第一章緒論

國立臺中教育大學早期療育研究所碩士論文指導教授 : 王淑娟博士圖片提示教學對自閉症幼兒自發性口語溝通能力之影響研究生 : 陳玉麗撰中華民國九十九年七月

謝誌有夢最美, 築夢踏實, 在很多人的幫助下, 終於完成了論文自己幻想著讀研究所的歷鍊就如小王子般, 經歷了一個夢想中的星球在這築夢踏實的旅程中, 雖然遇到很多困難, 最感謝的是, 王淑娟博士孜孜不倦的提擕, 終於完成論文的寫作, 內心的感謝超越語言所能表達並要感謝口試委員陳國龍博士及傅秀媚博士撥冗審查我的論文, 提供許多珍貴的見解, 拓展本研究之深度和廣度, 使論文能更臻完善其次要感謝的是, 受試者家長, 您們對孩子的愛, 及盡心盡力的教養態度, 分享了寶貴的意見, 令我感動感謝高中的摯友含笑及同事虹瑄嘉伶劉蕾志平為禹享連欣怡在論文寫作上的幫助, 因為有你們的分享, 我才得以實現夢想感謝上天的幫助, 讓我能進入早期療育研究所這個夢想中的殿堂就讀, 這是讓人幸福又快樂的事感謝系上的傅秀媚所長郭煌宗醫師張秀玉老師林巾凱老師林雅容老師孫世恆老師滿光哲助教等多位師長在早期療育上的啟廸, 並感謝桃園長庚醫院陳美慧語言治療師, 臺安醫院韓慧雯語言治療師的指導另外也要感謝求學過程中同學的支持和陪伴, 由其是曉恩的溫馨接送情, 芬玲美雪雅靜惠雯家琦美枝育菁廣文雅伶的不吝分享, 謝謝您們陪我一起努力最後, 也最感恩的是親愛的老公, 給予我足夠的愛和承擔, 讓我夢想成真 ; 感謝我的公婆, 像愛護女兒一樣疼愛我 ; 感謝立民莉茵二位寶貝, 沒讓父母操太多心而能健康成長最後, 我要把這份論文獻給在天堂的婆婆, 這些年來對這個家的包容和付出玉麗謹識 2010 年 7 月 I

圖片提示教學對自閉症幼兒自發性口語溝通能力之影響陳玉麗摘要本研究目的在探討圖片提示教學對一名自閉症幼兒自發性口語溝通能力之影響本研究採用單一受試法中跨情境多探試設計, 研究者以 DVD 攝影機, 全程拍攝受試者在學校在家庭在社區等情境之行為表現, 事後再觀看影片記錄觀察與評量表來蒐集研究資料, 再以目視分析和 C 統計考驗進行資料分析本研究之結果為, 自閉症幼兒在學校在家庭在社區等情境介入圖片提示教學後, 能自發性說出目標口語, 並且在以上情境中褪除圖片提示教學後二週內, 仍能維持自發性說出目標口語最後, 在研究過程中發現二個影響自閉症幼兒的溝通教學成功的因素, 一是尋找個案強烈喜愛的物品, 以誘發他自發性溝通的意圖 ; 一是對自閉症幼兒的溝通教學, 圖片視覺提示是不可或缺的工具關鍵字 : 圖片提示教學語言前期自閉症幼兒自發性口語溝通 II

The Affects of Picture Prompt Teaching on Spontaneous Verbal Communication in a Preschooler with Autism YU-LI CHEN Abstract Purpose: The purpose of this study is to investigate how Picture Prompt Teaching affects the spontaneous verbal communication ability of a preschooler with autism. Method: This study adopts a cross-condition, multiple probing design of single subject research. We record the subject s behaviors in school, home and community with a DVD video camera. Then we use the Observation and Rating Scale to evaluate the behaviors of the autism child. All data are analyzed by Visual analysis and C statistic test. Results: 1. By means of Picture Prompt Teaching, an autism child can say the target words spontaneously in different conditions of school, home and community. 2. Within two weeks, the autism child can still do so in these conditions. Suggestions: 1. To succeed in teaching, we need to find out the subject s favorite item to encourage him to spontaneous communicate. 2. To visualize Picture Prompt Teaching is necessary. Keywords: Picture Prompt Teaching, pre-linguistic, young children with autism, spontaneous verbal communication. III

目次謝誌 ---------------------------------------------------------------Ⅰ 中文摘要 -----------------------------------------------------------Ⅱ 英文摘要 -----------------------------------------------------------Ⅲ 目次 ---------------------------------------------------------------Ⅳ 表次 ---------------------------------------------------------------Ⅵ 圖次 ---------------------------------------------------------------Ⅶ 第一章緒論第一節研究背景與動機 --------------------------------------------1 第二節研究目的與研究問題 ----------------------------------------4 第三節名詞釋義 --------------------------------------------------5 第二章文獻探討第一節幼兒語言能力的發展 ----------------------------------------7 第二節自閉症幼兒的語言教學 -------------------------------------22 第三節圖片提示教學 ---------------------------------------------29 第三章研究方法第一節研究設計 -------------------------------------------------41 第二節研究對象 -------------------------------------------------50 第三節研究工具 -------------------------------------------------53 第四節研究程序 -------------------------------------------------54 第五節資料處理 -------------------------------------------------56 第四章結果與討論第一節視覺分析和 C 統計分析 -------------------------------------61 IV

第二節其他觀察之資料分析 ---------------------------------------85 第三節綜合討論 -------------------------------------------------88 第五章結論與建議第一節結論 -----------------------------------------------------94 第二節建議 -----------------------------------------------------96 第三節研究限制 -------------------------------------------------98 參考文獻中文部分 --------------------------------------------------------101 英文部份 --------------------------------------------------------105 附錄附錄一圖片提示教學內容 -----------------------------------------109 附錄二觀察與評量表 ---------------------------------------------114 附錄三家長同意書 -----------------------------------------------115 附錄四教學檢核表 -----------------------------------------------116 附錄五教學流程圖 -----------------------------------------------117 附錄六喜愛物品調查表 -------------------------------------------121 附錄七教學教材 -------------------------------------------------122 附錄八錯誤矯正四個步驟 -----------------------------------------125 附錄九溝通簿與圖片 ---------------------------------------------127 附錄十櫃子的溝通版面 -------------------------------------------128 V

表次表 2-1 一般幼兒口語發展表 -----------------------------------------16 表 2-2 一般幼兒與自閉症幼兒溝通發展表 -----------------------------20 表 2-3 國內外圖片提示教學相關研究 ---------------------------------40 表 3-1 自閉症兒童發展測驗之結果表-------------------------------53 表 3-2 觀察者一致性信度 -------------------------------------------58 表 4-1 階段一 : 階段內分析表 ----------------------------------------64 表 4-2 階段一 : 階段間分析表 ----------------------------------------64 表 4-3 階段一 :C 統計分析表 -----------------------------------------65 表 4-4 階段二 : 階段內分析表 ----------------------------------------72 表 4-5 階段二 : 階段間分析表 ----------------------------------------72 表 4-6 階段二 :C 統計分析表 -----------------------------------------73 表 4-7 階段三 : 階段內分析表 ----------------------------------------80 表 4-8 階段三 : 階段間分析表 ----------------------------------------80 表 4-9 階段三 :C 統計分析表 -----------------------------------------81 表 4-10 目標口語及喜愛物品表 --------------------------------------85 表 4-11 介入期評量次數統計表 --------------------------------------88 VI

圖次圖 2-1 口語語言和溝通關係圖 --------------------------------------7 圖 3-1 研究架構圖 -------------------------------------------------41 圖 3-2 學校情境 ---------------------------------------------------46 圖 3-3 家庭情境 ---------------------------------------------------46 圖 3-4 休閒會館 ---------------------------------------------------47 圖 3-5 住家旁的休憩區 ---------------------------------------------47 圖 3-6 研究程序圖 -------------------------------------------------54 圖 4-1 階段一通過率曲線圖 ----------------------------------------63 圖 4-2 階段二通過率曲線圖 ----------------------------------------71 圖 4-3 階段三通過率曲線圖 ----------------------------------------79 圖 4-4 介入期評量次數曲線圖 ---------------------------------------88 VII

第一章緒論本章共分成研究背景與動機研究目的與研究問題名詞釋義等三節來敘述, 首先說明研究背景與動機, 再確定研究目的並提出研究問題 ; 最後, 為了讓研究內容更明確, 於名詞釋義中界定研究中重要名詞的概念性與操作性定義第一節研究背景與動機溝通是一種人際互動的行為, 有如兩條相交的線, 觸動人與人之間的心弦溝通的內涵包括訊息的編碼傳遞與解碼, 是一種雙向互動的過程人們透過溝通行為, 得以表達需求交換訊息建立親密關係參與社會活動 (Warran & Kaiser,1988), 而人我間因為有了溝通行為, 生活變得多采多姿溝通的型式可分為口語溝通和非口語溝通, 口語溝通是指人與人之間的說話行為 ; 非口語溝通, 包括手勢手語圖片姿勢眼神接觸肢體動作臉部表情人際距離等等方式, 而口語溝通是人類最便捷的溝通方式, 也是最常用的溝通型式 ( 林寶貴,2002) 自閉症兒童口語和非口語的理解和表達都有嚴重障礙, 以致難以和他人有效的溝通 (Lord & Rutter, 1994) 自閉症兒童的語言溝通障礙, 與其智商腦傷狹隘的認知及語言學習歷程等變數有關, 這些都會影響自閉症兒童口語的發展 ( 黃金源,2008) 吳佑佑 (1999) 醫師於研究中提到, 家長帶自閉症幼兒到醫院心智科就診, 最常擔憂的是孩子到了 3 歲多還不會說話根據研究顯示, 約有 50% 的自閉症兒童無法發展出功能性口語能力 (Lord & Paul, 1997) Nordin 和 Gillberg 1

(1998) 也提到, 智能較佳的自閉症幼兒, 大約 3 歲才會說些語詞, 若到了 5 6 歲仍然沒有口語, 則其未來口語的發展並不樂觀 1970 年代以後, 隨著自閉症各種療育方案被提出,Koegel(1995) 的研究顯示, 自閉症幼兒若能在 5 歲以前接受早期療育, 約有 50~70% 能發展出口語能力因此, 如何協助自閉症幼兒發展口語溝通的技巧, 實為早期療育中重要的一環早期自閉症溝通教學, 以訓練孩子仿說手語或使用圖片與他人溝通為主, 這些訓練都需要許多先備的技能, 如 : 眼神接觸模仿能力等這些技能對一般幼兒來說都可以經由社會互動來學習, 但是由於自閉症幼兒缺少與他人互動的能力, 因此利用這些方法教導自閉症幼兒與人溝通後, 仍很難有自發性溝通產生 (Bondy & Frost, 2002) Linda A. Hodgdon(2002) 於其書中提到, 老師教導自閉症幼兒認識很多圖片後, 他們雖然可以回答很多圖片的名稱, 但卻很難將所學到的語詞類化到日常生活溝通之中 ( 引自陳質采龔萬青譯,2006) 特殊教育的發展趨勢, 對於身心障礙兒童之教育, 從回歸主流到融合教育理念的落實, 使得現今有愈來愈多自閉症幼兒在一般幼托園所就讀研究者目前任職於某縣學前巡迴輔導工作, 在工作中發現自閉症幼兒因為有先天上的缺陷, 以致不能像普通幼兒一樣, 在父母教導下或在幼托園所的情境中, 自然而然學會語言和人際互動的技巧, 他們在學校還是自己玩自己的, 和他人很少有自發性溝通行為, 也常因為無法表達自己的需求, 而有不適當行為出現因此, 如何教導自閉症幼兒自發性的溝通就顯得相對的重要圖片兌換溝通系統 (Picture Exchange Communication System, 簡稱 PECS) 是 Bondy 和 Frost 最先針對自閉症幼兒發展出來的替代性溝通系統, 此套系統可以有效的誘發自閉症幼兒自發性溝通 (Mirenda & Erickson, 2001) PECS 簡單易行成本低廉, 教學時僅需要圖片增強物品句條等進行溝通, 並 2

不需要具備複雜的動作技能和昂貴的設備, 這種教學法在國際間受到專家學者的肯定 (Ganz & Simpson, 2004; Tincani, 2004) 目前國內針對低功能自閉症兒童溝通教學的研究, 大都以學齡兒童為主, 只有少數以學齡前幼兒進行研究 ( 許耀分,2005; 董愉斐,2005; 謝淑珍, 2002), 且以 PECS 的替代性溝通教學進行研究研究者在瞭解 PECS 教學後, 得知其第四階段 : 將圖片轉向學生並給予口語提示的策略, 有促進口語產生的附帶效果 (Bondy & Frost, 2002) 後, 研究者參考 PECS 的教學原理和第四階段造句訓練中有關誘發口語產生的步驟, 包括肢體提示圖片提示, 將圖片轉向學生並給予口語提示時間延宕和褪除提示等策略, 以及隨機教學法和情境教學法理念, 強調語言教學時要依兒童的發展興趣環境選擇目標口語, 並著重學生語用或動機層面, 營造情境以增加學生的溝通意圖, 使用時間延宕策略以誘發學生自發性口語溝通等, 研究者編寫成圖片提示教學活動, 探討圖片提示教學對自閉症幼兒自發性口語溝通之影響, 以期能夠提供早期療育成員之參考 3

第二節研究目的與研究問題綜合第一節研究背景與動機, 本研究目的如下一探討自閉症幼兒在三種不同情境介入圖片提示教學後, 能否自發性說出目標口語二探討自閉症幼兒在三種不同情境褪除圖片提示教學後二週內, 能否維持自發性說出目標口語根據以上之研究目的, 本研究欲探討以下研究問題 : 一探討自閉症幼兒在三種不同情境介入圖片提示教學後, 能否自發性說出目標口語? 1-1 自閉症幼兒在學校介入圖片提示教學後, 能否自發性說出目標口語? 1-2 自閉症幼兒在家庭介入圖片提示教學後, 能否自發性說出目標口語? 1-3 自閉症幼兒在社區介入圖片提示教學後, 能否自發性說出目標口語? 二探討自閉症幼兒在三種不同情境褪除圖片提示教學後二週內, 能否維持自發性說出目標口語? 2-1 自閉症幼兒在學校褪除圖片提示教學後二週內, 能否維持自發性說出目標口語? 2-2 自閉症幼兒在家庭褪除圖片提示教學後二週內, 能否維持自發性說出目標口語? 2-3 自閉症幼兒在社區褪除圖片提示教學後二週內, 能否維持自發性說出目標口語? 4

第三節名詞釋義一圖片提示教學 (Picture Prompt Teaching) 本研究所稱圖片提示教學, 是研究者參考 PECS 之原理策略教學步驟, 以及階段四中的促進口語產生之策略加以編寫而成, 作為本研究的實驗教材 PECS 是一種以圖片為主的替代性溝通系統, 但圖片提示教學僅將圖片當成一種視覺提示策略, 探討是否能影響學生自發性口語溝通能力的產生圖片提示教學參考 PECS 階段四的策略, 例如圖片的視覺提示口語提示將圖片轉過來讓學生指著或看著圖片上的字仿說延宕提示褪除提示, 最後讓學生自發性的說出目標口語以達成研究目的二自閉症幼兒 (young children with autism) 依我國教育部 (2006) 修正公佈的身心障礙及資賦優異學生鑑定標準, 其中第三條第二項第十款所稱自閉症, 是指因神經心理功能異常而顯出溝通社會互動行為及興趣表現上有嚴重問題, 造成在學習及生活適應上有顯著困難者 ; 其鑑定標準如下 : ( 一 ) 顯著口語非口語之溝通困難者 ( 二 ) 顯著社會互動困難者 ( 三 ) 表現固定而有限之行為模式及興趣者本研究之受試者, 是指一名 6 歲以下領有自閉症身心障礙手冊, 尚無自發性口語溝通能力之幼兒而言 5

三語言前期 (pre-linguistic) 語言前期係指前語言 (pre-linguistic) 溝通階段一般而言, 嬰幼兒到了大約 6-12 個月大時, 開始有意圖的使用慣例性的姿勢與聲音去影響他人的行為, 例如張開雙手要求抱抱等到了 12 個月左右, 幼兒已能使用姿勢與聲音進行溝通以達成目的前語言溝通階段已出現有意圖的溝通行為, 但溝通的訊號較為特異與僵化, 出現的情況較不穩定, 或只有在某些特定情境中才出現 (Owens, 2001) 本研究之受試者只有在強烈的意圖下會向父母表達需求, 例如 : 不要餅乾, 只出現少量口語, 出現的情況亦不穩定, 且對父母以外的人尚未出現口語的階段四自發性口語溝通 (spontaneous verbal communication) 溝通是個雙向的過程, 是一種人際互動的行為 (Owens, 1996) 因此溝通至少需要二個人, 一人對另一人發出訊息, 而另一人對這個訊息作出適當的回應, 才算彼此有溝通, 單向的自言自語並不是一種溝通行為自發性口語溝通係指個體之間基於溝通的意圖, 能配合情境說出適當口語稱之 (Carlop & Trasowech, 1991) 例如: 幼兒看到餅乾, 想要餅乾時, 能自發性向溝通伙伴說出餅乾或我要餅乾等口語溝通而言本研究所稱自發性口語溝通係指, 受試者看到喜愛的物品時, 會自發性地向研究者說出目標口語稱之 6

第二章文獻探討本研究旨在探討圖片提示教學對自閉症幼兒自發性口語溝通能力之影響本章擬以三部分進行文獻探討, 首先探討幼兒語言能力的發展, 接著歸納自閉症幼兒語言教學, 最後介紹圖片提示教學第一節幼兒語言能力的發展本節分成一般幼兒語言能力的發展, 和自閉症幼兒語言溝通發展加以說明壹一般幼兒語言能力的發展關於一般幼兒語言能力的發展, 分成溝通的意義語言習得理論與嬰幼兒語言能力的發展說明如下一溝通的意義溝通是一種人際互動的行為, 包括口語語言和溝通三要素, 彼此間相互關聯, 其中又以溝通所涵蓋的意義最廣溝通又可分為語言和語言外要素語言是一種有系統的語音符號, 是人類用來交談的工具, 包含手語文字和口語等口語語言和溝通三者之關係, 如圖 2-1 溝通語言 : 手語文字口語等 1. 副語言 : 音量聲調語調速度流暢性停頓等 2. 非語言 : 手勢眼神接觸身體動作身體擺位語言外要素臉部表情頭部移動溝通伙伴的距離等 3. 後設語言 : 音韻識覺語意識覺語法識覺等圖 2-1 口語語言和溝通關係圖資料來源 : 整理自錡寶香 (2006:12-14) 7

Bruner 在 1981 年提出人類三種與生俱來的溝通意圖, 代表著不同的溝通功能, 包括分享式注意力 (joint attention) 社會互動和請求 ( 引自姜忠信, 1999) 依 Skinner 的看法, 語言的首要功能就是要達成溝通目的, 而功能性溝通的重要元素必須包括 : 說話者聽話者以及溝通意圖 ; 因此有效的溝通, 有賴於溝通意圖被正確解讀, 以達到功能性溝通的目的 ( 引自鳳華, 2005) 自閉症兒童因為溝通意圖有缺陷, 因此常有視而不見充耳不聞無效溝通的情形產生因此如何誘發自閉症兒童溝通的意圖, 是溝通教學成功的關鍵二語言習得理論從 1950 年代以來, 不同學派有不同觀點的語言習得理論, 研究者參考專家學者文獻資料, 依歷史脈絡分別敘述如下 ( 一 ) 行為主義學派 (Behaviorism) 首先介紹 1950 年代至今的行為主義學派, 行為主義對行為的界定, 強調環境與個體的互動關係, 其中環境又包括事前刺激 (antecedent) 和環境結果 (consequence), 將行為與環境聯結, 是行為主義所強調的行為法則, 亦即 A(antecedent)-B(behavior)-C(consequence) 法則, 簡稱 A-B-C 法則行為主義對語言的分析, 也是運用 A-B-C 法則來加以分析 ( 鳳華,2005) 此學派的代表人物是 Skinner, 在其重要著作 Verbal Behavior(1957) 有很多關於語言的經典論述, 他認為 : 語言行為是人類對外界一系列刺激的反應, 此反應是透過後天的學習和練習而獲得而人類對外界刺激的反應 : 肯定的反應, 會讓行為持續 ; 否定的反應, 會讓行為中斷再者, 語言行為中, 8

請求 (mand) 是關鍵因素, 其次是與外界的聯繫 (tact), 再其次是語言糾正以上是行為主義學派主張: 語言行為是來自外界刺激的基本理論 ( 靳洪剛,2003) 行為主義相信, 語言是由動機環境刺激和父母增強而習得的行為, 語言的習得是經由模仿增強逐步形成而獲得, 並強調環境對語言學習的重要性 ( 林寶貴,2002) PECS 也是以行為主義理論為基礎的教學法 (Bondy & Frost, 2002) 由上可知, 行為主義強調, 語言的習得是經由模仿增強逐步形成而獲得, 本研究圖片提示教學活動也以行為主義理論為基礎, 透過視覺刺激, 口語示範喜愛物品的增強來誘發受試者學會口語溝通 ( 二 ) 先天論 (Nativism theory) 先天論興起於 1960 年代以後, 此學派的代表人物是 Chomsky, 他觀察到很多幼兒可以將已習得的語詞, 隨意組合說出一些從未聽過的句子, 因此他修正了行為主義主張語言的習得來自模仿和增強的說法 Chomsky 主張 : 嬰兒出生時大腦裡就存在有語言學習機制 (Language Acquisition Device, 簡稱 LAD), 此種與生俱來的 LAD, 讓人學會母語的語法和規則, 並讓人具備共通語法 (Universal Grammar) 的能力, 亦即人先天即具備有處理全世界語法的潛能, 透過這樣的共通語法, 嬰幼兒擁有文法字彙及組織正確句子的能力, 因此只要嬰幼兒接觸足夠的語言環境, 自然會學會該語言的語法 ( 錡寶香,2009) 由上可知, 先天論認為, 人類習得語言是與生俱來的能力, 讓孩子浸淫在日常生活的語言情境, 孩子耳濡目染自然而然就學會語言和語法所以只要孩子在情境中有聽話和說話的經驗, 自然而然就會學習到語言理解與語言表達就本研究之受試者而言, 雖然受試者從嬰幼兒時期開始, 經常和社區 9

的大人小孩一起相處, 但到了 4 歲仍未能發展出語言表達能力, 因此先天論並不完全符合自閉症幼兒的語言學習歷程 ( 三 ) 訊息處理模式 (Information Processing Model) 訊息處理模式肇始於 20 世紀 50 年代初期, 盛行於 60 年代以後, 是認知心理學的主要理論架構此模式修正了行為主義將人視為被動個體的觀點, 強調人與環境的交互作用, 人是主動訊息處理者, 如何經由覺察注意辨識轉換記憶等內在心理活動, 從而獲得知識的歷程 ( 張春興,2003) 訊息處理模式主要在探討知識如何被獲得的歷程, 此連續並階段性的歷程包括 ( 黃慧真,1994; 錡寶香,2009): (1) 感官訊號的輸入 : 口說語言, 是以回聲儲存 (echoic storage) 了聽覺輸入 ; 書面文字, 是以圖像儲存 (iconic storage) 了視覺輸入 (2) 注意力 : 視聽覺輸入了大量的訊息, 注意力被當作過濾器, 只選擇了被注意的訊息, 經由定向反應和區辨的歷程, 形成短期記憶, 其他訊息則被遺忘 (3) 記憶力 : 短期記憶大概只能維持 20 秒, 如果沒有被複誦 (rehearsal) 很快就會遺忘, 短期記憶內的訊息經編碼 (encoding) 後, 轉換成語意或心像的過程, 此為運作記憶 (working memory) 的功能, 再與舊經驗相結合後轉換成長期記憶語言的運作歷程包括 : 視覺的區辨聽覺的區辨聯結與記憶等, 其中聽覺區辨和聽覺記憶的觀點, 至今仍能合理的說明語言障礙發生的原因, 依此理論設計的語言教學法, 著重在知覺區辨和提取等要素 ( 錡寶香,2006) 由上可知, 視覺的區辨聽覺的區辨注意力與短期記憶轉換成長期記憶的歷程等, 在學生學習口語和文字上扮演著重要的角色 10

