 第一个飞跃期是什么时候?

51 个体自我意识的发展经历了从生理自我到心理自我, 再到社会自我的过程 ( )

52 ( 多选 ) 自我意识包括 ( ) A. 自我发展 B. 自我认知 C. 自我体验 D. 自我监控

53 第四节个体差异与教育 一 学生的认知差异 单选 多选 智能差异 1. 类型差异 2. 发展水平差异 3. 表现早晚差异 4. 性别差异

54 单选 认知方式差异 1. 场独立型与场依存型 ( 依据认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度 ) 2. 沉思型与冲动型 ( 依据反应速度 ) 3. 辐合型与发散型 ( 依据思维灵活和创造性 )

55 认知方式差异 1. 场独立型和场依存型 学生的认知差异 单选

56 学生的认知差异 2. 冲动型和沉思型 冲动的特点是, 反应快, 但精确性差 急于求成, 不能全 面细致的分析问题, 不管正确与否, 急于表达 信息加工 策略多为整体性策略 沉思的特点是, 反应慢, 但精确性高 考虑周全后再做反应, 重质量 信息加工策略为细节性策略 单选

57 学生的认知差异 3 辐合型和发散型 单选

58 个体在解决问题过程中表现为搜集或综合信息与知识, 运用逻辑规律, 缩小解答范围, 直至找到唯一正确的解答的认知方式属于 ( ) A. 场独立型 B. 场依存型 C. 辐合型 D. 发散型

59 学生的性格差异 二 学生的性格差异 性格的特征差异 单选 性格的类型差异

60 三 特殊儿童的心理与教育 单选 判断 特殊儿童的概念 : 广义 : 一切偏离常态的儿童 狭义 : 仅指身心有缺陷的残疾儿童

61 单选 判断 特殊儿童的类型 1. 智力超常儿童 : 智力超常儿童是指智商超过 140 的儿童 2. 弱智儿童 : 弱智儿童通常是指智商低于 70 的儿童, 又称智力落后儿童 3. 认知或学习障碍 ( 学习困难学生, 多动症 ) 4. 社交和行为问题 ( 焦虑症, 自闭症 ) 5. 生理和感觉缺陷儿童

62 单选 多选 特殊儿童的教育形式 1. 随班就读 2. 普通班加巡回辅导 3. 普通班加资源教室 4. 设置特殊班

63

64 模块二学习心理

65

66 第一章学习与学习理论

67

68

69 第一节学习的概述 单选 判断 填空 一 学习的定义学习是指个体由于练习和反复经验而引起的行为和行为潜能的相对持久的变化 广义的学习包括人类的学习和动物的学习 狭义的学习指人类的学习

70 单选 判断 ( 一 ) 学习这一定义的实质包括了三个方面 : 第一, 学习表现为个体产生了某种变化 ; 第二, 学习所引起的变化是相对持久的 ; 第三, 学习是由反复的经验而引起的

71 单选 判断 ( 二 ) 人类学习和学生学习 1 人类学习与动物学习 (1) 人类的学习是通过语言为中介的 (2) 人类学习除了获得个体的行为经验外, 还要掌握人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识

72 (3) 人类学习与动物学习的本质不同在于 : 动物 的学习仅是一种有生物意义的活动 ; 而人类的学 习不是简单地适应环境的活动, 而具有其社会意 义 单选 判断

73 2 学生学习学生的学习是在教师的指导下, 有目的 有组织地进行, 目的是为了促进学生的全面发展 单选 判断

74 单选 多选 二 学习的分类 ( 一 ) 加涅的学习结果分类 1. 言语信息 2. 智慧技能 3. 认知策略 4. 动作技能 5. 态度 : 表现为影响着个体对人 对物或对某些事件的选择倾向

75 ( 二 ) 奥苏贝尔的学习分类 单选 判断 1 学习进行方式 : 接受和发现 2 学习材料和原有知识的关系 : 机械和有意义

76 单选 判断 ( 三 ) 我国心理学家的学习分类 我国教育心理学家根据教育系统中传递的经验内容不同, 将学生的学习分为三类 : 1. 知识学习 2. 技能学习 3. 行为规范的学习

77 小试牛刀 下面哪种情况发生了学习? A. 小李从亮处走进暗室, 视敏度显著提高 B. 小明喝酒后脾气变得暴躁 C. 小张服用兴奋剂后百米赛跑夺冠 D. 大猩猩模仿游人吃饼干

78 小试牛刀 ( 多选 ) 下列选项中属于学习的有 ( ) A. 病症导致的行为改变 B. 儿童模仿别人的行为 C. 人的瞳孔反射 D. 小老鼠形成躲避点击的条件反射

79 学习理论单选 判断 联结学习理论 认知学习理论 建构学习理论 人本主义学习理论

80 第二节联结学习理论 单选 多选

81 第二节联结学习理论 单选 多选 概述 观点 : 学习是刺激与反应之间的联结, 常用 S R 加以表示 基本假设 : 他们把环境看成是刺激, 行为是学习者对环境刺激所做出的反应, 所有行为都是习得的 应用 : 要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法, 为学生创设一种环境, 最大程度上强化学生的合适行为, 消除不合适行为

82 一 桑代克的尝试 错误说 ( 一 ) 经典实验 : 饿猫开迷箱 单选 多选

83 单选 填空 ( 二 ) 观点 1. 学习的实质经过试误在刺激与反应之间形成联结 (S R) 2. 学习的过程学习的过程或联结建立的过程是渐进的 盲目的 尝试错误的过程

84 单选 判断 3. 学习的规律 : 效果律 : 决定学习的最重要因素是行为的后果, 凡是得到满意后果的行为被加强, 带来烦恼的后果被削弱或者淘汰 准备律 : 指学习者在学习开始时的准备定势 ( 如猫的饥饿状态 ) 练习律 : 联结的增用可以增强联结的力量, 反会导致联结的减弱或者遗忘 之, 联结的失用则

85 单选 主观题 在教育中的运用 : 允许学生犯错误, 鼓励学生多尝试 ; 促使学生学习行为获得积极结果 ( 效果律 ) 让学生形成大量的刺激 - 反应联结, 反复练习 ( 练习律 ) 重视学生学习的准备状态 ( 准备律 )

86 尝试 - 错误说是早期的联结理论代表之一, 这是心理学家 () 提出的 A. 苛勒 B. 巴浦洛夫 C. 桑代克 D. 布卢姆

87 沈老师是一名教师, 深受学生喜爱 当班级中的学生在某次测验中取得进步和好成绩时, 她都会予以表扬和奖励, 沈老师的这种做法符合桑代克学习规律中的 () A. 准备律 B. 练习律 C. 动机律 D. 效果律

88 二 巴甫洛夫经典性条件作用论 单选 多选 ( 一 ) 经典实验 : 狗听铃分泌唾液的条件反射

89

90 单选 填空 ( 二 ) 观点 1. 获得与消退获得 : 条件刺激 ( 中性刺激 ) 与无条件刺激在时间上的结合 消退 : 当无条件刺激不跟随条件刺激出现时, 条件反射就会被抑制 2. 泛化与分化泛化 : 与条件刺激类似的刺激也会引起条件反射, 这种现象称为条件反射的泛化 分化 : 只对条件刺激进行强化, 而对相似刺激不给予强化, 泛化反射就会逐渐消失, 这种现象称为条件反射的分化

91 单选 填空 经典条件反射理论 华生 : 1913, 华生首先打出行为主义心理学的旗帜, 是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人 学习实质 : 有机体的学习实质上就是通过建立条件作用, 形成刺激与反应之间的联结的过程 学习就是建立条件反射

92 单选 填空 经典条件反射理论 著名实验 恐惧形成实验 ( 小阿尔伯特 )

93 ( 三 ) 在教育中的运用 创作快乐学习事件作为学习的无条件刺激, 设置温馨舒 适的课堂环境, 提升学习兴趣, 消除厌学情绪 考试焦虑 : 中性事件 : 答题失败 主观题 条件刺激 : 老师的批评, 同学的嘲笑 引起焦虑 答题 焦虑 教室环境 焦虑

94 小试牛刀 1. 人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后, 其它与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应, 称为 ( ) A. 刺激分化 B. 消退 C. 刺激泛化 D. 获得

95 2. 坐巴士会晕车的人, 在乘船 乘火车也会有类似 的反应, 这是 ( ) A 条件反射的消退 C 条件反射的分化 B 条件反射的泛化 D 条件反射的习得

96 3. 根据经典条件反射作用理论, 食物可以诱发狗 的唾液分泌反应, 则食物是 ( ) A 中性刺激 C 条件反应 B 无条件刺激 D 无条件反应

97 4. 下列不能体现刺激泛化现象的是 ( ) A. 杯弓蛇影 B. 一朝被蛇咬, 十年怕井绳 C. 曾经被大狗咬过的人, 见到小狗也会产生恐惧 D. 孩子表现出消极的行为表现, 家长就限制其上网时间

