1 目錄目錄壹研討論壇實施計畫... 1 貳大會議程暨議事規則... 5 一大會議程... 5 二論文發表議事規則... 7 三圓桌論壇議事規則... 8 參與會人員名冊... 9 一主持人名冊... 9 二演講人名冊... 9 三與談人名冊四評論人名冊五發表人名冊六與會人員名冊七工作人員名冊肆各場次發表論文一 A 場次 : 補救教學政策研究與模式分析 A-1-1 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思 A-1-2 補救教學方案之問題分析及因應策略 A-1-3 以成果展示與問題解決為導向進行補救教學之芻議 A-2-1 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例 A-2-2RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博幼基金會經驗分享 A-2-3 弱勢兒童補救教學之追蹤調查 : 以私人基金會某一分校為例二 B 場次 : 語文與數學領域補救教學研究 B-1-1 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究 B-1-2 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究 B-1-3 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例 B-2-1 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例 B-2-2 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究 B-2-3 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例 I

.. 23 A-1-2 補救教學方案之問題分析及因應策略... 47 A-1-3 以成果展示與問題解決為導向進行補救教學之芻議... 67 A-2-1 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例.

2 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇三壁報論文重複閱讀策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境故事結構教學提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究補救教學現況挑戰及其因應策略教師個人認知風格對於離島地區學生學習影響之探究公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析 - 以南大聯電課輔計畫為例伍各組工作執掌 II

故事結構教學提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究... 353 4. 補救教學現況挑戰及其因應策略... 383 5.

3 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹研討論壇實施計畫

4 壹研討論壇實施計畫壹研討論壇實施計畫一研討會目的藉由相關經驗與成果之分享, 協助教學人員解決教學現場實際問題 ( 一 ) 探討補救教學之議題, 經由討論過程, 以利後續積極推動國民小學與國民中學補救教學方案 ( 二 ) 藉由辦理成果之呈現與專題演講, 有效提升教學人員專業知能 ( 三 ) 配合十二年國民基本教育之實施, 討論補救教學推動之相關主題二指導與辦理單位指導單位 : 教育部國民及學前教育署主辦單位 : 國立臺南大學承辦單位 : 國立臺南大學秘書室教務長室研究發展處師資培育中心教育學系知識應用暨網路服務研究中心三時間與地點時間 :2014 年 11 月 7 日地點 : 國立臺南大學誠正大樓四樓國際會議廳 307 會議室 308 會議室 309 會議室四參加對象 ( 一 ) 大專院校師生 ( 二 ) 直轄市及縣 ( 市 ) 政府相關人員 ( 三 ) 學校行政人員及教師 ( 四 ) 其他有興趣者五進行方式主題演講議題討論與論文發表 ( 含口頭發表及海報發表兩種形式 ) 1

南大學承辦單位 : 國立臺南大學秘書室教務長室研究發展處師資培育中心教育學系知識應用暨網路服務研究中心三時間與地點時間 :2014 年 11 月 7 日地點 : 國立臺南大學誠正大樓四樓國際會議廳 307 會議室 308 會

5 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇六報名方式採線上報名方式, 由國立臺南大學發文至相關單位, 於即日起至 2014 年 10 月 17 日 ( 五 ) 請至研討論壇網站報名, 網址為報名採即時審查, 審查結果公布於網站上七徵稿主題 ( 一 ) 提升中小學補救教學之相關研究 ( 二 ) 各科補救教學之理論與實務 ( 三 )E 化教學評量之理論與實務 ( 四 ) 補救教學實施之行動研究 ( 五 ) 公私立機構推動補救教學之成效與經驗 ( 六 ) 學習診斷測驗編製與各科補救教學教材發展之理論與實務 ( 七 ) 各直轄市及縣 ( 市 ) 政府與學校在補救教學上之相關督導措施 ( 八 ) 補救教學之成效評估 ( 九 ) 十二年國教實施後之補救教學相關議題 ( 十 ) 其他有關提升學習弱勢學生學習成效之研究八徵稿及邀稿對象大專院校教師各直轄市及縣 ( 市 ) 政府相關人員學校行政人員及教師與其他有興趣者九投稿須知 ( 一 ) 相關資料 1. 請先至提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇網站填寫投稿者基本資料表 2. 將論文電子檔上傳至網站 3. 請從網站下載論文授權書, 填寫相關資料後須親筆簽名或蓋私章, 完成後請郵寄至臺南市中西區樹林街二段 33 號國立臺南大學教務長室許文馨小姐收 2

教學之成效與經驗 ( 六 ) 學習診斷測驗編製與各科補救教學教材發展之理論與實務 ( 七 ) 各直轄市及縣 ( 市 ) 政府與學校在補救教學上之相關督導措施 ( 八 ) 補救教學之成效評估 ( 九 ) 十二年國教實施後之補救教學相關議題 ( 十

6 壹研討論壇實施計畫 ( 二 ) 徵稿時間 : 徵稿重要時程詳見下述, 審查結果將公布於提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇網站上, 不另行通知 1. 論文摘要投稿日期 :2014 年 4 月 30 日止 2. 摘要審查結果通知 :2014 年 5 月 10 日前 3. 全文截稿日期 :2014 年 6 月 30 日前 4. 全文審查結果通知 :2014 年 8 月 31 日前 ( 三 ) 來稿以未曾發表者為限, 如涉及著作權與版權部分, 由作者自行負責 ( 四 ) 論文發表方式分為口頭發表與海報發表兩種方式, 請在投稿者基本資料表中註明 ( 五 ) 論文撰寫格式採用 APA 第六版寫作格式, 論文字數以 10,000 到 12,000 字為限, 詳細撰寫格式之規定請參考論文撰寫格式 ( 六 ) 資訊查詢詳細徵稿辦法與表格可上網查詢, 詳見研討論壇網站, 網址為十研習時數本研討論壇全程參與者可採計縣市研習時數 8 小時十一聯絡方式聯絡人 1: 許文馨小姐電話 :(06) 轉 202 傳真 :(06) [email protected] 聯絡人 2: 楊富仲先生電話 :(06) 轉 224 傳真 :(06) [email protected] 3

全文審查結果通知 :2014 年 8 月 31 日前 ( 三 ) 來稿以未曾發表者為限, 如涉及著作權與版權部分, 由作者自行負責 ( 四 ) 論文發表方式分為口頭發表與海報發表兩種方式, 請在投稿者基本資料表中註明 ( 五 ) 論文撰寫格式採用 APA

7 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 4

8 貳大會議程暨議事規則

9 貳大會議程暨議事規則貳大會議程暨議事規則一大會議程日期時間 09:00 ~ 09:30 09:30 ~ 09:40 09:40 ~ 10:30 10:40 ~ 12:10 12:10 ~ 13:00 13:00 ~ 14:30 壁報論文同時進行 2014 年 11 月 7 日 ( 星期五 ) 地點報到開幕式主持人 : 教育部國民及學前教育署吳署長清山國立臺南大學黃校長秀霜主題演講 : 我國補救教學核心精神與政策推動主持人 : 國立臺南大學黃校長秀霜主講人 : 教育部國民及學前教育署吳署長清山主題演講 : 補救教學新趨勢主持人 : 國立臺南大學黃校長秀霜主講人 : 國立臺北教育大學張校長新仁 A 場次 ( 補救教學政策研究與模式分析 ) A-1( 政策研究 ) 主持人國立臺南大學教育學系尹教授玫君午餐時間 B 場次 ( 語文與數學領域補救教學研究 ) B-1( 數學領域 ) 主持人國立臺南大學應用數學系吳教授博雅評論人評論人 1. 國立高雄師範大學教育學系 1. 國立臺南大學應用數學吳副教授和堂系 2. 國立臺南大學教育學系吳教授博雅林教授進材 2. 國立屏東大學教育學系 3. 國立屏東大學教育學系湯副教授維玲王副教授慧蘭 3. 國立臺南大學教育學系徐副教授綺穗發表人 1. 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思 ( 潘淑琦黃秀霜 ) 2. 補救教學方案之問題分析及因應策略 ( 朱家儀黃秀霜方建良 3. 以成果展示與問題解決為導向進行補救教學之芻議 ( 張藝璉 ) 發表人 1. 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究 ( 梁仲容韓弘偉黃建中 2. 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究 ( 方建良黃秀霜 ) 3. 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例 ( 許燕真許燕卿 ) C 場次 ( 承辦學校分享 ) C-1( 優良團隊 ) 主持人國立臺南大學教育學系許副教授誌庭分享學校 1. 臺南市北區文元國民小學黃校長振恭 2. 高雄市立鳳西國民中學向校長永樂 3. 臺南市立東原國民中學黃校長添勇誠正大樓 401 會議室誠正大樓 308 會議室 A 場地誠正大樓 401 會議室 B 場地誠正大樓 308 會議室 C 場地誠正大樓 307 會議室 5

: 國立臺南大學黃校長秀霜主講人 : 國立臺北教育大學張校長新仁 A 場次 ( 補救教學政策研究與模式分析 ) A-1( 政策研究 ) 主持人國立臺南大學教育學系尹教授玫君午餐時間 B 場次 ( 語文與數學領域補救教學研究 ) B-1( 數學領

