<4D F736F F D EBCC6BEC7A6A8B44EAAEDB27BBB50BE5CC5AAB27AB8D1AABAC3F6AB592E646F63>

Size: px

Start display at page:

Download "<4D F736F F D EBCC6BEC7A6A8B44EAAEDB27BBB50BE5CC5AAB27AB8D1AABAC3F6AB592E646F63>"

意翁
6 years ago
Views:

1 國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系教育心理學報,2012, 44 卷,1 期, 頁數學成就表現與閱讀理解的關係 : 以 TIMSS 2003 數學試題與 PIRLS 2006 閱讀成就測驗為工具 Ô 東吳大學心理學系 Û 國立中央大學學習與教學研究所 œ È ž IEA ë TIMSS 2003 Ô PIRLS 2006 ë š ª ð ë ô ã œ Èëš ë ã TIMSS 2003 ð ë ˆ Çˆ ð ë «Š ë ¾ Ã Í ª ð ë ª³ Š Ô ª ð ôë ä ª ð ë š ëð ³ ³ ÔŠ ë ð á ëð þ Ð ë ë Ô á³ Ð ë á h! ª ð ë È ˆ š Ô Ïˆ È ë š ë ª ð ë ÐŠ Éª È The Trends in International Mathematics and Science Study TIMSS Ð ðý Éª Ö The International Association for the Evaluation of Educational Achievement IEA Ãš Š ëš Ô ª ð ë Þ Èë Š ë ë óü ë ±Ô ž ý ëž Ì Ðš ë á ² Ž ª ð «ˆëµã È Ÿ ª ð ë ë ëð 1. œ ³í þ» ª cyue@scu.edu.tw 2. œ á 97 ð Ì µ NSC S

2 96! É!!!! phonological storage executive function ì visual spatial memory Ô ï ñ 2004 Geary, Bow-Thomas, Liu, & Siegler, 1996 ë È ª ð ë ë ÐŠ«Èë á ÉÔ ð ë ª ð ë Ž É Ô ë ëð Geary et al., 1996 Ô ª ð ë Ý ëð Hanich, Jordan, Kaplan, & Dick, 2001; Jordan, Hanich, & Kaplan, 2003 œ ë ï ñ 2004 ã ¼ 2008 ð Î Þ ë Éª Ôó á È The Progress in International Reading Literacy Study PIRLS Ïí ë ð Ì ž Ò Ò Ò Ò Ô ª ð ë Þ ª ð ëš á Ô ª ð ë Ø ŸœÊë Î PIRLS ë Ÿ Ï ë Ô f ã þ» 2008 ª ë Ÿ ë ë ž È ë Í ë Í Ô knowing Îž Ü applying Ô reasoning Martin, Mullis, & Foy, 2005 Ô ª ð ë Š ³«Î ë È ª ð Ô ë Ackerman & Dykman, 1995; Fuchs et al., 2006; Rasanen & Ahonen, 1995; Vilenius-Tuohimaa, Aunola, & Nurmi, 2008 œ È PIRLS 2006 TIMSS 2003 ë š ë ª ð ë ŸÏ ë ã Š ª ž ë Ã³ Ž ª ð ª ëí h û ë Ã ë Ÿ Œ Î ë ù ÄØËÍ Ä ë Ï Š ë Mayer 1987 ë š ª Ô ë Ã Ã ˆ ð Î ˆë ë Ÿ Œ «Éë Í ë ë Î öœ ŠëÃ ª ë ð À ë ù ÄØËÍ Ä ë Þ Ð ë Ì ž ë þ ž æö Ð ÐŠ Ô ¾ª ð 1996 ð Ÿ ë ã ãš Œ æ¾ª ë ð Š ª ë Þ þ ð ë ë Ô «íœêë ë ð «ýë Kintsch Ô Greeno 1985 ½Š ³ ª ë Ã Cummins Kintsch Reusser Weimer 1988 Ÿ ë ù ª š ë ˆ Ô ŸŠë É ã ëð ª ª É