98 三 斯金纳的操作性条件作用理论 单选 填空 斯金纳 : 操作条件作用学习论的创始人, 极端行为主义的代表, 坚持行为科学可以改造教育甚至改造社会的心理学家

99 ( 一 ) 经典实验 : 斯金纳箱

100 斯金纳实验与巴甫洛夫实验的区别 1. 被试可自由活动, 而不是被绑在架子上 2. 被试的反应不是由某种刺激物引起的, 操作性行为是获得强化刺激的手段 3. 反应不是唾液腺活动, 而是骨骼肌活动 4. 实验目的不是揭示大脑皮层活动的规律, 而是为了表明刺激与反应的关系, 从而有效地控制有机体的行为单选 填空

101 ( 二 ) 观点 单选 多选 1. 对行为的分类 应答性行为 : 由已知的刺激引起的行为, 如无条件反射 操作性行为 : 由有机体主动发出的行为, 包括各种条件反射 2. 学习的实质 建立操作和强化物之间的联结, 强化可提高反应的概率 3. 学习的规律 强化 消退 惩罚

102 单选 填空 强化 正强化 : 操作行为出现后, 给予愉快刺激, 该行为发反应发生的概率增加 负强化 : 操作行为出现后, 撤销厌恶刺激, 该行为发反应发生的概率增加

103 单选 判断 负强化 逃避条件作用 : 当厌恶刺激出现时, 有机体做出某种反应, 从而逃避了厌恶刺激, 则该反应在以后类似情境中发生的概率增加 回避条件作用 : 当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时, 有机体可以自发地做出某种反应, 从而避免了厌恶刺激的出现, 则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加

104 单选 填空 消退 操作行为出现后, 不再有强化物相伴, 此类反应将来发生的概率降低 惩罚 操作行为出现后, 给予不愉快刺激, 该行为反应发生的概率降低 呈现性惩罚取消性惩罚

105 单选 多选 给予 取消 ( + ) 行为增加 正强化 (+) 负强化 (+) 逃避条件作用 回避条件作用 行 ) 为减少 (- 呈现性惩罚 (-) 取消性惩罚 (-) Page 113

106 ( 三 ) 在教育上的应用 单选 1. 程序教学 : 根据刺激 ( 提问 ) 反应 ( 回答 ) 强化 ( 确认 ) 原理, 制定程序教学原则, 即小步子原则 积极反应原则 及时强化原则 自定步调原则 低错误率原则 2. 教学机器 : 教学机器是一种外形像小盒子的装置, 盒内装有精密的电子和机械仪器 它的构造包括输入 输出 贮存和控制四个部分 现今为计算机辅助教学

107 单选 多选 不同点 理论 就刺激与反映之间的关系 从条件反射来看 相同点 经典条件反射理论 刺激在反应之前 动物往往是被动接受刺激, 反射中条件是诱发性行为, 是被动的, 是反应性行为 1 两者实质都是刺激与反应联结的形式 操作条件反射理论 刺激在反应之后 动物是自由活动的, 通过自身的主动操作来达到目的, 反射中条件属于自发性行为, 是主动的, 是操作性行为 2 两者形成的关键都需要通过强化 不同的强化方式效果不同, 因此它们在本质上是相同的, 都依赖于强化 3 有关条件反射的一些基本规律 ( 消退 恢复等 ) 对两者都起作用

108 练习 1 小刚一按时做完作业, 家长就不再批评他, 使他逐渐养成按时做作业的习惯 这是运用了行为原理的 ( ) A. 正强化 B. 负强化 C. 呈现性惩罚 D. 取消性惩罚 Page 116

109 练习 2 小林总是上学迟到, 为此老师取消小林一次春游特权, 以后他很少迟到 这是运用了 ( ) 行为原理 A 正强化 B 负强化 C 呈现性惩罚 D 取消性惩罚 Page 117

110 练习 3 胡老师抱怨她班上的学生 : 当他们违反纪律时, 我对他们大喊大叫, 但是他们却越来越不像话! 对学生不良行为的增加, 可以用行为主义的 观点来加以解释 A 正强化 B 负强化 C 呈现性惩罚 D 取消性惩罚 Page 118

111 练习 4. 防患于未然 属于 ( ) A. 消退 B. 逃避条件作用 C. 惩罚 D. 回避条件作用 Page 119

112 四 班杜拉的社会学习理论 单选 多选 班杜拉 社会学习理论创始人, 行为主义修正者 代表实验 观察学习实验 ( 宝宝玩偶实验 )

113 ( 一 ) 经典实验

114 ( 二 ) 观点 单选 多选 1. 对学习的分类 (1) 参与性学习 : 通过实做并体验行为后果而进行的学习 (2) 替代性行为 : 也叫观察学习, 即通过观察别人而进行的学习

115 2. 观察学习的实质 单选 多选 人类最重要的学习形式, 分为四阶段 (1) 注意 : 观察学习的起始环节 (2) 保持 : 用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来 (3) 再现 : 把记忆中的表象转换成行为, 并根据反馈来调整行为以做出正确的反应 (4) 动机 : 再现示范行为后, 学习者是否能够经常表现出示范行为还受到行为结果的影响

116 单选 多选 3. 观察者动机来源 (1) 直接强化 : 在社会认知理论中, 直接强化的作用并不是增强行为, 而是提供了信息和诱因 观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为, 激励他编码并记住可以模仿的 有价值的行为 (2) 替代性强化 : 观察者因看到榜样受强化而受到的强化 (3) 自我强化 : 依赖于社会传递的结果 社会向个体传递某一行为标准, 当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时, 他就对自己的行为进行自我奖励

117 小刚看到别的同学努力学习得到老师的表扬, 因此在心理告诫自己要努力学习, 这是一个自我强化的过程 ( )

118

119 第三节认知学习理论 认知是一种心理活动, 它包括知识的获得 贮存 转化和作用 认知学习理论认为 : 学习是内在心理结构的形成 丰富或改组的过程, 而不是刺激 - 反应联结的形成或行为习惯的加强或改变 即 S-O-R 中的 R 究竟是什么?? 单选 多选

120 一 苛勒的完形 顿悟说 ( 一 ) 经典实验

121 ( 二 ) 观点 1. 顿悟是指突然察觉到问题的解决方法, 是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的 2. 学习不必靠盲目的尝试和重复练习, 只要个体理解整个情境中各刺激之间的关系, 顿悟就会自然发生 3. 学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程 单选 填空

122 二 托尔曼符号学习理论 ( 一 ) 经典实验单选 多选 Page 130

123 观点 单选 判断 学习实质 : 学习不是简单的 S-R 的联结, 而是 S-O-R 的过程, 结果形成 认知地图 学习结果 : 不是在强化条件下形成刺激反应的联结, 而是形成情境的 认知地图

124 三 布鲁纳的发现学习论 单选 多选 基本观点 : 学习的实质在于主动地形成认知结构 学习过程包括获得 转化和评价 学习应注意学科的基本结构 提倡发现学习 Page 132

125 四 奥苏伯尔的有意义接受学习论 学生的学习主要是有意义的接受学习 单选 多选 1. 知识的分类 新旧知识的联系 意义学习机械学习 意义的接受学习 机械的接受学习 意义的发现学习 机械的发现学习 接受学习 发现学习 学习进行的方式 Page 133

126 2. 有意义学习的内部心理机制 单选 多选 按照新旧知识的概括水平及其相互间不同关系把学习分为 下位学习 上位学习 并列学习

127 下位学习 / 类属学习 单选 多选 派生类属学习 新的学习内容仅仅是学生已有的 包摄面较广的命题的一个例证, 或是能从原有命题中直接派生出来的 在派生类属学习中, 所要学习的新材料蕴含于原有的认知结构中, 或者可直接从认知结构中原有的具有更高包摄性和概括性的观念中推衍出来 新学习的观念仅是原有观念的一个特例或派生物 通过派生性同化, 新旧观念相互作用, 新观念被纳入原有的相应的上位观念中去, 获得意义, 同时也支持或证实了原有观念, 但原有观念的本质未发生变化 例如, 原有观念 鱼, 由 带鱼 草鱼 鲫鱼 等从属观念组成, 现在要学习 鲤鱼, 可以把它纳入 鱼 观念之中

128 下位学习 / 类属学习 相关类属学习 单选 多选 当新内容扩展 修饰或限定学生已有的命题, 并使其精确化时, 表现出来的就是相关类属学习 在相关类属学习中, 新学习的观念类属于原有的具有较高概括性的观念, 但新观念并非完全蕴含于原有观念之中, 也不能为原有观念所代表 因为新观念对原有观念的内涵进行了扩充 限定或深化 通过相关性归属学习, 即使新观念获得了意义性, 又使原有观念的内容得以扩充或限定

129 五 加涅的信息加工理论 单选 多选 学习动机 1974 年, 加涅利用计算机模拟的思想, 坚持利用当代认知心理学的信息加工的观点来解释学习过程, 展示了学习过程中的信息流程 学习策略 Page 137