10 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 14:30 ~ 14:50 14:50 ~ 16:20 茶敘時間壁報論文發表 1. 重複閱讀策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效 ( 李秀敏呂翠華 ) 2. 臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境 ( 陳珍瑤呂錘卿林姝如 ) 3. 故事結構教學提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究 ( 黃于玲呂翠華 ) 4. 補救教學現況挑戰及其因應策略 ( 田育昆林志成 ) 5. 教師個人認知風格對於離島地區學生學習影響之探究 ( 林妍伶 ) 6. 公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析以南大聯電課輔計畫為例 ( 康智凱蔡宜宸陳昱潔 ) A-2( 模式分析 ) B-2( 語文領域 ) C-2( 課中試辦 ) 主持人主持人主持人國立中正大學教育學研究國立臺南大學國語文學系國立新竹教育大學教育心所鄭教授勝耀鄭副教授憲仁理與諮商學系高副教授淑芳評論人 1. 國立臺南大學教育學系林副教授素微 2. 國立高雄師範大學教育學吳副教授和堂 3. 國立臺南大學教育學系許副教授誌庭發表人 1. 補救教學模式實施成效之分析 - 以碩博士論文為例 ( 鄭進斛 ) 2. RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博幼基金會經驗分享 ( 呂偉白嚴廷岳 ) 3. 弱勢兒童補救教學之追蹤調查 : 以私人基金會某一分校為例 ( 黃淑苓 ) 評論人 1. 國立臺南大學特殊教育學邢教授敏華 2. 國立臺南大學國語文學系鄭副教授憲仁 3. 國立臺南護理專科學校柳副教授雅梅發表人 1. 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究以南部特教學校國中部為例 ( 郭勇佐 ) 2. 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究 ( 林芳均 ) 3. 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響以國中二年級學生為例 ( 潘建蓉 ) 圓桌論壇 : 補救教學多元模式及核心策略之討論主持人 : 教育部國民及學前教育署許組長麗娟與談人 1. 教育部國民及學前教育署林科長祝里 16:30 2. 國立新竹教育大學教育心理與諮商學系高副教授淑芳 17:30 3. 誠致教育基金會呂執行長冠緯 4. 博幼社會福利基金會吳副執行長文炎 5. 聯華電子科技文教基金會陳經理彥偉 6. 永齡教育基金會王專案顧問勝宏 17:30 結語與賦歸 ~ 分享學校 1. 新北市立汐止國民中學榮校長明杰 2. 苗栗縣立鶴岡國民中學湯校長秀琴 3. 新竹市北區載熙國民小學彭主任博裕誠正大樓 4 樓迴廊 A 場地誠正大樓 401 會議室 B 場地誠正大樓 308 會議室 C 場地誠正大樓 307 會議室誠正大樓 401 會議室 6

11 貳大會議程暨議事規則二論文發表議事規則本研討論壇之論文發表, 依下列規則進行 ( 一 ) 進行程序及討論簡則每場主題發表及評論程序 (90 分鐘 / 場次 ) 1. 主持人致詞 2 分鐘 2. 發表人 ( 第一篇 ) 15 分鐘 3. 評論人 ( 第一位 ) 10 分鐘 4. 發表人 ( 第二篇 ) 15 分鐘 5. 評論人 ( 第二位 ) 10 分鐘 6. 發表人 ( 第三篇 ) 15 分鐘 7. 評論人 ( 第三位 ) 10 分鐘 8. 綜合討論 10 分鐘 9. 主持人結論 3 分鐘 ( 二 ) 綜合討論簡則 1. 出席人應以舉手請求發言, 遇有二人以上同時請求發言, 由主席決定發言順序綜合討論出席者發言時, 請先說明您的服務單位與姓名, 每人每次發言以 3 分鐘為原則工作人員將在時間結束前 30 秒按一聲鈴,3 分鐘時按二聲鈴後, 請停止發言 2. 出席人同一場次發言以一次為限, 但如無其他出席人發言, 經主持人同意得再行發言 3. 發言內容請摘要於發言條, 於發言後送交紀錄人員, 俾利彙整 4. 所有出席人員請配合本學術研討會填寫意見回饋表, 並於會後交給報到處工作人員 ( 三 ) 發表人評論人之與談規則 1. 工作人員於發言時間結束前 2 分鐘時, 按一聲短鈴, 請於 2 分鐘內準備結束發言 2. 工作人員於發言時間結束時, 按一聲長鈴, 請在 30 秒內做簡短結論 3. 工作人員於發言時間結束後 30 秒時, 按二聲長鈴, 請停止發言 7

出席人應以舉手請求發言, 遇有二人以上同時請求發言, 由主席決定發言順序綜合討論出席者發言時, 請先說明您的服務單位與姓名, 每人每次發言以 3 分鐘為原則工作人員將在時間結束前 30 秒按一聲鈴,3 分鐘時按二聲鈴後, 請停止

12 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇三圓桌論壇議事規則圓桌論壇以自由討論及綜合討論等方式進行 ( 一 ) 進行程序及討論簡則圓桌論壇進行程序 (60 分鐘 / 場次 ) 1. 主持人致詞 ( 一人 ) 2 分鐘 2. 與談人 ( 六位 ) 每位 5~7 分鐘 3. 綜合討論 13~25 分鐘 4. 主持人結論 3 分鐘 ( 二 ) 綜合討論簡則 1. 出席人應以舉手請求發言, 遇有二人以上同時請求發言, 由主席決定發言順序 2. 綜合討論與談人發言時, 請先說明您的服務單位與姓名, 每人每次發言以 5 分鐘為原則工作人員將在時間結束前 30 秒按一聲鈴, 時間結束時按二聲鈴後, 請停止發言 3. 同一場次發言以一次為限, 但如無其他出席人發言, 經主持人同意得再行發言 4. 發言內容請摘要於發言條, 於發言後送交紀錄人員, 俾利彙整 5. 所有出席人員請配合本學術研討會填寫意見回饋表, 並於會後交給報到處工作人員 ( 三 ) 與談規則 1. 工作人員於發言時間結束前 30 秒, 按一聲短鈴 2. 工作人員於發言時間 7 分鐘時, 按一聲長鈴, 請在 30 秒內做簡短結論 3. 工作人員於發言時間已逾 7 分 30 秒時, 按二聲長鈴, 請停止發言 8

綜合討論與談人發言時, 請先說明您的服務單位與姓名, 每人每次發言以 5 分鐘為原則工作人員將在時間結束前 30 秒按一聲鈴, 時間結束時按二聲鈴後, 請停止發言 3.

13 伍各組工作執掌参與會人員名單

14 參與會人員名冊參與會人員名冊一主持人名冊場次姓名服務單位職稱開幕式吳清山教育部國民及學前教育署署長開幕式黃秀霜國立臺南大學校長主題演講 1 黃秀霜國立臺南大學校長主題演講 2 黃秀霜國立臺南大學校長圓桌論壇許麗娟教育部國民及學前教育署組長 A1 尹玫君國立臺南大學教育學系教授 A2 鄭勝耀國立中正大學教育學研究所教授 B1 吳博雅國立臺南大學應用數學系教授 B2 鄭憲仁國立臺南大學國語文學系副教授 C1 許誌庭國立臺南大學教育學系副教授 C2 高淑芳國立新竹教育大學教育心理與諮商學系教授二演講人名冊場次姓名服務單位職稱主題演講 1 吳清山教育部國民及學前教育署署長主題演講 2 張新仁國立臺北教育大學校長 C1 黃振恭臺南市北區文元國民小學校長 C1 向永樂高雄市立鳳西國民中學校長 C1 黃添勇臺南市立東原國民中學校長 C2 榮明杰新北市立汐止國民中學校長 C2 湯秀琴苗栗縣立鶴岡國民中學校長 C2 彭博裕新竹市北區載熙國民小學輔導主任 9

臺南大學教育學系副教授 C2 高淑芳國立新竹教育大學教育心理與諮商學系教授二演講人名冊場次姓名服務單位職稱主題演講 1 吳清山教育部國民及學前教育署署長主題演講 2 張新仁國立臺北教育大學校長 C1 黃振恭臺南

15 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇三與談人名冊場次姓名服務單位職稱圓桌論壇林祝里教育部國民及學前教育署科長圓桌論壇呂冠緯誠致教育基金會執行長圓桌論壇吳文炎博幼社會福利基金會副執行長圓桌論壇陳彥偉聯華電子科技文教基金會經理圓桌論壇王勝宏永齡教育基金會專案顧問圓桌論壇高淑芳國立新竹教育大學教育心理與諮商學系教授四評論人名冊場次姓名服務單位職稱 A1-1 A2-2 吳和堂國立高雄師範大學教育學系副教授 A1-2 林進材國立臺南大學教育學系教授 A1-3 王慧蘭國立屏東大學教育學系副教授 A2-1 林素微國立臺南大學教育學系副教授 A2-3 許誌庭國立臺南大學教育學系副教授 B1-1 吳博雅國立臺南大學應用數學系教授 B1-2 湯維玲國立屏東大學教育學系副教授 B1-3 徐綺穗國立臺南大學教育學系副教授 B2-1 邢敏華國立臺南大學特殊教育學系教授 B2-2 鄭憲仁國立臺南大學國語文學系副教授 B2-3 柳雅梅國立臺南護理專科學校副教授 10

育學系副教授 A1-2 林進材國立臺南大學教育學系教授 A1-3 王慧蘭國立屏東大學教育學系副教授 A2-1 林素微國立臺南大學教育學系副教授 A2-3 許誌庭國立臺南大學教育學系副教授 B1-1 吳博雅國立臺南大學應用數學系教

16 參與會人員名冊五發表人名冊場次姓名服務單位職稱 A1-1 潘淑琦高雄市杉林區集來國民小學校長黃秀霜國立臺南大學校長朱家儀國立臺南大學教育學系課程與教學博士班博士生 A1-2 黃秀霜國立臺南大學校長方建良國立臺南大學教育學系課程與教學博士班博士生 A1-3 張藝璉國立中央大學法律與政府研究所碩士生 A2-1 鄭進斛國立臺南大學教育學系課程與教學博士班博士生 A2-2 呂偉白國立彰化師範大學特殊教育學系助理教授嚴廷岳博幼社會福利基金會督導 A2-3 黃淑苓國立中興大學師資培育中心暨教師專業發展研究所教授梁仲容國立臺南大學附設實驗小學教師 B1-1 韓弘偉國立臺南大學應用數學系實習老師黃建中國立臺南大學應用數學系副教授 B1-2 B1-3 方建良臺南市仁德區德南國民小學教師黃秀霜國立臺南大學校長許燕真臺中市新社區東興國民小學教務主任許燕卿臺中市大雅區文雅國民小學文書組長 B2-1 郭勇佐國立臺南大學附屬啟聰學校教師 B2-2 林芳均國立溪湖高級中學教師 B2-3 潘建蓉臺南市立中山國民中學教師壁報 1 李秀敏臺北市金華國民小學資源班教師呂翠華國立臺北教育大學特殊教育學系副教授 11