3 ª ð 97 ë â ë ëª ð Cummins, 1991 í á Š ë ýë ª ð Badian 1983 ž È í ª ð ë ô È ã Š ž«íš«56%«³ ëí «íš«43%«ª ³ ë ç Rasanen Ahonen 1995 ë «-ˆ ð visual-verbal representations ßÒë Þ «ë¹ Hanich 2001 WJTEA Woodcock-Johnson Tests of Educational Achievement, Form A ««Ô ë š Í ³ ëð ³ exact calculation of arithmetic Í story problems ðë approximate arithmetic ± place value ö calculation principles ŸÍ Ò forced retrieval of number facts written computation ã «ë Ô Ô ðë ± ŸÍ Ò öô 2 ± Ô 3 ± ë æ ³ ëð ÌÅ«³ «Ï Ô ë Ô Í ëð Ïí ª Ÿ íü Ÿ œ Ÿ Þ ÐŠ Éë Èí «ë ë ËÍ É«ë Š ËÍ ë ² Ô ßÒ ëí ë ñ Î Ô ë ë µ ª ë ð ÁÒ Ackerman & Dykman, 1995 Jordan Kaplan Hanich 2002 Ï ë ñ Hanich 2001 Èë Îž WJ Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery š Ô ª ð WJ ë - letter-word identification Ô passage comprehension calculation Ô ž applied questions Ì ªñ«ª growth curve modeling Í Ô ð ëªñ ý È ã Š ³ «ÝÝ «ë «Ô ë ª ð Ãë ý Š ë «Ô ë ë Ã áé ª ëªñ ³ Š ð ëªñ ÿ Ô Ôð Þ Ï ª ð á ª ð ôë Èí äïíë ³ ï«19 Œ Ú ï 3 Œ ë Fuchs 2006 íœ «arithmetic algorithmic computation É language þ Þ ë ë Î ³ ñ å ò Ä nonverbal problem solving É Ô Ü¾ª Fuchs Ã ž ä Í Ä ð ë Îž TOLD Grammatic Closure WDRB Listening Comprehension Šë É ÔÎ ž ë ˆ ë WJ III Concept Formation Ü¾ªëæö Ì Îž ª ä æ Î š ò Ä Ü¾ª sight word efficiency Ô É ëð «Ü¾ªÔ É þ ªë ò Äö Èí WASI Matrix Reasoning Šëš ³ ù ¼ª pattern completion classification analogy Ô reasoning ò Ä Þ ª ð Š É «ÒÁ ë ë Riley Greeno Heller 1982 Ä ª Á Ô

4 98! É!!!! Ž Vilenius-Tuohimaa 2008 çž ë ª ª ð Ô ALLU primary school reading test ëš ï š ë text comprehension ÐŠë Ÿ ã ô/ cause-effect/structure Ü/ concept/phrase / conclusion/interpretation /Ÿë main idea/purpose Ì word recognition ë ýô Ý³ technical reading level ë ã Ñ þ ª ð ë ÝŒ Ð Þ Ô ë ŠŒÐ ëë Ý Ÿ Èë ã ë ë Þ œë Ô É š Á ë ë Durand Hulme Larkin Snowling Ï ë ë µîþîžë Ÿ ë Š ³ ì ëò ³ Å«ÐŠ ë³ verbal reasoning Ô listening comprehension ë ª í 5 Š ÔŸ ³ë Ã í Big is to large as little is to í 5 Š ë í ¼ Íþ íˆ Ô í ë Ô í Ÿ ˆ í Durand ë Ÿë ½ í ë Ð ë Ô ë É Ô æ ã Š Ï ë «ë ã Ïí.56 «ëë ã ˆ.73 Ÿ ë µî œë ë Ô ë É ë Š Ü ï ñ 2004 Î š Éý Œë ª ð Þ ž žð ë Ô«ŠÞ ë ÑµÐ õ ŠÔ þþ œë ª œë Þ «Øë ë Ô ³ ½ ï ñ Ä Ø š Ø ë Ï± Èí Ã ë Ï ë ï ñ Á ñ fþ ë Î ë ˆÔ ë ëð Ô œ ë 0.49 Ïí ë 25% ëð «ë ã 2006 ë ë ª Ô žã Ô Þ ë Š Î ä Š Ô Šë Ô ë ô Š Ô ë.52 Ð.05 ë Ôã ¼ 2008 ÃŸ ë Î ª ð ž Ô ë ± š ë ë ÐŠ ˆ Ô ª ë Ô ë ë ö É ë ã ± Ô ë ë Š ³ ë ë Í½ ˆ - - ˆ á ³ Ðã

