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犬白
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1 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會 The First International Conference on School Guidance in the Chinese Community 學校輔導的發展 : 回顧與前瞻論文文集 ( 第一卷 ) 香港特別行政區政府教育局 Education Bureau The Government of the Hong Kong Special Administrative Region Department of Education Studies, Faculty of Social Sciences Hong Kong Baptist University 香港浸會大學社會科學院教育學系

Education Bureau The Government of the Hong Kong Special Administrative Region Department of

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3 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會學校輔導的發展 : 回顧與前瞻論文文集 ( 第一卷 ) 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會主辦單位協辦單位香港特別行政區政府教育局香港浸會大學社會科學院教育學系華東師範大學普通高中教育研究所教育學系澳門大學教育學院臺灣師範大學教育心理與輔導學系台中教育大學諮商與應用心理學系 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 iii

院教育學系華東師範大學普通高中教育研究所教育學系澳門大學教育學院臺灣師範大學教育心理與輔

4 書名 : 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會學校輔導的發展 : 回顧與前瞻論文文集 ( 第一卷 ) 統籌 : 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會論文文集編輯委員會總編輯 : 金樹人澳門大學教育學院教授執行編輯 : 陳茂釗香港浸會大學社會科學院教育學系副教授編輯 : 王麗斐台灣師範大學教育心理與輔導學系教授 ( 按筆劃序 ) 朱益明華東師範大學教育科學學院教育學系教授李少鋒香港特別行政區政府教育局首席督學 ( 訓育及輔導 ) ( 至 2013 年 1 月 ) 施達明澳門大學教育學院成長綜合服務教育研究中心中心主任黃向陽華東師範大學教育科學學院教育學系副教授羅明華中教育大學人文學院諮商與應用心理學系副教授出版 : 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會電郵 : [email protected] 刊印 : 網上電子版本 2013 贊助 : 香港特別行政區政府教育局香港浸會大學社會科學院教育學系 ISBN 年 12 月第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會文獻註引格式 : 金樹人陳茂釗王麗斐朱益明李少鋒施達明黃向陽羅明華 (2013 年 12 月 ) 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會學校輔導的發展 : 回顧與前瞻論文文集, 第一卷香港特別行政區 : 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 iv

) 施達明澳門大學教育學院成長綜合服務教育研究中心中心主任黃向陽華東師範大學教育科學學院教育學系副教授羅明華中教育大學人文學院諮商與應用心理學系副教授出版 : 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會

5 有關本文集之出版編輯及註引格式一由於中港台澳各地在文章格式及註引風格各有不同, 為尊重各地出版的特式及傳統, 這文集並不會統一所有刊出文章的格式及註引風格故請各位作者細心檢示其文章本身的註引方式是否一致 ; 二若有任何就閣下文章的補充或意見, 亦請將意見通過電郵與編輯組溝通 ( 聯絡方法 : 電子邸箱 :[email protected]) 三本文集的註引格式建議如下 : 作者 (2013 年 12 月 ) 文章標題載 : 金樹人陳茂釗王麗斐朱益明李少鋒施達明黃向陽羅明華 ( 編 ): 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會學校輔導的發展 : 回顧與前瞻論文文集, 第一卷, 頁 xx-xx( 綱上文獻 ) 香港特別行政區 : 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會下載日期 :xxxx 年 xx 月 xx 日下載網址 :xxxxxxxx * 由即日起, 本文集可於以下網址下載, 至 2014 年 6 年 30 日止 : 有關文集內容之覆印及轉載規定本文集之版權, 均為第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會所有, 發行目的亦主要是推動兩岸四地有關學校輔導工作的發展與交流若需要轉載文集文章, 請與第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會聯繫 ( 聯絡方法 : 電子郵箱 :[email protected]) 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 v

hk) 三本文集的註引格式建議如下 : 作者 (2013 年 12 月 ) 文章標題載 : 金樹人陳茂釗王麗斐朱益明李少鋒施達明黃向陽羅明華 ( 編 ): 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會學校輔導的發展 : 回顧與前瞻論文文集, 第一卷, 頁

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7 目錄目錄扉頁出版細項出版編輯及註引格式覆印及轉載規定目錄序言序言一李少鋒第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會主席序言二金樹人第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會論文文集編輯委員會總編輯論文輯錄台灣國民小學輔導教師設置方案問題與對策之探析 : 以台北市為例 -- 鍾德馨学生发展指导中的导生制 " 王淑芳運用情意及社交表現評估套件 ( 第二版 ) 優化學生的支援系統馬俊江兩岸四地全人教育理念之比較與整合及其對於學校輔導的啟示彭永新中小学温馨教室 " 幸福指数的实验研究張俊在香港推動關愛校園文化的策略分享李天倫构建区域性中小学心理健康教育教师专业支持系统的实践研究王震頁數 iii iv v v vii ix-x xi-xii 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 vii

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9 序一李少鋒第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會主席第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會已於 2012 年 7 月 4 至 6 日順利舉行逾七百名來自香港內地不同省市台灣澳門新加坡日本美國澳洲及德國等地學者和專家雲集香港浸會大學, 參與了一百二十多場講座及工作坊, 內容包括輔導課程輔導服務評估歷奇輔導關愛校園文化朋輩輔導精神健康, 以及其他輔導領域的探究等參加者的專業交流和友誼實令人難忘現今社會, 科技的發展促進資訊急速和廣泛的流傳, 以及知識型經濟體系帶來衝擊因此, 輔導亦逐漸地在學校教育中擔當比較重要和多元化的角色為此, 兩岸四地的政府不約而同都加強支援學校, 以提供優質和全面的輔導服務例如, 中國大陸在國家中長期教育改革及發展規劃綱要 ( ) 明確要求把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點, 以及建立學生發展指導制度, 加強對學生的理想心理學業等多方面指導在輔導資源方面, 按照國民教育法第 10 條修正案, 台灣的 24 班以上國民小學各國民中學均獲設專任輔導教師這政策已於 2012 年 8 月 1 日起施行, 於 5 年內逐年完成設置同時, 教育部亦補助各直轄市縣 ( 市 ) 政府設置學生輔導諮商中心, 支援所屬國民中小學在香港, 教育局自 2002/03 學年開始, 在全港小學推行全方位學生輔導服務, 透過全校參與模式, 推行全面而整合的校本輔導服務現時,1 所 18 班或以上的小學獲提供 1 名學生輔導教師或學生輔導服務津貼由 2012/13 學年起, 教育局為公營小學發放額外的學生輔導服務津貼, 以進一步加強小學學生輔導服務另一方面, 各地亦十分重視及推動生涯教育和輔助, 藉以促進學生建立正面人生目標和路線圖, 作出明智的選擇, 以及應付學習和就業的轉變 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 ix

速和廣泛的流傳, 以及知識型經濟體系帶來衝擊因此, 輔導亦逐漸地在學校教育中擔當比較重要和多元化的角色為此, 兩岸四地的政府不約而同都加強支援學校, 以提供優質和全面的輔導服務例如, 中國大陸在國家中長期教育改革及

10 期盼學校輔導繼續受到重視, 獲得政策和資源方面的支持, 兩岸四地學校輔導國際學術研討會繼續為各地學者, 教師和輔導人員提供交流及學習的平台 x

11 序二金樹人第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會論文文集編輯委員會總編輯第一屆兩岸四地的學校輔導國際學術研討會在香港浸會大學順利落幕, 漪歟盛哉來自四面八方的學校輔導專家與學者在為期三天的盛會中, 各自將多年來努力的成果無私展現, 在花團錦簇的講座與工作坊中開枝散葉, 真是繁花似錦, 美不勝收兩岸四地的學校輔導工作從此創建了一個和暢的交流平台, 開啟了一個具有華人特色的輔導工作新紀元黃河與藍海是兩種美麗的意象, 標誌著東方與西方的文化表徵, 不斷沖刷與滋潤著兩岸四地諮商輔導工作是一種校園服務的方式, 深深的受到社會氛圍與文化底蘊的影響以學生接受心理諮商而言, 傳統黃河文化深受儒家文化薰陶, 家醜不可外揚, 個人的心理困擾難以對人啟齒, 卻可以在廟宇求神問卜 ; 心理諮商的基本原型, 在傳統藍海文化雖然也可以追溯自教會中的告解, 核心的本質是對當事人的尊重與賦能近百年來, 兩岸四地的社會文化受到藍海文明不同程度的衝擊, 其內的黃藍色調譜系, 大陸台灣香港澳門各有不同, 因而展現出來的學校輔導風貌也大異其趣 2013 年台灣輔導與諮商學會年會的大會主題, 強調走入吾土與吾民 : 輔導與諮商工作的本土化和在地化, 引起了熱烈的迴響學校輔導工作本質上就是一種走入吾土與吾民的工作我們在過去的數十年間, 以廣納百川的精神吸收了歐美學校輔導的理論與工作模式我們也應該走到了一個分水嶺, 好好思索如何在擷取西方輔導的精氣與真髓之餘, 將黃河文明的地氣與特色融入這精華之中, 把握住本土化與在地化的質地與精神, 開創出一個嶄新的適用於華人校園文化的學校輔導工作體系 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 xi

東方與西方的文化表徵, 不斷沖刷與滋潤著兩岸四地諮商輔導工作是一種校園服務的方式, 深深的受到社會氛圍與文化底蘊的影響以學生接受心理諮商而言, 傳統黃河文化深受儒家文化薰陶, 家醜不可外揚, 個人的心理困擾難以對人

12 這部論文文集, 每篇論文都是本土化與在地化的反思與實踐, 字字珠磯我們特別要感謝李少鋒主席的穿梭領導, 以及執行編輯陳茂釗教授領銜的香港浸會大學工作小組盡善盡美的辛勞投入 ; 也要謝謝散居於兩岸四地的編輯菁英, 在繁忙的教學研究工作中義務為我們審查稿件當然, 更要感謝各位專家學者的熱情參與, 為明日的華人學校輔導工作史, 寫下了重要的篇章 xii

13 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 xiii

15 台灣國民小學輔導教師設置方案問題與對策之探析 : 以台北市為例鍾德馨台灣政治大學教育學系博士班關鍵詞 : 台灣國民小學輔導教師撮要 : 不放棄每一位孩子是學校輔導工作的基本主張, 維護學生身心健康與全人發展, 建構學校完善輔導系統, 以促進學生自我統整學業學習生涯發展及社會適應更是學校輔導的核心工作近年來由於社會結構的快速變遷, 國小校園所需處理的學生問題日趨繁複, 適應不良及偏差行為的個案增加, 亟賴專業輔導人力投入及學校輔導團隊之有效運作藉此, 台北市自 2008 年起推動國民小學增置輔導教師三年計畫, 採分階段方式完成輔導教師人力及校園輔導團隊之建置, 另輔以個案督導專業研習及訪視評鑑之模式, 瞭解學校輔導實施的現況與問題, 以協助學校整合輔導人力資源網絡, 健全三級輔導機制為期綜觀台北市輔導教師設置方案之政策成效, 本研究旨在以學校三級輔導生態系統觀點評析台北市國民小學輔導教師設置方案之相關問題, 並透過文獻分析實地訪評及問卷調查等方法評估方案的推動成效與困境本文首先係從台灣學校輔導生態現況做切入, 進而探究輔導教師設置方案之規劃與執行過程, 並分析及檢討推動成效與問題, 最後則針對教育行政機關學校及輔導教師提出相關因應策略之建議, 以提供未來輔導政策研究之參考與本文相關的討論及查詢, 請與以下方式聯絡聯絡人 : 鍾德馨聯絡電郵 : @nccu.edu.tw 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 1

導團隊之有效運作藉此, 台北市自 2008 年起推動國民小學增置輔導教師三年計畫, 採分階段方式完成輔導教師人力及校園輔導團隊之建置, 另輔以個案督導專業研習及訪視評鑑之模式, 瞭解學校輔導實施的現況與問題, 以協助學校整

16 壹前言一研究背景與動機所謂人者心之器也, 心理健康促進是生命核心之元素, 而學校輔導教育工作者之任務, 即為生理與心理並重的教育歷程, 其目的在協助學生身心健康與全人發展, 提供適切的教育措施, 以促進學生自我統整學業學習生涯發展及社會適應因學童的全人發展需要積極關注, 學生的行為問題需要專業協助, 學生的家庭功能需要專業資源介入, 特殊兒童與個案, 需透過專業輔導行政的整合與專業輔導教師的介入 ; 因應快速的社會變遷, 所衍生的諸多青少年問題適應不良及偏差行為的個案增加, 更需要學校專業輔導體系介入, 專業專職的輔導人員設置, 建構全面良性互動的輔導生態系統 ( 趙曉美王麗斐, 2008; 楊國如,2011) 輔導工作具有多元與專業的內涵, 而其工作內容則涵蓋發展性預防性治療性的輔導範疇這樣的工作要有敬業精神的發揮與專業經驗的傳承, 需專業人力的投入, 更需要專業技術的運用 ( 王麗斐杜淑芬,2009) 其工作歷程強調個別差異的關照, 需要專責單位的籌畫與推展, 輔導行政與輔導專業共構, 才能達成適性發展的教育理想輔導工作是專業的助人歷程, 國小設置專 ( 兼 ) 輔導教師能體現輔導工作的專業目標其工作在整合各種專業資源, 營造溫馨的情境, 透過輔導工作的教育歷程, 協助個案解開心結, 修補其可能存在的親子間同儕師生或與社會的裂隙, 轉化為積極正向的信念, 導引其重建自信, 強化其自我功能, 同時樂觀地面對或適應未來的家庭學校及社會生活 ( 楊國如,2011) 綜合上述, 臺北市前於 2008 年訂定臺北市國民小學增置輔導教師員額三年計畫, 藉由分階段完成學校專 ( 兼 ) 輔導教師之設置, 一則發揮二級預防, 進行高關懷學童之篩檢及輔導工作 ; 二則強化推廣工作協助班級教師增進輔導知能, 強化一級預防之功效 ; 三則整合輔導行政與專業輔導資源, 處理校園危機個案輔導, 建立校園危機輔導機制, 發揮學校輔導支援系統之整體效能 ( 臺北市政府教育局,2009) 尤其臺北市的推動經驗, 讓臺灣政府於 2011 年修正國民教育法第 10 條第 3 項之規定, 採以 5 年期的方式逐年於臺灣地區各國民中小學充實輔導教師人力, 顯見臺北市推動國民小學設置輔導教師方案之實施成果與問題, 實具政策參考之價值 2

多青少年問題適應不良及偏差行為的個案增加, 更需要學校專業輔導體系介入, 專業專職的輔導人員設置, 建構全面良性互動的輔導生態系統 ( 趙曉美王麗斐, 2008; 楊國如,2011) 輔導工作具有多元與專業的內涵, 而其工作內容則涵

17 二研究目的根據上述背景與動機, 本研究之研究目的如下 : ( 一 ) 探討臺灣地區國民小學輔導生態問題 ( 二 ) 瞭解臺北市國民小學輔導教師設置方案之內涵及現況 ( 三 ) 建構國民小學學校良性輔導生態體系之因應策略貳台灣國民小學輔導生態問題探析帶好每一個兒童及不放棄每一位孩子是學校輔導工作的基本主張, 維護學生身心健康與全人發展, 建構學校完善輔導系統, 以促進學生自我統整學業學習生涯發展及社會適應更是學校輔導的核心工作 ( 趙曉美王麗斐,2007) 然而因應社會的快速變遷, 學校輔導教育之議題也更趨複雜化及專業性, 而臺灣國民中小學校園生態亦存在許多結構性問題, 亟待有效之政策方案予以解決, 以下茲就臺灣國民小學輔導生態之問題, 分述探究如下 : 一社會變遷快速, 家庭功能式微, 學生偏差行為與心理失衡問題激增隨著時代的變遷, 社會環境生態有了大幅度的改變, 家庭結構的不穩定兒童虐待性侵害暴力及藥物濫用等問題已在臺灣的校園顯現, 愈來愈多的兒童在不良環境中成長, 相對地容易產生各式各樣的心理健康與適應問題 ( 趙曉美王麗斐,2008) 依據趙曉美與潘淑芬 (2003) 針對臺北市國民小學兒童的調查研究發現, 國小校園中因家庭功能不足而適應欠佳的國小學童, 約有逾三分之一的學童未能獲得必要的輔導協助與照顧同時, 依據臺灣內政部兒童局 2006 年之調查統計,12 歲以下兒童受虐之保護案件人數逐年增高, 已由 2000 年之 4,093 人增加至 2006 年之 6,990 人,6 年內成長約 1.71 倍 ; 少年則由 2000 年之 1,966 人增加至 2006 年之 3,104 人,6 年內成長約 1.58 倍 ( 內政部兒童局,2007; 引自臺北市政府教育局,2008) 上述這些現象除凸顯了兒童及青少年的心理困境日趨嚴重年齡降低以及未獲得適當的照顧, 這些問題除有賴於家庭學校社會共同負起責任外, 更需仰賴學校輔導系統發揮專業效能, 適時在學童的成長發展歷程中, 提供必要的協助, 以減緩問題的惡化, 同時也顯現出國小輔導專業的強烈需求因此, 許多學者專家提出呼籲, 希望透過各種管道加強學生諮商輔導工作, 強化國小輔導專業功能, 藉由及早介入處理, 發揮預防功能, 以減少未來社會成本的浪費 ( 林家興,2002; 吳芝儀,2005; 王淑俐,2012) 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 3

王麗斐,2007) 然而因應社會的快速變遷, 學校輔導教育之議題也更趨複雜化及專業性, 而臺灣國民中小學校園生態亦存在許多結構性問題, 亟待有效之政策方案予以解決, 以下茲就臺灣國民小學輔導生態之問題, 分述探究如下 : 一社

18 二師資結構及包班制設計, 長期忽略輔導專業臺灣國民小學師資培育與養成系統, 長期從學校課程與教學之需求考量加以培育, 使得教師的養成階段在輔導專業的訓練普遍缺乏系統性及階層化的培育, 以致於國小基層教師之輔導基礎知能多半不足 ; 同時符應國小校園長期包班制的行政制度, 導師需完全肩負起班級學生課業學習及心理輔導工作, 此較欠缺專業分工的制度設計, 此為國小學校輔導工作長期難以有效落實的主要原因尤其部分班級導師在缺乏基礎輔導知能之情形下, 對於班級內高風險學生之辨識能力欠缺, 不良的親師溝通互動, 或不當的教室語言, 往往更導致學生個案問題之加劇從校園三級輔導機制之觀點來看, 臺灣國民小學教師初級輔導之能力尚有待整體性的強化, 而近年來師資培育的改革及各項輔導方案之推動, 已正視師資人力長期忽略輔導專業問題, 惟此師資結構的問題解決亦需多年的時間方能改善, 藉由透過在職輔導增能學分班及第二專長班等規劃, 協助國小基層教師逐步裝備輔導專業知能三輔導人力編制與校園服務需求不符, 相關法令與配套措施未能落實輔導工作在臺灣推展數十年, 國小輔導工作是起步最慢, 也是最被忽略的一環雖然國小設置輔導室已逾二十年, 然而學校輔導室的組織編制及輔導人員培育任用等, 均與目前國小輔導的需求相去甚遠 ( 趙曉美王麗斐楊國如,2006) 以臺灣過去多數國民小學之輔導行政組織及人員編制, 於輔導室僅設有輔導主任輔導組長及資料組長, 如該校設有資源班或特教班, 另設有特教組長一職, 其人員除需負責學校例行性輔導及特教行政工作, 諸如高關懷學生之辨識與篩檢心理諮商或輔導危機處理資源整合及個案管理外, 尚需辦理友善校園生命教育性別平等教育家庭教育中輟輔導家暴暨性侵害防治宣導等多項業務, 而學童個案輔導除輕微的學習適應問題生活習慣不良人際關係困擾之協處外, 亦常需處理較嚴重的人際衝突違規行為注意力缺陷症情緒障礙兒童受虐性侵害甚至自我傷害自殘自殺等較複雜的適應性與危機性等議題相關輔導法令規章及政策方案之推動, 不斷增列學校輔導人員之工作內容, 忽略學校輔導人力的不足及專業性的缺乏此外, 輔導室人員並負有課程與教學之責, 實難周延顧及個案輔導工作, 又各國小因個案學生不斷增加, 而學校輔導室人員幾無皆具專業輔導背景可提供諮商輔導之專業協助, 沈重之工作負荷, 導致學校輔導人員經常性地更替, 專業服務延續性不足, 無法持續深化經驗, 實難徹底落實三級預防輔導機制 ( 林文砡陳盈穎李玠錞黃敬傑,2012) 4

導知能之情形下, 對於班級內高風險學生之辨識能力欠缺, 不良的親師溝通互動, 或不當的教室語言, 往往更導致學生個案問題之加劇從校園三級輔導機制之觀點來看, 臺灣國民小學教師初級輔導之能力尚有待整體性的強化, 而近年來

19 四輔導人員遴選任用及專業培訓與進修未能緊密結合根據美國學校諮商學會 (American School Counselor Association, 簡稱 ASCA)(2006; 引自楊國如,2011) 所界定的學校輔導工作, 係以全體學生為對象, 為一種可促進學生學業個人與生涯發展, 同時對家長教師其他教師工作者以及社區提供諮詢的一系列專業服務的工作, 因此明確規定學校輔導工作人員應由具有專業背景者擔任 (ASCA,2006; 引自楊國如,2011), 然臺灣國內卻因為無相關行政法令之規範造成學校輔導主任被視為一般行政而非輔導專業的職務, 許多國小採取處室主任輪調的做法, 使得目前各國小未能由具有輔導專業背景的人員擔任輔導室主任, 造成外行領導內行的惡性循環, 無形中更弱化了國小輔導的專業效能 ( 吳芝儀,2005; 趙曉美王麗斐,2007) 再者, 臺灣對於教師在職進修之強制規範不足, 雖提供十分充足之進修管道與機會, 然因缺乏系統性與強制性之規劃, 致許多教師之進修情形未具積極性, 或進修研習時數過於零散及學科課程本位 ( 僅以教學需求來參與研習 ) 之情形, 使得相關輔導專業的系統性培訓課程或進修研習缺乏, 輔導人員僅能依其個人意願主動尋覓相關專業管道加以訓練, 導致學校輔導人員素質參差不齊此外, 學校相關輔導行政人員或輔導教師之職務在缺乏完善支持系統及具專業背景資格者少的環境下, 多半需仰賴校長或主任請託具輔導熱忱與有愛心的老師來擔任, 顯見輔導相關人員之遴選與任用多欠缺專業性的考量與規劃參臺北市國小輔導教師設置方案一方案目標依臺北市國民小學輔導教師設置方案計畫所示, 其方案目標主要有四 :( 一 ) 整合輔導資源網絡, 導引適性發展願景 ;( 二 ) 運用輔導專業人力, 強化小學輔導工作 ;( 三 ) 落實專業成長機制, 提升專業輔導效能 ;( 四 ) 兼顧減班員額調整, 著重專業教師運用二輔導教師職責專業資格及任用 ( 一 ) 輔導教師之職責輔導教師負責執行發展性及介入性輔導措施 ; 專任輔導教師以學生輔導工作為主要職責, 兼任輔導老師以具資格且擔任其他職務之教師兼任之, 部分時間從事輔導工作專兼任輔導 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 5

學校輔導主任被視為一般行政而非輔導專業的職務, 許多國小採取處室主任輪調的做法, 使得目前各國小未能由具有輔導專業背景的人員擔任輔導室主任, 造成外行領導內行的惡性循環, 無形中更弱化了國小輔導的專業效能 ( 吳芝

20 教師之工作內涵, 以校園三級輔導機制之觀點主要係擔任二級輔導之工作, 並可區分為發展性輔導措施及介入性輔導措施兩層面, 其內容如下 : 1. 發展性輔導措施 :(1) 以全校或班級為單位, 藉由輔導相關課程或宣導體驗活動心理測驗資訊提供技巧演練等方式來進行輔導業務推廣 ;(2) 提供學生生活成長發展所需的資訊知識技能及經驗 (3) 提供家長及教師輔導與管教相關知能之諮詢服務, 以促進學生的心理健康與社會適應 2. 介入性輔導措施 :(1) 以個別或小團體學生為單位, 規畫相關輔導策略與活動 ;(2) 針對學生在性格發展學業學習生涯發展及社會適應等之個別需求, 進行高關懷群之辦識與篩檢危機處理諮商與輔導資源整合個案管理轉介服務和追蹤輔導等措施 ;(3) 提供學生個案之家長與教師諮詢服務, 以協助學生改善或克服學習認知情緒行為及人際問題, 並增進其心理健康與社會適應依前開工作職責所規範, 學校輔導教師之重點工作事項包含下列十二項 :1. 個案兒童輔導及諮商事項 ;2. 個案家訪 ( 電聯 ) 事宜 ;3. 協助個案會議召開 ;4. 協助個案親師溝通 ;5. 重大個案評估 ;6. 轉介服務與後續輔導策略執行 ;7. 並協助通報工作相關資訊提供 ;8. 帶領或協助小型團體輔導 ;9. 提供教師及學校行政人員輔導專業之諮詢與協助 ;10. 提供家長輔導專業之諮詢與協助 ;11. 校園危機事件之班級輔導與全校團體輔導事宜 ;12. 其它突發與必要之學生輔導事項 ( 二 ) 輔導教師之專業資格依方案規劃, 輔導教師之專業資格優先選任條件如下 :1. 輔導諮商心理相關專業系所畢業 ;2. 領有中等學校輔導活動科 / 國民中學綜合活動學習領域輔導活動專長 ;3. 修畢輔導四十學分班 ;4. 修畢輔導二十學分班等四類 ( 三 ) 輔導教師之任用輔導教師之任用管道有四 :1. 以校內具相關資格者優先任用 ;2. 甄選他校具資格之現任教師 ;3. 甄選具資格之新進教師 ;4. 控管員額甄選具資格之代理教師任用三輔導教師編制規劃與設置期程計畫方案自 2008 年度 (97 學年度 ) 起至 2010 年度 (98 學年度 ) 止, 依學校班級規模分 3 年完成各校增置專任輔導教師, 其中 97 學年度自 49 班以上學校開始增置,98 學年度為班學校,99 學年度為 23 班以下學校另除分年增置各校專任輔導教師外, 並由各校依學校規模大小每 24 班搭配設置兼任輔導教師 1 人, 其相關編制規劃如下表 1: 6

21 表 1 臺北市國民小學專兼任輔導教師編制規劃與設置期程表班級數 97 班以上班班班班 12 班以下專任輔導教師數專任教師減課節數兼任輔導教師數兼任教師減合計減課節合計減課節課節數數 15 節數 12 節編制期程 2008 年 2009 年 2010 年註 : 臺北市國民小學教師每週授課節數為 19 節四輔導教師方案相關配套措施為期輔導教師設置發揮良好功能, 該計畫方案擬定相關配套措施如下 : ( 一 ) 規劃系統性研習課程及工作坊課程, 增進輔導教師之專業知能 ( 二 ) 結合國民中小學駐區心理師服務, 並成立學生輔導諮商中心, 統籌輔導人力專業培訓, 及協助學校輔導嚴重心理與行為偏差及適應困難之學生, 提供個案教師與家長心理衛生諮詢管道, 整合三級輔導資源 ( 三 ) 規劃辦理輔導教師每月一天專業進修及分區督導, 以增進輔導教師針對校內個案進行適切輔導, 充分發揮輔導知能 ( 四 ) 建立學校輔導職責及三級預防分工機制原則, 強化學校輔導團隊之運作與分工, 提升學校輔導方案之執行成效 ( 五 ) 實施輔導教師訪視方案, 檢視學校輔導體系之運作五方案成效考核 : 輔導教師訪視規劃臺北市為瞭解各校輔導團隊運作情形, 並導引學校建構有效輔導工作模式, 籌組輔導教師訪評小組, 採以學校自評聯合多校分組複評及實地抽訪之方式, 辦理輔導教師訪視工作其訪視內容包含輔導團隊運作輔導教師工作執行輔導環境設施及學校推動特色與困難等四大層面, 並藉由學校簡報資料檢閱設施檢視訪談及雙向交流回饋等流程方式加以檢核, 並於完成訪視報告後追蹤各校改進情形 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 7

22 肆輔導教師設置方案之現況問題分析為充分瞭解臺北市國民小學輔導教師設置方案之實施現況, 本研究除藉由相關計畫文件分析及參與實地訪視與晤談外, 並設計輔導教師問卷, 透過普測方式加以瞭解本方案之推動樣貌以下就輔導教師問卷資料重要分析結果及實地訪視晤談之結果分述說明之 : 一輔導教師工作執行現況分析依本研究規劃設計之調查問卷, 共計發出問卷 310 份, 有效問卷回收達 304 份, 其中專任輔導教師 153 份 ( 回收率 100%), 兼任輔導教師 151 份 ( 回收率 96%) 本問卷調查服務現況係以 2010 年 9 月至 2011 年 6 月止, 其問卷內容包含基本資料工作內涵服務之個案類型及心得與回饋等四部分, 茲以重要問卷結果分析如下 : ( 一 ) 輔導教師任教科目如表 2 圖 1, 專任輔導教師的任教科目以任教自然科者居多, 其次為健康與體育, 有 45% 的專任輔導教師授課兩科以上 ; 而兼任輔導教師部分,50% 的兼任輔導教師授課 1~2 種科目, 另 50% 的兼任輔導教師授課三科以上, 以擔任級任老師的工作為主, 如圖 2-2 此外, 亦有資源班資優班等特教老師參與輔導教師的工作顯見專兼任輔導教師在學校授課安排及教學負荷上仍相當吃重, 尤其專任輔導教師主要擔任學生個案輔導工作, 惟其相關授課內容礙於國小包班制精神及師資結構影響, 多非教授專長科目, 其相關教學工作準備時間恐成為專任輔導教師主要之工作負荷表 2 臺北市國小專任輔導教師任教科目 (2010.9~2011.6) 科目輔健康與藝術與語文社會自然導教師數學體育人文生活綜合其他專任 ( 人 ) 兼任 ( 人 )

23 人數專任輔導教師任教科目語數社自健藝生综其他科目 ( 二 ) 輔導教師之輔導年資圖 1 專任輔導教師任教科目 (2010.9~2011.6) 從輔導經驗來看, 臺北市國小專兼任輔導教師的輔導經驗大多都為 0~5 年, 占全體輔導教師人數之比例達 84%, 無輔導經驗之教師比例低, 可見輔導教師大部分多具備相當的輔導經驗, 其輔導年資多為 0 至 5 年, 此可能與輔導教師年齡普遍較為年輕有關其相關統計結果如表 3 表 3 臺北市國小專兼任輔導教師輔導年資情形 (2010.9~2011.6) 無輔導百分比 0~5 百分比 5~10 百分比百分比 10 年 ~ 經驗 (%) 年 (%) 年 (%) (%) 合計專任兼任合計 ( 三 ) 輔導教師之輔導專業背景臺北市國小專兼任輔導教師以諮商與輔導系 ( 所 ) 畢業為主, 其比例分別為 71% 及 46 %, 其中約 71% 的輔導老師具備輔導專業背景與曾接受輔導專業訓練, 惟未具輔導專業背景之輔導教師仍有 8% 之比例, 其原因可能係該校師資結構多無相關輔導專業之教師, 或具備該專業之教師欠缺任職意願所致其相關輔導專業背景情形如表第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 9

24 表 4 臺北市國小專兼任輔導教師輔導背景表 (2010.9~2011.6) 無相關專業諮商與輔導諮商與輔輔導輔導其他相研究所導系 40 學分班 20 學分班關專業合計專任 (%) 兼任 (%) 合計 (%) ( 四 ) 輔導人次統計從輔導教師的平均輔導人次顯現 ( 表 5), 輔導教師致力於學校學生的輔導工作, 學校的教師與學生家長亦對輔導教師有充分的信任依本方案原訂之標準為每學期個案輔導 ( 學生家長教師 )100 人次小團輔 160 人次, 每學年 200 人次,320 人次由表 4 可知專任輔導教師服務人次皆高於方案原訂之預期標準, 是以在個案學生輔導的成效上已達方案目標, 亦突顯輔導教師的功能需求性高表 5 臺北市國小專兼任輔導教師輔導工作平均人次統計表 (2010.9~2011.6) 輔導工作輔導教師學生個案輔導 ( 人次 ) 家長輔導 ( 人次 ) 教師輔導 ( 人次 ) 小團輔 ( 人次 ) 宣導活動 ( 場次 ) 專任兼任 ( 五 ) 主要受輔個案類型 1. 專兼任輔導教師個案類別 : 從圖 2 可知, 不論專任或兼任教師所接觸的個案皆以普通生為主其中專任輔導教師普通生個案為 68%, 兼任輔導教師普通生個案為 88%; 專任輔導教師疑似特教生個案為 15%, 兼任輔導教師疑似特教生個案為 6%; 專任輔導教師特教生個案為 17%, 兼任輔導教師特教生個案 6% 圖 2 專兼任輔導教師個案類別 (2010.9~2011.6) 10

25 百分比專兼任輔導教師受輔個案普通生疑似特教生特教生類型專任兼任 2. 普通生個案問題類別 : 專任輔導教師所面對的普通生個案問題類別主要有情緒困擾與障礙比例為 19% 人際關係困擾比例為 15% 外向性適應欠佳 ( 如偷竊身體攻擊干擾別人等 ) 比例為 14%; 兼任輔導教師普通生個案問題類別為情緒困擾與障礙比例為 20% 人際關係困擾比例為 18% 學習適應比例為 13% 顯見不論專兼任輔導教師所接受的個案都以情緒外向性人際問題為主, 如圖 3 圖 4 圖 3 專任輔導教師個案問題類別普通生 (2010.9~2011.6) 專任輔導教師輔導個案問題類別 - 普通生學校適應 7% 特殊需求 6% 注意力缺陷過動症 3% 家庭結構 8% 親職教育問題 7% 發展障礙 1% 其他 5% 人際關係困擾 15% 學習適應 8% 情緒困擾與障礙 19% 外向性適應欠佳 14% 內向性適應欠佳 7% 情緒困擾與障礙外向性適應欠佳內向性適應欠佳人際關係困擾學習適應親職教育問題注意力缺陷過動症特殊需求學校適應家庭結構發展障礙其他 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 11

26 圖 4 兼任輔導教師個案問題類別 - 普通生 (2010.9~2011.6) 兼任輔導教師輔導個案問題類別 - 普通生家庭結構發展障礙 7% 1% 其他情緒困擾與障礙學校適應 8% 20% 特殊需求 4% 3% 外向性適應欠佳 12% 注意力缺陷過動症 4% 內向性適應欠佳學習適應人際關係困擾 4% 親職教育問題 13% 18% 6% 情緒困擾與障礙外向性適應欠佳內向性適應欠佳人際關係困擾學習適應親職教育問題注意力缺陷過動症特殊需求學校適應家庭結構發展障礙其他 3. 疑似特教生個案問題類別 : 專任輔導教師疑似特教生個案主要問題類別為情緒困擾與障礙 29 % 外向性適應欠佳 ( 如偷竊身體攻擊干擾別人等 )16% 注意力缺陷過動症 11%, 學習適應 11%; 兼任輔導教師疑似特教生個案主要問題類別為情緒困擾與障礙 23%, 學習適應 15%, 注意力缺陷過動症 13%, 如圖 5 及圖 6 顯示專兼任輔導教師在疑似特教生個案輔導之主要問題類別為情緒困擾與障礙注意力缺陷過動症學習適應等為主圖 5 專任輔導教師個案問題類別 - 疑似特教生 (2010.9~2011.6) 專任輔導教師輔導個案問題類別 - 疑似特教生家庭結構 1% 特殊需求 3% 學校適應 2% 注意力缺陷過動症 11% 親職教育問題 4% 發展障礙 9% 學習適應 11% 人際關係困擾 7% 其他 3% 情緒困擾與障礙 29% 外向性適應欠佳 16% 內向性適應欠佳 4% 情緒困擾與障礙外向性適應欠佳內向性適應欠佳人際關係困擾學習適應親職教育問題注意力缺陷過動症特殊需求學校適應家庭結構發展障礙其他圖 6 兼任輔導教師個案問題類別 - 疑似特教生 (2010.9~2011.6) 12

27 兼任輔導教師輔導個案問題類別 - 疑似生學校適應 9% 特殊需求家庭結構 1% 5% 注意力缺陷過動症 13% 親職教育問題 5% 發展障礙 5% 學習適應 15% 其他 2% 情緒困擾與障礙 23% 人際關係困擾 11% 外向性適應欠佳 9% 內向性適應欠佳 2% 情緒困擾與障礙外向性適應欠佳內向性適應欠佳人際關係困擾學習適應親職教育問題注意力缺陷過動症特殊需求學校適應家庭結構發展障礙其他 4. 特教生個案問題類別 : 專任輔導教師之特教生個案主要問題類別為情緒困擾與障礙比例佔 28 % 注意力缺陷過動症比例佔 12% 人際關係困擾比例佔 9% 學習適應比例佔 9%; 兼任輔導教師之特教生個案主要問題類別為情緒困擾與障礙比例佔 25% 人際關係困擾比例佔 13% 注意力缺陷過動症比例佔 12% 是以專兼任輔導教師所輔導之特殊生個案情緒困擾與障礙之學生比重高, 又特教生人際關係困擾仍為主要問題類別之一, 其結果如圖 7 與圖 8 所示圖 7 專任輔導教師個案問題類別 - 特教生 (2010.9~2011.6) 專任輔導教師輔導個案問題類別 - 特教生學校適應 1% 家庭結構 3% 發展障礙 12% 其他 4% 情緒困擾與障礙 28% 外向性適應欠佳 8% 特殊需求 6% 注意力缺陷過動症 12% 親職教育問題 4% 學習適應 9% 內向性適應欠佳 4% 人際關係困擾 9% 情緒困擾與障礙外向性適應欠佳內向性適應欠佳人際關係困擾學習適應親職教育問題注意力缺陷過動症特殊需求學校適應家庭結構發展障礙其他 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 13