( 四 ) 認知發展理論 (Cognitive theory of development) 此理論的代表人物是瑞士教育心理學家 J.Piaget, 他的認知發展理論是近代認知心理學中最重要的理論之一 Piaget 主張 : 幼兒早期的詞彙, 以及自我中心語言 (egocentric speech), 都只是幼兒儲存於基模中的概念而已, 因此兒童學會語言, 並非他與生俱來此能力, 亦非行為主義所主張是因刺激反應增強的結果 ; 他認為, 語言是認知發展的產物, 兒童學會語言, 是認知成熟的結果, 因此語言的發展是建立在認知的基礎上 ( 張春興,1997) Piaget 從認知發展的觀點來解釋語言的發展, 他認為幼兒具有物體恆存概念之後才發展出語言, 語言的發展端賴認知的成長語言是兒童心智之窗, 藉由兒童的說話, 我們知道他知道什麼 ( 林寶貴,2002) 由上可知, 依據 Piaget 的理論 : 語言的發展是建立在認知的基礎上, 因此幼兒要學習口語表達, 先要有語言理解, 有了語言理解之後, 再教他口語表達 ( 五 ) 語用交互作用論 (Pragmatics interactionist) 1980 年代至今的語用理論, 此理論的代表人物包括 Searle 和 Dore 以及 Bruner 和 Bates 等人, 此理論主張 : 兒童語言的發展, 是來自溝通的需求和社會互動的情境, 因此生活情境中的事件, 包括重複例行活動的溝通等, 讓兒童模仿照顧者所提供的語言示範, 都是兒童學習語言的來源 ( 錡寶香, 2009) 此學派受社會學習論的影響強調溝通的功能, 認為語言的習得應在社會互動的情境中學習, 親子間的溝通互動是兒童學習語言的最佳途徑, 亦即照顧者可以提供鷹架 (scaffolding), 讓兒童學習語言溝通, 因此語言治療的重點在於溝通功能和情境的安排 ( 錡寶香,2006) 由上觀之, 語言習得理論各有其強調的重點, 行為主義強調環境與個體 11

的互動關係, 兒童語言的習得是經由模仿增強逐步形成而獲得 ; 先天論強調語言發展的順序和兒童本位的觀點, 注重語法的規則語言的形式內容使用和音韻歷程的學習 ; 訊息處理模式強調語言教學時, 著重在知覺區辨和提取等要素 ; 認知發展理論認為語言的發展端賴認知的成長 ; 語用交互作用論認為語言的習得應在社會互動的情境中學習, 親子間的溝通互動是兒童學習語言的最佳途徑以上不同的觀點, 都解釋了語言習得的樣貌, 如何截長補短取其菁華去其糟粕, 是語言教學重要的參考指標, 因此也發展出各種不同的語言教學法, 其中 Bondy 和 Frost(2002) 所發展出來的 PECS, 主要採用了行為學派模仿增強逐步形成的策略和功能性溝通的概念以及語用交互作用論在社會互動的情境中學習的觀點, 來訓練學生自發性溝通的技能三嬰幼兒語言能力的發展嬰幼兒語言能力的發展, 可分成語言前期的發展和語言期的發展, 分述如下 : ( 一 ) 語言前期的發展 Bates 等人認為溝通是一種意圖性行為, 嬰幼兒語言發生的兩個主要轉折點分別是 :(1) 由前意圖 (preintentional) 到意圖 (intentional) 性的溝通 (2) 由前符號象徵 (presymbolic) 到符號象徵 (symbolic) 性的溝通 (Wetherby, Warren,& Reichle, 1998) 歸納 Bates 和 Owens 關於溝通意圖的實驗研究, 可分成以下三個階段來探討 ( 引自姜忠信,1999) : 1 前意圖(pre-intentional) 階段指的是一般嬰兒約從出生至 6-9 個月這個時期此階段嬰兒尚未出現真正 12

溝通意圖但是嬰兒的一些哭笑或發出聲音的行為會影響照顧者, 照顧者會去解釋並區分這些行為而做出回應, 由此嬰兒逐漸了解其行為可以導致某些反應 2 前語言(pre-linguistic) 階段 ( 又稱意圖性前語言溝通階段 ) 一般嬰幼兒到了約 6-12 個月大時, 開始有意圖的使用慣例性的姿勢與聲音去影響他人的行為, 如張開手要求人抱等到了 12 個月左右, 幼兒已經能使用姿勢與聲音來進行溝通以達成目的此階段已出現有意圖的溝通行為, 但溝通的訊號較為特異與僵化, 出現的情況較不穩定, 或只有在某些特定情境中才出現 Bates(1979) 區分前語言階段行為包括 :(1) 請求 (2) 手指指示 (3) 展示等方法來引起注意或分享情感 3 語言(linguistic) 階段 ( 符號性意圖性溝通階段 ) 幼兒到了大約 12-18 個月大之後, 開始使用慣例性的語言來進行意圖性的溝通, 此時幼兒開始發展出口語溝通的階段 ( 二 ) 語言期的發展一般幼兒在 12-18 個月間說出第一個有意義的字 (first word) 時, 便開始了語言期的發展 ( 黃淑俐譯,2002) 關於口語的發展階段, 本文整理相關文獻資料並說明如下 : 1 語言前發聲期(Prelinguistic vocalization)-- 時間範圍約 0-6 個月又稱為前意圖期, 此時嬰兒尚未出現溝通意圖例如一些哭笑喃喃自語或一些非語言聲音遊戲嬰兒在這個階段發展出二個語言面向 : 輪替運動和母語韻律, 藉由與照顧者視線接觸和類似對話的交換聲音, 嬰兒正在練習語言中的語用成分 ( 杜琬之譯,2005) 13

2 喃語期(babbling)-- 時間範圍約 6-12 個月又稱為前語言期喃語並不具語言的意義, 是嬰兒在玩弄自己的舌頭嘴唇喉頭的聲音, 是嬰兒獨處的聲音遊戲此期已經有了語音的組型了, 特別是音的重複, 如 bababbaba gagagaga 嬰兒若生病喃語期被干擾, 說話的發展也會遲緩隨著心智的成長, 有些喃語開始具有溝通功能, 似乎想利用喃語吸引人注意, 尋求支援, 表達需求, 便進入了意圖性前語言溝通階段 ( 林寶貴,2002; 楊蕢芬,2005) 3 單字期(One-word utterances)-- 時間範圍約 1-2 歲幼兒平均在一歲左右出現有意義的口語 (first word) 此期常以一個字表示很多意義, 如嬰幼兒說水, 可能是他要喝水, 地面有水水龍頭流等等到了 18 個月左右發展出字彙爆炸期, 幼兒的字彙從 20 個快速成長到 120 個左右 ( 黃淑俐譯,2002) 4 雙字句期(Two-words utterances)-- 時間範圍約 2 歲到了二歲左右, 大部分的幼兒會使用雙字句, 例如爸爸走車車來媽媽抱球球玩等等此階段幼兒使用最多的是名詞, 其次是動詞, 再其次是形容詞此階段的幼兒開始能理解簡單的問句及指示, 例如 : 這是什麼? 把球球給我等等 ( 黃淑俐譯,2002) 二歲左右幼兒會出現鸚鵡式的對話 (echolalia), 他們開始去模仿大人的語句, 當無法說出整個句子時, 就重複還記得的片段或順著句尾仿說, 例如問他吃飽沒? 時, 幼兒會跟著說 : 吃飽沒? 這種鸚鵡式的對話, 對二歲幼兒來說是普遍且正常的現象, 大約二歲半的幼兒就不再以鸚鵡式仿說了 ( 徐道昌吳香梅鍾玉梅,1990) 5 簡單句期(Simple sentence)-- 時間範圍約 18-24 個月約出現在幼兒 18-24 個月時, 語言的發展進入簡單句階段幼兒開始使用 14

連接詞和受詞形成簡單句, 或隨意組成不合文法的句子, 逐漸發展出簡單句否定句疑問句等 ( 黃淑俐譯,2002) 6 語言成熟期(Language mature)-- 時間範圍約 24-36 個月幼兒從 24-36 個月時語言的發展, 可稱之為文法爆炸期, 孩子開始組合各種句子到了 30-36 個月時, 他們平均句長可以到 5 6 個字, 包括說出複雜的句型, 例如 : 我可不可以吃冰淇淋? 這個時期幼兒, 最喜歡問為什麼? ( 黃淑俐譯,2002) 7 複雜句期(Complex construction)-- 時間範圍約 4-6 歲 4-6 歲的幼兒已經能夠使用接近成人的文法結構, 出現各種複雜句型的句子 8 符號化期(Graphic representation)-- 時間範圍約 5 歲以後約在 5 歲左右, 幼兒已能正確口語表達自己的意願並完整陳述事件與他人溝通, 同時開始學習閱讀和書寫, 逐漸邁向成人語言階段 ( 劉麗容,2000) 一般說來, 幼兒一歲左右開始說話, 到了一歲半左右, 語詞量大量增加, 最常出現的是名詞到了二歲左右開始邁入雙字詞期, 句子越來越長, 句型也越趨複雜二歲半以後, 會嘗試使用各種文法到了三歲, 句子文法結構越趨完備, 句長也不斷擴展, 但此時期仍會出現一些錯誤及不適宜文法的用語 ( 靳洪剛,2003; 林寶貴,2002) Myklebust 認為語言的發展順序是先有內化語言 (0-9 個月 ), 接著是接受性語言 (9-12 個月 ), 最後才有表達性語言 (12 個月至 7 歲 ), 語言是依著聽說讀寫四個階段發展而成 ( 引自林寶貴何東墀錡寶香,1989) 茲將參考自姜忠信(1999) 黃淑俐譯(2002) 徐道昌等 (1990) 靳洪剛(2003) 林寶貴(2002) 楊蕢芬(2005), 整理一般幼兒口語發展如表 2-1 所示 15

表 2-1 一般幼兒口語發展表發展階段特徵 1. 語言前一意圖前期 1 哭聲(crying) 哭, 是嬰幼兒最初的溝通行為發聲期 (pre-intentional) 2 咕咕聲(cooing)--2 個月左右, 多數嬰兒開始發出 (0-6 個月 ) (0-9 個月 ) 咕咕聲, 嬰兒在此階段發展出 : 輪替和母語韻律 2. 喃語期 (babbling) (6-12 個月 ) 二前語言期 (pre-linguistic) (6-12 個月 ) 1 喃語-- 並不具語言的意義, 是嬰兒在玩弄自己的舌頭嘴唇喉頭的聲音, 是嬰兒獨處的聲音遊戲 2 社會性喃語有些喃語具有溝通功能, 似乎想利用喃語吸引人注意, 尋求支援, 表達需求 3. 單字句期 (1-2 歲 ) 4. 雙字句期 (2 歲 ) 5. 鸚鵡式仿說三具體符號期 1 嬰幼兒平均在 1 歲左右出現有意義的口語 2 18 個月左右, 是命名爆炸期, 幼兒的字彙, 從 20 個成長到 120 個左右 3 2 歲左右, 為雙字句期, 如爸爸走媽媽抱等 4 大約 2 歲半的幼兒就不會鸚鵡式學語了六簡單句期 (18-24 個月 ) 七語言成熟期 (24-36 個月 ) 八複雜句期 (4-6 歲 ) 九符號化期 (5 歲左右 ) 四抽象符號期 1 18 個月 -24 個月時, 幼兒開始使用連接詞和受詞形成簡單句五正式符號期 2 24-36 個月時, 孩子開始組合各種句子, 到了 30-36 個月時, 他們平均的句長可以到 5 6 個字 3 4-6 歲的幼兒, 已經能夠使用接近成人的文法結構, 出現各種複雜句型的句子 4 約在 5 歲以後, 幼兒能以正確口語表達自身的意願並完整陳述事件與他人溝通, 同時開始學習閱讀和書寫, 逐漸邁向成人語言階段資料來源 : 整理自 : 杜琬之譯 (2005); 林寶貴 (2002); 楊蕢芬 (2005) 由上可知, 嬰幼兒平均在 1 歲左右出現有意義的口語,2 歲左右出現雙字句期, 如爸爸走媽媽抱等, 到了 3 歲他們平均的句長可以到 5 6 個字,4-6 歲的幼兒, 已經能夠使用接近成人的文法結構, 出現各種複雜句型的句子但自閉症幼兒的語言發展和一般幼兒有很大的差距, 根據研究者巡迴輔導觀察,4-6 歲的低功能自閉症幼兒的口語表達質與量與一般幼兒相差甚多, 有些孩子甚至尚未發展出口語表達能力, 這常是父母最心急最在意的事, 並希望園所老師或特教巡迴老師能教會孩子說話 16

貳自閉症幼兒語言溝通發展自從美國精神科醫師 Kanner 於 1943 年提出幼兒自閉症 (Early Infantile Autism) 一詞, 並詳述 8 男 3 女的典型症狀以來, 自閉症的研究便陸續展開從 1950~1970 年代期間, 醫界認為自閉症是一種心理生物異常, 將自閉症歸類於兒童期精神分裂症, 罹患自閉症和父母教養不當以及身體疾病有關到了 1970~1980 年代中期, 醫界澄清自閉症與精神分裂症, 認為二者是獨立的兩個診斷, 並發現自閉症與父母社經水準人格特質及兒童的養育都沒有關係, 此時根據雙胞胎的研究, 發現遺傳扮演著重要的角色, 並且把幼兒自閉症改為廣泛發展障礙症, 以揭示自閉症是一種發展性障礙, 而非精神病到了 1990 年代以後, 醫界盛行分子遺傳學的研究, 發現自閉症不是單一基因遺傳, 乃是多個基因相互影響, 自閉症者的心智臉孔辨識中央連貫性語言處理等能力的缺陷, 都與大腦功能異常有關 ( 宋維村,2000; 楊蕢芬,2005) 關於自閉症語言的障礙, 可能與其認知能力有關 ; 自閉症兒童在記憶力視動能力和拼圖等方面的能力, 常表現正常甚至極其優秀, 可是在抽象理解等能力卻有極大的缺陷, 並且自閉症兒童對學得的事物難以類化應用 ( 宋維村,2000) 由上可知, 近期研究認為大腦功能異常可能是造成自閉症兒童語言發展遲緩語言障礙的根本原因語言發展遲緩, 係指幼兒的語言發展近似於年齡較小幼兒的語言發展, 但最終仍能趕上一般幼兒語言的發展而言 (Paul, 2001) 自閉症幼兒的語言發展遲緩情形包括: 一始語期比一般幼兒晚一般幼兒平均在 1 歲左右出現有意義的口語, 但自閉症幼兒可能要到 2~ 17

3 歲才會出現 1996 年林寶貴與曹純瓊針對高雄市國小階段自閉症幼兒語言能力進行調查研究, 結果發現有口語的自閉症幼兒始語期集中在 3-6 歲之間, 其中以 5 歲所佔的比例最高有口語的自閉症幼兒雖然語言發展順序與一般幼兒同, 卻有明顯的遲緩與不均衡的現象, 且多數偏重具體意義的語詞記憶, 對於複雜抽象語詞的學習與使用則相當困難 ( 黃金源,2008) 二語詞和句子的學習與應用十分緩慢自閉症幼兒口語的學習比一般幼兒落後許多, 除了受智能因素影響外, 也因其社會互動的缺陷, 影響其語言的發展一般幼兒在學會口語之前, 已經具備良好的理解能力及非語言的溝通能力, 如 : 眼神接觸眼神交接 (eye alternating) 手指指示展示分享式注意力模仿等能力, 但因自閉症幼兒在這方面有先天上的缺陷, 因此造成語言發展遲緩 ( 吳進欽,2004) 由上可知, 自閉症幼兒雖然語言發展順序與一般幼兒同, 卻有明顯的遲緩的現象, 這是因為他們有先天上的缺陷, 因此造成語言發展遲緩以下針對自閉症幼兒的語言障礙或語言異常情形說明如下一沒有口語依據研究顯示, 至少有 30%-60% 自閉症兒童終身不會說話 ( 宋維村,1997) Eisenberg 在 1956 年的研究指出, 自閉症兒童有說話的臨界期, 若超過 6 歲未發展出始語, 將終生無口語 ( 引自曹純瓊,1996) 雖然 5~6 歲是自閉症幼兒學會說話的臨界期, 但在 6 歲之前若能接受早期療育, 大多數自閉症兒童學會口語的可能性仍然很高, 約有 50~70% 的兒童至少能夠學會一些表達性語言 ( 吳佑佑,1999;Nordin,1998) 二鸚鵡式仿說仿說是有口語之自閉症幼兒常見之問題, 一般幼兒在 2 歲左右也會出現仿說的現象, 但其年齡漸長, 對語言的理解及運用自如後, 仿說便逐漸消失, 18

大約僅持續到 3 歲左右, 但是自閉症兒童則會持續到相當長時間 ( 黃金源, 2008;Siegel, 1996) 仿說在過去一直被認為是一種自我刺激行為, 或是不具任何意義之不當且重複的行為, 直到 1969 時 Fay 支持 Kanner 的說法並嘗試分析仿說功能之後, 才有學者如 Prizant(1981, 1996) 等開始研究, 並肯定仿說是自閉症者嘗試溝通的方式或策略 ( 引自曹純瓊,2000) 仿說分為立即性仿說與延宕式仿說 Prizant 和 Duchan 於 1981 年的研究認為, 立即性仿說是自閉症者有嚴重的口語理解困難, 卻又急欲嘗試社會性溝通的一種較低層次之認知處理方式 Durand 和 Crimmins 於 1987 年的研究發現, 當自閉症兒童面對困難工作時, 延宕式仿說就會增加, 反之, 則減少自閉症幼兒的仿說行為具有認知的功能, 是口語能力發展的過渡期因此對仿說做功能性分析, 然後教導功能等值的口語表達行為, 可以促進自閉症幼兒口語的發展而間接減低仿說的頻率 ( 引自黃金源,2008) Tiegerman 於 1993 的研究指出, 仿說是自閉症幼兒由語言前期到發展出具有口語能力的過渡階段, 也是發展出自發性語言之重要關鍵由上可知, 仿說是一種自閉症者嘗試溝通的方式或策略, 也是其發展出自發性語言的重要過程就受試者而言, 因為還沒有發展出立即性仿說的能力, 因此學習口語溝通比一般幼兒困難許多三語言異常當自閉症幼兒發展出口語後, 常會有怪異的語言產生, 例如 :(1) 磁石語言亦即高頻率的重複某些話 (2) 隱喻式語言自閉症兒童常會自言自語地說些別人聽不懂的話, 這些話與當時情境無關, 但可能隱含某些意義四代名詞反轉代名詞反轉是指自閉症兒童說話時常你我他無法分辨這是因為代名詞是抽象的語詞, 自閉症兒童常不會使用或是錯用例如, 當自閉兒說你要 19

喝水時, 常真正意思是我要喝水 ( 黃金源,2008) 由上可知, 自閉症幼兒的語言障礙情形包括 : 沒有口語鸚鵡式仿說語言異常代名詞反轉等這些都和其大腦功能的先天缺陷有關, 本研究之受試者尚處於沒有口語溝通能力, 並且尚未發展出鸚鵡式仿說階段宋維村 (2000) 提出一般幼兒與自閉症幼兒的溝通發展歷程, 如表 2-2 表 2-2 一般幼兒與自閉症幼兒溝通發展表月齡一般幼兒自閉症幼兒 2 發音喉音安靜或哭個不停 6 面對面發聲互應 ; 牙牙學語靜 ; 哭 8 發聲注視動作模仿靜 ; 少數發聲 ; 沒有模仿性發聲或動作 12 18 有意義的單字, 企圖性和回應性發聲和動作溝通 ( 呈現要求 ) 字彙和詞彙增加 ; 用動作語言要求 ; 二字句出現可能有過少數幾次有意義發音, 後來消失或停滯 ; 缺乏企圖性回應性分享性的非口語溝通 24 字彙和詞彙迅速增加 ;3-5 字句 ; 並用表情語言眼神指來溝通 ; 簡單問答 ; 稱呼自己的名字大都不理人或哭鬧表達要求 ; 極少數高功能者會指注視 ; 有的語言和互動退步 36 字詞彙達 1000 左右, 較長句子, 使用你我, 很會問, 持續互動拉帶重演表達要求 ; 高功能者出現字詞仿拉帶重演表達要求 ; 高功能者出現字詞仿說 ; 有咬音音調等問題說 ; 有咬音音調等問題 48 複雜的長句, 連續互動的語言溝通, 語言和動作協調的溝通 ( 人情境 ) 動作模仿動作要求 ; 注視增加 ; 仿說句加長複雜代名詞反轉 ; 少數自動說 60 複雜適當的口語和非口語溝通 ; 文法正確 ; 對嘲諷開玩笑等隱喻的瞭解和運用口語和非口語溝通增加 ; 特殊怪異的溝通 ; 代名詞反轉和仿說 ; 缺乏連續互動性溝通 ; 缺乏情緒感受之溝通資料來源 : 出自宋維村 (2000:21) 20

由上可知, 自閉症幼兒和一般幼兒語言溝通能力的發展有很大的差距, 一般幼兒到了 1 歲左右已開始學會說語詞, 但自閉症幼兒常安靜或哭鬧不停, 不會仿音, 並且缺乏回應性或分享性的非口語溝通行為到了 2 歲一般幼兒已學會簡單問答, 但大部份自閉症幼兒還不會說話到了三歲一般幼兒已學會 1000 左右的詞彙, 並會使用句子說話, 但只有高功能自閉症幼兒開始學會仿說, 且說話時仍有構音或音調等問題到了 4 歲一般幼兒已學會使用複雜句說話, 自閉症幼兒則仍只會仿說較長句子可知自閉症幼兒口語溝通能力的發展, 比一般幼兒慢很多本研究之受試者, 到了 3 歲還沒有任何口語出現, 到了 4 歲, 雖然在玩時有時會自言自語說出少量教學 DVD 中的語詞, 但仍然不會鸚鵡式仿說, 也沒有口語溝通能力, 不看人不理人, 有口語和非口語的溝通障礙 21

第二節自閉症幼兒的語言教學本節先探討語言溝通教學, 再說明自閉症幼兒的語言教學壹語言溝通教學關於語言溝通教學, 最新的趨勢是強調語用和溝通功能的教學, 因此語言溝通教學不再侷限語言治療師的直接教學教師家長或其他專業人員在與兒童溝通互動時, 如何運用適當的溝通互動技巧, 讓兒童在真實自然情境學會溝通, 是當今語言溝通教學的趨勢, 本文分成 : 常用的教學法和常用的口語教學技巧敘述之一常用的教學法目前語言治療師或教師常用的教學法包括有 ( 林初穗,2006; 錡寶香, 2006): 1 直接教學法(Direct Instruction), 是指教學者示範語言結構應用線索提示誘發模仿提供增強, 重覆練習褪除提示等來教學 2 結構式對談法(Structural Discourse), 指教學者示範正確語言形式語彙, 擴展兒童所說話語鼓勵複述等步驟, 來促進兒童語言發展 3 腳本理論(Script Theory), 指 : 例如以搭捷運去超市生日派隊等, 用來作為語言訓練活動 4 遊戲教學(Play Teaching), 如運用互動式的故事唸讀活動角色扮演扮家家等遊戲方式, 來激發兒童語言的學習 5 情境教學法(Milieu Teaching) 指在自然情境中訓練兒童的語言溝通能力以上這些教學法, 強調教學者的示範增強誘發模仿在情境中互動 22