130 下列说法中符合奥苏泊尔的观点的是 ( ) A. 接受学习导致机械学习, 发现学习导致意义学习 B. 接受学习导致意义学习, 发现学习导致机械学习 C. 接受学习与发现学习都导致意义学习 D. 接受学习与发现学习都可能是有意义的, 也可能是机械的

131 学生在知道 正方形 长方形 平行四边形 等概念之后, 再学习 四边形 的概念这种学习是 ( ) A. 上位学习 B. 下位学习 C. 并列结合学习 D. 归属学习

132

133 第四节建构学习理论

134 第四节建构学习理论核心观点 : 知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的 知识观 : 知识不是被动接受的, 而是主动建构的 单选 多选 学生观 : 学生经验世界的丰富性和差异性 学习观 : 学习的主动建构性学习的社会互动性学习的情境性 教学观 : 情景式教学 合作学习

135 建构主义学习观的教学运用 单选 主观题 1. 教学不能无视学生的经验, 另起炉灶, 从外部装进新知识, 而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点, 引导儿童从原有的知识经验中 生长 出新的知识经验 2. 教学不是知识的传递, 而是知识的处理和转换 教师不单是知识的呈现者, 他应该重视学生自己对各种现象的理解, 倾听他们的看法, 洞察他们这些想法的由来, 以此为根据, 引导学生丰富或调整自己的理解 3. 教学就是要增进学生之间的合作, 使他看到那些与他不同的观点, 从而促进学习的进行

136

137 第五节人本主义学习理论 人本主义强调人的价值, 强调人的发展潜能 人本主义心理学一方面反对行为主义把人看做是机器或动物, 另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构, 但却忽视人类情感 态度 价值等方面对学习的影响 单选 填空

138 罗杰斯的人本学习理论 单选 多选 ( 一 ) 有意义的自由学习观 1 人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习 人本主义倡导有意义的自由学习观 2. 有意义学习的四个要素 学习是学习者的自我参与 学习由学习者自己发起 学习是渗透性的 学习结果由自我评价

139 ( 二 ) 学生中心的教学观 学生中心模式又称非指导教学模式 在这个模式中, 教师最富有意义的角 色不是权威, 而是 助产士 与 催化剂 单选

140 ( 三 ) 知情统一的教学目标观 罗杰斯认为人的精神世界包括两方面的内容 : 情感和认知 教育就是促进这两方面同时发展, 教育的目标就是培养 全人 在具体教学目标上, 罗杰斯重过程轻内容, 认为教育就是促进变化和学习, 培养能够适应变化 和知道如何学习的人 单选

141

142

143 第二章学习动机

144

145 学习动机的概述 ( 一 ) 学习动机的界定 1 定义 : 学习动机是激发个体进行学习活动 维持已引起的学习活动, 并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在的过程或内部心理状态 2 基本成分 : 学习需要及内驱力 学习期待及诱因 单选 填空

146 学习动机的概述 ( 二 ) 学习动机的功能 1. 激活功能 : 会引发学生内驱力, 唤起内部的激动状态 2. 定向功能 : 指向一定的学习目标 3. 维持和调整功能 : 维持已经产生的活动针对一定目标, 并调节着活动的强度和持续时间 单选 多选

147 学习动机的概述 依据 分类 动机内容的社会意义动机作用与学习活动的关系动力来源动机起作用的范围奥苏贝尔对学习动机的分类 正确的 高尚的动机错误的 低级的动机近景的直接动机远景的间接动机内部动机外部动机一般动机具体动机认知内驱力自我提高内驱力附属内驱力 单选 多选

148 学习动机的概述 ( 三 ) 学习动机对学习的影响 动机强度与工作效率之间不是简单的线性关系, 而是倒 U 型曲线关系 ; 中等强度动机最有利任务的完成 即动机强度处于中等水平时, 工作效率最高, 一旦超过了这个水平, 对行为反而产生一定的阻碍作用 单选 判断 填空

149 单选 多选 学习动机的概述 耶克斯 多德森定律 (Yerks Dodson Low) 各种活动都存在一个最佳的动机水平 ; 动机不足或过分强烈, 都会使工作效率下降 ; 动机的最佳水平随任务的性质的不同而不同 ; 比较容易的任务中, 工作效率随动机的提高而上升 ; 随着任务难度的增加, 动机的最佳水平逐渐下降, 即在难度较大的任务中, 较低的动机水平有利于任务的完成

150 单选 判断 学习动机的概述 正向一致 负向一致 正向 不一致 负向 不一致 学习动机 学习行为 学习效果 注 :+ 表示好或积极,- 表示坏或消极

151 学习动机理论 ( 一 ) 强化理论 1. 背景 : 学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的, 他们不仅用强化来解释学习的发生, 而且用它来解释动机的产生 2. 概要 : 强化有正强化和负强化之分, 起着增进学习的作用, 如在学习中能合理地运用强化, 减少惩罚, 将有助于学习动机的提升, 改善他们的学习行为和学习效果 3. 评价 : 积极 从刺激物的使用和安排来激发学习动机 ; 消极 容易忽视学生的主观能动性和学习兴趣的作用 单选

152 学习动机理论 ( 二 ) 需要层次理论 1 背景 : 由人本心理学家马斯洛提出 2 概要 : 人的基本需要有五种, 从低到高依次排列为一个层次, 即生理需要 安全需要 归属和爱的需要 尊重的需要, 自我实现的需要 低层次需要满足之后才能产生高层次需要 自我实现需要是一种重要的学习动机 3 评价 : 教师不仅要关心学生的学习, 也要关心学生的生活, 以排除学习的干扰因素 单选 多选

153 学习动机理论 ( 三 ) 成就动机理论 1 背景 : 成就动机理论最早由心理学家阿特金森提出 单选 多选 成就动机是个体努力克服障碍 施展才能 力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势 成就动机是人类所特有的, 它是后天获得的, 有社会意义的动机

154 单选 判断 学习动机理论 2 概要 : 个体的成就动机可分为两类 : 一类是力求成功的动机, 即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性 另一类是避免失败的动机, 即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性 力求成功者的目的是获取成就, 所以他们会选择有所成就的任务, 而成功率为 50% 左右的任务是他们最有可能选择的, 因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战 避免失败者倾向于选择非常容易或非常困难的任务 3 评价 : 教师根据学生成就动机的特点, 采取不同的教育策略

155 单选 多选 类型很难 or 很容易难度中等 追求成功 避免失败

156 学习动机理论 ( 四 ) 成败归因理论 1 背景 : 归因理论最早由心理学家海德提出, 指出情景归因和性格归因 单选 填空 罗特提出控制点理论, 把人分为外控和内控两类

157 学习动机理论 美国心理学家伯纳德 韦纳 (B.Weiner,1974) 认为, 人们对行为成败原因的 分析可归纳为以下六个原因 : 单选 多选 1. 能力 4. 运气 2. 努力 成败原因 5. 身心状态 3. 任务难度 6. 其他因素

158 单选 学习动机理论 韦纳按各因素的性质, 分别将它们纳入控制点 稳定性 可稳定性程度控制点控性这三个向度之内 : 稳定的不稳定的 可控性 内部的能力努力控制点内部外部稳成功 我很聪明 我下了功夫 定 性稳定不稳定稳定不稳定失败 我很笨 我实际上没下功夫 外部的可控 任务的难度努力 运气 不可控成功 能力 这很容易身心状态 任务难度 我运气好 运气 失败 不太难了 我运气不好

159 学习动机理论 3 归因理论的作用 : 有助于了解心理活动发生的因果关系 ; 有助于推断个性心理特征 ; 有助于预测学习行为 单选 教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机 ; 学生自我归因未必正确, 但是很重要 ; 教师的反馈是影响学生归隐的重要因素

160 学习动机理论 ( 五 ) 自我效能感理论 1 背景 : 由心理学家班杜拉提出 理论要素 : 期待 结果期待 : 人对自己的某一行为会导致某一结果 ( 强化 ) 的推测 单选 填空 效能期待 : 人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测 或判断, 它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某 一结果的行为

161 2 自我效能感具有下述功能 : 决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性 ; 单选 多选 影响人们在困难面前的态度 ; 影响新行为的获得和习得行为的表现 ; 影响活动时的情绪

162 学习动机理论 ( 六 ) 自我价值理论 1 背景 : 由心理学家勒温提出 理论核心 : 关注人们如何评估自身价值 单选 多选 在自我价值理论中, 勒温不再以简单的趋避两极模型来解 释而采用四象限模型将动机类型划分为四种, 亦将学生分 为四类

163 单选 多选 类型 对待成功 对待失败 高趋低避型 渴望 不畏惧 低趋高避型 不渴望 畏惧 高趋高避型 渴望 畏惧 低趋低避型 不渴望 不畏惧

164 1. 成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为避免失败者的目的是避免失败, 减少败感, 所以他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务 当一项任务的成功率为 50% 时, 他们会 :( ) A. 可能选择 B. 犹豫不决 C. 回避这项任务 D. 坚决选择