5 ª ð 99 Gange Yekovich Yekovich 1993 ë «š 1 decoding ÄØ Í ˆŠë 2 Í ë ë Î ¼ ˆ 3 Ô Þ ë «ã á ë 4 ë ó í «ë Ð Ÿ ÐŠ Ü â Ý µ Þ Š Ô ë ëª ¾ë ë ë ë Ò Üë ë Ô Œ 2009 Gange ë Šë ³ Ð æ ë ª ë ý ä ÐŠ«œë ÐŠ «Ÿ ÀÐ ÄØ ˆ ªˆ á œë Ï õ Šë Ÿ Š ë ö á Œ Í ë ª Œ ý Þ ë Šë Š ë Meneghetti Carretti De Beni 2006 Ô ˆµ ª ³ ª ð ë ž ª ª ð ë ä ã ª ª Ô ª ë ˆ ª Ð Š Šë É ÔÍ characters, Times and Events æ syntactic structure Í Ô ž ½ events and sequences ŠŠ ë connections between parts of the text Ô inferences á Šë ª ý text sensitivity text hierarchy ª mental model ë Ý text flexibility ÔŠ errors and inconsistencies žîþ ð ë ëë Ô Ñ ö á ë ä ã ëª 9-13 ª ð ë ³ ëª ö ª ð ë Ã ä ý 18%ë ë Ý 3%ë ÐŠ Ý ž Ý ë ë ù ë ë Ý ž ³ ÃÝœÊŸ ÎÁ Ý ë Î ë ª ð ë Ã È PIRLS PIRLS Ï ë Ô ÐŠ ë ë Ò Ô ë Ô Ô ² ÉÔ ëœ f 2008 PIRLS ëã þ ëã Ÿ Ã Š ë ë š 1 ë Ò íà Šá ë 2 ë í ŠÏ 3 Ô í Ò ëë ó Š â ð ë 4 ² ÉÔ ëœ í ÀµÝ Šë f 2008 š µ žþ ë PIRLS 2001 ž ª Ÿ³ ªš þ Š ëð Ÿ³ ð

6 100! É!!!! ë Í½ ë Ò ë ëð š ³ «ë ô Mullis, Martin, Gonzalez, & Kennedy, 2003 TIMSS ã TIMSS Šë š ë ÐŠÃ number ùô ô patterns and relations measurement ² geometry data whole number Ô Î Â ùô ô ù ªÔ ª ô Ý ± Ð æ Ô ª ² ö ÔÉ 2 Ô 3 ¾ ³ ± Ôì ô Ô ö ã 2005 ª Ïˆ Ôò (constructed-response items) œ ÐÏ ë ù ë ( ë ) Ðšˆ ë «ë Þ TIMSS ë É í ¾ª ž ³ Üª ³ ÄØ Š ë ô Á Ý Š œêë ð ë Vilenius-Tuohimaa 2008 ë È š ª ð «ë Š ª ð ë Ã Jordan et al., 2002 ë¹ «Light & DeFries, 1995 «ë «ë Ackerman & Dykman, 1995 ô Í œ È ë ÈŸë š ª Ô ª ëð Ô ª ð ë ô PIRLS 2006 Þ ëš ³ ë TIMSS 2003 ë ý ù Š ª ð ë «È æ œ È ë «27 Þ PIRLS 2006 â œ Èë ë Î PIRLS 2006 Þ«150 Þ 150 Þ ž ë ãž³ Ã± ë þ Šß ë 27 Þ Š «803 ±š ž Ï ë ³ÐŠ«Í íë œ œ Þ ë ¼ Š áð í æ Ð