28 圖 8 兼任輔導教師個案問題類別 - 特教生 (2010.9~2011.6) 兼任輔導教師個案問題類別 - 特教生發展障礙家庭結構 6% 學校適應 6% 2% 特殊需求 4% 注意力缺陷過動症 12% 親職教育問題學習適應 4% 7% 其他情緒困擾與障礙 5% 25% 外向性適應欠佳 12% 內向性適應欠佳人際關係困擾 4% 13% 情緒困擾與障礙外向性適應欠佳內向性適應欠佳人際關係困擾學習適應親職教育問題注意力缺陷過動症特殊需求學校適應家庭結構發展障礙其他二輔導教師方案問題綜合前述分析, 茲就問卷調查之意見回饋及實地觀察與訪談之重要方案問題, 綜整如下 : ( 一 ) 個案複雜輔導難度高, 具專業資格教師招聘不易鑑於社會型態的快速變遷, 部分家庭功能不彰, 學生所面臨之家庭問題學習成就人際關係或資訊辨識等問題快速增加, 產生心理失衡或外顯偏差行為學生增多, 行為問題的嚴重性及症狀複雜度變高, 使得個案學生輔導難度增加, 惟在時間與人力的限制下, 輔導教師需要服務的班級與個案眾多, 無法完全滿足實際的輔導需求, 輔導教師之壓力自然相對增加尤其在中型與大型學校, 專任輔導老師編制比例偏低, 遇有因家庭功能失衡及班級輔導功能較弱之嚴重個案, 易耗盡其處理個案的案量與時間, 或須與家長多做溝通, 或與社工單位共同合作進行關懷, 輔導人力捉襟見肘其次, 因學校對輔導教師專業要求和期待較一般教師高, 聘任之兼任輔導老師亦需具備專業知能, 惟具導師或科任職務之兼任輔導教師, 仍需以班級經營或課程教學工作為重, 不易兼顧個案輔導工作, 致部分學校之教師擔任兼任輔導老師意願較低, 不易聘用符合資格者擔任 ( 二 ) 學校人員輔導專業認知不足, 校園輔導團隊機制有待健全在問卷資料及訪談過程中發現, 在學生個案輔導歷程, 部分導師因個人特質導致親師關係不良, 或因班級經營理念堅持不願為個案輔導措施做彈性調整, 影響個案輔導進行與實施成效, 是以導師輔導觀念不足, 影響輔導教師個案輔導成效及時間甚鉅尤其輔導教師角色職責需提 14

29 供學校一般教師更專業的輔導支持系統, 惟輔導工作應該要由全體教師一起重視與推動, 但往往因為部分教師的輔導知能不足, 不但導致可預防的個案不斷發生, 而且會將輔導成敗歸咎於輔導人員身上, 以致於打擊輔導教師之工作士氣與任職意願其次, 學校行政工作體系龐雜, 遇特殊個案需要跨處室共同處理, 且輔導行政人員專兼任輔導教師特教教師的課表時間分配亦常出現無法符合現況之需求情形, 個人本位主義的工作執掌, 較欠缺合作式生態系統的輔導觀點 ( 三 ) 輔導教師之角色功能及任務仍待釐清本研究中發現, 輔導教師兼有任課教師及輔導人員雙重角色, 易致諮商與班級經營管理角色的混淆, 在諮商輔導時與個案的信任感也較難建立 ; 另面對學生衝突事件有時必須身兼協調與輔導身分, 甚至被請求協助管訓孩子的問題行為, 若未能掌握分際, 恐影響輔導效果另因輔導教師普遍缺乏面對特教生及非自願性個案的輔導技巧, 如有疑似特教學生需要輔導老師協助時 ( 如情緒障礙與不語症等 ), 可能會影響輔導老師對個案學生問題行為的判讀其次於實務觀察中亦發現, 輔導教師個案輔導或帶領小團體輔導過程中, 時常因學校安排其為個案管理者又兼具輔導工作執行者之角色, 致發生角色功能衝突或難以轉介他人輔導之可能, 另與老師或家長的溝通亦可能出現找不到著力點的困境, 需接受較充足的專業研習與督導協助, 惟學校輔導行政若未能妥適安排及引進校外專業輔導資源協助輔導教師進行, 恐使個案輔導成效停滯 ( 四 ) 輔導教師與校外專業輔導資源人力之合作與協調整合有待提升在校外專業輔導資源的引進方面, 由於許多個案行為問題多來自原生家庭, 且屬於高風險家庭, 因社工管理個案數量過多, 很難有積極處理, 成效不易彰顯 ; 而駐區心理師是目前給予輔導教師專業諮詢與協助的最佳人選, 但因編制人數少且為兼職人員擔任, 受限於個案分配時數與地理交通限制, 無法提供更充足的個案輔導服務時數其次, 針對特教學生輔導, 由於輔導轉介後鑑定為特教之個案, 其心理諮商用語與做法, 非學校特教教師所能理解慣用, 同時欠缺賦予輔導教師進行心理衡鑑之工具與訓練, 致無法客觀評估個案行為問題全貌是以, 受輔個案需求數量大, 需依其急迫性依序評估處遇, 配合三級預防措施之專業諮商諮詢晤談需完整規劃, 各項措施需整合學校行政導師輔導教師特教老師心理師或者社工師等共同運作, 惟實務運作仍待有效協調整合 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 15

30 ( 五 ) 家庭失能或家長教養觀念, 影響個案輔導成效甚鉅於學校實務輔導之現場, 當面對家庭狀況隱晦或家庭功能失能之個案, 學校輔導資源多難加以介入, 僅能依法通報為高風險家庭, 轉介政府部門介入, 其個案即時輔導成效往往受限其次, 部分受輔個案需就醫鑑定或用藥, 然家長接納意願低, 或拒絕任意中斷用藥, 親師溝通亦容易出現瓶頸, 教學和班級經營上常遭到困境, 致受輔個案進展有限伍輔導教師設置方案相關因應策略之建議依前開輔導教師方案規劃之執行現況問題, 本研究茲針對教育行政當局學校輔導團隊及輔導教師個人等三層面, 提供相關因應策略如下 : 一有關教育行政當局部分 ( 一 ) 重新檢視各校規模及個案輔導需求, 調整及增置專業輔導人員因應學生個案類型日益複雜, 現行各校皆編制 1 位專任輔導教師及依班級規模設置兼任輔導教師之規劃宜重新思考, 並評估學校規模大小個案學生多寡社區型態等因素調整或增加專任輔導教師或專業輔導人員之編制, 提供個輔學生教師及家長更充足之專業服務資源其次在專兼任輔導教師之功能任務上, 宜更明確界定專任輔導教師與兼任輔導教師之工作分工與合作事項, 另於政策設計應更提供學校更彈性化整合運用之空間, 諸如 : 學校可依個案輔導需求, 整合多位兼任輔導教師減授課時數, 以調整增聘為一位專任輔導教師之作法, 以發揮最大輔導效能之目標 ( 二 ) 結合學生輔導諮商中心之設置, 協助各學校整合校內外資源建立完整支持體系善用臺北市學生輔導諮商中心之成立, 整合校園三級輔導資源, 以積極性提供各校諮詢服務嚴重個案及危機處遇之專業協助同時可藉由延聘專業人員進駐校園, 或提供學校相關經費申請專業資源入校, 以協助學校整合校內外資源建立完整支援架構, 並成為學校輔導三級預防之專業支持體系 16

31 ( 三 ) 系統規劃輔導教師專業成長及督導機制, 及強化基層教師輔導核心知能為整合各項專業資源, 以系統規劃輔導教師專業成長機制, 建議可透過辦理小團體輔導工作坊個案研討認輔教師輔導知能等配套研習規劃, 或鼓勵教師多利用寒暑假及假日進修, 提供其與專業人員接觸機會另為避免輔導教師承受過高之專業服務需求壓力, 應積極強化基層教師輔導專業知能, 諸如強化一般教師對學生問題之辨識及處遇能力, 協助其強化課程教學班級經營親師溝通之效能, 導引學校行政導師及科任教師發揮初級預防功能, 方為根本之道 ( 四 ) 補助經費充實各校輔導環境設置, 營造有利輔導工作之校園情境有鑑於多數學校輔導環境設施規劃欠缺輔導專業概念, 且輔導環境常直接利用於校園之閒置空間之情形, 其規劃多欠缺整體性及學生晤談之隱密性, 有待挹注相關經費協助各校通盤改造, 並充實相關輔導設施另應持續鼓勵各校申請合格諮商場所, 以利於校園專業心理師人員駐校服務所需, 營造利於輔導工作推動之學校情境二有關學校輔導團隊運作部分 ( 一 ) 建立輔導工作是全體教師共同責任之認知, 提升教師問題辨識及基礎輔導知能為有效落實學生輔導工作, 應有賴於各校全體教師確知負有一級輔導之責, 減少學生問題發生, 方能落實預防性及發展性輔導, 是以可透過校內教師專業對話及輔導知能研習活動, 提昇教師教學班級經營及親師溝通等專業知能, 同時應與學校訓導人員密切合作, 加強學校團隊合作機制, 協助輔導教師與學校行政導師之溝通聯繫另需妥適安排三級預防之分工, 使專任輔導教師更適切投入二三級預防工作 ( 二 ) 依系統整合團隊合作觀點, 強化整合校園輔導與特教團隊依系統整合團隊合作概念, 學校輔導團隊運作模式可透過個案輔導歷程及輔導工作之相關會議, 掌握學生狀況, 協調輔導工作任務, 提供個案必要協助, 例如學校宜定期召開輔導小組會議, 瞭解個案輔導情形輔導策略分享等, 藉此深入了解個案參與小團輔個別晤談班級輔導成果等, 並提供意見交流機會, 整合團隊合作策略, 促成工作團隊成員之專業成長再者, 應確認輔導老師與相關輔導人力 ( 如輔導組長特教老師 ) 之分工與合作範疇, 建構校本化的輔導與特教合作模式, 例如提供特教老師心理輔導策略, 主動了解特殊生之處遇方式等, 讓輔導老師能針對特殊需求學生提供適切的輔導, 特教教師則能提供特殊生更適切的特教服務, 以展現組織輔導績效, 讓輔導教師融入學校體系, 成為輔導工作助力 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 17

32 ( 三 ) 整合校內外資源, 提供家庭失能或教養觀念偏差之家長個案輔導及扶助措施有鑑於學校輔導個案之問題, 許多係源於家庭功能喪失所致, 應持續加強提供因家庭失能或教養觀念偏差家長之個輔學生補救教學課後照顧或相關扶助措施, 以彌平因文化不利衍生之學習落差 ; 另針對類似家庭及家長等施以家訪親職教育或引入社工人員等持續關懷, 以強化其家庭親職功能, 以適度解決學生行為問題背後之結構性問題 ( 四 ) 積極協助輔導教師外部支援, 突破學校空間及經費限制, 規劃合宜之輔導空間學校輔導主任應發揮行政主管之領導功能, 協助教師及家長了解輔導教師之工作任務, 解決溝通協調問題, 強化跨處室之團隊合作機制, 適時檢視輔導工作成效, 爭取輔導相關經費, 充實必要之輔導設施, 提供學校學生家長教師輔導人員或校外專業人員安全舒適溫馨之輔導情境, 藉以提升個案輔導同儕分享親師溝通專業督導之成效另為協助輔導教師專心致力於輔導專業服務, 專兼任輔導教師之課務安排上, 宜協助將輔導教師教學壓力減到最低, 以便全心投入輔導工作, 諸如安排單一課程或與輔導相關課程 ( 健體領域及綜合領域 ), 另則考量其輔導學生的時段進行課務時間安排, 以利輔導工作之進行三有關輔導教師工作執行部分 ( 一 ) 協助整合校內輔導行政導師及特教老師等角色功能, 發揮中介者角色功能, 整合輔導生態系統最佳運作模式輔導教師係為協助整合校內輔導行政導師特教老師等輔導人力之關鍵人物, 應善用輔導教師之角色功能, 促成學校輔導與特教團隊之有效運作, 提供學生適應問題及特殊需求學生適切的服務 ; 另可參與特殊生之個案會議, 提供專業資訊轉介服務與輔導建議等, 協助學校提供整合之輔導及特教服務, 並讓危機處遇措施更加完備 ( 二 ) 利用各種校內管道介紹輔導教師之角色功能及任務, 建立輔導專業形象為避免學校人員對於輔導教師有不當的角色期待及誤解, 輔導教師除應具備專業能力外, 須順應學校情境, 隨時做好自我調適, 方能在助人的歷程建立信任關係, 與教師同儕及專業人員合作, 與受輔個案共同感受到內在的轉變和功能的提升, 展現其專業效能再者, 可利用學校定期會議或不定期對話時間, 與教師同儕分享專業經驗, 強化學校教師輔導知能, 以利推廣輔導工作, 整合輔導生態系統合作最佳互動模式 18

33 ( 三 ) 協助志工團隊提升輔導知能, 恪遵輔導倫理, 並強化親職教育之功能為長期協助受輔個案學生關懷與輔導, 學校認輔教師及志工團隊的有效運用十分重要, 尤其部分原生家庭及社區型態較為複雜之個案, 可透過社工團隊之課後照顧家庭訪視及社工資源提供必要的扶助, 惟輔導志工之選擇專業知能應透過志工增能措施或督導制度予以強化, 並應嚴守專業倫理, 以免在輔導過程中衍生其他問題 ( 四 ) 善加利用校內外專業支持系統, 接受專業及同儕督導, 加強輔導專業培訓為強化輔導教師之專業知能, 應依學生需求與輔導教師專長, 審慎規劃小團體輔導及個案輔導, 並視需要邀請同儕或專業人員擔任團體督導, 結合專業理論帶領團體輔導經驗及督導觀察歷程所見, 檢視並反思團體設計歷程和成效, 精進帶領小團體及個案輔導之專業知能, 尤其在情緒困擾與障礙人際關係困擾及外向性適應欠佳問題等最常面對的校園輔導議題應持續強化另可透過研習進修合作處遇請專任輔導教師進行專業分享, 或與跨專業協助之心理師與社工師進行個案討論, 以提昇教師輔導知能陸結語輔導是一個助人的歷程, 而輔導人員在這助人的歷程中經常要與受輔個案共同面對難題, 與學校教師共同探究對教學專業的猶疑, 以及和個案家長探討家庭教養危機臺北市所推行之國民小學輔導教師設置方案, 期許採用心傾聽, 以協助孩子舒緩情緒理性思考價值澄清表現合宜的行為 ; 發揮用愛關懷, 營造溫馨信任的學校情境, 讓孩子願意勇敢的面對自我處境 ; 更因對孩子的積極關注和正向思維, 秉持永不放棄的專業態度, 讓孩子成長改變充滿希望 ( 臺北市政府教育局,2008) 綜合上述之方案介紹問題探討及因應策略之建議, 臺北市國民小學藉由輔導教師設置方案之推行已逐步完成學校本位之輔導團隊運作模式, 並嘗試整合校內外專業資源, 提供教師各種類型個案的輔導策略, 此方案普遍獲得學校老師之肯定認同, 亦促發教育同儕與家長願意共同為輔導孩子正向發展而努力, 其成功推展經驗極具參考經驗校園輔導工作的跨專業合作及生態觀點的輔導理念與作為, 係良好學校輔導團隊運作模式之核心, 尤其輔導教師所扮演中介系統的獨特角色更具關鍵的重要性任何輔導方案都不是解決校園輔導問題的萬靈丹, 輔導工作之最終仍以回歸學生為中心, 協助其身心健康與全人發展為旨要本文之研究結果與建議希望能使輔導人員的中介角色得發揮, 同時對於日漸增加的校園跨專業合作有所助益 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 19

34 參考文獻王淑俐 (2012) 情願流汗, 不要後悔 : 學校輔導工作的重點與未來台灣教育,674,48 52 王麗斐杜淑芬 (2009) 臺北市國小輔導人員與諮商心理師之有效跨專業合作研究教育心理學報 : 諮商實務與訓練專刊,41, 吳佩芬 (2012) 從實務工作者的角度看國中小兼任輔導教師的諮商倫理議題諮商與輔導,313,24 28 吳芝儀 (2005) 我國中小學校輔導與諮商工作的現況與挑戰教育研究,134,23 40 林家興 (2002) 校際學生諮商中心試辦方案協助情緒困擾與偏差學生的另類模式學生輔導,80, 楊國如 (2011) 永不放棄希望 : 臺北市中小學生輔導諮商工作師友,528,19 23 臺北市政府教育局 (2009) 臺北市 97 學年度國民小學輔導教師設置方案成果報告臺北市 : 作者臺北市政府教育局 (2010) 臺北市 98 學年度國民小學輔導教師設置方案成果報告臺北市 : 作者臺北市政府教育局 (2011) 臺北市 99 學年度國民小學輔導教師設置方案成果報告臺北市 : 作者趙曉美王麗斐 (2007) 臺北市國民小學輔導業務專業性之調查研究臺北市立教育大學學報,38 (1),61 92 趙曉美王麗斐 (2008) 國小兒童個案問題與輔導室對校外心理健康專業協助需求之研究以臺北市為例北體學報,16, 趙曉美王麗斐楊國如 (2006) 臺北市諮商心理師國小校園服務方案之實施評估教育心理學報, 37(4), 趙曉美潘淑芬 (2003) 臺北市國民小學家庭功能不足之適應欠佳兒童調查分析報告臺北 : 臺北市政府教育局 20

35 王淑芳西安高新第一中學学生发展指导中的导生制 " 關鍵詞 : 中学 ; 导生制 ; 学生发展指导撮要 : 在中学实行导生制, 是我校对于导生制的历史创新, 使其被赋予了新的内涵我校三年来的实践证明, 如果能够充分发挥导生制的作用, 会给学生管理学生成长校风建设等各方面带来可喜的进步與本文相關的討論及查詢, 請與以下方式聯絡 : 聯絡人 : 聯絡電郵 : 王淑芳 [email protected] 備註 : 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 21

36 一中学导生制的理论依据及其运用导生制起源于 18 世纪末 19 世纪初的英国, 是由当时的英国国教会的牧师安都贝尔和公谊会的教师约瑟夫兰喀斯特几乎同时创立的一种教学组织形式也称贝尔兰喀斯特制或者级长制 [1] 导生制的最基本特点是由学生教学生, 即教师选择一些年级较高而且成绩优秀的学生担任导生, 老师先向他们讲授教材内容, 再令导生转教其他学生这种教学形式由于较好地解决了当时初级教育发展过程中面临的种种困难而盛行了半个世纪, 在世界教育史上产生了一定影响随着时代和经济的发展, 这种由学生来教学生的导生制因其固有的缺陷, 已不再是主流的教学模式但是, 从教育学和心理学角度来看, 在教育过程中, 借鉴和创新导生制, 则具有一定的现实意义我校推行导生制, 是基于以下的考虑一是此前推行的导师制, 因为班额偏大, 学生人数偏多, 导师人数不足, 在繁重的教学任务面前, 导师的指导效果有限二是导师和学生之间先天存在的等级和代沟现象, 在一定程度上影响了指导的效果而由源自于学生之间的指导, 因为同学之间价值观相近, 生活经验和生活方式相近, 没有了心理上对权威的反抗情绪, 更容易沟通和接纳 [2] 三是推进课程改革的需要我校课改倡导自主式学习合作式学习和探究式学习, 施行导生制能激发学生自主学习的动机, 培养自主学习的能力, 培养合作意识, 促进合作学习导生制正是着眼于把管理和指导的主动权交给学生, 遵循自我教育的原则,[3] 践行以人为本的教育理念, 顺应人的禀赋, 提升人的潜能, 给每个孩子以应有的尊重和信任, 使所有的孩子都有所事事 [4] 导生制有效利用了学生差异性资源, 实现优势互补, 有效弥补了教师面向全体过程中的资源不足导生制为施行以成功为导向的精英教育提供了平台, 有效内化了行为规范教育, 为学校德育提供了有效的实施途径基于此, 为培养学生自主发展的能力, 从自我教育原则和以人为本理念出发, 借鉴国外教学的导生制, 我校在学生辅导体系中设立了导生制即选择一些高年级优秀学生和本年级能力突出的学生作为导生, 协助教师对低年级学生和普通学生进行学习生活和生涯等方面的辅导, 通过学生的自主教育和自主管理, 调动学生自我发展的积极性主动性和创造性 22

37 二我校实施导生制的具体做法 1 导生制实施架构我校的导生制采取三级指导模式, 即学生发展指导中心导生部导生在学校领导下的学生发展指导中心负责对导生部的宏观指导工作, 并协调导生部与学校各部门的关系, 帮助导生部实施培训工作, 督察导生部开展工作导生部负责导生的日常工作安排检查和反馈导生通过培训, 在某一时间段内, 具体负责某一方面的工作, 或对部分由学生发展指导中心或导生部指定的学生进行学业的生活的心理的抑或其它方面的指导 2 导生的选拔和培训实施导生制成败的关键在于导生的选拔和培训我校的导生有两个集中选拔期, 一是在高二年级学生中招募导生, 从每年的 6 月开始选拔本期选拔侧重于为迎新活动做准备整个程序包括宣传自荐和考核本着宁缺毋滥的原则, 根据学生的思想学习生活等各方面的情况, 从中选拔出思想进步学习优秀有领导能力富有激情作风严谨沟通能力强愿意为广大同学服务的学生做导生被确定的导生在踏上岗位之前, 要对他们进行总共两期至少 20 个学时的培训二是高一新生入学两个月后, 通过开学初的自荐初核定岗培训的程序, 经过半个学期 ( 约 10 个周 ) 的实习, 合格者正式确定为导生通过培训的导生, 思想端正, 他们知道当上导生不仅仅是头上的光环和荣耀, 重要的是, 他们在学习生活中必须以身作则 ; 他们职责明确, 兴致盎然, 具备较强的责任意识和为同学服务的思想同时他们已经意识到, 导生岗位是锻炼能力的良好舞台, 在这个舞台上有助于他们进一步掌握和巩固所学的知识, 提高组织交际和沟通能力 3 导生的工作内容和岗位导生的工作内容不是单一的即使有明确的工作岗位, 在具体实施过程中, 也不可能只单一从事某一方面的指导, 即不仅仅只有指导而没有管理所以, 导生的工作, 从工作方式上看, 有指导, 也有管理比如学业方面, 好生带差生, 重在指导 ; 生活方面, 既有指导, 也有管理从工作内容上看, 从迎新时的全方位指导, 到对学生日常的学习卫生纪律心理安全艺术活动生涯规划研究性学习和价值观等的指导和管理, 涵盖了学生在校生活的方方面面从工作岗位上看, 我们设置了不同的工作岗位, 如迎新志愿者卫生监督岗午休执勤岗餐厅执勤岗心理联络员安全联络员社团观察员违纪观察员等, 不一而足同时, 对不同的岗位提出不同的管理目标这样, 就做到了导生 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 23

38 在其位, 谋其事, 学生学习有人帮扶, 学生纪律有人管理, 学生生活有人指导, 学习有合作, 管理有依据, 指导有目标 4 导生的工作绩效和评价为了保证导生制实施成效, 防止热热闹闹走过场现象, 就要解决对导生工作的绩效考核和评价在这方面, 我校对导生实行两个管理, 一是对导生实行目标管理, 即导生与所导学生的量化加减分联动所导学生获得量化加分, 则导生获得同样的加分 ; 所导学生出现违纪被扣分, 则导生同样被处相同的扣分二是对导生实行学分管理, 即把导生工作看作是学生社会实践和社区服务工作的一部分, 根据课改学分规定, 完成目标的导生可获得社会实践和社区服务学分这样, 既较好地调动了导生的工作积极性, 又避免了校外社会实践和社区服务中存在的虚假现象 5 实施导生制给学校带来的可喜变化导生制的实施, 一方面, 有效弥补了导师制的不足, 构建和完善了学校辅导体系, 强调了学生自主管理理念 ; 一方面, 培养了导生们的责任意识和领袖才能, 导生普遍呈现出自律意识好组织和创新能力强的特点, 成为学生中的领军人物 ; 第三, 全体学生在导生的辅导和引领下, 讲文明, 有礼貌, 守纪律, 有担当虽然促使学生变化的积极因素很多, 但导生制的实施, 使我校学生全方位参与学校的管理, 体验成长的过程, 体会教育的意义, 是提高中学生综合能力最直接最便捷的方式它有利于学生的自主管理, 便于教师的工作开展, 适用于学校的培养目标, 符合社会的人才需求三中学有效实施导生制应注意的问题 1 统一认识, 大胆放权, 相信学生能行正如前文所述, 在中学有效开展导生制, 必须首先统一认识, 全校上下要有统一的理念由老师一统天下到放手分权于诸侯, 需要克服观念上的阻碍要相信学生能行其实学生所展示出来的指导和管理的才能是我们所预想不到的以迎新活动为例我校的迎新活动完全由经过培训的导生组织完成, 短短的六天时间, 他们要完成分队游戏相互熟悉介绍和参观学校学生一日常规指导学生礼仪及行为规范指导等数十个科目, 这不但对导生是一种扎实的锻炼, 对于新生来说, 通过导生精心设计的游戏和引领指导, 他们很快消除了对新 24

39 环境的陌生感, 了解了校园文化特色和办学理念, 熟悉了学校的管理特点和管理方法这样, 当正式开学的时候, 新生很快便融入了新的集体里不仅如此, 因为评价制度的激励, 在此后相当长的一段时间里, 这些导生们还经常约见自己所辅导的学生, 督促他们勤奋学习, 帮助他们形成良好的高中生活习惯, 强化他们的守纪意识和自律意识, 鼓励他们早日申请加入导生行列 2 师生都要明白导生的导和管现代学校的三大教育职能是指导管理和教学在这三个方面, 导生都是可以有所为的所以要使导生明白什么是指导, 什么是管理, 什么是教学杜威认为指导就是对学生确立正当的行为方向和向着正当行为方向调节自己的行为提供帮助世界教育年鉴 (1995) 指出 : 指导是指为了个人幸福和社会效益, 在个人努力发现各自潜力的整个时期对其援助的过程导生的工作内容, 一般可能更倾向于管而轻导长期以来, 许多学校注重管理而轻视指导如午休管理餐厅管理卫生管理等因为相对于导, 管要简单得多其实, 导是对导生进行培训的重点比如学生午休违纪了, 导生就不能简单地予以劝说阻止记录和汇报如果这是违纪学生的常态, 这名导生就要想办法摸清他的心理状况, 并帮助他克服因为是同学之间开诚布公的交流, 相比于班主任或者导师, 学生更容易接受, 效果会更好所以, 无论是实施导师制, 还是实施导生制, 无论是老师, 还是学生, 都要使他们明白, 他们的工作不仅是管理, 很多时候, 应该是指导 ; 他们还应该明白, 指导不能代替管理, 管理也不能代替指导, 不是所有的事情都适应于管理, 但所有事情都应该有指导 3 要注重培养导生自主管理意识和指导意识, 炼好内功, 培养导生的自我领导力长期以来, 我们的学生在学校接受教育, 一直处于一种被动的接受状态他们已经习惯于听从老师的管理指导和教学这样做的后果就是学生缺乏主动思维, 缺乏想象能力, 缺乏创新意识联合国教科文组织的学会生存认为 : 如果任何教育体系只为持消极态度的人们服务, 如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动, 那么, 这种教育充其量只能取得微小的成功要改变学生的消极态度, 积极参与导生活动, 可行的办法就是培养导生自主管理意识和指导意识, 炼好内功, 培养导生的自我领导力一般的情况是, 导生的行为习惯好, 能力较强, 但往往出现三种情况, 要么管理和指导的意识淡漠, 把自己混同于一般的学生 ; 要么怕得罪人, 不敢管, 不愿管 ; 要么方法简单, 管而不当, 引发学生之间的矛盾这其中最重要的问题就是管理意识问题管理意识的培养, 一要靠经常性的教育和提醒, 二要利用导生的表 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 25

40 现欲, 激发他们的热情和内趋力, 三要把导生的管理与奖惩挂钩, 从而帮助和促成导生大胆管理, 勤于指导 4 对导生自主管理提供必要的参谋和帮助导生具有教师和学生的双重身份, 他们既要把学生引导好, 自己又要不断的学习和积累所以学校也应完善相应的措施, 为导生的再学习提供必要的支持和保障, 如完善导生培训制度导生工作报告会制度导生外出考察学习制度导生绩效考核制度优秀导生评选制度, 等等同时, 要让导生注意处理好自己学业与工作的关系, 不能因为工作而影响学业指导导生把工作当作其学业的有益的和必要的补充 5 指导导生对自主管理方式方法进行必要的反思导生的工作内容比较繁多, 面对的学生素质参差不齐, 面对的问题比较复杂在这样的形势下, 学校大力推行导生制的同时, 也要针对日益变化的现实, 改进导生的工作方式对学生的管理和指导方式要和导生一起经常深入细致扎实有效的探讨学生工作的新思路, 创新并发展中学学生管理和指导体制 6 对导生指导和管理的范围手段进行必要的限制导生的指导要坚持有所为, 有所不为的原则使导生明确该做什么, 如何去做, 是顺利推行导生制的前提条件同时也要认清导生制本身存在的先天不足, 坚持其与导师制班主任制等教育管理模式配合运用, 互相支持, 互为补充, 这样才能在中学教育教学工作中取得新进展新突破新成绩 7 转变老师和家长观念, 从国家发展战略高度和教育的原点出发, 变应试教育为全人教育这是全面实施和推进导生制的关键长期以来, 国内的中学教育围绕着高考指挥棒, 越来越偏离教育规律, 培养出来的人才普遍重书面轻动手能力, 重分数轻创新能力, 重知识轻人文素养有不少学校管理者和老师也认识到这样的教育结果在若干年后就会出问题, 但迫于社会家长的压力, 不得不违心办学在国家教育改革还没有涉入深水区之时, 需要我们以一个公民的使命感和责任感, 站在国家发展战略的高度, 尊重教育规律, 培养出既有科学素养, 也有人文素养的国家建设的合格接班人事实上, 目前许多学校的有识之士也正在进行这样的探索正如北大教授钱理群在谈到大学教育时所说 : 在基层中小学教师中, 出现了一批教育理想主义者, 他们用静悄悄的方式开启教育改革他们值得大学教师学习所以, 作为学校, 26

41 要利用一切机会, 向老师和家长渗透科学和先进的育人理念, 以期得到理解和配合否则, 老师嫌学生不务正业, 家长嫌侵占了孩子的学习时间, 纵使有再好的辅导体系, 也难以坚持, 更毋庸成效了四导生制的思考与展望早些年, 导生制在国内高校有一些实践, 目前, 在中学还是一种存在于基层的工作探索, 还没有形成权威和成文的规范来保障和制约导生制度由于没有权威的规范和足够的重视, 导生制规范性和持续性不够从实际过程来看, 导生工作开始的时候做的很好, 随着时间的推移, 特别是在升学的压力下, 易流于形式特别是到了高三年级的时候, 就会陷于停滞所以, 作为学校的管理, 应该建立专门的制度予以支持和规范, 包括人员资金和奖励政策的支持其次, 要加强对导生素质的培养, 必要时要对导生进行教育学心理学社会学等方面的知识学习, 这既是实施导生制的需要, 也是学校精英教育的一部分第三, 导生制虽然重在导, 但无法也不能把指导和管理割裂开来 ; 导生制也不仅仅只是课堂教学的一种组织形式, 在我们看来, 比教学更重要的东西, 就是追求辅导学生最终成为一个能够自治的人, 而不是一个要别人来管的人 [5] 要把自己教育自己的导生制科学化制度化, 使学生能在其中学会观察和学习, 学会勤奋自律自信和负责, 培养学生具备健全的人格, 这才是我们实施导生制的终极目标第四, 如同导师制一样, 导生制也不是万能的, 纯粹依靠导生制不可能解决所有的问题它只是班主任制和导师制的一种必要的有力的和合理的补充, 是学校辅导体系中的一个环节在学校管理中, 如果教师的工作只是扮演组织者和督察者, 学校的真正工作都委任给了孩子, 那就几乎没有什么教育可言 [4] 虽然如此, 因为导生制体现了学生的自我管理, 自我教育, 它和传统的教育手段相比, 有其明显的优势在教育关系上, 导生和被导的学生关系平等, 双边更易于接近, 在教育效果上, 更符合个性化教育要求, 学生的个性和潜能都能得到充分的发挥, 有利于大面积提高学生的整体素养, 有利于学生群体中精英人才的培养, 所以, 在学生发展指导体系中, 导生这一环是不可或缺的 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 27

42 五结束语我校导生制还处在探索和试行阶段, 有些制度设计还不够科学但是, 我们搞导生制不是为了简单的移植, 而是要在借鉴的基础上进行理论的提升和更高层次的思考挖掘, 扩宽视野, 扬长避短, 使其为我所用, 为教育所用, 更好的服务于我们当下的教育教学改革和实践参考文献 1. 孙一青.19 世纪上半期英国导生制和见习生制研究 [J]. 浙江师范大学大学硕士学位论文.2010(5) 2. 潘红星. 高中导生制的提出与推进 [J]. 思想理论教育.2010(24) 3. 续润华. 苏霍姆林斯基论学生的自我教育 [J]. 外国教育研究.2000(04) 4. 蒋一之. 英国导生制对现代教育的启示 [J]. 外国中小学教育.1998(01) 5. 胡毅王承绪译. 斯宾塞教育论著选 [M]. 人民教育出版,2007 年, 第页 28

43 運用情意及社交表現評估套件 ( 第二版 ) 優化學生的支援系統馬俊江香港將軍澳循道衛理小學關鍵詞 : 情意及社交表現評估套件 (APASO) 學校的態度 ( 歸屬感 ) 學生支援系統橫向比較縱向比較撮要 : 情意及社交評估套件 ( 第二版 ) 的開發旨在支援學校收集學生不同範疇的表現指標, 繼而取得客觀數據作自評之用套件共有八份評估學生不同表現的量表, 對學校的態度是其中之一, 當中包括整體歸屬感負面情感師生關係社群關係成就感機會及經歷等七個副量表本論文以利用情意及社交評估套件 ( 第二版 ) 優化學生的支援系統為題, 探討筆者所服務學校的小三至小六級學生對學校的態度 ( 歸屬感 ) 有關計劃是一個跨年度的量化研究, 於 2009 年 11 月至 2011 年 2 月期間進行, 約 600 名學生參與調查透過調查結果, 讓校方能從橫向及縱向的比較方式, 追蹤學生表現趨勢, 從而作出跟進及優化學生的支援系統, 藉以促進學校持續發展及自我完善與本文相關的討論及查詢, 請與以下方式聯絡 : 聯絡人 : 馬俊江聯絡電郵 : [email protected] 備註 : 1. 以上內容均為本校原創, 版權屬本校所有 2. 本校同意其他人士轉載或使用有關內容, 但請註明出處 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 29

44 一. 引言有系統地進行自我評估是學校持續發展及自我完善的重要環節當中, 學生表現是重要的參考資料數據資料的掌握和應用, 是自我評估過程中不可或缺的因此, 校方期望透過 APASO-II 此套問卷調查去了解學生對學校的態度 ( 歸屬感 ), 從而追蹤學生表現趨勢, 作出跟進及優化學校的學生培育工作校方於 2011 年 2 月進行了有關調查, 研究對象為本校小三至小六的學生調查於校內進行, 由老師講解下讓學生於網上自行填寫, 所有指定年級的學生均需參與, 不分男女不分能力詳情見下表 : 進行日期小三小四小五小六合計 2/ 人 151 人 147 人人事實上, 校方每年安排自評及改善組負責統籌發放及填寫問卷事宜, 每學年經完成及整理後, 將有關結果交由校內不同組別作分析及跟進其中, 訓輔組會因應對學校的態度問卷的結果而制定下年度相應的計劃及措施, 以支援學生的需要及促進學校文化的建立二. 選用量表及原因 APASO-II 共有八份評估不同學生表現的問卷, 包括對對學校的態度 (45 題 ) 成敗的原因 (24 題 ) 獨立學習能力 (71 題 ) 學習能力 (21 題 ) 人際關係 (30 題 ) 動力 (43 題 ) 自我概念 (46 題 ) 及價值觀 (60 題 ) 當中, 校方主要針對研究學生對學校的歸屬感, 故此安排學生填寫一份預設問卷對學校的態度而此問卷的 45 題中, 共包含了七個副量表, 包括整體歸屬感 (6 題 ) 負面情感 (7 題 ) 師生關係 (7 題 ) 社群關係 (7 題 ) 成就感 (6 題 ) 機會 (7 題 ) 及經歷 (5 題 ), 讓評估結果更能準確反映學生於不同方面的表現除此之外,APASO-II 有另一項優點就是可以獨立抽取某一副量表作調查, 故此, 本年度還加入獨立學習能力中的學術探究 (5 題 ) 目標設定 (6 題 ) 及學習計劃 (5 題 ) 三個副量表, 以針對性調查學生的學習能力同時, 校方亦期望能對校內的親子關係作出檢視, 所以亦加入自我概念中的親子關係 (9 題 ) 這個副量表, 以評估校內學生與家長的親子關係, 從而作出跟進換言之, 本年度校方計劃填寫一份量表及四份副量表, 合共 70 條題目 30