督導 A2-3 黃淑苓國立中興大學師資培育中心暨教師專業發展研究所教授梁仲容國立臺南大學附設實驗小學教師 B1-1 韓弘偉國立臺南大學應用數學系實習老師黃建中國立臺南大學應用數學系副教授 B1-2 B1-3 方建良臺南市仁德區

17 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇場次姓名服務單位職稱陳珍瑤臺中市立光民國民中學教師壁報 2 呂錘卿國立臺中教育大學教育學系副教授林姝如臺中市立五權國民中學教師壁報 3 黃于玲桃園縣楊梅市楊梅國民小學資源班教師呂翠華國立臺北教育大學特殊教育學系副教授壁報 4 壁報 5 壁報 6 田育昆新竹縣關西鎮南和國民小學教導主任林志成新竹教育大學教育與學習科技系教授林妍伶國立高雄師範大學教育學系博士生國立臺南大學教育學系課程與教學博士生兼康智凱南大聯電課輔中心專案助理專案助理國立臺南大學教育學系學生兼蔡宜辰南大聯電課輔中心教師教師國立臺南大學特殊教育學系學生兼陳昱潔南大聯電課輔中心教師學生 12

鎮南和國民小學教導主任林志成新竹教育大學教育與學習科技系教授林妍伶國立高雄師範大學教育學系博士生國立臺南大學教育學系課程與教學博士生兼康智凱南大

18 參與會人員名冊六與會人員名冊 ( 依報名先後排序 ) 編號姓名服務單位職稱 1 鄭貴珍社區學員 2 周柏廷臺南市崇明國中教學組長 3 封中興臺南市海佃國中教師 4 王昇燦雲林縣石榴國中校長 5 黃美卿高雄市阿蓮國中教師 6 鄭柔安國立臺南大學應用數學系學生 7 鄭進斛國立臺南大學教育學系博士生 8 陳秉家國立臺南大學教育學系學生 9 許燕真臺中市新社區東興國小教師兼教務主任 10 許燕卿臺中市大雅區文雅國小教師兼文書組長 11 朱家儀國立臺南大學課程與教學博士班研究生 12 張藝璉國立中央大學法律與政府研究所研究生 13 張仁春國立高雄海洋科技大學講師 14 林美鐘屏東縣潮南國民小學教師 15 林芳均國立溪湖高中教師 16 潘淑華新竹縣石光國小校長 17 黃慧菁國立成功大學教育研究所研究生 18 林桂慧永齡希望小學成大分校社工專員 19 柯涵茹永齡希望小學成大分校社工專員 20 郭怡廷永齡希望小學成大分校教育專員 21 邱宇晨永齡希望小學成大分校教育專員 22 張靜月高雄市三民國中教師 23 林姿蓉臺南市安南區顯宮國民小學教導主任 24 周國民國立中正大學教育學研究所博士生 25 郭純硯國立中正大學教育學研究所研究生 26 吳志恭嘉興國小教師 27 胡浩偉國立中正大學教育學研究所研究生 28 林銘懋國立中正大學教育學研究所研究生 29 黃淑蓉花蓮縣玉里國中校長 30 吳青靜臺灣科技大學應用外語系學生 31 邱麗足高雄市湖內國中教務主任 32 廖翃毅國立中正大學教育學研究所研究生 33 董中驥高雄市前鎮區明正國民小學輔導主任 13

與教學博士班研究生 12 張藝璉國立中央大學法律與政府研究所研究生 13 張仁春國立高雄海洋科技大學講師 14 林美鐘屏東縣潮南國民小學教師 15 林芳均國立溪湖高中教師 16 潘淑華新竹縣石光國小校長 17 黃慧菁國立成功大學教

19 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇編號姓名服務單位職稱 34 吳冠蓓國立中正大學教育學研究所研究生 35 林家如南投縣立魚池國中校長 36 王漢君瑞峰國中輔導教師 37 許雅婷新竹市立建華國中教學組長 38 劉二銓高雄市昭明國小校長 39 鄭福來臺北市文山區志清國小校長 40 楊栢青臺南市崑山國小課程研發組長 41 鄭美齡大港國小教師 42 蘇惠玲國立屏東大學課程與教學研究所研究生 43 李素燕臺中市立安和國中教務主任 44 陳俊延新竹市光華國中專任教師 45 林婉萱財團法人博幼社會福利基金會英文專員 46 朱育才財團法人博幼社會福利基金會英文專職老師 47 陳育禎財團法人博幼社會福利基金會外展專員 48 陳昭銘財團法人博幼社會福利基金會教學專員 49 陳世雯財團法人博幼社會福利基金會督導 50 柯凱懷財團法人博幼社會福利基金會數學專員 51 顏綉其財團法人博幼社會福利基金會督導 52 張桓根財團法人博幼社會福利基金會教學組長 53 陳婉真財團法人博幼社會福利基金會外展專員 54 劉玟君財團法人博幼社會福利基金會數學專員 55 許淑琴財團法人博幼社會福利基金會學習輔導員 56 邱淑怡財團法人博幼社會福利基金會數學專職教師 57 邱聖雯財團法人博幼社會福利基金會學習輔導員 58 洪苡真財團法人博幼社會福利基金會數學專職教師 59 周富薇財團法人博幼社會福利基金會雲林中心社工員 60 葉浩德財團法人博幼社會福利基金會英文專職教師 61 蔣念耘財團法人博幼社會福利基金會英文專職教師 62 林祉吟財團法人博幼社會福利基金會學習輔導員 63 李惠敏財團法人博幼社會福利基金會數學老師 64 謝昆良財團法人博幼社會福利基金會數學專職老師 65 李玲君財團法人博幼社會福利基金會英文專員 66 黃雪華財團法人博幼社會福利基金會英文專職教師 67 馬宜涵財團法人博幼社會福利基金會督導 14

光華國中專任教師 45 林婉萱財團法人博幼社會福利基金會英文專員 46 朱育才財團法人博幼社會福利基金會英文專職老師 47 陳育禎財團法人博幼社會福利基金會外展專員 48 陳昭銘財團法人博幼社會福利基金會教學專員 49 陳世

20 參與會人員名冊編號姓名服務單位職稱 68 陳怡靜財團法人博幼社會福利基金會學習輔導員 69 劉佩絹財團法人博幼社會福利基金會學習輔導員 70 羅宜芬財團法人博幼社會福利基金會學習輔導員 71 伍國霖國立中正大學教育學研究所研究生 72 杜信暹國立中正大學教育學研究所研究生 73 李芸樺財團法人博幼社會福利基金會理化專員 74 張籃心財團法人博幼社會福利基金會學習輔導員 75 幸珊珊財團法人博幼社會福利基金會學習輔導員 76 阿利拿拉芙瀾財團法人博幼社會福利基金會學習輔導員 77 全阿香財團法人博幼社會福利基金會助理督導 78 金培倫財團法人博幼社會福利基金會學習輔導員 79 田銘潔財團法人博幼社會福利基金會社工員 80 張碩國立中正大學教育學研究所研究生 81 林佳慧高雄市前金國中教務主任 82 呂家緯國立中正大學學生 83 王淵智高雄市左營區新光國小校長 84 李茂順樹人醫護管理專科學校職治科教授 85 蔡馨怡財團法人博幼社會福利基金會督導 86 曾勤華國立東華大學英美文學系學生 87 梁仲容南大附小教師 88 田育昆新竹縣關西南和國民小學教導主任 89 林妍伶國立高雄師範大學教育系學生 90 潘建蓉臺南市立中山國中教師 91 林家琪國立彰化師範大學特殊教育系學生 92 潘淑琦高雄市杉林區集來國小校長 93 謝敏燕財團法人博幼社會福利基金會學習輔導員 94 呂偉白國立彰化師範大學特殊教育系助理教授 95 黃紫華國立彰化師範大學特殊教育系學生 96 黃淑苓國立中興大學師資培育中心暨教師專業發展研究所教授 97 蔡明學財團法人博幼社會福利基金會數學專員 98 陳怡如國立高雄師範大學教育行政研究所研究生 99 沈雅婷國立屏東大學教育心理與輔導學系學生 100 許銘真國立彰化師範大學特殊教育系學生 15

法人博幼社會福利基金會學習輔導員 77 全阿香財團法人博幼社會福利基金會助理督導 78 金培倫財團法人博幼社會福利基金會學習輔導員 79 田銘潔財團法人博幼社會福利基金會社工員 80 張碩國立中正大學教育學研究所研究生

21 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇編號姓名服務單位職稱 101 吳曉旻財團法人博幼社會福利基金會學習輔導員 102 許杏凰新市國中教師 103 陳珍瑤臺中市光民國民中學教師 104 林懿慧高雄市立凱旋國小教師 105 簡秀純國立彰化師範大學特殊教育系學生 106 郭勇佐國立臺南大學附屬啟聰學校教師 107 韓弘偉國立臺南大學應用數學系學生 108 許毓真國立臺南大學諮輔系學生 109 范姜辰瑋國立臺南大學諮輔系學生 110 楊喬卉國立臺南大學諮輔系學生 111 蕭任哲國立臺南大學諮輔系學生 112 呂建興國立臺南大學諮輔系學生 113 賴品儒國立臺南大學諮輔系學生 114 沈坤成國立臺南大學諮輔系學生 115 李佩玲國立中正大學教育學研究所研究生 116 許美觀苗栗縣通霄鎮圳頭國小校長 117 蔣雨嫣國立彰化師範大學特殊教育系學生 16