以遊戲的方式激發兒童的語言學習, 這些都是老師能融入學校自然情境隨機教學的寶貴策略以下再針對常用的口語教學技巧整理如下二常用的口語教學技巧錡寶香 (2006) 歸納兒童學習語言的重要步驟包括, 口語的輸入重複的接收有意義的情境和實際的運用等, 語言教學必須注意這些基本元素本文僅就仿說和示範這二個常用的口語教學技巧說明如下 : 1 示範(modeling) 係指教學者營造情境並說出目標口語, 讓兒童專心聽經過多次示範後, 再營造情境誘發兒童自發性的說出目標口語示範教學法緣於社會學習理論, 在語言教學時經常被使用 (Leonard, 1998) 例如: 教學者拿出二張圖卡, 示範說 : 這是蘋果這是香蕉之後, 把圖卡蓋住, 請兒童翻開, 問他 : 這是什麼? 若答對, 稱讚他 : 好棒, 並幫他蓋一個集點卡若錯, 老師再重覆示範, 並營造遊戲化教學情境, 讓兒童在遊戲中學習 2 仿說(imitation) 仿說係指在語言教學時, 先創造兒童需要溝通的情境, 再適當時間說出某個詞彙或句子, 並要求兒童仿說仿說在教學的起始階段經常使用, 由其練習已學過的詞彙短語上是個很好的協助, 之後再逐步褪除協助教學步驟 : (1) 營造兒童想提出請求的情境 (2) 當兒童使用目標口語時, 提供必要協助 (3) 當兒童沒有回應時, 停下來看著他, 促請其提出請求若兒童可以使用目標口語時, 提供必要協助 (4) 若兒童仍未說出目標口語時, 用問話提示他, 如 : 你要什麼? (5) 如果兒童仍沒有回應時, 示範口語並要求仿說 Reed(1994) 曾表示, 學習口語主要是經由聆聽發展出語言理解, 並透 23

過語言刺激與情境線索做比較聯結來學習說話然而, 語言障礙兒童卻無法像一般兒童般習得語言, 需其它教學技巧介入一般而言, 目標口語的重複出現降低語句的複雜度變化口語呈現方式 ( 例如 : 放慢說話速度目標口語說大聲一點或停頓 ) 視覺線索的輔助( 利用手勢實物圖片文字等 ) 此為凸顯目標口語的有效技巧 ( 引自林寶貴錡寶香,2000) 以上教學法及示範與模仿的教學策略, 提供了許多語言溝通教學方法, 本文圖片提示教學, 亦運用示範和模仿的策略在實驗教學之中貳自閉症幼兒的語言教學從歷史脈絡來看自閉症的語言教學的演變, 從 1960 到 1970 年代的行為主義, 強調分立練習訓練, 運用行為主義增強和處罰原理, 要求兒童反覆練習至精熟從 1970 到 1990 年代的自然語言模式, 著重自然情境下的社會互動學習, 發展出的教學法包括關鍵反應訓練隨機教學法情境教學法等從 1970 到 2005 年代發展出擴大性及替代性溝通系統, 是指高科技溝通輔具的運用及非口語溝通的方式來進行溝通到了 1990 年代以後各家學派林立, 不論是行為主義或是自然語言模式均有人採用, 例如基於 Vygotsky 的近側發展區發展出的鷹架式語言教學基於行為主義隨機教學法情境教學法觀點發展出 PECS 等是 ( 曹純瓊,2000; 莊妙芬,2001; 楊蕢芬,2005; Bondy & Frost, 2002) 由上可知, 關於自閉症的語言教學從 1960 年代以來, 各學派依其理論分別提出不同的教學法, 各有其優點及限制, 以下介紹目前在自閉症幼兒常見語言教學, 包括自然語言模式的隨機教學法和情境教學法擴大性及替代性溝通系統和圖片兌換溝通系統等 24

一隨機教學法 (incidental teaching) 隨機教學法, 是指教學者在日常生活情境中, 把握兒童對某事物表現興趣的剎那間隨機教學隨機教學法運用在語言教學時強調 : 營造互動的情境, 依兒童的發展興趣環境選擇目標口語, 當兒童自發性請求時, 用較完整的語言回應 ( 楊蕢芬,2005) 等由於自閉症兒童多缺乏自發性溝通的能力, 因此運用在自閉症兒童教學時, 其實施方式包括 : 安排兒童有興趣的活動, 協助兒童與其有興趣的人事物互動, 運用提示示範或重新佈置環境來引導兒童學習, 以發展習慣性行為為重點 ; 隨機教學法的最大優點, 是可行性高且適用範圍廣, 由於其實施步驟最初是為了學齡前幼兒而設計, 因此它不但符合融合式班級的需求, 亦無須打斷日常生活的作息, 可持續地進行教學 ( 許耀分 ;2005) 二情境教學法 (milieu teaching) 情境教學法起源於 Hart 和 Risley(1975) 所設計的自然遊戲情境的隨機教學此教學法強調 : 教學活動要在自然的環境與情境中進行學習 ( 林宏熾, 1998) 情境教學法著重在孩子語用或動機層面, 像營造情境以增加孩子的溝通意願, 使用時間延宕以誘發出自發性語言溝通 ( 林初穗,2004) 情境教學法的策略包括, 指令示範 (mand model) 時間延宕(time delay) 提示 (prompt) 隨機教學(incidental teaching) 自然語言典範(natural language paradigm) 等, 並認為環境的安排是教學的重點, 在日常活動中運用家長或同儕互動的方式, 使兒童能有效地使用語言, 並能減低自我刺激行為 (Warren & Kaiser, 1988) Kaiser 和 Hester 於 1994 年提出加強式的情境教學法, 包括三大要素 : 25

環境安排回應互動策略 (responsive interaction strategies) 和情境教學法此教學法強調訓練父母或主要照顧者擔任教學者來誘發兒童溝通示範正確語言形式和功能, 並教導父母基本互動技巧 ( 回應兒童促進輪流擴展話題等 ), 研究結果發現, 運用加強式的情境教學法, 能顯著增加目標口語並有保留及類化效果 ( 引自楊蕢芬,2005) 三擴大性及替代性溝通系統 (Augmentative and alternative communication, 簡稱 AAC) AAC 可分成的擴大性溝通和替代性溝通, 擴大性溝通是近幾十年來的科技產物, 通常是指高科技溝通輔具的運用 ; 替代性溝通則指用非口語溝通方式的協助來進行溝通, 如手語圖片等 AAC 又可分為非輔助和輔助性溝通系統二大類 ( 朱經明,1997;Beukelman & Mirenda, 2004) (1) 非輔助性溝通系統 (unaided system) 非輔助性溝通系統係指, 利用肢體語言為溝通媒介, 包含 : 以手指手勢聲音手語及手指拼字等例如手語是聽障兒童的主要溝通媒介, 手語有助於口語的發展, 因此手語逐漸的被使用在障礙兒童的溝通訓練上, 如無口語自閉症兒童及其他重度障礙兒童在實際教學時, 一般重度障礙兒童與聽障兒童所使用的手語並不相同, 前者大部份為簡單但可以表達的日常生活基本需要的語句為主 (2) 輔助性溝通系統 (aided system) 輔助性溝通系統係指, 利用非身體的東西進行溝通, 例如 : 筆電腦字母圖片以及其他電子設備等輔助性溝通系統種類繁多, 一般可分為非電子輔助系統及電子輔助系統兩大類輔助系統中非電子輔助系統稱為低科技設備, 例如 : 圖片溝通簿和溝通板 ; 而高科技設備指的是電子輔助系統, 26

例如 : 電腦電子語音溝通板或是其他電子溝通輔具等輔助性溝通系統通常與符號系統配合使用, 所使用的符號, 如 : 實物模型照片圖片字卡布列斯符號頭棒電子掃描等 ( 朱經明,1997;Beukelman & Mirenda, 2004) 因為自閉症幼兒之溝通障礙, 並非肢體缺陷所引起, 因此在選擇 AAC 時, 除了考慮使用的符號系統外, 更重要的是如何教育自閉症幼兒學會並使用 AAC( 盧明,1995) PECS 是一種替代性溝通系統, 也是一種低科技非電子輔助系統, 可以有效的誘發自閉症幼兒自發性溝通, 因此本研究參考 PECS 原理和策略編寫圖片提示教學活動進行教學四圖片兌換溝通系統 (PECS) PECS 是一種以圖片為主的替代性溝通系統, 可以用來教導自閉症幼兒或有嚴重溝通障礙兒童發展功能性溝通能力, 並在社會互動中具有自發性溝通能力 (Bondy & Frost, 2002) PECS 為低科技的非電子輔助系統, 簡單易學經濟方便, 只要製作圖片, 並按照教學步驟循序漸進即能讓自閉症幼兒自發性的與他人互動 ; 也由於透過圖片兌換自閉症兒童需求得到滿足, 相對的減低了問題行為的產生, 達到功能性溝通的目的 PECS 也訓練學生在休閒的環境與他人溝通, 其參考了前述自然語言模式的隨機教學法和情境教學法的精神策略, 落實了學生在日常生活中自發性與他人溝通的能力, 因為語言的教學最終目的, 是讓學生能將所學到的溝通技能應用在日常生活當中 PECS 包括六個階段課程, 分為結構的與休閒的訓練環境, 課程涵蓋了第一階段主動溝通訓練第二階段延長距離, 堅持溝通訓練第三階 27

段區辨圖片訓練第四階段造句訓練描述詞訓練, 及第五階段你要什麼的回答訓練第六階段主動請求與敘述表達訓練等六個階段課程以上課程, 循序漸進由簡而繁運用圖片與增強物, 逐步訓練學生自發性與他人溝通的能力 (Charlop-Chrisy & Jones, 2006) 由上可知, 很多教學法均能教導自閉症幼兒學習口語,PECS 主要著重在學生能自發性的溝通本研究圖片提示教學活動參考了和 PECS 第四階段造句訓練中有關誘發口語產生的步驟, 以及行為主義主張語言的習得是經由模仿增強逐步形成而獲得的觀點, 還有自然語言模式隨機教學法和情境教學法觀點, 強調語言教學時要營造互動的情境, 依兒童的發展興趣環境選擇目標口語, 和著重在孩子語用或動機層面, 營造情境以增加孩子的溝通意願, 使用時間延宕以誘發出自發性語言溝通等教學的原則, 編寫成圖片提示教學活動, 探討圖片提示教學對語言前期自閉症幼兒自發性口語溝通行為之影響 28

第三節圖片提示教學本研究之圖片提示教學, 係研究者參考 Bondy 和 Frost (2002) 出版的 The Picture Exchange Communication System Training Manual" 之原理策略教學步驟及階段四之將圖片轉向受試者, 口語示範時間延宕等教學技巧, 加以編寫而成為本研究之實驗教材圖片提示教學和 PECS 的差異主要在於, PECS 是訓練以圖片為溝通媒介的替代性溝通, 圖片提示教學則在訓練學生會用口語溝通 ; 再者,PECS 分成六個階段教學, 圖片提示教學分成三個階段教學, 二者間的教學步驟也不相同本節先探討圖片兌換溝通系統內容, 再介紹圖片提示教學內容, 最後探討圖片提示教學相關實證研究壹圖片兌換溝通系統內容 PECS 是 1985 年美國的 Bondy 和 Frost 在 Delaware Autistic Program" 中針對自閉症幼兒所發展出來的一套功能性溝通系統 Bondy 和 Frost 認為許多傳統的教學法, 大都以老師為主的教學法, 此種教學方式學生並不會去自發性學習, 這也是傳統的教學法效果不彰的原因例如, 當學生不會說話時, 許多老師便試著教他仿說, 但是隨著時間的經過, 學生仍難有自發性的語言產生因此,Bondy 和 Frost 針對自閉症或其他嚴重溝通的兒童發展出 PECS,PECS 可以被應用在訓練沒有口語有提示才有少許口語或鸚鵡式仿說學生的自發性溝通行為 (Bondy & Frost, 2002) PECS 和其他教學法最大的不同是, 課程中有二位教學者, 一位為溝通夥伴 (communicative partner), 另一位為肢體提示者 (physical prompter) 在教學過程中, 溝通伙伴僅能誘發學生自發性溝通, 當學生沒有反應時, 則透 29

過肢體提示者協助其完成溝通行為, 之後再運用後向連鎖策略 (Backing Strategy), 逐步褪除協助, 最後學生學會了自發性溝通行為其次是運用學生強烈喜愛的物品去誘發學生的溝通意圖, 當學生伸手去拿喜愛物品的同時, 即代表學生已經有自發性溝通的意願 (Bondy & Frost, 2002) PECS 包含六個階段的訓練課程, 主要的教學策略, 包括後向連鎖策略暫停 / 彎身 / 和說話訓練 (Stop/Drop/Talk) 錯誤矯正的四個步驟 (4-Step Error Correction Procedure) 退後一步策略(Backstep) 替代的圖片辨認策略 (Alternate Discrimination Training ) 符合檢驗程序 (Correspondence Checks) 延宕提示策略(Delayed Prompting) 差別性增強策略 (Differential Reinforcement) 等這些策略在教學過程中一再被使用, 以確保學生能自發性的溝通 (Bondy & Frost, 2002) PECS 又採用情境教學法中的以兒童為中心營造溝通情境及隨機教學等觀點, 發展出六個階段課程 (Bondy & Frost, 1994; Kravits, Kamps, Kemmerer, & Potucek, 2002) PECS 的六個階段先在結構性情境訓練後, 還要在休閒的日常生活環境訓練, 以下介紹六個階段的教學內容一階段一 : 自發性溝通訓練(Spontaneous communication training) 階段一目標是 : 在面對面情境下, 學生若想得到其極喜愛物品, 會自發性拿起該物品的圖片, 伸手向溝通夥伴, 並放在溝通夥伴手中, 以獲得目標物品工作分析流程, 如下所示 : 自發性撿起圖片伸向溝通伙伴放下圖片二階段二 : 增加距離, 堅持溝通訓練 (Increasing distance and persistent communication training) 階段二目標是 : 在非面對面的情境下, 學生走到溝通簿前, 撕下溝通簿 30

上的圖片, 去找溝通伙伴, 得到溝通伙伴的注意, 並將圖片放在溝通伙伴的手中三階段三 : 區辨圖片訓練(Picture discrimination training) 階段三目標是 : 學生自發性走到溝通簿前, 從一系列圖片中選出適當的圖片, 去找溝通夥伴, 得到他的注意, 並把圖片放進他的手中, 以兌換想要的物品, 此階段的訓練, 只需要一位教學者四階段四 : 造句訓練和描述詞訓練(Sentence structure and attrubtes training) 1 造句訓練階段四目標是, 學生走到溝通簿前, 從溝通簿內取下我要的圖片, 放在句條上, 再挑出想要的物品圖片, 放在我要的後面, 形成一個句子, 然後把句條從溝通簿上拿下, 走向溝通夥伴前, 得到他的注意, 並把句條放進他的手中, 完成句條交換此時溝通夥伴要迅速地把這個句條轉向學生, 並唸出上面的句子, 並給予增強物溝通夥伴在唸句帶時可以肢體協助學生用手指著圖卡, 這樣可以增加彼此間的互動再慢慢褪除協助, 直到學生可以自己指著字卡, 再運用延宕提示策略, 訓練學生說話的技能最理想的狀態是學生能和溝通伙伴一起唸句帶上的句子, 此時要使用延宕策略, 溝通伙伴先唸出我, 然後停頓 3-5 秒, 學生可能接著會唸出要餅乾或是老師把句帶轉向學生時, 讓學生自己唸出第一個字卡, 接著唸出第二個字卡, 學生這個時候有時會有口語的產生要注意的是, 不要勉強學生說話, 以免學生拒絕溝通, 因此不管學生是否會說話, 他都可以獲得增強物, 當他有口語產生時, 就給他更大更多的增強物一旦學生精熟階段四後, 訓練計畫將分成兩個路徑一是學生繼續進行第五階段及第六階段敘述表達的訓練另一路徑是利用不同時段教學生使用 31

描述詞和相關詞彙的訓練 2 描述詞訓練有些孩子非常固著於物品的特性, 如 : 一堆糖果中, 只選紅色的, 一堆積木中, 先拿長方形積木, 他們針對物品的某些特性選擇物品因此, 我們利用 PECS 教導學生使用描述詞, 以便能更精確的表達他們的請求五階段五 : 回答你要什麼的訓練(Responding to What do you want? ) 階段五目標是 : 學生能自發性請求各種物品, 並能回答你要什麼? 的問句課程開始時, 溝通簿封面放著我要圖片, 各種增強物圖片, 句條, 並把各種增強物放在學生拿不到的地方六階段六 : 自發性請求與敘述表達訓練(Spontaneous requst and commenting) 階段六目標是 : 學生能回答你要什麼? 你看見什麼? 你有什麼? 你聽見什麼? 那是什麼? 等問句, 並且能自發性的請求或敘述表達對自閉症學生來說, 只給予社會性增強是很難讓他們維持溝通的動力, 因此, 除了給予社會性增強外, 可給予餅乾或其他喜歡的物品, 以維持學生溝通的意願貳圖片提示教學內容圖片提示教學是研究者參考 PECS 的教學原理, 及 PECS 階段四訓練口語的教學策略 (Bondy & Frost, 2002), 編寫成為圖片提示教學活動作為本研究之實驗教材, 訓練學生自發性口語溝通能力, 以探討圖片提示教學對自閉症幼兒自發性口語溝通能力之影響因此圖片提示教學, 主要在訓練學生自發性溝通能力和口語溝通能力 32

圖片提示教學, 參考 PECS 的精神, 課程中有二位教學者, 一位為溝通夥伴 (communicative partner), 另一位為肢體提示者 (physical prompter) 在教學過程中, 溝通伙伴和學生面對面坐著, 溝通伙伴為主要教學者, 負責誘發學生自發性溝通圖片提示將圖片轉向學生讓其逐字仿說口語提示最後褪除所有提示, 以誘發學生自發性口語溝通能力的產生 (Bondy & Frost, 2002) 肢體提示者為輔助教學者, 坐在學生的後面, 當溝通伙伴剛開始進行教學時, 肢體協助學生完成圖片兌換溝通, 並扮演背後臉的角色, 在學生的耳邊給予目標口語提示, 讓學生逐漸學會仿說目標口語當學生初步出現自發性圖片溝通行為時, 肢體提示者即可離開並由溝通伙伴獨自完成所有教學活動這是考慮到教學的起始階段最困難, 仍需要肢體協助輔助教學, 其次考慮現實教學環境常有人手不足的困境, 因此一旦學生已經出現自發性溝通行為, 即可讓肢體提示者離開, 不會佔用太多的人力資源圖片提示教學主要的教學策略, 包括圖片提示策略將圖片轉向學生讓其逐字仿說策略口語提示策略延宕提示策略逐步褪除策略錯誤矯正的四個步驟退後一步策略符合檢驗程序差別性增強策略等這些策略參考自 PECS, 在教學過程中一再被使用, 以確保學生能學會自發性溝通和口語溝通圖片提示教學又參考隨機教學法和情境教學法觀點, 包括營造互動的情境, 依兒童的發展興趣環境選擇目標口語 ; 以及著重在孩子語用或動機層面, 以增加孩子的溝通意願, 使用時間延宕以誘發出自發性語言溝通 ( 林初穗,2004; 楊蕢芬,2005 ;Warren & Kaiser, 1988) 圖片提示教學包括三個階段的訓練課程, 其目的在於當學生認識許多圖片之後, 訓練學生能區辨圖片和能翻閱溝通簿, 並把很多溝通圖片整理到溝通簿中方便取用, 以因應實際生活需要以下介紹三個階段的教學內容 ( 附 33

錄一 ) 一階段一 : 自發性口語溝通訓練 (Spontaneous verbal communication training) 第一階段在訓練學生能從桌上或地上 ( 視坐在哪裡而定 ), 拿一張圖片當提示, 促進其自發性說出目標口語教學目標是 : 在面對面情境下, 學生若想得到極喜愛物品時, 會從桌上或地上拿起目標圖片, 或指看著該圖片模仿說出目標語詞, 以獲得該物品當教學者褪除圖片提示和口語提示後, 學生會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標第一階段注意事項包括 : 1 一次只用一張圖片教學 2 溝通伙伴要誘發學生自發性的行為 3 肢體協助者坐在學生後面觀察, 當學生出現自發性的行為時, 肢體協助學生拿圖片給溝通伙伴, 同時在學生耳朵旁提示目標口語 ; 之後再逐步延宕肢體提示及口語提示, 當學生已會拿圖片給溝通伙伴時, 即褪除肢體協助者角色, 由溝通伙伴單獨教學 4 溝通伙伴使用圖片提示口語提示延宕提示( 等待 5 秒再給予提示,5 秒的計算可以在心中默數 001 002 003 004 005, 此時間大約 5 秒 ) 等策略, 以誘發學生自發性口語產生 5 當學生已能穩定指者或看著圖片說出目標口語時, 溝通伙伴即褪除圖片提示和口語提示 6 溝通伙伴填寫教學檢核表( 附錄四 ), 以確保教學程序正確進行 34

二階段二 : 區辨二張圖片訓練 (Discrimination two picture training) 第二階段在訓練學生能從溝通簿封面, 區辨二張圖片並正確拿起目標圖片當提示, 促進其自發性說出目標口語教學目標是 : 在面對面的情境下, 學生若想得到極喜愛物品, 會從溝通簿封面區辨二張不同圖片並拿起目標圖片, 或指看著該圖片模仿說出目標語詞, 以獲得該物品當教學者褪除圖片提示和口語提示後學生會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標第二階段注意事項包括 : 1 第二階段要區辨的二張圖片, 包括一張目標圖片一張不相關圖片, 以降低學生區辨圖片的難度 2 當學生選錯圖片時, 運用錯誤矯正的四個步驟來更正他 ( 附錄八 ) 一堂課中最多使用錯誤矯正的四個步驟 2-3 次 ; 如果學生持續犯錯, 最好的方法就是回到只用一張目標圖片, 讓他能夠做正確的交換, 將此堂課作一個成功的結束, 給學生一個正向的回饋當學生已經學會區辯圖片後即褪除區辨圖片的要求 3 當學生已能穩定指者或看著圖片說出目標口語時, 溝通伙伴即褪除圖片提示和口語提示 4 溝通伙伴要填寫教學檢核表, 以確保教學程序正確進行三階段三 : 翻閱溝通簿訓練 (Turn on communication book training) 第三階段在訓練學生能翻開溝通簿區辨二張圖片, 並正確拿起目標圖片當提示, 促進其自發性說出目標口語教學目標是 : 在面對面的情境下, 學生若想得到極喜愛物品, 會翻開溝通簿第一頁區辨二張不同圖片並拿起目標圖片, 或指看著該圖片模 35

仿說出目標語詞, 以獲得該物品當教學者褪除圖片提示和口語提示後學生會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標由上可知, 圖片提示教學和 PECS 最大不同,PECS 是教學生圖片溝通, 圖片提示教學教學生口語溝通 ;PECS 分六個階段的訓練課程, 圖片提示教學則只有六個階段的訓練, 每個階段之目標和步驟皆不相同二者雖然不同, 但圖片提示教學可說是源於 PECS 的教學理念, 也可以說是 PECS 的衍生的一種教學活動第三階段注意事項第二階段相同參圖片提示教學之相關實證研究為了暸解圖片提示教學之相關實證研究, 研究者於 2009 年 3 月以 picture exchange communication system" picture" 或圖片兌換溝通系統為關鍵字搜尋 EBSCOhost 中的 ERIC 系統及國內全國碩博士資訊網中華民國期刊論文索引影像系統, 且到國家圖書館參考國內相關圖片兌換溝通系統碩士論文內容根據以上搜集之文獻, 整理成表 2-3, 並說明如下 : Frost 和 Bondy 於 1994 年時, 針對 26 位自閉症幼兒進行 3 年的 PECS 實驗教學研究研究結果顯示, 其中有 7 位自閉症幼兒發展出足夠的語言能力, 自閉症幼兒若能使用 30-100 張圖片進行溝通時, 也會促進其語言能力的發展 Frost 和 Bondy 於 1995 年發表二項研究成果, 第一項研究針對 66 位 5歲以下自閉症幼兒進行長達 5 年的 PECS 實驗教學研究研究結果發現, 原本無語言的自閉症幼兒, 其中 34 位發展出功能性口語能力第二項研究針對 60 位 5 歲以下沒有口語的幼兒進行兩年 PECS 研究計畫研究結果發現, 有半數以上的幼兒學會使用圖片溝通, 且當圖片使用量到達 80 張時, 會發展出口語溝通的能力 36