45 然而, 根據過往的經驗, 學生填寫對學校的態度問卷顯示所有數據均高於常模, 表現屬於正面, 但奈何負面情感副量表中的數據亦顯示高出常模, 情況似乎與其他副量表的表現有所矛盾, 這有機會與學生誤解了負面情感屬反向記分有關因此, 本年度校方嘗試利用 APASO-II 的優點, 獨立抽取負面情感此副量表作獨立的自設問卷, 而對學校的態度中的其餘六個副量表, 以及與學術探究目標設定學習計劃及親子關係等副量表合併為另一份自設問卷供學生填寫, 務求讓學生填寫時能更清楚題目的重點, 以便校方能更準確分析學生的情意及社交表現三. 運作流程進行前期, 自評及改善組的同事先向負責的電腦科老師簡介填寫問卷時的注意事項, 尤其是三年級的科任老師, 因為會安排三年級的學生由老師伴讀下填寫問卷其後, 學生會被安排在電腦課時, 在校內的電腦室透過在線方式填寫問卷, 各班均能在一節課內完成兩份自設問卷, 約 70 條的題目整個問卷調查過程為期兩周, 至於個別學生因缺席而未能填寫的, 則統一由中央稍後再作安排進行有關問卷調查四, 分析方法原則上, 我們會集中以平均圖的報表以分析本校的發展趨勢, 但個別副量表會利用盒形圖的報表以更深入及細緻去分析數據的分佈情況同時, 我們將從兩個向度作分析一方面關注各個年級的學生表現, 以探討每個年級學生的成長需要 ( 即謂橫向比較 ), 作出針對性的支援另一方面, 我們會追蹤學生升級前後的數據, 以印證學生的情況是否有改善 ( 即謂縱向比較 ), 從而作出跟進性的支援 (a) 整體情況分析 : 是次研究顯示小三至小六的男女生無論在整體滿足感師生關係社群關係成就感機會及經歷均一如往年高於香港常模數據的水平 ( 以下簡稱常模 ), 相對高出最少 0.05, 最多 0.22( 參看表 1 ) 可見學校於各方面持續有不錯的發展及配合另一方面, 負面情感方面的表現亦低於常模 ( 負面情感是反向記分 ), 表示學生負面情感的表現較輕微, 與上述各副量表的表現吻合事實上, 過去學生於負面情感的表現往往高出常 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 31

46 模, 而其他副量表的表現亦同樣高於常模, 以致整體的評估結果有所矛盾故此, 本年度利用 APASO-II 可獨立填寫副量表的優點, 刻意安排一份有關負面情感的自設問卷, 讓學生在老師的提醒下獨立填寫, 以評估學生的真實情況從表 1 中可見, 本校學生的平均數是 1.62, 而常模則是 1.68, 較常模低出 0.06 同時, 以男生及女生獨立分析, 兩者同樣分別低於常模 0.05 及 0.04, 詳見表 2, 可見負面情感的表現較上年度截然不同但另一方面, 從表 3 中可見, 五年級的表現則高於常模, 情況值得深入了解, 有關數據留待稍後各級數據分析部份再作探討表 1 :0910 年度及 1011 年度 APASO-II 本校學生與香港常模數據比較評估日期 0910 年度 ( 小三至小六 ) (594 人 ) 1011 年度 ( 小三至小六 ) (572 人 ) 指標本校香港常模差異本校香港常模數差異男女生 ( 平均數 ) 數據男女生 ( 平均數 ) 據整體滿足感 R 負面情感 (+0.03) (-0.06) 師生關係社群關係成就感機會經歷註 : R 反向記分表 2 :0910 年度與 1011 年度 APASO 負面情感男生與女生的比較 0910 年度負面情感 ( 平均數 ) 香港常模數據差異 1011 年度負面情感 ( 平均數 ) 香港常模數據男生女生差異表 3 :0910 年度及 1011 年度 APASO 負面情感的比較 0910 年度本校男女生 ( 平均數 ) 香港常模數據差異 1011 年度本校男女生 ( 平均數 ) 香港常模數據小三 ( 男女生 ) 小四 ( 男女生 ) (+0.08) 小五 ( 男女生 ) (+0.12) (+0.02) 小六 ( 男女生 ) (+0.08) 差異整體來說, 學生對學校的態度 ( 歸屬感 ) 是正面的本年度採用了最新的 APASO-II 評估套件, 由於新的常模數據普遍提升了, 以致各項表現的數據與常模的差異縮窄, 詳見表 1 但總括來看, 各項表現仍高於常模, 而負面情感的表現亦低於常模而大部份的項目如整體滿足感負面情感社群關係師生關係及機會等均優勝於上年度, 當中以機會的表現較上 32

47 年度有顯著的增長, 升了 0.16 另一方面, 成就感的表現與本年度常模的差異最大, 有 0.22 的差別綜合各方面的表現, 顯示情況持續有進步, 值得校方多加欣賞然而, 有一點值得留心的是, 所有項目雖高於常模, 但部份表現較往年有所退步, 當中以經歷的跌幅最為明顯, 其中三年級五年級及六年級均有此情況出現, 情況值得關心及跟進 (b) 各級情況分析 : 表 4 :0910 年度及 1011 年度 APASO-II 各級學生指標的比較評估日期 0910 年度 ( 小三至小六 ) (594 人 ) 1011 年度 ( 小三至小六 ) (572 人 ) 指標本校香港常模數差異本校香港常模數差異男女生 ( 平均數 ) 據男女生 ( 平均數 ) 據整體滿足感小三小四小五小六 R 負面情感小三小四 (+0.08) 小五 (+0.12) (+0.02) 小六 (+0.08) 師生關係小三小四小五小六社群關係小三小四小五小六成就感小三小四小五小六機會小三小四小五小六經歷 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 33

48 評估日期 0910 年度 ( 小三至小六 ) (594 人 ) 1011 年度 ( 小三至小六 ) (572 人 ) 小三小四小五小六小六級表現 : i) 橫向比較參照兩個年度的數據作分析, 各級學生的表現各有不同就小六級而言, 學生於整體滿足感師生關係社群關係成就感機會及經歷各方面的表現均高出本港常模, 當中以成就感的差異最為明顯, 高出常模 0.29, 表示學生在校內能經常獲得成功的經驗同時, 負面情感的表現亦低於常模 0.08, 表示較多學生持積極正面的態度然而, 本年度的數據與常模的差異縮窄, 但以微觀的角度來看, 整體滿足感負面情感師生關係及機會均較上年度的六年級有所進步但值得留意的是, 本年度某些表現則稍遜於往年 ( 參看表 5 ), 當中以經歷的表現最值得關心, 下跌了 0.26, 情況可能與六年級學生因面對升中而減少了校內活動有關, 情況需要關注表 5 :1011 年度小六級 APASO 各指標的比較評估日期 0910 年度 ( 小六 )(158 人 ) (04-05 年度入學 ) 指標本校香港常模差異男女生數據 ( 平均數 ) 1011 年度 ( 小六 )(131 人 ) (05-06 年度入學 ) 本校香港常模數差異男女生據 ( 平均數 ) 整體滿足感 ( ) R 負面情感 (+0.08) 1.59( ) 1.67 (-0.08) 師生關係 ( ) 社群關係 ( ) 成就感 ( ) 機會 ( ) 經歷 ( ) ii) 縱向比較事實上, 以同一屆 (05-06 年度入學 ) 學生來比對, 會發現此屆的學生於整體滿足感負面情感師生關係社群關係成就感及機會等各方面均有所進步, 其中以社群關係的升幅最為顯著, 升了 0.18( 參看表 6 ), 表示此屆學生於本年度對學校的態度有更正面的發展, 值得鼓舞至於經歷方面, 則比去年同樣下跌了 0.18, 但相比起常模則仍然高出 0.19, 情況審慎樂觀 34

49 表 6 :1011 年度小六級與 0910 年度小五級 APASO 各指標的比較評估日期 0910 年度 ( 小五 )(133 人 ) (05-06 年度入學 ) 1011 年度 ( 小六 )(131 人 ) (05-06 年度入學 ) 指標本校男女生香港常模本校男女生香港常模數據 ( 平均數 ) 數據 ( 平均數 ) A B 差異 (B-A) 整體滿足感 ( ) R 負面情感 ( ) 師生關係 ( ) 社群關係 ( ) 成就感 ( ) 機會 ( ) 經歷 ( ) 小五級表現 : i) 橫向比較另一方面, 從小五級來看, 情況與六年級有所不同此級學生對學校的態度較參差學生於社群關係成就感機會及經歷等各方面的表現均高出常模但是, 整體滿足感及師生關係則低於常模 0.17 及 0.09( 參看表 7 ), 這表示此級學生在校內較少獲得認同, 而且師生之間亦可能存在隔膜同時, 負面情感方面的表現亦是在四級中唯一一級高出常模, 稍微高出 0.02( 參看表 7 ) 但是, 以男生與女生各自分析下, 會發現男生的表現低於常模 0.01( 參看表 8 ), 相反, 女生的表現則高出常模 0.09, 這表示此級的女生有較多負面的想法, 情況值得深入探討因此, 我們再深入以各班的表現作分析, 結果發現各班男生與女生的負面情感有所差異, 情況值得老師留意 ( 參看表 9 ) 表 7 :1011 年度小五級 APASO 各指標的比較評估日期 0910 年度 ( 小五 )(133 人 ) (05-06 年度入學 ) 指標本校男女生 ( 平均數 ) 香港常模數據差異 1011 年度 ( 小五 )(147 人 ) (06-07 年度入學 ) 本校香港常模數差異男女生據 ( 平均數 ) 整體滿足感 ( ) R 負面情感 ( ) 師生關係 ( ) 社群關係 ( ) 成就感 ( ) 機會 ( ) 經歷 ( ) 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 35

50 表 8 :0910 年度與 1011 年度小五級 APASO 負面情感男生與女生的比較 0910 年度負面情感 ( 平均數 ) 香港常模數據差異 1011 年度負面情感 ( 平均數 ) 香港常模數據男生女生表 9 :1011 年度小五級各班 APASO 負面情感男生與女生的比較 1011 年度負面情感男生平均數香港常模數據差異 1011 年度負面情感女生平均數香港常模數據 P.5X P.5X P.5X P.5X P.5X ( 註 : 隨機排列, 不按班序排列 ) 差異差異 ii) 縱向比較若以同一屆 (06-07 年度入學 ) 學生來比對, 會發現跟上述以同級作比較的結果有少許分別, 雖然社群關係成就感機會及經歷等各方面仍高出常模, 但以同一年度入學的學生作對比時, 會發現大部份項目有下跌的情況出現 ( 詳見表 10 ), 當中以經歷的跌幅最為顯著, 跌了 0.33, 顯示學生在校有較少正面的經驗雖然如此, 但此屆的學生仍有進步的部份, 如負面情感社群關係及機會均有所進步, 其中以機會的項目升幅最明顯, 升了 0.14, 表示學生認為學校所教導的知識有助他們日後的成長表 10 :1011 年度小五級與 0910 年度小四級 APASO 各指標的比較評估日期 0910 年度 ( 小四 )(150 人 ) (06-07 年度入學 ) 1011 年度 ( 小五 )(147 人 ) (06-07 年度入學 ) 指標本校男女生香港常模本校男女生香港常模數據 ( 平均數 ) 數據 ( 平均數 ) A B 差異 (B-A) 整體滿足感 ( ) R 負面情感 ( ) 師生關係 ( ) 社群關係 ( ) 成就感 ( ) 機會 ( ) 經歷 ( )

51 小四級表現 : i) 橫向比較事實上, 就小四級來說, 此級的表現是最理想的學生於整體滿足感師生關係社群關係成就感機會及經歷等各方面的表現均遠高於常模, 由最少高出 0.15 至最多高出 0.35, 而負面情感方面亦低於常模 0.16 同時, 比對上年度的數據來看, 所有部分的表現均較去年為好, 當中以師生關係及社群關係的表現最為明顯 ( 參看表 11 ), 由高於常模 0.06 及 0.12 躍升至高出常模 0.22 及 0.35, 情況反映此級學生與老師和同儕之間的相處表現理想表 11 :1011 年度小四級 APASO 各指標的比較評估日期 0910 年度 ( 小四 )(150 人 ) (06-07 年度入學 ) 指標本校香港常模差異男女生數據 ( 平均數 ) 1011 年度 ( 小四 )(151 人 ) (07-08 年度入學 ) 本校香港常模數男女生據 ( 平均數 ) 整體滿足感 ( ) R 負面情感 ( ) 師生關係 ( ) 社群關係 ( ) 成就感 ( ) 機會 ( ) 經歷 ( ) 差異 ii) 縱向比較若以同一屆 (07-08 年度入學 ) 學生來比對, 會發現此屆學生於整體滿足感成就感及經歷等方面的平均數有輕微下降, 其中以整體滿足感的跌幅最大, 有 0.08( 參看表 12 ), 表示此屆學生於本年度喜愛學校的態度有輕微下跌的趨勢, 這或許與學生由低年級升上高年級的學習壓力有關, 值得留意雖則如此, 但是學生在社群關係及機會兩方面均較去年上升了 0.18 及 0.09, 當中以社群關係的表現最為突出, 表示學生普遍認同同儕之間的相處和諧融洽, 情況值得鼓舞表 12 :1011 年度小四級與 0910 年度小三級 APASO 各指標的比較評估日期 0910 年度 ( 小三 )(153 人 ) (07-08 年度入學 ) 1011 年度 ( 小四 )(151 人 ) (07-08 年度入學 ) 指標本校男女生香港常模數據本校男女生香港常模數據 ( 平均數 ) ( 平均數 ) A B 差異 (B-A) 整體滿足感 ( ) R 負面情感 ( ) 師生關係 (=) 社群關係 ( ) 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 37

52 評估日期 0910 年度 ( 小三 )(153 人 ) (07-08 年度入學 ) 1011 年度 ( 小四 )(151 人 ) (07-08 年度入學 ) 差異 (B-A) 成就感 ( ) 機會 ( ) 經歷 ( ) 小三級表現 : 最後, 就小三級而言, 雖然此屆學生沒有上年度就讀二年級的數據, 但憑本年度的數據來看, 整體表現是正面的學生於師生關係社群關係成就感機會及經歷等各方面的表現均高出常模 0.04 至 0.22 不等 ( 參看表 13 ), 而負面情感的表現亦低於常模 0.04, 可見此級學生對學校有不錯的歸屬感及認同感但有一點值得留意的是, 學生於整體滿足感方面稍低於常模 0.03 而且, 相比起上年度的數據, 學生在整體滿足感負面情感社群關係成就感及經歷各方面的表現均有所下跌, 可見此屆的小三級學生對學校的歸屬感稍遜於上一屆, 校方需多加留意及跟進表 13 :1011 年度小三級 APASO 各指標的比較評估日期 0910 年度 ( 小三 )(153 人 ) (07-08 年度入學 ) 指標本校香港常差異男女生模數據 ( 平均數 ) 1011 年度 ( 小三 )(143 人 ) (08-09 年度入學 ) 本校香港常男女生模數據 ( 平均數 ) 整體滿足感 ( ) R 負面情感 ( ) 師生關係 (=) 社群關係 ( ) 成就感 ( ) 機會 ( ) 經歷 ( ) 差異 38

53 五. 調查結果及跟進建議綜合結果 / 現象 ( 參考報表 ) 1. 負面情感的表現與往年截然不同, 本年度的平均數較常模為低 2. 小五級女生負面情感的平均數高於常模, 其中一班的情況尤其特出 3. 在四級的數據中, 五年級的表現最值得關注, 尤其是在整體滿足感負面情感及師生關係三方面的表現均較常模為差參考其他學校數據 ( 如適用 ) 1. 持分者問卷 2. 科組問卷 1.APASO-II 盒形圖 1. 學生違規記錄分析表 2. 校內評估成績成因分析情況與其他副量表的表現脗合, 實屬合理事實上, 過往為了深入研究負面情感為何高於常模, 曾組成一聚焦小組, 以質化的角度去了解不同年級不同能力的學生對負面情感的看法, 而最後所得的結果顯示學生對學校的態度是正面的, 再加上本年度 APASO-II 的數據, 相信是學生以往填寫有關問題時誤解反向記分所致根據平均圖的數據, 本校小五女生的平均數是 1.65, 而常模是 1.56, 對比後高出 0.09, 而某一班的平均數甚至是 1.84, 高出常模 0.28 基於此情況, 特別利用盒形圖以了解該班學生的表現分佈經分析後, 本校於盒內包含全組數據的中央 50% 由 1.57 至 2.00, 這表示此班女生的取向接近, 至於最高 25% 的最大值亦只有 3.43, 比常模的 4.00 低, 這表示情況不太嚴重同時, 對象只有 13 人, 故此個別學生 ( 最高 25%) 的表現對平均數會有較大影響事實上, 班內有一位學生需由專科醫生跟進情緒及精神問題根據學生違規記錄, 此級有較多學生因欠交功課或行為問題而記缺點, 而家長的支援亦較薄弱從校內評估數據來看, 此級學生學習差異較大, 且有不少學生能力稍遜或有特殊學習需要因此, 相信以上兩點均能解釋五年級的整體滿足感及負面情感等表現較差跟進建議來年繼續獨立抽取負面情感作一自設問卷讓學生填寫, 並囑咐老師特別提醒學生記分方法嘗試用多向度分析學生負面情感的表現, 包括男女的分別不同級別的分別以及不同班別的分別將結果通知相關班主任以作檢視繼續跟進某位有精神及情緒困擾的學生, 以配合專科醫生的意見加強女生在班中的成功感及參與感加強對能力稍遜或有特殊學習需要學生的支援安排更多機會或服務崗位讓不同能力的學生參與, 增加其滿足感鼓勵班主任加強推動班風及正面欣賞文化, 以促進師生關係 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 39

54 ( 續 ) 綜合結果 / 現象 ( 參考報表 ) 4. 經歷的表現在橫向及縱向的比較下均有倒退的情況 5. 機會整體的表現比往年有較大的增長參考其他學校數據 ( 如適用 ) 1.APASO-II 個別題目棒形圖 1. 持分者問卷 2. 科組問卷成因分析外在條件及文化不變, 校方仍然以學生為本, 讓學生高度參與各項事務, 故此排除外在因素影響有部份題目的字眼有更改, 如我對我們在學校所做的感到興奮改為我對我們在學校所做的習作感到興奮另一例子我對我們在學校所作的感到興趣改為我對我們在學校所作的習作感到興趣數據顯示這兩題的分數明顯較以往低, 表示學生對習作有負面的看法本年度增加不少學生參與的機會, 如早會負責報告宣傳, 以及各項校內服務等本年度校方實行合作學習讓不同能力的學生在課堂上有更多的參與跟進建議檢視習作的趣味性及適切性檢視各級學生需要, 為不同能力學生創造更多成功的機會六. 對學校自評工作影響利用 APASO-II 的數據, 能讓校方對現有的措施作出檢視, 同時, 亦能提出建議, 為來年確立方向事實上, 本校小三至小六級的學生普遍對學校存有正面的態度, 所有數據均高出常模平均數 ( 參看表 4 ), 顯示學校已成功建立學生對學校的歸屬感作為學習型的學校, 我們可從以下各層面多作優化 : 學生層面 : 1. 學生現有較多學術上的分享機會及平台, 唯於心靈及日常生活的交流空間則有限可考慮於宗教課或生命成長課時, 邀請學生互相為鄰座的同學禱告, 藉此加強分享及交流, 並提升關愛的文化 2. 於高年級 ( 小五及小六 ) 設立班會透過設立不同的崗位, 從而優化班風, 增強學生之間的凝聚力如 : 由學生定期舉行生日會, 由學生主力負責, 向班主任匯報 40

55 3. 為五年級女生設立情緒成長小組, 為有社交困難或情緒困擾的學生提供支援並提供更多平台讓學生參與, 加強女生在班中的成功感及參與感家庭層面 : 1. 可考慮增設與家長溝通的平台, 目的是加強家長對學校的了解及觀感, 讓家長明白及接受學校的理念及宗旨 2. 於家長教育方面, 讓家長懂得平衡子女身心靈健康成長, 以免學生因過量的學習而造成身心疲累學校層面 : 1. 從各級數據分析, 五年級學生的情況值得關注可加強班主任與學生溝通的機會, 如班主任或午膳時間, 以促進師生關係同時, 可考慮為此級學生增設多項服務崗位, 以增強其自我形象及減低負面情感另外, 可利用級會時間, 發展級本文化及成長需要 2. 可加強教師培訓工作, 鼓勵教師多從信仰看待學生, 並用正面的態度評價學生, 推展宗訓輔理念 3. 加強老師與家長的溝通及相關技巧培訓, 有助家長明白子女的情況及學校日常運作, 以疏導他們對學校或老師的負面情緒及觀感, 增強家長對學校的信心 4. 老師需為學生協調及平衡他們的活動量及服務崗位, 不但能增加每位同學參與的機會, 而且不會引致學生身心疲累, 或者有同學因為參與機會較少而感到被忽略 5. 加強與將軍澳堂會的合作, 就一些對基督教信仰有渴慕的家庭或學生, 加強與堂會的連繫, 好讓他們有更多分享及交流的平台, 並且擴闊學生的支援網絡 6. 可考慮善用 APASO-II 其他範疇的問卷, 如學習能力或獨立學習能力等, 讓校方有進一步的數據分析學生學習心態, 以優化學與教的表現七. 工作反思然而, 根據香港小學情意及社交範疇表現指標 ( 第二版 ) APASO-II 所得的數據, 本校學生的整體滿足感成就感機會經歷社群關係及師生關係的整體表現均高於全港常模的水平, 而負面情感的表現亦低於常模, 這表示本校學生對學校有強烈的歸屬感由於學校十分 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 41

56 重視學生的群性發展, 提供了適切的支援計劃及活動, 如交友講座社交及情緒小組成長的天空計劃等等, 協助有需要的學生, 積極提升他們的社交技巧及管理情緒的能力學校亦積極舉辦了不同的班際活動和團體活動, 如班風由我創將循是我家生命導航者計劃及彼此代求等等, 而本年度更推行了將循生日會, 以增進學生關係和師生關係, 從 (APASO-II) 的數據反映出社群關係及師生關係良好在成就感機會經驗方面, 本校在文化及體藝活動上, 學生在一生一體一藝政策下, 學校提供超過 50 項課外活動, 形式多元, 深受學生歡迎學校也經常為學生爭取校內及區內的表演機會, 如校內典禮及音樂會公開藝術展覽區內才藝表演等活動, 讓學生發揮所長, 並展示其學習成果的機會學生表現積極認真, 獲得社會上不同團體的欣賞此外, 在社會服務方面, 學校十分著重培養學生服務社區回饋社會的精神除了於學校設立了不同的服務崗位外, 學校更為學生提供不同類型的社區服務, 如組成義工隊老人院探訪義務音樂表演等, 學生都積極參與, 樂於服務社群,, 從而培養他們的自我管理能力和領導能力因此, 在 (APASO-II) 中本校的經歷社群關係及成就感等項目的整體數值高於香港常模數據 ( 高出至 +0.22), 顯示學校為學生提供了很多學習體驗的機會, 並且讓學生從中有更多與朋輩合作的機會, 而他們亦因此而得到很多成功的經驗同時, 從數據中亦反映出學生對自我的認同, 這種自我肯定對提升他們的自尊自信起了很重要的作用同學們認為學校為他們提供了足夠的機會讓他們學習及肯定自我價值, 他們亦享受學習的過程及成功的經歷, 對學校抱有正面的態度總括而言,APASO-II 是一套具參考價值的評估套件, 透過此套件的數據, 讓校方更有系統對學生的情意及社交表現作持續檢視事實上,APASO-II 經修訂後, 能有彈性讓校方抽取個別副量表作調查, 以切合學校的需要及發展, 同時, 亦能提供更多量表涉及學術層面, 讓校方能藉此檢視學生的學習情況但最重要的是, 校方如何利用有關數據作出策劃推行與監察評估三項自我評估中不可或缺的元素 42

57 參考書目香港教育學院 (2010): 情意及社交表現評估套件 ( 第二版 ) 量表技術手冊 ( 小學 ) 香港頁頁 Ainley, J. (2006). Developing interdependence: An analysis of individual and school influences on a social outcome of schooling. Educational Psychology 26 (2), Bourke, S., & Smith, M.(1993) Learning contexts, teaching practices and student quality of school life. Paper prepared for the annual Conference of the Singapore ERA. Bulcock, J. W., Whitt, M. E., & Beebe, M. J. (1991). Gender differences, student well-being and high school achievement. The Alberta Journal of Educational Research, 37(3), Chang, J., & Le, T. N. (2005).The Influence of Parents, Peer Delinquency, and School Attitudes on Academic Achievement in Chinese, Cambodian, Laotian or Mien, and Vietnamese Youth. Crime Delinquency, 51, Clay, V. (2008). Gender differences in measures of satisfaction with school and general and academic self-concept. The International Journal of Learning, 15(8), Flynn, M. (1993). The culture of Catholic schools. Homebush, NSW: St Paul s Publications.55 Fullarton, S. (2002). Student Engagement with School: Individual and School-level influences. Melbourne: ACER. Gray, J., & McLellan, R. (2006). A matter of attitude? Developing a profile of boys and girls responses to primary schooling. Gender and Education, 18(6), Gruman, D. H., Harachi, T. W., Abbott, R. D., Catalano, R. F., & Fleming, C. B. (2008). Longitudinal Effects of Student Mobility on Three Dimensions of Elementary School Engagement. Child Development, 79(6), Holfve-Sabel, M. (2006). A comparison of student attitudes towards school, teachers and peers in Swedish comprehensive schools now and 35 years ago. Educational Research, 48(1), Kong, C. K. (2008). Classroom learning experiences and students perceptions of quality of school life. Learning Environments Research, 11, Linnakyla, P. (1996). Quality of school life in the Finnish comprehensive school: A comparative view. Scandinavian Journal of Educational Research, 40(1), Liu, W., Tian, L.-L. (2006). Relationship between quality of school life and life satisfaction in junior high school students. Chinese Journal of Clinical Rehabilitation, 10 (2), pp Marjoribanks, K. (2006). Adolescents Cognitive Habitus, Learning Environments, Affective Outcomes of Schooling, and Young Adults Educational Attainment. Educational Psychology, 26(2), Mok, M. M. C., & Flynn, M. (1997). Quality of school life and students' achievement in the HSC: 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 43

58 A multilevel analysis. Australian Journal of Education, 41 (2), pp Mok, M. M. C., & Flynn, M. (2002a). Determinants of Students quality of School Life: A path model. Learning Environments Research, 5, Mok, M. M. C., & Flynn, M. (2002b). Establishing longitudinal factorial construct validity of the quality of school life scale for Secondary students. Journal of Applied Measurement, 3(4), Mok, M. M. C., & McDonald, R. P. (1994). Quality of school life: A scale to measure student experience or school climate? Educational and Psychological Measurement, 54, Moore, P. J., Mok, M. M. C., Chan, L. K. S., Lai, P. Y. (2006). The Development of an Indicator System On the Affective and Social Schooling Outcomes for Primary and Secondary Students in Hong Kong. Educational Psychology, Special Issue on Affective and Social Outcomes of Schooling, 26(2/3), Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1988) School matters: the junior years. Wells: Open Books. Munns, G., Arthur, L., Downes, T., Gregson, R., Power, A., Sawyer, W., et al. (2006). Motivation and Engagement of Boys: Evidence-based teaching practices. Canberra: Department of Education, Science and Training. Pang, N. S. K. (1999a). Students perceptions of quality of school life in Hong Kong primary schools. Educational Research Journal, 14, Pang, N. S. K. (1999b). Students quality of school life in band 5 schools. Asian Journal of Counselling, 6, Sammons, P. & Mortimore, P. (1990) Pupil achievement and pupil alienation in the junior school, in: J. W. Docking (Ed.) Education and alienation in the junior school. London: The Falmer Press. Smith, M. (1996). Teacher stress and educational process: A multilevel process product analysis of teacher attitudes and their effects on student outcomes. Unpublished PhD thesis, University of Newcastle, Newcastle Australia. Thomas, S., Smees, R., MacBeath, J., Robertson, P. & Boyd, B. (2000) Valuing pupils views in Scottish schools. Educational Research and Evaluation, 6(4), Tymms, P. (1999) Baseline assessment and monitoring in primary schools: achievements, attitudes and value-added indicators. London: David Fulton. Williams, T., and Batten, M. (1981). The quality of school life. Hawthorn, Victoria: Australian Council for Educational Research. Wilson, M. (1988). Internal construct validity and reliability of a quality of school life instrument across nationality and school level. Educational and Psychological Measurement, 48,

59 附件 : 量表的信效度來源 Attitudes to School (Quality of School Life) (Ainley, Goldman & Reed, 1990; Pang, 1999) 背景對學校的態度量表學校生活質素量表 ;QSL 是用作評估學生在學校生活的質素它是以 Williams 和 Batten 1981 最初建構的學校生活質素量表 QSL 作基礎, 原本用來量度澳洲中學生的身心健康對學校的態度量表學校生活質素量表 ;QSL 構建的假設為 : 學校提供社交脈絡, 使與更大的社群作出聯繫對學校的態度量表學校生活質素量表 ;QSL 有兩個總體的副量表, 即一整體滿足感, 提供了一個整體正面感覺和在學校生活的滿足感的總體指數, 及二負面情感, 它表示一個對學校整體疏遠的感覺五個具體的副量表, 即三師生關係, 反映在學校教師和學生之間的關係 ; 四社群關係, 是有關學生在學校結交朋輩及其他人的社交關係 ; 五成就感, 是指學生在學校習作上的成就感 ; 六機會, 是有關學生的相關學校習作對其未來生活和就業機會的認知 ; 和七經歷 / 冒險, 是有關學生在學校的學校生活經驗在 APASO II 中所使用的對學校的態度量表學校生活質素量表 ;QSL 有 21 個 4 等級李克特量表學生回應的評分是從 1 毫不同意至 4 極之同意除了負面情感副量表外, 較高的量表得分代表有較高的學校生活質素對學校的態度量表學校生活質素量表 ;QSL 是一份學生可自行回答的問卷, 並可在分鐘內完成過去 APASO I 的研究 Moore, Mok, Chan, & Lai, 2006 和 APASO II 的驗證研究未發現小學生在了解 QSL 題項上有任何困難自建構以來, 這些量表已廣泛應用於各種學校, 包括澳洲如 Ainley, 2006; Bourke and Smith, 1993; Flynn, 1993; Linnakyla, 1996; Mok & Flynn, 2002b; Mok & McDonald 1994; Smith, 1996 巴西如 de Oliveira Filho, Sturm, & Sartorato, 2005; de Oliveira Filho, Vieira, & Schonhorst, 2005 加拿大如 Bulcock, Whitt & Beebe, 1991 中國如 Liu, & Tian, 2006 克羅地亞如 Raboteg Šarić, Marija, & Brajša Žganec, 2009 香港如 Kong, 2008; Moore, Mok, Chan, & Lai, 2006; Pang, 1999a, 1999b 及美國如 Wilson, 1988) 早期的研究利用探索和驗證性因子分析, 發現有力的實證可支持上述七個方面的維度最近在年度進行的 APASO II 確認和常模研究中所收集的數據, 羅氏分析探索因子分析和驗證性因子分析都進一步協助效度的建構 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 45

60 對學校的態度反映學生對學校的情緒反應, 代表了一個學生對學校的感情和想法, 以及因應學校事情而作出的某些情緒反應的準備除學業成就及學習方法外, 學生對學校經歷的態度, 被確定為三項學校效能指標之一 Ainley, 1994 在 APASO II 用來量度學生對學校的態度量表學校生活質素量表 ;QSL 是與學生個人及其在學校經歷的一般行為有關, 它反映了學生在日常學校生活的滿足程度研究發現, 對學校的態度在不同學校存有很大差異 Ainley, 1994; Flynn, 1993, 而且在中國香港和許多其他海外國家的學生中, 對學校的態度與學生的學業自我概念及學業成就感有關, 雖然有關研究尚未能確立成就感和對學校的態度之間因果關係的流動方向 Chang and Le 2005 在中國柬埔寨老撾或緬甸及越南青少年的研究顯示, 對學校的態度在朋輩犯罪和學業成就兩者之間起著互相協調的作用學校生活質素是與教育環境中學生的認知能力有關的如 de Oliveira Filho, Sturm, & Sartorato, 2005; de Oliveira Filho, Vieira, & Schonhorst, 2005 然而, 在英國和瑞典進行的研究 Holfve Sabel, 2006; Mortimore, 1988; Thomas, Smees, MacBeath, Robertson, & Boyd, 2000; Tymms,1999 未能在澳洲巴西中國和香港得到一致的結果, 在對學校的態度和成就感之間並沒有找到很強的相關性過往在香港及其它地方的研究發現, 較低年級的學生比較高年級的學生在對學校的態度和學校生活質素這兩方面傾向有較好的表現此外, 在不少研究中發現, 不論採用何種量度工具, 不同性別對學校的態度的如 Ainley, 2006; Clay, 2008; Fullarton, 2002; Gray, & McLellan, 2006; Gruman, Harachi, Abbott, Catalano, & Fleming, 2008; Kong, 2008; Liu & Tian, 2006; Marjoribank, 1992; Mok & Flynn, 2002a; Munns, Arthur, Downes, Gregson, Power, Sawyer et al. 2006; Pang, 1999a, 1999b; Sammons & Mortimore, 1990; Thomas, Smees, MacBeath, Robertson, & Boyd, 2000; Tymms, 1999 目的對學校的態度量表學校生活質素量表 ;QSL 是用來量度學生對學校生活質素的看法 46

61 量表特性 4 等級李克特量表 :1 毫不同意 2 不太同意 3 相當同意 4 極之同意特性信度由驗證性因子分析構建的效度副量表題項數所需時間克隆巴羅氏題項信度平均概似平方誤根契合度指標名稱量 ( 分鐘 ) 赫系數系數係數成就感經歷整體滿足感負面情感機會社群關係師生關係成就感副量表 : 原始分數與羅氏分數換算 Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E 經歷副量表 : 原始分數與羅氏分數換算 Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E 整體滿足感副量表 : 原始分數與羅氏分數換算 Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 47

62 負面情感副量表 : 原始分數與羅氏分數換算 Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E 機會副量表 : 原始分數與羅氏分數換算 Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E 社群關係副量表 : 原始分數與羅氏分數換算 Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E 師生關係副量表 : 原始分數與羅氏分數換算 Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E. Raw Score RASCH Measure RASCH S.E

63 長處及限制長處這個量表是一個被廣泛研究的範疇, 在其他國家包括香港有大量的應用例子 ; 提供一個指數以反映學生整體學校生活質素及其他具體學校生活範疇例如師生關係的質素 ; 在香港, 學校生活質素的概念易於為人所理解 ; 兒童及青少年使用的量表皆有令人滿意的信度及效度量表題目量表介紹 [ 對學校的態度, 即是學校生活的質素 ] 量表內有七份副量表, 如下 : ( 一 ) 成就感 : 關於學生在學業 / 習作上的成就感 ( 二 ) 經歷 : 關於學生在學校生活的經歷 ( 三 ) 整體滿足感 : 探討學生對學校整體的正面感受 ( 四 ) 負面情感 : 探討學生在學校整體的負面經歷 ( 五 ) 機會 : 關於學生能否考慮到學校的習作是與他們未來生活及創業機會有關的 ( 六 ) 社群關係 : 關於學生的社交關係和在學校與朋輩及其他人的融合 ( 七 ) 師生關係 : 關於在學校的師生關係成就感毫不同意不太同意相當同意極之同意 1 我是個成功學生我的習作表現良好我於學業上常常有滿意表現在學校, 我經常享受成功經驗我很投入做習作在學校, 我知道我能夠成功經歷毫不同意不太同意相當同意極之同意 1 我在學校喜愛做額外工作我享受在班上所做的一切我對我們在學校所做的習作感到興奮我對我們在學校所做的習作都感到興趣在學校, 我可經常做我喜歡的事情整體滿足感毫不同意不太同意相當同意極之同意 1 我每天都喜愛上學我喜歡學校第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 49