22 參與會人員名冊七工作人員名冊編號姓名服務單位職稱 1 黃秀霜國立臺南大學校長 2 莊陽德國立臺南大學學術副校長 3 李德淋國立臺南大學行政副校長 4 姜麗娟國立臺南大學秘書室主任秘書 5 黃宗顯國立臺南大學教育學院院長 6 陳惠萍國立臺南大學教務處教務長 7 李健興國立臺南大學研究發展處研發長 8 許誌庭國立臺南大學師資培育中心主任 9 白富升國立臺南大學電機工程學系主任 10 李俊儒國立臺南大學秘書室專門委員 11 許美惠國立臺南大學秘書室組長 12 葉淑雲國立臺南大學秘書室秘書 13 陳雅琴國立臺南大學秘書室秘書 14 謝幸霓國立臺南大學教務處組員 15 呂佩玲國立臺南大學教育學系組員 16 蔡侑庭國立臺南大學秘書室學生 17 楊惠如國立臺南大學專案助理 18 林宥秀國立臺南大學專案助理 19 陳毅翔國立臺南大學專案助理 20 林玉娟國立臺南大學專案助理 21 楊富仲國立臺南大學專案助理 22 劉純蓉國立臺南大學專案助理 17

23 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇編號姓名服務單位職稱 23 黃筠婷國立臺南大學專案助理 24 郭雯菱國立臺南大學教育學系兼任助理 25 黃品甄國立臺南大學教育學系學生 26 王慧龍國立臺南大學教育學系學生 27 廖珮君國立臺南大學教育學系學生 28 楊柳娸國立臺南大學教育學系學生 29 楊擎國立臺南大學教育學系學生 30 戴子珊國立臺南大學教育學系學生 31 林倢伊國立臺南大學教育學系學生 32 黃俊堯國立臺南大學教育學系學生 33 陳稚尚國立臺南大學教育學系學生 34 張蕙心國立臺南大學教育學系學生 35 施宥慈國立臺南大學教育學系學生 36 王詩雅國立臺南大學教育學系學生 37 鄭宇秀國立臺南大學教育學系學生 38 沈奕汝國立臺南大學教育學系學生 39 許桓真國立臺南大學教育學系科技發展與傳播碩士班研究生 40 楊詠婷國立臺南大學教育學系學生 41 李孟蓉國立臺南大學教育學系學生 42 林哲豪國立臺南大學資訊與工程學系研究生 43 余建霖國立臺南大學資訊與工程學系研究生 44 林庭孜國立臺南大學資訊與工程學系研究生 45 王麒詳國立臺南大學資訊與工程學系研究生 18

24 肆各場次發表論文

25 肆各場次發表論文肆各場次發表論文一口頭發表論文場次論文題目作者主持人評論人 ( 誠正大樓 401 國際會議廳 ) A 場次 : 補救教學政策研 A-2-1 補救教學模式實施成效之分析究與以碩博士論文為例模式分析 A-1-1 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思 A-1-2 補救教學方案之問題分析及因應策略 A-1-3 以成果展示與問題解決為導向進行補救教學之芻議 A-2-2 RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博幼基金會經驗分享 A-2-3 弱勢兒童補救教學之追蹤調查 : 以私人基金會某一分校為例潘淑琦黃秀霜朱家儀黃秀霜方建良張藝璉鄭進斛呂偉白嚴廷岳黃淑苓尹教授玫君鄭教授勝耀吳副教授和堂林教授進材王副教授慧蘭林副教授素微吳副教授和堂許副教授誌庭 ( 誠正大樓 308 會議室 ) B 場次 B-1-1 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究 : 語 B-1-2 國小四年級低成就學生學習四則運文與算教材及其迷思概念之研究數 B-1-3 操作式融入教學設計之實務研究學領以數線為例域補 B-2-1 國中聽覺障礙學生國語文能力現況救研究 - 以南部特教學校國中部為例教學 B-2-2 文章結構與摘要教學對高一學生補救研課程設計之研究究 B-2-3 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例梁仲容韓弘偉黃建中方建良黃秀霜許燕真許燕卿郭勇佐林芳均潘建蓉吳教授博雅鄭副教授憲仁吳教授博雅湯副教授維玲徐副教授綺穗邢教授敏華鄭副教授憲仁柳副教授雅梅 19

26 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇二壁報論文場次論文題目作者壁報論文 ( 誠正大樓四樓走廊 1 重複閱讀策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效李秀敏呂翠華 2 臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境陳珍瑤呂錘卿林姝如 3 故事結構教學提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究黃于玲呂翠華 4 補救教學現況挑戰及其因應策略田育昆林志成 5 教師個人認知風格對於離島地區學生學習影響之探究林妍伶 ) 6 公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析 - 以南大聯電課輔計畫為例康智凱蔡宜辰陳昱潔 20

27 伍各組工作執掌一 A 場次補救教學政策研究與模式分析

28 一 A 場次 : 補救教學政策研究與模式分析一 A 場次 : 補救教學政策研究與模式分析場次論文題目作者主持人評論人 A 場次 A-1-1 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思潘淑琦黃秀霜吳副教授和堂 : 補救教學 A-1-2 補救教學方案之問題分析及因應策略政策研究 A-1-3 以成果展示與問題解決為導向進行補救與教學之芻議模式分析 A-2-1 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例正大樓 A-2-2 RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博 ( 誠 401 國幼基金會經驗分享際會議 A-2-3 弱勢兒童補救教學之追蹤調查 : 以私人基廳金會某一分校為例朱家儀黃秀霜方建良張藝璉鄭進斛呂偉白嚴廷岳黃淑苓尹教授玫君鄭教授勝耀林教授進材王副教授慧蘭林副教授素微吳副教授和堂許副教授誌庭 ) 21

29 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 22

30 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思潘淑琦 ¹ 黃秀霜 ² 高雄市杉林區集來國小校長 ¹ 國立臺南大學校長 ² 中文摘要本研究旨為研究者多年參與攜手計畫課後扶助補救教學歷程研究之省思研究對象包含攜手計畫課後扶助補救教學教師行政人員及新住民家長蒐集資料方面以新住民訪談教師對話社群教師對話及研究者省思札記等等, 藉由多元資料來源對象, 進行三角檢測, 以提高效度與信度依據研究者參與攜手計畫課後扶助補救教學歷程之省思並歸納影響補救教學之因素及應注意的事項, 以提供教育行政機關學校行政教師及家長之參考研究結果為 : 一教育行政機關方面 :( 一 ) 整合相關學習輔導計畫 ;( 二 ) 寬列經費預算 ;( 三 ) 加強督導訪視 ;( 四 ) 訂定教師獎勵制度二學校行政方面 :( 一 ) 共同參與以達成目標 ;( 二 ) 落實宣導以凝聚共識 ;( 三 ) 提供研習以促進教師專業成長 ; ( 四 ) 善用資訊科技融入攜手計畫課後扶助補救教學三教師教學方面 :( 一 ) 彈性靈活教學活動 ;( 二 ) 建構攜手計畫課後扶助補救教學新視野 ;( 三 ) 建立師徒制以利經驗傳承 ;( 四 ) 加強家長溝通管道及機制 ; 四家長教育方面 :( 一 ) 落實親師交流以重建教育的新思維 ;( 二 ) 加強親職教育 ;( 三 ) 強化家庭學校社區三方交流機會唯本研究之研究對象為研究者曾任教之學校學生教師家長及行政人員, 研究結果不易概化推論至其它學校關鍵字 : 補救教學攜手計畫課後扶助 23

31 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹研究背景與動機教育施政理念與政策之願景中揭櫫, 教育是國家建設的基礎 ; 在面臨全球環境變遷知識經濟與創新經濟的時代, 提升國家總體力量及培育具國際競爭力人才, 應為教育追求的目標 ( 教育部,2012) 為實踐教育願景, 達成促進國家發展的教育使命, 五項施政目標之四為重視弱勢關懷實踐社會正義 ; 因此, 教育乃藉由重視弱勢關懷與扶助, 促進教育機會公平, 來實踐社會正義 ( 教育部,2012) 而攜手計畫課後扶助補救教學即為重視弱勢關懷實踐社會正義的表現, 其目的在使學習上處於弱勢的孩子能得到更多的照顧, 擺脫弱勢族群社區家庭等不利因素, 得到應有的學習機會與潛能開發 ( 教育部,2008) 如此, 近年來有關攜手計畫課後扶助補救教學的研究自 2007 年後如雨後春筍般的蓬勃, 其研究向度除了關注攜手計畫課後扶助補救教學計畫對弱勢學生學習成效外, 亦涉及擔任此教學工作的教師之專業知能及認知, 同時, 也考量在此計劃實施期程, 學校行政的配合家長的理解情況及計劃經費等相關問題可見此議題不僅為新興議題, 也是備受多方關注的重要領域一研究背景與動機本研究為研究者探究多年來投入攜手計畫課後扶助補救教學所遭遇之種種困境及解決之道 ; 研究者於 2006 年首先投入新住民夜間補校行列, 期間接觸女性新住民對母職的種種困境 ( 潘淑琦,2006), 繼而於年參與和這些新住民子女學習關係密切的攜手計畫課後扶助補救教學行列, 從手忙腳亂的補救教學生手教師, 於充滿挑戰困惑及困境, 不斷摸索學習進修參與研討會省思重新建構對攜手計畫課後扶助補救教學的視野研究者透過研讀相關文獻, 於年期間加入攜手計畫課後扶助補救教學行列, 並於投入過程中重新解構再建構補救教學課程思維 ( 潘淑琦,2009), 深知補救教學並非僅重視學業成就提升, 更重要的是要將孩子的心帶起來, 亦了解教師的教學知能及觀念, 是攜手計畫課後扶助補救教學成敗的重要關鍵之一, 因此, 乃於 2009 年底, 申請攜手計畫課後扶助補救教學教師專業社群, 於 2010 年藉由社群運作, 專家教師與新手教師的相互交流, 促進教師補救教學的專業成長 ( 潘淑琦黃秀霜,2010); 再者, 於 2011 年深感因經費補助款項拮据, 以致攜手計畫課後扶助補救教學班級未能如期銜接並執行, 更覺補救教學對於弱勢學生的重要性及必要性, 於此, 將多年來投入攜手計畫課後扶助補救教學所遭遇之困難問題, 進而歸納影響攜手計畫課後扶助補救教學之因素及應注意之事項, 此為本研究之研究動機二研究目的基於上述的研究背景與動機, 研究者以曾任教學校之攜手計畫課後扶助補救教學實 24