165 2. 维纳认为学生的成功动机应归因于 ( ) 的因素 A. 内部的稳定的不可控的 B. 内部的不稳定的可控的 C. 外部的不稳定的不可控的 D. 外部的稳定的可控的

166 3. 倾向于选择非常容易或非常困难任务的是 ( ) A. 避免失败者 B. 力求成功者 C. 自我实现者 D. 追求荣誉者

167 主观题 学习动机的培养 ( 一 ) 学习动机的培养 1. 设置具体目标及到达目标的方法 2. 设置榜样 3. 培养对学习的兴趣 4. 利用原有动机的迁移, 使学生产生学习的需要 5. 注意学生的归因倾向

168 主观题 ( 二 ) 学习动机的激发 1. 创设问题情境, 实施启发式教学, 激发学生学习兴趣, 维持好奇心 2. 根据作业难度, 恰当控制动机水平 3. 充分利用反馈信息, 妥善进行奖惩 4. 正确指导结果归因, 促使学生继续努力

169

170 第三章学习迁移

171

172 一 含义 学习活动总是建立在已有的知识经验上, 这种利用已有的知识经验不断地获得新的知识和技能的过程, 就是学习的迁移 单选 多选

173 二 迁移的类型 单选 多选 1. 正迁移与负迁移 正迁移 (positive transfer) 指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用 骑自行车 骑摩托车 负迁移 (negative transfer), 也称干扰 指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用 打羽毛球 ( 压腕 ) 打网球 ( 不压腕 ) 18

174 顺向迁移与逆向迁移 2. 顺向迁移和逆向迁移 顺向迁移 (forward transfer): 先前的学习对后来学习的影响 逆向迁移 (backward transfer): 后来的学习对先前学习的影响 单选 多选 18

175 练一练 1. 学习了骑自行车有利于学习骑摩托车, 这属于 A. 顺向正迁移 B. 逆向负迁移 C. 顺向负迁移 D. 逆向正迁移 18

176 练一练 2. 学习了骑三轮车后, 再骑自行车感觉不方便, 这属于 A. 顺向正迁移 B. 逆向负迁移 C. 顺向负迁移 D. 逆向正迁移 18

177 练一练 3. 学习了骑摩托车后, 再骑自行车骑得更好, 这属于 A. 顺向正迁移 B. 逆向负迁移 C. 顺向负迁移 D. 逆向正迁移 18

178 练一练 4. 学习了骑自行车不利于学习骑三轮车, 这属于 A. 顺向正迁移 B. 逆向负迁移 C. 顺向负迁移 D. 逆向正迁移 18

179 单选 多选 3. 垂直迁移和水平迁移 垂直迁移 : 难易不同的两种学习之间的相互影响 水平迁移 : 处于同一概括水平的经验之间的相互影响 18

180 特殊迁移与一般迁移 ( 布鲁纳 ) 单选 判断 4. 一般迁移和特殊迁移 特殊迁移 (special transfer): 具体知识与动作技能的迁移, 这是习惯与联想的延伸 eye ( 眼睛 )+ball( 球 ) eyeball( 眼球 ) 一般迁移 (nonspecial transfer): 原理和态度的迁移 这一类迁移是教育的核心 面积计算原理 : 面积可加 18

181 三 迁移的理论 单选 多选 1. 形式训练说 注意力 心的官能 记忆力 思考力 意志力 18

182 单选 判断 2. 相同要素说 ( 共同要素说 ) 代表人物 : 桑代克 观点 : 只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时, 一种学习才能影响到另一种学习, 即产生学习迁移 19

183 单选 判断 3. 概括化理论 ( 经验类化说 ) 代表人物 : 贾德 实验 : 水下打靶 被试 : 小学生程序 : 等能力甲乙两组, 射击水中靶子 甲组打靶前学习光学折射原理 ; 乙组不学 结果 : 甲组好于乙组 结论 : 因为经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整, 将折射原理概括化, 并运用到特殊情境中去

184 关系转换说 4. 关系理论 ( 关系转换说或转换理论 小鸡觅食实 ) 验 单选

185 四 迁移的影响因素 单选 多选 1. 相似性 2. 原有认知结构 3. 学习的心向与定势

186

187 第四章学习策略

188

189 一 学习策略概述 ( 一 ) 含义 指学习者在学习活动中, 为达到有效的学习目的而采用的 规则 方法 技巧及其调控方式的综合 单选 填空 ( 二 ) 基本功能 1 对信息进行有效的加工与整理 2 对信息进行分门别类的系统储存

190 ( 三 ) 学习策略的分类 麦基奇 ( 麦克卡 ) 单选 多选

191 二 认知策略 1. 复述策略 2. 精加工策略 单选 多选 3. 组织策略

192 1. 复述策略 ( 重复加工 ) 单选 多种感官参与 画线 适当过度学习

193 2. 精加工策略 ( 增加新知识意义 ) 做笔记 记忆术 位置记忆法 缩简和编歌诀 谐音联想法 关键词法 视觉想象 提问 生成性学习 运用背景知识, 联系客观实际 早在公元前 447 年古希腊诗人西摩尼得斯就曾使用过 在一次宫廷宴会中屋顶突然坍塌, 砸死了就餐的其他客人, 只有西摩尼得斯幸存 尸体血肉模糊二十四节气歌, 无法辨认 但他凭着出色的记忆力春雨惊春清谷天, 夏满芒夏暑相连, 闭眼回忆出了席, 圆周率上每个人的名字 他就是充分利用了大脑秋处露秋寒霜降 (π= , 冬雪雪冬小大寒 擅长形象记忆和空间记忆的能力 ) Tiger 山颠一寺一壶酒泰山上的一只虎, 尔乐苦煞吾, 把酒吃, 酒 橘子 狗橘子砸中了狗 杀尔, 杀不死, 乐尔乐 单选

194 3. 组织策略 ( 新旧知识内在联系 ) 列提纲 利用图形 / 表格 单选

195 学生做笔记是使用了 ( ) A. 组织策略 B. 精加工策略 C. 元认知策略 D. 复述策略

196 三 元认知策略 什么是元认知? 对认知的认知, 包括元认知知识 & 元认知监控 元认知策略 1. 计划策略作一个学习计划表 2. 监控策略 此刻我的学习效率如何? 3. 调节策略 要不要换一种记忆方法? 单选

197 以下不是元认知策略的是 ( ) A. 计划策略 B. 监控策略 C. 调节策略 D. 复述策略

198 四 资源管理策略 多选 学习时间管理 学习环境的设置 学习努力和心境管理 学习工具的利用 社会性人力资源的利用

199

200 第五章知识与技能

201

202 单选 填空 知识学习概述 一 知识及其分类 ( 一 ) 知识的含义 1. 知识 : 是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织 实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映, 是客观事物的主观表征 2. 知识不同于数据和信息 数据和信息是客观的, 而知识却带有主观色彩

203 单选 多选 ( 二 ) 知识的分类 1. 根据反映活动深度的不同, 分为感性知识和理性知识 感性知识 : 对活动的外表特征和外部联系的反映, 分为感知和表象两种水平 理性知识 : 反映的是活动的本质特征与内在联系, 包括概念和命题两种形式

204 2. 根据反映活动的形式不同, 分为陈述性知识和程 序性知识 单选 多选 陈述性知识 : 也称描述性知识, 是个人能用言语进行直接 陈述的知识, 是对事实 定义 规则和原理等的描述 这 类知识主要用来回答事物是什么 为什么和怎么样的问题 陈述性知识的表征 陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征

205 程序性知识 : 也称操作性知识 策略性知识或方法性知识, 是一种经 过学习自动化的关于行为步骤的知识, 主要用来解决 如何做 的问 题, 也被称为 技能 如 : 怎样操作一台机器, 怎样解答数学题和 物理题等 鉴别三角形的产生式 如果已知一个图形是两维的程序性知识的表征且该图形有三条边 程序性知识主要以产生式和产生式系统进行表征 且三条边是封闭的 则 识别该图形为 三角形, 并说 三角形 单选 多选

206 单选 多选 二 知识学习的类型 ( 一 ) 根据知识本身的存在形式和复杂程度 : 符号学习 概念学习 命题学习 ( 二 ) 根据新知识与原有认知结构的关系 : 奥苏贝尔 : 下位学习 上位学习和并列结合学习

207 三 知识学习的过程 单选 多选 1. 知识获得 2. 知识保持 3. 知识提取

208 知识的获得 ( 一 ) 知识直观 1. 类型 实物直观 单选 多选 模象直观 言语直观

209 2. 如何提高知识直观的效果 灵活选用实物直观和模象直观 加强词 ( 言语直观 ) 与形象 ( 实物和模象直观 ) 的配合 运用感知规律, 突出直观对象的特点 培养学生的观察能力 让学生充分参与直观过程 单选