7 ª ð 101 ž³ Ô ª ð äë «640 ± ÐŠˆž«315 Çž «325 Ž ª ž IEA ë Ô Éª ë TIMSS 2003 ë TIMSS 2003 ë œë ŸÎ TIMSS ë «14 14 ª 12 œ Ã œ 6 ÐŠ«ë œ 6 Š«4 š 2 š ë œ 6 Š«2 š 4 Þ TIMSS ëã œš Ô Ã œë ŸŠ¼ ³ÏÏ œ «ëø Ÿ Martin, Mullis, & Chrostowski, 2004 œ È ë š žë ð ˆ Š TIMSS È Þ Îë TIMSS 2003 ÔŠ œ 12 œš 4 ë œß Ð ë Ÿ Š š Ò œ 6 œš ª ë œ œ 5 Ã œ ë Éð 1 1 Í œœ ë TIMSS 2003 œ - œ ë œ M01 1 M02 M05 M07 M12 œ M02 M03 M06 M08 M10 œ M03 M04 M13 M11 M08 œš M04 M05 M14 M12 M09 œ M05 M06 M09 M13 M07 œ M06 M01 M10 M14 M11 1 M01 ð Šë Í½ Í ð 1 ë œ Ã œë Ÿ Š ë ð 2 Þ «œš ë ë Í TIMSS 2003 ë Ã œš Þ³ ë Î ³ 40% ³ 20% ù ô ³ 15% ² ³ 15% ³ 11% Martin et al., 2004 ð 3 œ ÈÞÎžë œ Š ë Î TIMSS 2003 œë Î Šˆ

8 102! É!!!! 2 ã ¾Ô ô ² 1 œ œ œ œš œ œ œš ë ù«ùô ù ù ŸëÃ Š«Š ë ë ë 3 d ã Œ TIMSS 2003 œ È œ 40% 39.44% ù ô 15% 15.00% 20% 20.83% ² 15% 14.44% 11% 10.27l ª ë œ PIRLS 2006 éœ œ«12 éœ š œ œ ª ³ TIMSS œ 12 œë Š¼ ³ÏÏ œ «ëø Ð PIRLS È IEA Þ Îë œ éi { «ë Ï ë«ë«¼ PIRLS 2006 Š Øë «ª È ß ª Ã æ ë Ò ë «PIRLS 2006 ë Î ë Âþë ë Ÿ Ò ë Š «Ð ë «é TIMSS 2003 Ô PIRLS 2006 ž Ò œ matrix-sampling booklet design Ã ± ž Šë Ÿ Ã ± ë ŸŠ¼ Þ ä Š Þ«žëð Ï ž Ÿ item response theory, IRT ë Ž ª žëª ð Ÿë¾ª Ý Ô Ÿ 0 1 Ý 2

9 ª ð 103 TIMSS 2003 Ô PIRLS 2006 ž 3 Š ëý Ž ª scaling model ª three-parameter model ª two-parameter model Ô ª partial credit model ÐŠ ž ª «Ý ë constructed-response items ž ª þ Ï ë Œþ ª ë Ÿ polytomous constructed-response items ž ª Martin et al., 2004) ² ž ² ˆ ëã Ø ž Ã Ÿë ž ² ý ý ý Ô ë ö ë ² ë ö œ ² ² ë ² Ÿë ª ë ëóµ œ È ë ž «ŠÊ ž ž TIMSS 2003 Þ ëã Ÿ Š ë ý ýô Martin et al., 2004) ž PSL PARSCALE Î Ã± ž Š Ÿð ë Ì ² ë Š ëª ð PSL žî ä Ø Ô Ÿá TIMSS 2003 ë ë Š ä Š öµž PIRLS 2006 Þ«Ðë 150 Þ 3676 žë «4590 ž ÐŠ 914 žë œ œ Þ ë Š áðš œ æ ž IRT ² Š µ œ ÈŠ íë ª ž IRT ë ù ù ù «ë ªžÎ Ï ë ž PSL Î Ã Ÿë ² Š ë ë Ð š ë ð Ã ë ª ¹ ë ª Š Þ ë ž ë æ þßò œ ÈÏ ë ž Ï ð ë ³ äëí ã œ È ë Š ëð ÌÔ TIMSS 2003 ë ã Øœ ÈÞ TIMSS ëó ý Î ëª ð ð Ýë h äë žë ª 1 š ëª ð ýô ýô ³ ð ª ð ë Š Šˆ ³ ã Ô 2005 TIMSS 2003 ëš ë ª ð Í ë ³ ðá p.3 Þ œ Èë ª ð ë TIMSS 2003 ë

