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1 优师教育精品在线课程系列 冲刺班 心理学部分

2 认知过程 学习动机 学习心理 (4) 学习迁移 学习策略 心理学 学习理论 身心发展 发展心理 (5) 心理辅导 (6) 认知发展 情绪发展 人格发展

3 第四模块学习心理

4 模块框架 认知过程 学习动机 学习心理 学习迁移 学习策略 学习理论

5 第 章认知过程

6 本章框架 认知过程 感觉知觉注意记忆思维想象

7 真题分布 年份 知识点 感觉知觉注意记忆思维想象 2015 年下半年 ( 选择 ) ( 选择 ) 2015 年上半年 ( 选择 ) ( 简答 ) ( 材料 ) 2014 年下半年 ( 选择 ) 2014 年上半年 ( 选择 ) ( 辨析 ) ( 选择 ) ( 选择 ) ( 材料 ) 2013 年下半年 ( 选择 ) ( 简答 ) ( 辨析 ) 2013 年上半年 ( 选择 ) ( 选择 ) ( 材料 ) ( 选择 ) 2012 年下半年 ( 选择 ) ( 选择 ) 2012 年上半年 ( 选择 ) ( 选择 ) 2011 年下半年 ( 选择 )

8 第一节感觉 一 感觉的概念感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映 事物的属性, 如形状 颜色 气味 味道 硬度 温度等, 都可以被我们直接认识, 我们就把对客观事物的这些个别特征的单一认识, 称为 感觉 感觉是一种简单的心理现象, 是认知的起点

9 二 感觉的种类 感觉 外部感觉 内部感觉 视觉听觉肤觉 味觉 嗅觉 运动觉平衡觉机体觉 触觉压觉痛觉温觉

10 三 感受性和感觉阈限 分类本质定义 绝对感受性 绝对感受阈限 差别感受性 差别感受阈限 人对刺激物强度的感觉能力 一种物理量, 即人要想感觉到刺激的存在, 刺激本身的强度需达到一个起码的量值 人对刺激物强度变化的感觉能力 一种物理量, 即人要想感觉到刺激的变化, 刺激本身强度的变化需达到一个起码的量值 感官能够觉察到刺激物微弱刺激的感觉能力 感官所能觉察到刺激物的最小 最弱的刺激量 感官对同类刺激物强度变化的感觉能力 刚刚能引起差别感觉的的刺激物强度变化的最小差异量

11 四 感觉的特性 感觉的特性指的是感觉的相互作用引起感受性发生变化的现象 它有两种形式 : 感觉适应 同一感觉的相互作用 感觉对比 感觉 特性 感觉后像 感觉的相互补偿 丌同感觉的相互作用 联觉

12 1. 同类感觉的相互作用 (1) 感觉适应 (2) 感觉后象 ( 感觉后效 ) 在刺激停止作用之后, 感觉印象仍暂留一段时间的现象, 就叫感觉后象 在各种感觉中, 痛觉后象最明显, 其次是视觉后象 (3) 感觉对比当同一感官受到不同刺激的作用时, 其感受性发生变化的现象, 叫感觉对比 感觉对比分为同时对比和继时对比两种 几个刺激物同时作用于同一感受器就会产生同时对比现象 不同刺激物先后作用于同一感受器, 导致其感受性发生变化的现象, 是继时对比

13 2. 不同感觉的相互作用 (1) 感觉的相互补偿如盲人失感觉的相互补偿去视觉后, 通过实践活动使听觉更加灵敏 (2) 联觉同一刺激不仅引起一种感觉, 同时还引起另一种感觉的现象叫联觉 如红色看起来觉得温暖, 蓝色看起来觉得清凉, 听节奏鲜明的音乐时觉得灯光也和音乐节奏一样在闪动, 这些现象都叫作联觉

14 分类感觉适应感觉后象感觉对比感觉的相互补偿 举例理解 刚走进教室, 发现教室空气特闷, 过一会就适应了 优雅的歌声, 犹如天籁之音, 绕梁三日 ( 同时对比和继时对比 ) 吃糖之后再吃苹果, 会觉得苹果很酸, 吃了苹果之后再吃糖, 会觉得糖更甜. 盲人失去视觉后, 通过实践活动使听觉更加灵敏 联觉 看到红的 橙的 黄的颜色会产生温暖的感觉 ; 望梅止渴

15 第二节知觉 知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映, 它是在感觉的基础上产生的 感觉是知觉的基础, 知觉是对感觉的综合, 知觉不是感觉的机械相加 一 知觉的种类根据知觉时起主导作用的感官的特征, 可以把知觉分为视知觉 听知觉 触知觉等 如对物体的形状 大小的知觉属于视知觉 根据知觉反映的客观对象的不同, 可将知觉分为空间知觉 时间知觉和运动知觉等 此外, 错觉指对客观事物的歪曲的 不正确的知觉, 是知觉的一种特殊情况 幻觉是在没有外界刺激物的情况下出现的虚幻知觉

16 二 知觉的基本特征 基本特征 知觉的选择性知觉的整体性知觉的理解性 含义 指个体在知觉客观世界时, 总是有选择地把少数事物作为知觉的对象, 而其他事物则成为知觉的背景 指个体在受知觉刺激时, 并不是把知觉对象作为许多个别的 独立的部分, 而总是把它们知觉为一个统一的整体 个体在知觉过程中, 不是被动地记录知觉对象的特点, 而是根据以往的经验主动对知觉对象进行解释, 使之具有一定的意义 知觉的恒常性 知觉的客观条件是在不断发生变化的, 如远近 大小 亮度 颜色等, 但对于同一事物, 知觉映像在相当程度上保持着稳定不变

17 三 感觉与知觉的关系 感觉 定义分类举例 指感觉器官收集信息的过程, 是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映 视觉 听觉 嗅觉 触觉 肤觉等 听到有人说话, 看到鲜花的颜色 知觉 指大脑选择 组织和解释感觉信息, 是大脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映 按起主导作用的感觉分视知觉 听知觉 嗅知觉 ; 按知觉的对象分空间知觉 时间知觉 运动知觉 听见别人后面说自己坏话, 对物体的形状判断

18 三 感觉与知觉的关系 1 感觉是知觉的基础, 没有感觉就没有知觉 2 知觉是多种感觉的有机结合, 但它不是感觉的机械相加, 而是在感觉的基础上, 对感觉到的信息进行综合而产生的 3 感觉不能脱离知觉而孤立存在 日常生活中, 当我们感觉到事物个别属性时, 就同时知觉到具体事物的整体 知觉与感觉是密不可分的, 所以统称感知

19 第三节注意 一 注意的概念 注意是指心理活动对一定对象的指向与集中 它与认识过程 情感过程 意志过程密切联系, 是一切心理活动的共同特征

20 二 注意的种类 分类定义例子 无意注意 有意注意 有意后注意 没有预定的目的, 也不需要付出意志努力的注意 有预定目的并需要付出意志努力的注意 指有预定的目的, 但不需要付出意志努力的注意 没事逛商场, 碰见一身自己喜欢的衣服 没有衣服了, 去逛商场的时候, 找到一身自己喜欢的衣服 一直想要一身蓝色风衣, 某次逛街的时候突然碰见一件非常合适的

21 三 注意的品质及影响因素 因素含义举例理解 注意的广度注意的稳定性注意的分配注意的转移 是指一个人在同一时间内能清楚地观察到对象的数量 指注意在一定时间内相对稳定地保持在注意对象上, 持续时间越长, 注意越稳定 指在同一时间内, 把注意分配到两种或几种不同的对象或活动上 当环境或任务发生变化时, 注意从一个对象或活动转到另一对象或活动上 眼观六路, 耳听八 一堂课, 学生都在认真听讲 司机开车时, 需要一边驾驶车辆, 一边注意路况 看书看累了, 去看个电影吧

22 注意的区分定义举例理解 注意转移 从当前的任务转移到另一个任务 上课老师让你看书, 然后又让你做作业, 注意力从看书转移到写作业上. 注意分散 注意分配 注意力从当前任务中离开 同一时间注意 2 个或 2 个以上事物 老师让你看书做作业, 你却在聊天发短信, 注意力已离开当前任务 一遍听课, 一边玩手机??( 对与错 )

23 第四节记忆 一 记忆的概念记忆是人脑对过去经验的保持和再现 人通过感知觉形成对客观事物的反映, 当事物不再作用于感觉器官时, 反映并不随之消失, 而是在人的记忆中保持一个相当长的时间 二 记忆的种类 1. 根据记忆保持时间的长短划分 瞬时记忆 短时记忆 长时记忆 2. 根据信息加工与存储的内容不同划分 陈述性记忆 程序性记忆

