一 心理學相關理論 佛洛依德 (Freud) 精神分析學派 (psychoanalytic theory) 艾瑞克森 (Erikson) 心理社會發展論 (psychosocial developmental theory) 馬斯洛 (Maslow) 需求層次理論 (theory of hierarchy of needs) 皮亞傑 (Piaget) 認知發展論 (cognitive-developmental theory) 柯博格 (Kohlberg) 道德發展論 (moral development) 二 社會學相關理論 社會化 家庭生態 家庭生活周期 幼教機構 才藝班三 增進父母親職效能之策略 椎可思 民主兒童訓練策略 吉諾特 溝通反映理論 華魯士 溝通原則與秘訣 父母效能訓練 家族治療 家庭會議
34 親職教育概要 學習型家庭 家長參與
第二章親職教育相關理論 35 本章從心理學與社會學兩方面, 探討親職教育的重要性 就心理學的角度, 分從佛洛依德 艾瑞克森 馬斯洛 皮亞傑及郭爾堡等五位學者, 說明親職教育在兒童各方面發展的重要 就社會學的角度, 分別探討社會化 家庭生態 家庭生活周期 幼教機構及才藝班等議題 此外, 就增進父母效能的策略加以介紹 一 心理學相關理論 佛洛依德 (Freud) 精神分析學派 (psychoanalytic theory): 學者背景 : 佛洛依德 (Freud, Sigmund 1856~1939) 是精神分析論的開山祖, 雖非出身於傳統心理學, 而其影響力卻超過了傳統心理學中任何一位心理學家 美國的心理史學家們, 在 1982 年曾就 1600 年以後三百多年來全世界已故著名心理學家中, 選出影響最大的 1040 人, 並按其貢獻排列名次, 佛洛依德氏名列第一, 對於心理學以及二十世紀的思想影響是非常廣泛的, 亦是二十世紀最重要的學者之一 以下就佛洛依德 精神分析論 (psychoanalysis) 的基本要義 : 心理層次 人格結構 人格動力 以及 人格發展 說明如下 理論要義 : 心理層次 : 佛洛依德就行為者對自己所思所為在心理覺知的程度, 將其分為三個層次 : 意識 前意識 及 潛意識, 此即所謂 意識結構模式 (the topographic model) 意識 (conscious): 行為者心裡完全覺知自己的所思所為的狀態 例如 : 個人知道自己在想什麼 做什麼 目的何在 前意識 (preconscious): 行為者在當時心裡不能覺知自己的所思所為, 但事後毋需任何的協助而能自己回憶起來 例如 :
36 親職教育概要 因為職場心情不佳所以對家人態度惡劣, 在當時個體並未能覺知自己情緒的轉移, 事後卻能經由回憶而想起當時的狀態, 進而給予道歉 潛意識 (unconscious): 行為者在行為的當時其心裡不能覺知自己的所思所為, 事後若非有專業諮商心理人員的協助, 也無法在意識界回憶起自己當時的所思所為 例如 : 早年的創傷經驗造成日後個人行為的異常或社會適應障礙, 然而個體並不自知原因為何 下意識 (subconcious): 指不清不楚不明確的模糊意識, 在記憶中很多模糊而不能具體說明的經驗, 即屬此類意識 按精神分析論, 指被壓抑在潛意識境界的意識 ( 即潛意識 ), 在回升到意識境界時, 中間經過的階段, 稱為下意識 (subconcious) 人格結構 : 佛洛依德從治療精神病患的經驗中, 發展出 結構模式 (the structural model), 將人格分為 本我 自我 以及 超我 三個部分 本我 (id): 是生物性的我, 受 唯樂原則 (pleasure principle) 的支配 構成本我的成份為 生之本能 (life instinct) 與 死之本能 (death instinct) 生之本能即人類基本需求, 如飢 渴 性需求的滿足, 是促進個體求生的 慾力 (libido) 死之本能即攻擊與破壞兩種原始的衝動 本我中的需求必須立即被滿足 自我 (ego): 是心理性的我, 受 現實原則 (reality principle) 的支配 自我是從本我中分化發展而來的, 在本我慾望滿足的過程中, 受現實環境的限制, 個體學習到如何遷就現實而仍能從中獲得滿足 介於本我與超我之間, 發揮緩衝調節的功能 超我 (superego): 是社會性的我, 受 完美原則 (perfection principle) 的支配 是人格結構中道德的部分, 即 良知 理性, 是在接受社會文化規範的過程中逐漸發展而來 管制自