10 104! É!!!! ¹ = = = hù h r Š Ÿë ³ ëò ë Ï ëò Š ² š ò ë ¹ ³ ÐŠ ùô ô ë ¹ ³ ŠÐ 50% ð 4 4 w ò 78.34% 63.17% ù ô 63.13% 45.4% 65.38% 60.91% ² 64.53% 70.61% 77.06% 66.91%

11 ª ð 105 e ŠŠ ë ¹ ð 5 Þ ëð ù ô Ô ² ëð ³ á ¹ Šˆ Š Šˆ Çˆ Š ëð Ý ÔŠ ð ë Í ˆ ä ä ã BOX s ë Ý ØÝ ë ë M = F =.687 p =.800 >.05 Å«ë ³ Mauchly ¾ Ð.05 ë Mauchly s W =.928 X 2 = p =.000 <.001 ) Ý œ F ñ 2005 ž Greenhouse-Geisser ë lower bound ë ã v = p =.000 <.001 Ð ë ãíþ Ø ëð Ð š p <. 000 ëð Ð p <.05 ² ëð ù ô p <.05 ù ô ëð ë áð š p <.05 ð 5 Ç ë ¹ð áˆ ³ Ý ë ã ëð Å«Ý p >.05 TIMSS 2003 ë ã 2005 p.21 5 e ã w ùô ô ² ˆ Ç Û h Ô äë ë ª 2 š ëª ð ýô ýô

106! É!!!! e ŠŠ ë ¹ Ô ð 6 Þ ë ëð ë Ò ëð ÐÇ š ëð Š³ ˆ ³á ¹ Šˆ Š Šˆ Ý Ôš š ð ë Í ˆ ä ä ã BOX s ë Ý ØÇˆ š ë ë M = 13.

001 Ý œ F ñ 2005 ž Greenhouse-Geisser ë lower bound Ý ë ã v 1 638 = 5.977 p =.015 <.05 Ð ˆžëð Çž 149.967 > 148.

12 106! É!!!! e ŠŠ ë ¹ Ô ð 6 Þ ë ëð ë Ò ëð ÐÇ š ëð Š³ ˆ ³á ¹ Šˆ Š Šˆ Ý Ôš š ð ë Í ˆ ä ä ã BOX s ë Ý ØÇˆ š ë ë M = F = p =.195 >.05 Å«ë ³ Mauchly ¾ Ð.05 ë Mauchly s W =.886 X 2 = p =.000 <.001 Ý œ F ñ 2005 ž Greenhouse-Geisser ë lower bound Ý ë ã v = p =.015 <.05 Ð ˆžëð Çž > ˆž áçžëð PIRLS 1999 Ô IRLS 2006 Þ ë È É œ ÈßÒ Îë œ ã TIMSS 2003 ëð ˆ Ì Ã œ Èëš Š ÔŠ ëð «ë Î ë ä ¹ = = = hù h r

13 ª ð e w ë Ò ë 2 3 ˆ Ç s Û 2 Ô 3 ² ÉÔ ëœ h ² Ì Ï ë ð 7 Þ š ŠŠ Ô Š ë Ð.01 ë ð Ô ë 7 ã Ì ² Ò 1.635**.645**.521**.545**.358**.447**.487**.372** 1.573**.443**.524**.311**.400**.412**.306** 1.514**.520**.329**.419**.448**.364** ² 1.507**.333**.369**.401**.273** 1.299**.351**.421**.270** Ò 1.403**.431**.315** 1.567**.377** 1.513** 1 ** p <.01