210 ( 二 ) 知识的概括 1. 知识概括的类型 感性概括 理性概括 单选 多选

211 2. 如何有效地进行知识概括 配合运用正例和反例 正确运用变式 科学地进行比较 启发学生进行自觉概括 单选

212 概括途径 是否属于该概念 是否包含本质特征 是否保留非本质特征 单选 正例 反例 变式

213 趁热打铁 在教 鸟 概念时, 用蝙蝠 翼龙说明 前肢为翼, 无齿有喙 才是鸟概念的本持征, 这是适当地运用了 ( ) A. 反例 B. 正例 C. 变式 D. 命题

214 趁热打铁 老师在讲授直角三角形时, 列举了直角在上方 下方 右方 左方等不同类型的直角三角形 这种突出直角三角形的本质特征 含有直角, 同时变换直角三角形的非本质特征 直角的方位, 就是运用了 ( ) A. 反例 B. 正例 C. 变式 D. 命题

215 趁热打铁 在教 鱼 的概念时, 用鲫鱼 草鱼说明 终生生活在水中, 用鳃呼吸 是鱼这一概念的本质特征, 这是适当地运用了 ( ) A. 反例 B. 正例 C. 变式 D. 概括

216

217 技能学习概述 一 技能的含义 个体运用已有知识经验, 通过练习而形成的合乎法则的活 动方式 单选 多选 二 技能的分类 根据技能的性质和特点, 可以分为操作性技能和心智技能

218 ( 一 ) 操作性技能 ( 动作技能 ) 含义 : 用来指导学习者身体动作 完成外部行为操作的 知识 特点 : 客观性 外显性 展开性 分类 1. 连续的和不连续的动作技能 ( 是否需要不断调节 ) 2. 封闭的与开放性的动作技能 ( 外部条件是否变化 ) 3. 细微型与粗放型动作技能 ( 小肌肉群 or 大肌肉群 ) 4. 徒手型与器械型动作技能 ( 是否靠器械 ) 单选 多选

219 连续技能 连续 不间断的方式完成一系列动作, 动作之间没有明显的可以直接感觉出来的开端和重点, 一般持续的时间较长, 也会对任务进行不断的调整 ( 开车 唱歌 打字 说话 弹琴 ) 单选 不连续技能 通常是对特定的外部刺激作出的特定的运动, 具有可以直接感知的开端和重点, 完成这种技能, 时间相对短暂 ( 倒水 伸手推门 )

220 封闭性技能 完全依赖内部肌肉反馈作为刺激指导的技能 闭着眼睛也能完成 ( 画圆 体操 游泳 ) 单选 开放性技能 主要依赖于周围环境提供的信息, 正确地感知周围环境成为运动调节的重要因素 ( 打篮球 排球 棒球 )

221 打篮球属于 ( ) A. 徒手型操作技能 B. 开放型操作技能 C. 细微型操作技能 D. 闭合型操作技能

222 动作技能的形成过程 操作的定向阶段 看示范 操作的模仿阶段 是掌握操作技能的开端 操作的整合阶段 把模仿阶段学习得的动作固定下来 操作的熟练阶段 无需意识的高度集中

223 ( 二 ) 心智技能 ( 智力技能 认知技能 ) 含义 : 用来指导学习者进行思维等心理操作过程的知识 特点 : 观念性 内潜性 简缩性 形成过程 ( 冯忠良 ) 原型定向阶段 例题 单选 多选 原型操作阶段 练习 原型内化阶段 自动化

224 ( 判断题 ) 心智技能的运用过程通常是外显的 ( )

225 三 知识与技能的关系 单选 判断 学习知识是掌握技能的基础, 知识的多少决定着技能掌握的快慢和深浅, 技能的掌握又反过来影响知识的学习和发展 知识与技能又有明显的区别 他们获得的途径不同 知识可以从书本上来, 可以靠灌输来获得 ; 而技能只有通过实 践和反复练习才能获得, 通过反复练习可以使局部动作联合为一个完整的动作技能 他们在实践中的作用也是不同的, 知识只有通过技能才能在生产中发挥作用

226

227 第六章问题解决

228

229 单选 判断 一 问题解决的概念 为了从问题的初始状态到达目标状态, 而采取一系列具有目标指向性 的认知操作的过程

230 二 问题解决的过程 1. 发现问题 2. 明确问题 ( 分析问题 理解问题 ) 3. 提出假设 4. 检验假设 单选 多选

231 三 影响问题解决的因素 1. 问题情景与表征方式 单选

232 问题情景与表征方式 例 : 已知一个圆的半径是 2 厘米, 求圆的外切正方形的面积

233 三 影响问题解决的因素 1. 问题情景与表征方式 2. 思维定势与功能固着 单选 判断

234 思维定势 陆钦斯的 量杯 实验 思维定势有时也称定 势, 是指由先前的活动所形成并影响后继 活动趋势的一种心理 准备状态, 通常表现为以最熟悉的方式做 出反应或者解决问题

235 功能固着 功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能, 而看不到事物其他方面可能有的功能

236 三 影响问题解决的因素 1. 问题情景与表征方式 2. 思维定势与功能固着 3. 原型启发与酝酿效应 单选 填空

237 原型启发 是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发

238 酝酿效应

239 三 影响问题解决的因素 1. 问题情景与表征方式 2. 思维定势与功能固着 3. 原型启发与酝酿效应 4. 个体的智能与动机 5. 情绪状态 单选 多选

240 问题解决者原有的知识经验影响后继活动趋势的一种心理准备状态, 称为 ( ) A 知识表征 B 原型启发 C 心理定势 D 功能固着

241 鲁班从丝茅草割破手得到启发, 发明了 锯子, 在这里, 丝茅草是 原型

242 考点四 问题解决的策略 尝试 ( 算法 ) 式策略 启发式策略 1. 手段 - 目标分析法 2. 顺向推理 3. 反向推理 4. 爬山法 单选 多选

243 经过评价当前的问题状态, 设置若干的子目标, 最终解决问题, 是 ( ) A. 目标分析法 B. 顺向推理 C. 反向推理 D. 爬山法

244 学生问题解决能力的培养 1. 提高学生知识储备的数量和质量 2. 教授与训练解决问题的方法和策略 3. 提供多种练习机会 多选 主观题 4. 培养思考问题的习惯

245

246 第七章态度与品德的学习

247

248 态度的实质和结构 ( 一 ) 态度的定义 态度是通过学习而形成的 影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性 单选 判断 ( 二 ) 态度的构成 1. 认知成分 对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念 2. 情感成分 伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验 ( 态度的核心成分 ) 3. 行为成分 准备对某对象做出某种反应的意向或意图

249 品德的实质和结构 ( 一 ) 品德的定义 道德品质的简称, 是社会道德在个人身上的体现, 是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向 单选 多选 ( 二 ) 品德的构成 1. 道德认识 对现实道德关系和道德规范的认识 2. 道德情感 伴随着道德认识而产生的一种内心体验 3. 道德行为 个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为 ( 道德意志 ) 依照实际情况, 一般先不考虑

250 学生品德的发展 ( 一 ) 品德发展的基本理论 1 皮亚杰的道德发展阶段论 基本观点 : 认为儿童的道德发展是认知发展的一部分, 儿 单选 填空 童的道德判断能力受到儿童逻辑思维能力的制约, 因此, 儿童的道德判断发展与儿童认知发展的阶段相平行 研究方法 : 对偶故事法 成果 : 儿童的道德发展是从他律道德阶段到自律道德阶段的发展规律

251 对偶故事 : 学生品德的发展 A. 妈妈不在家, 一个小孩不知道门后放有杯子, 开门时不小心打碎了一盘玻璃杯 B. 妈妈不在家, 另一个孩子为了偷柜上的糖果吃, 结果打碎了一只玻璃杯 皮亚杰对每个对偶故事都提两个问题 :1. 这两个小孩是否感到同样内疚? 2. 这两个孩子哪一个更不好? 为什么?

252 ( 一 ) 品德发展的基本理论 1 皮亚杰的道德发展阶段论 学生品德的发展 自我中心阶段 ( 前道德阶段 无律阶段 ) (2-5 岁 ) 单选 判断 权威阶段 ( 他律道德阶段 ) (5-8 岁 ) 可逆阶段 ( 自律道德阶段 ) ( 岁 ) 公正阶段 ( 岁 )

253 学生品德的发展 ( 一 ) 品德发展的基本理论 2 科尔伯格的道德发展阶段论 基本观点 : 人类道德发展遵循顺序原则, 道德认知可以通 单选 填空 过教育过程加以培养 研究方法 : 两难故事法 成果 : 三水平六阶段道德发展论

254 海因茨偷药 : 欧洲有个妇女患了癌症, 生命垂危 医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她 配制这种药的成本为 400 元, 但销售价却要 4000 元 病妇的丈夫海因茨斯到处借钱, 可最终只凑得了 2000 元 海因茨恳求药剂师, 他妻子快要死了, 能否将药便宜点卖给他, 或者允许他赊帐 药剂师不仅没答应, 还说 : 我研制这种药, 就是为了赚钱 海因茨别无它法, 利用晚上撬开药剂师的仓库门, 把药偷走了 问题 : 海因茨该不该偷药? 为什么? 海因茨是对的还是错的? 为什么? 海因茨有责任和义务去偷药吗? 人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是否很重要? 为什么?