64 3 我在學校感到快樂我在學校得到樂趣我經常掛念學校我在假期裏也想回校負面情感毫不同意不太同意相當同意極之同意 1 我在學校感到弧單我在學校感到憂慮我在學校感到不快樂我在學校感到煩燥我在學校感到無助我在學校感到受到威脅我在學校感到被忽略機會毫不同意不太同意相當同意極之同意 1 學校能為我前途作好準備我在學校能學習到對我重要的知識我在學校所學的能為我中學生活作準備我在學校學到我需要知道的東西我在學校學到有用的東西我懂得處理學校的習作我能趕上學校的學習進度社群關係毫不同意不太同意相當同意極之同意 1 其他同學都接納我在學校, 別人都信任我其他同學都喜歡我我能與班中其他同學融洽相處在學校, 別人都尊重我其他同學都很友善在學校, 別人都重視我的意見師生關係毫不同意不太同意相當同意極之同意 1 老師公正地對待我老師樂於在學習上幫助我老師樂於聽我傾訴老師協助我做到最好我得到老師在班上公平對待老師樂於助我解決疑難老師耐心地指導我

65 兩岸四地全人教育理念之比較與整合及其對於學校輔導的啟示彭永新北京師範大學附屬實驗中學生涯發展與教育研究中心關鍵詞 : 兩岸四地 ; 全人教育 ; 學校輔導撮要 : 全人教育強調以人為本全人整合發展內地香港澳門台灣四地教育主管部門皆以全人教育理念作為學校教育的重要施教理念兩岸四地之全人教育理念呈現出大同小異各有側重之現象透過資料比較分析發現 : 在理念方面表現為以人為本全人發展全人整合全人關懷 ; 內容方面表現為德智體群美領事均衡發展全人教育理念對於學校輔導的五大啟示包括 : 從問題人轉向完全人 ; 從心理輔導轉向身 - 心 - 靈全人輔導 ; 從輔導人員轉向全員參與 ; 從單一輔導轉向全方位輔導 ; 從教訓輔分離轉向教訓輔合一與本文相關的討論及查詢, 請與以下方式聯絡 : 聯絡人 : 彭永新博士聯絡電郵 : [email protected] & [email protected] 備註 : 本文為北京市教育科學十二五規劃重點 ( 優先關注 ) 課題生涯教育拓展與資源開發研究 (AAA12004) 研究成果之一 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 51

66 1. 全人教育主要理念 1.1 全人教育是什麼? 全人教育是當代教育發展的一種新的趨勢, 崇尚人的身體心靈精神靈魂的整合 ; 情意靈性靈感直覺的激發 ; 想像力創造力多元綜合智慧的開發 ; 人與自然人與人人與社會的和諧發展 ( 範怡紅,2010) 全人教育就其字面上的意義來理解, 就是說教育的內涵應該包含著對完整的人之培育 ( 林耀堂,2001) 當代美國談全人教育的知名學者米勒 (Ran Miller) 在他的全人典範 (holistic paradigm) 理念中指出, 廣義而言, 它意味著人的內在特質諸如頭腦情感創造力想像力憐恤心好奇心以及尊重感, 特別是自我實現的期望對於他是否能真正達到自我實現與社會和諧互動甚至超越自我等, 都是最基本的要素 ( 林耀堂,2005) 可見全人教育是一套立論清晰內涵豐富兼顧東西文化發展脈絡的理論學說 ( 潘正德, 魏主榮,2006) 1.2 中華傳統文化中的全人教育理念全人教育的概念與理念雖然來自西方與宗教, 但是其思想紮根於中華傳統文化之中在論語一書中, 每一篇都論及了君子, 共出現 107 次在孔子以及後來儒家的想像當中, 君子是一個全面發展達到自我完善的人, 是一個通才孔子說君子不器就是這個意思, 這一點與全人教育的理想大同小異荀子初步提出了內聖外王的框架, 認為聖人應該集德性與事功於一身 : 其後的禮記大學提出了三綱領, 八條目, 建立了比較完善的內聖外王的理論體系 ( 沈文欽,2005) 周禮保氏 : 養國子以道, 乃教之六藝 : 一曰五禮, 二曰六樂, 三曰五射, 四曰五馭, 五曰六書, 六曰九數要求學生掌握六種基本才能 : 禮樂射禦書數, 其中也有全人教育的理念 1.3 聯合國教科文組織全人教育理念全人教育在全球得到迅速的發展與傳播聯合國教科文組織 (1996) 提出 : 學會認知學會做事學會共處學會做人教育應當促進每個生命的整體發展, 包括 : 身體心理智力敏感性審美責任感精神價值此亦是現代全人教育的理念 1.4 全人教育 10 條原則全人教育的主要理念體現在 2000 年全人教育宣言中提出的全人教育 10 條原則 :1 為了人類發展的教育 ;2 欣賞每位學生的特色 ;3 重視人的生活經歷 ;4 實踐全人教育 ;5 教育 52

67 者的新角色 ;6 學生選擇專業學科和學習過程的自由 ;7 體現合作和民主意識的教育 ;8 培養地球公民 ;9 培養具有生態環保意識的人 ;10 注重精神教育 ( 範怡紅,2010) 1.5 全人教育關注整合七大關係全人教育關注整合七大關係 : 線性思維和直覺, 身體和心靈, 不同學科知識的整合, 個人和群體, 小我和大我, 人與自然, 人與社會 ( 範怡紅,2010) 2. 兩岸四地全人教育理念概覽香港澳門台灣三地教育主管部門皆以全人教育理念作為學校教育的重要施教理念, 並制訂了相關政策 ; 各級學校全面落實全人教育理念並展開了大量的實踐行動, 積累了豐富的資料和經驗 ; 社會各界參與並推展全人教育, 如成立全人教育社團等行動內地亦有學者提出全人教育的理念, 官方雖未有全人教育之推動, 但是倡導全面發展的教育, 與全人教育亦有相似之處 2.1 台灣全人教育理念在台灣地區, 全人教育的理念, 最早是由中原大學所倡導, 該校於四十週年 (1995 年 ) 校慶時, 揭櫫中原四十邁向全人的大纛, 並以天人物我四大學習面, 開展全人教育的思維與策略一九九九年台灣地區最高教育行政主管楊朝祥部長受到該校辦學方針的感召, 提出全人教育溫馨校園終身學習作為二十一世紀的台灣教育願景 ( 引自陳金粧吳建華 2005) 吳清基在教育施政理念與政策提出的五個主軸中, 首要主軸是以全人教育為目標, 實現德智體群美五育均衡多元適性教育 ( 台灣教育部,2010) 至此, 台灣教育界開始有一批學者及實務人士開始深入探究全人教育的學理與實踐基礎, 並且陸續有相關的實驗學校開辦這些實驗學校力求突破傳統升學的教育思維, 強調學生為主共同參與及行動省思的精神, 來開展學生的多元智能, 企盼能培育出全人的下一代 ( 引自陳金粧吳建華 2005) 2.2 香港全人教育理念 2000 年在香港教育局發布的香港教育制度改革建議 : 終身學習全人發展中指出 : 教育改革的大前提是以學生為主體, 本著的理念是幫助每個人透過終身學習達致全人發展香港在二十一世紀的整體教育目標應該是 : 讓每個人在德智體群美各方面都有全面而具個 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 53

68 性的發展, 能夠一生不斷自學思考探索創新和應變, 具充分的自信和合群的精神教育的目的, 不單是幫助學生學會如何學習, 更重要的是學會如何處事如何做人及與人相處要幫助學生達致德智體群美的均衡發展, 我們必須讓他們體驗五種重要的學習經歷, 包括德育及公民教育社會服務智能發展體育和美育發展及與工作相關的經驗 ( 香港教育局, 2000) 香港各級學校紛紛踐行全人教育理念, 其中最有代表性香港浸會大學是全港首間提倡全人教育的高等院校,50 多年前创校时已把全人教育理念融入办学目标之中, 并一直为此努力不懈浸會大學提倡全人教育, 強調文理互通教研並重隨著香港推行三三四教育改革, 新學制的理念強調學生為本全人發展多元出路終身學習, 課程的設計為學生提供德育及公民教育體能發展藝術發展社會服務及與工作有關的經驗, 以達致全人教育的目標 ( 香港浸會大學,2012) 2.3 澳門全人教育理念澳門教育暨青年局青年事務委員會於 2005 年 5 月 10 日成立青年全人發展策略專責小組, 通過兩年的工作與 2007 年 5 月發布了澳門青年全人發展策略文本策略總目標 : 運用機會共拓展參與互成長的工作取向, 發揮年青人智仁勇的潛能, 協助年青人懂得尊敬生命, 並能對個人家庭社會國家和世界有所承擔配合總目標, 本策略結合了策略內青年工作的服務提供者及服務受惠者, 即個人 ( 青年 / 工作者 ) 和團體 ( 組織 ), 再加入工作 ( 服務 ), 構成三大元素, 設置以下 4 個範疇, 包括 : 青年組織工作者和服務 ; 訂定了 11 項核心領域及 4 項擴展領域核心領域包括 : 教育就業健康環境博彩偏差行為閒暇活動全面及有效的社會參與及決定全球化資訊與溝通科技兩代關係擴展領域包括 : 飢餓與貧窮女童與少女愛滋病青年及衝突預防 ( 澳門教育局,2007) 2011 年澳門教青局發布澳門非高等教育發展十年規劃 ( 年 ), 其中學生發展包括以下六大方面 : 語文能力身體素質品德修養創新思維國際視野藝術素養在澳門各級學校中, 以公立澳門大學倡導全人教育並開展全人發展獎勵計劃最有特色全人發展獎勵計劃旨在鼓勵同學去積極參與不同類型的校內及校外課外活動, 培養同學在德智體群美領袖及事業各方面的均衡發展, 並養成終身學習的習慣具體領域包括 : 德 - 培育學生照顧及關愛別人或社區等志願服務活動 ; 智 - 擴闊知識開拓才能及人生觀等活動 ; 體 - 健康教育體育及運動等活動 ; 群 - 加強學生人際技巧及關係, 學生群體生活及大學歸屬 54

69 感等活動 ; 美 - 發展學生藝術欣賞及藝術才能等活動 ; 領 - 發展學生領導才能等活動 ; 事 - 事業發展生涯規劃及升學輔導等活動 ( 澳門大學,2009) 2.4 內地全人教育理念截至目前, 內地官方基本不用全人教育的概念自 1950 年代起內地堅持德智體美勞全面發展的教育方針 2010 年內地教育主管部門發布了國家中長期教育改革和發展規劃綱要 ( 年 ), 其中指出 : 堅持以人為本全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題 ; 教育學生學會知識技能, 學會動手動腦, 學會生存生活, 學會做人做事 ; 堅持全面發展, 全面加強和改進德育智育體育美育 ; 提高學生綜合素質, 使學生成為德智體美全面發展的人 ( 內地教育部,2011) 在內地學校中, 由北京師範大學與香港浸會大學主辦的聯合國際學院在內地高校中首倡全人教育理念, 試圖創造一個高效的可測量的可複製的全人教育體驗學習模型通過提供以下八個模組的體驗學習活動, 幫助同學發展自我以達致全人 : 大學之道, 體驗拓展, 體育文化, 藝術體驗, 義工服務, 環境意識, 情緒智慧和逆境求存關注每個學生的智力道德體能審美社會情感和精神潛質的增長 ( 聯合國際學院,2012) 3. 兩岸四地全人教育理念比較與整合 3.1 兩岸四地全人教育理念比較從前文概覽看出, 縱觀中國內地香港澳門台灣兩岸四地政府提倡與學校實施之全人教育理念, 呈現出大同小異各有側重之現象, 其主要內容列表比較詳見表 1 總體看來, 德智體美是四地之大同 ; 香港澳門台灣強調群, 澳門還包含領事, 此乃小異表 1: 兩岸四地官方全人教育主要內容之比較地區官方推動時間主要內容香港 2000 德智體群美澳門 2007 德智體群美領事臺灣 1995 德智體群美內地 2011 德智體美兩岸四地的全人教育理念正如潘正德魏主榮 (2006) 分析歸納包括下列觀點 : 是一種知識經驗的整合鏈結與經驗歷程 ; 是一種人的完整均衡的發展 ; 是人與生態環境的永續共生 ; 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 55

70 其教育目標在培育兼具榮譽思考學習和關懷特質的學生 ; 課程內容融合知性認知領域與情意愛意領域的統整平衡 ; 全人教育實踐的精神在於尊重自然與人性的尊嚴, 追求天人物我間的和諧 ; 全人教育的內涵可以經過合理性分析等思維由此可見, 全人教育的核心在人, 它的目的在瞭解人認識人並且建立人, 教人成人即是教育的終極目的教人成人, 即將自然人生理人教育成一個有知識有理想有人格有品德的文化人社會人理性人道德人, 甚至是儒家所謂的賢人聖人和宗教家所謂的神人簡言之, 全人教育係在培養一個整全的人, 此整全的人, 不僅有全備的通識 ( 知識見識和器識 ) 和謀生的技能, 更重要的是要培養高尚的情操健全的人格完美的道德社會的責任和宇宙的眼光 ( 引自潘正德, 魏主榮,2006) 3.2 兩岸四地全人教育理念整合培養全人是兩岸四地教育的共同使命, 以往在教育理念方面各有側重和堅持隨著兩岸四地的教育交流日漸增多, 四地之全人教育理念呈現出互補融合之趨勢全人教育的理念亦在隨著時代的變遷而發展, 四地同有中華文化的淵源與滋養, 相互取長補短, 藉此整合出適用於兩岸四地的具有華人文化特色的全人教育理念具體在理念方面表現為以人為本全人發展全人整合全人關懷 ; 內容方面表現為德智體群美領事均衡發展全人教育理念意涵整合全人教育的意涵可藉由三個層面來析述 : 第一, 教育目標與原則方面 : 是以學生為主體, 並將學生視為完整的個體, 是以充分發展學生潛能及培養完整個體為目標 ; 第二, 教育內容與形式方面 : 認為全人發展的範疇有德性智能體力社群美育事業及情緒等, 對於學生的學習內容必須加以統整, 同時顧及思維與操作觀念與實踐分工與合作欣賞與創作的學習過程 ; 第三, 教育組織與資源方面, 教育單位必須統整行政結構與行政運作, 以作為示範, 並且提供師生所需的教學材料與行政資源 ( 引自陳金粧吳建華 2005) 全人教育理念思維整合整觀思維 (holistic thinking) 是全人教育的核心意涵, 全人教育理念還在型塑中, 究其價值在於整全 (wholeness, 人的整全發展 ), 透過連結互動轉化核心方法論, 全人教育找尋人性的完整性 - 涵括從身體, 精神, 靈魂到精神終極層面的全人格發展與全人生歷程, 強調個人整體統整的學習以完成自我實現, 其教育理念的良善本質, 足以引發個人內在的自覺與反省, 發揮振聾發聵的作用, 並能針對個人與自我社群世界的連結與轉化, 並使其充份發展 56

71 3.2.3 全人教育理念架構整合在理念架構方面, 黃任來 (1996) 建立以多學門解釋全人涵義的架構, 詳見圖一在這個結構中包涵了十二個學門的原理或論述, 以解釋全人的內涵圖一 : 全人與全人教育的分析架構 ( 黃任來,1996) 4. 全人教育對於學校輔導的重要啟示全人教育認為教育不僅要實現個體在智力和職業能力方面的發展, 而且要實現個體在生理社會道德倫理創造性精神各方面的發展, 重視教育過程中的經驗選擇與合作這對教育目標產生了很大的影響, 引發了教育目標的轉變全人教育的目標是培養完整的人, 使人在身體知識技能道德智力精神靈魂創造性等方面都得到發展, 成為一個真正的人一個具有尊嚴和價值的人, 一個作為人的人 ( 劉寶存,2004) 這些與輔導的理念是一致的教育是國家的根本, 輔導是教育的核心 ( 台灣教育部,2011) 學生輔導服務是教育的一部分 ( 香港教育局,2012) 由此可見, 教育與輔導密不可分學校輔導作為學校教育的重要功能與組成部分, 亦是踐行全人教育理念與目標的重要途徑在以人為本全人發展全人整合全人關懷與德智體群美領事均衡發展的理念指引下, 將對學校輔導理念帶來以下五大重要啟示 4.1 啟示一 : 從問題人轉向完全人心理輔導傾向於將前來尋求幫助的當事人 (client) 看成是一個問題人, 輔導員總是會千方百計解決當事人的問題, 特別是當當事人某一方面問題比較嚴重時, 心理輔導員可能深陷其 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 57

72 中, 只見樹木不見森林, 甚至感到山窮水盡疑無路, 只見問題人倘若心理輔導人員以全人的理念與角度去看待當事人, 便可能會發現山外有山天外有天柳暗花明又一村, 看到全人因此, 學校輔導需要秉承全人輔導的理念, 協助當事人邁向全人發展 4.2 啟示二 : 從心理輔導轉向身 - 心 - 靈全人輔導心理輔導的概念源於西方, 但西方社會將人類的生理心理社交靈性等視為互不相干的部分, 與華人社會的整體思維模式大不相同華人社會一貫重視全人概念, 認為身心靈互為關聯, 同時與社會大自然不斷地交互聯繫和影響身心靈全人健康模式就是建立于中國文化基礎之上的本土化輔導模式本輔導模式在人性觀及健康觀方面參考並體現中國文化的整體思維以及身心互動說身心靈全人健康模式在引導被輔導者改變人生態度重建生活理念等方面均借鑒這些本土理念, 其目標是達到和諧平衡, 體現生命的本質, 保持健康的身體, 寬廣和容納的心, 發掘靈魂深處的感性, 使身心靈三者平衡健康發展 ( 陳麗雲, 樊富瑉, 梁佩如,2009) 4.3 啟示三 : 從輔導人員轉向全員參與在有些學校, 大部分情況下輔導還只是輔導人員的事, 學校其他人員似乎與輔導無關這樣輔導難以發揮作用全人教育強調全員參與, 這對於輔導同樣如此只有學校家庭社會全員參與輔導, 才能保證輔導有效如香港在 90 年代推行的全校參與輔導方式, 是在校長的帶領下及學校輔導教師的策劃和協助下, 全校教職員工積極提供意見, 參與討論, 對學生的問題達成共識, 並制定一套學校認可的行為標準, 通過系列的獎勵, 獎勵學生沿著積極的方向, 改善自己的行為 ( 彭永新,1999) 4.4 啟示四 : 從單一輔導轉向全方位輔導傳統的學校輔導模式以單一輔導為主, 香港教育局自 2002 年開始推行全方位學生輔導服務,2012 年發布了小學全方位學生輔導服務指引強調學生輔導服務是整體教育的一部份, 與學校其他系統, 例如管理與組織教與學教師專業發展和家長教育等範疇互相結合 ; 學生輔導人員協同全體教職員家長及社會人士為學生提供全面的輔導服務, 讓學生在德智體群美各方面都有全面的發展, 而且能夠一生不斷自學思考探索創新和應變 ( 香港教育局,2012a) 學校應建立一個學生輔導系統, 透過全校參與輔導工作, 推行全面而整合的校本輔導服務, 為全體學生提供多元化的輔導服務 ( 香港教育局,2012b) 58

73 4.5 啟示五 : 從教訓輔分離轉向教訓輔合一傳統學校管理中, 教訓輔分離比較普遍台灣行政院教育改革推動小組 1998 年核定推動整合社區資源, 建立教學訓導輔導三合一學生輔導新體制教訓輔合一含有整合發展之意, 學生輔導工作除需整合校內教學人員訓導人員和輔導人員之整體力量外, 亦需結合校外的社區輔導資源, 希望藉由三合一體制的規劃, 讓身教言教境教制教充分配合, 促其達成學生快樂求學教師有效教學行政人員安心辦學 ( 台灣教育部,2001) 時至今日, 全人教育與學校輔導相伴同行 ; 展望未來, 全人教育理念將會對學校輔導的理念政策實施課程督導評鑑以及輔導專業操守與輔導人員的培訓與成長帶來全方位之綜合影響期盼兩岸四地教育主管部門學界與實務同仁加強交流與合作, 共創華人教育與輔導的輝煌 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 59

74 參考資料內地教育部 (2011) 國家中長期教育改革和發展規劃綱要 ( 年 ) 取自 : 沈文欽 (2005) 從君子紳士到現代理想人格復旦教育論壇, 第 3 卷第 1 期林耀堂 (2001) 全人教育的教育哲學基礎 - 兼論批判理論的教育哲學觀哲學雜誌 (35) 林耀堂 (2001) 全人教育與生命教育的關連及實踐 - 文藻外語學院人格修養課程的實施台灣文藻外語學院全人教育學術研討會 (2001/10/18) 香港浸會大學 (2012) 把握學制改革契機, 全面強化全人教育取自 : 香港教育局 (2000) 終身學習全人發展香港教育制度改革建議取自香港教育局 (2012a) 學生輔導服務取自香港教育局 (2012b) 全方位學生輔導服務的改善措施教育局通告第 2/2012 號陳金粧吳建華 (2005) 全人教育的理念與實踐 : 東莞台商子弟學校的經驗取自 : 陳麗雲, 樊富瑉, 梁佩如 (2009) 身心靈全人健康模式 : 中國文化與團體心理輔導北京 : 中國輕工業出版社,2009 年 1 月彭永新 (1999) 香港學校本位輔導方式的理論與實踐教育研究與實驗,1999 年第 2 期黃任來 (1996) 全人教育的再思考與師範教育的發展取向 ( 下 ) 國教天地, 第 2 期臺灣教育部 (2001) 國中教師輔導工作手冊取自臺灣教育部 (2010) 當前教育施政理念與政策取自潘正德, 魏主榮 (2006) 全人教育的意涵與研究變項分析人文與社會學報第一卷第九期劉寶存 (2004) 全人教育思潮的興起與教育目標的轉變比較教育研究, 第 9 期範怡紅 (2004) 從整合世界觀到全人教育理論與實踐西南交通大學出版社澳門教育暨青青年局 (2007) 澳門青年全人發展策略取自 : 澳門大學 (2009) 全人發展獎勵計劃取自澳門教育暨青青年局 (2011) 澳門非高等教育發展十年規劃 ( 年 ) 取自聯合國教科文組織 (1996) 教育, 財富蘊藏其中教育科學出版社聯合國際學院 (2012) 全人教育願景與使命取自 60

75 中小学温馨教室幸福指数的实验研究张俊上海市黄浦区教育学院關鍵詞 : 温馨教室实效性研究幸福指数撮要 : 本研究通过比较前后两次调查的结果, 通过温馨教室幸福指数的变化证明 2 年来中小学温馨教室建设取得了一定的成效, 对于推进素质教育有着积极的意义应该在长期坚持的基础上不断深化发展與本文相關的討論及查詣, 請與以下方式聯絡聯絡人 : 聯絡電郵 : 张俊 [email protected] 備註 : 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 61

76 一研究背景和目的随着社会竞争的日益激烈, 社会对教育的要求也越来越高, 这就使得学生和教师所面临的压力越来越大, 其中教师学生日益严重的心理问题也越来越被人们重视在一些学校, 不仅学生害怕进教室, 就连教师在走进教室时也忧心忡忡, 压抑死板冷漠的教室氛围让师生倍受煎熬现在, 让教育回归育人的本源, 让我们的教室恢复活力与快乐, 已成为师生共同的心声他们向往一种温馨和谐的教室氛围, 可以让他们在里面安心地学习, 愉快地教学 2006 年 4 月, 上海市科教党委上海市教委发文上海学校德育十一五发展规划 ( 沪教委德 [2006]10 号 ), 提出在全市中小学开展温馨教室建设同年 10 月, 上海市教委组织黄浦卢湾宝山三个区率先在中小学开展温馨教室建设的实验, 并且以这三个区的德育研究人员为主, 成立了 2007 年度上海市学校德育重大决策咨询研究课题上海市中小学温馨教室建设的实践研究课题组 2 年来, 在课题组的推动下, 温馨教室已在全市 19 个区县全面铺开, 取得了一定的成效, 得到了翁铁慧谢丽娟薛喜民等市委市政协领导的高度评价, 还引起了教育部陈小娅部长的关注 2008 年 6 月, 上海市教委指派该课题组核心成员张俊毛裕介, 领衔成立了 2008 年度上海市学校德育决策咨询研究课题中小学温馨教室幸福指数的实验研究课题组, 计划在前一个课题组研究成果的基础上继续加强实践研究 2008 年 11 月, 上海市教卫党委上海市教委又发文关于推进上海市中小学温馨教室建设的指导意见 ( 沪教委德 [2008]56 号 ), 进一步明确了此项工作, 并加强了推广的力度因此, 本课题是在 2007 年度上海市学校德育重大决策咨询研究课题上海市中小学温馨教室建设的实践研究研究基础上的应用性发展性对照性研究其实质是采用对照研究的方法, 通过温馨教室幸福指数这一概念, 从实际效果上验证温馨教室建设的有效性和继续推广的价值, 为上级教育行政部门进一步推进温馨教室建设提供决策依据和建议二相关概念的说明 1 温馨教室温馨教室是指以班级为基础的师生共同营造的能满足师生合理需求的有利于健康人格发展的教育环境 62

77 这里共同营造是指共建师生共同成长的家园, 共享温馨和谐的氛围没有共建哪来共享 ; 没有共享谁来共建这里合理需求既包括教师的合理需求, 又包括学生的合理需求 ; 从内容看, 既有安全生理享受等生物性需求, 又有交往依恋尊重等基本社会性需求以及成就发展贡献等高级社会性需求这里教育环境是指师生在教育中形成的人与人之间的社会关系网既包括教师和学生的关系, 学生和学生的关系, 也包括教师和教师 ( 更多的是指班主任和任课教师 ) 的关系当这些关系的处理达到教育生态上的平衡时, 即为和谐 ; 教育环境也是师生赖以生存发展的条件既包括群体人际关系的外部条件, 也包括自身心理和谐的内部条件这些条件的创造, 既要靠硬件建设, 更要靠软件建设温馨教室的建设, 旨在师生共同营造良好的教师工作环境和学生的学习环境所以, 是一项改善教育环境的根本性建设它包含教室环境的方方面面, 既包括硬件建设, 也包括软件建设其中硬件建设就是教室物质环境的建设, 软件建设则包含班级制度的建设班级教学行为的建设班级文化建设班级精神心理方面的建设等等 2 温馨教室幸福指数所谓指数是指反映各个时期某一社会现象变动程度的相对数, 通常指报告期数值对基期数值之比所谓幸福, 是指称心如意幸福是一种心理体验, 它既是对生活的客观条件和所处状态的一种事实判断, 又是对于生活的主观意义和满足程度的一种价值判断它表现为在生活满意度基础上产生的一种积极心理体验而本研究中所指的幸福指数, 就是衡量这种感受具体程度的相对数值决定幸福指数的因素很多, 也很复杂在本研究中我们将这些因素归纳为两个维度 : 一是师生的需求 ; 二是师生需求的满足程度因此, 本研究所指的温馨教室幸福指数是一系列用来反映温馨教室建设过程中师生需求以及师生需求满足程度的相对数值本研究以 2007 年 3 月上海市中小学温馨教室建设的实践研究课题组采用关于上海市中小学温馨教室建设中师生需求的调查问卷对全市 4800 余名中小学生 1600 余名中小学教师调查所取得的数据为基期数值, 以 2009 年 1 月本课题组采用同一份问卷对全市 2400 余名中小学生 400 余名中小学教师调查所取得的数据为报告期数值, 取两个数值之比, 即为温馨教室幸福指数 ( 见公式 ) 如果报告期数值高于基期数值 ( 大于 1) 说明温馨教室幸福指数提高了, 反之 ( 小于 1) 则是降低了 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 63

78 温馨教室幸福指数 = 报告期数值 / 基期数值三理念基础 1 中国古代和谐思想和谐这个词, 中国古代早就提出过在我国传统文化中, 和谐二字是指音乐的合拍和禾苗的成长在人与自然的关系上, 主张天人合一, 肯定人与自然界的统一在人与人的关系上, 提倡宽和处世, 协调人际关系, 创造人和的人际环境在心与身的关系上, 主张人保持平和恬淡的心态在民族与民族国家与国家的关系上, 主张和谐共处, 协和万邦有人对此作了精辟的分析 : 这里有古人善待自然万物的生态伦理思想, 有一系列旨在实现人和, 实现社会和谐的道德原则, 有主张人之形体与精神的合一, 把对生命价值的关怀与对道义价值的弘扬有机结合起来的人生观, 也有在处理国内和国际关系中提倡王道, 反对霸道, 建设大同社会的远景理想中国古代的和谐思想为温馨教室的实践尝试提供了丰富的可借鉴的思想资源这对温馨教室和和谐校园的建设都有很大的启迪 2 马斯洛需要层次论我国的心理学家曾根据马斯洛的需要层次论, 研究了我国青年的需要, 提出了安全生理享受等生物性需求, 交往依恋尊重等基本社会性需求以及成就发展贡献等高级社会性需求等不同的层次这就使我们对师生需求现状调查问卷的信度有了理论上的依据, 也为温馨教室的建设过程中, 为满足合理需要而寻找不同程度的缺失提供了方向学生在教室中能够感到温馨, 那么教室必然是能够满足学生各个层次的需求的, 所以温馨教室的建设标准需要考虑到学生在各个层上的不同的需求在硬件环境的建设上, 需要充分满足学生的生理需求和安全需求, 这是教室的基本建设, 当然安全既包括生理的安全, 还有心理的安全社交需求和尊重需求更多的是体现在对人际环境的要求, 包括师生关系的建设和生生关系的建设, 同时, 社交需求还体现在学生对教室或班级的归属感上, 这必定又会体现在班级文化和班级共同价值的建设上, 这些建设会体现在师生对硬件环境的改造和创建之中教室 64

79 ( 班级 ) 如果能够满足了学生自我实现的需求, 那么教室班级就能够真正成为学生精神成长的家园了, 在这样的班级文化中, 学生能够树立远大的人生目标, 并能为之付出不懈的努力这是我们建设温馨教室所能达到的最复兴东路界 3 积极心理学理论积极心理学 Positive Psychology, 它是指利用心理学目前已比较完善和有效的实验方法与测量手段, 来研究人类的力量和美德等积极方面的一个心理学思潮传统心理学研究的目的是如何消除人的各种心理问题, 致力于使社会成员变成普通的正常人而积极心理学把自己的研究重点放在人自身的积极因素方面, 提倡用一种积极的心态来对人的许多心理现象 ( 包括心理问题 ) 做出新的解读, 从而激发人自身的积极力量和内在的优秀品质, 并利用这些积极力量和优秀品质来帮助普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好的生活积极心理学认为, 人有六大美德二十四种优秀品质积极心理学与温馨教室建设在培养学生的积极心理品质与人格特征充分发挥学生的主动性与创造性关注学生的自我体验与自我教育等诸多方面殊途同归, 可以互相借鉴笔者在制定温馨教室四个环境 16 种关键元素的时候, 受到积极心理学六大美德二十四种优秀品质极大的启发和影响如果在温馨教室建设中运用积极心理学的理念和技术能有针对性地缓解学生中存在的自我意识学习潜能情绪调控沟通交往生存意志心灵成长等方面的困惑, 有效地帮助教师解决在温馨教室建设中面对的如环境适应成功激励合作竞争感恩责任创新拓展等难题四温馨教室构建内容和基本原则 2009 年的调研结果表明 : 中小学温馨教室建设应着眼于教师和学生的合理需求着眼于师生的幸福体验着眼于师生的心理健康着眼于师生的人生价值, 研究有利于教师和学生健康发展所需要共同营造的学校班级育人环境根据调研的结果, 笔者从满足教师和学生的合理需求出发, 从具体操作的角度, 将温馨教室建设分为四个环境建设的建设 : 教室物质环境建设班级人际环境建设课堂教学环境 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 65

80 建设自身心理环境建设其中教室物质环境建设属于教室教育环境中的硬件建设, 班级人际环境建设课堂教学环境建设自身心理环境建设三者属于教室教育环境中的软件建设由于各级各类学校班级的情况千差万别各不相同, 不可能同时侧重于温馨教室建设的每个方面所以, 在具体建设过程中, 在建构内容的选择上应该有有所侧重在建设之初, 应该针对每个班级的现状和实际情况, 选择其中的一个或两个环境重点建设 1 关键元素温馨教室建设包含了教室教育环境建设的方方面面, 内容包罗万象为了使每个班级在温馨教室建设的过程中, 既有利于基本方向的把握, 又有创新的空间, 笔者针对每一个环境建设, 分别设计了四项关键元素, 总计四类 16 项关键元素 (1) 班级人际环境建设的关键元素 : 平等公正, 真诚互助建设班级人际环境力求达到的最佳状态是 : 沟通协调讲诚信, 人际交往见真情在班级的诸多人际关系中, 互相爱护互相帮助诚信交往真情相处必须以平等公正为基础 (2) 课堂教学环境建设的关键元素 : 勤勉笃学, 活跃宽松建设课堂教学环境力求达到的最佳状态是 : 教风学风要严谨, 求索创新入佳境教学是以课程内容为中介的师生共同参与的教学相长的活动教师的教风和学生的学风是校风的重要组成部分, 也是师生整体精神风貌的具体反映编织一张既勤勉笃学又活跃宽松的教学关系网, 是推进温馨教室建设的重要内容 (3) 自身心理环境建设的关键元素 : 自信自尊, 平和达观建设自身心理环境力求达到的最佳状态是 : 自我意识能稳定, 顺境逆境好心境教师或学生怎样认识自己, 对自己怀有怎样的情感, 完全是在内心世界的范围内进行的, 表面看起来与他人无关但是, 实质上却是在一定的环境中, 通过教师或学生的相互作用而形成起来的教师或学生对他的认识所产生的情感和行为, 又会反过来影响对自己的认识和情感, 从而坚持或改变自己的行为 (4) 教室物质环境建设的关键元素 : 安全舒心, 美观宜人 66

81 建设教室物质环境力求达到的最佳状态是 : 硬件设计讲人性, 环境布置显温馨安全感既来自于良好的人际关系, 也来自于硬件建设安全舒心, 美观宜人的教学环境既要靠一定的教育经费, 更要靠师生的双手共同打造与人分享自己的劳动成果会产生温馨的愉悦幸福感更多的是来自于内在的感受 2 基本原则温馨教室建设, 涉及上海几千所学校, 上万个班级, 牵一发而动全身, 在建设过程中难免有一些不同的意见和看法这就需要为此制定一些基本的建设原则只要基本原则不变, 大家的建设过程可以百家争鸣, 百花齐放 (1) 共建共享原则温馨教室建设不是班主任一个人的事, 而是在教室这个环境中所有人共同的事他包括所有教师学生, 甚至学生家长温馨教室建设实质上就是共建师生共同成长的家园, 共享温馨和谐的氛围反过来讲, 就是一句话 : 没有共建哪来共享 ; 没有共享谁来共建 (2) 关注过程原则罗马不是一天建成的, 同样温馨教室也不是一下子就能建设成功的那种出个板报定个班规就建成的温馨教室不是真正的温馨教室建设温馨教室建设的价值体现在建设的过程中, 体现在每一个细小的环节归纳起来就是一句话 : 观念需要不断转变 ; 理念需要不断提升 ; 方法需要不断改进 ; 效果需要不断呈现 (3) 自主创新原则温馨教室没有先例, 属于新生事物, 没有轨迹可循因此, 温馨教室建设需要广大师生的共同智慧, 创造性地开展建设温馨教室建设应该是每个班级师生自己的事, 应该体现每个班级的个性这种个性不是某个老师或学生的个性, 也不是学校下发的个性, 而是每一个班集体自己的个性因此, 温馨教室建设不求统一标准模式 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 67

82 3 隐形无痕原则苏霍姆林斯基说 : 任何一种教育, 孩子在其中越少感觉到教育者的意图, 其教育效果就越大让德育简约, 让德育走进学生心灵的有效方式便是让学生在生活中体验德育的真谛同样, 温馨教室建设不能挂在嘴上, 变成德育宣传口号, 要隐形化无痕化这样才能真正提了德育的实效性和针对性一句话, 温馨教室建设不能挂在墙上不能挂在嘴上, 要放在心里五研究方法 1 文献研究查阅国内外相关专题理论研究和实践探索的资料, 撰写文献综述收集整理 2007 年度上海市学校德育重大决策咨询研究课题上海市中小学温馨教室建设的实践研究课题组的研究成果, 并在此基础上确定调研方案, 修订问卷 2 调查研究 (1) 问卷调查此次问卷调查主要采用 2007 年度上海市学校德育重大决策咨询研究课题上海市中小学温馨教室建设的实践研究课题组设计的关于上海市中小学温馨教室建设中师生需求的调查问卷进行问卷调查, 即同卷再测针对小学生初中生高中生教师分别使用一套问卷此次问卷调查共抽取全市 2400 余名中小学生 400 余名中小学教师进行了调查, 其中被调查教师全部来自被调查学生所在学校最后确认有效学生问卷 2386 份, 有效教师问卷 381 份此次问卷调查在抽样中还尽可能考虑了各种不同类型的学校, 以便取样具有代表性具体来讲, 高中包括实验性示范性高中和普通高中 ( 包括完中高中部 ), 初中包括素质教育实验校和普通初中 ( 包括完中初中部 ), 小学则是随机抽取在抽样过程中, 尽最大可能保证学生来自不同年级班级, 老师从事不同的学科背景 68