32 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思施情況及所遭遇的問題為主要探究之場域及主題, 研究目的為探討攜手計畫課後扶助補救教學實施情況及影響實施之因素依據研究結果, 提供相關單位及教師進行攜手計畫課後扶助補救教學之參考貳文獻探討研究者自 2007 年參與攜手計畫課後扶助補救教學工作之因, 源自配合學校行政工作 ; 研究者曾因自身的社經地位文化價值觀及生活習性, 和參與攜手計畫課後扶助補救教學學生的落差大, 而產生衝突甚至矛盾 ; 但也因此投入, 更深知對於這群需要攜手共進的孩子, 是需要大手攜小手共同邁進, 同時在不斷的反思及實踐下, 扭轉對攜手計畫課後扶助補救教學視野一檢視攜手計畫課後扶助補救教學課程實踐之歷程及價值觀 Mclaren 和 Giroux(1995) 認為學校教育代表一種社會生活形式權力社會實踐, 並與過去現在未來的知識形成相關 Apple(1989) 則認為學校不僅是社會再製及文化再製的機構, 更是許多不同團體鬥爭的場域因此 Freire(1990) 認為教育不是中立的, 馮朝霖 (2004) 更認為學校課程不是價值中立, 而是有意識型態的刻意安排 Freire(1990) 提出教育的真諦是要讓學生感受到被愛, 讓學生重新自我認同, 恢復其自信, 並非只是機械性的積囤式教育, 應運用提問式教育, 引導學生具有思考能力, 成為自由與解放的主體是故, 研究者認為攜手計畫課後扶助補救教學, 不應侷限傳統的教科書或參考書為主要文本, 應將其擴展為多媒體人與人對話的教學文本呈現, 對於文本內容, 不再以主流社群的價值為依歸, 而是傾聽非主流者他者 ( 學生 ) 的聲音, 尊重學生的個別差異, 引導學生說出自我的聲音, 尋求自我認同研究者以批判的角度來了解攜手計畫課後扶助補救教學實際執行情況, 重新反省解放重構對攜手計畫課後扶助補救教學信念價值觀及課程實踐知識二攜手計畫課後扶助補救教學現況探討教育部自 2006 年積極推動的攜手計畫課後扶助補救教學乃為照顧弱勢族群的機制, 研究者由相關文獻與實際實施攜手計畫課後扶助補救教學經驗中, 歸納影響目前攜手計畫課後扶助補救教學實施之現況 ( 潘淑琦黃秀霜,2010) 張新仁 (2009) 的研究指出, 參與攜手計畫課後扶助補救教學學生不僅個別差異大, 也缺乏學習動機, 造成教師教學的困難 ; 因學生個別差異大, 需提供個別化指導, 才能真正達成學習成效 ; 但沒有統一性的教材可用, 教師必需自行設計適合孩子的個別化教 25

33 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇材 ; 這對教師而言, 的確是一項挑戰誠如 Apple(1989) 的研究指出, 系統化的課程方案, 基於嚴謹的學術基礎, 是屬於防備教師的教材, 這種技術性的控制, 造成教師會有去技術化的現象, 對於長期使用教科書為主的教師而言, 需要教師額外依學生的個別能力, 不斷修正為適合學生的教材內容及教學活動設計, 但這對已經忙了整天課務的教師, 不僅是體力的極限, 也是課程設計的一大挑戰, 更有難以確實執行的壓迫感此外, 因為學生程度差異大, 實施個別教學可說是最佳的方法, 不過, 基於補助經費考量因素, 並非每個班級都可以依據學生程度年齡來分班教學, 李孟峰和連廷嘉 (2010) 研究發現, 為確保教師有充裕的時間實施個別化教學, 應盡量縮減班級內受輔的學生人數, 來減輕教師工作壓力及負擔王秀之 (2009) 亦提出, 混合年級不易教學, 常令教師分身乏術 ; 潘淑琦和黃秀霜 (2010) 的研究指出, 在混合的年級中, 實施不同的教學設計及內容, 不僅造成教師教學上的困擾, 也會因混合年級的班級教學, 秩序不易控制, 更導致教師對攜手計畫課後扶助補救教學感到疲憊, 並降低其參與意願攜手計畫課後扶助補救教學實施不僅有上述學生的程度分班及教材問題, 另有相關成果製作及表格填寫等行政工作, 亦會影響教師參與該計畫的實施意願羅玉霞 (2009) 研究指出, 教師認為課程設計與表填寫, 無法與實際需求相符, 此原因也影響教師參與攜手計畫課後扶助補救教學的意願 ( 林宜嫻, 黃業茹, 宋元志,2009; 黃玉幸,2011) 所幸經執行學校不斷的實踐參與研討提出反映與建議之後, 教育部已經提供制式表格供學校參考, 減輕參與此計畫教師之行政負擔, 助益良多在學校教師努力提升學生學習成效之際, 家庭教育更突顯其重要性,Raban(1991) 研究指出, 讀寫能力是社會和文化的練習, 也是孩子進入學校教育前就開始 ; 意即, 家庭對學生學習影響巨大且深遠而部分家長認為孩子參與攜手計畫課後扶助補救教學, 無形間會被標籤化, 甚至被污名化, 認為孩子程度 ( 智力 ) 不佳, 因而產生排斥心理, 不願孩子參加攜手計畫課後扶助補救教學, 造成教師努力和家長阻力的不平衡拉鋸狀態而且因為家長對政策瞭解的不足, 缺乏主動參與意願, 導致攜手計畫課後扶助補救教學成效事倍功半 ( 潘淑琦,2009) 九年一貫教育理念強調資訊融入教學, 也是目前教學及學習的趨勢, 善用資訊融入教學對提升學生學習動機不失為一種好方法 ( 潘淑琦黃秀霜,2011); 意即, 對於學生家庭經濟狀況普遍貧窮, 若教師能適時將資訊科技融入攜手計畫課後扶助補救教學的課程中, 應能提升學生學習動機 ( 李孟峰連廷嘉,2010) 陳淑麗 (2008) 研究顯示, 參與攜手計畫課後扶助補救教學教師, 對攜手計畫課後扶助補救教學相關知能需求普遍不高, 認為本身已具備教學專業能力 ; 但攜手計畫課後扶助補救教學專業知能是需要重新建構及充實, 也需行政機關多提供相關研習經驗分享及講座, 來充實教師對新興領域的教學專業知能及視野 ( 潘淑琦,2009); 此外, 王潔真和王善華 (2009) 研究指出, 攜手計畫課後扶助補救教學核定給學校的經費常不足, 迫使學校必須為因應經費被刪除而做出併班降低上課節數及減少授課教師的上課期數或鐘點費之變通作法, 因而導致教師授課意願降低及權益受損, 此為須加以正視的問題 26

34 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思綜合上述, 攜手計畫課後扶助補救教學是一種因材施教適性化教學, 教師需依據學生個別程度而設計學習內容, 而教師對攜手計畫課後扶助補救教學專業智能需充實, 以提升學生學習成效 ; 另外, 善用資訊科技輔助教學, 可激發學生學習興趣 ; 然而, 因為參與學生個別程度差異頗大, 人數較多等等因素, 對教師教學而言, 是一項重擔, 加上攜手計畫課後扶助補救教學經費不充裕, 常導致教師望之卻步, 影響參與學生的學習連貫性, 當然, 家長的配合程度更是左右學生學習成效之重要因素因此, 攜手計畫課後扶助補救教學欲達其預期成效, 是需要學生家長學校行政及相關單位的配合聯繫及溝通, 才能達成成效参研究設計與實施研究者自多年前參與攜手計畫課後扶助補救教學的研究歷程中, 以多元的對象及資料蒐集方式, 將參與歷程中所遭遇的問題, 歸納統整影響攜手計畫課後扶助補救教學實施之因素, 及實施攜手計畫課後扶助補救教學應注意的事項, 以提供教育行政機關學校行政教師及家長之參考一各階段研究脈絡發展研究者從 2007 至 2008 年投入攜手計畫課後扶助補救教學教師行列, 深刻體會身為第一線教學教師所面臨的教學問題及學生學習 ;2009 年對於參與攜手計畫課後扶助補救教學的教學反思, 了解學生學習及家庭配合是息息相關的同時, 研究者重新解構攜手計畫課後扶助補救教學課程之視野, 也於此理解攜手計畫課後扶助補救教學是需要專業知能, 單靠研究者個人單打獨鬥是力不從心的, 遂於 2010 年申請攜手計畫課後扶助補救教學教師專業社群, 期望藉由社群教師的經驗交流專業對話及講座研習等, 來提昇教師對攜手計畫課後扶助補救教學教師教學專業成長本研究主要以研究者 2010 年至 2011 年參與攜手計畫課後扶助補救教學實施歷程中省思, 並綜合歸納影響攜手計畫課後扶助補救教學之因素及應注意的事項, 以提供教育行政機關學校行政教師及家長之參考本研究之研究對象包含參與的學生教師承辦業務的行政人員退休主任及新住民家長等, 基於研究目的, 以圖 1 呈現各階段研究對象與脈絡發展 27

35 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇攜手計畫課後扶助補救教學省思之研究 2010 年 2011 年研究內容教師補救教學專業成長歷程之研究攜手計畫課後扶助補救教學之研究研究方法質性訪談文獻探討質性訪談研究對象 3 位專家教師 ( 分別擔任過 7 期 6 期及 4 期之教師 ) 3 位生手教師 ( 剛擔任課輔之教師 ) 補救教學教師承辦業務之行政人員輔導主任新住民家長資料蒐集教師專業對談教學觀察研究者省思札記文件資料行政訪談研究者省思札記文件資料圖 1 各階段研究對象與脈絡發展二研究架構圖本研究因研究目的及研究時程, 以研究架構圖 ( 如圖 2) 呈現 28