24 种类记忆时间特点 感觉记忆 ( 瞬时记忆 ) 0.25~1 秒容量相当大, 具有形象性 短时记忆 ( 工作记忆 ) 约 30 秒 时间很短 ; 容量有限,7±2 个组块 ; 意识清晰 ; 操作性强 ; 易受干扰 长时记忆可达时间无限容量无限 ; 编码方式以意义编码为主等

25 知识的分类回答类型基本单元举例 陈述性知识 是什么? 为什么? 组块 三角形三个内角之和是 180 度, 人的中枢神经系统包括脑和脊髓 程序性知识 做什么? 怎么做? 产生式 解数学方程 阅读文章 做实验 操作电脑 演奏乐器 做蛋炒饭 驾驶汽车

26 三 记忆的过程记忆的过程包括识记 保持和遗忘 再认和回忆三个环节 任何外界信息都要经过这样一个过程才能被个体所保持和应用 ( 一 ) 识记 1. 影响识记效果的因素 1 有无明确的识记目的和任务, 直接影响识记的效果 2 识记时的态度和情绪状态 3 活动任务的性质 4 材料的数量和性质 5 识记的方法 采用意义记忆法比采用机械记忆法对信息的识记更准确

27 ( 二 ) 保持和遗忘 1. 保持 2. 遗忘 (1) 遗忘的概念 (2) 遗忘的分类能再认不能回忆叫不完全遗忘 ; 不能再认也不能回忆叫完全遗忘 ; 暂时不能再认或回忆叫暂时性遗忘 ; 永远不能再认或回忆叫永久性遗忘 (3) 遗忘的规律遗忘的规律是由德国心理学家艾宾浩斯提出的, 内容是 : 遗忘的进程是不均衡 的, 其趋势是先快后慢, 呈负加速型

28 (4) 遗忘的原因 1 痕迹衰退说 2 干扰说 干扰主要有前摄抑制和倒摄抑制两种情况 前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆学习材料的干扰作用 倒摄抑制是指后学习的材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用 3 压抑 ( 动机 ) 说 4 提取失败说 5 同化说 总之, 遗忘的原因是多方面的 上述每一种理论都能解释遗忘的部分现象, 但不能解释所有的现象 因此, 对于遗忘的原因应当把上述几种理论综合起来加以解释

29 ( 三 ) 再认和回忆 1. 再认再认是指经验过的事物再度出现, 有熟悉感并能被识别和确认的过程 再认的速度和准确性取决于对事物识记的巩固程度和精确程度 2. 回忆回忆是指过去经验的事物不在眼前, 可以重新回想起来的过程 根据回忆有无预期目的, 可以将其分为无意回忆和有意回忆 无意回忆没有预期目的, 也不需要意志努力 ; 有意回忆则有一定目的, 需要一定的意志努力才能重现 根据回忆是否需要中介性联想, 可以将其分为直接回忆和间接回忆

30 四 记忆规律在教学中的运用 ( 运用记忆规律有效学习的方法 ) ( 一 ) 明确记忆目的, 增强学习的主动性 ( 二 ) 理解学习材料的意义 ( 三 ) 对材料进行精细加工, 促进对知识的理解 ( 四 ) 运用组块化学习策略, 合理组织学习材料 ( 五 ) 运用多重信息编码方式, 提高信息加工处理的质量 ( 六 ) 重视复习方法, 防止知识遗忘

31 6. 重视复习方法, 防止知识遗忘 (1) 及时复习, 在学习的当天进行复习 (2) 合理分配复习时间 (3) 做到分散与集中相结合 (4) 反复阅读与试图回忆相结合 (5) 复习方法要多样化 (6) 运用多种感官参与复习

32 第五节思维 一 思维的概念思维是人脑对客观事物间接的 概括的反映 它能认识事物的本质和事物之间的内在联系 平时人们说的 " 思考 " " 考虑 " " 揣度 " " 反省 " " 设想 " 等都是思维活动的形式 二 思维的特征 ( 一 ) 间接性 ( 二 ) 概括性

33 三 思维的种类 分类依据 类别 举例理解 发展水平的不同 直观动作思维 具体形象思维 如儿童边数手指边算术, 感知和动作中断, 思维也就停止 儿童计算 3+4=7, 不是对抽象数字的分析, 而是在头脑中用三个手指加上四个手指 抽象逻辑思维立体几何运算或者心算 思维的逻辑性 直觉思维 分析思维 如学生在解题中未经逐步分析, 就对问题的答案做出合理的猜测 猜想等 学生解几何题的多步推理和论证 ; 医生面对疑难病症的多种检查 会诊分析等

34 思维的指向性 思维的创造程度 辐合思维发散思维再造性思维创造性思维 如学生从各种解题方法中筛选出一种最佳解法 科学研究中对某一问题的解决提出多种设想 ; 教育改革中多种方案的提出等 学生运用音标规律来读单词 从事文艺创作 科学发展 技术发明等创造性活动 思维过程的依据 经验思维 理论思维 月晕而风, 础润而雨 ; 儿童凭自己的经验认为 鸟是会飞的动物 根据 " 凡绿色植物都是可以进行光合作用的 " 一般原理, 去判断某一种绿色植物的光合作用

35 创造性思维的主要特征 : 特征定义举例 流畅性 ( 快 ) 个人面对问题情境时, 在规定的时间内产生不同观念的数量的多少 反应迅速 变通性 ( 活 ) 个人面对问题情境时, 不墨守成规, 不钻牛角尖, 能随机应变, 触类旁通 举一反三触类旁通 独创性 ( 新 )=( 心 ) 个人面对问题情境时, 能独具慧心, 想出知人所不知, 见人不同寻常的 超越自己也超越前辈的意见, 所不见具有新奇性

36 影响创造力发展的因素 ( 补充 ) 心理学家斯滕伯格和洛巴特提出的 创造力多因素理论 : 1 智力, 尤其是发散性思维能力 2 知识, 尤其是良好的 独特的认知结构 3 认知风格, 尤其是 立法式 的认知风格 4 人格特征, 尤其是冒险性 坚持性 独立性 好奇心 自信心等 5 动机, 尤其是创造性动机 6 环境, 有利于激发创造的环境

37 四 问题解决 ( 一 ) 概念问题是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此感到疑难的情境, 分为有结构的问题 无结构的问题两类 问题解决是指个人应用一系列的认知操作, 从问题的起始状态到达目标状态的过程 问题解决也有两种类型 : 一是常规性问题的解决 ; 二是创造性问题的解决 ( 二 ) 问题解决的过程 1. 发现问题 2. 理解问题 3. 提出假设 4. 检验假设

38 ( 三 ) 影响问题解决的因素 1. 问题的特征 2. 已有的知识经验 3. 定势 : 也就思维定势或者心理定势, 即由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态, 或活动的倾向性 4. 功能固着 : 即个体在解决问题时, 往往只看到某种事物的通常功能, 而看不到它其他方面可能有的功能 5. 原型启发 : 即在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发 其中具有启发作用的事物或现象叫原型 6. 动机的强度除了上述因素外, 个体的智力水平 性格特征 情绪状态 认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果

39 五 提高问题解决能力的教学 1. 提高学生知识储备的数量与质量 2. 教授与训练解决问题的方法与策略 3. 提供多种练习的机会 4. 培养学生思考问题的习惯

40 第六节想象 一 想象的概念想象是人脑对已储存的表象进行加工改造, 形成新形象的心理过程 例如 : 读着白居易的诗句 日出江花红胜火, 春来江水绿如蓝 头脑中也能浮现出祖国江南秀丽景色的形象

41 二 想象的分类 1. 有意想象和无意想象 (1) 有意想象 : 也称随意想象, 指有预定目的和自觉进行的想象, 有时还需要一定的意志努力 它包括再造想象和创造想象等 (2) 无意想象 : 也称不随意想象, 是没有预定目的, 不由自主产生的想象 2. 再造想象和创造想象 (1) 再造想象 (2) 创造想象

42 3. 幻想 理想和空想 (1) 幻想 : 创造想象的一种特殊形式, 是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象 幻想与一般创造想象相比主要有两点不同 : 1 幻想总是与个人愿望相联系 ; 2 幻想往往与当前的活动没有直接联系, 而是指向未来的 (2) 幻想与理想 空想的关系如果幻想是以现实为依据, 并指向行动, 经过努力最终可以实现, 那么它就变成理想 如果幻想完全脱离现实, 毫无实现的可能, 就成为空想

43 第二章学习动机

44 本章框架 提出问题 学习动机概述 学习动机 分析问题 学习动机理论 影响学习动机因素 解决问题 如何培养和激发学习动机

45 真题分布 知识点影响学习动机培养和激发学习动机概述学习动机理论年份因素学习动机 2015 年下半年 ( 材料 ) 2015 年上半年 ( 选择 ) ( 辨析 ) 2014 年下半年 2014 年上半年 ( 选择 ) ( 简答 ) 2013 年下半年 ( 选择 ) 2013 年上半年 2012 年下半年 ( 选择 ) ( 辨析 ) ( 简答 ) 2012 年上半年 2011 年下半年 ( 选择 )