255 发展水平发展阶段心理特征不该偷该偷 一 二 前习俗水平 (9 岁以下 ) 习俗水平 (10-20 岁 ) 惩罚服从取向阶段 相对功利取向阶段 寻求认可取向阶段 遵守法规取向阶段 评定行为好坏着重于行为的结果, 认为受赞扬的行为就是好的, 受惩罚的行为就是坏的 评定行为的好坏看是否符合自己的要求和利益 推理受众人的共同愿望和一致意见决定, 帮助别人以满足他们愿望的行为是好的, 否则就是坏的 意识到良心与社会体系的重要性, 认为正确的行为就是尽个人责任, 尊重权威, 维护社会秩序, 否则就是错的 偷东西会被抓起来受到惩罚 如果妻子一直对他不好, 他没必要自寻烦恼去偷药 做贼会使自己的家庭名声扫地, 给自己的家人带来麻烦和耻辱 采取非常手段救妻子合情合理, 但是偷别人的东西犯法 他事先请求过, 又不是偷大东西, 不会受重罚 如果妻子对她好, 他就应该关心妻子, 为她偷药 不管妻子对他好不好, 他都得对妻子负责, 这是丈夫该做的事 偷东西不对, 可不这样做的话, 他就没有尽到丈夫的义务 单选 判断 三 后习俗水平 (20 岁以后 ) 5 6 社会契约取向阶段 普遍伦理取向阶段 道德法则只是一种社会契约, 可以改变 已具有抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德概念, 认为个人一贯地依据自己选定的道德原则去做就是正确的 丈夫没有偷药救妻子的义务, 这不是正常夫妻关系契约的组成 设法救妻子的性命无可非议, 但他没有考虑所有人的生命价值 法律禁止人偷药, 需要改正的事现行的法律 为救人性命去偷药是值得的, 任何一个有道德理性的人来说, 认得生命最可贵

256 学生品德的发展 ( 二 ) 态度与品德学习的一般过程 1. 依从 盲目性 被动性 不稳定性 从众 : 人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与 体验, 跟随他人行动的现象 单选 判断 服从 : 在权威命令 社会舆论或群体气氛的压力下, 放弃 自己的意见而采取与大多数人一致的行为

257 学生品德的发展 ( 二 ) 态度与品德学习的一般过程 1. 依从 盲目性 被动性 不稳定性 从众 : 人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验, 跟随他人行动的现象 服从 : 在权威命令 社会舆论或群体气氛的压力下, 放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为 2. 认同 自觉性 主动性 稳定性 3. 内化 自觉性 主动性 坚定性 单选 多选

258 按照凯尔曼的理论, 态度改变所经过三个阶段的正确顺序是 ( ) A. 顺从 内化 认同 B. 认同 顺从 内化 C. 顺从 认同 内化 D. 认同 内化 顺从

259 ( 三 ) 良好态度与品德的培养 有效的说服 树立良好的榜样 多选 主观题 利用群体约定 价值辨析 给予恰当的奖励和惩罚

260

261

262 模块三教学心理

263 第八章教学心理

264

265 第一节教学设计

266 教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点, 将教学诸要素有序安排, 确定合适的教学方案的设想和计划

267 考点一 教学目标设计 ( 一 ) 教学目标的含义及作用 ( 二 ) 教学目标的分类 单选 ( 三 ) 教学目标的陈述 1. 行为目标表述法 2. 心理与行为相结合的目标陈述法

268 教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果

269 考点二 教学策略设计 ( 一 ) 教学策略的概念 ( 二 ) 可供选择的教学策略 单选 1. 以教师为中心的教学策略 2. 以学生为中心的教学策略 3. 个别化教学

270

271 考点三 教学媒体设计 ( 一 ) 教学媒体的含义 ( 二 ) 教学媒体的选择 ( 三 ) 教学多媒体的呈现 单选 ( 四 ) 信息技术与教学 1. 计算机辅助教学 2. 专门的学习系统 多媒体网络学习环境

272 考点四 教学评价设计 ( 一 ) 教学评价的类型 1. 常模参照评价 VS 标准参照评价 单选 2. 专标准化学业成就测验 VS 教师自编测验 ( 二 ) 教学评价的方法与技术 ( 三 ) 教学评价结果的处理

273 第二节课堂管理

274 Page 285

275 考点一 课堂管理 单选 多选 ( 一 ) 课堂管理的概念及功能 课堂管理是指教师为有效利用时间 创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为, 而采取的组织教学 设计学习环境 处理课堂行为等一系列活动与措施 其实质是教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效实现预定教学目标的过程 功能 维持功能维持良好的学习环境 促进功能提升课堂教学效果 基本功能 重要功能 课堂教学效率的高低, 取决 于教师 学生和课堂情境等 发展功能帮助学生获得做我管理能力 最高功能 三大要素的相互协调

276 考点一 课堂管理 ( 二 ) 课堂管理的目标建立一个积极的, 有建设性的课堂环境 课堂管理具有三个重要目标 : 第一, 为学生争取更多的学习时间 ; 第二, 增加学生参与学习活动的机会 ; 第三, 帮助学生形成自我管理的能力 单选

277 考点一 课堂管理 ( 三 ) 影响课堂管理的因素 1 教师的领导风格 直接影响 2 班级规模 重要因素 3 班级的性质 4 对教师的期望 单选 多选

278 真题演练 1 教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效实现预定教学目标的过程称为 ( ) A. 课堂凝聚力 B. 课堂控制 C. 课堂管理 D. 课堂气氛 2 教师的领导风格对课堂管理 ( ) A. 有直接影响 B. 有间接影响 C. 没有影响 D. 影响很小 3 ( ) 的大小是影响课堂管理的一个重要因素 A. 教师领导风格 B. 班级 C. 学校 D. 年级

279 考点二 课堂群体管理 ( 一 ) 群体类型 1 正式群体 : 是指在校行政部门 班主任或社会团体的领导下, 按一定章程组成的学生群体 它的发展要经历松散群体 联合群体和集体三个阶段 松散群体联合群体集体 2 非正式群体 3 正式群体与非正式群体的协调 单选 多选

280 真题演练 1 学生们只在空间和时间上结成群体, 但成员间尚无共同活动的目的和内容的群体是 ( ) A. 松散群体 B. 联合群体 C. 非正式群体 D. 集体 2 群体发展的最高阶段是( ) A. 松散群体 B. 联合群体 C. 非正式群体 D. 集体 3 以个人好恶 兴趣爱好为联系纽带 具有强烈情感色彩的群体是( ) A. 联合群体 B. 松散群体 C. 正式群体 D. 非正式群体 4 班级里的小集团属于( ) A. 松散群体 B. 联合群体 C. 正式群体 D. 非正式群体

281 考点三 群体动力 ( 一 ) 群体凝聚力 单选 多选 ( 二 ) 群体规范 ( 三 ) 课堂气氛 1. 课堂气氛 2. 课堂内的人际关系

282 考点三 群体动力 ( 一 ) 群体凝聚力 群体凝聚力是指群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力 它可以通过群体成员对群体的忠诚 责任感 荣誉感 成员间的友 谊感和志趣等来表明 群体凝聚力是衡量一个班集体成功与否的重要标志 单选

283 考点三 群体动力 ( 二 ) 群体规范 单选 是约束群体内成员的行为准则 包括成文的正式规范和不成文的非正式规范正式规范是有目的 有计划的教育的结果 非正式规范的形成则是成员们约定俗成的结果, 受模仿 暗示和顺从等心理因素的制约

284 考点三 群体动力 ( 三 ) 课堂气氛 是指在课堂上占优势地位的态度和情感的综合状态 单选 类型 积极的消极的对抗的 动静结合心不在焉 反应迟钝失控 过度兴奋 影响因素 教师领导方式教师期望教师的情绪状态

285 考点四 课堂纪律管理 ( 一 ) 课堂纪律概述 单选 教师促成的纪律 类型 集体促成的纪律 自我促成的纪律 集体压力下的群体行为规范 课堂纪律管理的最终目标 任务促成的纪律

286 考点四 课堂纪律管理 ( 二 ) 课堂结构与课堂纪律学生 学习过程和学习情境是课堂的三大要素, 这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构, 包括课堂情境结构和课堂教学结构 单选 1. 课堂情境 结构 (1) 班级规模的控制 (2) 课堂常规的建立 (3) 学生座位的分配 2. 课堂教学 结构 (1) 教学时间的合理利用 (2) 课程表的编制 (3) 教学过程的规划