83 参与此次问卷调查的对象全部通过校园网完成答题课题组向各个区县教师进修学院德育研究部门提供网络答题的网址和密码区县教师进修学院德育研究部门将网址和密码通过各个学校告知参与调查的中小学生和教师, 要求他们在调查窗口关闭前的最后时限前完成调查任务 (2) 访谈此次访谈针对学生教师分别设计了访谈提纲采用随机抽取集中座谈 ( 每次 3-5 人 ) 的形式, 对 160 名中小学生 ( 约占参与问卷调查学生的 6%) 和 80 名中小学教师 ( 约占参与问卷调查教师的 20%) 就问卷调查中无法深入了解的问题进行补充调查访谈由参与调查的各区德育研究人员主持进行 3 比较研究本研究采用比较研究法, 以 2007 年 3 月上海市中小学温馨教室建设的实践研究课题组采用关于上海市中小学温馨教室建设中师生需求的调查问卷对全市 4800 余名中小学生 1600 余名中小学教师调查所取得的数据为基期数值, 以 2009 年 1 月本课题组采用同一份问卷对全市 2400 余名中小学生 400 余名中小学教师调查所取得的数据为报告期数值, 取两个数值之比, 即为温馨教室幸福指数如果报告期数值高于基期数值 ( 大于 1) 说明温馨教室幸福指数提高了, 反之 ( 小于 1) 则是降低了温馨教室幸福指数 = 报告期数值 / 基期数值本研究通过对这一指数的分析与解读, 了解温馨教室建设的成功经验和不足之处, 同时为上级教育行政部门进一步推进温馨教室建设提供决策依据和建议六研究历程本研究主要经历了四个阶段 : 学习思考阶段调查研究阶段实践求证阶段宣传推广阶段全部研究历时将近 1 年, 课题组活动共计 23 次具体研究过程如下 : 学习思考阶段 :(2008 年 6 月 2008 年 12 月 ) 课题组成立后, 我们首先进行了专题学习, 学习文件, 学习理论书籍, 从网络下载资料学习, 听专家讲座, 课题组内交流研讨, 内容涉及 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 69

84 教育学心理学哲学社会学等, 学习使我们对课题研究的方向内容有了较为清晰的思路, 为实践研究打下了基础调查研究阶段 :(2009 年 1 月 2009 年 2 月 ) 我们在上海市黄浦卢湾虹口普陀宝山浦东新区青浦南汇等 8 个区进行了关于上海市中小学温馨教室建设中师生需求的同卷再测分析比较阶段 :(2009 年 3 月 2009 年 5 月 ) 以 2007 年 3 月调查所取得的数据为基期数值, 以 2009 年 1 月本课题组采用同一份问卷调查所取得的数据为报告期数值, 取两个数值之比, 即为温馨教室幸福指数通过对这一指数的分析与解读, 了解温馨教室建设的成功经验和不足之处, 同时为上级教育行政部门进一步推进温馨教室建设提供决策依据和建议反馈推广阶段 :(2009 年 6 月 ) 课题组将研究结果向上级教育行政部门汇报同时向参与调查的区县学校反馈该区该校的各自数据, 供其采取个性化的措施和后续研究七研究结果与分析 ( 一 ) 问卷调查的比较与分析 1 学生在校生活的幸福指数 (1) 课间休息时间指数下课十分钟, 做功课指数, 小学生为 0.63 初中学生为 0.57 高中学生为 0.76, 说明下课十分钟, 仍然留在教室里忙着做功课的中小学生有大幅减少下课十分钟, 和同学一起玩指数, 小学生为 0.93 初中学生为 1.57 高中学生为 0.96, 说明下课十分钟, 走出教室和同学一起玩的初中学生越来越多下课十分钟, 在教室里坐着休息指数, 小学生为 1.87 初中学生为 0.73 高中学生为 1.28; 说明下课十分钟, 安静地坐在教室里坐着休息的小学生和高中学生也是越来越多, 初中学生则是有所减少综合来看, 通过温馨教室的建设, 学生得到有质量的课间休息的可能性在大大提高, 他们不再忙于应付大量的功课, 而是可以得到安静的休息, 或者可以走出教室和同学一起玩 70

85 (2) 午间休息时间指数午间时间做功课指数, 小学生为 0.76 初中学生为 0.76 高中学生为 0.90, 说明中午这段时间, 留在教室里忙着做功课的中小学生也有所减少午间时间小睡指数, 小学生为 2.81 初中学生为 1.10 高中学生为 1.20, 说明中午这段时间, 可以在教室里小睡一会儿的学生有所增加, 特别是小学生在这方面尤其得到了保证, 这非常有利于他们下午的学习效率综合来看, 通过温馨教室的建设, 学生在中午这段时间的安排也越来越合理 (3) 在校开心事指数学到新知识开心指数, 小学生为 1.17 初中学生为 1.37 高中学生为 0.95, 说明学生对于学到新知识的兴趣变化不大, 这可能是温馨教室建设过程中一个忽略点, 需要予以关注考试获得好成绩开心指数, 小学生为 1.06 初中学生为 1.04 高中学生为 1.29, 说明学生对于考试获得好成绩最开心的认识没有改变综合来看, 传统的评价方式对学生的影响根深蒂固, 他们一致认为考试获得好成绩最开心参加文体活动春秋游活动等原本是青少年学生最开心的事, 却只有百分之几的支持率温馨教室建设确实还面临着不小的阻力, 需要我们更加的努力 (4) 在校烦恼事指数学习成绩不够好最烦恼指数, 小学生为 1.02 初中学生为 1.06 高中学生为 1.09, 说明学生始终烦恼于自己学习成绩的不佳作业多学习负担重最烦恼指数, 小学生为 0.58 初中学生为 0.90 高中学生为 0.93, 说明学生的学习负担有所减轻综合来看, 学习成绩的好坏或者作业的多少是引起中小学生情绪变化最为重要的指标之一虽然通过温馨教室的建设, 学生的学习负担有所减轻, 但是学习成绩的好坏依然是中小学生感受成功与否的晴雨表 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 71

86 (5) 对自己关注指数最关注的是学习成绩指数, 小学生为 1.04 初中学生为 1.03 高中学生为 1.08, 说明学生对于学习成绩的关注仍然是最大的最关注的是兴趣和特长指数, 小学生为 1.11 初中学生为 0.99 高中学生为 0.89, 说明中学生由于学习的压力, 对于自己兴趣的培养和特长的发展仍然无暇他顾综合来看, 说明目前中小学生的视野基本只聚集在自己的学习成绩的好坏上, 对于其它方面已是无暇他顾 (6) 老师和父母最关心事指数老师和父母最关心我的学习成绩指数, 小学生为 1.06 初中学生为 0.97 高中学生为 1.02, 说明目前老师和父母的视野基本同样聚集在中小学生的学习成绩的好坏上, 对于中小学生其它方面的情况交流甚少这样的局面同样不利于为温馨教室建设创造有利的外部条件 2 学生自我认识的幸福指数 (1) 自我情绪体验指数每天都很开心指数, 小学生为 1.36 初中学生为 1.27 高中学生为 0.93; 经常不开心指数, 小学生为 0.27 初中学生为 1.96 高中学生为 1.31 综合来看, 说明目前小学生对自我的情绪体验是最好的, 每天开心的人越来越多, 不开心的人越来越少初中学生有向两极发展的趋势, 开心的人有所增加, 不开心的人却几乎加倍增长高中学生的情况也比较困难, 开心的人有小幅减少, 不开心的人有所增加结合访谈的结论, 造成这一现状并不是由于温馨教室建设, 真正原因恰恰相反学生认为, 真正原因还是在于考试成绩的压力越来越大, 他们认为如果没有温馨教室, 情况可能更糟 (2) 自我评价指数觉得自己很棒指数, 小学生为 1.59 初中学生为 1.03 高中学生为 0.80; 觉得自己不棒指数, 小学生为 0.56 初中学生为 2.85 高中学生为

87 综合来看, 说明小学生对自己的评价越来越好而中学生的情况恰恰相反, 这就需要引起我们的注意了试想, 如果一个教室里有三成的学生对自己的评价是否定的, 我们的教室还怎么温馨? 我们的校园还如何和谐? 3 学生校园需求的幸福指数 (1) 班额需求满足指数根据 2 次调查结果, 小学班额基本在 35 人以下, 初中班额基本在 40 人以下, 高中班额基本在 45 人以下我们以此为标准制定班额需求满足指数, 小学生为 1.09 初中学生为 1.22 高中学生为 1.43 说明市教委近几年对于小班化建设的推广是非常有成效的, 基本能满足学生对于适宜班级人数的需求 (2) 就近入学需求满足指数上学路上所花的时间指数 : 根据 2 次调查结果, 小学生和初中学生基本上学路上所花的时间在 30 分钟以内我们以此为标准制定就近入学需求满足指数, 小学生为 0.98 初中学生为 0.93 出门上学时间指数 : 根据 2 次调查结果, 小学生普遍出门上学时间应在 7:00 以后, 初中学生普遍认为出门上学时间应在 6:30-7:30 之间我们以此为标准制定出门上学时间需求满足指数, 小学生为 1.35 初中学生为 1.06, 综合来看, 说明的义务教育阶段的学生基本能够就近入学, 学生在这方面的需求基本得到了满足高中因为有寄宿制情况存在, 所以没有列入这一指数的调查范围 (3) 参与集体活动需求满足指数积极参与集体活动指数, 小学生为 1.70 初中学生为 1.38 高中学生为 1.28; 消极参与集体活动指数, 小学生为 0.26 初中学生为 0.86 高中学生为 0.58 综合来看, 说明温馨教室建设增强了学生的集体观念, 积极参与集体活动的学生越来越多这反过来又有利于温馨教室的建设, 形成了良性循环 (4) 阅读需求满足指数 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 73

88 经常能在学校借到想看的书指数, 小学生为 1.87 初中学生为 1.93 高中学生为 1.22; 在学校借不到想看的书指数, 小学生为 0.67 初中学生为 0.46 高中学生为 0.59 综合来看, 说明温馨教室建设客观上为学生提供了更好的阅读学习环境, 越来越多的学生走近书籍, 走进知识 (5) 当前最为迫切需求满足指数最想有属于自己的时间和空间指数, 初中学生为 0.97 高中学生为 0.98; 最想得到大家理解指数, 初中学生为 1.02 高中学生为 1.04; 最想大家能尊重我的意见指数, 初中学生为 1.00 高中学生为 1.15; 最想在某方面获得成功指数, 初中学生为 0.95 高中学生为 0.92; 最想在体育活动中安全指数, 初中学生为 1.07 高中学生为 0.89 由于小学生的人生观世界观尚未形成, 对于人的需求的理解可能较为简单, 所以没有列入这一指数的调查范围综合来看, 说明中学时代人的各种需求已经趋向稳定, 首先是有属于自己的时间和空间, 其次是得到理解和尊重, 再次是在某方面获得成功, 知道学生的这些需求, 对于我们建设温馨教室是非常重要的 4 学生在校安全的幸福指数 (1) 财物安全指数未遭到勒索指数, 小学生为 1.10 初中学生为 1.21 高中学生为 1.15, 说明学生在校遭到财物勒索的威胁越来越少 (2) 人身安全指数体育课未受伤指数, 小学生为 1.38 初中学生为 1.10 高中学生为 1.19, 说明学生在体育课上的安全得到了充分的重视没有 ( 因地面滑 ) 摔跤指数, 小学生为 1.65 初中学生为 1.65 高中学生为 1.47, 说明学生校园中造成学生受伤的危险隐患在大幅减少没有因 ( 同学之间 ) 打闹受伤指数, 小学生为 1.55 初中学生为 1.08 高中学生为 1.10, 说明学生之间的关系更为融洽和谐了 74

89 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 75

90 (3) 卫生安全指数没有因午餐不卫生身体不舒服指数, 小学生为 1.16 初中学生为 1.09 高中学生为 1.01, 说明学校的食品安全问题有一定的改善综合来看, 温馨教室建设有利于为学生营造一个比较安全的外部环境, 由于更为人性化的管理和更加温情的人际关系, 各类校园卫生和伤害事故不断减少 5 教师工作需求满足的幸福指数 (1) 工作时间需求满足指数早晨到校时间指数 : 根据 2 次调查结果, 教师一般在早晨 7:30 以前到学校我们以此为标准制定教师早晨到校指数, 为 0.70, 说明教师延迟上班时间的需求在一定程度上得到了满足下班离校时间指数 : 根据 2 次调查结果, 大部分教师在下午 5:00 以后离校我们以此为标准制定教师下班离校指数, 为 0.84, 说明教师准时下班的需求也在一定程度上得到了满足在家工作时间指数 : 根据 2 次调查结果, 大部分教师下班后还要在家工作 1-2 小时我们以此为标准制定教师在家工作时间指数, 为 1.14, 说明教师回家后, 花在备课科研方面的时间有所增加 (2) 渴望得到尊重需求满足指数渴望得到学生和家长尊重指数, 为 1.05; 渴望得到学校领导尊重指数, 为 1.04 提升综合来看, 温馨教室建设在一定程度上提升了教师的自尊, 有利于教师队伍师德水平的 (3) 自身发展需求满足指数职后继续学习指数, 为 1.06; 得到适合岗位指数, 为 1.04 综合来看, 温馨教室建设为教师提供了更多的发展机会, 有利于教师队伍的稳定 76

91 (4) 职后培训方式需求满足指数参加市区进修指数, 为 1.48; 参加校本研修指数, 为 1.75; 参与课题研究指数, 为 0.78; 拜师学习指数, 为 0.54; 高一级学历深造指数, 为 0.44 综合来看, 教师更喜欢通过具有短平快特点的校本研修参加进修等形式提升自己, 对于拜师学习等传统的学习方式的认同度在下降, 而参与课题研究攻读高一级学历等需要耗费大量精力的方式兴趣也不大 (5) 班主任工作需求满足指数愿意做班主任指数, 为 1.07; 其中因为评职称需要班龄指数为 0.09; 因为有班主任津贴指数为 0.51; 因为能锻炼自己的能力指数为 1.60; 因为能真正体会做教师的幸福指数为 2.80 说明现在的教师不再单单为了评职称和班主任津贴而做班主任, 他们更多的追求职业的成就感和职业的能力不愿意做班主任指数, 为 0.94 其中因为班主任津贴少指数为 0.12; 因为学生难教指数为 0.63; 因为工作量大指数为 1.30; 因为会影响自己教学能力的提高指数为 2.51; 因为家长难沟通指数为 3.13 说明现在的教师是因为怕影响自己的教学水平, 以及更多的担心与家长难以沟通而放弃做班主任的机会综合来看, 说明温馨教室建设让教师不再为了班主任津贴的多少而斤斤计较, 一部分教师通过做班主任开始享受职业的成就感, 另一部分教师也正是由于工作的压力大体验不到成就感而放弃做班主任的机会 6 师生关系的幸福指数 (1) 教师民主意识指数教师尊重学生意见指数, 小学教师为 1.20 初中教师为 1.13 高中教师为 1.09; 教师尊重学生隐私指数, 小学教师为 1.29 初中教师为 1.11 高中教师为 1.06; 教师不计学生旧错指数, 小学教师为 0.71 初中教师为 1.12 高中教师为 1.08; 教师公平公正指数, 小学教师为 1.26 初中教师为 1.14 高中教师为第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 77

92 综合来看, 说明通过温馨教室建设, 师生关系总体状况较好, 教师的公平公正民主意识和尊重学生的表现, 得到了多数学生的肯定这也提醒我们, 我们的教师在温馨教室建设过程中, 要时刻关心和在乎学生的感受 (2) 教师关心学生指数学生感受到教师关心指数, 小学教师为 1.44 初中教师为 1.30 高中教师为 1.02; 说明通过温馨教室建设, 学生越来越多的感受到来自老师对自己的关心老师的关心与关爱更能激发起学生对学习的兴趣和学习的自信心, 这是学生感受温馨教室的主要参考 (3) 师生共同课余生活指数课余师生共同活动指数, 小学教师为 1.59 初中教师为 1.50 高中教师为 1.17; 课余师生共同学习指数, 小学教师为 1.40 初中教师为 1.26 高中教师为 1.12; 综合来看, 说明学生无一例外的希望教师课余更多的同自己一起运动或学习这也提醒我们, 教师课余和学生在一起做什么对于一个教室和谐温馨气氛的营造非常关键 (4) 教师理解学生指数教师理解学生爱好指数, 小学教师为 2.06 初中教师为 1.30 高中教师为 1.14; 老师允许男女生正常交往指数, 初中教师为 1.28 高中教师为 0.96 综合来看, 说明通过温馨教室建设教师更能理解学生的兴趣爱好, 在对待男女生正常交往的问题上也更加客观现实 7 生生关系的幸福指数 (1) 知心朋友指数很多知心朋友指数, 小学生为 1.42 初中学生为 1.38 高中学生为 1.05, 说明通过温馨教室建设, 学生在学校里可以讲知心话的朋友越来越多 (2) 伙伴共同玩耍指数大家愿意一起玩耍指数, 小学生为 1.20 初中学生为 1.06 高中学生为 1.16, 说明通过温馨教室建设, 学生在学校里有更多的时间同伙伴一起玩耍 78

93 (3) 同学互相帮助指数同学经常帮助我指数, 小学生为 1.29 初中学生为 1.17, 高中学生为 1.04, 说明通过温馨教室建设, 学生在学校里更多的互帮互助 (4) 同学互相冷嘲热讽指数同学之间冷嘲热讽指数, 小学生为 0.35 初中学生为 0.72, 高中学生为 0.48, 说明通过温馨教室建设, 学生之间关系更为温馨, 互相冷嘲热讽的情况大大减少综合来看, 说明通过温馨教室建设师生生生之间人际关系有较大提高, 知心朋友越来越多更乐于向同学伸出援助之手冷嘲热讽的现象也大大减少由此看来, 温馨教室建设对于和谐生生关系的营造, 效果是非常明显的 8 课堂教与学的幸福指数 (1) 学生体验成功指数学生课堂体验成功指数, 小学生为 1.97 初中学生为 1.14, 高中学生为 1.06, 说明通过温馨教室建设, 更多的学生在课堂上能体验到成功的喜悦 (2) 教师的教学态度指数鼓励学生发表意见指数, 为 1.11; 耐心辅导学生功课指数, 为 1.16; 讲错就改指数, 为 1.18; 说明通过温馨教室建设, 教师的教学态度有一定的提升 (3) 教师下课不拖堂指数下课不拖堂指数, 小学为 1.32 初中为 1.64, 高中为 1.17, 说明通过温馨教室建设, 更多的教师不再为了完成教学进度而占用学生下课的休息时间 (4) 教师课堂精神面貌指数上课精神饱满指数, 小学为 1.10 初中为 1.05, 高中为 1.11, 说明更多的教师在课堂上精神饱满上课生动有趣指数, 小学为 1.31 初中为 1.29, 高中为 1.32, 说明更多的教师在课堂上注意做到讲课生动有趣, 吸引学生注意力 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 79

94 综合来看, 说明通过温馨教室建设, 课堂教学过程中师生能够做到更多的互相尊重, 更多的互相鼓励这就提醒我们, 课堂教学要温馨, 教师的人格魅力言传身教是非常重要的 ( 二 ) 访谈结果与分析 1 关于心目中的温馨教室的描述 : (1) 教师访谈中, 大多数教师将和谐的师生关系作为重要的因素来表述, 还有一些教师将师生间的尊重真诚互助共同发展作为其中的内涵分析 : 这些描述与学校在推进温馨教室的工作中将其与学校的文明单位 ( 和谐校园 ) 创建工作整合在一起有关, 教师已经不再单方面的把此项工作视为班主任的事或者纯粹的学生的事, 而是一件与每一位任课教师都相关的事而且教师能够感受到自己也将是此次活动的受益者, 这项工程带来的是双赢的结果, 这个观念的转变对于今后的深入推进非常重要 (2) 学生访谈中, 一半以上的学生描述中都有师生共同创建师生关系融洽等字眼, 还有一些学生的描述中提到了学生间的关系应该团结互助有家的感觉环境整洁怡人等等分析 : 学生和教师之间的关系是否融洽, 应该作为温馨教室创建中的一个核心问题来对待, 当然也是一个难点问题许多学生渴望的是在一个学习和心理压力都适度的学习环境中生活, 往往教师在教室中给予了学生较多的压力, 所以温馨教室的创建学生渴望着教师的参与 2 关于温馨教室建设带来的变化 : (1) 教师访谈中, 不少班主任的看法是温馨教室建设对班级的环境建设和班级氛围的建设都起到了积极的推动作用, 尤其是师生关系趋向和谐发展 ; 任课教师认为学生对教师的认同感有提高还有一些教师提到, 教室环境更加整洁有序了, 师生脸上的笑容更多了也有任课教师坦言变化不大分析 : 温馨教室建设所带给我们的变化有时并不能从表面上看到, 这些变化需要用心去体验和感受如果教师仅仅是从学生的成绩或学习态度是否提高去衡量的话, 那当然会失望 80

95 (2) 学生访谈中, 学生提到的变化有 : 师生之间的交流沟通更多了, 互相之间的理解更多了, 教学相长的氛围更浓了学习的积极性更浓了, 心情变得愉悦了团队凝聚力更强, 同学参与集体活动的积极性更高了, 也更爱自己的班集体更加关注自己的成长环境了分析 : 学生感受到的变化大多来自班级同学的集体荣誉感的增强, 以及一种浓浓的归属感也有一些学生从教师与学生的关系改善中直接受益, 自己的学习效率得到了提高 3 关于如何看待温馨教室的软环境和硬环境 : (1) 教师访谈中, 许多教师认为两者都很重要, 其中软环境意味着心灵的交流, 是充分利用硬环境, 变废为宝的智慧, 是温馨教室的核心要素软环境的建设比硬环境建设更困难, 不是一朝一夕就可以形成的, 需要师生长期, 坚持不懈的努力分析 : 温馨教室的建设是一项持续的工作, 硬环境的建设需要学校的支持和班主任的建设, 而软环境的建设需要全体师生的长期合作软环境与硬环境是相辅相成的, 硬环境的创设是营造一种温馨和谐的教学氛围, 营造一个能让学生安心学习快乐成长的学习环境, 能够为软环境的创建做好物质铺垫, 而软环境是班级文化的形成, 也是形成温馨教室的应有标志 (2) 学生访谈中, 普遍对教室环境的布置持积极的态度, 有的学生认为好的环境能够使学生心情愉悦, 给人温暖的感觉 ; 可以使紧张的学习气氛得到缓和, 改善学习环境, 帮助营造良好的学习氛围, 缓解心理疲劳一些经过布置, 教室环境有个性的班级还得到了任课教师的肯定一些为班级环境布置精心策划过的学生感受到自己对班级的感情更深了分析 : 尽管温馨教室的创建不能一味地追求外在的千篇一律的环境布置, 但有特色又适度的布置还是受到了大多数学生的欢迎环境对人的心理的作用不容小觑 4 关于温馨教室在学校中的地位 : (1) 教师访谈中, 有教师提到很重要, 因为教室是教学活动的主要场所, 此项活动是营造高效课堂的前提 ; 也有教师认为在学校整体工作中的地位比较高, 以小环境的温馨营造大环境的和谐, 与学校其他各项工作互补, 起协调作用, 为各项工作奠定基础, 应该融合在各项教育教学活动中, 而不是单列开来实施 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 81

96 分析 : 温馨教室能够得到绝大多数老师的认同, 学校在规划校园精神文明建设中这又是重要的一块工作, 所以学校应该给予足够的重视 (2) 学生访谈中, 有学生认为自己每天至少有 8 9 个小时待在教室里, 教室是否温馨对自己的重要性不言而喻班级的建设实质上也是学校的建设, 学校的建设能带动整个学校的学风, 假如一个学校的学风好了, 那么自然而然我们的健康成长就会有保证分析 : 学生通过活动产生了对自己所在集体的热爱才会萌发出对学校的爱, 同时也会积极地参与到和谐校园的创建中如果学生在温馨教室中能感受到生活学习的愉悦, 能得到正确的教育, 学会做一个有道德, 有文化的人, 就是最好的诠释了创建温馨教室的意图 5 关于温馨教室建设对教师发展和学生学习的作用 : (1) 教师访谈中, 教师谈到能在教学方面促进教师的教学素养的提高, 因为在温馨教室中教学老师对自己的要求也会相应地提高还有教师提到能提升教师的亲和力, 更好理解学生, 从而更好与学生沟通, 有利于教师关注学生发展, 让教师工作得更幸福, 更有成就感更全面的了解学生, 客观看待学生的优缺点能够促进新型师生观的建立, 使教师更注重完善自我, 注重反思, 建立平等的课堂教学环境分析 : 此项建设使得教师的自我认同感从学生的学中得到了更大的增长, 在与学生的良性互动中找到了更多的发展空间它使教师的业务水平与学校的师德建设向纵深发展, 还促进了班主任工作的专业化发展 (2) 学生访谈中, 学生认为此项活动使得教师更理解学生在学习上的需要, 能够有针对性地开展教学工作, 使学生的学习受益 ; 学生在良性竞争的氛围中, 对提升自己的学习积极性很有帮助人际关系的和谐使得学生感受到学习效率的提高 ; 师生互动的增多使得学生感受到了更多的来自老师的关怀和帮助分析 : 学生对此项活动开展对学习的作用体会非常深刻, 而且受益颇多, 学生的可塑性较强, 环境对其的影响是非常重要的 6 关于温馨教室是师生共同成长的乐园的原因的看法 : 82

97 (1) 教师访谈中, 教师认为师生关系融洽了, 自然乐在其中 ; 良好的心态使得教学相长, 这是教师感受到乐得关键 ; 提供了师生良好交流的平台, 增加相互了解的机会, 双方都能放松心情, 建立良好的信任关系分析 : 温馨教室的师生共同构建的, 在构建的过程中, 师生共同协助, 互相磨合, 对不同的问题达成一种共识, 在创建的过程中, 师生都在成长, 而成长中的快乐, 让师生提升了各自的幸福指数温馨教室强调了人在环境中的作用, 为师生沟通和互动提供了可能, 所以教师会期待这份陪伴成长的喜悦 (2) 学生访谈中, 学生认为创建的过程是师生共同参与的, 大家像朋友一样一起分享秘密, 所以师生必然会有许多共同的语言共同的记忆, 使得教室更像一个家, 其乐融融分析 : 学生对于共同两字的理解多是从过程出发来理解这个问题, 他们渴望与老师共建温馨教室, 共同分享这份成果创建温馨需要师生共同努力, 温馨是相互的, 每个人都是温馨的创造者维护者和受益者 7 关于任课教师在温馨教室建设中的作用 : (1) 教师访谈中, 有教师认为任课教师是温馨教室建设中不可或缺的一份子, 任课教师应该参与其中与学生交友谈心, 与学生成为良师益友, 与其他任课教师多做沟通 ; 也有老师认为任课教师应该辅助班主任的工作, 更好地处理好师生之间的关系分析 : 在温馨教室的建设中, 每一个学生和每一个在教室中出现的教师都是主体, 教师的微笑, 精益求精的态度, 各种形式的鼓励方法能让学生产生学习兴趣, 真正体验到成功的感觉, 感受到学习的乐趣 (2) 学生访谈中, 学生希望任课教师能够多给学生一些建议, 多与学生做一些沟通, 多给学生一些鼓励, 多帮学生解决一些学习困难, 加速班级学习氛围的营建分析 : 任课老师在温馨教室建设中是调和剂, 一个学生感觉亲切, 有教学水平和人格魅力的老师本来就应该是温馨教室的组成部分 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 83

98 8 关于班级的个性化问题 : (1) 教师访谈中, 教师认为应该不苛求统一, 在教师的环境布置中鼓励学生展现自身的长处 ; 各班应该依据班情, 如班主任的治班风格班级定位等制定班级的温馨目标在细节上做文章, 体现和谐融洽的人际关系以人为本是关键也有老师认为应该尊重学生的个性, 给每个学生一个展现自我的舞台分析 : 个性化应该体现在独特的班级文化和对每一个个体生命的尊重上, 就如同每一个教师都有着不同的教学风格, 教师的引领和示范将在其中起到重要的作用 2 学生访谈中, 学生认为让每一个学生的智慧和个性在班级环境的布置中得到展示将有助于展现班级的独特性班级的文化也是对班级的个性的展示, 在硬环境方面注重班级布置的个性化, 在软环境方面, 每个班级根据自身情况营造班级品牌特色, 灵活运用班级公约班徽班级口号等形式加以体现分析 : 学生在表现班级特点方面均考虑到了学生个性特长的差异, 教师如果能够积极地引导, 一定会起到事半功倍的效果 9 关于此项活动与教学质量的关系 : (1) 教师访谈中, 大多数教师认为此项活动与教学质量并无矛盾, 可以从温馨的氛围中感受到更多的归属感和成就感, 而且对教学效果的优化会起到积极的作用师生关系和谐了, 学生就会更信任教师, 可以促进教学质量的提高但也有个别班主任老师认为温馨教室的创设与提高教学质量之间很难做到形式和内容的统一, 占用了班主任的时间和精力分析 : 教师对此项活动的高度的认同是基于良好的师生关系会带来最佳的教学效益, 师生的目标的一致也会使教学质量得到提高 (2) 学生访谈中, 学生认为和谐的师生关系会使课堂教学气氛更加良好, 使得课堂教学效率提高, 良好的学风更有利于学习成绩的提高分析 : 学生普遍希望在温馨的氛围中求知, 故而对教学质量的影响的期待也是正面和积极的 84

99 10 对温馨教室创建的经验或锦囊妙计 : (1) 教师访谈中, 有教师认为应在平时多与学生接触, 在轻松的氛围中授之以渔, 培养学生的学习兴趣 ; 动员学生积极参与, 主动去采访任课教师, 拉近彼此的距离 ; 对学生平等真诚信任, 去发掘学生的闪光点 ; 在班级中, 重视每一个学生分析 : 教师观念的更新和转变是成功的必要条件, 因为在教室中教师往往有着绝对的话语权, 如果教师能够积极地去倡导尊重和关爱的氛围, 那么, 一切均有可能! (2) 学生访谈中, 学生认为在班级环境布置中注意班级目标的体现和学习氛围的创造很重要 ; 班集体中经常举行能够增强班级凝聚力的活动, 拉近人与人之间的距离 ; 师生之间可以互相推荐一些书籍阅读, 增加人文素养, 又多了一些共同语言为班级制作一份档案, 使每一个学生都参与到建设中在学习中, 多倡导一些互助的氛围分析 : 学生在创建中同样是主体, 教师要关注学生的需求, 使得学生边建设边完善, 重要的是整个过程八研究结论与建议 1 师生的大部分需求具有同质稳定互惠的特征通过此次调查, 再次证明师生的大部分需求主要集中在以下四个方面 : 良好的班级人际环境 ; 愉悦的课堂教学环境 ; 健康的个体心理环境 ; 宜人的教室物质环境, 而且具有同质稳定互惠的特征这就告诉我们, 温馨教室建设的内容在一定时期内应该保持稳定, 不能频繁的增减或曲解偏离温馨教室的创建在大的内容方面需要保持, 可以在不同的时期对某一方面有所侧重 2 温馨教室没有标准, 不能搞任何形式的评比通过此次调查, 我们深刻认识到温馨教室没有什么统一的标准或指标, 不宜建立任何温馨教室指标体系或评价体系, 可以代之以各种各样的温馨教室样板房, 由市教委通过有关途径向全市中小学推介 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 85

100 温馨教室绝对不能搞任何形式的评比评奖活动, 可以代之以分享交流性质的寻访活动由市区教育行政部门定期组织, 区域内或区域间的以教师学生为主角的寻访 3 温馨教室建设不能间断, 应该长期坚持要通过此次调查, 我们认为建设温馨教室的现实意义与积极意义符合教师和学生的共同需建设温馨教室不仅有利于和谐师生关系的形成良好课堂氛围的营造健康心理品质的养成优雅教育环境的培育, 还有利于和谐校园的营造, 对于和谐社会的建设也有间接的积极意义因此, 我们呼吁教育行政部门继续坚持在中小学推广温馨教室的建设, 并不断深化发展从研究结果来看, 温馨教室建设使得师生在需求方面找到了许多交汇点, 其中最为重要的一个交汇点就是师生之间真诚的沟通沟通是教育学习的基础, 师生间的真诚沟通是打造温馨教室的根基和关键点教师和学生都能在真诚沟通中感受到身心的愉悦, 才是我们建设温馨教室最想得到的结果, 最终才能取得师生共赢当然, 师生在需求上有不同之处也是正常的, 我们不能武断的认为通过温馨教室建设, 师生的需求一定会达到完全的一致我们继续推进温馨教室建设, 未来努力的方向就是让师生的需求能够更好的达到一个合理的平衡的科学的水平师生之间的交汇点越多, 我们的教室就会越温馨主要参考文献 1 上海学校德育十一五发展规划 ( 沪教委德 [2006]10 号 ) 2 关于推进上海市中小学温馨教室建设的指导意见 ( 沪教委德 [2008]56 号 ) 3 关于上海市中小学温馨教室建设中师生需求的调查报告 ( 张俊 ) 4 上海市中小学温馨教室建设的实践研究研究报告 ( 毛裕介 ) 86

101 附件 1 小学生问卷亲爱的同学 : 你好! 学校是你们每天学习和活动的地方, 我们非常想了解你对于学校生活的真实想法, 请根据题目的要求, 选出符合你情况的选项问卷不必署名谢谢你的支持! A 组 : 单选题, 请将答案序号填写在题目前的方框中, 请注意每个方框中只能填写一个选项 A1 你的性别 : 1 男 2 女 A2 你正在上的是 : 1 小学四年级 2 小学五年级 A3 你的班中有多少学生 125 人以下 226~30 人 331~35 人 436~40 人 541~45 人 646 人以上 A4 你上学单程需要花 115 分钟之内 215~30 分钟 330 分钟以上 ~1 小时 4 超过 1 小时 A5 你早上通常几点钟出门 16:30 以前 26:30~7:00 37:00~7:30 47:30 ~8:00 A6 你希望早上几点钟到校 16:30~7:00 27:00~7:30 37:30~8:00 48:00~8:30 A7 你认为班级中合适的人数是 125 人以下 226~30 人 331~35 人 436~40 人 541~45 人 646 人以上 A8 最近一个星期里, 下课十分钟, 你经常是 1 做功课 2 和同学玩 3 继续听老师讲课 4 坐着休息 5 帮老师做事 A9 你是否能在学校借到你想看的书? 1 经常能 2 偶尔能 3 不能 A10 你是否能得到老师的表扬 1 经常能 2 偶尔能 3 不能 B 组 : 多选题, 请根据你的真实情况选择多个选项, 并按照程度排序, 最重要的排在最前面, 每个方框内只能填一个选项 B1 在学校里哪些事情令你感到很开心? 1 学到新的知识 2 考试获得好成绩 3 上喜欢的老师的课 4 上自己感兴趣的课 5 和伙伴一起做游戏 6 春游或秋游 7 当选干部 8 受到表扬 9 参加文体活动 10 其他 ( 请具体填写 ) 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 87

102 B2 你现在最大的烦恼是什么? 1 学习成绩不够好 2 同学不和我玩 3 老师不喜欢我 4 作业太多 5 爸爸妈妈老是吵架 6 零用钱不够花 7 我长得不够好看 8 我家太穷 9 不知道会上哪所中学 10 其他 ( 请具体填写 ) B3 中午这段时间, 你通常是怎样度过的? 1 老师到教室里来让我们闭着眼睛休息 2 做作业 3 和伙伴一起玩 4 看课外书 5 帮老师改作业或者登记成绩 6 老师给我补课 7 其他 ( 请具体填写 ) B4 老师和你爸爸妈妈联系的主要方式是 ( 按从多到少排序 ) 1 老师到家里来 2 老师和父母打电话 3 老师请父母到学校里来 4 通过网络 ( 或博客等媒体 ) 联系 5 通过书信 6 通过手机短信 7 通过家校联系册 8 其他 ( 请具体填写 ) B5 以上家校联系的方式, 你比较喜欢哪几种?( 按喜欢的程度排序 ) 1 老师到家里来 2 老师和父母打电话 3 老师请父母到学校里来 4 通过网络 ( 或博客等媒体 ) 联系 5 通过书信 6 通过手机短信 7 通过家校联系册 8 其他 ( 请具体填写 ) B6 老师和父母联系的时候, 他们交流得最多的话题是 ( 按从多到少排序 ) 1 我学习成绩的好坏 2 我在想些什么 3 我将来的发展前途 4 我在上课时的表现 5 我和同学的交往情况 6 我身体的健康状况 7 我的兴趣爱好 8 其他 ( 请具体填写 ) B7 你目前对自己最关注的是 : 1 我的学习成绩 2 我的兴趣和特长 3 同学喜欢我吗 4 老师关心我吗 5 我最近长高了吗 6 我好看吗 7 其他 ( 请具体填写 ) B8 以下五种情况, 请根据你目前的需要程度排序, 排在前面的是你最想要的 1 可以把点心或者水果带到学校里来吃 2 在学校里不会无故摔跤, 在体育活动中身体不会受伤 3 能够和大家友好相处 4 大家都看得起我 5 在某方面获得成功 88