第二章親職教育相關理論 37 己的行為免於犯錯, 要求自己的行為符合社會標準 人格動力 : 佛洛依德的精神分析論, 主張要了解一個人就必需要深入分析潛意識的心理層次, 因此又稱為 心理動力論 (Psychodynamic theory) 或 深層心理學 (depth psychology) 人格動力理論強調, 由於本我 自我 超我的功能不同, 在彼此交互影響的過程中, 個體為求減少因本我與超我的衝突而產生的焦慮, 在趨樂避苦的前提下, 個體的所作所為非出於理性, 也不能明確道出真正的原因, 佛洛依德將其稱為 防衛機制 (defense mechanisms) 或稱 防衛作用 防衛方式 換言之, 當個體不能以正常的或合理的行為來應付挫折情境時, 為防止或減低焦慮或愧疚所帶來的精神壓力, 所採用的一種習慣性的適應行為 防衛機制可分為下列七種 : 合理化作用 (rationalization): 指以社會認可的好理由, 取代個人心知肚明的真理由, 藉以減少在尷尬局面下的痛苦或焦慮, 例如, 偷懶曠課則辯稱身體不適請病假 因為不用功考試成績很差則說是老師都沒有教等 所謂酸葡萄作用, 對求之不得的東西辯稱不喜歡, 即屬於此種防衛方式 退化作用 (regression): 指個體將自己的行為改以較幼稚的方式表現, 藉以暫時獲得安全以消除焦慮的痛苦 例如, 五歲的幼兒因為對父母的愛感覺到不安全而產生嫉妒情緒時, 則表現出依戀哭鬧的幼稚行為, 父母於是對其疼愛有加, 則消除其不安的焦慮 投射作用 (projection): 指將自己慾念中不為社會認可者加諸別人, 藉以減少自己因此缺點而生的焦慮 例如, 嫉妒王小姐表現很好, 則說張小姐說王小姐很驕傲, 而不敢承認是自己心中的想法 反向作用 (reaction formation): 指在行為的表現上恰與其內心隱藏的慾念相反 例如以最友好的態度對待他最不喜歡的人, 藉以減少因慾念存在而生的焦慮 又例如明明很痛恨上司, 可是怕上司對他有不好印象, 於是處處討好上司
38 親職教育概要 轉移作用 (displacement): 指需求無法直接獲得滿足時, 轉移對象以間接方式滿足之 例如, 無法如願當上奧運選手, 轉而立志當國家級教練以培養奧運選手 昇華作用 (sublimation): 指不為社會認可的動機慾念, 改以符合社會標準的行為表現之 例如, 高手之間互相嫉妒, 昇華成為英雄相惜 莫逆之交 表現民主風範 壓抑作用 (repression): 指個體將可能不容於超我的慾念, 從意識境界壓入潛意識境界中, 以避免衝突的發生 例如, 明明很想出去玩耍嬉戲卻擔心父母責罵, 於是將此慾念壓抑努力用功念書, 等待考完試後再滿足此慾望 人格發展 : 佛洛依德認為人格是發展而來的, 隨著年齡成熟與環境的交互, 依序發展分為五個時期 尤其是六歲以前的發展最重要, 個體在發展過程中的需求被過分限制 放縱或未獲得滿足, 將產生 遲滯現象, 即 固著作用 (fixation), 對其後續人格發展將有不利的影響 由於弗氏的理論強調早年發展的重要性, 因此其發展論被歸為早期決定論 其人格發展理論中, 總離不開性的觀念, 主要以人的 性 發展階段來區分人格發展, 又被稱為 性心理發展期 (psychosexual stage) 佛洛依德將人格發展分為五個階段, 其發展特徵說明如下 : 口腔期 (oral stage, 出生至一歲 ): 嬰兒的活動以口腔一帶為主, 在 唯樂主義 的支配下, 口腔一帶成為快感的中心, 嬰兒藉由吸吮 吞嚥 咀嚼等口腔活動獲得快感 在此時期, 嬰兒的口腔活動受到限制, 對於日後各方面的發展, 將產生 固著現象 (fixation), 在長大後可能留下 口腔性格 (oral character), 像是性格偏向悲觀 依賴 被動 退縮 猜忌 苛求 潔癖 甚至對人仇視等性格 反之, 若母親對嬰兒口腔的活動不加限制, 其性格將傾向開放 慷慨 樂觀 積極 主動 佛洛依德認為, 有些人咬指甲 吃手指 吸煙 酗酒 貪吃等行為, 多與口腔性格有關 肛門期 (anal stage, 一至三歲 ): 人格發展由口腔期轉入肛門