46 一 学习动机的概念 第一节学习动机概述 学习动机是指激发个体进行学习活动 维持已引起的学习活动, 并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态 学习动机的基本成分是学习需要和学习期待 学习需要是指个体在学习过程中感到缺乏力求得到满足的心里状态 ( 喜欢心理学 ) 学习期待是指个体对学习所要达到的目标的主观意向 ( 想拿证 )

47 二 学习动机的分类 ( 一 ) 根据动机起作用时间的长短划分 -- 近景的直接性动机 远景的间接性动机 ( 二 ) 根据动机的范围划分 -- 普遍型学习动机 偏重型学习动机 ( 三 ) 根据动机的来源划分 - 内部动机 外部动机 ( 四 ) 根据学校情境中的学业成就动机划分 -- 认知内驱力 自我提高内驱力 附属内驱力

48 奥苏贝尔认为, 学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成 : 分类含义出现时期 附属内驱力 自我提高内驱力 认知内驱力 个体为了获得长者 ( 如教师 家长等 ) 的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作 学习搞好的一种需要 ( 为获得夸奖和认同 ) 个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要 ( 为获得地位和威望 ) 是一种以求知作为目标, 从知识的获得中得到满足, 是学习的内部动机 ( 为获得知识 ) 儿童早期 少年期 青年期

49 三 学习动机与学习效率的关系

50 耶克斯一多德森定律 表明, 动机不足或过强都会影响学习效率 1 在学习较复杂的问题时, 中等偏低的动机强度最有利于问题的解决 2 在学习中等强度的问题时, 动机强度与学习效率的关系是倒 U 形曲线关系 3 在学习任务比较简单时, 动机强度与学习效率的关系是线性的关系, 动机强度越高, 学习效率越佳

51 第二节学习动机理论 理论名称代表人物主要观点 强化理论 需要层次理论 行为主义学 派 马斯洛 任何条件反射的建立 任何行为的学习都是为了获得强化物 得到补偿, 以满足个体的内心需要把人的需要按照其出现的先后顺序及强弱顺序分为高低不同的五个层次, 分别是生理需求 安全需求 社交需求 尊重需求 自我实现的需求 成就动机理论 成败归因理论 自我效能感理论 阿特金森 韦纳 班杜拉 成就动机是在人的成就需要的基础上产生的, 它是激励个体对自己所认为重 要或者有价值的工作乐意去做, 并努力达到完善地步的一种内部推动力量 组成成分 : 力求成功 避免失败 个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为 个体对成功和失败 的归因分为三个维度 --- 内部和外部 稳定性和非稳定性 可控制和不可控制 ; 6 个因素 : 能力 运气 努力 任务难度 身心状况 外界环境 是指人们对自己能否成功的从事某一成就行为的主观判断 影响自我效能感的四个因素 :1. 成败经验 ;2. 对他人的观察 ;3. 言语劝说 ; 4. 情绪和生理状态

52 一 行为主义的强化理论学习动机的强化理论主要代表人物是巴甫洛夫和斯金纳 行为主义强化理论认为强化能够促进学习动机 任何条件反射的建立 任何行为的学习都是为了获得强化物 得到报偿, 以满足个体的内心需要 学生之所以进行学习, 是因为在学习的过程中可以得到奖赏 赞扬 优秀的成绩, 等等, 因此可以通过奖励 等级评定这些外部强化手段来激发学生的学习动机

53 从强化物的性质上, 可将强化分为物质强化和精神强化两种 : 物质强化包括有形奖品的奖励或剥夺 ; 精神强化则包括教师的表扬 称赞 积极的关注或批评等 在我们的教育教学过程中, 教师应更多地使用精神强化来激发学生的学习积极性 美国心理学家斯金纳把强化分为正强化与负强化

54 美国社会心理学家班杜拉将强化分为 3 种方式 : 一是直接强化, 即通过外部因素对学习行为予以强化, 如惩罚与奖励就是常见的两种形式 ; 二是替代性强化, 即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向 ; 三是自我强化, 即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为

55 二 需要层次理论 ( 一 ) 基本观点需要层次理论将人的需要从低到高分为五种 : 生理需要 安全需要 归属与爱的需要 尊重的需要 自我实现的需要 ( 求知的需要 审美的需要 ) 马斯洛把这五种需要分成两种水平 : 缺失性需要和成长需要 前四种为缺失性需要, 是个体在生活中因身体或心理上某种缺失而产生的需要, 是人们为了维持生活所必需的基本需要 后三种为成长需要, 它不是维持个体生存所必需的, 但满足这种需要能促进人的健康成长 ( 二 ) 教育启示需要层次理论指出了人类具有的各种内在需要是构成动机的基本内容, 那么在教育过程中, 教师就应该考虑这些不同层次的需要是否已经得到满足, 确保每一层次的需要产生的前提 ( 即更低层次的需要 ), 并以自我实现为教育的追求, 使学生内在潜能得到充分发挥

56 三 成就动机理论成就动机是个体从事自己认为重要的 有价值的工作, 并努力获得成功的动机 个体的活动总是指向一定目标的. 并力图达到目标 ( 一 ) 基本观点成就动机分为两种不同的倾向 ; 力求成功的动机和避免失败的动机 ( 二 ) 教育启示一般来讲, 成就动机高的人, 喜欢承担任务, 从完成任务中获得满足感 根据成就动机理论, 学生最有可能选择的是成功概率约为 50% 的任务, 因为这种任务最富有现实的挑战性 在教育教学中, 对力求成功者, 教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务 创设竞争的情境 严格评定分数等方式来激发其学习动机 ; 对于避免失败者, 则应安排竞争少或竞争性不强的情境, 如果取得成功则要及时表扬 给予强化, 评定分数时要求应尽量放宽, 还应避免当众指责或批评他们

57 四 韦纳的成败归因理论 四个因素三个维度 努力能力运气任务难度身心状况外界环境 内外源内内外外内外 稳定性归因 可控性归因 不稳定稳定不稳定稳定不稳定不稳定 可控不可控不可控不可控不可控不可控

58 四 归因理论 ( 一 ) 基本观点归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价 一个总是失败并将原因归于内部的 稳定的和不可控的因素 ( 即能力低 ) 的学生会形成一种习得性无助的自我感觉 习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态 ( 二 ) 教育启示根据归因理论, 学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验 努力而成功, 体验到愉快 ; 不努力而失败, 体验到羞愧 ; 努力而失败, 也应受到鼓励 教师在给予奖励时, 不仅要考虑学生的学习结果, 而且要联系其学习进步状况与努力程度, 强调内部 稳定和可控制的因素 在学生付出同样努力时, 对能力低的学生应给予更多的奖励, 对能力低而努力的人给予最高评价, 对能力高而不努力的人则给予最低评价, 以此引导学生进行正确归因

59 五 自我效能感理论自我效能感是由美国也理学家班杜拉首先提出的 自我效能感是指个体对自己能否成功从事某一行为的主观判断 ( 一 ) 基本观点班杜拉认为, 个体的行为受行为的结果因素与先行因素的影响 结果因素即强化 ; 先行因素即期待, 包括结果期待和效能期待 结果期待是指个体对自己的某种行为是否会导致某一结果的预测 效能期待是指个体对自己能否进行某种成就行为的能力的判断 ( 二 ) 影响自我效能感的主要因素 1 个体成功或失败的经验 2 对他人的观察 3 言语劝说 4 生理和情绪状态

60 第三节影响学习动机形成的因素 一 内部因素 ( 一 ) 学生的自身需要与目标结构 ( 二 ) 成熟与年龄特点 ( 三 ) 学生的性格特征和个别差异 ( 四 ) 学生的志向水平和价值观 ( 五 ) 学生的焦虑程度二 外部因素 ( 一 ) 家庭环境与社会舆论 ( 二 ) 教师的榜样作用

61 第四节学习动机的培养与激发 一 学习动机的培养 1. 了解和满足学生的需要, 促使学习动机的产生 2. 重视立志教育, 对学生进行成就动机训练 3. 帮助学生确立正确的自我概念, 获得自我效能感 4. 培养学生努力导致成功的归因观相信成功与努力之间有必然的联系, 人就不容易表现出消极行为不容易产生无力感, 这样有助于培养学生的学习动机 教师训练学生的步骤如下 :(1) 了解学生的归因倾向 ;(2) 让学生进行某种活动, 并取得成功体验 ;(3) 让学生 对自己的成败归因 ;(4) 引导学生进行积极归因