36 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思 2010 年教師補救教學專業成長歷程之研究以攜手計畫課後扶助教師專業社群為例攜手計畫課後扶助補救教學省思之研究 2011 年攜手計畫課後扶助補救教學研究歷程之省思歸納研究省思結論與建議影響補救教學實施因素之研究教育行政機關方面 A1. 整合相關學習輔導計畫 A2. 加強督導訪視 A3. 寬列經費預算 A4. 訂定教師獎勵制度學校行政方面 B1. 共同參與以達成目標 B2. 落實宣導以凝聚共識 B3. 提供研習以促進教師專業成長 B4. 善用資訊科技融入補救教學教師教學方面 C1. 充實教師教學知能 C2. 建構補救教學新視野 C3. 建立師徒制以利經驗傳承 C4. 加強家長溝通管道及機制家庭方面 D1. 落實親師交流以重建教育的新思維 D2. 加強親職教育 D3. 強化家庭學校社區三方交流機會圖 2 研究架構圖三研究方法在質性研究過程中, 研究者扮演是研究的重要工具 ( 張慶勳,2005), 研究者在此研究歷程中的角色是多元的 : 訪談者觀察者資料蒐集者及分析者另外, 本研究主要搜集資料方法包含訪談教師對話社群教師對話及研究者省思札記等本研究將所蒐集的訪談對話實地觀察及研究者省思札記等, 逐筆編碼後加以分析, 並對照文獻, 找出連結呼應或相異之處資料分類登錄與編碼如表 1 29

37 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇表 1 資料分類登錄與編碼資料蒐集方法新住民訪談對話教師對話社群教師對話編碼代號 F 家長 : 表示 2011 年 3 月 23 日訪談家長 D 主任 : 表示 2010 年 11 月 23 日訪談主任 B2 師 : 表示 2010 年 11 月 23 日攜手計畫課後扶助補救教學教師專業社群運作時之對話 ( 一 ) 訪談及對話談話是人類最直接表達情感及看法的一種方式, 訪談也是社會科學研究中的資料蒐集工具 ( 潘淑滿,2003) 研究者藉由訪談及對話, 以了解真實面貌, 並以 Davis(2007) 豐厚 (thick) 的描述來蒐集真實且具脈絡性的資料 ( 二 ) 觀察觀察法是人類最常用來認識世界的主要方法, 研究者可以透過感官或儀器, 對所觀察的事物進行有系統的了解 ( 潘淑滿,2003), 且觀察的方法適合探索性敘述性研究 ( 王昭正朱瑞淵譯,1999), 此正滿足本研究之探索目的 ( 三 ) 研究者省思札記研究者於教學互動觀察及學生教師和家長訪談等歷程中的省思及感受 ( 四 ) 研究限制本研究歸納研究結果, 僅以研究者任教學校學生教師及家長為研究對象, 研究範圍僅限於該校攜手計畫課後扶助補救教學之省思, 未能提供大量樣本成為結論以為推論, 其學生特質社區特性家長觀念等, 可能與其它地區學校迥然不同, 因此研究結果也不易概化推論到其他地區之學校四研究的信實度本研究乃研究者透過多年參與攜手計畫課後扶助補救教學歷程之省思, 並歸納影響攜手計畫課後扶助補救教學實施之因素, 雖然少了量化數據之支持, 但以真實的訪談與對話觀察文件分析及教師專業對話等, 做最真實及深入的探究 : ( 一 ) 藉由師生互動的多次訪談並進行觀察, 以了解所蒐集資料是否具有一致性, 如果具有一致性, 則可信度亦高 ( 二 ) 資料蒐集包含學生教師及新住民家長訪談觀察研究者省思札記及與學生相關文件資料及教材, 以求內容互相對照驗證來建構研究的效度 30

38 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思肆分析與討論依據本研究目的, 研究者以曾任教學校 2010 年至 2011 年攜手計畫課後扶助補救教學實施情形及所面臨的問題提出省思, 分析討論影響補救教學實施之因素, 綜合歸納成 4 個面向 : 教育行政機關學校行政教師教學家庭等, 如圖 3 所示資料化約資料展現結論重複閱讀資料 ( 訪談逐字稿文件錄音 ) 依據訪談及相關資料, 探究內容, 初步歸納影響補救教學實施之因素反覆對照文獻及相關資料, 綜合歸納並分類影響補救教學實施之因素確認影響補救教學實施之因素, 包含四個面向 : 教育行政機關學校行政教師教學家庭等方面省思並保持客觀中立研究態度圖 3 分析與討論之脈絡一教育行政機關方面攜手計畫課後扶助補救教學實施所面臨的問題, 在教育行政機關方面包含 : 整合相關學習輔導計畫寬列經費預算加強督導訪視及訂定教師獎勵制度等 ( 一 ) 相關學習輔導計畫整合為弱勢學生服務的相關計畫, 不僅政府機關努力執行, 民間機構或非營利組織亦不斷的跟進, 相關補助不僅只有攜手計畫課後扶助補救教學, 還有其他教育優先區課後照顧夜光天使永齡基金會盤石計畫等, 每種計畫都有其符合資格的學生條件期程及時間, 因為重複性太高, 學校於申請時必須詳加篩選 ; 但教育行政機關於近年來已經著手逐步統整縣市相關補助計畫及針對各計畫之要加以統合, 並於每年度末公佈, 相信將有助於學校方面對計畫之申請及經費更能妥善運用 ( 二 ) 寬列經費預算上課節數因為經費編列不足, 無法循序漸進的加強學習不佳的情況, 學生學習成果未如預期目標, 亦澆熄資深現職教師教學熱忱 ; 此為行政機關應正視的問題 B2 教師說 : 我的學生 10 位, 程度差很多, 上課時配合學生家長接送時間, 週三和週四上課, 從中午 12 點半一放學, 到下午 2 點 10 分才開始上課 2 節課, 很累, 說實話, 我只能用捨命陪君子的心情, 從 12 點半就開始輪流上課, 一個接一個上, 效果才會出來 (B2 師 ) 31

39 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 ( 三 ) 加強督導訪視攜手計畫課後扶助補救教學的執行成果, 礙於經費關係, 偏鄉地區鮮少相關人員督導, 此外, 教師的徵求也非一時之選, 偏鄉地區即使教師缺乏相關攜手計畫課後扶助補救教學知能或理念目標, 亦能擔任, 間接造成攜手計畫課後扶助補救教學學生學習成效不彰 C2 教師說 : 上級機關如果能派相關專業或督導人員隨時訪視, 不要將它當作評鑑, 讓我們學習學習, 一定會有進步 (C2 師 ) 將訪視結果作為教師教學精進的目標, 使攜手計畫課後扶助補救教學不是流於補習填鴨的形式 ; 或教育單位提供攜手計畫課後扶助補救教學相關研討會或計畫, 進行教師教學困難或學生學習成效的發表, 以得知實際的攜手計畫課後扶助補救教學成效 ( 研 ) ( 四 ) 訂定教師獎勵制度在教育工作中, 教師是學校工作人員, 在講求績效責任制的教育經營潮流中, Herzberg(1966) 的雙因子理論提供學校行政單位及學校管理者的價值, 對學校組織成員 ( 教師 ) 及本質與工作的了解, 並採取有效的改善激勵辦法 ( 潘淑琦,2007) C 教師表示 : 其實, 教了這麼多期的攜手計畫課後扶助補救教學, 已經投入這麼多年了, 斷斷續續的開課, 我們也持續支持, 雖然主任感謝及鼓勵的話不斷, 但是, 如果有其他的獎勵或鼓勵, 應該更能激勵大家! (C 師 ) 再者,Vroom(1964) 提出期望理論認為工作者努力求好表現時, 會期望得到一些回饋與報酬, 當報酬未如所預期時, 會影響未來再度努力的誘因 ( 潘淑琦,2007) E 教師說 : 經費審核時程慢核撥經費少, 但要先執行, 萬一經費下來不足, 還要去和老師拜託我希望有記功嘉獎, 沒有功勞也有苦勞, 不然, 誰要上, 只好一直找外面的老師呀!(E 師 ) 二學校行政方面對於攜手計畫課後扶助補救教學所面臨的問題, 除了教育行政機關方面, 學校行政支援亦不可少, 其包含 : 共同參與以達成目標落實宣導以凝聚共識提供研習以促進教師專業成長及善用資訊科技融入攜手計畫課後扶助補救教學等 ( 一 ) 共同參與達成目標研究者任教學校極力倡導推動教師專業成長, 曾於 2009 年申請 4 個教師專業社群, 由行政人員鼓勵進而徵求教師群的同意, 激發有效教學的策略和方法, 建立教學的知識庫, 塑造教師合作空間 A1 及 D1 教師說 : 32

40 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思學校很積極為弱勢家庭孩子爭取補助管道, 我覺得很棒, 也覺得學校要盡量將相關消息公佈, 讓大家都知道, 不僅限於學校教師, 家長也很需要知道這些他們不清楚的消息 (A1 師 ) 除了在教師晨會上徵求攜手計畫課後扶助補救教學教師訊息, 也會直接去找有愛心耐心及有經驗的老師, 希望能為學生找到最好的老師, 只要對學生好的, 我們都會努力去做 (D 師 ) 教師是教學第一線, 也是教學政策的推手, 讓組織成員共同參與, 共塑願景, 達成組織目標及政策任務, 是必須且不可缺的 ( 二 ) 落實宣導凝聚共識任何教育政策或法令的執行, 都須時間的宣導, 讓參與者能清楚明確其目標及理念, 對於攜手計畫課後扶助補救教學的執行, 大部分是於教師晨會時間公佈, 對於一些非正職的教師而言, 獲得訊息的管道並不通暢, 因此, 妥善運用相關管道及時宣導, 對政策的執行是必要的 A2 及 D 教師說 : 我得知徵求攜手計畫課後扶助補救教學教師消息是 A1 教師來電告知, 我那時剛好沒有代課也上過很多期攜手計畫課後扶助補救教學, 所以, 還可以馬上支援, 不過, 如果有公布上網, 我想會有不少老師會來 (A2 師 ) 攜手計畫課後扶助補救教學的經費, 通常不會全數補助, 因此才沒有直接公佈在學校網路, 萬一經費被刪除太多, 怎麼辦? 所以, 我們通常通知比較常來帶攜手計畫課後扶助補救教學的老師, 但絕不是自己內定人選喔 (D 師 ) 攜手計畫課後扶助補救教學的持續進行, 研究者認為不僅行政能妥適宣導其宗旨, 也能運用相關管道, 落實攜手計畫課後扶助補救教學的理念宗旨 ; 因此, 研究者遂於 2009 年底申請攜手計畫課後扶助補救教學教師專業社群, 運用社群成員在此運作歷程中, 不僅教師全程參與教授講座進修相關研究討論, 藉此不斷獲取及涉獵新的攜手計畫課後扶助補救教學策略及資訊 ; 同時, 社群專業對話交換經驗來充實實務教學知識及經驗, 促進教師攜手計畫課後扶助補救教學學科專門知識, 及對各種困境及問題的解決策略, 凝聚向心力, 以利攜手計畫課後扶助補救教學活動之進行 ( 三 ) 提供研習促進教師專業成長多元化的攜手計畫課後扶助補救教學教師的徵求, 除了要配合教師時間外, 在教師進行攜手計畫課後扶助補救教學前並沒有太多研習或訓練 ; 教師都在一邊摸索一邊進行的狀態下實施, 且為因應學生的個別差異及缺乏學習動機, 在教學過程中, 並無固定的教材及教科書, 只能依據學生的進度來做調整, 是一種且戰且走的課程 ( 潘淑琦,2009) 研究者深刻體會 : 雖然已經參與 54 小時的特教知能研習, 但對於真正攜手計畫課後扶助補救教學技巧仍有待加強, 但卻不知用何種最適切的方法或模式來呈現, 有種心有餘而力不足的感覺 ( 研 ) 33