當幼兒接受 PECS 達 12 個月以後,60 位受試者中有 34 位幼兒發展出功能性口語能力, 不用再借助於圖片的替代性溝通 ; 其中有 14 位幼兒進行溝通時, 仍必須結合口語圖片和文字一起使用 Schwartz, Garfinkle 和 Bauer 在 1998 年時發表二項實驗結果, 第一項實驗是針對 31 位 3-6 歲重度發展遲緩幼兒, 進行 PECS 實驗教學研究, 研究結果發現, 這些幼兒可以學會圖片兌換與人溝通, 並且平均需要 14 個月的時間, 這些幼兒才能使用 PECS 和大人及同儕做溝通第二項實驗是針對此 31 位幼兒再選出 18 位幼兒進行追蹤研究, 這些幼兒分別在兩所幼兒園上學, 利用點心間和自由活動時間 12 個月內觀察 3 天, 研究結果顯示, 這些幼兒能將 PECS 溝通技能類化到幼兒園情境中, 並且對口語的發展也有幫助 Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc 和 Kellet 等人於 2002 年時, 針對 2 位 3-5 歲及 1 位 12 歲自閉症兒童進行 PECS 的實驗研究研究結果顯示, 這些幼兒能學會圖片兌換與人溝通, 同時伴隨增加口語能力增加社會互動能力和減少問題行為的效果 Kravits, Kamps, Kemmerer 和 Potucek 於 2002 年時, 針對 1 位 6 歲的自閉症幼兒, 在學校及在家庭等情境進行 PECS 的實驗教學研究結果顯示, 受試者能學會圖片兌換與人溝通, 並且增進了同儕的互動能力和口語溝通能力 Johnstons, Nelson, Evans 和 Palazolo 於 2003 年時, 針對 4-5 歲自閉症光譜幼兒利用圖片視覺提示及情境教學法, 促進其在幼兒園與其他幼兒的社會互動能力研究結果顯示, 能增進自閉症幼兒口語溝通能力及社會互動能力 Ganz 和 Simpson 在 2004 年時, 針對 3 位 3-7 歲的沒有口語的自閉症幼童, 在學校情境進行 PECS 的實驗教學研究結果顯示, 這些幼兒能學會圖片兌換與人溝通, 同時也增加了口語能力 Yoder 和 Stone 於 2006 年時採用隨機分派實驗設計, 針對 36 位 21-54 37

個月自閉症光譜幼兒, 歷經 6 個月期間隨機比較 PECS 與 RPMT(Responsive Education and Pre-linguistic Milieu Teaching) 教學法口語溝通的效果 RPMT 是指結合父母回應教育 (Responsive Education) 和自然情境中以兒童為中心的觀點, 營造遊戲化環境讓兒童在遊戲中學習的口語溝通教學法研究結果顯示, 這二種教學法都能增進自閉兒的口語溝通能力, 在治療前期若以高頻率的增強物誘發口語溝通, 則 PECS 較 RPMT 有效 ; 反之, 若以低頻率的增強物誘發口語溝通, 則 RPMT 較 PECS 有效在治療後期, 觀於主動口語溝通行為的增加,PECS 較 RPMT 有效由此可知, 在治療前期若能高頻率使用各種增強物誘發學生主動口語溝通, 將使 PECS 更有效謝淑珍於 2002 年時, 針對 2 位 4 歲自閉症幼兒及 1 位 5 歲智障幼兒, 在特殊學校的學前融合班進行 PECS 的實驗教學, 研究方法採跨個人多試探實驗設計研究結果顯示,PECS 能增進自閉症幼兒被動反應次數及主動表達次數, 且具有保留及類化效果許耀分於 2003 年時, 針對 2 位 4 歲自閉症幼兒進行 5 個月 PECS 的實驗教學, 教學地點在研究者教學的資源班進行, 研究方法採單一受試法的倒返實驗設計, 其中一人進行到 PECS 第三階段, 另一人到 PECS 第四階段研究結果發現, 這二位幼兒能學會圖片兌換與人溝通, 並能類化所學於家中, 能增進口語能力, 此口語能力的增進, 是指凡在教學過程中出現的口語均包括在內, 包括仿說及與目標圖片內容不相關的口語在內, 例如 : 好ㄟ, 掉了, 媽媽, 老師再見等等, 和本文研究只針對自發性的目標口語不同董愉斐於 2005 年時, 針對 2 位 5-6 歲自閉症幼兒, 進行 8 個月 PECS 六個階段的實驗教學, 研究方法採單一受試法之撤回實驗設計, 教學地點其中一位幼兒在研究者家進行, 另一位在其外婆家進行, 研究結果顯示, 這二位幼兒能學會圖片兌換與人溝通,PECS 能增加自閉症兒童在介入期與維持期的 38

非口語主動溝通行為並沒有獲得支持, 其中 1 位幼兒在教學介入期口語和非口語的主動溝通行為並沒有增加, 主要照顧者表示能增進其口語表達能力, 董愉斐在研究限制中提到其中 1 位受試者對增強物沒有反應或可有可無, 這可能是導致口語和非口語主動溝通行為沒有獲得支持的原因由上可知,PECS 可以有效教導自閉症幼兒或重度發展遲緩幼兒圖片兌換溝通, 並附帶有增進口語溝通的功能目前國內尚未針對 PECS 的策略可否有效增進自閉症幼兒的自發性口語溝通能力為研究目的加以探討, 因此本研究參考 PECS 原理和階段四促進口語產生的策略, 編寫圖片提示教學, 將圖片當成一種視覺提示策略, 探討對自閉症幼兒自發性口語溝通能力之影響 39

表 2-3 國內外圖片提示教學相關研究研究者 / 年代研究對象教學法教學效果 Bondy 和 Frost (1994) Bondy 和 Frost (1995) Schwartz, Garfinkle 和 Bauer(1998) Charlop-Christy 等人 (2002) Kravits 等人 (2002) Johnstons 等人 ( 2003 ) 幼兒情境教學 Ganz 和 Simpson 3 (2004) Yoder 和 Stone (2006) 謝淑珍 (2002) 許耀分 (2003) 1. 7 位自閉症幼兒發展出足夠的語言能力 26 位 PECS 2. 自閉症幼兒能使用 30-100 張圖片自閉症幼兒進行溝通時, 也會促進其語言能力的發展 ( 一 )66 位 5 歲 1. 34 位發展出功能性口語以下自閉症幼兒 PECS ( 二 )60 位 5 歲 2.34 位發展出功能性口語, 另外 14 以下自閉症幼兒位仍須結合圖片文字口語一起溝通 ( 一 )31 位 3~6 歲重 1. 平均 14 個月能學會 PECS 和教室中度發展遲緩兒同儕及成人溝通 PECS ( 二 )18 位 3~6 歲重 2. 能類化 PECS 技能到幼兒園內, 附度發展遲緩兒帶增進口語的發展 1 位 12 歲 1. 學會使用 PECS 溝通自閉症兒童, PECS 2. 伴隨增進口語能力 2 位 3-5 歲 3. 增加社會互動能力自閉症幼兒 4. 減少問題行為 1. 學會使用 PECS 溝通 1 位 6 歲自閉兒 PECS 2. 增進與同儕互動能力 3. 增進口語溝通能力 4-5 歲自閉症光譜圖片與 1. 增進與同儕互動能力 2. 增進口語溝通能力位 3-7 歲 PECS 1. 學會使用 PECS 溝通自閉症幼兒 2. 增進口語能力 1. 在治療前期若以高頻率的增強物 36 位比較誘發口語溝通, 則 PECS 較 RPMT 有 21-54 個月 PECS 與效 ; 反之若以低頻率的增強物誘發自閉症光譜幼兒, RPMT 口語溝通, 則 RPMT 較 PECS 有效 2. 在治療後期主動口語溝通行為的教學法增加,PECS 較 RPMT 有效 1. 被動反應次數增加, 主動表達次數 2 位 4 歲自閉兒 PECS 增加 1 位 5 歲智障兒 2. 具有保留及類化效果 2 位 4 歲自閉兒 PECS 董愉雯 2 位 5-6 歲 PECS (2005) 自閉症幼兒 1. 學會使用 PECS 溝通 2. 能增進自發性溝通行為 3. 能增進口語能力 4. 能類化所學的於家中 1. 學會使用 PECS 溝通 2. 主動溝通行為沒有獲得支持 3. 伴隨增進口語表達能力 40

第三章研究方法本研究旨在探討圖片提示教學對自閉症幼兒自發性口語溝通能力之影響研究對象為一名六歲以下領有中度自閉症身心障礙手冊之幼兒本章分成研究設計研究對象研究工具研究程序資料處理等五節, 詳細說明如下 : 第一節研究設計一研究架構綜合相關文獻並配合研究動機與目的, 本研究架構如圖 3-1 所示, 以下就自變項依變項控制變項詳細說明之研究方法單一受試實驗研究法跨情境多探試設計自變項圖片提示教學介入研究對象一名語言前期自閉症幼兒產生依變項自發性目標口語的通過率控制變項 1. 教學者 2. 教學內容 3. 教學時間 4. 教學地點圖 3-1 研究架構圖 41

( 一 ) 自變項本研究的自變項為圖片提示教學, 是研究者參考此教學是研究者參考 2002 年 Bondy 和 Frost 出版的 The Picture Exchange Communication System Training Manual 之原理策略教學步驟, 以及階段四中的促進口語產生之策略加以編寫而成, 以作為本研究的實驗教材圖片提示教學分成三階段來進行, 階段一是自發性口語溝通訓練, 階段二是區辨二張圖片訓練, 階段三是翻閱溝通簿訓練三階段教學的先後次序依階段一階段二階段三的順序進行教學本教學分成三階段的理由, 在於考慮實務上之需要, 受試者必須會學會很多圖片, 才足以應付實際生活口語表達的需要, 因此除了訓練受試者自發性口語溝通技能外, 並且訓練受試者能區辨圖片和翻閱溝通簿, 並把很多溝通圖片整理到溝通簿中方便平日取用三階段中階段一只用一張圖片教學, 階段二只用二張圖片教學, 讓受試者學會區辨二張圖片, 階段三只用溝通簿和二張圖片教學, 讓受試者學會翻閱溝通簿和區辨二張圖片圖片提示教學有二位教學者, 研究者擔任為溝通夥伴角色, 肢體提示者由受試者母親擔任圖片提示教學時, 在學校情境, 研究者和受試者面對面隔著桌子坐在椅子上進行溝通, 肢體協助者則坐在受試者後面適時給予肢體協助在家庭及社區情境, 研究者和受試者除了面對面隔著桌子坐在椅子上進行溝通外, 有時會因比較舒服所以坐在地板上進行溝通在教學過程中, 研究者和受試者面對面坐著, 負責誘發受試者自發性溝通圖片提示將圖片轉向受試者讓其逐字仿說口語提示最後褪除所有提示, 以誘發受試者自發性口語溝通能力的產生肢體提示者為受試者母親, 坐在受試者的後面擔任輔助教學者的角色, 當研究者剛開始進行三個階段三個情境教學時, 肢體協助受試者完成圖片兌 42

換溝通, 並扮演背後臉的角色, 適時在受試者的耳邊給予目標口語提示, 讓受試者逐漸學會仿說目標口語肢體協助者於階段一階段二階段三中學校家庭社區等情境剛開始教學時, 擔任肢體協助的角色, 當受試者初步出現自發性圖片溝通行為時, 肢體提示者即褪除協助並由研究者獨自完成所有教學活動研究者設定目標口語時, 以家庭及受試者需求為最大考量由於受試者還不會仿音, 學習口語十分困難, 因此目標口語均為日常生活功能性口語雖然食物, 例如蛋糕巧克力各種零食最能誘發受試者請求, 但尊重家長意見, 不希望受試者吃太多零食, 並且希望擴展受試者其他功能性口語等原因, 研究者僅量不選擇點心類的語詞作為目標口語, 但也因自閉症者的興趣十分狹隘, 很難尋找到三階段 ( 共九個教學活動 ) 強有力喜愛的物品, 所以仍選取糖果 ( 乳鐵蛋白 ) 蛋糕海苔為目標口語關於喜愛物品的選用原則, 由於個體對喜愛的物品會因時點情境不同而改變的, 因此在實驗教學前研究者先調查受試者喜愛的物品 ( 附錄六 ), 瞭解受試者喜歡各種不同口味餅乾蛋糕糖果海苔動物拼圖動物圖卡動物模型動物繪本貓咪玩偶畫畫等實際進行教學前一天, 研究者會先和受試者母親商量, 並準備 3-4 樣受試者喜愛的物品以誘發孩子自發性溝通這些喜愛物品沒有一定的使用順序教學當時則只用一種喜愛的物品教學, 教學開始後, 若引不起受試者興趣則更換喜愛的物品, 若是教學一段時間後受試者就不喜歡這個物品了, 則有二種選擇, 一是更換喜愛物品, 但若受試者因身體不適或有情緒困擾產生不想和研究者溝通, 或教學時間已經快到了, 研究者就會結束當日的教學活動關於圖片提示教學三階段的教學內容, 包括教學目標注意事項教學步驟評量方式等, 如附錄一所示 43

( 二 ) 依變項本研究的依變項為自發性目標口語的通過率研究者以自編之觀察與評量表 ( 附錄二 ), 計算受試者在基線期介入期及維持期自發性目標口語通過率自發性目標口語的通過率的計算方式是, 在基線期和維持期時不介教學, 但以觀察與評量表進行觀察, 每次觀察進行 4 次測驗,4 次測驗通過即為 100% 通過率在介入期時研究者介入教學並同時以觀察與評量表進行評量, 每次評量進行 4 次測驗,4 次測驗通過即為 100% 通過率在介入期受試者初學會口語溝通時, 常聲音十分小聲或有構音問題, 研究者有時也會聽不清楚, 因此評量通過率時會與受試者母親討論當次評量結果是否正確在介入期時若連續 4 次評量通過率皆達到 75% 以上時, 表示教學已達穩定狀態 ( 杜正治,2006), 開始進入維持期之觀察及下一情境教學 ( 三 ) 控制變項本研究之控制變項, 包括教學者教學內容教學時間教學地點等, 分別敘述如下 : 1 教學者本研究參考 PECS 二名教學者的設計, 教學者包括溝通伙伴和肢體協助者由研究者擔任溝通伙伴為主要教學者, 並考量受試者母親為主要照顧者, 能將受試者所學到的口語溝通技能應用於日常生活中, 因此由受試者母親擔任肢體協助者的輔助教學角色研究者背景為學前巡迴老師, 有合格幼稚園教師及特教教師資格, 目前從事學前巡迴工作, 有學前特教 11 年的經歷, 曾教過十幾名自閉症幼兒, 因此對於自閉症幼兒的身心特質有相當程度瞭解 ; 肢體協助者為受試者母親, 背景為大學畢業且曾參加 PECS 相關研習, 自受試者出生後即擔任全職母親迄今, 因此十分瞭解受試者的行為意涵為使肢體協助者瞭解本研究之圖片提 44

示教學, 研究者於研究開始前提供本教學相關資料, 請其研讀後和研究者討論 PECS 及圖片提示教學內容 ; 教學者在教學前會先討論教學步驟, 有時會實際演練, 每日教學後教學者間隨即檢討當日教學之利弊得失, 並由研究者看完當日錄影資料後負責填寫教學檢核表, 以確保教學過程嚴謹進行, 並寫觀察與評量表, 作為教學結束後資料分析之資料 2 教學內容圖片提示教學教材內容如附錄七, 包括圖片提示教學三個階段的教學目標教學者準備事項教學步驟評量標準等, 是研究者依據圖片提示教學內容 ( 附錄一 ) 編寫而成 3 教學時間本研究採密集式教學為原則, 在學校利用週一到週五早上 8 點 30 分到 9 點 30 分進行教學, 在家庭及社區則利用週一到週五下午 4 點 30 分到 5 點 30 分進行教學每日評量 4-5次, 每次教學時間為 5-10 分鐘實際教學時以家庭及受試者需求為最主要考量, 因此會有 15 分鐘內的彈性調整時間, 也會因受試者身體不適或情緒不穩而停止教學 4 教學地點本研究為跨情境教學, 分別在以下三個地點教學 : (1) 學校教學地點為受試者就讀之學前特教班, 班上有 2 位合格之特教老師和 8 名特幼生, 班上除了 1 名重度肢障生能說簡單句及 2 名唐寶寶會說 2-3 個語詞外, 其餘幼生均無口語能力研究者在學前班教室或隔壁之知動教室教學, 二間教室有一道門簾相隔, 研究者進行教學時會將門簾拉上, 以盡量保持教學環境之不受干擾, 但當學校廣播及上下課鈴聲響起時, 聲音很大, 受試者會受影響, 此時研究者會暫停教學教學地點分別在圖 3-2 中 ABC 三處, 請參閱之 45

圖 3-2 學校情境 (2) 家庭教學地點在一樓的客廳, 客廳約有七坪大, 鋪有藍色軟墊, 是受試者平日遊戲的地方, 研究者有時在客廳擺上小桌子進行教學, 有時在軟墊上進行教學, 以受試者舒服為考量由於受試者家庭為小家庭, 白天爸爸去上班, 沒有其它人事物的干擾, 是個很安靜的教學場所, 教學空間如圖 3-3 所示圖 3-3 家庭情境 46

(3) 社區受試者的家在一個優美的山莊內, 社區中附設休閒會館 ( 圖 3-4), 會館內有幼兒遊戲室, 遊戲室旁邊並有一休憇區又社區內每四戶住家中間會有一休憇區 ( 圖 3-5), 受試者母親經常帶受試者和社區內小朋友一起玩, 研究者和家長商量結果, 以此二地為社區教學地點, 並視當時的天氣狀況決定地點研究者在休閒會館內的休憩區桌子上教學, 會館有時會播放輕音樂, 偶爾也會有人進出或經過, 雖有一些干擾, 此時研究者會控制盡量減少環境對受試者的干擾研究者在住家旁的休憩區教學時, 地點為椅子上或上來休憩區的樓梯間 ( 此為山坡地房子 ), 偶爾附近的孩子會想過來玩, 受試者母親會請孩子等受試者上完課再過來, 實際教學時曾和社區孩子溝通一次後, 即不曾再過來干擾教學教學空間如圖 3-4 圖 3-5 所示圖 3-4 休閒會館圖 3-5 住家旁的休憩區 47

二實驗設計由於自閉症兒童個別差異甚大, 有關自閉症之研究, 多採單一受試實驗研究法 (Ganz & Simpson, 2004) 本研究採用單一受試法中跨情境多探試設計 (multiple probe across conditions design), 跨越學校家庭和社區三個情境, 探討圖片提示教學對一名自閉症幼兒自發性口語溝通能力之影響多探試設計, 是指在基線期實施間歇性評量, 以避免在教學前過多的評量所帶來的負面效應, 並提高研究的可行性, 也更能符合受試者需求和家長的認同 ( 杜正治, 2006) 本研究在實驗開始前, 已確定受試者的教學目標, 並選擇學校家庭社區等三個情境進行教學, 且在基線期進行間斷性的試探, 並至少有三次連續性資料的蒐集 ; 最後, 當第一個情境的目標行為達到預定水準或呈穩定時, 才介入第二個情境的教學 ; 當第二個情境的目標行為達到預定水準或呈現穩定時, 才介入第三個情境的教學, 以符合跨情境多探試設計的原則 ( 杜正治, 2006;Cooper, Heron, & Heward,1990) 本研究圖片提示教學分成三個階段來進行, 每個階段都歷經學校家庭和社區等情境, 並於各階段分別進行跨情境多探試設計, 以下分別敘述跨情境多探試設計之基線期介入期和維持期之實驗情形基線期時不介入教學, 目的在了解受試者在教學介入前的自發性口語溝通能力狀況本研究採跨情境多探試設計, 因此實驗開始的第一天, 同時在學校家庭及社區等情境以觀察與評量表收集目標行為通過率的資料, 等待在學校基線期的資料 3 次觀察評量呈現穩定狀態時才開始介入期的教學, 其餘在家庭在社區等情境仍繼續留在基線階段 48

( 二 ) 介入期在介入期時研究者開始進行實驗教學, 依次在學校在家庭在社區等三個不同情境進行介入教學本研究圖片提示教學的介入流程是, 先進行第一階段教學, 首先到學校再到家庭再到社區教學 ; 以此類推, 再進行第二階段教學, 也是先學校再到家庭再到社區教學 ; 最後進行第三階段教學, 也是先學校再到家庭再到社區教學圖片提示教學的第一階段, 研究者首先到學校情境進行教學, 等到介入期後期達 4 次以上有 75% 通過率, 表示已經達到穩定狀態, 才可以進入家庭情境進行教學 ; 等到家庭情境介入期後期達 4 次以上有 75% 通過率, 表示已經達到穩定狀態, 才可以進入社區情境進行教學, 社區情境於維持期結束後, 則第一階段教學結束, 接著進行第二階段教學以此類推, 第二階段教學亦歷經學校家庭社區三情境, 當第二階段教學結束, 再進行第三階段教學第三階段教學亦歷經學校家庭社區三情境, 當第三階段社區情境維持期結束後, 則整個實驗教學結束, 如圖 4-1 圖 4-1 圖 4-1 通過率曲線圖所示介入期教學時研究者利用觀察與評量表, 同時評量目標行為的通過率, 每次評量包括 4 次測驗和觀察紀錄, 用以計算受試者在介入期自發性目標口語的通過率口語內容和實驗過程表現, 以蒐集介入期資料 ( 二 ) 維持期當介入期後期達 4 次以上有 75% 通過率, 表示已經達到穩定狀態, 即可停止教學進入維持期此階段不介入教學, 目的在了解受試者在教學介入後停止教學時是否具有維持的效果研究者利用觀察與評量表, 觀察受試者在停止教學後二週目標行為的維持效果, 每週進行 2 次評量, 二週共進行 4 次評量 49

第二節研究對象由於自閉症兒童語言發展有很大的個別差異 ( 林寶貴,2000), 本研究以立意取樣方式選擇研究對象, 研究對象必須具備以下條件 : 年齡在 6 歲以下, 領有自閉症身心障礙手冊, 目前尚無自發性口語溝通能力, 且視覺聽覺四肢正常者, 並經父母同意參與本研究之幼兒研究者因職務關係, 參與某縣鑑輔會安置 3-5 歲訪視工作, 於訪視過程篩選符合上述條件之幼兒一名, 並經父母同意後 ( 附錄三 ), 成為本研究之受試者研究者在受試者 3 歲 10 個月時因訪視工作認識受試者, 訪視時受試者不曾接受學前教育, 也不是研究者之學生研究者在受試者 4 歲 3 個月時正式進行實驗教學以下就受試者在教學實驗前的概況說明如下一基本資料研究者訪談家長時, 受試者為領有中度自閉症手冊之男童, 是家中的獨生子受試者的父親是高科技工程師, 生活在父母子女組成的小家庭, 母親自受試者出生以後即擔任全職媽媽角色, 父母對受試者的教養方式充滿慈愛, 從不曾打罵受試者依據母親描述, 其懷孕時一切正常且足月生產, 受試者出生後非常好帶, 不吵不鬧不理人都是自己玩到一歲半時父母察覺受試者有些異常, 例如沒有口語出現, 沒有一般孩子和人互動的行為, 不怕生, 沒有危險的意識, 在戶外時即使照顧者故意藏起來也不會回頭尋找照顧者因此經過健兒門診醫師轉介, 經小兒科醫師會同心理師評量, 診斷受試者患有自閉症二醫療育教育史受試者在 2 歲 0 個月時經醫師診斷為自閉症, 到了 3 歲時才在地區醫院 50