62 二 学习动机的激发 1. 创设问题情境, 实施启发式教学 ( 成就动机 ) 2. 充分利用反馈信息, 妥善进行奖惩 ( 强化理论 ) 3. 根据作业难度, 恰当控制动机水平 ( 耶克斯多德森定律 ) 4. 正确指导结果归因, 促使学生继续努力 ( 成败归因 )

63 改变学生不正确的归因, 提高其学习动机可以从以下两方面人手 : 一是 努力归因 无论成功或失败都归因于努力与否的结果 二是 现实归因 针对一些具体问题引导学生进行现实归因, 以帮助学生分析除努力这个因素外, 影响学习成绩的因素还有哪些 这种归因训练的好处在于, 在学生做 努力归因 时联系现实, 做 现实归因 时又强调努力

64 第三章学习迁移

65 本章框架 提出问题 学习迁移概述 学习迁移 分析问题 学习迁移理论 影响学习迁移因素 解决问题 如何促进学习的迁移

66 真题分布 年份 知识点 学习迁移概述 2015 年下半年 ( 辨析 ) 2015 年上半年 ( 选择 ) 2014 年下半年 学习迁移理论 影响学习迁移因素 如何促进学习迁移 2014 年上半年 ( 材料 ) 2013 年下半年 2013 年上半年 ( 辨析 ) 2012 年下半年 ( 选择 ) 2012 年上半年 ( 辨析 ) 2011 年下半年 ( 选择 ) ( 选择 ) ( 简答 )

67 第一节学习迁移概述 一 学习迁移的概念 学习迁移也称训练迁移, 是指一种学习对另一种学习的影响 分类依据分类定义举例 迁移性质迁移内容概括水平 正迁移 一种经验的获得对另一种学习起促进作用 阅读技能学会后促进写作技能 负迁移 一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用 骑自行车人再学习骑三轮车 水平迁移 学习的知识或技能等在相同水平上的迁移 学习直角 锐角 钝角等 垂直迁移 处于不同层次的各种学习之间的相互影响 加减法运算规则学习用于乘除法运算规则的学习 迁移顺向迁移指先前学习对后继学习的影响 前面学习的资料影响后面资料的学习 的方向 逆向迁移指后继学习对先前学习的影响后面学习的资料影响前面资料的学习

68 分类依据迁移内容迁移发生情境 分类 定义 举例 一种学习中所习得的一般原理 原则一个人学会了 如何去学习, 一般迁移和态度对另一种具体内容学习的影响就使学习效率提高 学习之间发生迁移时, 学习者原有经学会跳水的具体动作, 弹跳 空验的组成要素没有发生变化 ; 只是将具体迁移翻 入水等, 再去学习新的跳水一种学习中习得经验的组成要素重新项目组合并移用到另一种学习之中 远迁移 个体能将所学的经验迁移到原来学习学生在数学中学到的逻辑推理运情境极不相似的其他情境中时用于物理或化学问题的解决 近迁移 把所学经验迁移到与原来学习情境相写过 记忆我的妈妈 后学习写近的情境中 记忆我的老师

69 第二节学习迁移理论 基本理论代表人物重要观点 形式训练说 沃尔夫 心理学基础是官能心理学, 认为 : 心是由 意志 记忆 等组成, 学习内容不重要, 重要的是对组成心的各种官能训练 ; 迁移是自动发生的 相同要素说桑代克只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时, 才会产生迁移 概括说 关系转换理论 认知结构迁移理论 贾德 格式塔 苛勒 奥苏伯尔 强调概括化经验在迁移中的作用 知识概括化的水平越高, 迁移的范围和可能性越大, 强调共同的原理和原则在迁移过程中的作用 对情境中关系的顿悟是迁移的实质 ; 顿悟是迁移的一个决定因素, 迁移不是由于两个学习情境具有共同成分 原理 规则而自动产生的一切有意义的学习都是在原有认知结构基础上产生的, 不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的, 迁移是以认知结构为中介进行的

70 认知结构迁移理论主要内容如下 : (1) 学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素 (2) 认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响 可利用性 可辨别性 稳定性和清晰性

71 第三节影响学习迁移的因素 学习迁移不是自动产生的, 而是受制于多种条件 概括起来, 主要有以下三个方面的影响因素 : 一 相似性二 原有认知结构三 学习的心向与定势心向与定势常常是指的同一种现象, 即由先前影响所形成的一种倾向性的往外不被意识到的心理准备状态 定势对迁移的影响表现为两种 : 促进和阻碍 除前面所涉及的影响迁移的基本因素外, 诸如年龄 智力 学习者的态度 教学指导 外界的提示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生

72 第四节如何促进学习迁移 有效促进学习迁移的措施有以下三条 : 一 关注知识经验, 完善认知结构 1. 学生原有认知经验的丰富性 2. 原有知识经验的概括与组织性 3. 原有知识经验的可利用性二 选择教学内容, 安排教学过程 1. 精选教材 2. 合理编排教学内容 3. 合理安排教学程序 三 教授学习策略, 提高迁移意识

73 第四章学习迁移

74 本章框架 提出问题 学习策略概述 学习策略 分析问题 典型的学习策略 解决问题 如何训练和实践学习策略

75 真题分布 知识点年份学习策略概述典型的学习策略学习策略训练模式 2015 年下半年 2015 年上半年 2014 年下半年 ( 选择 ) 2014 年上半年 2013 年下半年 ( 选择 ) 2013 年上半年 ( 选择 ) 2012 年下半年 2012 年上半年 ( 简答 ) ( 简答 ) 2011 年下半年 ( 简答 )

76 第一节学习策略及其分类 一 学习策略 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率, 有目的 有 意识地制定的有关学习过程的复杂的方案

77 二 学习策略的分类 1. 认知策略复述策略 精细加工策略 组织策略 2. 元认知策略计划策略 监视策略和调节策略 3. 资源管理策略时间管理策略 环境管理策略 资源利用策略 努力管理策略

78 第二节主要的学习策略 一 认知策略 1. 复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复的过程 2. 精细加工策略能帮助学习者将信息存储到长时记忆中去, 是把新信息与头脑中的旧信息建立联系, 以此增加新信息的意义的学习策略 ( 提问 联想法 生成性学习 ) 3. 组织策略和精加工策略一样, 都是对知识在长时记忆中的深加工, 都强调知识的内在联系, 但侧重点不同, 组织策略重在新知识和新知识之间的联系 ( 列表格 图形 提纲 )

79 二 元认知策略 1. 元认知的含义元认知是对认知的认知, 是个人对自己认知过程及结果的意识与调控 2. 元认知策略计划策略 监视策略和调节策略

80 3. 元认知策略内容 : 1 计划策略 指要根据认知活动的特定目标, 在一项活动之前浏览阅读材料, 选择策略, 谋划具体计划活动, 并预计其有效性 2 监视策略 指在认知活动进行的实际活动中, 根据认知目标及时反馈认知活动的结果 策略的效果, 正确估计自己达到认知目标的程度 水平 3 调节策略 根据监视的结果, 找出认知偏差, 及时调整或修改目标的策略, 调节策略能帮助学生矫正学习行为 补救理解上的不足

81 三 资源管理策略资源管理策略是对可用的环境进行管理的策略 包括对时间管理的策略 对学习环境管理的策略 对资源利用管理的策略和对努力管理的策略 ( 一 ) 时间管理策略 ( 二 ) 环境管理策略 ( 三 ) 资源利用管理策略 ( 四 ) 努力管理策略

82 学习策略的分类 一级分类二级分类举例复述策略抄写 画线 认知策略 元认知策略 资源管理策略 精加工策略 组织策略计划策略监视策略调节策略时间管理策略环境管理策略努力管理策略资源利用策略 记忆术 总结 举例 列提纲 关系图设置目标 设疑自我检查 集中注意调整速度 复查时间表 进度安静的地点调整心态 坚持工具书 网络

83 第三节学习策略的训练模式 一 指导教学模式指导教学模式与传统的讲授法十分类似, 由激发 讲演 练习 反馈和迁移等环节构成 在教学中, 教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件, 在具体应用中不断给以提示 二 程序化训练模式程序化训练就是将活动的基本技能, 分解成若干有条理的小步骤, 在其适宜的范围内, 作为固定程序, 要求活动主体按此进行活动, 并经过反复练习使之达到自动化程度 三 完形训练模式完形训练就是在直接讲解策略之后, 提供不同程度的完整性材料, 促使学生练习策略的某一个成分或步骤, 然后逐步降低完整性程度, 直至完全由学生自己完成所有成分或步骤 四 交互式教学模式 五 合作学习模式