41 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇研究者曾申請攜手計畫課後扶助補救教學教師專業社群, 源自研究者曾擔任攜手計畫課後扶助補救教學教師, 深知攜手計畫課後扶助補救教學非教師單打獨鬥可奏效, 不僅需要行政的支援, 更需同儕團體的群策群力集思廣益教學交流專業對話, 才能真正落實攜手計畫課後扶助補救教學的實施成效, 且藉由社群的團隊力量, 使學習社群於潛移默化中成為學習型文化, 不僅能提供教師增進攜手計畫課後扶助補救教學技巧, 也能提供教師進行低成就學生的學習診斷與攜手計畫課後扶助補救教學的參考 ; 同時, 使社群成員確信教學評量 ( 診斷 ) 再教學 ( 攜手計畫課後扶助補救教學 ) 的學習歷程, 對於學習不利學生而言, 是一項相當重要的教學機制 ( 李美穗,2009) 再者, 社群運作對攜手計畫課後扶助補救教學生手教師, 也是重要的教學資源, 除了多利用研習研討會進修攜手計畫課後扶助補救教學領域會議社群同儕專業對話經驗交流及分享, 邀請教授蒞臨指導 ; 另外, 學校也積極舉辦各項相關研習及活動, 例如週三進修活動, 以節省時間物力人力的考量下, 大家互相討論切磋, 以促進教師攜手計畫課後扶助補救教學成效 ( 四 ) 善用資訊科技融入攜手計畫課後扶助補救教學資訊科技融入各科教學是九年一貫課程的一項大改革, 學校應廣闢教師資訊教育研習及各項相關活動, 來改進教師運用資訊於教學的能力 ( 潘淑琦黃秀霜,2011), 而對於攜手計畫課後扶助補救教學更是如此 A1 教師說 : 我們低年級學生利用電腦來輔助教學, 成果還不錯, 因為裡面的練習題不難, 再加上有趣的音效配樂, 答對了就即時歡呼鼓勵, 答錯了再來一次, 學生覺得很 OK (A1 師 ) 根據經驗金字塔理論, 學生的學習應盡可能選用塔基部分的教學媒體, 以促進學生之學習 ( 甘漢銧熊召弟鍾聖校,1991), 因此, 善用資訊教學媒體於攜手計畫課後扶助補救教學, 不失為一項良好的教學方式 A2 及 B1 教師說 : 我們二年級的練習題目電腦上有, 電腦的練習遊戲對學生很有吸引力, 也可以增加學生學習興趣 (A2 師 ) 我發現主任 ( 研究者 ) 常利用電腦來教學, 學生也都很喜歡, 資源班的學生對於主任的教學方法學習的不錯, 我也很想運用電腦輔助教學 (B1 師 ) 我運用資訊科技融入教學多年, 對學習低成就或學習動機不強的孩子, 電腦的聲光影像和即時回饋, 對學生都是很好的激勵, 若妥善運用資訊科技設備來輔助教學, 真的不錯 ( 研究者 ) 對大部份學習者而言, 視覺認知通常先於語言與文字之認知, 人類所學習的事物, 80% 來自於視覺, 因此, 善用視覺圖像有助於訊息的傳遞及整合, 更有利於學習者對於內容之理解及學習 ( 林維真,2003), 而資訊科技融入教學, 是善用學習金字塔底層的視覺圖像來幫助學生整合及理解課程內容的教學方式, 且對學習低成就者, 藉由視覺的直接接觸反應, 更提升其學習興趣與效果 ( 甘漢銧熊召弟鍾聖校,1991) 34

42 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思三教師教學方面除了教育行政機關學校行政支援外, 進行教學的教師所面臨的問題, 亦不可忽視, 其包含 : 彈性靈活教學活動建構攜手計畫課後扶助補救教學新視野建立師徒制以利經驗傳承加強家長溝通管道和機制等 ( 一 ) 彈性靈活教學活動 Apple(1989) 認為系統化的課程方案, 基於嚴謹的學術基礎, 是屬於防備教師的教材, 這種技術性的控制, 會造成教師會有去技術化的現象 ; 而對以教科書為教學依據的教師而言, 依學生程度重新設計課程的確勞心勞力, 但在攜手計畫課後扶助補救教學中, 教師必須依學生個別能力, 不斷地修正適合學生的教材內容, 雖然辛苦, 但無非是一種重新檢視並激發專業能力的一種挑戰 B2 及 A2 教師表示 : 我的學生 10 個就要設計 10 份, 但因為剛上攜手, 對於學生的個性還在摸索階段, 之後再逐步修正 (B2 師 ) 對於自編教材, 是負擔, 也是壓力, 更具有挑戰性, 要設計適用學生, 且有成效, 這都是需要考量 (A2 師 - 談 ) 攜手計畫課後扶助補救教學的目的在使學習上處於弱勢的孩子能得到更多的照顧, 使其擺脫弱勢不利因素, 得到應有的學習機會與潛能開發 ( 教育部,2008) 因此, 教學並不侷限於反覆練習的知識性測驗, 而應觸及學生多元智能的發展, 且教學設計及策略, 也非一成不變的聚焦於知識性學習研究者於歷程中體悟 : 我比較注重學習氛圍及教學技巧的運用, 我讓學生口頭造句再上台寫, 學生對於能上台寫字, 感覺新鮮有趣, 因為平時在班級上, 這些學生上台的機會真的微乎其微的所以, 我建議, 可以運用比較有趣活潑的方式, 例如看圖片影片或其他活動來學習也不錯 ( 研 ) 再者, 一般教學中, 教師只要能掌握班級的特質學習風格及班級管理, 即可順利進行教學活動, 但攜手計畫課後扶助補救教學對象是學習低成就及學習興趣不高的孩子, 教師不僅不熟悉來自各班的孩子學習特性, 同時學習程度差異極大, 如仍以傳統填鴨教學方式, 將導致教學成效大打折扣 A1 及 B1 教師說 : 雖然我的班級是一年級, 程度差異沒有大到讓人抓狂, 但學生剛由幼稚園升上一年級, 注意力比較不集中, 要逐字教, 而且這週教過的, 下週不一定會記得, 不過啊! 我總覺得教了不一定會, 但是不教鐵定不會, 我就把教學當成做功德, 能做多少就多少, 用比較活潑輕鬆的方式, 一定有成果 (A1 師 ) 天底下沒有教不會的孩子, 關鍵因素是學生學習的速度, 多給孩子學習時間, 適時的心靈輔導, 使其具有學習的信心, 讓孩子了解一枝草一點露, 學習對自己的未來是有用的 ( 研究者 ) 35

43 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇聽大家這麼說, 我也覺得按照學生的程度給不一樣的東西, 有點像特教的 IEP, 雖然累, 但是這樣做真的成果不錯 (B1 師 ) 在沒有固定教材的情況下, 如為提升學生的學習興趣及注意力, 善用多元彈性靈活, 且與生活經驗相連結的教學活動, 才能真正讓學生所學是帶得走的能力 ; 雖然與學生生活經驗有關的事物不是正式課程, 但卻是學生最感興趣及專注的, 透過對話學習, 讓學生快樂的學習, 進而對世界充滿希望並樂於學習, 應是最重要的 ( 二 ) 建構攜手計畫課後扶助補救教學新視野 1. 參與教師專業社群對攜手計畫課後扶助補救教學的新思維攜手計畫課後扶助補救教學目的不僅是提升學生的單科能力, 激發學生各種不同的優勢學習, 且讓學生於其較優勢的領域內發揮學習功能, 也就是提升其整體能力, 才是其終極目標 A1 A2 B2 及 B3 等教師專業社群成員表示 : 教攜手計畫課後扶助補救教學已經快 4 年了, 從開始立志要拉高學生成績, 卯足全力, 但逐漸了解學生不是只有功課問題, 家庭和心理狀況, 比提升功課進步還重要 (A1 師 ) 我現在上課比較不會像行軍一樣趕進度, 2 個一組, 我再一組一組的輪流教, 是沒有辦法達到同儕的鷹架效應, 但這是我這段時間聽大家的教法而修正的 (B2 師 ) 高年級學生如果要全部拉起來, 短時間內真的不可能, 我像朋友一樣的對他們, 互動比較好, 和她們談有關人生或未來的事, 發現學生最近被輔導是叫去得頻率有減少耶 (B3 師 ) 低年級一直練習評量試卷, 真的很痛苦, 所以我發現讓學生先一個一個造句, 讓口語表達清楚點, 思緒也比較清楚點, 比較容易記起來, 之後, 再上去寫在黑板, 一個一個讓學生看挑錯字, 學生玩的不亦樂乎 (A2 師 ) 研究者認為參與教師專業社群對於培養教師從不同面度思考事情是有幫助的, 尤其對批判能力的培養, 更是功不可沒, 同時, 對於攜手計畫課後扶助補救教學觀念產生新的看法及想法, 從單一的思維到多面向思考, 由舊式填鴨教育方式至現今的創新活潑生活化適性化教學, 更是獲益良多 2. 解構再重構研究者的教育視野研究者本身的社經地位文化價值觀及生活習性, 和弱勢學生家庭教養方式生活習慣落差甚大, 故此研究對研究者的認知產生極大的衝突甚至矛盾, 在不斷的反思及實踐下, 對攜手計畫課後扶助補救教學的視野, 也逐漸轉變中為人最不容易看見的就是自己的過失, 而在此社群的專業對談經驗分享當中, 研究者不斷的重新省視自身的觀念, 教學是一種生命的分享與延續, 更是一種不斷往前的動力 ( 研 ) 在此研究歷程中, 不僅研究者的文化信念受到衝擊, 更在不斷反思解放重構中轉化著, 我的舊視野頑固優越的主流文化價值思維, 也在逐漸崩解中 36