第二章親職教育相關理論 39 期, 幼兒從排洩糞便 解除壓力中得到滿足 肛門期, 是幼兒學習獨立的重要時期, 藉由能夠獨立排泄而肯定自我 在本時期, 若父母對幼兒的便溺習慣訓練過於嚴格, 無形中造成幼兒對自我的信心低落, 日後可能導致生活紊亂, 性格上冷酷無情 頑固 剛愎 吝嗇, 此類性格稱為 肛門性格 (anal character) 相對的, 若幼兒便溺習慣的養成, 任其自然發展, 在他能夠適時適地便溺時, 給予讚美與鼓勵, 對其創造力 自信心的發展甚有助益 性器期 (phallic stage, 三至六歲 ): 此一時期, 幼兒開始有性別之分, 並且對自己的性器官產生興趣 在行為上開始模仿父母中的同性別者, 以父母中之異性者為性愛對象, 即佛洛依德所稱之 戀父情結 (electra complex) 或 戀母情結 (oedipus complex), 統稱為 戀親情結 戀親情結是人格發展的過渡現象, 主要是藉由戀親而學習性別角色認同與扮演, 如果學習得宜則人格便能順利發展 例如, 男童因戀愛母親, 而對父親產生嫉妒 憎恨的傾向, 出現 閹割恐懼 (fear of castration) 或 閹割情結 (castration complex), 而後隨著超我的發展轉趨協調, 由對父親的嫉妒轉向模仿父親的行為, 經內化成為人格的一部分, 進而形成男性性格, 此現象稱為 認同 (identification) 然而, 若兒童為單親子女, 即可能失去其性別認同 模仿的對象, 容易產生性別混淆 性潛伏期 (latent stage, 七歲至青春期 ): 兒童在六歲以後, 即進入性潛伏期 此時期由於 超我 之部分發展, 以及活動範圍擴大, 把對父母的性衝動, 轉向環境中其他事務發生興趣 不論遊戲或團體活動的參與多有男女劃分, 即男生與男生玩 女生與女生玩, 大量練習自我的性別角色, 對異性較少注意, 此時期約在十二歲左右結束 兩性期 (genital stage, 青春期以後 ): 此時性器官已趨於成熟, 生理上與心理上所顯現的特徵, 兩性差異非常顯著, 開始有
40 親職教育概要 了兩性生活的理想 本期初始時, 男女多以本人為愛慕對象, 稱為 自戀, 至青春期開始以異性為正常之交往對象, 藉以獲得性心理之充分適應與滿足 至此, 性心理發展臻於成熟, 乃人格形成之終點 固著現象 (fixation): 定義 : 固著 (fixation) 或稱 滯留, 指個體學得的行為不能隨時機需要而表現出應有的變通性與適應性 此種類似僵化的現象可能顯示在學習 記憶 動作 態度以及性格等各方面的行為, 稱為 固著作用 舉例 : 個體學得行為不能隨年齡的增長而改變為漸趨成熟的現象, 有的人成年後仍表現某些幼稚行為者, 即屬之 評論 : 過份強調人格結構中本我和超我之間的衝突 過份強調人格動力中以性為慾力的本源, 即 泛性論 (pan sexualism) 過份強調人格動力中本能的消極性和破壞性 過份強調潛意識對人格的支配性 過份重視童年生活和早年經驗對人格發展的決定作用 過份依賴病人觀察記錄為根據所建立的理論, 推論解釋一般人有以偏概全之嫌 過份著重原始慾望, 缺乏人性變異的社會文化解釋 性別角色的習得 : 性別形成 : 性別角色 (sex role): 在某一社會文化傳統中, 眾所公認的男性 ( 或女性 ) 應有的行為, 稱為性別角色 因此性別角色乃是經由行為組型來界定, 而行為組型中包括內在的態度 觀念, 以及外顯的言行 服裝等 顯然, 性別角色隨時代而變遷, 所謂男女有別, 現今社會中差別的程度已不若往昔明顯了 性別形成 (sex typing): 指個體在成長過程中, 經由社會化逐漸學習到與己身符合社會角色的歷程, 稱為 性別形成 因
第二章親職教育相關理論 41 此, 性別形成並非指謂生理的發展, 而只限於心理的發展, 意謂經社會學習而養成了符合社會規範的男性 ( 或女性 ) 應 有的態度與行為 性別學習理論 : 精神分析論 : 戀親情結 ( 戀父情結 戀母情結 ) 認知論 : 性別恆定性 ( 性別認定 性別固定 性別恆定 ) 社會學習論 : 觀察替代學習 ( 楷模 模仿 ) 神經生物論 : 大腦運作方式男女有別 ( 性別先天論 同性戀 除罪化 ) 性別恆定性 (gender constancy): 性別恆定性, 指個體在二至七 歲間, 在自我概念發展上, 了解到自己和別人的性別都是一定 的, 不會隨時間或空間的不同有所改變 一般兒童在小學入學 時, 在人格發展上都能達到性別恆定的階段, 性別恆定性是兒 童中期健康人格的標誌 達到性別恆定的程度, 自二至七歲間 要經過三個階段 : 性別認定 (gender identity): 個體開始了解自己是男生還是女 生, 同時也會知道別人是男性還是女性 性別固定 (gender stability): 個體體認到性別不會改變, 已 知道自己是男生者, 長大了仍然是男生 ; 自己是女生者, 長 大了仍然是女生 性別一致性 (gender consistency): 個體認識到性別不能隨自 己意願改變, 因而他接受自己的性別, 甘心願意做男生或女 生 艾瑞克森 (Erikson) 心理社會發展論 (psychosocial developmental theory): 與佛洛依德的比較 : 艾瑞克森 (Erikson, Erik Homburger 1902~1994) 的人格發展理論, 基本上是從精神分析論演變而來, 因此艾瑞克森的人格理論被歸 屬為 新佛洛依德主義 (Neo-Fueudianism) 然而, 與佛洛依德 的人格發展理論比較, 艾瑞克森人格發展理論有多點超越之處