84 第五章学习理论

85 本章框架 提出问题 学习概述 学习理论 行为主义学习理论 认知主义学习理论 分析问题 人本主义学习理论 建构主义学习理论

86 真题分布 知识点年份学习概述行为主义认知主义建构主义人本主义 2015 年下半年 2015 年上半年 2014 年下半年 ( 辨析 ) ( 选择 ) 2014 年上半年 2013 年下半年 ( 选择 ) 2013 年上半年 2012 年下半年 ( 辨析 ) 2012 年上半年 2011 年下半年 ( 辨析 ) ( 选择 ) ( 辨析 )

87 第一节学习的内涵与分类 一 学习的内涵 ( 一 ) 学习的实质学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化 1 学习实质上是一种适应活动 2 学习是人和动物共有的普遍现象 3 学习是由反复经验引起的 4 学习是有机体后天习得经验的过程 5 学习的过程可以是有意的, 也可以是无意的 6 学习引起的是相对持久的变化

88 第二节行为主义学习理论 理论名称代表人物经典实验主要观点及规律 经典性条件反射 巴甫洛夫 狗的分泌唾液 获得与消退 刺激的泛化与分化 尝试错误说桑代克迷笼 ( 饿猫 ) 实验效果律 练习律 准备律 操作性条件反射 斯金纳 饿鼠实验 行为分类 : 正强化 负强化 消退 惩罚 社会化学习理论 班杜拉 儿童看电影 注意过程 保持过程 动作再现过程 强化与动机过程

89 一 巴普洛夫的经典性条件反射的主要观点 : 1 获得与消退获得 : 条件反射 ( 刺激反应联结 ) 建立的过程消退 : 条件反射 ( 刺激反应联结 ) 消失的过程 2 刺激的泛化与分化泛化 : 与条件刺激相类似的其他刺激也能够诱发条件反应分化 : 只对条件刺激做出反应, 而对与相类似的其他刺激不予反应

90 二 桑代克的尝试错误说的主要观点 : 1 效果率即情境和反应之间联结的加强和减弱受到反应后的效果的支配 2 练习率反复练习的次数越多, 刺激反应之间的联结就越牢固 3 准备率个体是否对刺激做出反应, 跟个体自身的准备状态有关

91 三 斯金纳的操作性条件反射理论的主要观点 : 学习的实质就是在某种情境中, 个体自发反应产生的结 果使反应发生频率增加的过程

92 1 正强化: 增加一个愉快的刺激, 使得反应发生的频率和可能性增加 2 负强化: 撤销一个不愉快的刺激, 使得反应发生的频率和可能性增加 3 惩罚: 行为之后的结果使得反应发生的概率或者可能性降低 4 消退: 通过消除正强化, 从而消除某种行为发生的可能性 5 逃避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激出现时, 有机体做出某种反应, 从而逃避了厌恶刺激, 则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加 这类条件作用称为逃避条件作用 当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时, 有机体也可以自发地做出某种反应, 从而避免了厌恶刺激的出现, 则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加 这类条 件作用称为回避条件作用

93 四 班杜拉的社会学习理论 : ( 一 ) 班杜拉认为, 人对行动结果的预期直接影响人的行为表现 强化物的 出现等于告诉个体行为后果将带给他的是惩罚或奖赏, 人们正是根据这种信 息的预期决定自己的行为反应的 ( 二 ) 社会学习理论的基本观点班杜拉认为, 观察学习分为四个过程 : 1. 注意过程 2. 保持过程 3. 再现过程 4. 动机过程 ( 三 ) 观察学习的基本规律 班杜拉认为, 观察者的模仿动机存在三种来源 : 直接强化 替代强化和自我强化

94 第三节认知学习理论 代表人物理论名称基本观点 苛勒完形顿悟说学习通过顿悟过程实现, 实质是主体内部构造完形 布鲁纳 认知发现学习 主动的形成认知结构, 让学生独立思考, 学习过程是主动发现的过程 奥苏伯尔 加涅 有意义接受学习 信息加工学习理论 不管接受学习还是发现学习, 最重要的是学习是有意义的 ( 先行组织者教学策略 ) 学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程 托尔曼 符号学习理论 1 行为不是受结果支配, 而是受个体的心里预期结果支配 ;2 潜伏学习

95 二 布鲁纳的认知发现学习理论他主张学习的目的在于以发现学习的方式, 使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构 1. 学习观 1 学习的实质是主动地形成认知结构 2 学习包括获得 转化和评价三个过程 2. 教学观 1 教学的目的在于理解学科的基本结构 2 掌握学科基本结构的教学原则 ( 动机原则 结构原则 程序原则 强化原则 )

96 三 奥苏伯尔的有意义接受学习理论 1. 学习分类接受学习与发现学习机械学习与意义学习 2. 意义学习的实质将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系

97 3. 奥苏伯尔学习理论在教学中的应用 (1) 课堂教学的原则 1 逐渐分化原则 2 综合贯通原则 (2) 促进有意义学习的教学策略一先行组织者策略所谓 " 先行组织者 ", 是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料, 它要比学习任务本身有较高的抽象 概括和综合水平, 并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来 设计 " 组织者 " 的目的, 是为新的学习任务提供观念上的固定点, 增加新旧知识之间的可辨别性

98 第四节人本主义学习理论 一 概念人本主义心理学主要代表人物是马斯洛和罗杰斯 人本主义学习理论强调人的潜能 个性与创造性的发展, 强调将自我实现 自我选择和健康人格作为追求的目标 二 观点 ( 一 ) 有意义的自由学习观根据学习对学习者的个人意义, 人本主义心理学将学习分为无意义学习和有意义学习两大类 人本主义倡导有意义的自由学习观 有意义学习不仅是一种增长知识的学习, 而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习

99 ( 二 ) 学生中心的教学观罗杰斯认为凡是可以教给别人的知识, 相对来说都是无用的 ; 能够影响个体行为的知识, 只能是他自己发现并加以同化的知识 因此, 教师的任务不是教学生学习知识 ( 这是行为主义者所强调的 ), 也不是教学生如何学习 ( 这是认知主义者所重视的 ), 而是为学生提供各种学习的资源, 提供一种促进学习的气氛, 让学生自己决定如何学习 ; 主张废除 教师 这一角色, 代之以 学习的促进者

100 促进学习的心理气氛因素有 : (1) 真诚 ; (2) 尊重和接纳 ; (3) 移情性理解 ( 同理心 )

101 第五节建构主义学习理论 一 建构主义概述 ( 一 ) 知识观知识不是对现实的纯粹客观的反映, 只不过是人们对客观世界的一种解释 假设或假说, 将随着人们认识程度的深入而不断地变革 升华, 出现新的解释和假设 ( 二 ) 学习观学习是由学生自己建构知识的过程 学生不是简单被动地接受信息, 而是主动地建构知识的意义 ( 三 ) 教学观教学不能无视学习者已有的知识经验, 不能简单 强硬地从外部对学习者实施知识的 填灌, 而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点, 引导学习者从原有的知识经验中主动建构新的知识经验

102 第四模块 ( 学习心理 ) 结束

103 优师教育 2016 年精品在线课程系列 冲刺班 第五模块 心理学 ( 发展心理 )

104 模块框架 心理 发展 身心发展 认知发展 情绪发展 含义 : 身体上变化 ( 身高体重性征等 ); 心理上的发展特点 ( 不平衡性 连续性等 ) 含义 : 知觉 记忆 思维 学习等方面含义 : 喜怒哀乐 人格发展 含义 : 个性或是性格与气质

105 第一章认知发展

106 本章框架 提出问题 认知发展概述 认知发展 分析问题 认知发展理论 解决问题 认知发展不教学的关系

107 真题分布 知识点年份认知发展概述认知发展理论认知发展与教学的关系 2015 年下半年 ( 选择 ) 2015 年上半年 2014 年下半年 2014 年上半年 2013 年下半年 ( 选择 ) 2013 年上半年 2012 年下半年 ( 选择 ) 2012 年上半年 2011 年下半年 ( 选择 )

108 第一节中学生认知发展概述 一 中学生感知觉发展的特点 ( 一 ) 感觉的发展 1. 感受性和观察力进一步发展 2. 各种感觉能力接近甚至超过成人水平 ( 二 ) 知觉的发展 1. 知觉的有意性和目的性提高 2. 知觉的精确性和概括性发展起来 3. 少年期学生开始出现逻辑知觉

109 二 中学生注意发展的特点 ( 一 ) 无意注意与有意注意的发展和深化 1. 无意注意不断发展和深化, 兴趣爱好逐渐稳定, 注意的发展始于无意注意 2. 有意注意占有优势地位 3. 注意特征存在个体差异 ( 二 ) 注意品质的全面发展 1. 注意稳定性提高, 但发展速度相对较慢 2. 注意广度接近成人 3. 注意分配能力还不够成熟 4. 注意转移能力缓慢增长

110 三 中学生思维发展的特点 1. 青少年的思维能力迅速得到发展, 抽象逻辑思维逐渐处于优势地位 2. 在整个中学阶段, 形式逻辑思维逐渐发展, 占据主导地位 3. 辩证逻辑思维迅速发展