103 C 组 : 表格题, 请在符合情况的方框内打勾 C1 上学期, 你的班级里发生过下列事情吗? 请在符合情况的方框内打勾没有偶尔经常上学或放学途中有同学被车子撞伤有同学遭到恶少的勒索在体育课或运动中身体受伤地面比较滑, 有同学摔跤同学之间因打闹而受伤吃了学校的午餐或者点心后身体不舒服同学之间冷嘲热讽同学之间互相抄作业集体活动时总有同学不积极参加选队干部的时候会互相拉选票 C2 下面的几个问题, 请在符合你情况的位置上打勾是的说不清不是的伙伴们愿意和我一起玩我每天都很开心老师很关心我同学经常帮助我我觉得自己挺棒的我愿意帮助别人我说话, 伙伴们愿意听小伙伴都很羡慕我 C3 你的班主任是, 请在符合情况的方框内打勾是的不知道不是不偏心课余愿意和我们一起玩我喜欢的东西她也喜欢和我的家长联系前会征求我的意见愿意听我说心里话对我们严格要求能够提高我的学习成绩如果我有了错, 会私下里和我谈, 并原谅我如果我有了错, 会带我到办公室当着其他老师的面批评我总会拿前面的错误来说事开展活动以前会征求全班同学的意见 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 89

104 C4 你希望你的班主任是, 请在符合你想法的方框内打勾希望说不清不希望不偏心课余愿意和我们一起玩也喜欢我喜欢的东西和我的家长联系前会征求我的意见愿意听我说心里话对我们严格要求能够提高我的学习成绩如果我有了错, 会私下里和我谈, 并原谅我如果我有了错, 会带我到办公室当着其他老师的面批评我总会拿前面的错误来说事开展活动以前会征求全班同学的意见 C5 你的任课老师是, 请在符合情况的方框内打勾上课精神饱满作业批改认真能够提高我们的学习成绩上课生动有趣不偏心不拖堂如果老师讲错了, 能向我们认错如果同学答错了, 老师不会责怪如果我不懂, 老师会耐心讲给我听 C6 你喜欢在课余和老师讨论学习上的问题讨论班级里的一些事讨论我的爱好讨论我们国家或者世界上发生的一些事一起做运动或游戏告诉老师我的一些烦恼大多数老师能做到有个别老师能做到喜欢说不清楚不喜欢没有老师能做到 90

105 附件 2 指数名称学生在校生活幸福指数学生自我认识幸福指数学生校园需求幸福指数学生在校安全指数名称课间休息时间指数午间休息时间指数温馨教室幸福指数一览表指数名称指数 ( 小学生 ) 指数 ( 初中学生 ) 指数 ( 高中学生 ) 做功课和同学一起玩在教室里坐着休息做功课小睡补缺补差在校开心事指数学到新知识考试获得好成绩在校烦恼事指数学习成绩不够好作业多学习负担重对自己学习成绩关注指数兴趣和特长老师和父母最关心事指数我的学习成绩自我情绪体验每天都很开心指数经常不开心自我评价指数觉得自己很棒觉得自己不棒班额需求满足指数班级人数就近入学需求上学路上所花的时间无满足指数出门时间无参与集体活动需求积极参与集体活动满足指数消极参与集体活动阅读需求经常能在学校借到想看的书满足指数在学校借不到想看的书有属于自己的时间和空间当前最为迫切需求得到大家理解满足指数大家能尊重我的意见无在某方面获得成功在体育活动中安全财物安全指数未遭到勒索体育课未受伤人身安全指数没有因地面滑摔跤第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 91

106 幸福指数生生关系幸福指数课堂教与学的幸福指数没有因同学打闹受伤卫生安全指数没有因午餐不卫生身体不舒服知心朋友指数很多知心朋友伙伴共同玩耍指数大家愿意一起玩耍互相帮助指数同学经常帮助我互相冷嘲热讽指数同学之间经常冷嘲热讽学生体验成功指数受到表扬体验成功教师教学态度鼓励学生发表意见 1.11 指数耐心辅导学生功课 1.16 讲错就改 1.18 教师下课不拖堂下课不拖堂指数教师课堂精神面貌指数上课精神饱满上课生动有趣指数名称师生关系幸福指数指数名称指数名称指数 ( 小学教师 ) 指数 ( 初中教师 ) 指数 ( 高中教师 ) 尊重学生意见民主意识指数尊重学生隐私不计较学生旧错公平公正关心学生指数学生感受到教师关心师生共同课余生活共同活动指数共同学习理解学生指数理解学生爱好允许男女生正常交往无指数名称指数名称指数名称指数 ( 教师 ) 早晨到校时间 0.70 工作时间需求满足指数下班离校时间 0.84 在家工作时间 1.14 渴望得到尊重需求满足指数渴望得到学生和家长尊重 1.05 渴望得到学校领导尊重 1.04 自身发展需求满足指数职后继续学习 1.06 得到适合岗位

107 教师工作需求满足幸福指数职后培训方式需求满足指数班主任工作需求满足指数 ( 愿意做班主任 ) 班主任工作需求满足指数 ( 不愿意做班主任 ) 参加市区进修 1.48 参加校本研修 1.75 参与课题研究 0.78 拜师学习 0.54 高一级的学历深造 0.44 评职称需要班龄 0.09 有班主任津贴 0.51 能锻炼自己的能力 1.60 能真正体会做教师的幸福 2.80 班主任津贴少 0.12 学生难教 0.63 工作量大 1.30 会影响自己教学能力的提 2.51 高家长难沟通第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 93

108 在香港推動關愛校園文化的策略分享李天倫香港基督教服務處關鍵詞 : 關愛校園關愛校園獎勵計劃 B.L.E.S.S. 撮要 : 香港的學校輔導發展, 在個人或小組輔導工作方面已相當成熟, 然而, 在我們多年於中小學提供輔導的經驗中, 體會到學校的環境因素, 包括校園文化校政教職態度課堂氣氛等等, 對學校輔導的成效起着催化作用香港是一個競爭劇烈的社會, 社會上雖然鼓吹求學不是求分數, 但是學生競爭入讀名校競爭進入精英班競爭升讀大學競爭入讀熱門學系等現象, 已是不爭的事實這種氣氛對學生造成很大的壓力, 有些學生更會因此出現情緒或行為問題我們在輔導學生的過程中, 欣然見到很多教育工作者堅持着求學不是求分數教子使作善的教育理想, 對學生循循善誘, 並為他們營造有利成長的環境, 為培育學生和輔導學生作全人發展而默默努力為表揚教育工作者在這方面的堅持及努力, 以鞏固及促進學校輔導的成效, 香港基督教服務處於 2005 年首次舉辦關愛校園獎勵計劃, 設立卓越關愛校園及關愛校園等獎項, 表揚在關顧有特別需要學生建立關愛教職員團隊家校合作樂於分享等不同範疇表現突出的學校, 至今已有近 400 間中小學參與此項計劃, 約佔全港中小學總數的 40% 實踐關愛包含三項元素, 分別是動機態度行為, 缺一不可要推動關愛校園文化, 感染教職員及學生, 培育利他的動機, 樂於關懷別人的態度, 並付諸實際行動去關愛他人, 各校均有各自的嘗試及經驗, 惟因沒有公認的關愛校園標準, 首幾年需要不斷摸索及於 2010 年, 我們利用質性研究方法, 嘗試歸納過往五年各獲獎學校的共通點及當中獨有的特徵, 研究結果發現關愛校園有着五項共通元素, 分別是 : 關愛的信念 (Belief) 有效的領導 (Leadership) 環境配套 (Environment) 對有需要者具體的支援 (Support) 樂於分享 (Sharing) 我們取了每個元素英譯的第一個字母, 統稱之為 B.L.E.S.S. 承先啟後, 在關愛校園獎勵計劃中表現卓越的學校, 他們在 B.L.E.S.S. 的五個範疇都有其優異及可借鑑之處, 這些成功經驗, 不單可供本地教育工作者及輔導人員, 參考如何有效地孕育及推行關愛校園文化, 還可與其他地區交流分享, 共同 94

109 推動學校輔導的發展與本文相關的討論及查詣, 請與以下方式聯絡聯絡人 : 李天倫聯絡電郵 : [email protected] 備註 : 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 95

110 1. 前言香港基督教服務處 ( 服務處 ) 成立於 1952 年, 多年來致力建立一個仁愛公義的社會服務處一直為有需要人士提供適切專業誠實可靠的優質服務, 對弱勢及被忽略的社群尤為關注, 並以誠摯的態度, 扶弱解困, 倡導公義, 締造希望我們深信, 若能在校園以至整個社會建立關愛文化, 定能促進個人健康愉快的成長, 由 2005 年至今, 我們一直透過關愛校園獎勵計劃與全港學校擕手推動關愛校園文化, 從研究得獎學校所填交的報告書, 我們得出一套在香港學校推動關愛校園文化的策略, 希望透過本文與各界分享 2. 推動關愛校園文化的原因香港的學校輔導服務已相當成熟, 各中小學都有專職人員為有需要的學生提供個案小組活動等輔導服務, 協助學生身心健康成長然而, 多年於中小學提供輔導服務的經驗中, 我們體會到這些輔導服務並不足夠, 我們認為除了提升接受服務學生的個人能力協助他們自身作出改善, 校園的環境因素, 包括校園文化校政教職員態度課堂氣氛等等, 對輔導工作的成效往往起着非常重要的催化作用甚麼樣的校園環境才有利學生健康成長? 香港是一個競爭劇烈的社會, 社會上雖然鼓吹求學不是求分數, 但是學生競爭入讀名校競爭進入精英班競爭升讀大學競爭入讀熱門學系等現象, 已是不爭的事實這種氣氛不單令學生有很大的壓力, 教職員亦同樣感到透不過氣, 考取高分數漸漸成為部分學校的最重要目標, 學生的其他發展需要即似乎漸被忽略然而教育不單要令孩子考取高分數, 根據說文解字教是上所施, 下所效, 育是教子使作善也, 因此教育就是 : 以身作則, 教孩子使他們做善人很多辦學者一直都堅持這種以身作則, 教孩子使他們做善人的教育理想, 不只關心學生的學業成績, 亦關心學生的各方面成長需要, 他們對學生不單循循善誘, 亦盡心盡力為學生營造有利成長的校園氣氛及環境 96

111 這種對孩子無私的關心, 盡心盡力付出的表現, 我們稱之為關愛, 而揚溢著關愛文化的校園環境, 不單教職員關愛學生, 學生之間亦彼此關愛, 以至全校上下均揚溢著這種文化, 這就是我們所倡議, 能有利學生成長的校園環境關愛需要有三項元素, 包括 : 動機態度行為出於利他動機, 不為得到自身的利益 ; 願意將心比己, 尊重別人的感受, 關心別人的處境和需要 ; 樂意為減輕別人的痛苦, 而施予援手, 或與人分享自己的所有在繁重的教務工作之下, 要在學校推動關愛校園文化並非易事, 然而多年來有很多學校都在默默努力地推動關愛校園文化, 包括 : 感染教職員及學生, 培育利他的動機, 樂於關懷別人的態度, 並付諸實際行動去關愛他人為表揚學校在推動關愛校園文化的努力,2005 年開始, 香港基督教服務處在得到香港輔導教師協會香港特別行政區政府教育局的協助下, 持續至今, 每年舉辦關愛校園獎勵計畫, 透過由教育界社會福利界家長代表學生代表組成的評審團, 參閱學校填交的報告及面見學校代表, 選出每年約十間學校頒予卓越關愛校園在香港, 關愛校園多年來仍只是一個理想概念, 沒有公認的指標, 更沒有系統化的推行策略可供學校參考, 雖然外國有很多以關愛校園 (Caring School) 為名的項目或研究, 但大多是圍繞校園安全飲食健康幼兒照顧等範疇, 又或是只特別針對某些校園問題如 : 校園欺凌, 這與我們所提倡的並不完全相同, 難作參考我們累積多年獲選為卓越關愛校園的學校報告, 相信對這些得獎報告進行內容分析, 抽取得獎學校的共通工作及經驗, 可以整理出一套在香港成功推動關愛校園文化的可行策略, 以供各界參考 3. 關愛校園獎勵計劃簡介及評審方法由 2005 年起, 每年新學年開始 ( 約於每年的 9 月份 ) 我們均會致函全港近 1,000 間中小學, 邀請他們參加關愛校園獎勵計劃參加的學校需要就上一學年學校於推動關愛校園文化的工作, 自行整理一份總結報告, 並連同本獎勵計劃的報名表郵寄至秘書處, 然後秘書處會 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 97

112 安排評審由 2005 年至去年 2011 年, 已共計有 405 間不同的中小學曾參加本獎勵計劃, 約佔全港 1,000 間中小學的 40% 關愛校園獎勵計劃共設有兩級獎項, 分別是關愛校園榮譽及卓越關愛校園大獎評審分兩階段進行 : a. 第一階段評審由香港輔導教師協會負責, 由該協會的幹事擔任評審員, 透過審閱學校提交的報告書, 了解學校上一學年推動關愛校園文化的工作並予以評分, 報告書內容能證明該校曾作出努力及有實際工作成效者, 評審員會向秘書處推薦授予關愛校園榮譽另外評分最高的一批學校會進入第二階段評審 b. 第二階段評審由教育界社會福利界家長代表學生代表組成的評審團會與候選學校代表進行面見會談, 進一步了解學校的關愛工作, 然後眾評審員會以協商方式選出當年卓越關愛校園大獎的得獎學校所有得獎學校均會被邀請出席頒獎禮, 而卓越關愛校園大獎的得主更會被邀請與業界分享他們推動關愛校園文化的策略及經驗 4. 研究推動關愛校園文化的策略如前文所述, 關愛校園在香港並沒有公認的指標, 更沒有一套公認的關愛校園文化的定義和客觀標準因此, 我們展開了一個探索性研究 (Exploratory Study), 嘗試尋找關愛校園的共通點, 好讓學校在推動關愛校園文化時得以更系統化和有策略性執行, 而日後在評審關愛校園時亦有所依據 4.1. 研究方法於 2010 年, 我們對過去 5 年 (2005 年年 ) 曾獲卓越關愛校園大獎獎項的學校 ( 共 49 間 ) 交來的報告內容進行質性研究, 以內容分析法 (content analysis) 了解這 49 間學校在推動關愛校園的工作上的共通點及這些共通點的獨有特徵 98

113 內容分析法 (Content Analysis) 的使用開始於 18 世紀的瑞典, 如今已成為社會科學的重要研究方法之一 ( 王石番, 1999), 透過對文本內容進行質性的分析以及量化的技巧, 以客觀及系統的態度, 對文件內容意義進行推論的研究方法 ( 歐用生, 1997) 內容分析法的研究資料來自自然已有的文本 ( 如 : 書信記錄報章報告等 ), 優點是所費的研究資源較少, 惟缺點是這些文件未必能提供齊全資料, 分析結果易流於主觀基本的內容分析法步驟為 :(1) 選定分析對象 (2) 建構類目及對分析的資料歸類編碼 ;(3) 詮釋編碼結果 (Ahuvia, 2001) 更嚴謹的做法會進行信度分析, 方法是測量不同的研究員將同一批研究內容歸類時, 結果一致的程度有多高, 一致性愈高, 信度就愈高 ( 歐用生, 1997), 由於資源及人手所限, 這次研究沒有作嚴謹的信度分析此次研究在建構類目時, 由於未有找到現成可用的類目系統, 我們採用了自行設計的類目系統, 方法是先將所有材料細閱一遍, 記錄每份學校報告內提及的重點關愛工作及特色, 然後按當中的相關性同質性一致性設計初步的類目, 然後將材料試行歸類, 之後再修訂及試用, 直至參與的研究員都感到滿意為止 4.2. 研究結果經上述分析後, 我們發現五年來所有被評審團頒予卓越關愛校園大獎的學校, 在他們填交的工作報告中, 大部分都有就以下五項共通類目進行工作, 包括 : (1) 確立關愛的信念 ; (2) 設計並執行特定的領導方法 ; (3) 設計鼓勵關愛文化的環境配套 ; (4) 對有需要援助人士的給予具體支援 ; (5) 願意將有關資源及經驗與人分享為方便溝通, 我們將這五個範疇的英譯第一個字母組合起來, 統稱為 B.L.E.S.S., 分別是 : B belief, 確立關愛的信念 ; L Leadership, 設計並執行特定的領導方法 ; E Environment, 設計鼓勵關愛文化的環境配套 ; S Support 對有需要援助人士給予的具體支援 ; S Sharing, 願意將有關資源及經驗與人分享 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 99

114 49 間學校填交的學校工作報告按 B.L.E.S.S. 的五個範疇綜合如下 : i. B belief 確立關愛的信念貫徹的信念不但能令校園在推動關愛文化時提供方向, 亦有利凝聚共識, 集中教職員學生及其他持分者的力量從學校填交的報告反映, 由宗教團體主辦的學校, 大都有與信仰配合的關愛他人信念, 他們希望透過辦學培育下一代, 並照顧較弱勢的學生, 以助他們成長, 例如 : 有獲獎學校利用宗教引領學生有關愛及反思生命之心有學校持守關愛利眾生部分獲獎學校雖沒有宗教信仰, 但他們亦各自擁有關愛他人的堅持, 這種利他的信念同樣指引學校的關愛工作, 例如有教無類人人可教等信念除了為學校提供推動關愛文化的方向, 亦為日常運作提供指引, 例如 : 透過全校參與的理念, 提升教師對支援有特殊需要學生的意識以推動關愛文化為共同目標, 設計各科發展藍本等 ii. L Leadership 設計並執行特定的領導方法要實踐關愛信念, 並將信念由理想或理論層面化成實際行動, 需要合適的領導方法, 務求令有關行動能有系統地落實執行, 領導者需要設計推行方法與次序統籌資源動員人力領導方法得配合各自學校的情況, 有獲獎學校由校長親自帶領教職員推動關愛文化, 如 : 中央統籌有系統地推動關愛校園的政策及培訓或成立統籌會有系統地推動關愛校園的政策, 促進各組緊密聯繫 ; 也有獲獎學校採取由下而上的帶領方法, 透過每年教師的校務會議, 教師們共同訂定及檢視關注事項及重點, 並於各科撰寫周年計畫時推行有關關注事項及重點等要貫徹地將信念落實成為推動關愛文化的工作, 領導者還需要解決各種推行上的困難, 並監管進度, 為此, 有獲獎學校備有教師實踐關愛的準則, 以供老師參考及跟隨, 另亦有學校透過不同平台 ( 例如 : 教育論壇校務會議 ) 與老師探討培育學生成長的政策及方向, 並定期把最新政策及方向展示給老師等 iii. E Environment 設計鼓勵關愛文化的環境配套要建立關愛校園, 必然有相關的環境配套, 這不單是硬件建設, 更重要的是相關的制度以及校園氣氛 100

115 制度上, 有獲獎學校為全面了解學生的需要, 設立學生檔案, 讓老師更了解學生的情況, 也有些校內各部門緊密合作, 使老師獲得學生最新狀況 ( 例如學生各種記錄 ), 以便跟進及關心透過不同平台 ( 例如教育論壇校務會議班主任 ) 與老師探討個別學生成長問題及處理方法在校內積極推行融合教育, 為有需要的學生提供特別之設備支援考試安排等通過不同的計畫 ( 例如自強計畫課業跟進計畫新天地計畫自新計畫行為改進計畫 ) 給予學生改過自新的機會等也有學校為提升互相欣賞的校園氣氛, 設計獎勵計畫, 對不同才能的同學進行認同欣賞及嘉許, 例如活力之星清潔之星生日之星進步之星等, 並要求老師多聆聽多引導多讚賞和少責罰, 也有校長為鼓勵老師, 為老師設立嘉許計畫, 亦有校長通過校長隨筆, 對身邊的同事作出肯定及嘉許等而為提升同學之間互相接納的氣氛, 部分獲獎學校會以一系列活動, 包括 : 課室佈置比賽相片集大賽徵文比賽, 把學校營造一個家的感覺另外亦舉行一些以家為題的活動 ( 如 : 關愛家庭選舉 ), 在家校互相配合下更有效地建立互相接納的氣氛, 也有獲獎學校鼓勵老師與學生共同制定班規及策劃班級活動感受分享, 甚至是每週聚一聚等多種制度 iv. S Support 對有需要援助人士給予的具體支援能動員全校為有特別需要者提供實際支援, 是彰顯關愛校園的最有效證明各獲獎學校中都對校內有特別需要的學生都十分敏感及體貼, 包括照顧經濟困難的學生有學習障礙的學生新來港學童自閉症兒童單親學生智障學生非華語學生及缺乏人生目標和自信心的學生等等, 均有各式各樣的支援安排, 甚至有學校特別設立 < 關愛小組 >, 慰問及幫助缺席及生病的同學, 包括整理筆記收集功課等, 體貼程度可見一斑除照顧學生外, 亦有學校為有特別需要的家庭及家長作出支援, 例如舉行家庭互訴心聲成長小組家長電話熱線陽光電話等有學校認為有快樂的老師, 才有快樂的學生支援老師亦是建立關愛校園的重要一環, 學校不單有跨科組協作雙班主任制共同備課, 更有舉行不同的關懷教職員活動, 例如 : 守護天使 - 安排老師每年特別關顧一位同事 ; 新老師啟導計畫 - 安排一位資深老師帶領一組新老師作整年的小組啟導 ; 專科教學資源室健身室休息室資訊科技支援中心甚至老師間互贈打氣朱古力滋潤的枇杷膏等 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 101

116 v. S Sharing 願意將有關資源及經驗與人分享關愛文化鼓勵的不是無窮的需索, 也不是單向地接收, 互相幫助互相分享才是關愛文化的體現, 因此獲獎的學校都鼓勵校園中有互相分享的文化, 從獲獎學校的具體工作看, 這大致可分為三個方向, 包括 : 義務工作向社會上有特別需要人士表達關心, 及教學交流與資源分享在義務工作上, 林林總總的服務各顯心思, 如社區義工隊長者理髮服務小老師伴讀計畫圖書館家庭服務環保園藝家庭會, 讓學生體會以愛待人等亦有學校向社會上有特別需要人士表達關心, 不單鼓勵學生關心個人也關心社區社會甚至國家, 例如透過貧富宴關心貧窮人士, 山區探訪一人一信一人一花向有特別需要者表達關心等而在教學交流與資源分享上, 有獲獎學校開放校園, 讓有需要的畢業生, 甚至社區人士使用學校設施, 也有學校積極與業界分享教學心得, 推行公開課觀課等 5. 結論與建議 2010 年完成上述研究後, 我們透過研討會及書刊, 向全港學校介紹上述研究結果, 並向學校推薦以 B.L.E.S.S. 這五個範疇設計學校推動關愛校園文化的策略, 學校對此普遍反應良好, 部分校長更表示這可令學校的工作更全面及有系統其後兩屆關愛校園獎勵計劃 (2010 年度及 2011 年度 ), 我們均積極建議學校以 B.L.E.S.S. 的五個範疇整理學校的關愛工作報告, 期望能藉此協助學校更全面地規劃及管理關愛的工作, 結果學校的反應十分理想, 絕大部學校都採用 B.L.E.S.S. 來整理學校的工作報告, 甚至獎勵計劃評審團在審閱報告後亦表示普遍學校的推動關愛校園文化工作均較以往全面及有系統, 這除了因為各學校已累積了多年撰寫這份參選報告的經驗外, B.L.E.S.S. 實際上能提供更全面及有系統的策略予學校規劃及執行推動關愛校園的工作關愛校園獎勵計劃是一個表揚學校積極推動關愛校園文化的獎勵計劃, 每年自願參加本獎勵計劃的學校數目越來越多, 累計已達全香港學校總數的 40%, 這顯示本地學校對關愛校園文化的重視程度正不斷提升 102

117 為促進本地進一步推動關愛校園文化, 研究有效的推行策略可令工作事半功倍, 建議日後可再循以下兩方向作研究 : 首先, 我們雖已初步研究出 B.L.E.S.S. 這套本地推動關愛校園文化的策略, 而多年來, 秘書處總共已收集得超過 2000 份學校報告, 除了每年得卓越關愛校園大獎的學校, 其他學校的報告亦提供大量材料可再作深入研究 ; 另外, B.L.E.S.S. 這策略到底有多大程度能協助學校規劃及推行工作, 成效如何, 而 B.L.E.S.S. 是否就是關愛校園文化的體現, 亦是另一個值得再作研究的題目我們深信, 適切的學生輔導服務加上關愛的校園文化, 必能令每一位學生健康愉快的成長參考資料 ( 註 1) 王石番, 傳播內容分析法 - 理論與實證, 台北 : 幼獅文化事業公司,p.1,1999 ( 註 2) 歐用生, 內容分析法, 載於黃光雄簡茂發主編 : 教育研究法, 台北 : 師大書苑,1997 ( 註 3) Ahuvia, A. (2001) Traditional, interpretive, and reception based content analyses: improving the ability of content analysis to address issues of pragmatic and theoretical concern, Social Indicators Research, 54: 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 103

118 构建区域性中小学心理健康教育教师专业支持系统的实践研究王震宝山区教师进修学院關鍵詞 : 中小学心理健康教育教师专业支持系统同伴互助撮要 : 随着中小学对心理健康教育日益增长的需求, 随着心理健康教育的广泛开展, 学校对心理健康教育的质量提出了必然的要求, 而建设一支具有良好的心理品质, 并具有相应的理论水平和实践能力的心理教师队伍是有效开展学校心理健康教育工作的前提条件通过对上海市宝山区中小学心理健康教育教师队伍的调研发现, 当前中小学心理健康教育存在着以下几个问题 :(1) 学校心理健康教育教师的队伍结构不理想 ;(2) 学校心理健康教育内容校际之间差异大 ;(3) 现有的各类培训难以满足心理教师职后专业成长的需求在期待宏观的政策条件逐渐成熟的同时, 作为区域的教研组织通过开展行动研究, 针对自然真实动态的心理教师的工作情境, 以提高学校心理工作的质量解决实践中遇到的具体问题为首要目标, 尝试构建了以问题为取向, 以同伴互助为方法的区域性中小学心理健康教师的专业支持系统系统的建设突出心理教师团队的互助共享和生态的特点, 满足足够的资源便捷多元和双向的共享方式以及科学逻辑的资源呈现三个条件, 运用现场集中交流和网络交流相结合的交叉式研训模式, 促进团体内的心理教师针对工作中的实际问题加强交流和沟通同伴互助专业支持系统从专业知识和实践能力两个维度上对心理教师的专业能力进行了内容构建, 并通过同伴互助的形式, 运用团体的资源给心理教师提供专业上和情感上的支持通过两年多的研究和实践, 同伴互助专业支持系统梳理了作为当前的心理教师所必须具备的专业知识, 推荐了一批心理教师的看家书 ; 在各项主题活动中积累了丰富的经验资源和信息资源 ; 有效地提高了全区心理工作的质量 ; 并在心理教师的专业理论知识专业实践能力学术影响力和开展课题研究的兴趣四个方面促进了心理教师个体的成长研究实践的结果表明, 系统的运行为全区心理教师的专业成长和发展提供了一个良好的平台, 以问题为取向的研究方向在实践中满足了心 104

119 理教师解决工作难题的需求, 以同伴互助的方式作为问题解决的切入口, 不仅满足了心理教师职业成长的需求, 也满足了心理教师的团体归属感作为下一阶段研究的方向, 系统的深入发展还需要进一步考虑系统内容构建的生长性和逻辑性的关系, 问题解决的实用性和科学性的关系, 以及资源呈现的多样性和层次性的关系與本文相關的討論及查詢, 請與以下方式聯絡聯絡人 : 王震聯絡電郵 : [email protected] 備註 : 本文的缩写版已经在 2012 年 6 月收录在上海教育出版社出版的走向专业化的教师上海市普教系统名校长名教师培养工程教育科研专项课题优秀成果本文集刊登的為該文章的完整版本由於部份內容之版權為上海教育出版社所有, 亦取得上海教育出版社同意版权转移, 特此鳴謝 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 105

120 第一章引言 1.1 研究背景我国大陆地区的中小学心理健康教育起步于 20 世纪 80 年代,1999 年 8 月 13 日, 教育部颁发了关于加强中小学心理健康教育的若干意见, 这是建国以来教育部颁发的第一部有关学校心理健康教育的专门性的文件进入 21 世纪以后, 教育部对中小学的心理健康教育提出了更为规范和明确的要求,2002 年 8 月 1 日, 教育部印发了中小学心理健康教育指导纲要, 纲要不仅具有较强的规范性, 还具有可操作性, 对中小学心理健康教育的指导思想基本原则目标任务内容途径方法及组织实施等都做出了更加明确的规定 2008 年 12 月 1 日, 教育部印发中小学健康教育指导纲要, 将中小学心理健康教育的内容归入健康教育的范畴之内 2012 年 12 月, 教育部对十年前的中小学心理健康教育指导纲要在原有的基础上, 根据发展的需要第一次进行了修订新修订的纲要提出, 学校应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程, 各级教育行政部要将心理健康教育工作纳入学校督导评估指标体系之中, 并提出地方教育行政部门和学校要利用地方课程或学校课程科学系统地开展心理健康教育 ; 要加强心理辅导室建设 ; 加强心理健康教育师资队伍建设, 并第一次比较明确地提出, 心理健康教育教师享受班主任同等待遇确实, 随着中小学对心理健康教育日益增长的需求, 随着心理健康教育的广泛开展, 学校对心理健康教育的质量提出了必然的要求纵观西方和港台学校心理健康教育的体制, 规范化专业化的制度建设是提高心理健康教育工作质量的必由之路, 而教师队伍的专业化建设是其关键和前提本研究以上海市宝山区的情况为例, 宝山区的心理健康教育起步较早, 在学科设置教材编写科研等方面都积累了不少宝贵的经验自 2008 年起, 我们每年对宝山区的心理健康教育工作进行跟踪调研, 并将宝山区的情况和全市的情况进行对照, 调研结果表明, 在中小学心理健康教育硬件建设方面, 近年来宝山区的情况有很明显的改进, 但在心理教师专业化发展方面, 还存在着一些现实瓶颈 : 1. 学校心理健康教育教师的队伍结构不理想, 专职教师比例较低, 兼职教师多数为非心理教育专业背景 106

121 2. 学校心理健康教育内容校际之间差异较大 3. 现有的各类培训难以满足心理教师职后专业成长的需求所以, 构建区域性的专业支持系统, 对心理教师开展对他们当前的工作具有行为指导的职后专业研训有非常重要的现实意义和实践价值 1.2 核心概念界定教师专业支持系统 : 我们对教师专业支持系统的理解和界定是指, 以提升中小学心理教师的专业知识和实践能力为目标的培训交流和发展的平台着眼于中小学心理教师在工作中遇到的具体典型的问题, 以理论学习专题研讨案例分析为形式, 共享近年来逐渐形成的丰富的理论资源教材资源以及来自一线教师的经验资源完整的教师专业支持系统应该包括同伴互助系统, 专家引领系统和领导支持系统本研究的重点是同伴互助系统的内容构建和运作模式 1.3 研究目标 1. 了解上海市宝山区心理教师的专业现状和工作现状, 找出心理教师职业成长的需求和开展学校心理工作所面临的典型问题 2. 根据心理教师面临的主要问题, 重点梳理能满足心理教师需求的理论资源教材资源以及一线教师的经验资源, 探索区域性同伴互助专业支持系统的内容构建 3. 探索区域性同伴互助专业支持系统的运作模式及相关机制 4. 考查区域性同伴互助专业支持系统在提高心理教师专业知识教学能力和工作实效等方面的成效 1.4 研究的进程和研究方法的选择 1. 试图用数字来说明心理教师现状调查研究在研究的初期, 我们试图通过调查研究的方法, 用数据来说明学校心理工作和心理教师的现状通过问卷调查和访谈, 形成了宝山区中小学心理健康教育工作的现状调研和宝山 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 107

122 区与上海市中小学心理健康教育现状的比较研究, 在了解现状的基础上, 提出区域心理教师专业支持系统的构建模型 2. 试图形成心理教师专业能力的基本框架行动研究当我们把全区心理教师的状况包括学历情况专业背景职后培训状况学校心理健康教育开展的现状等情况用一大堆数据和表格来表现的时候, 数字抹去了我们一个个真实的鲜活的故事, 我们发现, 有很多东西不是完全能用数字来说明的再说, 我们研究的是我们自己, 我们研究的目的是解决我们实际工作中的实际问题因此, 行动研究的方法进入了我们的视野运用行动研究的方法, 根据调研的现状, 针对教师的需求, 在自然真实动态的心理教师的工作情境中, 以解决实践中遇到的具体问题为途径, 通过群体研究, 在教师的自我反思中提高教师的专业能力, 不断改进学校心理工作的成效形成心理教师专业支持系统的过程是一个行动的过程根据在调研中发现的心理教师职业成长的需求和开展学校心理工作所面临的典型问题, 我们建立了同伴互助专业支持系统, 系统重点梳理了能满足心理教师工作需求的各项资源, 探索了区域性同伴互助专业支持系统的内容构建和运作模式, 并总结了系统运作的成效 1.5 研究意义本课题的创新之处在于立足实践, 从区域层面构建一个以同伴互助合作交流为主要形式, 以促进中小学心理教师专业化发展为目标的心理教师专业支持系统, 改变了以往以专家培训专题研修单向交流为主要形式的教师职后研训模式本研究的成功实施, 可以为同类地区的教师研训提供一定的参照 108

123 第二章中小学心理健康教育教师专业培训的文献综述随着国内中小学心理健康教育的广泛开展, 对中小学心理教师的入职资格以及职后培训的讨论越来越受到人们的关注本章试图从相关的文献中, 对国内外关于中小学心理健康教育教师专业培训这一问题做简单的梳理 2.1 其他国家的情况对学校心理健康教育的工作定位以学校教育活动为背景的心理辅导和咨询, 国际上称之为学校心理辅导, 主要以儿童和青少年的学习适应人格成长作为中心问题予以援助被援助者不仅仅是学生, 也包括学生的家长和学校教师 ( 徐光兴, 2000) 发达国家的学校心理辅导起步较早, 以美国为例, 美国学校心理健康教育工作起步于十九世纪末, 在经历了几十年的探索历程之后,1945 年, 成立了美国心理学会学校心理学分会 (APA Division16), 这代表了学校心理学在美国心理学界正式被接受,24 年以后, 美国学校心理学家协会 (NASP) 的成立, 标志着美国学校心理健康教育工作走上了专业化的规范历程这两大机构目前不仅决定着美国学校心理健康教育的内容, 还承担着对教师开展培训和专业资格鉴定的职责根据美国心理学家协会 (NASP) 的结论, 每 1000 名学生需要配备 1 名学校心理学家到上个世纪末的时候, 美国多数州已经要求每 300 名学生应配备一名专职指导人员在纽约地区, 几乎每所学校都有一个由学校心理学家学校社会工作者教育评估专家学生辅导员和语言矫正师组成的以学校为基地的辅助组, 即为普通学生和特殊教育学生进行日常心理辅导心理诊断心理咨询评估和干预 ( 周正, 2003) 美国学校心理辅导主要包含六个方面的内容 : (1) 在学业社会生活等方面个人问题的辅导与咨询 ; (2) 就业指导及跟踪服务 ; (3) 信息服务 ; 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 109

124 (4) 为每个学生建立详细而系统的积累性档案, 档案需要记录学生所做过的各类智力兴趣性向人格特征等测量的结果和各个时期的学业成绩, 还包括学生的嗜好健康状况家庭历史背景经济状况以及打工经历等内容 ; (5) 磋商性服务, 主要是指导学生与社会家庭和学校联系合作 ; (6) 辅导学生治疗心理疾病和矫正不良行为习惯美国的心理辅导有着明显的本土特色, 即强调个人本位, 服务于个人需要, 帮助自我发展 ( 吴增强, 2004) 亚洲国家的发展情况以日本较为具有代表性, 其学校心理辅导工作起步于二战之后, 发展在 20 世纪 90 年代初这个时期是日本社会高速发展的 20 年, 社会上出现的很多心理问题扩散到学校, 影响了教学质量和学生的心理素质, 因此, 日本学校心理辅导的最终目的是使学生适应社会生活, 有较好的品行并被社会所接纳亚洲其他的发展中国家, 如印度马来西亚等国近年来在学校心理辅导方面也得到了较快的发展 ( 吴增强, 2004) 对学校心理健康教育教师的资格认定在美国要成为一名合格的心理辅导老师不是一件容易的事, 首先必须要在心理学和教育学方面接受特殊训练, 其内容包括心理健康儿童发育学校组织方式等各方面的知识, 然后还要经过至少一年的实习如果正式成为学校心理辅导员, 还必须得到州的认证, 部分学校的心理辅导员还必须得到美国国家学校心理辅导员认证委员会的国家级认证 ( 张小军, 2002 年 ) 美国目前有 3000 多所大学提供心理学的学位教育, 有 200 多所研究生院设有学校心理学专业, 其课程按照 NASP 和 APA 的规定而设置, 其核心课程包括五个方面 : (1) 心理学基础课程, 包括人类学习理论, 行为的生物学因素, 行为的社会及文化因素, 发展心理学, 认知心理学, 社会心理学, 生理心理学等 ; (2) 教育学基础课程, 包括特殊学生的教育, 学习辅导技术, 学校的管理与运作等 (3) 心理诊断与干预, 包括心理教育测量, 行为矫正技术, 心理咨询与心理治疗, 青少年性格测量, 咨询会诊, 神经心理测量等 (4) 心理学统计与研究方法, 包括研究方法, 统计学, 心理测量学, 项目评估等 110