申請中度自閉症身心障礙手冊當時醫師表示, 雖然受試者評估結果為重度自閉兒, 但由於受試者年紀還小尚有很大發展空間, 因此開立中度自閉症手冊, 等受試者 6 歲以後上國小之前再重新評估換發手冊受試者確診為自閉症後, 家長即積極尋求療育介入受試者曾接受將近一年個管中心認知輔導及醫院職能治療語言治療, 後來考量療育補助限制及受試者特殊需求, 家長選擇讓受試者接受伊甸基金會辦理的社會互動課程及音樂治療課程又考量受試者無口語, 也無法仿說, 語言治療時採取 2 個月 1 次提供家長諮詢方式, 由家長在家教導受試者受試者 3 歲 11 個月時經研究者介紹, 在小型的幼稚園 ( 幼生 10 人 ) 試讀一個月, 試讀期間母親全程陪同, 研究者也利用二星期時間在幼稚園陪受試者上課, 藉此和受試者建立關係受試者由於聽指示能力和生活自理尚需大部份協助, 經鑑輔會安置後進入學前特教班就讀, 母親在班上擔任義工媽媽, 以便照顧受試者及其他班上幼童入學 1 個多月後研究者訪談導師受試者在班上適應狀況, 導師表示受試者尚無口語表達能力, 也無仿說能力, 學前特教班是適性的安置三發展史受試者在 3 歲之前沒有任何的口語出現, 在父母不斷的教導下到了將進 4 歲偶而能在情境下用少量口語和家長表達需求, 例如 : 情急下, 會說不要, 看到餅乾, 且想吃時會說出餅乾, 但對於父母以外的他人則尚無口語溝通能力, 也無法立即性仿說家長平日教受試者認識圖片和文字, 因此受試者有區辨已經學過的圖片能力, 並認識少數的文字家長沒有特意教受試者英文, 受試者經由看英文卡通 DVD 教材, 竟然會用立體字母拼出影帶中的英文單字受試者父母表示, 受試者在獨自玩耍時偶爾會自言自語少量語詞, 都是 51

平日看 DVD 教材中的英文, 例如 : 看著教材中的綠色說 green 看著貓說 cat, 但如果問他這是什麼? 無法回答任何問話, 示範說貓時, 無法跟著仿說貓或任何其他語詞受試者在 3 歲 11 個月時到醫學中心回診, 心智科醫師建議家長要用圖卡教受試者溝通, 家長亦同意醫師的建議四評量資料研究者曾參加張正芬和吳淑敏編制之自閉症發展測驗研習, 亦是某縣鑑輔會之心評人員, 為能了解受試者實驗教學前發展狀況, 因此選擇自閉症兒童發展測驗進行施測測驗地點為受試者家中, 受試者實足年齡為 4 歲 0 個月, 由於施測時受試者無法坐在椅子上超過 5 分鐘, 因此測驗大部分在地板上完成研究者僅選取語言溝通能力相關的分測驗進行施測, 施測內容包括 : 遊戲模仿能力社會性能力認知能力語言理解能力語言表達能力等 5 個分測驗關於語言理解能力語言表達能力的分測驗, 受試者測驗結果均得 0 分研究者和受試者母親討論施測結果, 受試者母親表示, 受試者平日除了和母親能有少許互動外, 對他人的行為很少有反應, 聽指示能力低, 無法指認圖片, 還不會用點頭表示是, 因此關於語言理解能力語言表達能力的分測驗內容, 受試者還沒有發展出相對應的能力測驗結果如表 3-1 所示 52

表 3-1 受試者自閉症兒童發展測驗之結果表分測驗遊戲模仿社會能力認知能力語言理解語言表達診斷階段一得分 1 1 0 0 0 用途階段二得分 1 1 1 0 0 一般用途階段三得分 1 0 0 0 0 年齡分數 1 個月以下 1 個月以下 10 個月 1 個月以下 5 個月以下原始分數 6 5 2 0 0 年齡分數 1 個月以下 1 個月以下 10 個月 1 個月以下 1 個月以下註 1: 診斷用途, 每一題均以 1 分計算 ; 一般用途, 階段一每一題以 3 分計算, 階段二每一題以 2 分計算, 階段三每一題以 1 分計算註 2: 以上階段一階段二階段三為本發展測驗之用語第三節研究工具一自閉症兒童發展測驗本研究以 1998 年張正芬和吳淑敏所編製的自閉症兒童發展測驗, 來評量受試者在實驗教學前語言相關能力的表現, 施測的分測驗包括 : 遊戲模仿能力社會性能力認知能力語言理解能力語言表達能力等 5 個分測驗, 作為瞭解受試者發展狀況之參考資料二觀察與評量表本觀察與評量表是研究者根據研究目的與研究問題自編而成, 用於評量受試者介入期自發性目標口語通過百分率, 並用於基線期和維持期之觀察, 以了解受試者在實驗介入前與實驗介入後自發性口語溝通能力之狀況, 同時記錄受試者口語內容和教學過程的表現三教學檢核表教學檢核表於每個教學日時使用, 由研究者填寫, 並記錄教學後之檢討情形, 用以確保教學程序之正確進行, 並記錄實際進行教學之調整情形 53

四圖片提示教學教材本教學教材 ( 附錄七 ) 是研究者根據圖片提示教學編寫而成, 作為實驗教學之教材五溝通簿與圖片本實驗教學之溝通簿和圖片 ( 附錄九 ), 均由研究者依據教學需要製作而成溝通簿大小約 30 25 公分, 分為 4 頁, 用瓦楞板包覆不織布做成圖片則是選自財團法人科技輔具文教基金會 (1999) 的溝通圖庫圖片或網路上搜尋的圖片, 並利用電腦小畫家製作成約 5 5 公分的圖片, 並加以護貝, 圖片背面黏有黏扣帶以利撕取在實驗過程中共用了 20 張不同圖片進行教學第四節研究程序本節共分為研究準備階段實驗教學階段資料分析階段與論文撰寫階段等四個階段, 如圖 3-7, 分別說明如下 : 一研究準備階段二實驗教學階段 ( 一 ) 蒐集相關文獻, 擬定研究計畫 ( 二 ) 編製圖片提示教學設計原則 ( 三 ) 進行預試選取研究對象 ( 四 ) 受試者喜愛物品調查與測試 ( 一 ) 進行階段一跨情境多探試設計 ( 二 ) 進行階段二跨情境多探試設計 ( 三 ) 進行階段三跨情境多探試設計三資料分析階段四論文撰寫階段 ( 一 ) 觀察者間一致性考驗 ( 二 ) 目視分析 ( 三 )C 統計考驗 ( 四 ) 其他觀察資料分析彙整研究資料, 完成論文寫作圖 3-6 研究程序圖 54

一研究準備階段 ( 一 ) 蒐集相關文獻, 擬定研究計畫研究者確定研究方向後, 開始蒐集並閱讀國內外有關幼兒語言溝通資料自閉症相關資料 PECS 相關資料, 並擬定研究計畫 ( 二 ) 編製圖片提示教學設計原則研究者依照圖片提示教學三個階段, 編製圖片提示教學設計原則, 作為本研究的實驗教材 ( 三 ) 進行預試選取研究對象於正式研究開始前, 研究者先以巡迴輔導教過的自閉症學生, 進行圖片提示教學之預試, 以瞭解運用此教學可能面臨的問題進行預試者是二位持有重度自閉症身心障礙手冊的學生, 一名幼稚園大班學生, 一名國小四年級學生, 二者為兄妹, 雖均有少許口語能力, 但在日常生活中很少有自發性口語溝通情形研究者於徵得家長同意後, 在學生家中進行教學, 每週一次, 為期一個半月每次教學後會和媽媽討論, 並撰寫觀察和省思日誌研究者對此二位學童進行圖片提示教學後發現, 調查個案喜愛的物品非常重要, 否則很難誘發個案的溝通意圖, 且要準備幾樣個案喜好之物品作為替換之用, 才能使教學有效的進行董愉婓於 2005 年研究提到, 其研究中有一位受試者對增強物沒有反應或是可有可無, 導致研究結果自發性溝通行為沒有獲得支持, 可見個案喜好之物品之選擇, 十分重要又由於自閉症兒童常會有情緒難以控制的情形, 因此教學時間需依現況作彈性調整本研究立意取樣, 選取一名中度自閉症幼兒為研究對象, 並與研究對象父母及其語言治療師詳談後, 瞭解其尚無自發性口語溝通能力後, 經其父母同意後, 以之為受試者 ( 四 ) 喜愛物品調查與測試在實驗教學前, 先進行受試者喜愛物品調查與測試 ( 附錄六 ) 但由於 55

受試者喜愛物品會因時間情境不同而變更, 因此在教學前仍需再和家長及導師確認受試者喜愛物品二實驗教學階段研究者將實驗教學階段分成三個階段來進行, 首先進行階段一在學校在家庭在社區的跨情境多試探設計, 再進入階段二跨情境多試探設計, 最後進行階段三跨情境多試探設計後, 結束實驗教學, 進行資料分析三資料分析階段研究者收集每次的評量結果資料 ( 附錄二 ), 及全程錄影資料, 進行觀察者一致性信度考驗目視分析 C 統計考驗及其他觀察資料等分析四撰寫論文階段資料分析完成後, 彙整研究資料, 完成論文報告第五節資料處理一資料蒐集與記錄研究者在實驗教學的三個階段, 以 Panasonic DVD 攝影機, 全程拍攝受試者在學校在家庭在社區等情境之行為表現, 事後再觀看 DVD 填寫觀察與評量表, 記錄受試者自發性目標口語通過百分率口語內容及教學檢討內容, 來蒐集研究資料, 並作為觀察者一致性信度考驗之用二觀察者一致性信度考驗為瞭解本研究之觀察者信度, 以研究者為主要觀察者, 且為避免主觀因素及提高觀察信度, 並由同校之巡迴老師擔任另一名觀察者, 這位老師為合格特教老師, 並曾發表以單一受試為研究法之論文, 對於如何進行觀察者一 56

致性信度考驗, 有一定程度的瞭解研究者在事前先向該位老師說明實驗教學過程及相關定義, 並說明觀察評量方式, 然後進行實際演練, 由二人同時觀看 DVD 教學影片, 在互不干擾情形下記錄觀察與評量表, 當二人觀察一致性達 80% 以上才進入正式觀察記錄在正式進行觀察者一致性信度考驗時, 將所有實驗過程的 DVD 影片, 從學校家庭社區各情境的基線期介入期維持期隨機各抽取二次評量, 共有 18 次評量, 每個評量各有 4 次測驗, 由研究者和觀察者在同一時間且不互相干擾的情況下分別作記錄, 兩人所記錄之資料即為觀察者一致性信度考驗之依據依照觀察者一致性信度公式 ( 王文科王智弘,2006), 求得本研究之觀察者一致性信度, 如表 3-2 所示, 信度範圍介於 50%~100% 之間, 總平均信度為 93.0%, 顯示信度良好由表 3-2 可知, 各情境之基線期信度為 100%, 是因為受試者在教學介入前均無任何口語出現, 因此觀察結果相當一致其次, 各情境之介入期的信度範圍為 50%~100%, 平均信度為 83.3%, 雖已達 80% 的信度標準 ( 杜正治,2006), 但其中二次評量觀察信度只有 50%, 有些偏低, 是因為在介入期時, 受試者在剛學會口語的初期階段, 口語大部份十分小聲或有構音的問題, 雖然在教學現場研究者和家長會討論受試者是否正確的說出目標口語, 來決定是否通過評量, 但因聲音太小在錄影資料中無法顯示 ( 聽不到 ), 導致在判定是否通過時會有所不同各情境之維持期的信度範圍為 75%~100%, 平均信度為 95.5%, 此時受試者經過介入期反覆多次的訓練, 已能較穩定說出目標口語, 且研究者會要求受試者說大聲一點, 受試者有時可以聽指示說大聲一點, 觀看錄影帶時就比較沒有聽不到受試者聲音的情形, 因此在觀察上有較高的一致性 57

表 3-2 觀察者一致性信度基線期介入期維持期學校 100 100 100 50 100 75 家庭 100 100 100 100 100 100 社區 100 100 50 100 100 100 平均 100 100 83.3 83.3 100 91.6 信度範圍 50%~100% 總平均信度 93.0% 三資料分析本研究之資料分析, 採用單一受試法之目視分析和 C 統計考驗 ( 杜正治, 2006; 蔡美華等人譯,1999) 為主要資料分析方法 ( 一 ) 目視分析單一受試法中採用目視分析, 可用來決定資料點之間趨勢是否存在, 是一種可提高資料的正確性和可信度的方法本研究依據觀察與評量表, 將所得到的自發性目標口語通過率, 利用 Microsoft Excel 的軟體, 將資料繪製成曲線圖, 並進行目視分析, 分析階段內與階段間穩定度及水準變化情形, 以瞭解本研究自發性口語溝通能力的影響以下將階段內與階段間的目視分析說明如下 1 階段內之目視分析是指同一階段內資料的穩定性而言階段內之目視分析包括 : 階段順序階段長度趨勢預估趨勢穩定度平均水準水準穩定性水準範圍及階段內水準變化等 58

2 階段間的目視分析主要在比較階段與階段間資料點的變化情形, 包括基線期與介入期間介入期與維持期間, 以驗證研究問題階段間的目視分析包括 : 趨勢方向與效果變化趨勢穩定性變化階段間水準變化重疊百分比等 ( 二 ) C 統計考驗 C 統計考驗又稱為簡化時間系列分析 (simplified time-series analysis), 用以考驗階段內以及階段間資料點的變化趨勢是否達到顯著水準 C 統計適用於單一受試法之資料分析, 能輔助目視分析資料之不足 ( 杜正治, 2006;Warren, 1982) 根據以上公式求得階段內資料點之 Z 值, 可瞭解基線期介入期及維持期的穩定程度當 Z 值小於臨界值時無法拒絕虛無假設, 表示該階段內資料點的變化趨勢未達顯著水準, 代表受試者在該階段的行為表現呈穩定狀態反之, 當 Z值大於臨界值時才可以拒絕虛無假設, 表示該階段內資料點的變化趨勢達顯著水準, 代表受試者在該階段的行為變化幅度甚鉅呈趨勢狀態當基線期的資料點呈穩定狀態則可進入介入期, 介入期的的資料點呈趨勢狀態則可進入維持期再者, 階段間之資料分析是將相臨兩階段之資料合併, 依公式求得階段間資料點之 Z 值, 可瞭解基線期與介入期介入期與維持期的介入效果與維持效果當基線期與介入期資料點所得之 Z 值達顯著水準時, 表示介入效果顯著, 反之, 若未達顯著水準時, 則表示介入效果不彰 ; 再者當介入期與維持期所得之 Z 值未達顯著水準時, 則表示有維持效果, 反之, 則維持效果不彰 ( 杜正治,2006; 蔡美華等人譯,1999) 59

( 三 ) 其他觀察資料分析本研究除了以目視分析與 C 統計考驗進行資料分析外, 並輔以質性方面的觀察資料分析, 以補充量化資料之不足因此, 研究者在實驗過程中將受試者表現寫成觀察記錄 ( 附錄二 ), 記錄自發性口語內容, 並將教學檢核表 ( 附錄四 ) 中教學檢討等文字敘述, 進行整理與分析 60

第四章結果與討論本研究探討圖片提示教學對一名自閉症幼兒自發性口語溝通能力之影響, 依據圖片提示教學進行三個階段且每個階段跨越學校家庭社區等情境之教學本章共分為三節, 第一節進行目視分析和 C 統計分析, 第二節為其他觀察之資料分析, 第三節為綜合討論第一節目視分析和 C 統計分析本節針對受試者在圖片提示教學三個階段, 每個階段誇越學校家庭社區三個情境, 進行自發性目標口語通過率目視分析和 C 統計分析如下壹階段一之目視分析和 C 統計分析受試者在階段一 : 學校家庭社區等情境的基線期介入期維持期出現自發性目標口語的通過率曲線圖, 如圖 4-1 所示並進一步將圖 4-1 的資料做成階段內及階段間的目視分析, 如表 4-1 和表 4-2 所示 ; 同時輔以時間序列 C 統計分析, 以考驗資料趨勢變化的顯著性, 如表 4-3 所示以下分別就受試者在階段一出現自發性目標口語的情形進行資料分析一階段一 : 學校情境之資料分析 ( 一 ) 基線期受試者在學校情境中, 若有需求或尋求協助時只會使用肢體動作來表示, 還不會使用任何口語和老師同儕溝通從圖 4-1 和表 4-1 可知, 受試者在學校情境未介入教學前, 趨勢穩定性水準穩定性均達 100%, 平均水準為 0%, 水準 61

變化為 0%, 顯示此段資料呈穩定狀態又因基線期只有 3 個資料點故不宜以 C 統計進行考驗, 但趨勢已成穩定狀態, 所以可以進入介入期的教學 ( 一 ) 介入期從圖 4-1 和表 4-1 可知, 受試者在學校情境介入圖片提示教學後, 趨向穩定性為 31% 呈現多變狀態, 趨向預估為進步平均水準為 20%, 水準變化為 0%~100% 從表 4-2 比較基線期介入期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由穩定到多變, 水準變化為 +20%, 重疊百分比為 72% 以上結果顯示圖片提示教學對提高受試者在學校情境的自發性目標口語有效果再由表 4-3 可得知, 經 C 統計分析結果 Z 值為 4.80, 參照臨界值已達.01 統計上的顯著水準, 顯示受試者在學校情境介入期的表現, 經過圖片提示教學後其自發性目標口語的通過率呈持續上升的狀態又基線期與介入期階段間資料點所得之 Z 值為 5.03, 參照臨界值已達.01 達顯著水準, 表示介入效果顯著 ( 二 ) 維持期從圖 4-1 和表 4-1 可知, 受試者在維持期趨向穩定性水準穩定性均達 100%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 100%, 水準變化為 100%~100%(0%) 從表 4-2 比較介入期維持期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由多變到穩定, 水準變化為 +80, 重疊百分比為 100% 又介入期( 後 6 點 ) 與維持期階段間資料點所得之 Z 值為 1.56, 小於臨界值未達.01 顯著水準, 再參考圖 4-1, 顯示具有維持效果以上分析可知, 受試者在學校情境自發性目標口語的通過率, 在基線期時呈現穩定的狀態, 到了介入期有顯著的進步, 在維持期時仍有維持的效果 62

率通過率基線期 A 介入期 B 維持期 M 100 75 學過50 率25 0 校通1 3 5 7 9 11131517192123252729313335373941434547495153555759616365676971 次數家 100 庭過75 50 25 0 通3 1 5 7 9 11131517192123252729313335373941434547495153555759616365676971 次數 0 100 區通社 75 50 25 1 3 5 7 9 11131517192123252729313335373941434547495153555759616365676971 次數圖 4-1 階段一通過率曲線圖 63

表 4-1 階段一 : 階段內分析表情境一學校二家庭三社區實驗階段 A1 B1 M1 A2 B2 M2 A3 B3 M3 階段長度 3 32 4 4 10 4 5 20 4 趨勢預估趨勢穩定性 - (=) 100% 穩定 / (+) 31% 多變 - (=) 100% 穩定 - (=) 100% 穩定 / (+) 80% 穩定 / (+) 100% 穩定 - (=) 100% 穩定 / (+) 35% 多變 - (=) 100% 穩定平均水準 0 20 100 0 50 94 0 34 100 水準穩定性 100% 穩定 3% 多變 100% 穩定 100% 穩定 0% 多變 75% 穩定 100% 穩定 25% 多變 100% 穩定水準範圍 0~ 0 0~ 100 100~ 100 0~ 0 0~ 100 75~ 100 0~ 0 0~ 100 100~ 100 水準變化 0~0 0 0~100 +100 100~100 0 0~0 0 0~100 +100 75~100 +25 0~0 0 0~100 +100 100~100 0 註 1:A1 A2 A3 為基線期 ;B1 B2 B3 為介入期 ;M1 M2 M3 為維持期註 2: 符號 = 表示趨勢預估呈水平, 符號 + 表示進步表 4-2 階段一 : 階段間分析表情境一學校二家庭三社區階段比較 A1/B1 B1/M1 A1/B1 B1/M1 A1/B1 B1/M 1 (1: 2) ( 2:3) (1:2) (2:3) ( 1 :2) ( 2:3) 趨勢方向與 / / / / / / / 效果變化正向正向正向正向正向正向趨勢穩定性穩定多變穩定穩定穩定多變變化到多變到穩定到穩定到穩定到多變到穩定水準變化 0-20 20-100 0-50 50-94 0-34 34-100 +20 + 80 +50 +44 +34 +66 重疊百分比 72% 100% 40% 100% 45 % 100% 64

表 4-3 階段一 :C 統計分析表情境階段順序 n C Sc Z 基線期 3-0.35 - 介入期 32 0.82 0.17 4.80 ** 學校基線期 + 介入期 35 0.83 0. 16 5.03 ** 維持期 4-0.37 - 介入期 ( 後 6 點 )+ 維持期 10 0.44 0.28 1.56 基線期 4 - - - 介入期 10 0.91 0.28 3.21 ** 家庭基線期 + 介入期 14 0.93 0.25 3.77 ** 維持期 4 - - - 介入期 ( 後 6 點 ) + 維持期 10 0.59 0.28 2.07 * 基線期 5 - - - 介入期 20 0.87 0.21 ** 4.08 社區基線期 + 介入期 25 0.75 0.19 3.90 維持期 4 - - - 介入期 ( 後 6 點 ) + 維持期 10 0.44 0.28 1.56 註 :n 代表階段長度,*P<.05,**P<.01 65

二階段一 : 家庭情境之資料分析 ( 一 ) 基線期受試者在家庭情境中, 若有強烈動機時偶而會使用自發性口語和媽媽請求, 例如 : 肚子很餓, 看到餅乾時, 會說出餅乾, 但對於父母以外的人, 則仍無法使用口語溝通, 且無立即性仿說的能力從圖 4-1 和表 4-1 可知, 受試者在家庭情境未介入教學前, 自發性目標口語的通過率為 0%, 趨勢穩定性水準穩定性均達 100%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 0%, 水準變化為 0% 又因基線期只有 4 個資料點故不宜以 C 統計進行考驗, 但趨勢已成穩定狀態, 所以可以進入介入期的教學 ( 二 ) 介入期從圖 4-1 和表 4-1 可知, 受試者在家庭情境介入圖片提示教學後, 趨勢穩定性為 80% 呈現穩定狀態, 趨勢預估為進步平均水準為 50%, 水準變化為 0%~100% 從表 4-2 比較基線期介入期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由穩定到穩定, 水準變化為 +50%, 重疊百分比為 40% 以上結果顯現圖片提示教學對提高受試者在家庭情境的自發性目標口語有效果再由表 4-3 可得知, 受試者在介入期的表現資料經 C 統計分析結果 Z 值為 3.21, 參照臨界值已達.01 統計上的顯著水準, 顯示受試者在家庭情境介入期的表現, 經過圖片提示教學後其自發性目標口語的通過率呈持續上升的狀態又基線期與介入期階段間資料點所得之 Z 值為 3.77, 參照臨界值已達.01 達顯著水準, 表示介入效果顯著 ( 三 ) 維持期從圖 4-1 和表 4-1 可知受試者在維持期, 趨勢穩定性 100%, 水準穩定性 75%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 94%, 水準變化為 75%~100%(+25%) 66