111 第二节中学生认知发展理论 一 皮亚杰的认知发展阶段论 二 维果斯基的心理发展观

112 一 皮亚杰的认知发展阶段论 理论概述 : 皮亚杰把儿童发展认知分为四个阶段, 在每个阶段中间, 儿童的认知发展都发生了质的变化 儿童认知能力的发展是突发的 跳跃的, 而不是随时间平缓地发展 发展机制 : 四个概念 : 图式 同化 顺应 平衡个体的认知以图式为起点, 通过同化和顺应而不断发展, 从一个低水平的平衡达到高水平的平衡 平衡不断发展的过程就是认知不断发展的过程

113 ( 一 ) 皮亚杰认知发展机制 : 1. 图式是指个体对世界的知觉 理解和思考的方式 图式是认知结构的起点和核心 图式的变化是通过同化和顺应两个过程完成的 2. 同化是个体将环境因素纳入已有的图式之中, 以加强和丰富主体的动作 3. 顺应是个体改变自己的动作以适应客观变化 4. 平衡是指个体通过自我调节机制使自我认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程

114 图式 同化 顺应 平衡的内在关系个体的认知图式是通过同化和顺应而不断发展, 以适应新的环境的 一般而言, 个体每当遇到新的刺激, 总是试图用原有图式去同化, 若能获得成功, 便得到暂时的平衡 ; 如果原有图式无法同化环境刺激, 个体便会作出顺应, 直到达到认识上的新的平衡

115 ( 二 ) 皮亚杰认知发展阶段 : 四个阶段年龄阶段特点 感知运动阶段 前运算阶段 0-2 岁 2-7 岁 初期儿童刚刚区分主体与客体 ; 中期儿童从对事物的被动反应到主动探索 ; 后期获得 客体永久性 将感知运动内化为表象, 借助表象进行思维, 思维的单向性 刻板性 不可逆性, 自我中心等 具体运算阶段 7-11 岁多向思维, 思维的可逆性, 去自我中心, 具体逻辑推理 形式运算阶段 11- 成人 具有抽象逻辑思维 ; 认识命题关系 ; 进行假设 演绎推理 ; 思维具有可逆性 补偿性 灵活性等

116 二 维果斯基的心理发展观强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用, 认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的 1. 文化历史发展理论人的思维与智力是在活动中发展起来的, 是各种活动 社会性相互作用不断内化的结果 2. 心理发展观心理发展是个体的心理自出生到成年, 在环境与教育的影响下, 在低级心理机能基础上, 逐渐向高级机能转化的过程

117 第三节中学生认知发展和教学的关系 1. 认知发展制约着教学的内容和方法 2. 教学活动可以促进学生的认知发展 3. 最近发展区理论 ( 补充 ) 学生的实际发展水平在成人的指导下可以达到水平之间的差距

118 第二章情绪发展

119 本章框架 提出问题 情绪发展概述 情绪发展 分析问题 情绪发展理论 解决问题 如何培养良好的情绪

120 真题分布 知识点年份 情绪发展概述 情绪发展理论 良好情绪的培养 2015 年下半年 2015 年上半年 ( 选择 ) 2014 年下半年 ( 选择 ) 2014 年上半年 ( 选择 ) 2013 年下半年 ( 选择 ) 2013 年上半年 ( 选择 ) ( 选择 ) ( 选择 ) 2012 年下半年 ( 选择 ) 2012 年上半年 ( 选择 ) 2011 年下半年

121 第一节中学生情绪发展概述 ( 一 ) 情绪的概念情绪是指人各种感觉 思想和行为的一种综合的心理和生理状态, 是对外界刺激所产生的心理反应, 以及附带的生理反应, 如喜 怒 哀 乐等 ( 二 ) 情绪的基本分类 1. 快乐 2. 愤怒 3. 恐惧 4. 悲哀

122 ( 三 ) 情绪的状态分类 基本分类含义举例 心境 激情 是一种微弱 弥散和持久的情绪, 也即平时说的心情 心境好坏, 常常是由某个具体而直接的原因造成的, 它所带来的愉快或不愉快会保持一个较长的时段 是一种猛烈 迅疾和短暂的情绪, 类似于平时说的激动, 是由某个事件或原因引起的当场发作, 情绪表现猛烈, 但持续的时间不长, 并且牵涉的面不广 忧者见之则优, 喜者见之则喜 狂喜 暴怒 应激 在出乎意料的紧迫情况下所引起的急速而高度紧张的情绪状态 上高速刹车失灵

123 ( 四 ) 中学生的情绪特点青春期是 " 疾风怒涛 " 时期, 是人生的 " 第二次断乳期 " 这时期的青少年情绪体验跌岩起伏 剧烈波动, 情感活动广泛且丰富多彩, 具体表现为以下特点 : 1. 爆发性和冲动性 青少年学生对各种事物比较敏感, 自我意识迅速发展, 心理行为自控能力较弱 一旦激起某种性质的情感情绪就如火山般的猛烈爆发出来, 表现出强烈的激情特征, 情感情绪冲破理智的意识控制, 淋漓尽致地显露出他们对外界事物的爱 恨 不满或恐惧 绝望等情绪 2. 不稳定性和两极性 青少年学生情绪虽然强烈, 但波动剧烈, 两极性明显, 很不稳定, 情绪很容易从一个极端剧烈地转向另一个极端, 他们对事物看法较片面, 很容易产生偏激反应

124 3. 外露性和内隐性 随着年龄的增大 认知范围的扩大 个人知识经验的积累 自我意识的逐渐成熟, 青少年学生情感情绪的自我认识 自我观察体验 自我监控的能力逐渐增强, 他们逐渐学会控制自己的情感表现和行为反应 他们既表现出强烈的情感情绪反应, 对外界事物的喜怒哀乐喜形于色, 淋漓尽致地抒发他们的内心感受 ; 又能表现逐渐掩饰 压抑自己的情绪, 使这种情绪的表露有时往往带有很大的文饰性, 并逐渐学会用理智控制自己的情绪反应 4. 心境化和持久性 一方面青少年会因为成功或收获而使快乐的情绪体验延长成为积极良好的心境 ; 另一方面因挫折或失败会使不愉快的消极情绪延长为不良的心境 青少年的许多不良情绪 ( 如焦虑 抑郁 自卑 烦躁 失望等 ) 往往具有情绪心境化色彩

125 第二节中学生情绪发展理论

126 第三节中学生良好情绪的培养 一 中学生良好情绪的标准 1. 有良好情绪的学生能正确反映一定的环境的影响善于准确表达自己的感受 2. 有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应 3. 有良好情绪的学生应该具备情绪反应的转移能力 4. 良好的情绪应符合学生的年龄特点

127 二 中学生良好情绪的培养方法 1. 敏锐觉察情绪敏锐地觉察情绪就是能够自我觉察 了解自己当时的主要情绪, 并能予以命名, 且大概知道各种感受的前因后果 2. 平和接纳情绪状态 3. 正确调整情绪 4. 有效表达情绪学会正确表达 合理宣泄情绪

128 第三章中学生的人格发展

129 本章框架 提出问题 人格发展概述 人格发展 分析问题 人格发展理论 影响人格发展因素 解决问题 如何培养良好人格

130 真题分布 知识点年份 人格发展概述 人格发展理论 2015 年下半年 ( 选择 ) 2015 年上半年 ( 选择 ) ( 选择 ) 2014 年下半年 2014 年上半年 ( 选择 ) ( 选择 ) 2013 年下半年 ( 材料 ) ( 选择 ) 2013 年上半年 ( 简答 ) ( 选择 ) 2012 年下半年 ( 选择 ) 2012 年上半年 ( 选择 ) ( 简答 ) 2011 年下半年 ( 选择 ) ( 选择 ) 人格发展影响因素 良好人格的培养

131 第一节人格的概述 一 人格的含义人格也被称为个性, 人格是个人在适应环境的过程中所表现出来的系统的独特的反应方式, 主要是指人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格 人格包括性格与气质两个部分 性格是人稳定个性的心理特征, 表现在人对现实的态度和相应的行为方式上 心理学一般认为, 气质是表现在心理活动的强度 速度 灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征

132 二 人格的特征 1. 独特性 2. 稳定性 3. 整体性人格是由多种成分构成的一个有机整体具有内在统一的一致性, 受自我意识的调控 人格整体性是心理健康的重要指标 4. 功能性人格决定一个人的生活方式甚至决定一个人的命运, 因而是人生成败的根源之一 当面对挫折与失败时, 坚强者能发奋拼搏, 懦弱者会一蹶不振, 这就是人格功能性的表现 5. 社会性人格的社会性是指人格是个体在社会化过程中形成的, 是社会的人特有的