14 108! É!!!! h Ã áš ª ë «Í ž ª ë ð á ¹ ¹ = = 2.09 ³á ¹ ³ ¹ = = 3.81 áïíë Š ¹ = = 3.50 þ ð ë Š ³ Š ë ë ˆ ä ã BOX s ë Ý Ø Š³ š ë ë Ð M = F = p =.000 <.001 ë Ò Ô ë ë v = p =.000 <.001 F = p =.001 <.001 Mauchly ¾ Ð.05 ë Mauchly s W =.881 X 2 = p =.000 <.001) Ý œ F ñ 2005 ž Greenhouse-Geisser ë lower bound ë ã F = p =.000 <.001 Ô Ô ë ³ž ã v = p =.043 <.05 Ð Î ³ž ã ã Ø Š ª š ëð ä Ÿá ë Ò Ô ë ž Games-Howell æ Ô ö ž Scheffe æ ã š Š¹ ë á Š Ô³ p <.0001 Š ë á³ p <.0001 Š ª ð ëš ë ë «ª ð š ª ð š ³ ð 8 Ë ŸŠ ë Î Š ª ëð Á á š ª ð ë ô 8 h q e w ª ð ë Ò ë ³ Š Û h ð ë Š ³ äî Š ð ë Ý š ë Ò ë Ô Š ³ ë Ã ä 1. ³ ² Š «ë ³ ð 18.9% Ô 20.4%ë ë Ò ë ³

15 ª ð 109 ùô ô ð ë 11.7%ë ð 9 ˆ Î ùô ô «³ Ð ë ª ð ³ Šˆ 2. Š ë ë Ò Š Ô ² Š ð 10.4%Ô 7.3%ë ùô ô Ô Š ë 7%Ô 8.6%ë Š «ë 8.1% ð ë ð 10 Î Š Š ë ð «Í 3. Š Š ð 6.8%ë š ë Ðâ Å«ª ë Øá 0.05 ë Ã äæë ä š ë ¹ ªŠ ð 11 Î ŸŠ ª ëð Î ³ ë ð Š ë ð «Í ë ³ á ë ª ð Å«² ë ð Ð ë 9 q ed ã Ô Β ª.398**** ª Ý F **** R R ùô ô ª ë Ò.196**** ª Ý F **** R R ª.321**** ª Ý F **** R R ² ª.306**** ª Ý F **** R R ª.368** ª Ý F **** R R **p <.01 ****p <.0001

16 110! É!!!! 10 ed ã Ô ª ª ª β.204***.149*.131* ë.112*.097* ë Ò.068* ª Ý F *** *** *** R R ùô ô ª ª ë.204***.114**.131** ª Ý F *** *** R R ª ª.205***.139** ë.136** ª Ý F *** *** R R ² ª ª ª.196***.141**.121** ë.112*.095* ë Ò.076* ª Ý F *** *** *** R R ª.243*** ª Ý F *** R R p <.05 **p <.01 *** p <.001

17 ª ð ed ã Ô } ª.203** ª Ý F 7.138** R R **p <.01 œ È š ª ð ë ô ã ª ð Çˆ ë Å«Ð ë TIMSS 2003 ë ã Ç ˆ ë ë ª ð ë ³ ð Çˆ Š ëð TIMSS 2003 ëð «Í Š ë ¾ TIMSS 2003 ˆ ëð ë áç ã 2005 p œ Èë ˆ Ç ð ë Ð ª ð ôë ä Š ª ð ëš ë ë «ª ð š ª ð š ³ ³ ë ë ³Ÿ Š ëð á³ ð Ð ÐŠ ë Š Ò ëë Î ŸŠ â ð ë ë Š ë š Ðâ Š ëð «Í Š ëð Î š š áðâ ëª ð ŠÐ á ë ª ð š Å«Þ š ëð ã Ð ë ë Ôë Passolunghi Pazzaglia 2005 ë È Š ÔÁ ÁÑ ë ð ëš ð Š ë µî Ñþ Œ ª ð ë «ï ñ 2004 ˆ SEM ë Ý ä Þ ë ª Þ³ë ˆ Ð ë ë ô Èí Î «Ñë Ð ÑÝ Î «Øë ï ñ Mckenna Ô Robinson 2001 ë ë ë general literacy skills ë ë prior knowledge of content ë content-specific literacy skills ë ë Ô ³ ½ Ð ë æ¼ â ë ª ð œ ë Ô ë ë Î ë ë ˆžë Çž ëï ë «8 Çž «ž œ «ë ë þ ˆž