從表 4-2 比較介入期維持期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由穩定到穩定, 水準變化為 +44%, 重疊百分比為 100% 再由表 4-3 可得知, 介入期 ( 後 6 點 ) 與維持期階段間資料點所得之 Z 值為 2.07, 已達.05 顯著水準, 再參考圖 4-1 曲線圖可知已具有維持效果綜合以上分析可知分析結果, 受試者在家庭情境自發性目標口語的通過率, 在基線期時呈現穩定的狀態, 到了介入期有顯著的進步, 在維持期時仍有維持的效果三階段一 : 社區情境之資料分析 ( 一 ) 基線期受試者住在一個大型社區中, 每到傍晚時分, 媽媽會帶受試者和社區中大小朋友一起遊戲, 受試者都只能自己跑來跑去, 和人沒有任何眼神接觸, 也無法以肢體或口語和其他人互動媽媽說 : 即使車子開到受試者前面, 受試者仍無動於衷無任何危險意識, 因此受試者在戶外時一定要有大人陪伴從圖 4-1 和表 4-1 可知, 受試者在社區情境未介入教學前, 自發性目標口語的通過率為 0%, 趨勢穩定性水準穩定性均達 100%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 0%, 水準變化為 0% 再由表 4-3 可得知基線期只有 5 個資料點故不宜以 C 統計進行考驗, 但趨勢已成穩定狀態所以可以進入介入期的教學 ( 二 ) 介入期從圖 4-1 和表 4-1 可知, 受試者在社區情境介入圖片提示教學後, 趨向穩定性為 35% 呈現多變狀態, 趨勢預估為進步平均水準為 34%, 水準變化為 0%~100% 從表 4-2 比較基線期介入期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由穩定到多變, 水準變化為 +34%, 重疊百分比為 100% 以上結果顯示圖片提示教學對提高受試者在社區情境的自發性目標口語有效果 67

再由表 4-3 可得知, 受試者在介入期的表現資料經 C 統計分析結果 Z 值為 4.08, 參照臨界值已達.01 統計上的顯著水準, 顯示受試者在社區情境介入期的表現, 經過圖片提示教學後其自發性目標口語的通過率呈持續上升的狀態又基線期與介入期階段間資料點所得之 Z 值為 3.90, 參照臨界值已達.01 達顯著水準, 表示介入效果顯著 ( 三 ) 維持期從圖 4-1 和表 4-1 可知受試者在維持期, 趨向穩定性水準穩定性均達 100%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 100%, 水準變化為 100%~100%(0%) 從表 4-2 比較基線期介入期兩階段間的變化, 趨向方向朝進步方向, 趨向穩定性變化由穩定到穩定, 水準變化為 +66%, 重疊百分比為 100% 再由表 4-3 可得知, 介入期 ( 後 6 點 ) 與維持期階段間資料點所得之 Z 值為 1.56, 雖未達.05 顯著水準, 但參考圖 4-1 曲線圖通過率為 100%, 可知已具有維持效果由以上分析可知, 受試者在社區情境自發性目標口語的通過率, 在基線期時呈現穩定的狀態, 到了介入期有顯著的進步, 在維持期時仍有維持的效果從上述受試者在階段一 : 學校家庭社區三個情境的自發性目標口語通過率的分析中可得知, 在基線期尚未介入圖片提示教學之前, 受試者自發性目標口語的通過率均為 0% 到了介入期開始圖片提示教學後, 在學校在家庭在社區等三個情境均介入效果顯著, 到了維持期受試者的自發性目標口語亦有維持的效果 68

貳階段二之目視分析和 C 統計分析受試者在階段二 : 學校家庭社區等情境的基線期介入期維持期出現自發性目標口語的通過率的曲線圖, 如圖 4-2 所示並進一步將圖 4-2 的資料做成階段內及階段間的目視分析, 如表 4-4 和表 4-5 所示 ; 同時輔以時間序列 C 統計分析, 以考驗資料趨勢變化的顯著性, 如表 4-6 所示以下分別就受試者在階段二出現自發性目標口語的情形進行資料分析一階段二 : 學校情境之資料分析 ( 一 ) 基線期受試者在學校情境中, 若有需求或尋求協助時, 會使用肢體動作來表示, 在導師耐心引導示範和等待下, 會仿說少量已經學過的語詞, 但對於未學過的語詞則無立即性仿說能力, 在學校自然情境下, 尚無任何溝通口語產生從圖 4-2 和表 4-4 可知, 受試者在學校情境未介入教學前自發性目標口語趨勢穩定性水準穩定性均達 100%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 0%, 水準變化為 0% 又因基線期只有 3 個資料點故不宜以 C 統計進行考驗, 但趨勢已成穩定狀態, 所以可以進入介入期的教學 ( 二 ) 介入期從圖 4-2 和表 4-4 可知, 受試者在學校情境介入圖片提示教學後, 趨勢穩定性為 33% 呈現多變狀態, 趨勢預估為進步平均水準為 55%, 水準變化為 0%~100% 從表 4-5 比較基線期介入期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由穩定到多變, 水準變化為 +55%, 重疊百分比為 40% 以上結果顯示圖片提示教學對提高受試者在學校情境的自發性目標口語有效果再由表 4-6 可得知, 受試者在介入期的表現資料經 C 統計分析結果 Z 值為 2.59, 對照臨界值已達.01 統計上的顯著水準顯示受試者在學校情境介入期的表現, 69

經過圖片提示教學後其自發性目標口語的通過率呈持續上升的狀態又基線期與介入期階段間資料點之 Z 值為 1.73, 參照臨界值雖已達.05 顯著水準但未達.01 顯著水準, 表示介入效果不是十分顯著 ( 三 ) 維持期從圖 4-2 和表 4-4 可知, 受試者在維持期趨向穩定性水準穩定性均達 100%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 100%, 水準變化為 100%~100%(0%) 從表 4-5 比較介入期維持期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由多變到穩定, 水準變化為 +45%, 重疊百分比為 100% 再由表 4-6 可得知, 介入期 ( 後 6 點 ) 與維持期階段間資料點所得之 Z 值為 -0.39, 參照臨界值未達.01 顯著水準, 但參考圖 4-2 曲線圖受試者自發性目標口語均達 100%, 顯示具有維持效果以上分析可知, 受試者在學校情境自發性目標口語的通過率, 在基線期時呈現穩定的狀態, 到了介入期沒有顯著的進步, 在維持期時有維持的效果 70

基線期 A 介入期維持期 75 過100 率50 25 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 次數 100 過率75 50 25 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 次數 100 社區通75 率50 25 0 1 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 39 41 43 45 47 51 53 55 次數 3 37 49 過B M 學校通家庭通圖 4-2 階段二通過率曲線圖 71

表 4-4 階段二 : 階段內分析表情境一學校二家庭三社區階段順序 A1 B1 M1 A2 B2 M2 A3 B3 M3 階段長度 3 15 4 4 18 4 5 13 4 趨向預估趨向穩定性 - (=) 100% 穩定 / (+) 33% 多變 - (=) 100% 穩定 - (=) 100% 穩定 / (+) 44% 多變 / (+) 75% 穩定 - (=) 100% 穩定 / (+) 62% 多變 / (+) 100% 穩定平均水準 0 55 100 0 35 94 0 38 94 水準穩定性 100% 穩定 0% 多變 100% 穩定 100% 穩定 39% 多變 75% 穩定 100% 穩定 8% 多變 75% 穩定水準範圍 0~ 0 0~ 100 100~ 100 0~ 0 0~ 100 75~ 100 0~ 0 0~ 100 75~ 100 水準變化 0~0 0 0~100 +100 100~100 0 0~0 0 25~75 +50 100~100 0 0~0 0 0~75 +75 75~100 +25 註 1:A1 A2 A3 為基線期 ;B1 B2 B3 為介入期 ;M1 M2 M3 為維持期註 2: 符號 = 表示趨勢預估呈水平, 符號 + 表示進步表 4-5 階段二 : 階段間分析表情境一學校二家庭三社區階段比較 A1/B1 B1/M1 A2/B2 B2/M2 A3/B3 B3/M 3 (1:2) (2:3) ( 1:2) (2:3) (1: 2) (2:3) 趨向路徑與 / / / / / / 效果變化正向正向正向正向正向正向趨向穩定性穩定多變穩定多變穩定多變變化到多變到穩定到多變到穩定到多變到穩定水準變化 0-55 55-100 0-35 35-94 0-38 38-94 +55 +4 5 +35 +59 +38 +5 6 重疊百分比 40% 100% 6 % 100% 38% 100% 72

表 4-6 階段二 : C 統計分析表情境階段順序 n C Sc Z 基線期 3 - - - 介入期 15 0.62 0.24 2.59 ** 學校基線期 + 介入期 18 0.39 0.22 * 1.73 維持期 4 - - - 介入期 ( 後 6 點 )+ 維持期 10-0.11 0.28-0. 39 基線期 4-0.37 - ** 介入期 18 0.75 0.22 3.36 家庭基線期 + 介入期 22 0.83 0.20 4.06 ** 維持期 4 - - - 介入期 ( 後 6 點 )+ 維持期 10-0.04 0.28-0.15 基線期 5-0.35 - 介入期 13 0.54 0.26 2.11 * 社區基線期 + 介入期 18 0.65 0.22 2.92 ** 維持期 4 - - - 介入期 ( 後 6 點 ) + 維持期 10 0.27 0.28 0.94 註 :n 代表階段長度,*P<.05,**P <.01 73

二階段二 : 家庭情境之資料分析 ( 一 ) 基線期受試者在家庭情境中, 若有強烈動機時偶而會使用自發性口語和媽媽爸爸 ( 少量 ) 請求, 但對於其他的人則仍無法在自然情境下使用口語溝通, 且無立即性仿說的能力從圖 4-2 和表 4-4 可知, 受試者在家庭情境未介入教學前, 趨勢穩定性水準穩定性均達 100%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 0%, 水準變化為 0% 又因基線期只有 4 個資料點故不宜以 C 統計進行考驗, 但趨勢已成穩定狀態, 所以可以進入介入期的教學 ( 二 ) 介入期從圖 4-2 和表 4-4 可知, 受試者在家庭情境介入圖片提示教學後, 趨勢穩定性為 44% 呈現多變狀態, 趨勢預估為進步平均水準為 35%, 水準變化為 25%~75% 從表 4-5 比較基線期介入期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由穩定到多變, 水準變化為 +35%, 重疊百分比為 6% 以上結果顯示圖片提示教學對提高受試者在家庭情境的自發性目標口語有效果再由表 4-6 可得知, 受試者在介入期的表現資料經 C 統計分析結果 Z 值為 3.36, 參照臨界值已達.01 統計上的顯著水準, 顯示受試者在家庭情境介入期的表現經過圖片提示教學後, 其自發性目標口語的通過率呈持續上升的狀態又基線期與介入期階段間資料點所得之 Z 值為 4.06, 參照臨界值已達.01 達顯著水準, 表示介入效果顯著 ( 三 ) 維持期從圖 4-2 和表 4-4 可知受試者在維持期, 趨勢穩定性 75%, 水準穩定性 75%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 94%, 水準變化為 100%~100% 從表 4-5 比較介入期維持期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化 74

由多變到穩定, 水準變化為 +59%, 重疊百分比為 100% 再由表 4-6 可得知, 介入期 ( 後 6 點 ) 與維持期階段間資料點所得之 Z 值為 -0.15, 未達.01 顯著水準, 再參考圖 4-2 曲線圖通過率的平均水準已達 94%, 可知具有維持效果綜合以上分析可知分析結果, 受試者在家庭情境自發性目標口語的通過率, 在基線期時呈現穩定的狀態, 到了介入期有顯著的進步, 在維持期時仍有維持的效果三階段二 : 社區情境之資料分析 ( 一 ) 基線期受試者住在一個大型社區中, 每到傍晚時分, 媽媽會帶受試者和社區中大小朋友一起遊戲, 受試者都只能自己跑來跑去, 和人沒有任何眼神接觸, 也無法以肢體或口語和其他人互動媽媽說 : 即使車子開到受試者前面, 受試者仍無動於衷無任何危險意識, 因此受試者在戶外時一定要有大人陪伴從圖 4-2 和表 4-4 可知, 受試者在社區情境未介入教學前, 自發性目標口語的趨勢穩定性水準穩定性均達 100%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 0%, 水準變化為 0% 又因基線期只有 5 個資料點故不宜以 C 統計進行考驗, 但趨勢已成穩定狀態所以可以進入介入期的教學 ( 二 ) 介入期從圖 4-2 和表 4-4 可知, 受試者在社區情境介入圖片提示教學後, 趨勢穩定性為 62% 呈現多變狀態, 趨勢預估為進步平均水準為 38%, 水準變化為 0%~ 75% 從表 4-5比較基線期介入期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由穩定到多變, 水準變化為 +38%, 重疊百分比為 38% 以上結果顯示圖片提示教學對提高受試者在社區情境的自發性目標口語有效果再由表 4-6 可得知, 受試者在介入期的表現資料經 C 統計分析結果 Z 值為 2.11, 75

參照臨界值已達.05 的顯著水準但未達.01 的顯著水準, 再參考圖 4-2, 顯示受試者在社區情境介入期的表現, 經過圖片提示教學後其自發性目標口語的通過率呈持續上升的狀態又基線期與介入期階段間資料點所得之 Z 值為 2.92, 參照臨界值, 雖已達.01 顯著水準, 表示介入效果顯著 ( 三 ) 維持期從圖 4-2 和表 4-4 可知受試者在維持期, 趨向穩定性 100% 水準穩定性 75%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 94%, 水準變化為 75%~100%(+25%) 從表 4-5 比較基線期介入期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由多變到穩定, 水準變化為 +56%, 重疊百分比為 100% 再由表 4-6 可得知, 介入期 ( 後 6 點 ) 與維持期階段間資料點所得之 Z 值為 0.94, 雖未達.05 顯著水準, 但參考圖 4-2 曲線圖通過率的平均水準為 94%, 可知已具有維持效果由以上分析可知, 受試者在社區情境自發性目標口語的通過率, 在基線期時呈現穩定的狀態, 到了介入期有顯著的進步, 在維持期時仍有維持的效果從上述受試者在階段二 : 學校家庭社區三個情境的自發性目標口語通過率的分析中可得知, 在基線期尚未介入圖片提示教學之前, 受試者自發性目標口語的通過率均為 0% 在介入期開始圖片提示教學後在學校介入效果不是十分顯著 ; 在家庭和在社區等情境則介入效果顯著, 到了維持期受試者的自發性目標口語亦有維持的效果 76

參階段三之目視分析和 C 統計分析受試者在階段三 : 學校家庭社區等情境的基線期介入期維持期出現自發性目標口語的通過率的曲線圖, 如圖 4-3 所示並進一步將圖 4-3 的資料做成階段內及階段間的目視分析, 如表 4-7 和表 4-8 所示 ; 同時輔以時間序列 C 統計分析, 以考驗資料趨勢變化的顯著性, 如表 4-9 所示以下分別就受試者在階段二及階段三出現自發性目標口語的情形進行資料分析一階段三 : 學校情境之資料分析 ( 一 ) 基線期受試者在學校情境中, 若有需求或尋求協助時, 會使用肢體動作來表示, 在導師刻意等待下偶爾會使用先前已教過的口語和老師溝通, 例如說出蛋糕從圖 4-3 和表 4-7 可知, 受試者在學校情境未介入教學前自發性目標口語趨勢穩定性水準穩定性均達 100%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 0%, 水準變化為 0% 又因基線期只有 3 個資料點故不宜以 C 統計進行考驗, 但趨勢已成穩定狀態, 所以可以進入介入期的教學 ( 二 ) 介入期從圖 4-3 和表 4-7 可知, 受試者在學校情境介入圖片提示教學後, 趨勢穩定性為 46% 呈現多變狀態, 趨勢預估為進步平均水準為 62%, 水準變化為 0%~100% 從表 4-8 比較基線期介入期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由穩定到多變, 水準變化為 +62%, 重疊百分比為 38% 以上結果顯示圖片提示教學對提高受試者在學校情境的自發性目標口語有效果再由表 4-9 可得知, 受試者在介入期的表現資料經 C 統計分析結果 Z 值為 3.27, 對照臨界值已達.01 統計上的顯著水準顯示受試者在學校情境介入期的表現, 經過圖片提示教學後其自發性目標口語的通過率呈持續上升的狀態又基線 77

期與介入期階段間資料點之 Z 值為 3.73, 參照臨界值雖已達.01 顯著水準, 表示介入效果十分顯著 ( 三 ) 維持期從圖 4-3 和表 4-7 可知, 受試者在維持期趨向穩定性 100% 水準穩定性 75%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 94%, 水準變化為 75%~100%(+25%) 從表 4-8 比較介入期維持期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由多變到穩定, 水準變化為 +32%, 重疊百分比為 100% 再由表 4-9 可得知, 介入期 ( 後 6 點 ) 與維持期階段間資料點所得之 Z 值為 -0.39, 參照臨界值未達.01 顯著水準, 但參考圖 4-3 曲線圖受試者自發性目標口語的平均水準已達 94%, 顯示具有維持效果以上分析可知, 受試者在學校情境自發性目標口語的通過率, 在基線期時呈現穩定的狀態, 到了介入期有顯著的進步, 在維持期時有維持的效果 78

通過3 5 1 過通率率率25 基線期 A 介入期 M 維持期 M 100 學校過50 75 25 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 次數 100 75 50 25 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 次數社區 100 75 50 0 1 5 7 9 11 13 1 7 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 次數家庭通圖 4-3 階段三通過率曲線圖 79

表 4-7 階段三 : 階段內分析表情境一學校二家庭三社區階段順序 A1 B1 M1 A2 B2 M2 A3 B3 M3 階段長度 3 13 4 4 11 4 5 12 4 趨向預估趨向 - (=) / (+) / (+) - (=) / (+) \ (-) - (=) / (+) - (=) 穩定 100% 46% 100% 100% 82% 100% 100% 42% 100% 性平均水準穩定 0 多變 62 穩定 94 穩定 0 穩定 61 穩定 81 穩定 0 多變 56 穩定 100 水準穩定性水準範圍水準變化 100% 穩定 0~ 0 0~0 0 0% 多變 0~ 100 0~100 +100 75% 穩定 75~ 100 75~100 +25 100% 穩定 0~ 0 0~0 0 0% 多變 0~ 100 0~100 +100 25% 穩定 100~ 50 100~50-50 100% 穩定 0~ 0 0~0 0 0% 多變 0~ 100 0~100 +100 註 1:A1 A2 A3 為基線期 ;B1 B2 B3 為介入期 ;M1 M2 M3 為維持期註 2: 符號 = 表示趨勢預估呈水平, 符號 + 表示進步 100% 穩定 100~ 100 100~100 0 表 4-8 階段三 : 階段間分析表情境一學校二家庭三社區階段比較 A1/B1 B1/M1 A2/B2 B2/M2 A3/B3 B3/M 3 (1:2) (2:3) (1:2) (2:3) (1:2) (2:3) 趨向路徑與 / / / \ / / 效果變化正向正向正向負向正向正向趨向穩定性穩定多變穩定多變穩定多變變化到多變到穩定到多變到穩定到多變到穩定水準變化 0-62 62-94 0-61 61-81 0-56 56-100 + 62 + 32 +61 +20 + 56 +44 重疊百分比 38% 100% 9% 100% 42% 100% 註 1:A1 A2 A3 為基線期 ;B1 B2 B3 為介入期 ; M1 M2 M3 為維持期註 2: 符號 = 表示趨勢預估呈水平, 符號 + 表示進步 80

表 4-9 階段三 : C 統計分析表情境階段順序 n C Sc Z 基線期 3-0.35 - 介入期 13 0.84 0.26 ** 3.27 學校基線期 + 介入期 16 0.88 0.23 3.73 維持期 4 0. 33 0.37 0. 91 介入期 ( 後 6 點 )+ 維持期 10-0.11 0.28-0.39 基線期 4-0.37 - 家庭介入期 11 0.81 0.27 2.95 ** 基線期 + 介入期 15 0.69 0.24 2.35 ** 維持期 4 0.64 0.37 1.74 * 介入期 ( 後 6 點 )+ 維持期 10 0.55 0.28 1.92 * 基線期 5-0.35 - 介入期 12 0.80 0.26 3.01 ** 社區基線期 + 介入期 17 0.86 0.23 3.75 ** 維持期 4-0. 37 - 介入期 ( 後 6 點 ) + 維持期 10-0.11 0.28-0.39 註 :n 代表階段長度,*P <.05,**P<.01 81

二階段三: 家庭情境之資料分析 ( 一 ) 基線期受試者在家庭情境中, 若有強烈動機時偶而會使用自發性口語向父母請求, 但對於其他的人則仍無法使用口語溝通, 且無立即性仿說的能力從圖 4-3 和表 4-7 可知, 受試者在家庭情境未介入教學前, 趨勢穩定性水準穩定性均達 100%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 0%, 水準變化為 0% 又因基線期只有 4 個資料點故不宜以 C 統計進行考驗, 但趨勢已成穩定狀態, 所以可以進入介入期的教學 ( 二 ) 介入期從圖 4-3 和表 4-7 可知, 受試者在家庭情境介入圖片提示教學後, 趨勢穩定性為 82% 呈現多變狀態, 趨勢預估為進步平均水準為 61%, 水準變化為 0% ~100% 從表 4-8 比較基線期介入期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由穩定到多變, 水準變化為 +61%, 重疊百分比為 9% 以上結果顯現圖片提示教學對提高受試者在家庭情境的自發性目標口語有效果再由表 4-9 可得知, 受試者在介入期的表現資料經 C 統計分析結果 Z 值為 2.95, 參照臨界值已達.01 統計上的顯著水準, 顯示受試者在家庭情境介入期的表現經過圖片提示教學後, 其自發性目標口語的通過率呈持續上升的狀態又基線期與介入期階段間資料點所得之 Z 值為 2.35, 參照臨界值已達.01 達顯著水準, 表示介入效果顯著 ( 三 ) 維持期從圖 4-3 和表 4-7 可知受試者在維持期, 趨勢穩定性 100%, 水準穩定性 25%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 81%, 水準變化為 100%~50%(-50%) 從表 4-8 比較介入期維持期兩階段間的變化, 趨勢朝退步方向, 趨勢穩定性 82

變化由多變到穩定, 水準變化為 +20%, 重疊百分比為 100% 再由表 4-9 可得知, 介入期 ( 後 6 點 ) 與維持期階段間資料點所得之 Z 值為 1.92, 未達.01 顯著水準已達.05 顯著水準, 且趨勢朝退步方向, 可知不具有維持效果綜合以上分析可知分析結果, 受試者在家庭情境自發性目標口語的通過率, 在基線期時呈現穩定的狀態, 到了介入期有顯著的進步, 在維持期時則不具有維持的效果三階段三 : 社區情境之資料分析 ( 一 ) 基線期受試者住在一個大型社區中, 每到傍晚時分, 媽媽會帶受試者和社區中大小朋友一起遊戲, 受試者都只能自己跑來跑去, 和人沒有任何眼神接觸, 也無法以肢體或口語和其他人互動從圖 4-3 和表 4-7 可知, 受試者在社區情境未介入教學前, 自發性目標口語的趨勢穩定性水準穩定性均達 100%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 0%, 水準變化為 0% 又因基線期只有 5 個資料點故不宜以 C統計進行考驗, 但趨勢已成穩定狀態所以可以進入介入期的教學 ( 二 ) 介入期從圖 4-3和表 4-7可知, 受試者在社區情境介入圖片提示教學後, 趨勢穩定性為 42% 呈現多變狀態, 趨勢預估為進步平均水準為 56%, 水準變化為 0%~100% 從表 4-8比較基線期介入期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由穩定到多變, 水準變化為 +56%, 重疊百分比為 42% 以上結果顯示圖片提示教學對提高受試者在社區情境的自發性目標口語有效果再由表 4-9 可得知, 受試者在介入期的表現資料經 C 統計分析結果 Z 值為 3.01, 參照臨界值已達.01 的顯著水準, 顯示受試者在社區情境介入期的表現, 經過 83