133 三 人格的结构人格是一个复杂的结构系统它包括许多成分, 其中主要包括气质 性格 认知风格 自我调控等方面 1. 气质与性格 (1) 气质气质是表现在心理活动的强度 速度 灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征 即我们平时所说的脾气 秉性

134 气质类型 多血质 黏液质 代表人物神经类型气质类型特点 王熙凤曹操 林冲沙和尚 活泼型 安静型 抑郁质林黛玉抑郁型 胆汁质 李逵张飞 兴奋型 情感丰富, 思维敏捷, 活泼好动, 热情大方, 善于交往, 适应力强, 缺乏耐心, 稳定性差, 见异思迁情绪平稳, 安静稳重, 沉默寡言, 考虑问题细致 周到, 自制力强, 耐受力高, 行为主动性较差, 缺乏生气, 行动迟缓情绪体验深刻, 情绪抑郁, 多愁善感, 观察敏锐, 想象丰富, 不善交际, 自制力强, 行为举止缓慢, 软弱胆小, 优柔寡断情绪体验强烈, 思维灵活, 精力旺盛, 勇敢果断, 热情直率, 朴实真诚, 鲁莽冒失, 易感情用事, 刚愎自用

135 看戏迟到 如果有一天, 你去大剧院听一场音乐会, 但是当你到达时, 演出已经开始了, 检票员因为你迟到而不让你直接入场, 这时, 你会怎么办?

136 A: 面红耳赤地与检票员争吵起来, 甚至企图推开检票员, 冲过检票口, 径直跑到自己的坐位上去, 并且还会埋怨说, 演出的规定太死板了, 不合情理 B: 明白检票员不会放他进去, 他不与检票员发生争吵, 而是与检票员套近乎, 从而让他放你进去, 或者悄悄跑到楼上另寻一个适当的地方来看戏剧表演 C: 看到检票员不让你从检票口进去, 就想那就等会吧, 谁让自己迟到呢, 待幕间休息再进去 D: 对此情景会说自己老是不走运, 偶尔来一次戏院, 就这样倒霉, 接着就垂头丧气地回家了

137 (2) 性格性格是在后天社会环境中逐渐形成的, 是人的最核心的人格差异 性格有好 坏之分, 能最直接地反映出一个人的道德风貌 性格的基本特征有四个, 分别是 : 基本特征态度特征理智特征情绪特征 含义 是指个体在对现实生活各个方面的态度中表现出来的一般特征 是指个体在认知活动中表现出来的心理特征 是指个体在情绪表现方面的心理特征 在情绪的强度方面, 有的情绪强烈, 不易于控制 ; 有的则情绪微弱, 易于控制 意志特征 是指个体在调节自己的心理活动时表现出的心理特征 自觉性 坚定性 果断性 自制力等是主要的意志特征

138 气质和性格区别 : 气质是先天的, 体现自然特征 ; 性格是后天的, 反应社会属性 气质变化慢, 可塑性小 ; 性格可塑性较大, 尤其是环境的影响 气质代表动力特征, 与行为无关, 因而无好坏善恶之分 ; 性格指 行为的内容, 表现为个体和社会环境的关系, 有好坏善恶之分

139 2. 认知风格认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式, 也叫认知方式 认知风格有许多种, 主要有场独立型和场依存型 冲动型和沉思型 同时型和继时型等 不同的认知风格, 没有好坏高低之分

140 认知风格细分含义 场依存与场独立 冲动型与沉思型 同时型和继时型 场依存个体面对某一问题时, 较多或完全依赖该问题空间中的线索场独立个体面对某一问题时, 根据自身内部参照做出判断, 不易受外部因素干扰冲动型当个体处于不明情境时, 倾向于用自己想到的第一个答案来回答问题沉思型当个体处于不明情镜时, 倾向于深思熟虑同时型在解决问题时, 提出的假设在时间上有明显的前后顺序继时型在解决问题时, 同时考虑多种假设, 并兼顾解决问题的各种可能 立法型 执法型和司法型 立法型喜欢创造 制定和计划问题解决的方案, 并喜欢以自己的方式来做事 执法型喜欢执行计划, 遵守规范, 以及从既有答案中作出选择 司法型喜欢评价规则 程序和结果

141 第二节人格的主要理论 佛洛依德的人格理论 人格理论 埃里克森的人格理论 奥尔波特的人格特质

142 一 奥尔波特的人格特质理论 把特质分为共同特质和个人特质 : 1. 共同特质它是在共同的生活方式下形成, 并普遍地存在于每一个人身上的 2. 个人特质个人特质是个人所独有的人格特质 个人特质又分三个层次 : (1) 首要特质首要特质是指最能代表一个人的特点的人格特质, 在个人特质结构中处于主导性的地位, 影响着这个人的行为的各个方面 如林黛玉的多愁善感 (2) 中心特质中心特质是构成个体独特性的几个重要特质, 在每个人身上大约有 5~10 个中心特质 (3) 次要特质次要特质是个体不太重要的特质, 往往只有在特殊情境下才表现出来 如有些人虽然喜欢高谈阔论, 但在陌生人面前则沉默寡言

143 二 弗洛伊德的人格理论 奥地利精神病医生及精神分析学家弗洛伊德的人格理论主要包括人格结构 人格发展和意识层次 ( 一 ) 人格结构弗洛伊德认为人格由本我 自我和超我构成 ( 孩子与苹果的例子 ) 本我 自我 超我 原始的部分, 是个人的自私部分, 与满足个人的欲望有关 满足本我冲动, 但以考虑情境现实型的方式进行, 以合理的方式满足本我的要求 是道德化了的自我, 由社会规范 伦理道德 价值观念内化而来, 其形成是社会化的结果 我想 快乐原则 我能 现实原则 我应该道德原则

144 弗洛伊德的人格发展理论有两个重要特点 : 一是强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用 ; 二是强调婴幼儿时期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用

145 二 埃里克森的人格理论 人格发展阶段 年龄区间 主要任务 信任感对不信任感 0-1 岁 发展信任感, 克服不信任感 自主感对羞耻感与怀疑感 2-3 岁 培养自主感, 克服羞怯与怀疑 主动感对内疚感 4-5 岁 培养主动感, 克服内疚感 勤奋感对自卑感 6-11 岁 培养勤奋感, 克服自卑感 自我同一性对角色混乱 岁 建立同一性, 防止同一性混乱 亲密感对孤独感 发展亲密感, 避免孤独感 繁殖感对停滞感 岁 获得繁殖感, 避免停滞感 自我调整与绝望期的冲突 50 岁以后 获得完善感, 避免绝望与沮丧

146 教育意义埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务, 并给出了解决危机 完成任务的具体的教育方法, 有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型, 从而采取相应的措施, 因势利导, 对症下药 中学生正是青少年开始发展自我同一性的时期, 教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色, 同时提供机会让学生了解社会与自我, 通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题, 在这当中, 教师要给予正确的指导, 以便使学生获得良好的发展

147 第三节影响中学生人格发展的因素 一 生物遗传因素二 社会文化因素三 家庭因素家庭教养方式一般可以分为三类 : 1. 权威型教养方式 2. 放纵型教养方式 3. 民主型教养方式四 学校教育因素 五 个人主观因素

148 第四节中学生良好人格的培养 一 激发中学生自我教育的意识二 进行人格素质的整合教育三 实施以提高文化素质为基本内容的综合素质教育四 强化情感陶冶与行为训练五 优化育人环境, 协调家庭 学校 社会教育, 形成人格培养的正合力六 大力开展心理健康教育和咨询七 建立健全良好人格培养的激励与约束机制

149 第四章中学生的身心发展

150 真题分布 年份 知识点 身心发展概述 正确处理不异性交往 2015 年下半年 2015 年上半年 2014 年下半年 ( 简答 ) 2014 年上半年 ( 选择 ) 2013 年下半年 ( 选择 ) 2013 年上半年 ( 选择 ) 2012 年下半年 ( 材料 ) 2012 年上半年 ( 材料 ) 2011 年下半年

151 第一节中学生身心发展概述 一 中学生生理发展中学生正处于青春发育期, 这个阶段是个体生长发育的第二个高峰期 在这一时期, 中学生的身体和生理机能都会急剧地变化 ( 一 ) 初中生生理发展的特点 ( 二 ) 高中生生理发展的特点

152 二 中学生心理发展 ( 一 ) 心理发展的概念心理发展就是指个体从出生 成熟 衰老直到死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化 ( 二 ) 心理发展的一般特点 特点含义举例 阶段性与连续性 定向性与顺序性 不平衡性 个别差异 心理发展过程中, 当某些代表新特征的量累积到一定程度时, 就会取代旧特征而占据主导地位 尽管发展的速度有个别差异, 会延缓或加速, 但发展是不可逆的, 也是不可逾越的 心理的发展可以因进行的速度 到达的时间和最终达到的高度而表现出不同的发展模式 由于人们的环境和教育条件不同, 遗传素质也有差异, 以及发展的优势领域等方面千差万别 疯狂性 30 天, 圆你一个教师梦! 动作思维 形象思维和抽象思维的发展, 整个思维的发展是连续的过程 三翻 六坐 七滚 八爬 周会走 关键期 因材施教