42 親職教育概要 以下敘述五項特點, 使得艾瑞克森的理論, 更富有現代的意義 將佛洛依德偏重解釋早期發展的理論擴展到解釋人的一生 將佛洛依德偏重以性心理為主的發展理論, 擴展及社會文化因素的層面 非依據人格異常者心理特徵所建構的理論, 推論解釋一般人更具解釋力 強調人格發展是終身的連續歷程, 而非早年決定論 不採人格發展生物性本能論, 而以自我成長做為人格發展的動力, 是社會性的 理論要義 : 艾瑞克森所建立的人格發展論稱為 心理社會發展論, 簡稱 心理社會論 (psychosocial theory) 以自我發展為立論 : 以自我發展為其理論依據, 不以原始本能性心理為其立論基礎 提出發展危機 : 在追求自我成長的同時, 無可避免須受到社會規範的要求, 於是產生社會適應的困難, 艾瑞克森稱其為 發展危機 (developmental crisis) 由於發展危機是成長過程中正常的現象, 又稱為 常性危機 (normative crisis) 具正面促動作用 : 發展危機並非是負面的意義, 相對的具有正面的促動作用, 迫使個體在面對壓力產生危機感時, 能學習如何調適自我, 符合社會的要求 發展危機也就是發展轉機, 沒有發展危機, 個體的自我就無從獲得充份發展 危機源自社會適應 : 不同年齡階段會產生不同性質的社會適應危機, 前一階段的危機化解後, 始能順利進入下一階段, 逐期上升終而完成整體性的自我 並非 非彼即此 : 危機化解較趨向正極方向, 即可視為發展順利 ; 危機化解較趨向負極方向, 即可視為發展障礙, 兩極取向並不是 非彼即此, 而是處於兩極之間 提出統合危機概念 : 統合危機 (identity crisis), 是指在自我統合的過程中, 心理上所產生的危機感 由於青年期必須為一生未來做選擇與準備, 所以統合危機特別嚴重 無法順利度過
第二章親職教育相關理論 43 統合危機, 就易發生 角色混淆 人格發展八時期 : 艾瑞克森將人生全程分為八個時期, 採用兩極對立的觀念來表示不同時期的發展危機 前五個時期包含嬰兒期至青春期, 是個體接受教育的階段, 後三個時期則是成人期 心理社會發展論 (psychosocial developmental theory): 對人信任對不信任 ( 歲至一歲 ): 重要的影響者是母親 ( 或照顧者 ), 嬰兒藉由與母親 ( 照顧者 ) 的親密關係, 發展出對人的信任或不信任 若母親或照顧者能適當地滿足嬰兒的飲食 安全 關愛等需要, 則嬰兒能夠順利發展出對人的信賴 安全感 ; 反之, 將導致嬰兒與人交往焦慮不安 此期信任關係的建立, 將是日後良好社會關係的基礎 活潑自動對羞怯懷疑 ( 一歲至三歲 ): 重要的影響者為父母親 此階段幼兒主要在學習走路 說話 穿衣 排泄等獨立自主能力, 父母對於兒童的訓練若能滿足其獨立的需求, 會使幼兒人格朝向自我控制 對行動有信心 ; 如果父母對於兒童 獨立 的訓練方式過於嚴格不當, 可能導致幼兒自我懷疑 畏首畏尾 積極主動對退縮內疚 ( 三歲至六歲 ): 重要的影響在於與家庭成員的關係 此階段幼兒活潑愛動 好奇探索, 家庭成員對於此種行為特徵的態度, 將造成不同的人格發展結果 若能給予鼓勵 讚美 肯定與教導, 則兒童人格上易發展成為獨立進取 自我行為有目標 有方向 ; 反之, 退縮畏懼 無自我價值觀 勤奮進取對自貶自卑 ( 六歲至青春期 ): 此階段人格發展重要的影響事件, 在於兒童和鄰居 同學 老師等的人際關係發展良寙 如果兒童能與鄰居 同學及老師發展良好的人際關係, 則易習得求學 待人處事的基本能力和社交技巧 ; 反之, 社會關係發展不順利, 社會負面評價讓兒童失去學習的興趣, 則易缺乏生活基本能力, 心理充滿失敗感 自我統合對角色混淆 ( 青年期 ): 楷模的適切與否, 是此階段人格發展的關鍵 兒童期在本階段宣告結束, 個體在生理上明顯轉變, 身體快速成長, 第二性徵出現, 性機能開始成熟, 於是