18 112! É!!!! ÔÇž ë ô ª Çž x 2 = ˆž þ Çž Ôˆž Š Ð «žë ë Ü ë ë Çž x 2 = ˆ ž Í æ ë Þ áœ Èë Î ë Ô ³ ½ Š ª ð ë ª ð ³ š ë ë Š ³áŠ Ô ¹ ð 9 ÐŠÄØ ª ð Ð ë ² Šë 18.9% 13.3% 11.5%Ô 20.4% ª ð ë ë žî µï ßÒ ë Î Ô Ÿ Š ë Î ë Ë 150 Ž 1.ãˆŠë 2. ëêñ 3. ë 4. Œ äë œ «Ž ëë þµ š Š þš ³ Î ë Ã Ÿ Œ Šˆ³Ð Ý Fuchs 2006 ë È ë ëð ò Ä Ü¾ª Ô É«ÐŠžÎþ ªë Ü¾ªÔ É ë Îž Ô ˆ ë Ü¾ªëæö ë «ë Ô ë Ä ë Šë ª ð Jordan et al., 2003 µó œë ë Ô ë É 7-10 Ï ëð Durand et al., 2005 É ž Í ë Ÿ ë Œ ÄØ ë ù Œ Mayer 1987 ë õï Ã Ô á³ ë ª ð ë ÄØ ª ë œ œ È ã ë ª ³ «ÞŠ á³ ª ð ÄØ Ò ëë Ÿ áš ª ð ë ë «á ª ð ë µî É Ð ë ë Ô Š ÄØ ª ð ë Î ë ŠÊ ª ª ð ŠÍ «ë ª ð œ áé ë ã 2005 TIMSS 2003 š žë ª Ð É ã 2006 Š ª ž ë öˆ É È ˆ ñ 2005 Ž Èæ È ä f ã þ» 2008 š ž á PIRLS 2006 Ššˆ É ÈÞ ï ñ 2004 œ Ð ªþ È~ Éý Œ Î

19 ª ð 113 öˆ É È É Œ 2009 æ ä È É ã ¼ 2008 ± ë ë ä ãˆ 2008 ± ž É ü ã 1996 È ö Ackerman, P. T., & Dykman, R. A. (1995). Reading-disabled students with and without comorbid arithmetic disability. Developmental Neuropsychology, 11, Badian, N. A. (1983). Dyscalculia and nonverbal disorders of learning. In H. R. Myklebst (Ed.), Progress in learning disabilities(pp ). New York, NY: Grune and Stratton. Cummins, D. D. (1991). Children s interpretations of arithmetic word problems. Cognition and Instruction, 8(3), Cummins, D. D., Kintsch, W., Reusser, K., & Weimer, R. (1988). The role of understanding in solving word problems. Cognitive Psychology, 20, Durand, M., Hulme, C., Larkin, R., & Snowling, M. (2005). The cognitive foundations of reading and arithmetic skills in 7- to 10-year-olds, Journal of Experimental Child Psychology, 90, Fuchs, L. S., Fuchs, D., Compton, D.L., Powell, S. R., Seethaler, P. M., Capizzi, A. M., Schatschneider, C., & Fletcher, J. M. (2006). The cognitive correlates of third-grade skill in arithmetic, algorithmic computation, and arithmetic word problems. Journal of Educational Psychology, 98(1), Gagne, E. D., Yekovich, C. K., & Yekovich, F. R. (1993). The cognitive psychology of school learning (2nd ed.). New York, NY: Harper Collins College. Geary, D. C., Bow-Thomas, C. C., Liu, F., & Siegler, R. S. (1996). Development of arithmetic competencies in Chinese and American children: Influence of age, language, and schooling. Child Development, 67, Hanich, L. B., Jordan, N. C., Kaplan, D., & Dick, J.(2001). Performance across different areas of mathematical cognition in children with learning difficulties. Journal of Educational Psychology, 93, Jordan, N. C., Hanich, L. B., & Kaplan, D. (2003). A longitudinal study of mathematical competencies in children with specific mathematics difficulties versus children with comorbid mathematics and reading difficulties. Child Development, 74(3), Jordan, N. C., Kaplan, D., & Hanich, L. B. (2002). Achievement growth in children with learning