153 ( 三 ) 青少年心理发展的阶段特征 1. 少年期 (11.12 岁 ~14 15 岁 ) 少年期是从童年期 ( 幼稚期 ) 向青年期 ( 成熟期 ) 发展的一个过渡时期, 大致相当于初中阶段 这一阶段也被称为心理断乳期或危险期 这时期, 抽象思维占主导地位, 并出现反省思维, 但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱 少年的道德行为更加自觉, 但因自我控制力不强, 常出现前后矛盾的行为 2. 青年初期 (14 15 岁 ~17 18 岁 ) 青年初期是个体在生理 心理和社会性上向成人接近的时期, 大致相当于高中阶段 青年初期学生的思维具有更高的抽象概括性, 逻辑思维由少年期的 经验型 逐步向 理论型 的思维过渡 青年初期学生刚刚开始形成辩证的思维, 与人生观相联系的情感占主要地位

154 第二节如何指导中学生处理异性交往 对中学生正确处理异性交往的指导, 应该做到以下几点 : 一 加强教育, 理解性心理和性心理的变化二 更新理念, 认识异性交往的意义三 指导行为, 让学生能够正确地处理性冲动 恰当地与异性交往

155 第五模块 ( 中学生心理发展 ) 结束

156 第六模块 中学生心理辅导

157 本章框架 提出问题 心理健康概述 学生心理健康 分析问题 常见的心理健康问题 解决问题 如何进行心理辅导

158 真题分布 知识点年份 心理健康概述 常见心理健康问题 心理健康的辅导 2015 年下半年 ( 选择 ) 2015 年上半年 ( 选择 ) 2014 年下半年 ( 选择 ) 2014 年上半年 ( 选择 ) ( 选择 ) 2013 年下半年 ( 选择 ) ( 选择 ) 2013 年上半年 ( 选择 ) 2012 年下半年 ( 选择 ) 2012 年上半年 ( 选择 ) ( 选择 ) 2011 年下半年 ( 选择 )

159 ( 疯狂八 ) 30 心理特点符合年龄特征天, 圆你一个教师梦! 第一节心理健康概述 一 心理健康的概念心理健康是一种良好的 持续的心理状态与过程, 表现为个体具有生命的活力 积极的内心体验 良好的社会适应能力, 能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能 二 心理健康的标准 ( 一 ) 智力正常 ( 二 ) 情绪适中 ( 三 ) 意志品质健全 ( 四 ) 人格统一完整性 ( 五 ) 自我意识正确 ( 六 ) 人际关系和谐 ( 七 ) 社会适应良好

160 三 心理辅导的含义 1. 心理辅导的目标心理辅导的一般目标可以归纳为两个方面 : ( 一 ) 学会调适学会调适, 包括调节与适应 调节 的重点是人的内心体验 适应 的重点是人的行为 ( 二 ) 寻求发展寻求发展就是要引导学生确立有价值的生活目标, 过积极而有效率的生活 这两个目标中, 学会调试是基本目标, 以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导 ; 寻求发展是高级目标, 以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导

161 2. 心理辅导的原则 (1) 面向全体学生原则 (2) 预防与发展相结合原则 (3) 尊重与理解学生原则 (4) 学生主体性原则 (5) 个别化对待原则 (6) 整体性发展原则

162 3. 心理辅导的途径 1 开设以普及心理健康教育知识为主的有关课程 2 开展个别心理辅导活动 3 开设专门的心理辅导活动课 4 结合班级 少先队活动开展心理辅导 5 开展小组辅导 6 在各科教学中渗透心理辅导的内容 7 进行对学生家庭的心理辅导教育

163 第二节中学生易产生的心理问题 中学生常见的心理健康问题 : 一 中学生发展性心理问题 1. 自我概念发展问题 2. 人际交往问题

164 二 中学生障碍性心理问题 ( 一 ) 抑郁症抑郁症是一种常见的心境障碍, 可由各种原因引起, 以显著而持久的心境低落为主要临床特征, 且心境低落与其处境不相称, 严重者可出现自杀念头和行为 多数病例有反复发作的倾向, 每次发作大多数可以缓解, 部分可有残留症状或转为慢性

165 ( 二 ) 恐怖症 1. 含义恐怖症原称恐怖性神经症, 是指患者对外界某些处境 物体或与人交往时, 产生异乎寻常的恐惧与紧张不安, 可致脸红 气促 出汗 心悸 血压变化 恶心 无力甚至昏厥等症状, 因而出现回避反应 2. 恐怖症的分类及表现根据恐怖的对象, 恐怖症大致分为三类 : 广场恐怖症 社交恐怖症 特定恐怖症

166 ( 三 ) 焦虑症焦虑是最常见的一种情绪状态, 是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症 例如, 快考试了, 如果学生觉得自己没复习好, 就会紧张担心, 这就是焦虑

167 ( 四 ) 强迫症强迫症是焦虑症的一种, 患者在生活中反复出现强迫观念及强迫行为, 使自己感到不安 恐慌或担心, 而进行某种重复行为有时会令患者感到压迫感可以得到舒缓 患者自知力完好, 知道这样是没有必要的, 甚至很痛苦, 却无法摆脱

168 ( 五 ) 网络成瘾 网络成瘾也称为网络过度使用或病理性网络使用, 是指由于过度使 用网络而导致明显的社会 心理损害的一种现象

169 第三节中学生心理辅导的方法 辅导方法强化法代币奖励法行为塑造法示范法处罚法 含义及释义 一个学生不敢同老师说话, 学习上遇到了疑难问题也没有勇气向老师求教, 当他一旦敢于主动向老师请教, 老师就给予表扬, 这个学生今后就能学会主动向老师请教 筹码 小红星 盖章的卡片 特制的塑料币等都可作为代币 当学生表现出良好行为后, 我们发给他数量相当的代币作为强化物 有人曾用行为塑造法让一个缄默无语的孩子开口说话 观察 模仿教师呈示的榜样, 是学生社会行为学习的重要方式 处罚有两种 : 一是在不良行为出现后, 呈现一个厌恶刺激 ( 如否定评价 给予处分 ); 二是在不良行为出现后, 撤销一个愉快刺激

170 自我控制法全身松弛法系统脱敏法肯定性训练 自我控制则是让当事人自己运用学习原理, 进行自我分析 自我监督 自我强化 自我惩罚, 以改善自身行为 全身松弛法, 或称松弛训练, 是通过改变肌肉紧张, 减轻肌肉紧张引起的酸痛, 以应对情绪上的紧张 不安 焦虑和气愤 一个学生过分害怕猫, 我们可以让他先看猫的照片 谈论猫, 然后让他远远观看关在笼中的猫 ; 再让他靠近笼中的猫 ; 最后让他抚摸猫 抱起猫, 以消除对猫的惧怕反应 这就是 脱敏 自信训练 果敢训练, 其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实的情感和观点, 维护自己的权益也尊重别人的权益, 发展人的自我肯定行为

171 来访者中心疗法来访者中心治疗是由美国心理学家罗杰斯创立的, 是人本主义心理疗法的主要代表 1. 充分相信人的潜力, 认为来访者有能力找出更好的应付现实生活的方法, 而无需治疗者来干涉 2. 在治疗过程中, 咨询员不是指导者, 也不是权威或专家, 而是一个有专业知识的伙伴或朋友 3. 强调咨询员与来访者之间应建立融洽的关系 这种关系是最重要的 咨询员应创造一个真诚 温暖和理解的咨询氛围 4. 在整个治疗过程中咨询者不给予指导, 这也是来访者中心疗法与其他心理疗法最根本的区别 5. 成功的咨询表现为来访者生活能力不断提高, 能妥善处理生活中的问题 ; 缓解了情绪困扰与内心的紧张和焦虑 ; 变得更有信心 ;

172 情绪辅导理论艾利斯提出的情绪辅导理论, 解释一个人的行为的 ABC 理论 A 表示个体遇到的主要事实 行为 事件 (activating event) B 表示个体对 A 的信念 观点 (belief) C 表示事件造成的情绪结果 (consequence) 艾利斯认为 C( 我们的情绪反应 ) 是由 B( 我们的信念 ) 直接决定的 可是许多人只注意 A 与 C 的关系, 而忽略了 C 是由 B 造成的 B 如果是一个非理性的观念, 就会造成负向情绪

173 第六模块心理辅导 全部结束, 谢谢大家!