44 親職教育概要 藉由對楷模的認同來建立統合的自我 由於即將躋身成人世 界 青年急欲尋求 自我統合 self identity 嘗試將與自己 有關的多個層面統合起來 形成協調一致的自我整體 如果統 合成功則自我觀念明確 追尋方向肯定 正因為統合不易 因 此青年期常會出現 統合危機 identity crisis 造成缺乏目 標 時感徬徨迷失 友愛親密對孤獨疏離 成年期 在前期發展出的自我認同在本 期全面地發展 職場中的社會人際關係順利與否是重要的關 鍵 個人與朋友 異性或夥伴有頻繁而親密的接觸 因而發展 出成功的感情生活 奠定事業基礎 反之 若在發展過程中受 挫 導致失望退縮 恐懼甚至無法與他人發展親密友誼 孤獨 寂寞 無法與人建立親密關係 精力充沛或頹廢遲滯 中年期 個人在本時期運用其成熟之心 智 為自己創造一個世界 此種創建力 使個人的心智更臻完 美發展 心理因而獲得滿足 熱愛家庭 栽培後進 若創建力 受壓抑 個體沒有機會發展才能 或在發展過程中受挫 創建 力會逐漸消失 停滯 容易感覺迷失 自戀自憐 甚而形成未 老先衰 自我恣縱 不顧未來的行為 完美無憾或悲觀絕望 老年期 本階段為人生最後歷程 也是 將以往成敗作一總結之時 若過往的發展是完美的 有成就的 心理便有圓滿的感覺 隨心所欲 安享天年 反之 若以往的 發展有不圓滿的缺憾 個體無法自豪 心理上對自己的一生失 望 導致自怨自艾 悲觀絕望 悔恨舊事 期能從頭再來 期別 年齡 1 0 1 2 1 3 3 3 6 發展危機 對人信賴 對人不信賴 trust vs. misstrust 活潑自動 羞怯懷疑 autonomy vs. shame and doubt 積極主動 退縮內疚 initiative vs. guilt 重要關係人 發展重點 發展順利 發展障礙 母親 照顧 信任感的建 對人信任 與人交往 者 立 有安全感 焦慮不安 能 自 我 控 自我懷疑 自信心的建 父母親 制 行動有 行動畏首畏 立 信心 尾 有目的 有 畏懼退縮 主動性的建 家庭成員 方向 獨立 無自我價值 立 進取 感
第二章親職教育相關理論 45 4 6~12 5 青年期 6 成年期 7 中年期 8 老年期 勤奮進取 - 自貶自卑 (industry vs. inferiority) 自我統合 角色混亂 (identity vs. confusion) 友愛親密 孤獨疏離 (intimacy vs. isolation) 鄰居 同學 老師 楷模 朋友 異性 夥伴 勤勉性的建立 統合感的建立 親密感的建立 具求學 待人 處事基本能力 自我觀念明確, 追尋方向肯定 成功感情生活 奠定事業基礎 缺乏生活基本能力 充滿失敗感 生活缺乏目標 時感徬徨迷失 孤獨寂寞 無法與人親密相處 分工合作或精力充沛 頹廢遲滯熱愛家庭 自我恣縱 分享家務的親職感建立 (generativity vs. stagnation) 栽培後進不顧未來人 教育應用 : 完美無憾 悲觀絕望 (integrity vs. despair) 人類 圓滿感的建立 隨心所欲 安享天年 悔恨舊事 期能從頭來過 教導面對而非逃避 : 艾瑞克森所提的發展危機, 具有事實性 普遍性, 是人人都會體驗到, 卻是無法完全事先防範的 誠如 俗諺 人生不如意事, 十常八九, 因此, 教導學生面對人生各 時期的危機, 從而提昇自我的能力, 是艾氏理論所突顯的教育 意義 必須適時適切的介入 : 此人格發展理論前五個時期, 正值接受 教育的階段, 是以教育若能適時適當的介入, 對於教導度過發 展危機有其正面助益 惟 適時適當 實不容易, 尤其在 望 子成龍 望女成鳳 升學主義 等社會價值的引導下, 強迫 兒童知識的學習, 成為人格適切發展的阻力 過分偏重認知不利人格 : 前五個階段的發展危機, 均與認知學 習時成功或失敗所帶來的快樂或痛苦經驗有關 家庭和學校過 份重視知識的教學, 兒童飽嘗失敗經驗的事實, 均將導致心理 情感上的消極沮喪, 進而在外顯行為表現上出來 統合危機 (identity crisis): 自我統合 ( ego identity ): 自我統合, 也簡稱 統合 (identity), 是一種個人自我一致的心理感受 自我統合, 是