125 (5) 职业心理课程, 包括心理学史, 学校心理学家的任务和职责, 职业道德与服务标准等 ( 吴增强, 2004) 一般来说, 硕士生需要三年的时间完成所有的核心课程和选修课程, 而博士生则要花四年的时间此外, 博士生还要通过博士生资格考试专业知识的口试和博士论文答辨方可取得学位除了完成核心课程和选修课程外, 学生还必须完成为期两年一周三天的在校短期实习和一年离校正式实习实习期间, 至少有一半时间必须在中小学, 其余时间可在医院或诊所学生在完成学校心理学硕士心理学博士学位后方可获得所在州的学校心理学家证书持有博士学位的学校心理学家证书才有资格参加各州的心理学家执照考试, 一旦通过, 他们的服务范围可以不受所学专业的限制, 并能设立私人诊所 2.2 香港和台湾的情况台湾的心理辅导从无到有从实务走向理论从行动走向制度的发展历程已经有几十年了, 台湾将这项工作称之为辅导, 作为国民教育的核心工作, 现有国民中学辅导条例和小学辅导活动实施要领他们认为规范化专业化制度建设是提高心理健康教育工作质量的必由之路, 而教师队伍的专业化建设是其关键和前提 ( 杨忠健, 2008) 台湾和香港的学校心理健康教育工作除了有学校心理教师参与工作外, 学校社会工作保障系统也发挥了积极的作用香港政府在 1991 年的白皮书中承诺, 在 1995 至 1996 年要达到为每 2000 个学生提供 1 名学校社工服务目标从 2000 年起, 香港中学实行一校一社工制度, 基本做到给每个中学配置至少一名专业社会工作者, 以加强学校的社会工作 ( 唐孝奎, 2007 年 ) 纵观发达国家和港台的学校心理健康教育的体制, 对我们有很多启示, 但在学习他们的经验的时候, 我们不得不考虑我们与他们的情况还存在着很多不同的地方, 如美国的中小学没有班主任制度, 许多问题都依赖于学校辅导员或学校心理学家解决 ; 港台地区社会上有大量的社会服务机构甚至教会参与中小学的心理健康教育工作, 我们的社工体系虽在起步, 但还无法和学校形成比较紧密的工作体系因此, 如何结合我们的实际情况有选择地学习外来理论和经验是一个十分重要的问题 2.3 大陆地区的发展和现状 1. 教育部的法规和文件 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 111

126 1999 年 8 月 13 日, 教育部颁发了关于加强中小学心理健康教育的若干意见 ( 以下简称若干意见 ), 这是建国以来教育部颁发的第一部有关学校心理健康教育的专门性的文件若干意见对心理健康教育的重要性必要性进行了论述 ; 对心理健康教育的目标任务途径方法及基本原则做出了规定 ; 对心理健康教育的组织领导师资队伍条件保障及需要注意的问题提出了要求 2002 年 8 月 1 日, 教育部印发了中小学心理健康教育指导纲要 ( 以下简称纲要 ), 这是继 1999 年教育部印发若干意见以后的又一个进一步指导规划全国中小学心理健康教育工作的重要文件纲要不仅具有较强的规范性, 还具有可操作性, 对中小学心理健康教育的指导思想基本原则目标任务内容途径方法及组织实施等都做出了更加明确的规定 2007 年 12 月 27 日, 教育部在北京召开了中小学心理健康教育专家指导委员会全体会议暨中小学心理健康教育实验工作经验交流会这次会议是在新形势下推进中小学心理健康教育工作的一次重要会议, 会议分析了当前中小学心理健康教育的总体状况, 并总结了自若干意见颁布以来全国各地区中小学心理健康教育的经验会议还通过了教育部中小学心理健康教育专家指导委员会的名单确定了中小学心理健康教育要建立在校长领导下, 以班主任和专兼职心理辅导教师为骨干, 全体教师共同参与的心理健康教育工作体制 2008 年 12 月 1 日, 教育部印发中小学健康教育指导纲要, 将中小学心理健康教育的内容归入健康教育的范畴之内纲要明确指出 : 中小学健康教育内容包括五个领域 : 健康行为与生活方式疾病预防心理健康生长发育与青春期保健安全应急与避险, 并根据学生的年龄, 划分为五个水平, 并对每个水平提出了相应的目标和内容 2010 年 8 月, 教育部办公厅委托华南师范大学实施了新中国建国以来首期国培计划中小学心理健康教育骨干教师培训项目培训项目由教育部提供专项经费, 遴选全国各省市优秀心理教师参加首期培训 2012 年 12 月, 为进一步科学地指导和规范中小学心理健康教育工作, 教育部对十年前颁发的纲要第一次进行了修订, 新修订的纲要提出, 学校应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程, 要开展心理健康专题教育各级教育行政部门要将心理健康教育工作纳入学校督导评估指标体系之中, 教育督导部门应定期开展心理健康教育专项督导检查并提出, 地方教育行政部门和学校要利用地方课程或学校课程科学系统地开展心理健康教育 ; 要加强心理辅导 112

127 室建设, 切实发挥心理辅导室在预防和解决学生心理行为问题中的重要作用 ; 加强心理健康教育师资队伍建设, 建立一支科学化专业化的稳定的中小学心理健康教育教师队伍纲要第一次比较明确地提出每所学校至少配备一名专职或兼职心理健康教育教师, 并逐步增大专职人员配比, 但其编制从学校总编制中统筹解决, 学校心理健康教育教师享受班主任同等待遇 2. 各地区中小学心理健康教育工作的发展现状大陆地区的学校心理健康教育萌芽于 20 世纪 80 年代, 起步于 1990 年代 1998 年, 上海市教委率先颁布了全国首部关于中小学心理健康教育的文件上海市中小学心理健康教育规划 ( ), 规划除了指出中小学心理健康教育的重要意义具体目标和操作流程之外, 还较为前瞻性地提出了要启动心理辅导教师资格证书的观点之后, 继教育部若干意见颁布以后, 全国其他省市的教育局也相继颁布了地方性的意见经过二十多年的探索和发展, 目前全国各个地区学校心理健康教育的发展很不平衡, 北京上海广东浙江等大城市和沿海地区发展较好, 各城市省内部发展也不平衡, 有的区域学校发展良好, 有的地方不容乐观从整体上来讲, 学校心理健康教育缺少明确的工作规范 3. 关于中小学心理教师专业化发展的研究随着国内大陆地区中小学心理健康教育的广泛开展, 对中小学心理健康教育教师的专业化发展提出了要求, 但目前就教师专业化发展的研究中, 专门研究中小学心理健康教育教师专业发展的文献非常少, 笔者试图将所能找到的文献和自己的工作经验相联系, 整理如下首先是对中小学心理健康教育教师入职资格的界定, 目前还是比较模糊的在现有的文献中, 对心理教师的定义只能找到一处文献 : 心理健康教育教师, 又称心理健康辅导教师, 是指具有扎实的心理学或教育学理论知识, 经过相关专业知识的学习和专业技能的培训, 能充分掌握和运用有关心理健康教育的方法和手段, 以培养学生良好的心理素质促进学生身心全面和谐发展与综合素质全面提高为主要教育任务的教师 ( 中小学心理健康教育教师专业化问题的思考, 2010 年 ) 在这里, 扎实的心理学或教育学理论知识, 相关专业知识的学习和专业技能的培训以及充分掌握和运用有关心理健康教育的方法和手段, 都属于描述性的界定, 很难准确定义在张氏心理学辞典中, 张春兴对辅导一词下过定义 : 辅导是一个教育的历程, 在辅导的历程中, 受过专业训练的辅导人员, 运用其专业知能, 协助受辅者了解自己, 认识世界, 根据其自身条件 ( 如能力兴趣经验需求等 ), 建立有益于个人和社会的生活 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 113

128 目标, 并使之在教育职业及人际关系等各方面的发展上, 能充分展现其性向, 从而获得最佳的生活适应 (1992) 在这里, 对心理教师的界定还是只有受过专业训练这样的描述而在 2008 年至 2009 年期间, 根据对上海市 19 个区县的 1279 所学校的心理教师进行的调研中发现, 上海市只有 49.5% 的专职心理健康教育教师具有心理学学科背景,49.9% 的兼职心理健康教育教师的学科背景以教育学为主 ( 蒋薇美, 2008), 也就是说, 只有不足一半的心理教师具有相关的专业知识而关于学校心理健康教育教师资格认证一说, 至今尚无比较明确的规定, 由上海市人事局颁发的上海市学校心理咨询师证书和由国家劳动部颁发的国家劳动部心理咨询师证书所展开的旷日持久的争论至今还未尘埃落定其次, 关于中小学心理健康教育教师专业培训内容的研究, 目前, 对中小学心理健康教育教师的培训名目繁多, 但大多数集中在专业知识的培训上一是理论知识的培训, 邀请大学心理学专业的教授为中小学心理教师传授心理学的基本理论知识二是心理咨询的培训, 心理咨询师培训市场的火爆可见一斑同时, 不少学校也以心理咨询为学校心理工作的主要内容, 投入大量的人力物力, 建立心理咨询室, 并要求心理教师对学生和家长开展心理咨询的工作, 但限于各种因素的制约, 很多心理教师感到力不从心三是心理测量 ( 验 ) 的培训, 目前, 心理测量 ( 验 ) 量表的电脑化, 促使不少学校在购买心理测量量表的同时, 也接受电脑公司的使用培训, 但这种培训大多只注重电脑的操作, 在给学生施测的时候, 在测验结果的处理上出现了诸多的问题据江苏教育学院教育管理系的王明宾和程振响在一项关于中小学心理健康教育师资培训的需求评估中报告, 有 60% 的中小学心理教师更希望得到有经验的中小学心理咨询和辅导人员的指导, 并希望培训的地点在心理健康教育开展得较好的学校或就近参加培训 (2003 年 ) 可见, 中小学心理教师在培训的需求上更多倾向于选择与当前的工作相关的内容, 在对培训人员的选择上, 除了知名的教授和专家外, 更多倾向于选择身边有经验的同伴第三, 关于中小学心理健康教育教师专业培训方法的研究通过将现有文献中提到的有关对中小学心理教师的培训方法的归纳, 大致有这样几种方法 : (1) 讲授式培训, 即培训者讲, 受培训的教师听, 内容主要包括心理学基础理论知识心理科学研究前瞻信息介绍中小学心理健康教育工作经验交流等尽管这是最受质疑的一种方法, 北京师范大学的曾琦教授将这种培训模式的最大弊端概括为观念与方式相脱节, 即在倡导先进科学的教育观念的同时, 却采用了与这些观念不符, 甚至是相悖的教师培训方式 114

129 (2000) 比如, 培训的目的本是要提倡鼓励学生积极参与的教育观念, 但对教师的培训却仍采用灌输的教学方式但是不可否认, 这仍是目前比较高效的教师培训方法之一, 有着耗时短, 信息量大的优点, 可以在较短的时间内向众多的学员传递大量的信息当然, 此种单向信息传递的培训模式, 或许很难真正改变教师的教育观念教学策略和技巧 (2) 参与式 (participatory method) 培训, 也称体验式培训, 即以受训者为中心, 充分应用灵活多样直观有趣的手段, 鼓励学习者成为教学活动中的积极组成部分, 并强调通过练习使学习者掌握所学知识并灵活应用的一种培训方法目前这种方法是中小学心理健康教育课程中常用的一种方法, 在心理教师的培训中也经常会运用, 云南师范大学的李辉教授等人在学校心理健康教育中的参与式教师培训探索一文中就阐述了通过参与式培训手段, 可以提高教师关注学生心理健康的意识和能力 (2001) 与讲授式培训相比较, 参与式培训要求小班化教学, 多以活动教室为学习场地, 学习氛围也较为轻松, 培训师通过带领学员自我觉察分享交流等方式, 引导学员积极思考交流, 从而理解心理辅导的基本理念和技术参与式培训的方式深受心理教师的欢迎, 因为在培训中不仅可以获得先进的理念和技术, 同时也不失为是一次自我心灵成长的过程但参与式培训对培训内容培训师的素养和培训的成本都提出了较高的要求首先, 培训内容必须符合学员的基本需求和基本能力, 否则, 学员参与的热情会影响培训的效果, 因此, 每一次参与式培训的内容都需要针对不同的培训对象而有所调整其次, 要求培训师不仅是先进理念的拥有者, 同时也是先进技术和策略的运用者, 并且, 他应该很清楚丰富的活动是为培训的目标服务的, 我们有时会看到一些培训师会将参与式培训做成了娱乐活动第三, 为了保证参与式培训不受干扰, 往往需要有一个相对封闭的环境, 以及一段相对集中的时间, 同时, 为了保证每一位学员都能充分交流, 还需要小班的形式, 这就对培训的成本提出了较高的要求 (3) 案例培训法, 即通过培训者与受训者直接参与, 共同对教学案例或疑难问题进行讨论的培训方法, 而学校心理辅导教师培训中的案例教学指通过培训者与受训者共同参与共同对心理辅导案例进行讨论的一种教学方法运用案例教学法培训心理辅导教师能有效地调动培训者与受训者主动参与的积极性浙江省杭州市余杭区教师进修学校的周颖芳将心理辅导教师案例教学培训模式的程序归纳为三个部分 : 收集提出案例分析讨论案例反思实践案例 (2006) 案例培训直接针对心理教师的辅导工作, 以工作中碰到的案例为素材, 开展教学培训研讨, 对提高中小学心理教师的辅导技能有直接的帮助, 目前在心理教师的培训中也开设有案例辅导班但个案辅导工作仅仅是学校心理工作的一个方面, 案例培训忽略了其他层 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 115

130 面的工作, 同时, 过于注重案例的培训也会误导学校心理工作走向以关注问题学生的问题心理为主的咨询治疗工作模式中, 而忽视了关注以全体学生发展性辅导为主的积极心理发展为取向的学校心理健康教育工作模式 (4) 合作探究型教师培训模式北京师范大学的曾琦教授曾在北京的十多所小学中进行探索性的实验, 按照合作探究型教师培训模式组织教师培训活动, 培训者不是直接向教师讲授合作学习的理论和方法, 而是按照合作学习的方式组织教师相互交流, 共同学习, 让教师自己去发现体验和总结出合作学习的方法及其理论, 在学习的过程中, 注重与具体情境联系, 使学习者可以从多角度理解所学内容, 并形成与具体情境相联系的背景性经验这种培训模式借助高校的力量, 同时又充分关注教师的经验, 培训的形式与内容相一致, 在教师合作学习的过程中设计学生合作学习的教学策略, 这是一种非常有效的培训方法 (2000) 只是在心理辅导教师的培训中, 还没有找到这种培训方法的具体培训内容纵观文献研究, 在中小学心理教师职后培训方面, 很多机构学校在培训内容和方法的选择上开展了有效的尝试, 但总体而言, 理论层面的探讨多于实践操作层面的研究, 例如学校心理学班级心理辅导心理健康教育课程设计等等心理教师的咨询案例咨询手记也有涉足, 但对于中小学心理教师基于现实的实践进行微观的研究比较少见在专题内容培训, 短期集中培训等方面也取得了一定的成果, 但以区域为单位, 在相对中长期的时间内, 以专家引领同伴互助的形式, 关注学校心理工作的基本规范, 关注心理教师工作中发生的动态问题, 以问题解决为目标的培训体系似乎尚未建立起来 2.4 关于构建中小学心理健康教育教师专业支持系统的研究所谓专业支持系统, 是指为教师专业成长提供的培训交流发展的平台目前, 关于教师职后培训的模式, 基于建构主义的学习理论基础, 越来越多的研究者开始推崇开展合作探究式的教师培训模式, 以曾琦为代表的研究者认为, 现代社会是合作的社会, 因此, 让学生学会合作是现代教育的重要内容之一但是合作学习不仅是一个理念, 更是一项技能, 因而, 合作学习不仅对学生, 对参与培训的教师亦是十分必要和重要的在合作探究的过程中, 教师不仅可以向培训者学习, 还可以与其他教师分享有益的经验, 发现问题并通过共同学习寻求形式多样的解决方案, 从而充分地发挥其积极性和创造性 (2000) 国外有关教师职后培训的研究也指出, 当教师在分享相同的困惑, 同样的期待, 同样的知识组织或结构的时候, 才能开始有效的专业合作和讨论 (Sébastien Chalièsa,2004) 澳大利 116

131 亚的研究者详细解释了基于教师个人经验和实践技能与环境中的同伴开展合作与互动的培训模型有助于教师专业的成长 (David Clarke, 2002), 香港的研究者重点讨论了教师学习社区的建设对教师专业成长的作用 (John Chi-kin Lee, 2011) 同时, 针对教师合作学习的网站也应运而生, 比如这几年比较流行的为了理解的教育教师在线培训的模式, 通过教授教导概念教师合作完成各项练习教练引导讨论这三个途径, 让教师在学习的过程中学会理解和合作的理念, 并且, 所有的练习资料必须来源于教师的工作实践, 因此, 这项培训一定是针对工作, 改进工作实践的培训类似的学习网站还有由 NOTTINGHAN TRENT UNIVERSITY 主办的网站, 提倡教师成为合作伙伴, 通过在线学习的方式, 使处在从市中心到郊区和半农村环境的不同教育环境中的教师成为学习的伙伴, 获得来自不同教育环境中的广泛的经验这种在教师职后专业培训中强调环境与人具有互动功能的培训方式与近年来在儿童发展心理学研究领域中提到的生态系统的理论有着相似之处由布朗芬布伦纳 (Urie Bronfenbrenner) 提出的生态系统理论的核心观点在于个体是在环境中发展的, 个体主动塑造环境, 同时环境也在塑造个体同时, 他将个体所处的环境分成微系统中系统外系统和宏系统 ( 桑标, 2009) 但是, 在国内外众多的理论研究和实践研究的文献中, 专门针对中小学心理健康教育教师专业实践培训的模型讨论比较少, 如果有的, 也主要是针对培训内容的讨论, 国内的文献上文已经述及, 此处不再赘述, 国外的比如教师培训机构中的心理学家 (M.Symonds, 1952), 或者是注重模型的讨论而非模型的实践的, 如学校心理学的实践指南 : 注重实践的培训 (Jennifer L.White, 2005) 综合已有的研究, 基于区域性的心理健康教育教师专业支持系统的建设需要体现以下几个方面的特点 : 第一, 这是一个互助的平台现代社会是合作互助的社会, 互助不仅仅体现在教师的群体之间, 还可以跨界合作互助现在, 类似科教合作体教结合等项目层出不穷, 给我们的启示是在教师培训的项目中, 我们同样可以利用一切可以利用的社会资源中小学心理健康教育教师专业支持系统希望能在专家引领系统 ( 理论指导专家实践指导专家 ) 同伴互助系统 ( 骨干教师新手教师 ) 和领导支持系统上有所实践和研究, 通过专家引领, 同伴互助, 领导支持, 加速心理教师的专业成长第二, 注重共享充分发挥互联网的优势, 并实现教师群体间经验和资源共享的目标 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 117

132 第三, 在培训方式的选择上, 体现生态性关注中小学心理教师的工作环境, 以他们工作中的问题为中心, 以问题解决为目标, 在与同伴专家的交流中, 鼓励教师以开放的心态与他人分享经验, 实现问题解决最优化的策略 118

133 第三章上海市宝山区中小学心理健康教育教师专业发展的现状调查 3.1 问题的提出为了更有针对性地开展区域性学校心理健康教育教师专业成长的职后研训, 为心理教师的专业成长提供有效的有针对性的专业指导, 课题组于 2008 年 9 月对上海市宝山区内 107 所中小学的学校心理教师进行了普遍的问卷调查, 在问卷调查的基础上,2008 年 10 月, 对 24 位中小学专兼职心理教师进行了深度访谈调查和访谈从学校心理健康教育的硬件建设工作内容教师专业化以及在工作中遇到的实际问题及困惑等多角度入手, 初步了解了上海市宝山区心理健康教育的现状 3.2 调查方法的选择问卷调查本次问卷使用上海市心理健康教育现状问卷, 本问卷由上海市中小学心理协会统一编制,2008 年 9 月全市整体调研我们使用同一问卷对宝山区的中小学进行了调查, 共发放问卷 107 份, 回收 98 份, 有 9 所学校明确表示学校无专兼职心理教师, 学校尚未开展任何形式的心理健康教育其他 98 份问卷均由学校的专兼职心理教师填写较所得数据采用 spss11.0 进行数据分析, 并将宝山区的相关数据与全市的平均数据进行了比深度访谈对 24 位中小学专兼职心理教师, 围绕学校开展的心理健康教育工作进行了深度访谈, 我们的访谈提纲如下 : (1) 你在学校中开展了哪些形式的心理健康教育? (2) 你在开展学校心理健康教育工作中遇到的主要问题是什么? (3) 你最需要得到的支持是什么? 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 119

134 3.3 调查结果硬件设备建设在心理健康教育硬件配备方面, 目前主要体现在心理辅导室和心理辅导活动教室的配备上, 在这方面, 宝山区的情况明显要好于全市和全市的情况比较一致的是, 市区实验性示范性高中配有心理辅导室最多, 高中的情况好于初中和小学表 3.1 宝山区与上海市各类型中小学心理辅导室拥有情况的比较学校类型数量 ( 百分比 ) 宝山区上海市市实验性示范性高中区实验性示范性高中 3(100%) 3(100%) 51(100%) 51(92.7%) 一般高中 2(66.7) 45(72.6%) 完中 5(100%) 67(79.8%) 初级中学 25(89.3%) 272(83.4%) 九年一贯制学校 8(80%) 112(81.2%) 小学 43(81.1%) 414(77.0%) 特殊学校 1(100%) 9(75.0%) 十二年一贯制 1(100%) 1(100.0%) 共计 91(85%) 1022(80.7%) 表 3.2 宝山区和上海市各类型中小学心理活动课教室拥有情况的比较学校类型数量 ( 百分比 ) 宝山区上海市市实验性示范性高中 3(100%) 33(64.70%) 区实验性示范性高中 3(100%) 25(46.30%) 一般高中 1(33.3%) 19(30.60%) 完中 1(20%) 20(24.10%) 九年一贯制学校 4(40%) 42(29.80%) 初级中学 8(28.57%) 80(24.40%) 小学 22(41.51) 150(27.90%) 特殊学校 1(100%) 5(41.70%) 十二年一贯制 1(100%) 1(100.00%) 共计 44(41.12%) 375(29.31%) 120

135 3.3.2 心理教师基本情况 1. 心理教师性别倾向性明显, 男性教师比例过低这一情况暂时没有全市的数据, 估计全市的情况虽不容乐观, 但男性心理教师的比例不至于会低于 1.02% 表 3.3 宝山区专兼职心理教师的性别比人数百分比性别男 % 女 % 合计 % 26.3% 2. 专职教师比例偏低, 仅占全体心理教师的 13.27%, 低于全市专职心理教师的平均比例表 3.4 宝山区中小学专兼职心理教师的比例项目数量百分比参与调研的学校数 107 参与调研的专兼职教师数 98 专职教师数 ( 占教师数 ) % 兼职教师数 ( 占教师数 ) % 不配备专兼职心理教师的学校数 % 3. 心理教师专业背景差异大, 心理学专业背景的仅占 13.27% 上海市 49.5% 的专职心理健康教育教师具有心理学的学科背景表 3.5 宝山区专兼职教师专业背景专业 Total 心理教育医学其他专职 4(30.77%) 7(53.85%) 2(15.38%) 13 兼职 9(10.59%) 48(56.47%) 6(7.06%) 22(25.89%) 85 Total 13(13.27%) 55(56.12%) 6(6.12%) 24(24.49%) 在学历上, 宝山区的专职心理教师和全市的水平基本持平, 硕士的比例略高于全市的水平, 但总体上我区专职教师的比例过低, 因此, 总体的学历还有待于进一步提升 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 121

136 表 3.6 宝山区专兼职心理教师学历情况学历 Total 中专及以下大专本科硕士及以上专职 1(7.69%) 10(76.92%) 2(15.38%) 13 兼职 2(2.35%) 24(28.24%) 59(69.41%) 85 Total 3(3.06%) 24(24.49%) 69(70.40%) 2(2.04%) 98 表 3.7 上海市专职心理教师学历情况中专及以下大专本科硕士及以上 0.30% 6.30% 84.20% 9.20% 5. 在职称情况上, 宝山区专职教师的职称情况和全市平均水平持平, 在本课题研究的过程中有 2 位教师由中级教师晋升为高级, 其比例可以调整为 : 高级教师 (23.07%), 中级教师为 38.46%, 但宝山区专职教师比例过低, 将全区专兼职教师整体情况和全市比较, 宝山区高级教师的比例还有待进一步的提高高级教师主要集中在高中, 这一情况和全市的一致从专兼职教师的平均从教年限和从事心理工作的年限来看, 宝山区 95.7% 的专兼职教师的从教年限大于从事心理工作的年限, 这一数据充分说明, 宝山区从事心理健康教育的专兼职教师所接受的心理工作培训以职后培训为主表 3.8 宝山区专兼职心理教师职称概况中学高级中级初级无专职 1(7.69%) 7(53.85%) 5(38.46%) 0 兼职 4(4.71%) 63(74.12%) 15(17.65%) 3(3.53%) 共计 5(5.1%) 70(71.42%) 20(20.41%) 3(3.1%) 表 3.9 上海市专职心理教师职称概况 : 高级中级初级 11.5% 46.7% 38.5% 6. 接受过职后专业培训的比例不高整个上海市有 69.1% 的专职心理健康教育教师至少有一本专业资格证书 ( 特指上海市学校心理咨询师证书和国家劳动部心理咨询师证书 ),2.3% 的专职心理健康教育教师持有两本证书, 主要集中在高中初中和九年一贯制学校专职心理健康教育教师中,28.5% 的专职心理健康教育教师这两项证书都没有在宝山区接受调查的 98 位专兼职教师心理教师中, 尚无一位教师拥有双证,11.22% 的教师拥有上海市学校心理咨询师证书, 122

137 12.24% 的教师拥有国家劳动部心理咨询师证书, 两项合计也只有 23.46%, 远远低于全市的平均水平 69.1%, 而一本证书也没有的教师却占了 76.53%, 大大高于全市的平均水平 28.5% 在教师专业化培训方面, 宝山远远落后于全市表 3.10 宝山区接受国家二级咨询师和学校心理咨询师培训状况国家二级咨询师 Total 有无学校心理有 11 11(11.22%) 咨询师无 12 75(76.53%) 87 Total 12(12.24%) % 的兼职教师承担学科教学的任务, 其中以语文学科的比例为最高, 达 37.64%, 这和全市的情况较为一致除教学任务之外, 兼职教师还承担着学校其他的教育任务表 3.11 兼职心理教师担任学科任务状况学科其他语文生物政治数学英语物理化学体育人数 % 表 3.12 心理教师担任教育任务状况班主任行政 ( 团干部 ) 卫生室科研学科 29(34.12%) 19(22.36%) 13(15.29%) 3(3.53%) 85(100%) 学校心理工作的开展情况 1. 心理活动课的开设情况, 宝山区的开课率明显低于全市的平均水平, 就学校的类型来看, 高中的开课率较好, 但开课仅仅局限在一个年级, 相比较全市 25.4% 的两个年级和 14.8% 的三个年级而言, 宝山区高中的开课面还是窄了一点开课率最低的还是初中, 总体只有 42.85% 在周课时数上, 宝山区的情况也不容乐观开课率低的问题也反映了宝山区专职心理教师的紧缺, 诺大一个宝山区, 只有 13 位专职心理教师, 这 13 位专职的心理教师, 事实上还兼任着学校的科研民防等工作而兼职心理教师的任务更是繁重, 任务的繁重必然影响着高质量心理工作的开展 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 123

138 表 3.13 宝山区与上海市心理辅导活动课开课年级及所占百分比学校分类一个年级及百分比二个年级及百分比三个年级以上及百分比宝山上海宝山上海宝山上海高中 77.7% 54.20% 11.1% 25.40% % 完中 40% 45.50% 20% 30.30% % 初中 32.14% 70.00% 7.14% 12.60% 3.57% 11.50% 九年一贯 70% 49.60% 10% 21.20% % 小学 15.09% 33.10% 1.89% 8.70% 41.51% 48.70% 表 3.14 宝山区心理活动课每周每班基本课时课时 0.5 节 1 节 1 节以上宝山上海宝山上海宝山上海比例 15.9% 33.80% 35.5% 62.40% 3.7% 3.80% 2. 各校心理工作内容不统一, 主要表现在心理课纳入学校课程版块不统一, 学校开展心理工作的方面不一致表 3.15 心理活动课纳入课程版块概况课程板块基础课拓展课研究课班会队会其他比例 17(15.9%) 25(23.4%) 4(3.7%) 14(13.1%) 13(12.11%) 表 3.16 心理教师开展其他心理工作概况心理社团心理广播心理报刊心理网站其他 15(17.2%) 38(40.9%) 18(20.7%) 8(9.2%) 19(17.8%) 3. 在教材使用方面, 宝山区的情况和全市的情况一样, 没有统一的教材, 使用区本教材 ( 小学教材 ) 或校本教材, 以及自已选择材料占了大多数没有规范的教材, 这也是心理课难以保证开课率和课时的一个很重要的方面我们有待于给心理教师推荐或开发合适的心理教材表 3.17 宝山区心理活动课教材使用概况教材心理健康教育自助手册心理辅导指南区本或校本教材其他材料比例 27(25.2%) 6(5.6%) 30(28.04%) 33(30.8%) 4. 接近半数的专兼职心理教师的工作对象不仅是学生, 还包括教师和家长 80.61% 的专兼职教师承担着个别辅导的任务, 超过半数以上的专兼职教师每周辅导学生的时间在 3 小时以内, 有 8.2% 的老师辅导的时间超过 8 小时以上其实, 心理教师个别辅导的时间是很难统计的, 往往是根据学生的需要而来的 124

139 表 3.18 宝山区心理教师开设心理辅导讲座概况专职兼职共计针对学生 (64.3%) 针对教师 (35.7%) 针对家长 (28.6%) 针对社区 (14.3%) % 的上海市专职心理健康教育教师所在的学校没有心理教研组在宝山区, 这个数据达到 91.7%, 这不仅使心理健康教育教师相对其它科学教师, 减少了参与教研活动的机会, 也在一定程度上影响了心理健康教育教师获得专业发展认同和支持的机会许多专职心理健康教育教师反映他们在工作中最大的困惑是常常感到孤军奋战, 工作得不到领导的重视 ( 甚至是得不到基本的认同 ), 也得不到其他同事, 特别是相关班主任老师的帮助和支持, 还常常遇到将所有问题学生甩手给心理健康教育教师一个人处理的尴尬窘境表 3.19 宝山区心理教研组概况教研组心理组政治组生物组其他比例 10(9.3%) 21(23.9%) 8(9.1%) 59(67%) 心理教师的工作困惑和需求这部分的研究结果主要通过深入访谈获得我们共访谈了 24 位中小学专兼职心理教师我们的访谈主要围绕以下三个方面 : (1) 你在学校中开展了哪些形式的心理健康教育? (2) 你在开展学校心理健康教育工作中遇到的主要问题是什么? (3) 你最需要得到的支持是什么? 第一个问题印证了问卷调查的结果, 因此, 对访谈结果的整理主要集中在后两个问题上 1. 访谈教师的基本情况和宝山区心理教师的总体情况基本一致 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 125

140 表位专兼职心理教师分布的学校情况专兼职总计专职兼职高中 1 1(4.2%) 完中 3 3(12.5%) 学校类型初中 1 5 6(25.0%) 九年一贯 2 2(8.3%) 小学 (50.0%) 总计 3(12.5%) 21(87.5%) 24 表位教师所学专业情况专业人数比例心理 % 教育 % 政治 % 生物 1 4.2% 专业医学 1 4.2% 体育 1 4.2% 中文 % 文科 2 8.3% 会计 1 4.2% 总计 % 2. 心理教师的困惑和需求是相辅相承的, 根据我们的访谈原则, 我们谈我们心理教师自身能够改变的问题, 我们忽略那些我们不能把握的如 : 领导不够重视经费不能保证课时没有规划等宏观问题在整理访谈资料的时候, 我们将这两个问题进行了梳理和归纳, 分类如下 : (1) 心理健康教育的课程建设需要规范的教材教法和课时心理健康教育没有统一的教学大纲, 更没有根据年级编写的教材, 心理健康教育课程建设的特殊性, 使得其教学内容和教学模式, 均和其他学科有很大的差异, 因此, 对于很多从其他学科转岗而来的心理教师而言, 要准确把握心理健康教育的教学内容和教学方式, 还是有难度的目前, 学校主要通过心理健康教育的活动课程和讲座 ( 广播 ) 相结合的方式进行心理健康教育的课程建设老师们对这个问题又可具体表述为 : 1 有没有合适的心理健康教育的教材? 2 怎样根据本校本班学生的实际情况和具体的课时安排选择和调整教材的内容? 3 心理课上老师的角色与传统的学科教师的角色有什么不同? 126

141 4 心理课需要哪些公认的规则, 如何事先有效地与学生提出? 第一和第二个问题涉及教学内容的组织, 第三和第四个问题涉及的是心理教师的课堂管理能力和沟通能力 (2) 个别辅导的过程中需要及时的点评和指导目前从事学校心理健康教育的专兼职教师或多或少都接受过有关心理咨询方面的知识和技巧的培训但是, 大部分教师的培训还是以理论学习为主, 有的教师虽然接受过实践课程的培训, 如咨询语言的模拟训练, 也有教师通过模拟咨询的考核, 但是, 个别辅导不仅具有多样性和复杂性的特点, 同时还具有长期性和反复性的特点, 培训中一语切中要害的经典案例在现实中可遇不可求, 同时更需要教师多年的经验积累才有可能获得这样, 对于大部分年轻的心理教师而言, 特别需要在实践的过程中有及时的分析点评和指导 (3) 如何让家长和其他教师意识到维护学生的心理健康不仅仅是心理教师个人的事情问题学生的背后一定有一个问题家庭, 问题家长, 孩子的心理学习和行为问题, 很大一部分都跟家庭有关 ; 教师在面临工作压力的时候, 自身的心理健康也存在一定的缺口, 学生的心理问题往往与教师失当的语言和行为有关 ; 学生的心理问题在系统中产生, 也只有在系统中才能解决, 因此, 学生的心理问题不能仅依赖于心理教师, 需要教师和家长的共同努力, 辅导才会有良好的效果那么, 如何让家长和教师意识到这些问题呢? 家长们和其他教师对学校心理健康教育的认识还存在着种种误区, 对家长和教师的心理健康教育的普及点在哪里? 怎样认识学校心理工作的专业性和普及性? 怎样让家长和其他教师能真正地意识到自己的行为对学生心理健康造成的影响, 并能做出相应的改变呢? (4) 心理教师的自身成长需要专业研讨和情感支持每所学校往往只有一名专兼职的心理教师, 心理教师在学校中不仅没有教研的伙伴, 同时, 在学校中开展各类心理健康教育工作时, 也倍感孤独和寂寞心理教师的专业研讨依赖于校际之间的互动, 但是, 队伍的流动性往往会阻断这种互动心理教师怎样才能及时交流并获得专业的信息? 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 127

142 心理教师如何在需要的时候能及时找到伙伴的支持? 3.4 调查结论综合问卷调查和深度访谈的结果, 我们得出以下结论 : 1. 学校心理健康教育教师的队伍结构不理想, 主要表现为四个方面 : (1) 专职心理教师比例较低, 兼职教师多数为非心理教育专业背景数据显示, 目前宝山区专职心理教师仅占全体心理教师的 13.27%, 远低于全市平均水平 26.3% ( 蒋薇美, 2008); 而在专兼职心理教师群体中, 所学的第一专业为心理学的仅占 13.27%, 其余的均为学科教育 ( 包括语文英语数学思想政治等等 ) 尽管在从业前有相关的培训, 但这些培训往往是短期的而兼职心理教师任务繁重复杂, 在学校身兼数职, 并且, 所兼职务复杂, 从学科兼职到行政兼职, 几乎涵盖了学校的所有学科和职务复杂的兼职任务不仅让教师缺少教研伙伴, 更缺少研修的时间 (2) 男性心理教师的过度缺乏导致对男生问题缺乏关注在心理教师的性别比中, 男性心理教师过度缺乏在很多人的观念中, 觉得只有温柔的耐心的女性教师才适合做心理教师, 这其实是一个误区, 男性心理教师的缺乏导致对男生问题缺乏关注, 尤其是高中在我们整理的案例中, 明显可以感觉到, 女生主动求助的个案远远多于男生 2. 兼职心理教师缺乏对自己身份的认同感由于兼职所导致的心理教师队伍流动性较大, 一位教师这学期在负责学校的心理工作, 下学期由于工作需要转到其他岗位工作这种没有规律的流动不仅增加了区域心理教研的难度, 更重要的是, 使得从事学校心理工作的教师对自己专业定位模糊, 缺乏身份认同感 3. 学校心理健康教育内容校际之间差异较大, 集中表现为三个方面 : 128