287 考点四 课堂纪律管理 ( 二 ) 课堂结构与课堂纪律学生 学习过程和学习情境是课堂的三大要素, 这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构, 包括课堂情境结构和课堂教学结构 维持课堂纪律的策略 : 1. 建立有效的课堂规则 2. 合理组织课堂教学 3. 做好课堂监控 4. 培养学生的自律品质 单选

288 考点四 课堂纪律管理 ( 三 ) 维持课堂纪律的策略 1. 建立有效的课堂规则 2. 合理组织课堂教学 3. 做好课堂监控 4. 培养学生的自律品质 单选

289 考点四 课堂纪律管理 ( 四 ) 课堂问题行为及其应对 1. 学生课堂问题行为的产生 2. 课堂问题行为的应对 (1) 运用积极的言语和非言语手段调控 (2) 合理运用惩罚 (3) 引导学生参与学习活动, 不给学生留违纪的时间 (4) 进行心理辅导 单选 多选

290 真题演练 1 课堂教学效率的高低取决于 和三大要素的相互协调 A. 教师 学生 课堂情境 B. 教师 教学设备 学生 C. 班风 纪律 学生 D. 教师 学生 纪律

291 真题演练 2 学生 学习过程和学习情境是课堂的三大要素, 这三大要素的相对稳定的组合模式就是 ( ) A. 课堂情境 B. 课堂结构 C. 课堂形势 D. 课堂教学 3 班级 少先队属于( ) A. 一般群体 B. 正式群体 C. 非正式群体 D. 特殊群体

292 真题演练 5 影响课堂管理的因素有( ) ( 多选 ) A. 教师的领导风格 B. 班级规模 C. 班级的性质 D. 对教师的期望 6 教师通过协调课堂内各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程称为( ) A. 课堂管理 B. 课堂纪律 C. 课堂规范 D. 课堂控制

293 真题演练 7 常常用来衡量一个班级集体成功与否的重要标志是 ( ) A. 群体舆论 B. 群体规范 C. 群体凝聚力 D. 课堂气氛 8 群体发展的最高阶段是( ) A. 正式群体 B. 联合群体 C. 松散集体 D. 集体

294 真题演练 9 最早研究群体动力的心理学家是( ) A. 科尔伯格 B. 勒温 C. 普雷斯顿 D. 苛勒

295 Page 306

296 第三节教学测量与评价

297

298 考点一 教学测量与评价的意义和作用 ( 一 ) 教学评价的概念教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料, 参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程, 其目的是对课程 教学方法以及学生培养方案做出决策 单选 多选

299 考点一 教学测量与评价的意义和作用 ( 二 ) 教学测量与评价的分类

300 考点一 教学测量与评价的意义和作用 ( 三 ) 教学测量与评价的功能 第一, 为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息 ; 第二, 是学校鉴别学生学业成绩. 家长了解学生学习情 况的主要方式 ; 单选 多选 第三, 是教学过程的一个重要组成部分 ; 第四, 作为教育评价和决策的依据

301 考点二 教学测量与评价的方法和技术

302 考点二 教学测量与评价的方法和技术 教学评价包括认知 技能和情感三个方面认知和技能领域的学业成就 标准化成就测验和教师自编测验情感以及道德行为表现 非测验性的评价手段 单选 多选

303 考点二 教学测量与评价的方法和技术 ( 四 ) 教学评价结果的处理与报告 评分必须以一定的比较标准为依据, 评分的标准可以分为绝对标准和相对标准两种 绝对标准是以学生所学习的课程内容为依据 是标准参照评价 相对标准是以其他学生的成绩为依据, 对应常模参照评价 相对标准的评价不仅与学生自己的成绩有关, 还与其他同学的成绩有关 单选 多选

304 真题演练 1. 有系统地收集有关学生学习行为的资料, 参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程, 叫做 :( ) A. 教学测量 B. 教学测验 C. 教学评价 D. 教学检查 2. 在实际的教学过程中, 教师通常会在一门课程结束后进行考试或测验, 以评价学生对知识和技能的掌握程度 这种评价方式被称为 ( ) A. 形成性评价 B. 诊断性评价 C. 准备性评价 D. 总结性评价

305 真题演练 3. 在教师自编测验里, 下面哪一类题型是主观题 ( ) A. 选择题 B. 判断题 C. 填空题 D. 论述题 4. 我们要测量学生的智力, 可测验内容却是文化知识, 要评价学生的道德品 质, 可测得的却是学生的道德认知能力, 这些测验的问题在于 ( ) A. 难度 B. 区分度 C. 信度 D. 效度

306

307

308 第九章心理健康与教育

309 320 Page 320

310 第一节心理健康概述

311 考点一 心理健康的定义 心理健康是一种良好的 持续的心理状态与过程 两层含义 : 无心理疾病 ( 基本条件 ) + 积极发展的心理状态 单选 多选

312 考点二 心理健康的主要标准 心理健康的标准 ( 国际 5 条版 ): 1. 了解自我, 接受自我 2. 能正确的知觉现实并适应现实 3. 良好的适应及良好的人际关系 4. 能平衡过去 现在和未来的比重 5. 能控制自我感受与情绪情感 单选 多选

313 考点三 学校心理健康辅导 学校心理辅导, 是指教育者运用心理学 教育学 社会学 行为科学乃至精神医学等多种学科的理论与技术, 通过集体辅导 个别辅导 教育教学中的心理辅导以及家庭心理辅导等多种形式, 帮助学生自我认识, 自我接纳, 自我调节, 从而充分开发自身潜能, 促进其心理健康与人格和谐发展的一种教育活动

314 第二节中小学生常见心理问题

315 考点一 小学生常见心理问题 ( 一 ) 小学生心理问题的一般解释 单选 多选 1. 学习方面 2. 情绪情感方面 3. 行为方面 4. 自我意识 意志品质方面 326

316 考点一 小学生常见心理问题 ( 二 ) 小学生常见的心理障碍与疾病 单选 多选 1. 儿童多动综合症 高峰发病年龄为 8 10 岁, 多在 7 岁前就有异常表现 男性儿童患病率明显高于女性 多动症儿童行为的主要特征是 : (1) 活动过多 (2) 注意力不集中 (3) 冲动行为 2. 学习障碍 327

317 考点一 小学生常见心理问题 ( 二 ) 小学生常见的心理障碍与疾病 3. 儿童过度焦虑反应儿童情绪障碍, 小学女生较为多见 4. 儿童厌学症主要表现是对学习不感兴趣, 讨厌学习 5. 儿童强迫行为儿童强迫行为在小学高年级男生中较为多见 主要表现 :(1) 强迫洗手 ; (2) 强迫性自我检查 ; (3) 刻板的仪式性动作或其他强迫行为 单选

318 考点二 中学生常见的心理健康问题 ( 一 ) 焦虑症 ( 学生中常见的焦虑反应是考试焦虑 ) ( 二 ) 抑郁症 ( 持久性的心境低落 ) ( 三 ) 强迫症 ( 包括强迫观念和强迫行为 ) ( 四 ) 恐怖症 ( 中学生中社交恐怖症较多见 系统脱敏法是治疗恐怖症的常用方法 ) ( 五 ) 人格障碍与人格缺陷 ( 障碍是个体先天素质与后天教养的产物 ) ( 六 ) 性偏差 ( 一般不属于性心理障碍 ) 单选 多选 ( 七 ) 进食障碍 ( 包括神经性厌食. 贪食和异食癖等 ) ( 八 ) 睡眠障碍 ( 肌肉松弛法治疗失眠 ) ( 九 ) 人际关系问题 329

319 真题演练 1 下列哪一项不属于多动症儿童的行为特征( ) A 活动过多 B 情绪消极 C 注意力不集中 D 冲动行为

320 真题演练 2 小丽性格非常内向, 害怕在社交场合说话, 总觉得自己说话不自然, 跟同学说话时也不敢抬头, 不敢正视对方的眼睛, 小丽有可能是 ( ) A. 抑郁 焦虑症 B. 广场恐怖症 C. 强迫症 D. 社交恐怖症

321 考点三 中小学异常人格 ( 一 ) 异常人格概念 ( 二 ) 学生的异常人格类型 1. 依赖型 2. 偏执型 3. 分裂型 4. 好斗型 5. 强迫型 6. 表演型 7. 反社会型 8. 自恋型 9. 阳奉阴违型 10. 情感型人格 11. 神经衰弱型人格

322 第三节心理健康教育

323 考点一 心理健康教育的基本内涵 ( 一 ) 心理健康教育的概念 ( 二 ) 对学校心理健康教育工作误区的剖析 误区一 : 学校心理健康教育就是搞心理测验误区二 : 心理健康教育就是进行心理咨询误区三 : 心理健康教育就是开心理课 单选 判断