46 親職教育概要 青年期心理發展的中心課題, 是自我了解與自我追尋的必須歷程 青年期從六個層面去思考關於自我的問題 : 我現在想要什麼? 我有何身體特徵? 父母如何期望我? 以往成敗經驗如何? 現在有何問題? 希望將來如何? 綜合後, 試圖回答 我是誰? 與 我將走向何方? 兩大問題 統合形成 (identity formation): 理論上青年期在自我統合的歷程中, 都能順利達到最佳的統合狀態, 找到 我是誰 然而, 事實上由於青年期的個體生活經驗較缺乏, 達到 自我統合 並非易事 整個青年期約十年的時間, 個體因能力 經驗 家庭背景和年齡等因素, 會有不同的統合表徵 學者馬西亞 (Marcia) 根據青年期自我統合的狀態, 將其分為四種類型 : 定向型統合 : 個體化解發展危機, 認知到我是誰以及體認到自己的人生該往何處走 例如 : 體認自己不愛唸書不適合走學術研究, 轉而投入技職體系學習一技之長 未定型統合 : 個體發展危機尚未完全化解, 仍在嘗試自我追尋者 例如 : 個體不喜歡唸書想當明星, 於是仍投注於各種可能當明星的管道和努力中 迷失型統合 : 個體發展危機無法化解而陷入困境者 例如 : 個體一心一意想當明星, 然而因為個體能力或長相因素, 再加上現實環境無法滿足, 個體當不成明星卻淪為特種行為性交易從業人員 早閉型統合 : 個體對自己的人生何去何從無定見, 未來一切悉由家長安排者 例如 : 從小即被告知要繼承家族事業, 個體毋需考量自己的興趣與想法, 更毋需規劃未來生涯, 只需繼承家業即可 青年期身心特徵 : 主性徵與次性徵顯現 : 始自生殖器官的改變, 以及由生殖器官變化隨之產生相關身體變化, 稱為 主性徵 隨主性徵的出現, 青年期男女在性器官之外所產生的身體變化, 稱為 次性徵
第二章親職教育相關理論 47 身體各部發展不均衡 : 相較於兒童期身高體重生長速度穩 定, 青年期在身高與體重的發展, 出現 生長陡增 現象, 身高與體重均快速增加 身心發展失衡 : 現代青年人身體早熟而心理晚熟, 心智能力 無法控制因身體成熟而衍生的衝動, 問題行為增多 不連續文化下成長 : 現今工商業社會, 文化多元卻失去連續 性, 父子兩代甚或兄弟之間, 都已出現 代溝 (generation gap), 教養問題更形嚴重 自我追尋中困惑 : 現今青年人不論工作 兩性或婚姻都有非 常多的選擇機會, 然而自我追尋與適切選擇能力因文化不連 續, 於是對前途感到困惑 不覺自身是在福中 : 現代青年人因為沒有足夠的生活歷練, 沒有吃過苦, 因此體認不到自己身在福中, 無法 知福 當 然也就不會 惜福 統合危機 (identity crisis): 統合危機, 是指在自我統合的過 程中, 心理上所產生的危機感 由於青年期是人生的轉捩點, 個體必須為自己的未來做選擇與準備, 所以統合危機特別嚴 重 然而, 統合危機未必人人都能化解 個體若無法考量自己 的條件去適應社會化解危機, 統合危機無法順利度過, 就容易 產生角色混淆的情形 個人迷失方向, 所作所為與自己應有的 角色不相符合, 嚴重者可能演變為退縮 墮落 甚至異常行為 馬斯洛 (Maslow) 需求層次理論 (theory of hierarchy of needs): 學者背景 : 在心理學上, 美國人本主義心理學家馬斯洛 (Maslow, Abraham Harold 1908~1970) 在 20 世紀 40 年代提出而後幾度修正的 需 求層次理論 (theory of hierarchy of needs), 是最為著名並廣為 流傳的動機理論 馬斯洛早先曾醉心於行為主義心理學, 相信行 為主義可以改變人類的本性, 而事實顯示僅靠行為主義, 對於本 性的改變無濟於事, 於是轉而探求人的內在力量, 即人的價值與
48 親職教育概要 潛能 強調人類動機是由不同的需求所組成, 需求之間有先後順序與高低層次之分 心理學之所以重視馬斯洛的理論, 原因是在於他的理論中含有對學習動機理論的精闢解釋 理論要義 : 需求有高低層次之分 : 需求之間不但有高低之分, 而且有前後的順序之別, 低層次需求獲得滿足之後, 高層的需求才會產生 需求層次分兩類 : 較低的前四層次, 稱為 基本需求 (basic needs) 或稱 缺失性需求 (deficiency needs), 較高的後三層次, 稱為 成長需求 (growth needs) 基本需求的特徵 : 基本需求是維持生活所必須, 一旦獲得滿足其需求強度就會減降 成長需求的特徵 : 成長需求是人類異於禽獸的獨特之處, 需求強度不但不隨其滿足而減弱, 反將因獲得滿足而增強 學習動機源自知的需求 : 求知需求的產生將繫於基本需求是否滿足, 此即一般學生對求知一事未必有學習動機的原因 自我實現與高峰經驗 : 馬斯洛對於人格持 人格自我實現論 的觀點 自我實現 (self-actualization): 是指多種需求連續滿足後所出現的心理需求, 是以低層的需求為基礎的 是指個體本身生而俱有但潛藏未露的良好品質, 得以在現實生活環境中充分展現出來 換言之, 自我實現即是實現自己心目中理想我 達到自我實現的人, 性格較獨立 情緒較自然 悅納自己和別人 較有創造力 對環境事物的知覺較清新 自我實現也可說是高峰經驗的結果 自我實現者的人格特徵具有下列幾項 : 了解並認識現實, 持有較為實際的人生觀 悅納自己 別人以及周圍的世界 在情緒及思想表達上較為自然 有較廣的視野, 就事論事, 較少考慮個人利害 能享受自己的私人生活