圖片提示教學後其自發性目標口語的通過率呈持續上升的狀態又基線期與介入期階段間資料點所得之 Z 值為 3.75, 參照臨界值, 雖已達.01 顯著水準, 表示介入效果顯著 ( 三 ) 維持期從圖 4-3 和表 4-7 可知受試者在維持期, 趨向穩定性 100% 水準穩定性 100%, 顯示此段資料呈穩定狀態平均水準為 100%, 水準變化為 100%~100% 從表 4-8 比較基線期介入期兩階段間的變化, 趨勢朝進步方向, 趨勢穩定性變化由多變到穩定, 水準變化為 +44%, 重疊百分比為 100% 再由表 4-9 可得知, 介入期 ( 後 6 點 ) 與維持期階段間資料點所得之 Z 值為 -0.3909, 雖未達.05 顯著水準, 但參考圖 4-3 曲線圖通過率為 100%, 可知已具有維持效果由以上分析可知, 受試者在社區情境自發性目標口語的通過率, 在基線期時呈現穩定的狀態, 到了介入期有顯著的進步, 在維持期時仍有維持的效果從上述受試者在階段三 : 學校家庭社區三個情境的自發性目標口語通過率的分析中可得知, 在基線期尚未介入圖片提示教學之前, 受試者自發性目標口語的通過率均為 0% 到了介入期開始圖片提示教學後在學校在家庭在社區等情境介入效果顯著, 到了維持期受試者的自發性目標口語亦有維持的效果 84

第二節其他觀察之資料分析本研究經目視分析和 C 統計資料分析後, 本節進行其他觀察資料分析, 包括各階段各情境目標口語及受試者喜愛的物品, 如表 4-10 表 4-10 目標口語及喜愛物品階段圖卡情境目標口語喜愛物品第一階段 1 張 ( 桌上或地上 ) 學校給我各種操作性教具乳鐵蛋白羊乳片動物圖卡蛋糕家庭請給我餅乾動物圖卡動物模型乳鐵蛋白貓咪玩偶動物圖卡蛋糕社區學校請給我 + 喜愛物品名稱我要 + 喜愛物品名稱拼圖蛋糕貓咪 ( 玩偶 ) 糖果 ( 乳鐵蛋白 ) 第二階段 2 張 ( 溝通簿封面 ) 家庭我要 + 各種動物名稱貓咪狗馬鹿綿羊大猩猩羚羊孔雀乳牛大象第三階段 2 張 ( 溝通簿裡面 ) 社區我要 + 拼圖各種動物拼圖學校我要圖卡各種動物圖卡家庭我要看書各種繪本社區我要吃 + 喜愛餅乾海苔物品名稱 85

一目標口語關於目標口語的設定, 基於尊重家長需求, 盡量以活動方式取代食物來誘發受試者溝通, 但因受試者興趣的事物有限, 研究者常費盡心思與受試者母親討論後, 以決定目標口語的內容受試者平日在家時, 喜歡有關動物的模型玩偶圖卡拼圖繪本等, 若這些物品讓受試者隨意玩, 受試者可以樂在其中, 但一旦研究者把這些物品當成誘發口語溝通的工具, 並且成為一個口語教學的過程時, 常會降低受試者對這些喜愛物品的興趣因此在教學過程中為了要引起受試者的溝通意圖, 研究者需在情境中陪伴受試者, 等待其出現溝通意圖時才把握機會進行教學, 教學時間常因受試者的狀況而作調整在實驗過程中, 受試者說話常很小聲, 甚至只有口型和微弱的聲音, 研究者會徵詢受試者母親的意見, 以決定受試者是否說出目標口語當受試者聲音太小時, 研究者有時會要求說大聲一點, 此時受試者有時會再說大聲一點, 有時沒有反應再者, 受試者對若干目標語詞有構音的問題, 例如 : 蛋糕會說成蛋ㄍㄡ有些音則含糊不清因此, 雖然受試者會說出目標口語, 但和受試者不常接觸的人可能會不知道受試者在說什麼, 或沒有注意到受試者在說話關於目標口語的內容, 第一階段學校家庭社區目標口語分別為給我請給我請給我蛋糕及請給我拼圖等第二階段目標口語分別為我要貓咪及我要糖果我要 + 各種動物名稱我要拼圖等第三階段目標口語分別為我要圖卡我要看書我要餅乾及我要海苔等由於受試者還不會立即性仿說, 且每學一個語詞都要相當長的一段時間, 因此目標口語的內容, 都是滿足受試者請求的功能性溝通口語, 且因目標口語內容考慮家庭需求和受試者興趣狹隘的限制, 並 86

不完全依循是由簡單到複雜的原則特別是在社區教學時, 由於時值冬季天氣寒冷不穩定, 受試者及其母親和研究者都曾在這段期間感冒或身體不適, 因此社區情境的目標口語, 研究者選擇比學校情境和家庭情境簡單的口語進行教學二受試者喜愛之物品關於受試者喜愛物品的選用原則, 由於個體對喜愛的物品會因時點情境而改變的, 因此在每次教學前一天研究者會先和受試者母親商量, 準備 3-4 樣孩子平日喜愛的物品以誘發受試者自發性溝通這些喜愛物品沒有一定的使用順序, 但教學時只用一種喜愛的物品教學剛開始時, 若引不起受試者興趣則更換喜愛的物品, 或教學一段時間後受試者就不喜歡這個物品了, 則有二種選擇, 一是更換喜愛物品, 但若受試者因身體不適或有情緒產生不想和研究者溝通, 或教學時間已經快到了, 研究者就會結束當日的教學活動 87

評量次數0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 第三節綜合討論本研究探討圖片提示教學對一名語言前期自閉症幼兒自發性口語溝通能力之影響, 採用單一受試研究法之跨情境多探試設計, 以下針對研究過程進行討論一介入期的評量受試者依次在階段一階段二階段三依進行實驗教學, 對於每個階段在學校家庭社區等情境介入期達成目標的評量次數, 如表 4-11, 研究者並根據表 4-11 繪出圖 4-4 之曲線圖表 4-11 介入期評量次數統計表學校家庭社區階段一 32 10 20 階段二 15 18 13 階段三 13 11 12 35 30 25 20 15 10 5 0 介入期順序圖 4-4 介入期評量次數曲線圖由表 4-11 和圖 4-4 所示, 可知介入期之評量次數依介入期時間的先後呈現遞減, 表示受試者越來越快能達成教學目標, 可能原因為 (1) 在剛開始介 88

入教學時, 受試者和研究者溝通模式尚未建立, 當受試者漸次熟悉溝通模式後, 就能較快達成教學目標 (2) 評量次數和目標口語的內容息息相關, 最明顯的是第一階段的學校情境和家庭情境, 目標口語分別是給我和請給我, 當受試者學會說給我之後, 相對說請給我的困難度就降低許多, 因此評量次數在 (1) 和 (2) 因素的影響下, 第一階段家庭情境受試者經過 10 次的評量就已達穩定狀態, 可以進入下一情境的教學由上可知, 影響受試者達成目標行為時間長短的因素, 包括介入時間的長短和目標口語的內容二通過率的異常現象從通過率曲線圖 ( 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3) 可以看出在介入期的後期, 目標行為通過率有從 0% 突然升到 100% 的現象, 這是因為評量標準設定自發性圖片溝通和看或指著圖片自己說均屬於視覺提示, 只有在褪除所有提示, 並說出完整目標口語時, 才算通過因此在介入期的後期雖然受試者已學會說出目標口語, 但仍需圖片的視覺提示, 仍不算通過但當受試者越來越穩定說出目標口語時, 研究者此時會褪除所有提示以促進其自發性口語的產生, 因此通過率有從 0% 突然升到 100% 的現象三溝通意圖的誘發在教學剛開始時, 受試者母親提出受試者在家喜歡拿筆隨意畫, 因此和研究者討論結果, 第一階段學校情境的目標口語為畫畫, 實驗中研究者嘗試用各種不同材質畫筆圖案誘發受試者說出畫畫的口語, 但介入 84 次的示範教學 (21 4=84) 目標口語通過率均為 0%, 並且因為進行太多畫畫的教學, 受試者已對畫畫失去興趣, 對此教學者間檢討結果, 改用給我為目標口語, 如此就能變換各種物品以誘發受試者溝通的意圖, 調整後終於受試者能說出給我的口語尤其當拿出受試者平日愛吃的乳鐵 89

蛋白時, 研究者深刻體會到當受試者有強烈溝通意圖時才能誘發出他自發性溝通, 此和羅汀淋 (2004) 的研究結果相同研究過程中發現, 受試者能自發性溝通的關鍵是有強烈的溝通意圖, 否則受試者不理人或出現情緒, 遑論和人溝通互動因此研究者認為自閉症者溝通教學的困境是其欠缺溝通意圖, 導致他們在學習口語溝通或運用口語溝通, 都比一般人困難許多, 除非他有迫切的需求, 否則很難期待他們會自發性地用口語和人溝通互動由上可知, 尋找受試者喜愛的物品, 以誘發其強烈的溝通意圖, 應該是溝通教學要成功的重要因素四自發性的溝通在第一階段社區情境, 受試者在沒有提示下說出請給我蛋糕和研究者溝通, 並獲得吃蛋糕的增強當時受試者母親提到, 他在日常生活中, 教受試者說請幫忙來尋求協助時, 結果受試者會說成請給我 ; 有時研究者要離開, 等待受試者說出或仿說拜拜時, 受試者也會說出請給我的口語由此可見, 雖然受試者用請給我蛋糕和研究者溝通, 但事實上受試者並不瞭解請給我的意義, 是密集訓練下強記的結果因此受試者在目標口語剛學會的初期, 雖然達成教學目標, 可能只是受試者看到研究者手執蛋糕想要吃蛋糕的回應行為, 並不是真正的自發性溝通由上可知, 當受試者初步學會目標口語後, 還不算真正學會自發性溝通, 必需能持續在日常生活反覆運用, 當其能在日常生活中看到蛋糕, 會自發性地說出請給我蛋糕時, 才是真正的會用自發性目標口語溝通五口語的學習歷程根據研究者實驗過程的觀察, 受試者自發性口語的學習歷程, 可分成以下階段 : 90

1 剛開始教學時受試者完全沒有口語 2 受試者在圖片視覺提示及口語提示下逐漸學會仿說 3 受試者處於初期口語穩定階段, 但仍需指著或看著圖片才能說出口語 4 最後褪除所有提示後, 受試者能自發性的說出目標口語, 但仍不穩定, 有時仍需借助圖片視覺提示才能說出目標口語 5 雖然已學會對研究者說出目標口語, 但還不是真正瞭解每個目標口語的涵義, 也還無法類化必須落實於日常生活中反覆運用, 受試者才能真正的自發性地在生活中使用口語由上可知, 受試者先學會仿說, 再學會指著或看著圖片自己說, 最後學會沒有任何提示下自發性說出目標口語, 印證了 Tiegerman 於 1993 的研究, 仿說是自閉症幼兒由語言前期到發展出具有口語能力的過渡階段, 也是發展出自發性語言的重要關鍵六教學的三個階段本研究將教學分成三個階段階段, 除了讓受試者學會口語溝通能力外, 並能學會區辨圖片和翻閱溝通簿的技能, 其理由在於符合實務上之需要, 受試者在日常生活中能夠認識很多圖片和他人溝通互動, 並學會區辨圖片及將圖片整理到溝通簿中方便日常情境取用由於受試者在實驗開始前就會區辨不同圖片, 因此受試者很快就達成第二階段區辨 2 張圖片的技能再者受試者手眼協調能力不錯, 也很快達成翻開溝通簿的技能因此, 實驗過程中受試者很快就學會拿 1 張圖片區辨 2 張圖片和翻開溝通簿的技能就受試者而言, 最困難的學習還是立即性仿說和褪除所有提示後自發性說出目標口語的能力實驗結束後研究者認為, 就訓練學生會自發性口語溝通而言, 分成三個 91

階段進行有些複雜, 或許將區辨圖片和從溝通簿中拿目標圖片的技能, 視為相關技能, 找一天之中不同時段獨立訓練會更好七誇情境教學之檢討本研究採跨越學校家庭社區三情境教學, 在學校情境在受試者教室中進行, 在家庭情境在受試者平日遊戲之客廳進行, 在社區情境在受試者平日社區中常活動的休閒會館及社區孩子玩耍的休憩區進行採跨情境之目的在於讓受試者嘗試在不同地點學習目標口語在學校情境及在家庭情境受試者適應良好, 大部分能配合研究者的教學, 但在社區情境, 由於受試者年紀幼小又時值冬季十分寒冷, 研究者家長及受試者都曾因感冒而身體不適, 戶外的教學活動對受試者而言並不十分適合但也由於受試者歷經教學三階段跨三個情境共九個教學歷程密集的訓練, 總共三個月半的口語溝通訓練課程, 研究結果顯示, 受試者到了第三階段社區情境, 能夠相對快的說出目標口語, 受試者父母及導師也能感受到受試者在口語能力的進步就研究方法而言, 若研究採取增加研究對象的人數但只跨越學校家庭情境實驗教學, 或採跨受試之多探試設計實驗教學, 是未來有興趣的研究者可考慮的方向八本研究對受試者的影響實驗過程中研究者密集的訓練受試者口語溝通, 受試者母親也在情境中引導受試者使用這些已經教過的口語實驗結束後非正式訪談受試者導師時, 導師表示受試者的仿說能力增加了, 也有一些自發性口語出現, 在教室與大人間的互動也增加了, 此和 Bondy 和 Frost (1995) Charlop-Christ 等人 (2002) Kravits 等人 (2002) Johnstons 等人 (2003) Ganz 和 Simpson(2004) Yoder 和 Stone(2006) 許耀分(2003) 董愉雯(2005) 等人的研究對口語溝通的影響相同 92

由於受試者學前班的同儕大部份無口語能力, 受試者和同儕間仍無法產生互動, 父母於諮詢老師意見後, 考量到同儕學習的重要性, 決定下個學期將受試者轉到普通幼稚園就讀由上可知, 受試者已經學會一些口語與父母及研究者進行自發性溝通, 但對於社區以及不常接觸的人來說, 受試者仍是一位無口語的孩子而幼托園所融合的環境, 可提供更多語言刺激的機會, 或許有助於其口語溝通類化能力的發展九圖片提示教學與 PECS 之關係圖片提示教學可說是源於 PECS 的教學理念和策略, 也可以說是從 PECS 的教學理念所延伸的一種教學活動二者最大的差別, 在於 PECS 是一種替代性溝通, 教導學生用圖片兌換的方式來溝通 ; 但圖片提示教學則在教導學生用口語溝通本研究結果發現, 二者比較之下對受試者而言, 圖片兌換溝通比口語溝通簡單, 但二者是相輔相成的關係, 可以視為不同的階段性目標亦即, 對無口語或僅有少數口語的自閉症幼兒, 先教其圖片兌換溝通, 只要他會以圖片溝通, 立刻給予其喜愛物品, 以鼓勵此溝通行為當學生學會圖片溝通技能後, 再進一步以圖片提示教學活動, 在情境中以隨機教學方式, 訓練孩子口語溝通技能再者, 本研究採星期一到星期五密集教學的方式, 且十分重視家長需在日常生活情境中訓練孩子使用目標口語溝通, 這些都是教學成功的背景因素本研究之所以能在三個半月期間完成實驗教學的課程, 要感謝受試者母親在教學期間將研究者設定的目標口語落實在日常生活中, 因為受試者有機會在情境中實際運用, 才能內化成為生活的技能 93

第五章結論與建議第一節結論本研究目的在探討圖片提示教學對自閉症幼兒自發性口語溝通能力之影響研究方法採用單一受試實驗研究法中跨情境多探試設計, 研究對象為一名 4 歲 0 個月之中度自閉症幼兒, 以瞭解受試者在學校在家庭及在社區三種不同情境的學習情形, 由研究者擔任教學者, 受試者母親擔任肢體協助者本研究的自變項為圖片提示教學, 依變項為自發性目標口語的通過率本研究原則上一週進行五天的教學, 每次的教學和教學者間的討論時間約 1~1.5 小時, 但依受試者狀況做彈性調整, 整個實驗共進行三個半月資料蒐集方式以 DVD 攝影機全程拍攝受試者在學校在家庭在社區等情境之行為表現, 再以自編的觀察與評量表教學檢核表來蒐集研究資料, 並主要以目視分析和 C 統計考驗進行資料處理本研究之結論如下 : 一自閉症幼兒在學校在家庭在社區等情境介入圖片提示教學後, 能自發性說出目標口語研究結果顯示, 受試者於基線期在學校在家庭在社區等情境目標口語通過率都是 0%, 目視分析基線期介入期兩階段間的變化, 趨勢均朝向進步方向 ; 且經 C 統計分析得知, 受試者在介入期階段內的資料均達顯著水準, 表示受試者經過圖片提示教學後其自發性目標口語的通過率呈現持續上升的狀態 94

再從通過率曲線圖 ( 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3) 中發現, 三個階段介入期時受試者在學校情境共有 18 次評量包括 72 次測驗能 100% 自發性說出目標口語 ; 在家庭情境共有 8 次評量包括 32 次測驗能 100% 自發性說出目標口語 ; 在社區情境共有 12 次評量包括 48 次測驗能 100% 自發性說出目標口語因此研究結果顯示, 自閉症幼兒在學校在家庭在社區等情境介入圖片提示教學後, 能自發性說出目標口語二自閉症幼兒在學校在家庭在社區等情境褪除圖片提示教學後二週內, 能維持自發性說出目標口語研究結果顯示, 受試者於維持期在學校在家庭在社區等情境目標口語通過率均高於基線期, 趨勢均朝向進步方向 ; 且經 C 統計分析得知, 受試者在維持期階段內的資料均未達顯著水準, 表示受試者自發性目標口語的通過率呈現穩定的狀態又從通過率曲線圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3 可發現, 三個階段維持期時受試者在學校情境共有 11 次評量包括 44 次測驗能 100% 自發性說出目標口語 ; 在家庭情境共有 8 次評量包括 32 次測驗能 100% 自發性說出目標口語 ; 在社區情境共有 11 次評量包括 44 次測驗能 100% 自發性說出目標口語因此研究結果顯示, 自閉症幼兒在學校在家庭在社區等情境褪除圖片提示教學後二週內, 能維持自發性說出目標口語 95

第二節建議依據以上研究結論, 本研究提出對自閉症幼兒進行自發性口語溝通訓練之建議, 做為早期療育相關人員之參考一圖片提示教學的優缺點圖片提示教學可說是源於 PECS 的教學理念和策略, 也可以說是從 PECS 的教學理念所延伸的一種教學活動二者最大的差別, 在於 PECS 是一種替代性溝通, 教導學生用圖片兌換的方式來溝通 ; 但圖片提示教學則在教導學生用口語溝通二者比較之下對學生而言, 圖片兌換溝通比口語溝通簡單, 二者可以視為不同的階段性目標亦即, 對無口語或僅有少數口語的自閉症幼兒, 先教其圖片兌換溝通, 只要他會以圖片溝通, 立刻給予其喜愛物品, 以鼓勵此溝通行為當學生學會圖片溝通技能後, 再進一步以圖片提示教學活動, 在情境中以隨機教學方式, 訓練孩子口語溝通技能本研究結果顯示, 圖片提示教學活動, 可以教會語言前期之自閉症幼兒口語溝通能力再者本研究採星期一到星期五密集教學的方式, 且十分重視家長需在日常生活情境中訓練孩子使用目標口語溝通, 這些都是教學成功的背景因素根據本研究觀察, 圖片提示教學活動, 雖然能讓自閉症幼兒初步學會口語溝通技能, 但可能只是強記的結果, 還不是真正理解目標口語的涵義, 嚴格說來, 學生只學會口語溝通而非自發性口語溝通能力, 因此將此技能落實在日常生活使用十分的重要, 所以若要教學持續有效, 並實質提升受試者口語溝通能力, 尚須做到將目標口語在落實在日常生活親子互動情境, 才能讓自閉症幼兒真正學會自發性口語溝通技能 96

二掌握有效的教學策略研究者認為自發性口語溝通教學有效的策略是, 尋找個案強烈喜愛的物品, 以誘發他主動溝通的意圖, 此和 Yoder 和 Stone(2006) 的研究結果相同因為自閉症幼兒常缺乏溝通意圖, 一旦個案欠缺溝通意圖, 教學常無法持續進行再者, 圖片的視覺提示是不可或缺的工具, 自閉症幼兒在剛學會口語表達但還不是很穩定的階段, 倘若沒有圖片的視覺提示, 他要提取詞語表達會有困難三等待主動溝通意圖, 進行隨機教學若以活動的方式來進行自閉症幼兒自發性口語溝通教學, 老師需要在情境中等待其出現其主動溝通意圖時, 進行隨機教學因此採用隨機教學, 不固定教學時間, 比較符合現實的狀況四選擇功能性的目標口語受試者在接受兩年積極的療育後 (2-4 歲 ), 仍無法立即性仿說, 少數學會的口語大多是經過很長的時間在真實情境示範下才能學會因此不建議目標口語的設定從名詞開始教學, 例如 : 蘋果香蕉拼圖等等, 或許可以從要我要給我等字詞開始教學, 如此可以隨時調整個案喜愛的事物, 誘發個案口語溝通的意圖五修正教學三階段的設計本研究教學三階段的設計, 就訓練低功能自閉症幼兒會自發性口語溝通而言, 有些複雜, 容易造成挫折和混淆但為達到受試者能擴展很多圖片, 並把圖片整理到溝通簿中方便取用的目的, 可以將區辨圖片和翻閱溝通簿的技能, 視為相關獨立的技能, 安排其他時段訓練學生會更好 97

六簡化溝通簿的設計研究者認為溝通簿的設計可以再簡化, 起因於受試者母親在家庭生活情境, 將受試者喜愛之物品放在受試者無法打開之矮櫃中, 並將溝通圖片用黏扣帶黏貼於櫃子門上, 高度如受試者高度, 並加上句條的設計 ( 附錄十 ), 讓受試者想要得到喜愛物品時, 能自己撕下圖片, 拿去給父母進行溝通在家裡的教學步驟是 : 剛開始時只要受試者會拿圖片就能獲得喜愛的物品, 之後再漸進要求受試者指著溝通圖片上的字一字一字仿說, 最後受試者學會自發性說出圖片內容獲得喜愛的物品這種在櫃子門上黏貼溝通圖片的設計就如一個大版面的溝通簿封面一樣可以黏貼很多溝通圖片, 並且受試者喜愛物品就在櫃子中, 更能誘發受試者自發性溝通的意願因此在學校或家庭的情境, 將溝通簿的設計簡化成黏貼於櫃子門上的設計會是個更理想的設計第三節研究限制本節就研究過程之不足及限制之處, 分別敘述如下 : 一教學時間的限制由於本實驗教學是動態性的研究, 且受試者年紀小, 語言理解語言表達能力都不足, 在教學過程中為了要引起受試者對喜愛物品請求的溝通意圖, 研究者需在情境中等待受試者出現溝通意圖時才把握機會進行教學, 教學時間也會因受試者受試者抗拒身體不舒服或情緒不穩而暫停因此, 對於年幼或低功能自閉症孩童之實驗教學研究, 教學時間不易掌握需要彈性調整 98