324 考点二 学校心理健康教育的内容 ( 一 ) 学习心理指导 ( 二 ) 智力训练 ( 三 ) 情感教育 ( 四 ) 性格教育 ( 五 ) 耐挫能力 ( 六 ) 人际关系指导 ( 七 ) 性心理健康教育 ( 八 ) 自我意识发展指导 单选 多选

325 考点三 学校心理健康教育的途径 1. 通过课堂教学过程实现心理健康教育 2. 结合学科特点实现心理健康教育 单选 多选 3. 在日常教育活动中实现心理健康教育

326 考点四 心理辅导 1. 心理辅导的概念与目标 概念 : 学校教育者根据学生心理发展的特征与规律, 在一种新型的 建设性的人际关系中, 运用心理学等专业知识技能, 设计与组织各种教育性活动, 以帮助学生形成良好的心理素质, 充分发挥个人潜能, 进一步提高心理健康水平的过程 学校心理辅导的一般目标 : 单选 多选 1. 学会调适 ( 基本目标 ) 2. 寻求发展 ( 高级目标 )

327 考点四 心理辅导 2 心理辅导的原则 : (1) 面向全体学生 ; (2) 预防与发展相结合 ; (3) 尊重与理解学生 ; (4) 发挥学生主体性 ; (5) 个别对待学生 ; (6) 促进学生整体性发展 单选 多选

328 考点四 心理辅导 3. 心理辅导中的常见方法 ( 一 ) 行为改变的基本方法 1. 强化法 单选 多选 2. 代币奖励法 3. 行为塑造法 4. 示范法 5. 惩罚法 6. 自我控制法

329 考点四 心理辅导 3. 心理辅导中的常见方法 ( 二 ) 行为演练的基本方法 1. 全身松弛训练 单选 多选 2. 系统脱敏法 3. 肯定性训练

330 考点四 心理辅导 单选 多选 ( 三 ) 改善学生认知的方法 ABCDE 法 艾里斯提出 A 事件 : 考不好, 受父母训斥 B 观念 : 同学会取笑我, 丢面子 C 情绪 : 难过, 沮丧 A B C D A E C D 驳斥 : 这只是我的主观想法, 同学怎么会取笑我呢? 即使有人取笑, 难道我就无法忍受? E 新观念 : 可能无人取笑我 ; 被取笑只是一时, 只要用功, 成绩可以改善 ; 何况我还有其他长处

331 考点四 心理辅导 ( 四 ) 来访者中心疗法 ( 人本主义 ) 罗杰斯提出来访者中心疗法是帮助来访者认识此时此地的现状 由于他缺乏自知不能正确认识和处理当前环境的现状 拒绝感受当时的情感体验而产生病态焦虑, 因此治疗的目的就是让求助者进行自我探索, 了解与自我相一致的 恰当的情感, 并用此感情体验来指导行动, 也就是靠自己本身的力量来治疗自己存在的问题 单选 多选来访者中心疗法的特点主要有 : 1. 以求助者为中心 2. 将咨询看成是一个转变过程 3. 非指导性咨询的技巧

332 真题演练 1 学校心理辅导是学校实施心理健康教育的主渠道, 下列对学校心理辅导理解正确的一项是 ( ) A. 学校心理辅导以少数有心理问题的个别学生为服务对象 B. 心理辅导把工作的重点放在预防心理问题的出现和促进学生潜能的发展上 C. 学校心理辅导侧重于学生的心理与行为障碍矫治的心理治疗 D. 心理辅导等同于心理咨询和心理治疗 343

333 真题演练 2 学校心理辅导的一般目标是() A. 学会独立 发现潜能 B. 学会预防 提高素质 C. 学会释放 保持快乐 D. 学会调适 寻求发展

334 真题演练 3 ( 多选 ) 心理健康教育是社会发展的需要, 是学校促进学生心理健康和人格健全发展的有效途径, 学校心理健康教育的途径有 ( ) A. 开设心理健康教育有关课程 B. 开设心理辅导活动课 C. 在学科教育中渗透心理健康教育的内容 D. 结合班级 团队活动开展心理健康教育

335 真题演练 小明害怕狗, 于是老师让他先看狗的照片, 谈论狗, 再让她看 关在笼子中的狗, 接近狗, 摸狗, 消除他对狗的恐慌, 这种 行为矫正技术就是放松疗法 ( )

336 真题演练 美国学者艾利斯创立的合理情绪疗法认为, 人的情绪是由其观念决定的, 合理的观念导致健康 积极的情绪, 不合理的观念导致负向 消极的情绪 他提出了 ABC 理论来解释人的行为, 其中的 B 指的是 ( ) A. 诱发性事件 B. 事件造成的情绪结果 C. 修正后的新观念 D. 对事件的观念

337 348 Page 348

338 349 Page 349

339 模块四教师心理

340 351 Page 351

341 第一节教师的心理特征与职业成就的关系 一 教师的特征与职业成就的关系 ( 一 ) 教师的认知特征与职业成就之间的关系 思维的条理性 逻辑性 口头表达能力 组织教学活动的能力 ( 二 ) 教师的人格特征与其职业成就之间的关系 在教师的人格特征中, 有两个重要特征对教学效果有显著影响 : 是教师的热心和同情心 教师富于激励和想像的倾向性 ( 三 ) 教师的行为特征与其职业成就之间的关系 教师的期望效应 ( 罗森塔尔效应 皮格马利翁效应 ) 单选 判断 352

342 真题演练 单选 有人说学生之所以成为现在的样子是教师或家长期望的结果, 能够解释这句话的原理是 ( ) A. 晕轮效应 B. 罗森塔尔效应 C. 同化理论 D. 关系转换理论 判断 借用古希腊神话中的典故, 将教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应的是罗森塔尔 ( ) 353 Page 353

343 第二节专家型教师与新教师的比较研究 专家型教师和新教师存在的差异 单选 课前计划课堂教学过程教学评价 354

344 一 课前计划的差异 单选 判断 课前计划 专家型教师 简洁 灵活, 以学生为中心并具有预见性 新手型教师 依赖课程目标, 不会随课堂情景的变化而修改课前计划 355 Page 355

345 二 课堂教学过程的差异 差异方面专家型教师新手型教师 课堂规则的制定与执行吸引学生注意力 课堂规则明确, 并能坚持执行 完善的维持学生注意的方法 课堂规则较为含糊, 不能坚持执行下去 相对缺乏 单选 判断 教材的呈现 注重回顾先前知识, 根据教学内容选择适当的教学方法 单纯根据本次课内容呈现 课堂练习 将练习看做检查学生学习的手段 仅仅把课堂练习当做必经的步骤 家庭作业的检查 检查学生家庭作业的规范化 自动化的常规程序 没有从家庭作业的设置初衷出发去检查作业 教学策略的运用 丰富的教学策略, 并能灵活应用 缺乏或不会运用教学策略 356

346 三 课后评价的差异 课 专家型教师 新手型教师 单选 判断 后 评价 多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动 更多地关注 课堂中发生的细节 357

347 第三节教师的成长与发展 一 教师成长的历程 ( 关注的重点 ) 关注成长 ( 生存 ) 新老师关注自己的生存适应性单选 多选 1 三阶段论 ( 福勒和布朗 ) 关注情景 关注焦点投向提高学生学习成绩 关注学生 关心学生发展及其内心世界的变化 358

348 2 五阶段论 (D.C.Berliner) 教学行为已经达到了快捷 流畅和灵活的程度 教学技能完全自动化 业务熟练 5 年 专家 5 年以上 单选 判断 胜任 (3-4 年教师发展的基本目标 ) 新手 熟练 (1-2 年 ) 理性化 (2-3 年 ) 教师的发展是分阶段的, 并非所有的教师都会发展到专家型教师 359

349 二 教师成长与发展的基本途径 观摩和分析优秀教师的教学活动 开展微格教学 进行专门训练 反思教学经验 单选 多选 填空 教师成长公式 ( 波斯纳 ): 经验 + 反思 = 成长 四种反思的方法 ( 布鲁巴奇等 ): 1. 反思日记 2. 详细描述 3. 交流讨论 4. 行动研究 360

350 练一练 1. 当教师非常关注自己的生存适应性时, 这是教师成长过程中的哪一阶段特征? A. 关注发展阶段 B. 关注学生阶段 C. 关注情境阶段 2. 以下说法中, 错误的为 ( ) D. 关注生存阶段 A. 与新教师相比, 专家教师的课时计划简洁灵活, 以学生为中心, 具有预见性 B. 专家教师有完善的维持学生注意的方法 C. 专家教师往往较注意课堂的细节 D. 专家教师具有丰富的教学策略 3. 专家型教师和新教师在课前计划, 课堂教学过程和 ( ) 三方面都存在差异 A. 课堂管理 B. 课堂练习 C. 教学策略选择 D. 课后评价 361

351 362 Page 362

352

353 谢谢聆听! 皓博学院教师编制考试教研团队