第二章親職教育相關理論 49 有獨立自主的性格 對平凡事物不覺厭煩, 對日常生活永感新鮮 在生命中曾有過引起心靈震動的高峰經驗 愛人類並認同自己是全人類之一員 有至深的知交, 有親密的家人 具民主風範, 尊重別人的意見 有倫理觀念, 能區別手段與目的, 絕不為達到目的而不擇手段 帶有哲學氣質, 有幽默感 高峰經驗 (peak experience): 是指在人生追求自我實現的歷程中, 經歷基本需求的追尋並獲致滿足之後, 在追求自我實現時所經驗到的一種臻於頂峰而又超越時空, 自我的心靈滿足感與完美感, 此種心靈上的滿足與完美經驗, 只有真正的自我實現者才會體驗得到 易言之, 高峰經驗是自我實現的伴隨產物, 此種經驗既不能傳授, 也不易尋求, 例如, 科學家的發明 藝術家的創作 十年寒窗一舉成名 有情人終成眷屬等 需求層次理論 (need-hierarchy theory): 按馬斯洛的需求層次理論, 人類的需求可按其性質由低而高分為八個層次, 各層次的名稱及其對個體行為所發生的促動作用, 分別說明如下 : 生理需求 : 指維持生存及延續種族的需求, 諸如飲食 飲水 睡眠 性慾 空氣等屬之 安全需求 : 指希求保護與免於威脅從而獲得安全感的需求, 諸如困難求人幫助 危險求人保護 職業希求保障 病痛希求醫治等屬之 隸屬與愛的需求 : 指被人接納 關懷 愛護 鼓勵及支持等需求屬之 自尊需求 : 指獲取並維護個人自尊心的一切需求, 諸如被人認可 讚許 關愛等均屬之
50 親職教育概要 知的需求 : 指個體對己對人對事物變化中所不理解者希望理解的需求, 諸如探索 操弄 試驗 閱讀 詢問等屬之 美的需求 : 指對美好事物欣賞的需求, 諸如希望事物有秩序 有結構 順自然 循真理等心理的需求屬之 自我實現需求 : 指在精神上臻於真善美合一至高人生境界的需求, 亦即個人所有理想全部實現的需求 超越需求 : 指個體有對宇宙認同的心理需求 成長需求基本需求 超越需求自我實現需求美的需求知的需求自尊需求隸屬與愛的需求安全需求生理需求 學習理論 : 馬斯洛所主張的學習理論有兩大涵義 內發而非外鑠 : 他不主張外鑠約束學生的學習, 強調人生而具有內發的成長潛力, 學生不需刻意教導也會主動學習 因此, 教師的角色不是在教學生知識, 而是設置學習的環境, 讓學生自由選擇 自行決定所需的一切 兩股內在趨力 : 馬斯洛指出人類有兩股潛在的力量, 一是防衛的力量, 其作用是恐懼失去安全而使個體在心理上有退縮傾向 二是進取的力量, 其作用是促動個體趨向完美統合的成長境界 此兩股力量說明了, 適當的教育可激發進取力量幫助智力成長 ; 不適當的教育會觸動個體防衛的力量抗拒學習
第二章親職教育相關理論 51 皮亞傑 (Piaget) 認知發展論 (cognitive-developmental theory): 源起背景 : 二十世紀發展心理學上被公認最具權威的理論, 當推瑞士兒童心理學家皮亞傑 ( Jean Piaget, 1896~ 1980) 的 認知發展論 (cognitive-developmental theory) 由於皮亞傑的著作是以法文寫成, 加上皮亞傑改採質變重於量變的觀察記錄 質的研究 (qualitative research) 方式, 以 臨床法 (clinical method) 仔細觀察兒童處理事物時的智能性反應, 與當時流行的行為主義實驗控制 量的研究 (quantitative research) 方式非常不同, 因此皮亞傑的認知發展理論雖成形於 20 世紀 30 年代, 但是他的研究成就一直到 60 年代後才被世界心理學家們肯定 Flavell(1963) 曾這樣說 : 皮亞傑已創出世界上最有名的認知發展理論, 而且他的理念已重大的影響美國的教育和心理學界 認知論 : 基模 (schema): 定義 : 嬰兒出生後不久, 即能以其與生俱來的身體感官去對週遭事物作反應, 