二延宕提示的限制依據研究者的觀察, 受試者本身氣質屬於慢吞吞型的孩子, 此種氣質的孩子對於新情境會出現退縮的反應, 反應強度低, 傾向於負向情緒的表現 ( 王珮玲,2003); 例如他會自己穿鞋子, 但常要大人在身旁不斷叮嚀鼓勵, 才會在 5 分鐘以上慢條斯理地把鞋子穿好, 若沒有大人看著叮嚀著, 他可能停在那裡發呆或跑走對於他已經學會的口語, 例如拜拜 ( 再見 ), 也是要在情境中不斷示範鼓勵才會說出拜拜因此, 實驗期間受試者母親建議研究者, 延宕提示的策略不要有 5 秒的限制, 再等一下確定受試者沒有反應時再給予提示, 果然, 有時再等一下, 受試者就說出了目標口語三設定目標口語的限制在社區情境由於大部分時間選擇在戶外的休憩區進行, 又時值冬季天氣寒冷, 對年僅 4 歲的受試者而言, 社區情境不是個很適合教學情境, 因此關於社區情境目標口語的設定, 研究者選擇相對簡單的目標口語教學, 並沒有完全依循由簡單到複雜的原則四研究推論之限制本研究以立意取樣的方式, 針對一名 4 歲 0 個月尚無仿說能力之自閉症幼兒進行自發性口語溝通之研究, 由於樣本數太少, 無法將結果做統計上推論, 僅提供有類似狀況之自閉症幼兒進行口語溝通訓練之參考 99

100

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附錄一圖片提示教學內容一階段一 : 自發性口語溝通訓練第一階段在訓練學生能從桌上或地上 ( 視坐在哪裡而定 ) 拿一張圖片當提示, 促進其自發性說出目標口語 ( 一 ) 教學目標在面對面情境下, 學生若想得到極喜愛物品時, 會從桌上或地上拿起目標圖片, 或指看著該圖片模仿說出目標語詞, 以獲得該物品當教學者褪除圖片提示和口語提示後, 學生會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標 ( 二 ) 注意事項 1 一次只用一張圖片教學 2 溝通伙伴要誘發學生自發性的行為 3 肢體協助者坐在學生後面觀察, 當學生出現自發性的行為時, 肢體協助學生拿圖片給溝通伙伴, 同時在學生耳朵旁提示目標口語 ; 之後再逐步延宕肢體提示及口語提示, 當學生已會拿圖片給溝通伙伴時, 即褪除肢體協助者角色, 由溝通伙伴單獨教學 4 溝通伙伴使用圖片提示口語提示延宕提示( 等待 5 秒再給予提示, 5 秒的計算可以在心中默數 001 002 003 004 005, 此時間大約 5 秒 ) 等策略, 以誘發學生自發性口語產生 5 當學生已能穩定指者或看著圖片說出目標口語時, 溝通伙伴即褪除圖片提示和口語提示 6 溝通伙伴填寫教學檢核表( 附錄四 ), 以確保教學程序正確進行 ( 三 ) 教學步驟 1 選擇學生喜愛之物品溝通伙伴訪談學生主要照顧者導師及對學生喜愛物品之觀察與測 109

試, 以確認學生當時喜愛之物品 2 進行誘發自發性行為溝通伙伴要誘發學生自發性行為, 亦即溝通伙伴手執學生極喜愛的物品, 引誘並等待學生出現嘗試去拿伸手去碰或眼睛一直注視該物的這種自發性行為 3 時間延宕教學者要先延宕 5 秒等待受試者說出目標口語, 若沒有說出目標口語, 再進行以下提示教學 4 提示教學如果學生自發性說出目標口語, 則溝通伙伴馬上給學生喜愛物品增強此行為 ; 若學生沒有說出目標口語, 進行以下提示教學 : (1) 第一次肢體協助和目標口語教學. 肢體協助者肢體協助學生拿圖片給溝通伙伴, 若學生會拿著圖片說出目標口語, 則溝通伙伴稱讚受試者好棒並給學生喜愛物品增強此行為 ; 若學生沒有說出目標口語, 則肢體協助者先延宕 5 秒等待學生自發性說出目標口語, 若學生仍然沒有說出目標口語時, 則肢體協助者在學生耳朵旁進行目標口語提示此時若學生仍然無法說出目標口語時, 再進行以下教學 (2) 第二次肢體和口語提示教學如上所述, 學生若沒有完整說出目標口語但會將圖片拿給溝通伙伴時, 溝通伙伴馬上將圖片轉過來面向學生眼睛正前方, 並一隻手協助學生指著或看著圖片, 溝通伙伴先等待 5 秒讓學生自發性說出目標口語, 若學生仍然沒有說出目標口語時, 則溝通伙伴進行示範目標口語, 並給學生喜愛物品 5 褪除提示當學生已能穩定指者或看著圖片說出目標口語時, 即褪除圖片提示 110

和口語提示 6 自發性說出目標口語當教學者褪除圖片提示和口語提示後, 學生會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標階段一之教學流程圖如附錄五所示 ( 四 ) 評量方式溝通伙伴利用觀察與評量表 ( 附錄二 ) 評量目標行為的通過率並寫教學過程之觀察記錄此評量有 4 次測驗, 學生必須在沒有圖片提示及口語提示下有完整的目標口語產生, 才算達成教學目標一階段二 : 區辨二張圖片訓練第二階段在訓練學生能從溝通簿封面區辨二張圖片, 並正確拿起目標圖片當提示, 促進其自發性說出目標口語 ( 一 ) 教學目標在面對面的情境下, 學生若想得到極喜愛物品, 會從溝通簿封面區辨二張不同圖片並拿起目標圖片, 或指看著該圖片模仿說出目標語詞, 以獲得該物品當教學者褪除圖片提示和口語提示後學生會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標 ( 二 ) 注意事項 1 本階段要區辨的二張圖片, 包括一張目標圖片一張不相關圖片, 以降低學生區辨圖片的難度 2 當學生選錯圖片時, 運用錯誤矯正的四個步驟來更正他 ( 附錄八 ) 一堂課中最多使用錯誤矯正的四個步驟 2-3 次 ; 如果學生持續犯錯, 最好的方法就是回到只用一張目標圖片, 讓他能夠做正確的交換, 將此堂課作一個成功的結束, 給學生一個正向的回饋當學生已經學會區辯圖片後即褪除區辨圖片的要求 3 當學生已能穩定指者或看著圖片說出目標口語時, 溝通伙伴即褪除圖片提示和口語提示 111

4 溝通伙伴要填寫教學檢核表, 以確保教學程序正確進行 ( 三 ) 教學步驟 1 1-3 步驟與階段一相同 2 如果學生自發性完整的說出目標口語, 則溝通伙伴馬上稱讚學生好棒並給喜愛物品增強此行為 ; 若學生沒有完整說出目標口語, 則進行以下提示教學 : (1) 區辨二張不同圖片溝通伙伴在溝通簿封面放一張目標圖片一張不相關圖片, 讓學生學會區辨不同圖片並且拿目標圖片給溝通伙伴以兌換物品 (2) 假使學生拿對目標圖片, 則溝通伙伴稱讚學生好棒並給學生喜愛物品增強此行為 ; 假使學生拿錯圖片則給他不相關物品, 並運用錯誤矯正的四個步驟來教導學生區辨圖片 (3) 當確認學生已經學會區辨二張圖片時, 則不再要求學生區辨圖片, 以符合自然語境要求, 教學步驟即與階段一相同 3 褪除提示當學生已能穩定指者或看著圖片說出目標口語時, 即褪除圖片提示和口語提示 4 自發性說出目標口語當教學者褪除圖片提示和口語提示後學生會自發性說出目標口語時, 達成教學目標階段二之教學流程圖如附錄五所示 ( 四 ) 評量方式溝通伙伴利用觀察與評量表, 來評量目標行為的通過率並寫教學過程之觀察記錄此評量有 4 次測驗, 學生必須在沒有圖片提示及口語提示下有完整的目標口語產生, 才算達成教學目標 112

二階段三 : 翻閱溝通簿訓練第三階段在訓練學生能翻開溝通簿區辨二張圖片, 並正確拿起目標圖片當提示, 促進其自發性說出目標口語 ( 一 ) 教學目標在面對面的情境下, 學生若想得到極喜愛物品, 會翻開溝通簿裏面第一頁區辨二張不同圖片並拿起目標圖片, 或指看著該圖片模仿說出目標語詞, 以獲得該物品當教學者褪除圖片提示和口語提示後學生會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標 ( 二 ) 注意事項 -- 如階段二說明 ( 三 ) 教學步驟 1 1-3 步驟與階段一 :1-3 步驟相同 2 翻開溝通簿區辨二張圖片在此階段學生必須學會翻開溝通簿, 並從第一頁二張不同圖片中找出目標圖片若學生在區辨二張圖片時發生錯誤, 用錯誤矯正的四個步驟程序來糾正 3 當確認學生已經學會翻開溝通簿區辨二張圖片時, 則不再要求學生翻開溝通簿區辨圖片以符合自然語境要求, 教學步驟即與階段一相同 4 褪除提示-- 當學生已能穩定指者或看著圖片說出目標口語時, 即褪除圖片提示和口語提示 5 自發性說出目標口語當教學者褪除圖片提示和口語提示後學生會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標階段三之教學流程圖如附錄五所示 ( 四 ) 評量方式溝通伙伴利用觀察與評量表, 來評量目標行為的通過率並寫教學過程之觀察記錄此評量有 4 次測驗, 學生必須在沒有圖片提示及口語提示下有完整的目標口語產生, 才算達成教學目標 113

附錄二觀察與評量表受試者 : 教學者 : 陳玉麗教學情境 : 期別 : 評量次數排序 : 第次日期 : 階段 : 教學目標 : 在面對面的情境下, 受試者若想得到極喜愛物品, 會自發性說出目標口語項目次數 1 2 3 4 自發性行為溝通行為類型圖片溝通口語提示自發性口語通過通過率觀察記錄 ˇ 通過, 不通過通過標準 : 自發性圖片溝通和看或指著圖片自己說均屬於視覺提示策略, 都算不通過 ; 只有完整的自發性口語產生, 才算通過 114

附錄三家長同意書親愛的家長 : 您好! 我是國立台中教育大學早期療育研究所碩士專班的研究生陳玉麗, 在本校特殊教育學系王淑娟教授的指導下, 擬進行圖片提示教學計畫, 希望透過本教學活動的實施, 能提昇貴子弟的溝通能力我們將在活動時進行錄影, 希望您能同意進行這項教學研究及錄影為尊重孩子的隱私權, 所拍攝的錄影帶只供作觀察記錄使用, 不公開播放 ; 書面資料中若有涉及學生資料將以匿名方式呈現若您對本教學計畫有任何問題, 本人很樂意為您說明謝謝您的參與與合作敬祝闔家平安健康如意指導教授王淑娟研究生陳玉麗敬上聯絡電話 : 陳玉麗,037-682483 E-mail:lilichen@mlc.tw 王淑娟,04-22183005 --------------------------------------------------------------- 回條本人同意不同意貴子弟參加此項研究家長簽章: 中華民國年月日 115

附錄四教學檢核表情境 : 教學者 : 日期 : 內容符合不符合教學前 1. 我有熟讀文獻內容和圖片提示教學內容 2. 我有觀察受試者喜好適時調整喜好物品內容 3. 教學者間有做教學前討論或演練 4. 我有依當日需要準備好教材教具 5. 我能依教學需求完成教學情境佈置教學活動 1. 我有依圖片提示教學教案進行教學 2. 我有誘發受試者自發性溝通 3. 我有依教學步驟進行教學 4. 教學過程中有依教學步驟適時給予提示 5. 教學後有做教學檢討, 以反思當日教學的得失教學檢討 116

附錄五階段一教學流程圖教學步驟依序如下 : 1 選擇受試者喜愛之物品研究者訪談主要照顧者及對受試者喜愛物品之觀察與測試中, 確認受試者喜愛之物品 2 進行誘發自發性行為研究者要誘發受試者自發性的行為, 亦即研究者手執受試者極喜愛的物品, 引誘並等待受試者出現嘗試去拿伸手去碰或眼睛一直注視該物的這種自發性行為 3 時間延宕研究者要先停頓 5 秒等待受試者說出目標口語, 若沒完整說出目標口語, 再進行提示教學 4 提示教學如果受試者自發性完整的說出目標口語, 則研究者馬上給受試者喜愛物品增強此行為 ; 若受試者沒有完整說出目標口語, 進行以下提示教學 : (1) 第一次肢體協助圖片提示教學肢體協助者肢體協助受試者拿圖片給研究者, 若受試者會拿著圖片說出目標口語, 則研究者稱讚受試者好棒並給受試者喜愛物品增強此行為 ; 若受試者沒有完整說出目標口語, 則進行第二次肢體和口語提示教學 (2) 第二次肢體和口語提示教學若受試者在第一次圖片兌換教學時沒有完整說出目標口語時, 研究者馬上將圖片轉過來面向受試者眼睛正前方, 並一隻手協助受試者 117

指著圖片, 同時示範目標口語, 並給受試者喜愛的物品後再示範目標口語 5 褪除提示當受試者已會指者或看著圖片說出目標口語時, 即褪除圖片提示和口語提示階段一教學流程圖 1. 選擇受試者喜愛的物品 2. 進行誘發自發性行為 3. 時間延宕 5 秒無反應, 則進行 4-1 肢體協助圖片提示教學教 4-1. 肢體協助圖片提示教學無反應, 則進行 4-2. 肢體和口語提示教學學 4-2. 第二次肢體和口語提示教學達成以上技能時, 則進行 5. 褪除程序 5. 褪除圖片提示和口語提示教學結束當受試者能看著或指著圖片說出完整目標口語時, 則褪除圖片提示和口語提示受試者自發性説出目標口語活動 118

附錄五階段二教學流程圖教學步驟依序如下 : 6 選擇受試者喜愛之物品 7 進行誘發自發性行為 8 時間延宕 4 區辨二張不同圖片. 若受試者拿對圖片並說出目標口語, 則研究者稱讚受試者好棒並給受試者喜愛物品增強此行為 ; 若受試者拿錯圖片則給他不相關的物品, 並運用錯誤矯正的四個步驟來教導受試者當確認受試者已能區辨圖片時, 則不再特別要求受試者區辨圖片, 以符合自然語境要求 5 圖片提示和口語提示教學 6 褪除提示階段二教學流程圖 1. 選擇受試者喜愛之物品 2. 進行誘發自發性行為 3. 時間延宕 5 秒 (1-3 步驟與階段一 :1-3 步驟相同 ) 教 4. 區辨二張不同圖片選錯圖片, 則進行錯誤矯正的四個步驟學 5. 圖片提示和口語提示教學 6. 褪除圖片提示和口語提示 (5-6 步驟與階段一 :4-5 步驟相同 ) 活動教學結束受試者自發性説出目標口語 119

附錄五階段三教學流程圖教學步驟依序如下 : 9 選擇受試者喜愛的物品 10 進行誘發自發性行為 11 時間延宕 4 翻開溝通簿區辨二張圖片受試者要學會翻開溝通簿第一頁區辨二張圖片若受試者在區辨二張圖片時發生錯誤, 用錯誤矯正的四個步驟程序來糾正他 5 圖片提示和口語提示教學 6 褪除提示階段三教學流程圖 2. 選擇受試者喜愛之物品 2. 進行誘發自發性行為 3. 時間延宕 5 秒 (1-3 步驟與階段一 :1-3 步驟相同 ) 教 4. 翻開溝通簿區辨二張圖片選錯圖片, 則進行錯誤矯正的四個步驟學 5. 圖片提示和口語提示教學 6. 褪除圖片提示和口語提示 (5-6 步驟與階段一 :4-5 步驟相同 ) 活教學結束受試者自發性説出目標口語動 120

附錄六受試者喜愛物品之調查表目標行為找出受試者極喜愛的物品教學者研究者準備事項 1 先訪談導師及家長, 以瞭解受試者在幼稚園和家裡可能喜愛的物品各 10 樣, 例如餅乾糖果巧克力車子拼圖各種顏色小積木受試者平日喜愛的玩具等等 2 依據以上訪談, 準備受試者喜愛的物品 3 準備喜愛物品檢核表教學步驟準備活動 1 教學者將所有受試者可能喜愛之物品放在桌上 2 教學者故意將桌上的物品拿起來吃得津津有味或玩具拿起來玩發展活動 1. 先呈現小型的食物, 例如餅乾糖果巧克力等一次呈現 5-8 種, 觀察哪一種是受試者會重複取用及企圖拿取的若會被受試者拿在手上超過 5 秒鐘的, 即可算為喜愛的物品 2. 選出受試者喜愛的物品, 從中再列出 3-5 個喜愛物品的優先順序 3. 按照上述程序, 試試其他種類的物品, 例如小汽車, 娃娃, 會出聲音的玩具等 4. 決定受試者教學要使用的喜愛物品 121

附錄七圖片提示教學教材階段一 : 自發性口語溝通訓練教學目標教學者在面對面情境下, 受試者若想得到極喜愛物品時, 會從桌上或地上拿起目標圖片, 或指看著該圖片模仿說出目標語詞, 以獲得該物品當教學者褪除圖片提示和口語提示後, 受試者會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標研究者擔任溝通伙伴, 受試者媽媽擔任肢體協助者準備事項 1. 準備受試者喜愛之物品 3-4 樣 2. 製作目標圖片, 作為教學材料教學步驟評量標準 1. 選擇受試者喜愛之物品 2. 進行誘發自發性行為亦即研究者手執受試者極喜愛的物品, 引誘並等待受試者出現嘗試去拿伸手去碰或眼睛一直注視該物的這種自發性行為 3. 時間延宕研究者要先停頓 5 秒等待受試者回應說出目標口語, 若沒完整說出目標口語, 再進行提示教學 4. 提示教學若受試者自發性完整說出目標口語, 則研究者馬上給受試者喜愛物品增強此行為 ; 若受試者沒有完整說出目標口語, 進行以下提示教學 : (1) 第一次肢體協助圖片提示教學肢體協助者肢體協助受試者拿圖片給研究者, 若受試者會拿圖片說出目標口語, 則研究者稱讚受試者好棒並給受試者喜愛物品增強此行為 ; 若受試者沒有完整說出目標口語, 則進行第二次肢體和口語提示教學 (2) 第二次肢體和口語提示教學若受試者在第一次圖片兌換教學時沒有完整說出目標口語時, 研究者馬上將圖片轉過來面向受試者眼睛正前方, 並一隻手協助受試者指著圖片, 同時示範目標口語, 並給受試者喜愛的物品後再示範目標口語 5. 褪除提示當受試者已會指者或看著圖片說出目標口語時, 即褪除圖片提示和口語提示階段一之教學流程圖如附錄五所示 6. 自發性說出目標口語當教學者褪除圖片提示和口語提示後受試者會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標研究者利用觀察與評量表, 評量目標行為的通過率並寫觀察記錄 122

階段二 : 區辨二張圖片訓練教學目標在面對面的情境下, 受試者若想得到極喜愛物品, 會從溝通簿封面區辨二張不同圖片並拿起目標圖片, 或指看著該圖片模仿說出目標語詞, 以獲得該物品當教學者褪除圖片提示和口語提示後受試者會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標教學者研究者擔任溝通伙伴, 受試者媽媽擔任肢體協助者準備事項 1. 準備受試者喜愛物品 3-4 樣不相關物品溝通簿 2. 製作目標圖片及不相關物品圖片教學步驟 1 1-3 步驟與階段一相同 2 如果受試者自發性完整的說出目標口語, 則研究者馬上稱讚受試者好棒並給喜愛物品增強此行為 ; 若受試者沒有完整說出目標口語, 則進行以下提示教學 : (1) 區辨二張不同圖片研究者在溝通簿封面放一張目標圖片一張不相關圖片, 讓受試者學會區辨不同圖片並且拿目標圖片給研究者以兌換物品 (2) 假使受試者拿對目標圖片, 則研究者稱讚受試者好棒並給受試者喜愛物品增強此行為 ; 假使受試者拿錯圖片則不給他不相關物品, 並運用錯誤矯正四個步驟來教導受試者區辨圖片 (3) 當確認受試者已經學會區辨二張圖片時, 則不再要求受試者區辨圖片, 以符合自然語境要求, 教學步驟即與階段一相同階段二之教學流程圖如附錄五所示 3 自發性說出目標口語當教學者褪除圖片提示和口語提示後受試者會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標評量標準研究者利用觀察與評量表, 評量目標行為的通過率並寫觀察記錄 123

階段三 : 翻閱溝通簿訓練教學目標在面對面的情境下, 受試者若想得到極喜愛物品, 會翻開溝通簿裡面第一頁區辨二張不同圖片並拿起目標圖片, 或指看著該圖片模仿說出目標語詞, 以獲得該物品當教學者褪除圖片提示和口語提示後受試者會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標教學者研究者擔任溝通伙伴, 受試者媽媽擔任肢體協助者準備事項 1. 準備受試者喜愛物品 3-4 樣不相關物品溝通簿 2. 製作目標圖片及不相關物品圖片教學步驟 1 1-3 步驟與階段一 :1-3 步驟相同 2 翻開溝通簿辨認二張圖片在此階段受試者必須學會翻開溝通簿, 並從第一頁二張不同圖片中找出目標圖片若受試者在區辨二張圖片時發生錯誤, 繼續用錯誤矯正四個步驟程序來糾正 3 當確認受試者已經學會翻開溝通簿區辨二張圖片時, 則不再要求受試者翻開溝通簿區辨圖片, 以符合自然語境要求, 此時教學步驟即與階段一相同階段三之教學流程圖如附錄五所示 4 自發性說出目標口語當教學者褪除圖片提示和口語提示後受試者會自發性說出目標口語時, 即達成教學目標評量標準研究者利用觀察與評量表, 評量目標行為的通過率並寫觀察記錄 124

附錄八錯誤矯正四個步驟資料來源 : 整理自 Bondy & Frost(2002,127-129) 步驟如下 : 示範提示情境轉換重複 (1) 示範或展示 (Modle or Show) 當受試者選錯圖片時, 研究者展示或輕拍目標圖片, 讓受試者看著目標圖片 (2) 提示 (Prompt) 研究者握住受試者靠近目標圖片的手, 或用肢體姿勢加以提示 (3) 情境轉換 (Switch) 大多數受試者必然的推論, 就是做上一次得到增強的步驟 ; 為了避免受試者執著 (Stick) 在這個反應中, 所以需安排情境轉換活動此活動, 必須是受試者可以輕易做到的, 目的是要讓受試者轉移注意力到另一與目標圖片無關的情境上, 如模仿研究者的聲音動作, 聽指示做動作或者暫停幾分鐘等等, 然後再進行 (4) 重複的步驟 (4) 重複 (Repeat) 亦即回到訓練的開始, 重新以二張差異圖片及增強物誘導溝通正確的使用錯誤矯正的四個步驟十分重要, 其運用流程如下表所示 125

錯誤以二種物品引誘學生學生產生負面的行為學生拿了錯誤圖片給學生符合的物品矯正錯誤的四個步驟 1 示範研究者展示或輕拍目標圖片 2 提示 1 研究者握住學生靠近目標圖片的手, 或用肢體姿勢加以提示 2 學生拿了目標圖片 3 研究者口頭讚賞 3 情境轉換給情境轉換指令或暫停幾分鐘 4 重複 1 以二種物品引誘學生 2 學生拿了正確圖片 3 給學生口頭讚賞, 及目標物品在一堂課中, 最多使用錯誤矯正的四個步驟 2-3 次如果受試者持續犯錯, 最好的方法就是回到只用一張受試者喜愛物品之圖片, 讓他能夠做正確的交換, 將此堂課作一個成功的結束, 給受試者一個正向的回饋 126

附錄九溝通簿與圖片 127

附錄十櫃子門上溝通版面的設計 128

第一章 緒 論