143 (1) 工作随意性大心理健康教育在上海尽管已经开展了近二十年了, 但是, 至今关于心理健康教育方面的文件还是属于倡导性的, 没有规范性的文件来真正规范学校的心理健康教育工作, 这不免使各校的心理健康教育工作多了几分盲目性, 少了几分确定感, 而心理教师也往往凭着个人的热情能力和精力在从事着这项工作, 对于工作完成的质和量, 缺乏基本的评判标准 (2) 开设心理课程的年段课时不确定目前, 学校开展的心理工作有心理活动课心理讲座个别辅导团体辅导开办各种形式的宣传阵地, 以及开展教师和家长的心理辅导等心理工作的内容不统一, 工作方式不统一, 心理活动课的教材不统一, 授课年级也不统一学校开展的心理工作往往根据教师个人的经验和兴趣或者热情, 缺乏系统性和完整性 (3) 工作对象具有局限性正如深入访谈的过程中教师们集中反映的情况那样, 学生的心理问题是一个系统的问题, 所以, 其改变也需要家长各学科教师的共同努力, 而不能仅仅依赖于心理教师的工作但是就目前而言, 心理学科 ( 如果心理健康教育能算作学科的话 ) 和心理教师在大部分学校中的地位是比较低的, 从最近实行的绩效工资中可见一斑, 虽然各个学校的系数确定是不一样的, 但是, 在很多学校, 主课, 如语文学科的系数, 算上上课和批改作业, 系数一般都在 1.5 以上, 副课, 如地理学科, 一般也在 1.2 左右, 如果是专职的心理教师, 系数随音体美, 一般在之间, 如果是兼职, 基本上是随另一项而定, 就高不就低由于个人能力以及较低的职业定位, 使得心理教师难以开展除学生以外的工作, 这自然会影响到心理工作开展的质量如此, 使得学校的心理健康教育工作长期在低级低效的水平上徘徊 4. 现有的各类培训难以满足心理教师职后专业成长的需求目前市场上并不缺少心理教师的专业培训, 但名目繁多的培训在内容上大多重理论轻实践, 重具体轻整体 ; 在培训形式上, 集中式培训的狂轰乱炸容易导致教师来不及消化, 而每周一次的培训又有拖沓之感关键是, 所有的培训都不是针对具体而实际的工作, 尽管现在有不少培训在课程设置的时候有实践的课程, 但很多是不落实的同时, 很多培训在基础性上反复, 延续性不够也有不少心理教师接受过国家二级咨询师的培训, 但培训内容与学校心理工作还是存在着一定的差距因此, 现有的各类培训在内容与形式上难以满足心理教师专业成长的需求 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 129

144 调研的数据表明, 心理教师工作中最大的困惑是缺少伙伴支持 ; 缺少工作资源和文献综述中的调研数据一样, 我们的中小学心理教师同样希望得到有经验的中小学心理教师的指导, 在培训的需求上倾向于选择与当前的工作相关的内容, 在对培训人员的选择上, 也更多倾向于选择身边有经验的同伴综上所述, 建设一支具有良好的心理品质, 并具有相应的理论水平和实践能力的教师队伍是有效开展学校心理健康教育工作的前提条件在期待宏观的政策条件逐渐成熟的同时, 作为区域的教研组织需要思考如何让团体内的心理教师针对工作中的实际问题加强交流和沟通, 通过同伴互助的形式, 运用团体的资源给成员提供专业和情感的支持, 增强心理教师的职业归属感, 并不断提升心理教师的专业能力和学校心理工作的质量 130

145 第四章心理教师同伴互助专业支持系统的建立 4.1 同伴互助专业支持系统的运作同伴互助专业支持系统的特点 (1) 互助 : 充分发挥同伴互助系统中每位心理教师的优势, 有效整合各自资源经验和信息, 逐步建立动态高效创新的中小学心理健康教育教师专业发展支持系统, 助推心理教师的专业成长 (2) 共享 : 充分发挥互联网的优势, 以实现资源经验信息共享为目标, 组织参与系统建设的心理教师开展针对问题的交流与研讨, 不断丰富系统的内容 (3) 生态 : 重在创设与心理教师工作相一致的环境, 以环境中的问题为中心, 促使教师在与同伴充分互动的过程中, 积极参与对相关问题的界定分析与解决, 鼓励心理教师以开放的心态与他人分享经验和资源, 在动态的环境中, 不仅促进了教师的专业成长, 同时, 随着环境中的教师不断的成长和发展, 也使环境向更符合心理教师专业成长的方向发展同伴互助专业支持系统的合理运作需要满足的条件 (1) 足够的资源 : 建立同伴互助专业支持系统的目标是能够共享近年来心理教师积累的经验资源和信息资源 (2) 便捷多元和双向的共享方式 : 便捷 : 提出问题, 便有可能得到及时的应答, 获得解决问题的方向多元 : 解决问题的方案不是只有一个, 通过团体的头脑风暴, 可以提供给问题提出者多元的选择双向 : 回答问题的教师不是简单的贡献者, 在为同伴提供问题解决方案的同时, 在团体的互动中, 也可以获得解决自身问题的新方案 (3) 科学逻辑的资源呈现 : 将不断共享的同伴资源进行整理和积累, 使之成为有逻辑意义的呈现方式, 便于多次使用同伴互助专业支持系统中的角色和功能建立同伴互助专业支持系统需要建立一个团队, 我们将区内的心理教师根据工作能力专兼职情况工作态度, 分成四个团队, 每个团队有各自的任务, 每位成员在系统中的每一个团队中发挥功能 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 131

146 (1) 核心团队 : 指课题组的 8 位成员, 由区内的心理教研员教心高级教师和青年专职心理教师组成, 她们是同伴中的专家主要任务是根据心理教师工作中遇到的典型问题, 拟定研讨提纲, 并组织有经验的教师提供有效的经验, 将同伴们分享的经验进行整理和归纳, 成为系统共享的资源 (2) 骨干团队 : 指区内心理健康健康教育的中心组成员, 由 20 位中小学心理教师组成, 他们大部分是学校的兼职心理教师, 热心并长期从事和关心着学校的心理健康教育工作, 也有一批入职不久的青年专职心理教师这批成员是本课题研究的骨干, 也是组成同伴互助专业支持系统的中坚力量他们分布在区内不同地段不同学段的中小学中, 熟悉学校心理教师的情况, 他们的主要任务是负责调研学校心理教师在工作中遇到的主要问题, 并将之聚焦成各类典型问题 (3) 研训班成员 : 每学期初公布菜单式的研训主题, 针对某一专题开展短期相对集中的研训区内所有心理教师 ( 包括对学校心理健康教育感兴趣的教师 ) 可以采取自由报名的方式, 根据自己的需要和实际情况选择合适的研训内容和研训时间研训的形式采用参与式的学习方法, 由同伴中的专家分别做主持人, 引导学员针对工作中的具体问题提供有效的解决方案所有学员提供的方案经过整理后, 放在同伴互助专业支持系统的公共邮箱和 QQ 群的群共享中, 成为系统有效的共享资源 (4) 全区心理教师 : 面向全区的心理教师, 定期开展主题交流活动, 主要任务是信息交流, 资源共享同伴互助, 专业支持系统以核心团队和骨干团队为基础, 通过头脑风暴, 问题聚焦, 集中研讨并探索实践学校心理健康教育中的热点和难点问题, 通过研训班的实践操作和技能训练, 用教研活动的形式, 将探索的经验辐射给周围的心理教师, 共享同伴的经验 ( 见图 4.1) 132

147 头脑风暴, 问题研讨集中研讨, 拟定提纲骨量干核心团队力现场集中交流网络远程互动研训班成员实践操作, 技能训练区级教研活动网络资源共享全区心理教师信息发布, 资源共享图 4.1 同伴互助专业支持系统的各级团队 (1) 内容构建根据文献研究和对心理教师的调研结果, 我们认为心理教师的专业成长主要包括知识技能和个人的心理品质, 个人心理品质的成长是一个非常复杂的命题, 不在本研究范围内, 我们将集中讨论与心理教师专业成长密切相关的专业知识和实践能力两个方面, 因此, 系统内容的构建也围绕这两个方面而展开华东师范大学公共管理学院的张贝玉教授提出了兼容式心理健康教育教师培训内容设计的方案, 将心理教师的专业训练分成了基础理论专业技术和心理咨询实践与个案督导三个方面 ( 见表 4.1), 并认为其证书的颁发也基于两方面考核的成绩 ( 见图 4.2) 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 133

148 表 4.1 兼容式心理健康教育教师培训内容设计 ( 张贝玉, 2010) 课程分类心理健康教育课程模块个体或团体咨询模块课程与教学论普通心理学基础理论学校心理健康教育的理论与实践儿童发展心理学 (80 课教育心理学社会 ( 家庭 ) 心理学时 ) 心理健康教育课程的开发心理咨询概论心理健康教育课程资源包的编写心理健康与异常心理专业理论心理健康教育课程的实施心理测验和评估与技术心理健康教育课程的评价心理咨询的实施技术 (160 课心理健康教育教师的专业发展心理咨询师的成长及修养时 ) 心理健康教育与新型师生关系心理咨询与学生思想道德教育心理咨询心理健康教育课堂活动的设计技巧面谈技巧 ( 最初的 30 分钟 ) 实践与个心理健康教育课程见习 ( 课堂观察 ) 放松方法与情绪稳定技术案督导心理健康教师课程实习 ( 试讲 ) 心理咨询个案技巧 (160 课时 ) 带教老师个案指导学校心理咨询机构实践个案督导理论学习学校情境的实践个别督导学习考核颁发证书基础理论专业理论观摩和接洽学生个案咨询观摩和试教心理健康教育理论考核成绩图 4.2 兼容式心理健康教育教师资格认证在张贝玉教授的启发下, 我们将我们系统需要构建的内容主要概括为两个方面的内容 : 学校心理教师需要的专业知识能力和实践能力在专业知识方面, 心理教师们普遍认为, 在中小学开展学校心理健康教育, 心理教师最需要的专业知识包括四个方面 : 中小学心理健康教育的基本知识 ; 开展学校团体活动的知识 ; 青少年心理发展的特点及行为表现 ; 研究学校心理健康教育的基本方法 ( 具体见表 4.2) 在实践能力方面, 针对心理教师不同的工作对象, 发展心理教师不同的实践能力 ( 具体见表 4.3) 134

149 表 4.2 学校心理教师需要的基本专业知识项目中小学心理健康教育的基本知识开展学校团体活动的知识青少年心理发展的特点及行为表现研究学校心理健康教育的基本方法具体要求中小学心理健康教育的基本任务中小学心理健康教育的目标和对象中小学心理健康教育的基本内容中小学心理健康教育的工作模式团体辅导的基本概念团体辅导基本过程和功能青少年心理发展的基本规律心理咨询的基本理论和方法研究学校心理健康教育的基本方法研究学生心理健康的基本方法研究的基本过程表 4.3 不同的工作对象需要心理教师不同的实践能力对象实践能力能力体现学生开展心理辅导活动课的能力 ( 面向全体, 提升学生的适应能力, 开发学生的潜能 ) 1. 课程设计的能力 2. 课堂沟通的能力 (1) 根据学生的年龄段, 根据学校的课时安排, 设计课程框架的能力 (2) 设计一堂心理辅导活动课的能力 (1) 与学生互动的能力 (2) 关注课堂生成问题的能力 (3) 澄清归纳问题的能力 (4) 传递合理信息的能力家长教师开展个别辅导的能力开展家长心理辅导的讲座或活动的能力开展教师心理辅导的讲座或活动的能力指导班主任开展心理健康教育主题活动的能力 3. 榜样示范的拥有平等尊重积极的态度的能力能力学生心理发展现象与问题行为的识别能力 ; 辅导的能力 ; 辅导效果的评估能力针对家庭教育中的问题或需求设计讲座或团体活动的能力 1. 设计教师心理健康辅导活动的讲座或课程的能力 2. 开展教师团体活动的能力 1. 专业指导的能力 2. 沟通协调的能力 3. 鼓励推进的能力 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 135

150 将表 4.2 和表 4.3 综合以来, 同伴互助专业支持系统需要构建的内容可形成以下概念图 ( 见图 4.3) 图 4.3 同伴互助专业支持系统的内容构建 (2) 运作方式 : 现场集中交流和网络交流相结合的交叉式研训模式所谓交叉式研训, 就是把传统现场交流学习的优势和远程网络交流学习的优势相结合, 通过现场交流的方式, 可以交流已经充分准备好的资源和经验, 同时运用网络开展远程交流, 可以及时解决当下的问题两者交叉使用, 以实现交流效果的最优化现场学习在每学期初提供学习菜单, 心理教师可以根据自己的情况, 选择合适的感兴趣的内容报名参加学习和交流主题研训的主持人分别由工作室的主要成员承担, 也可以邀请在某个专题 136

151 上有特别经验的中心组成员或一线教师共同承担研训交流的主题围绕心理教师的典型问题从 2008 年 9 月开始, 我们研训的主题菜单和参加研训的学员数如下 : 表 4.4 研训班的主题菜单时间主题课时学员数 2008 年 9 月 2008 年 12 月认识学校心理健康教育的任务年 3 月 2009 年 6 月心理辅导活动课技能研训年 9 月 2009 年 12 月青少年问题行为的识别和辅导年 3 月 2010 年 6 月学校心理健康教育的支持系统年 9 月 2010 年 12 月心理健康教育的研究方法 4 30 网络远程交流网络远程交流由网络公共邮箱和 QQ 群两部分组成在系统成立之初, 我们的网络交流主要通过网络公共邮箱在每个研训主题开始之前, 研训的主持人都会把研训的主要问题发到同伴互助专业支持公共邮箱中, 学员将参与研讨的意见发回邮箱, 经过主持人的整理, 使得现场的交流更具有针对性 2009 年 3 月, 我们在 QQ 上申请了同伴互助专业支持的群, 请参与研讨的学员申请加入群, 利用群交流的多元性互动性和便捷性的特点, 更好地实现了系统提出的互助共享和生态的特点, 也更好地满足了系统运作所需要的便捷多元和双向的条件 (3) 同伴互助, 专业支持系统的活动主题主题活动以问题为取向, 以问题解决为目标, 开展交流和互动, 通过同伴专家的引领, 运用头脑风暴的方法, 分享同伴的经验, 获得有效的问题解决方案具体的活动主题见表第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 137

152 表 4.5 活动主题与目标活动主题问题聚焦活动方式问题解决目标认识中小学心理健康教育 (6 课时 ) 小须老师是学校新任的心理教师, 她不清楚学校心理教师应该做什么, 也不清楚怎样布置学校的心理辅导室是比较合适的 1. 现场交流 : 心理教师, 你准备好了吗? 主讲教师 : 核心团队成员, 同伴中的专家 2. 网络公共邮箱交流 : (1) 我的本学年学校心理工作计划 (2) 我们学校的心理辅导室 ( 中心 ) 1. 了解学校心理健康教育的任务目标内容方式 2. 交流同伴的经验, 彼此启发 3. 将老师的方案汇总整理, 成为共享方案中小学心理教师需要阅读的心理书籍 (2 课时 ) 上好心理辅导活动课 (12 课时 ) 不是心理学专业毕业的小王老师, 虽然职后接受过相关的专业培训, 但她更希望知道有哪些心理书籍对一线的心理教师是有帮助的学校要求小沈老师本学期开心理辅导活动课, 她想知道心理辅导活动课开在哪个年级合适, 有哪些合适的教材可以参考? 网络公共邮箱交流 : 晒晒我的心理书架要求 : 书名作者出版社, 推荐理由 1. 现场交流 : (1) 心理课框架体系的选择和确定 (2) 一堂心理辅导活动课的设计 (3) 心理辅导活动课的观课技巧 ( 以上课程分别由核心团队成员担任主讲 ) 2. 听课评课活动 : (1) 听一堂示范课 (2) 设计并上一堂实践课 (3) 听至少 5 堂实践课将听课评价意见发送到公共邮箱 1. 拓宽阅读视野 2. 提升掌握专业知识的能力 3. 交流信息资源 1. 思考根据不同的课时安排和不同年级学生的需要统筹设计学校心理健康教育的课程的框架 2. 了解心理辅导活动课的特点和功能 3. 学习根据学生的特点和需要设计一堂心理辅导活动课 4. 学会解读听课评价表中的各要素 1. 学习使用听课评课表 2. 分享同伴的上课经验 3. 网络在线交流 : (1) 我常用的心理教材 (2) 我在心理课上常用的音乐和电影片段要求 : 音乐和电影的标题, 所适用的心理主题资源共享 138

153 学生心理现象和问题行为的识别和辅导 (10 课时 ) 心理教师不可避免需要承担学生个别辅导的任务, 那么, 怎么透过现象看本质, 来识别学生的问题行为, 并根据学生的问题形成合适的辅导方案, 还能合理评估辅导的成效 1. 现场交流 : (1) 小初高学生心理发展的特点和主要表现形式 (2) 个别辅导的基本程序和技巧 (3) 个别辅导的技能训练 ( 分别由核心团队或中心组的老师担任主讲 ) 2. 网络在线会诊 : 根据教师提供的个案, 组织教师共同会诊 : 什么问题可能的原因分析提供辅导意见案例会诊是个循环的过程, 提供个案的教师根据会诊意见执行辅导方案, 下周回馈执行结果, 并对执行结果进行评估, 不断改进辅导方案 1. 提高判断学生心理现象和心理问题的能力 2. 了解并掌握个别心理辅导的基本流程 3. 练习个别心理辅导的基本技巧获得专业和情感上的支持学校心理健康教育的支持系统 (8 课时 ) 怎样来研究学校心理健康教育 (4 课时 ) 1. 小钱老师接到了新的任务, 需要对家长开展辅导工作 2. 小季老师需要给全体教师开展教师心理健康的辅导, 他需要如何确定辅导的主题内容和辅导方法 3. 心理老师小张学校的班主任老师希望给自己班级的学生开一个关于职业生涯辅导的主题班会, 希望小张老师给予专业方面的指导小袁老师想要对学校的心理健康教育开展有关的研究, 她需要掌握哪些基本的课题研究的方法呢? 3. 网络公共邮箱交流任务 : 撰写一个个别辅导的个案 1. 现场交流 : (1) 家庭教育指导形式的实践与思考 (2) 教师成长 SPA 活动的设计和组织 (3) 量体裁衣, 班主任是心理教师最好的合作伙伴 ( 分别由核心团队或中心组的老师担任主讲 ) 2. 网络在线交流 : (1) 心理教师需要获得家长班主任教师和任课教师的哪些支持? (2) 心理教师怎样获得家长班主任教师和任课教师的支持 1. 现场交流 : 认识研究尝试研究主讲老师 : 由核心团队的老师承担 2. 网络邮箱交流 : (1) 确定一个关于研究学校心理健康教育或者研究学生心理健康的研究方向 (2) 根据研究方向, 设计一份相关的研究方案 (3) 根据研究方案, 开展一项相关的研究提高撰写个别辅导案例的能力 1. 提高指导家长教师关注孩子心理健康成长的专业指导能力 2. 提高心理教师获得支持的沟通协调能力共享同伴的经验 1. 了解几种基本的研究方法 2. 了解研究的基本过程 1. 练习撰写研究设计方案 2. 尝试用研究的方法思考和开展学校的心理健康教育 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 139

154 4.2 同伴互助专业支持系统运作的结果作为同伴互助专业支持系统, 通过两年多的运作, 在专业知识方面, 分享了一批对心理教师非常有用的书目, 其中更梳理了一批老师们觉得作为心理教师必看并需要经常拿出来读一读的看家书 ; 在经验资源方面, 交流并积累了心理教师们解决实际问题的有效经验 ; 在信息资源方面, 及时共享了心理教师需要的各类信息更重要的是, 作为心理教师的支持系统, 它给予心理教师不仅仅是一个专业知识和专业技能上的支持, 还有情感上的支持通过在网上建立 QQ 群, 心理教师可以随时找到自己的团队, 不仅可以及时解决当下的问题, 充分分享信息资源和经验, 还能宣泄委屈, 分享喜悦 1. 梳理了作为心理教师所必须具备的专业知识, 推荐了一批心理教师的看家书根据老师们的推荐, 表 4.6 中所列的书目不仅可以作为初级心理教师必读的书目, 也是所有心理教师的看家书随着教龄和经验的增长, 老师们所阅读的书目可以更加富有个性化 ( 具体参见表 4.6) 表 4.6 心理教师的必读书目专业知识分类经典书目推荐理由基础心理学当代儿童发展心理学心理学与生读书笔记 : 晒心理健康教育的活学校心理辅导通论原理方法务实学校晒我的心理书理论知识心理学心理健康教育课程设计架开展团体活动的知识和资源学生心理现象和心理问题的识别与辅导的知识心理健康教育的研究方法上海市小学 ( 初中高中 ) 生心理健康自助手册小学 ( 初中高中 ) 生心理辅导指南中小学心理健康教育学校团体心理游戏教程与案例成长之道青春健康生活技能培训指南登天的感觉我在哈佛大学作心理咨询少年我心一个心理学者对自我成长的回顾与分析心理画外音跳出常规高明的助人者心理咨询的操作过程与技能心理咨询面谈技术心理咨询师的问诊策略社会研究方法现代教师走进教育科研教师如何做质的研究 SPSS 统计分析教程 140

155 2. 在各项主题活动中积累了丰富的经验资源和信息资源 ( 具体参看表 4.7) 表 4.7: 各项主题活动中的资源主题活动经验资源信息资源认识学校心理健康教育 1. 好书推荐 1. 网络信息与资源的分享 2. 常用网站推荐 2. 各类心理咨询师培训信息 1. 常用的教材资源上好心理辅导活动课 1. 教案集 ( 含点评课件 ) 2. 心理教师常用的音乐和电影 2. 教学评价表资源 3. 各类听课活动信息青少年心理发展和问题行为的识别和辅导 1. 案例集 2. 案例会诊 1. 各类心理咨询个案培训信息学校心理健康教育的支持系统 1. 教师心理健康讲座集锦 ( 课件集锦 ) 2. 家庭教育指导方案集锦 3. 教师 SPA 课程体验 1. 全市各心理健康教育示范校实验校的展示活动信息心理健康教育的研究方法 1. 教师课题研究成果分享 1. 各条线课题申报与评审 3. 促进了心理教师个体的成长 (1) 夯实了心理教师的专业理论知识一直以来, 心理教师们对心理专业的理论知识并不重视, 他们有的认为这些知识在大学里或者在各类培训班中反复学过, 理论只为考试所用 ; 有的认为因为中小学的心理辅导不是心理学知识的传授, 所以理论的学习对提高中小学心理教师的实践能力没有太多直接的帮助因此, 在系统刚刚开始建立的时候, 我们对参与第一期研训班的学员进行了心理学基础理论知识的考试, 主要考察的知识点就是普通心理学和儿童发展心理学中的基本知识结果没有一位学员能正确完整地回答各个基本概念, 比如艾里克森人格发展的八个阶段, 比如弗洛伊德的自我防御机制, 比如关键期等等这些概念老师们并不陌生, 甚至有的时候还经常会挂在嘴边, 但却无法正确完整地表述这些概念在头脑风暴的讨论中, 教师们逐渐认识到, 心理学理论知识是实践能力的支撑, 也是我们心理教师区别于其他学科教师的存身立命之本, 比如, 只有了解了青少年心理发展的基本规律, 才能根据学生的心理发展规律设计符合学生需要的心理课程, 才能有效识别学生的心理问题和问题的行为表现因此, 在这样的氛围中, 心理教师对心理学的理论知识发生了极大的兴趣, 不仅梳理了一批经典的心理学理论著作, 同时, 对新的理论也发生了兴趣, 比如目前流行的积极心理学的理 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 141

156 论等老师们越来越爱看书, 一有好书, 就互相推荐有的老师还将各类咨询师考试的题目收集起来, 形成我们自己的题库, 定期检查自己和团队的基本理论知识是否提高了 (2) 提高了心理教师的专业实践能力当然, 理论知识的提高最直接的表现是极大地发展了心理教师的专业实践能力心理教师在设计心理辅导活动的时候, 不再满足于表面上热闹的活动了, 而更关注通过活动来发展学生的各项心理品格一些入门不久的心理教师通过研训班的学习和交流, 虽然学校目前还没有正式安排心理辅导活动课的教学时间, 但他们可以根据学校的需要和安排, 利用团体中的资源, 给不同年级的学生做一些心理讲座, 也有能力给学生做心理的电视广播, 有一位年轻的心理教师在学校编写校本教材的过程中, 还承担了校本心理课程的编写任务而对于那些有了一定经验的心理教师而言, 他们对学校心理健康教育的理解已经不再仅仅局限于上好心理辅导活动课了, 他们在学校领导的支持下, 已经有能力开始尝试指导班主任和其他任课教师共同来开展心理健康教育的主题活动了, 这种指导不仅获得了学校老师的认可, 也增强了心理教师个人的价值感在他们的指导下, 心理健康教育逐渐成为学校整体工作的一部分, 也成为全体教师关心关注的工作内容之一目前, 宝山区有 4 所学校成为上海市心理健康教育的示范校 (3) 扩大了心理教师在全区的学术影响力由于心理学科的小众性, 多年来心理教师缺少发言的平台, 在各类评奖以及职称申报方面都处于较为弱势的地位系统的建设给了一批有经验的心理教师一个展现其个人能力的平台, 作为同伴中的专家, 在和同伴分享经验的同时, 不少心理教师还受邀为兄弟学校的班主任全体教师以及家长开设有关青少年心理健康教育的学术讲座, 扩大了他们在学校在区内的影响力 2009 年度 2010 年度, 有两位心理教师被评为区教学新秀 ; 有一位心理教师在 2010 年度被评为区教心学科带头人, 这是全区教心学科中唯一的一位一线教师 ; 有 4 位教师顺利通过了 2009 年和 2010 年度的教心高级职称的评审, 教师队伍的成长形成了梯队发展的良好模式伙伴的成长也给其他教师树立了榜样, 让心理教师的职业成长有了努力的方向 142

157 (4) 激发了心理教师开展课题研究的兴趣同伴互助专业支持系统的建设源于心理教师的职业困惑和成长需求, 以问题为导向的思维方式使心理教师的工作模式逐渐从任务驱动开始向问题驱动转变, 从原来被动地接受任务, 到现在主动地寻找问题, 开展工作这种工作模式的转变激发了心理教师开展课题研究的兴趣两年来, 心理教师根据自己的工作, 积极申报区级和市级的条线课题, 有的老师还开始尝试校际的协作研究在 2010 年度宝山区科研成果评奖中,5 位心理教师的课题获得了宝山区教科研二三等奖, 其中蔡素文老师的基于学校的 ADHD 儿童综合干预实践研究获得上海教育规划课题二等奖 4. 有效地提高了全区心理工作的质量在两年多的系统运作过程中, 心理教师在心理课程的规划和设计, 心理课堂的掌控能力, 以及个别辅导力等方面都有了长足的提高, 其中研究能力也在逐步提升, 心理教师开始尝试用研究的方法了解学生的需要和困惑, 设计符合学生需要的心理课程和活动, 尝试开展一些小课题研究, 中心组的老师还开始了校际的协作研究三年中, 有一项课题获得上海市规划课题二等奖, 有 5 项课题获得宝山区教科研二三等奖有多项课题在心理家庭教育和德育等条线课题上立项并获奖在工作对象方面, 心理教师逐渐从仅仅为学生提供服务拓展到以学生为主, 同时开展对家长和教师的辅导和指导两年来, 超过 80% 的心理教师在学校中给家长开设过有关学生成长考试情绪青春期教育方面的讲座, 并能针对个别家长关于家庭教育中的困惑提供有指导性的建议 ; 不少心理教师尝试开设教师心理健康方面的讲座和活动, 能给予教师在自身情绪调控方面的有效建议 ; 有的心理教师还开始参与对班主任工作的指导, 不仅提高了自己的专业能力, 也对自己的沟通协调能力和鼓励推进能力提出了挑战, 从原本的会上课能辅导的心理教师逐渐向能指导的心理专家方向发展, 提高了心理工作在学校中的地位和作用总体来说, 在同伴互助专业支持这个团体中, 工作室和中心组的成员是一个比较稳定的团体, 他们在学校中担任专职心理教师, 或者是以心理为主的兼职心理教师, 他们对学校的心理工作充满热情, 对自己的职业有主动成长的需求, 因此, 他们无疑是团队中成长得最快的成员除他们以外, 参加研训班的老师主要是学校中以其他工作为主的兼职心理老师, 他们在学校中从事语文英语生物体育科技等学科教学, 或者兼任卫生教师, 有的老师同时还兼 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 143

158 任班主任或者学校大队辅导员等行政职务这些老师有一定的流动性, 学校对他们没有提出较为明确的要求, 也没有明确的工作量的计算方法对于他们来说, 他们最需要的是操作性强的工作指导, 比如如何开讲座怎样布置心理辅导中心怎样可以比较快速解决学生的心理问题等当然, 还有一部分老师, 因为工作量不满等问题, 兼任学校的心理工作, 他们对职业没有太大的追求, 这些老师是不稳定的心理教师, 他们每次参加教研活动, 主要是接受任务的布置, 然后将任务传达给学校在这个活生生的团队里, 不管是哪一个层面的老师, 他们都能够在系统中寻找到他们需要的资源和信息, 最重要的是, 系统的建设至少增强了心理教师的团体归属感 144

159 第五章经验与反思 5.1 经验同伴互助专业支持的良好运行为全区心理教师的专业成长和发展提供了一个很好的平台, 系统的内容构建和运行方式也得到了心理教师的肯定结合本次研究的结果和参与人员的后期反馈, 我们的研究团队尝试着对同伴互助, 专业支持系统的构建所取得良好效果的因素进行了几点探索 : (1) 以问题为取向的研究方向在实践中满足了心理教师解决工作难题的需求正如我们在调研中得到的结论那样, 由于缺少规范性的要求, 心理教师的工作充满困惑学校心理工作往往提得很高, 但没有具体的落实措施, 这往往使很多刚入行的心理教师找不到工作的切入口同伴互助专业支持系统的主题活动每次聚焦一个典型问题, 这些问题来自心理教师的实际工作, 是他们正困惑或曾经困惑的问题, 因此, 每次的现场交流和网络交流都引起了老师们极大的共鸣如今, 同伴互助专业支持 QQ 群一直保持着极高的人气 (2) 以同伴互助的方式作为问题解决的切入口, 不仅满足了心理教师职业成长的需求, 也满足了心理教师的团体归属感. 目前心理培训是个大市场, 老师们每天都会收到来自各个方面的培训通知, 大部分心理老师也接受过职后相关的心理专业的培训, 但学习也和实践之间很难无缝链接用同伴的方法解决现实的具体问题, 具有很强的实用价值很多老师在这个互助的系统中, 用同伴的方法指导自己设计相关的课程, 在同伴的会诊中开展个别辅导, 都取得了很好的效果当然, 在 QQ 群中互动的, 不仅仅全是专业的问题, 目前, 不少老师也把我们群当作了团体的归属地, 每天上班的第一件事, 就是到群里先报个到 5.2 反思由于研究的时间精力和能力有限, 以下的这几个问题是本项研究还需要深入研究的 : 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 145

160 (1) 系统内容构建的生长性和逻辑性的关系以问题为取向, 以同伴互助的方式来助推心理教师的专业成长虽然是本研究一个很好的切入口, 但是, 如何解决研究内容的生长性和逻辑性之间的关系我们试图通过行动研究的方法, 努力形成心理教师专业能力的基本框架, 但在研究的过程中, 我们发现我们的努力是徒劳的我们的行动总是在不断地延伸, 我们无法完善或穷尽这个框架因为首先一位优秀心理教师的专业能力和他的健康人格以及对事业的执着热爱之间是无法做泾渭分明的区分的 ; 其次, 对于专业能力的界定也有可能边界不清 ; 再次, 针对不同教龄和不同心理工作经历的老师来说, 对其专业能力的要求, 以及他们对自己专业能力的需求也是不同的, 在当前现实的环境中, 我们不可能等待心理教师具备了完整的能力后才开始开展学校的心理健康教育工作, 所有的心理教师都是在实践中不断地积累自己的专业经验和能力但同时, 我们又发现, 老师们针对问题的讨论虽然有各种有用的方法, 但由于缺乏真正的专家引领, 讨论往往在平面上不断生长, 而很难往纵深发展所以, 怎样进一步完善框架, 使之更具有逻辑性而非简单的罗列性, 使得这个框架能不断包容新的生长点, 这是我们的困惑, 也是我们下阶段需要重点攻关的方向 (2) 问题解决的实用性和科学性的关系我们的研究基点是从实践出发, 以问题为启动, 以任务为驱动, 在同伴的合作互动中形成一个学习共同体, 用同伴互助的方法来解决心理教师在工作中的具体问题, 研究具有很强的实用性但是, 实用是否就一定是科学的呢? 例如, 在案例会诊的过程中, 大家都觉得这种方式很好, 头脑风暴, 集思广益, 可以帮助当事的心理教师从更完整的角度来考虑问题, 但是, 群体里的老师虽然有同伴中的专家, 有接受过专业督导并获得国家或者学校心理咨询师资格证书的比较有经验的教师, 但是, 同伴毕竟不是专家, 在关键的时候, 对于问题的方向, 系统没有办法给予教师明确的指点, 最终的方案还是需要当事的教师根据同伴提供的经验, 结合自己的经验去摸索所以, 仅仅通过同伴互助来帮助心理教师的成长还是不够的, 作为完整的教师专业支持系统, 应该还包含有专家引领系统和领导支持系统, 对心理教师给予更专业的指导, 对学校心理工作给予制度上的保障 (3) 资源呈现的多样性和层次性的关系 146

161 在各项主题活动中, 我们积累了丰富多样的经验资源和信息资源, 但是, 这些资源却没有考虑到全区心理教师不同的层次性首先, 我们需要考虑怎样来满足不同发展阶段的心理教师的成长需要, 其次, 我们还需要进一步考虑心理教师在学校中的定位问题事实上, 目前以升学为主要取向的学校教育模式还很难给学校的心理教师有一个很好的定位上海市中小学心理辅导协会会长吴增强老师强调, 心理教师在学校中合理的定位应该是学生的辅导者, 家长教师的顾问, 校长的参谋从目前研究的实际情况来看, 心理教师可以做好学生的辅导者, 这是最主要也是最重要的职责定位, 家长和教师的顾问正在努力中, 我们也把这部分职责需要的知识和技能放在我们的框架中了至于校长的参谋, 这不仅需要心理教师具备完整的心理学知识, 还需要教育学管理学方面的知识和能力, 同时, 还需要一些制度来保障这一点, 从目前的情况来看, 我们的心理教师还不具备这方面的能力当然, 我们虽然努力在规划心理教师专业能力的完整的框架, 但是, 我们还是很清醒地认识到, 作为完整的学校心理健康教育, 似乎并非简单的技术层面上的操作, 它应是一种全人的教育, 对心理教师专业支持的资料可以复制, 但是心理教师的经验个人魅力 ( 亲和力沟通力 ) 以及对人生价值的追求等方面永远无法复制, 心理教师不仅需要在实践的过程中不断历练, 更要在历练的过程中喜欢和热爱这项事业, 并对生活和事业充满着无穷的热忱和热情 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 147

162 结语 2010 年 8 月, 在广州华南师范大学举办了建国以来首届学校心理健康教育教师国家级培训,2012 年 12 月, 教育部颁布了中小学心理健康教育指导纲要 (2012 年修订 ), 这是否传递了这样的一个信息, 学校心理健康教育工作一定会越来越得到重视, 学校心理健康教育工作也开始从平台建设向内涵发展推进时代发展对心理教师提出了新的要求, 在加强对心理健康教育工作和对心理教师重视的同时, 作为心理教师自己, 进一步提升自己的专业能力, 在做好专业工作的同时, 还能指导学校的老师来共同关注学生的心理健康因为, 从生态系统的观点和积极心理学的观点来看, 心理健康教育的学科特点不应在于仅仅成为一门独立的学科, 而是能在全校形成一个健康的氛围, 这就一定需要我们将自己锻炼成一名专家型的学校心理辅导者 148

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165 2013 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 151

166 書名 : 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會學校輔導的發展 : 回顧與前瞻論文文集 ( 第一卷 ) 統籌 : 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會論文文集編輯委員會總編輯 : 金樹人澳門大學教育學院教授執行編輯 : 陳茂釗香港浸會大學社會科學院教育學系副教授編輯 : 王麗斐台灣師範大學教育心理與輔導學系教授 ( 按筆劃序 ) 朱益明華東師範大學教育科學學院教育學系教授李少鋒香港特別行政區政府教育局首席督學 ( 訓育及輔導 ) ( 至 2013 年 1 月 ) 施達明澳門大學教育學院成長綜合服務教育研究中心中心主任黃向陽華東師範大學教育科學學院教育學系副教授羅明華中教育大學人文學院諮商與應用心理學系副教授出版 : 電郵 : 第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 [email protected] 刊印 : 網上電子版本 2013 贊助 : 香港特別行政區政府教育局香港浸會大學社會科學院教育學系 ISBN 年 12 月第一屆兩岸四地學校輔導國際學術研討會籌備委員會 152

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