從而獲取知識的基本行為模式, 稱之為 基模, 與 認知基模 (cognitive schema) 認知結構 (cognitive structure) 同義 生理基模 : 基模通常以它們所代表的活動而命名, 例如, 嬰兒憑口唇的感覺而行為稱為 吸吮基模 (sucking schema) 嬰兒憑手的觸覺而行為稱為 抓取基模 ( grasping schema) 人類最原始的兩種基模, 即為吸吮基模和抓取基模, 是屬於感覺動作式的 心理基模 : 隨著年齡成長和經驗增加, 基模會漸趨複雜而發展為心理性的行為模式, 因而能學習語言 文字 乃至抽象的數理符號公式 換言之, 基模可視為是人類吸收知識的基本架構, 基模的增加和改變, 即代表個體認知或智力的發展 組織 (organization): 定義 : 所謂 組織, 是指藉由多種感覺與動作的配合運用,
52 親職教育概要 而達到目的的身心活動歷程 舉例 : 例如, 在嬰兒的左側掛一個會發出聲響的玩具, 嬰兒先是憑聽覺與視覺知道玩具的位置, 然後憑轉頭和抓取的動作拿到玩具 差異 : 動物的組織能力用以維持生存 ( 例如獅子捕殺獵物 ), 人類的組織能力則隨著身心發展漸趨複雜而能學習知識 同化 (assimilation) 調適 (accommodation) 與適應 (adaptation): 認知的擴張 : 所謂 不經一事, 不長一智, 兒童到底是如何的經由與環境的交互作用而經一事長一智的呢? 皮亞傑藉由對兒童認知行為的精密觀察而獲得驗證, 提出 同化 調適 與 適應 的概念來說明 適應 : 所謂 適應, 是指人類的基模因環境限制而改變的心理歷程 尚可區分為 同化 與 調適 兩種互補的心理歷程 同化 : 所謂 同化, 就是個體運用既有的基模面對問題, 將新經驗或新事物融入已有基模的過程, 亦即既有知識的類推運用 例如, 兒童根據家中玩具學到車子的基模, 以後遇到各種車子如貨櫃車 遊覽車 聯結車 攪拌車 拖吊車等, 也能知道是車子, 即為同化 調適 : 所謂 調適, 既有的基模不能同化新知識, 於是主動修正已有的基模來順應新情境, 因此調適又可稱為 順應 例如, 兒童從家中廁所學會 按壓 開關沖馬桶, 到百貨公司使用廁所發現找不到可按壓的開關, 而是有拉繩或是地上有腳踏板, 於是兒童學會改用 拉 或 踩 使用沖水馬桶 互補歷程 : 同化與調適此二互補的心理適應歷程, 再加上組織能力的精緻複雜化, 因而讓個體經一事長一智, 造成認知能力的擴大 失衡 (disequilibrium) 與平衡 (equilibration): 定義 : 個體在環境適應的過程中, 同化與調適之間維持著一種波動的心理狀態, 稱之為 失衡 與 平衡
第二章親職教育相關理論 53 歷程 : 當個體可以將環境中所接觸到的新經驗或新知識, 很容易的同化納入到既有的基模時, 心理上就會感到平衡 ; 反之, 當個體的基模無法輕易的同化環境中的新經驗或新知識時, 心理上就會感到失衡 當心理處於失衡狀態, 個體會感到焦慮不安, 於是形成一種內在驅力, 促使個體設法去改變或修整現存的基模以吸納新經驗或新知識 動態平衡 : 易言之, 調適歷程乃是心理失衡的結果, 個體調適既有的基模吸納新經驗或新知識後, 又會回復平衡的心理狀態 個體在環境適應的過程中, 心理上不斷的交互出現平衡與失衡的狀態, 基模也就不斷的改變, 基模的改變不只是量的增加 ( 知識量 ), 更是質的改變 ( 思維方式 ), 認知發展於焉發生 認知發展階段論 : 皮亞傑的針對個別兒童 ( 主要是他自己的三個孩子 ) 多年的觀察研究發現, 個體的認知發展是連續的, 卻是在連續的過程中會呈現階段性的特徵 皮亞傑依據各階段個體基模功能的不同, 按年齡將其認知發展區分為 感覺動作期 前運思期 具體運思期 和 形式運思期, 以下針對此認知發展階段論, 分述說明之 : 感覺動作期 (sensorimotor stage): 年齡 : 此期或可稱為 感覺運動階段, 自出生到兩歲的嬰兒 特徵 : 主要透過身體的感覺動作來認識世界, 像是吸吮基模和抓取基模 自主動作 : 本能性的反射基模會逐漸發展為目的性的身體動作 物體恆存與心像 : 一歲左右會出現 物體恆存性 (object permanence), 當物體在眼前消失時, 留在心中的符號性 心像 仍然存在, 於是會出現 尋找 的動作 所謂 心像 (image), 指記憶中以往感覺經驗的重現, 如想到蘋果就記起蘋果的樣子 ( 轉引自張春興 ( 民 91) 張氏心理學辭典 第 320 頁 )