20 114! É!!!! difficulties in mathematics: Findings of a two-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 94(3), Kintsch, W., & Greeno, J. G. (1985). Understanding and solving word arithmetic problems. Psychological Review, 92(1), Light, L. G., & DeFries, J. C. (1995). Comorbidity of reading and mathematics disability: Genetic and environmental etiologies. Journal of Learning Disabilities, 28, Martin, M. O., Mullis, I. V. S., & Chrostowski, S. J. (2004). TIMSS 2003 technical report. TIMSS and PIRLS International Study Center, Lynch School of Education. Chestnut Hill, MA: Boston College. Martin, M. O., Mullis, I. V. S., & Foy, P. (2005). IEA s TIMSS 2003 international report on achievement in the mathematics cognitive domains findings from a developmental project. TIMSS and PIRLS International Study Center, Lynch School of Education. Chestnut Hill, MA: Boston College Mayer, R. E. (1987). Educational psychology. NewYork, NY: Harper Collins. Mckenna, M. C., & Robinson, R. D. (2001). Teaching through text: Reading and writing in the content area. Boston, MA: Allyn & Bacon. Meneghetti, C., Carretti, B., & De Beni, R., (2006). Components of reading comprehension and scholastic achievement. Learning and Individual Differences, 16, Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzalez, E. J., & Kennedy, A. M., (2003). PIRLS 2001 international report: IEA s study of reading literacy achievement in primary schools. TIMSS and PIRLS International Study Center, Lynch School of Education. Chestnut Hill, MA:Boston College Passolunghi, M. C., & Pazzaglia, F. (2005). A comparison of updating processes in children good or poor in arithmetic word problem-solving. Learning and Individual Differences, 15, Rasanen, P., & Ahonen, T. (1995). Arithmetic disabilities with and without reading difficulties: A comparison of arithmetic errors. Developmental Neuropsychology, 11, Riley, M. S., Greeno, J. G., & Heller, J. I. (1982). The development of children s problem-solving ability in arithmetics. In H. P. Ginsburg(Ed.), The development of mathematical thinking(pp ). New York, NY: Academic Press. Vilenius-Tuohimaa, P. M., Aunola, K., & Nurmi, J. (2008). The association between mathematical word problems and reading comprehension. Educational Psychology, 28(4), « Ò

21 ª ð 115 Bulletin of Educational Psychology, 2012, 44(1), National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, R.O.C. The Relationship between Mathematics Achievement and Reading Comprehension:TIMSS 2003 and PIRLS 2006 Test Items as Measuring Instruments Chien-Yu Chang Department of Psychology Soochow University Hwa-Wei Ko Graduate institute of Learning and Instruction National Central university The purpose of this study was to explore the relationship between mathematics achievement and reading comprehension of fourth graders. Student performance was assessed by TIMSS 2003 mathematics test items and PIRLS 2006 reading booklets. Results revealed that the performance of fourth graders confirmed earlier findings from the Taiwan TIMSS 2003 Mathematics study, except that there were small and inconsistent differences of performance between boys and girls in the five mathematical content domains. Based on students mathematics performance, three groups - high, middle, and low mathematics performance groups were identified. There is a positive relationship between mathematics performance and four reading comprehension. The reading cognitive comprehension accounted for the variance of mathematics performance for the middle- and lower-mathematics performance groups, but not for the higher-mathematics performance group. The findings suggested that mathematics knowledge and other mathematics abilities should be considered when evaluating higher-mathematics performance group, and that reading ability appear to be a critical foundation for the lower-mathematics performance group. KEY WORDS mathematics performance, reading comprehension

22 116! É!!!!

Microsoft Word - 08-第8章.doc

Microsoft Word - 08-第8章.doc 8! ² Ú 1. í ë þ ˆ ò ˆ ³ â Ã µ (1) Ð «Í ë í ë Î Ð áëñý ¼ëæ Ø á ë ë ý Î Ú áš í µ í ª ë Ú ã Ð áþ ÎÁ ëá œàª Á ëá ³ Îí ð Î Š «ë Î Øí Ý Î µ Á í œ ò ÐÞ Îë ö Š À þã (2) í Ð«ë ò šë ë éç ë «Í žîµ Ý ² š ë Ž Î ªñ