44 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思 ( 三 ) 建立師徒制以利經驗傳承 1. 由單打獨鬥到同儕經驗分享的支持教師專業社群成員藉由教師專業對話, 不斷分享經驗交流解構澄清重新建構攜手計畫課後扶助補救教學新視野及新觀念, 也由孤軍奮鬥到同舟共濟, 相互支援的教學團隊氛圍 A1 A2 等教師專業社群成員表示 : 有社群互相討論分享經驗, 對於攜手計畫課後扶助補救教學的執行, 應該有實際的效用, 所以我才申請攜手計畫課後扶助補救教學教師專業社群, 希望透過社群的專業對談及互動來澄清對攜手計畫課後扶助補救教學的觀念及實施, 當然最感謝大家的加入及支持 ( 研 ) 暑假班學生參與比較多, 我每天從早上 7 點半開始忙到中午放學, 下午還要設計學習單做成果, 真的很累, 我覺得有社群同伴的互相激勵努力互吐苦水分享資源, 才能走的遠 (A1 師 ) 回想我們那時在想用什麼辦法可以激勵孩子學習,3 個人 ( 研究者教師 A 教師 B) 試了好多方法, 對於中低年級學生, 最好的辦法就是給小獎品, 因為這些孩子真的缺很多, 不僅文具用品少的很, 更缺少關愛, 有的筆已經短到不能握了都還在用, 所以我們給橡皮擦鉛筆或糖果, 對學生來說真的很棒耶 ~~! (A2 師 ) 攜手計畫課後扶助補救教學不僅是教師個別的業務, 學校行政配合及支援, 讓攜手計畫課後扶助補救教學老師不再孤單 ; 同時, 由於社群成員相互激勵分享, 有種同舟共濟的革命感研究者深刻體會 : 教師從不太熟悉, 進而能互相關懷鼓勵及支援, 如果有不錯的學習網頁或學習資料庫, 都會互相告知分享, 這種學習氛圍不僅難得, 亦是學校組織進步的動力 ( 研 ) 2. 教師專業社群的學習型文化形塑學習風氣本研究對象學校於 2009 年共申請 4 個教師專業學習成長社群, 教師專業成長風氣興盛學校沉浸於不斷學習反思及創新的氛圍, 教師學習已形成一種文化, 而不是一種制式組織形式, 教師同儕也常互相觀摩及切磋反省, 並將之實踐於教學及專業發展這應證 Schine 所言, 學習型文化重視反思及實驗, 其關鍵在於得到回饋, 花時間去反思分析及同化溝通中的回饋意涵 ( 張慶勳,2006); 此外, 社群教師互相支援協助, 對教育有熱忱, 樂與同僚共事, 接受挑戰, 對同僚的專業能力相互尊重及支援, 是一種互相學習的團隊氛圍, 因此, 參與攜手計畫課後扶助補救教學專業成長不僅是一種另類的潛能激發, 亦不失為一種自我實現的表現 A2 B2 及 B3 等教師專業社群成員表示 : 學期已近尾聲, 很感謝大家這學期對社群的支持, 雖然都犧牲午休時間來進行討論, 但真的感受到大家排除萬難越挫越勇, 再次感謝大家加入, 因為大家的投入, 令我收穫滿行囊 ( A3 師 ) 感覺這次的進步最多, 應該歸功於社群的幫助, 和大家分享, 不敢說是傳承或是傳授, 但真的收穫良多 (A2 師 ) 37

45 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇我是生手又教高年級, 學生的進步不容易看出成效, 但我本身對攜手計畫課後扶助補救教學相關知識及訊息比較了解, 也能應用於實務教學上, 雖然說不上是教師研究, 但真的有投入就有收穫 (B3 師 ) 我的大班制教學雖然一度讓我感到累灰心, 雖然有時因為其他事情無法參加會議討論, 但看會議紀錄, 大致知道討論的方向及主題, 也知道自己所遭遇的問題該如何解 (B2 師 ) 明知加入社群是件辛苦的任務, 但, 凡努力必有所成, 同時, 為滿足組織需求教師專業成長的時代趨勢及教師生涯階段的不斷精進, 秉持教師是研究者教學設計者的角色, 不斷促進生涯發展的活力 ( 研 ) 研究者於多年的攜手計畫課後扶助補救教學中深刻體會, 也許教師認為自己的力量是微不足道, 但學生會因有教師的陪伴成長, 才會有未來 ( 四 ) 加強新住民家長溝通管道及機制研究者在尚未接觸攜手計畫課後扶助補救教學前, 曾參與新住民女性夜間識字班的行政業務, 並於新住民女性母職問題之探討 ( 潘淑琦,2006) 中發現, 新移民女性所面臨之問題為 : 商品化婚姻的污名阻礙母職父權文化與理想母職的壓迫在子女發展及教育上可能面臨之問題母職的衝突與孤立等等其中, 在子女發展及教育上可能面臨的問題上, 新住民女性對於其子女是否參與學校額外提供之輔助課程的意願並不高 ; 或即使來參加, 新住母親亦無法配合教師給予的課程進度或建議, 導致無法收其成效 ; 再者, 越高年級的學生, 因其學習落後越嚴重, 導致越不願意參加, 且新住民母親常無法規勸學生來上課, 父親亦不以為意 ( 不重視 ) 因此, 對於教師與家長方面的溝通, 應該是最基礎也是最重要的 ; 唯有家長能與學校密切聯繫配合, 方可促使學生的學習達事半功倍之效 A2 及 D2 教師表示 : 我教 2 姊妹的課, 新住民媽媽很客氣也很認真, 希望我們能多幫忙, 但是, 爸爸就事不關己, 認為那是媽媽的責任 (A2 師 ) 學校對攜手計畫課後扶助補救教學這個區塊很用心, 即使有些家長比較難溝通, 但是, 付出耐心多溝通幾次, 讓家長知道學生來上課, 老師可以幫忙照顧, 不會一下課就到處亂跑, 家長終究會理解老師的苦心 (D2 師 ) 參與教師都能體諒弱勢家庭教育功能不彰, 無論是從導師的訊息傳達, 或家長直接溝通, 都能盡可能的以學生學習為優先考量, 於此, 也顯示家長與學校老師之間的訊息聯繫和溝通的重要性 F 家長說 : 主任, 我很謝謝老師幫忙, 我看不懂課本, 我在識字班沒有全部學起來, 老師幫她上課, 看她的業, 這樣比較好, 爸爸才不會罵她 ; 下次 ( 攜手計畫課後扶助補救教學 ) 的也要參加, 我沒有那麼多錢去上外面的 ( 安親班 ), 老師教就好了 (F 家長 ) 38

46 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思四家長教育方面攜手計畫課後扶助補救教學實施所涵蓋的面向多元, 包含教育行政機關學校行政支援教師教學等方面外, 參與課輔學生的家庭是問題的根源, 故不可不重視, 其包含 : 落實親師交流以重建教育的新思維加強親職教育及強化家庭學校社區三方交流機會等 ( 一 ) 落實親師交流以重建教育的新思維攜手計畫課後扶助補救教學的美意是要將每一位學生帶上來 ; 意即, 沒有不可教的學生, 也就是教師秉持不放棄任何一位學生的信念, 避免學童馬太效應的逐年擴大 ( 陳淑麗曾世杰洪儷瑜,2006) A1 和 A1 老師說 : 我們的學生有些是隔代教養, 如果下午上課, 阿公就必須分別來 2 趟接學生 ( 姐妹分別在中低年級, 下課時間不同 ), 雖然阿公會碎碎唸, 但我讓阿公知道我們很在乎孩子的學習, 久而久之, 阿公也很配合 (A1 師 ) 對啦! 這些投資是值得的, 雖然和我們的辛苦不成比例, 但看遠一點, 還是有用 ~~(A2 師 ) 家庭的生存心態會塑造兒童的生存心態 ( 邱天助,2002), 雖然家長是子女獲得社會資本的必備條件, 但卻不是充分條件 (Coleman,1991), 因此, 學校教育可盡力補家庭教育不足, 學校行政善用友善校園的理念, 將學業與品行密切聯繫, 不再侷限於原有教學的狹隘思路, 以輔助學生潛能開發展現自我實現夢想 ( 二 ) 加強新住民親職教育家庭教育對學童的學習基礎及啟蒙不僅是關鍵也是成功的基礎, 但會來參加攜手計畫課後扶助補救教學的學生, 大部分是文化不利社經地位不高家長學歷不高的家庭, 如此家庭能發揮家庭教育功能, 的確不容易 ; 研究者 (2006) 曾對新住民女性母職問題之探討中發現, 在新住民家庭中, 生養教育子女的責任仍在母親身上, 但母親因語言生活習慣適應文化不同, 仍遭遇不少問題, 故學校方面可朝以下幾項來促進親職教育 : 1. 溝通正確觀念從觀念著手, 透過親職活動的辦理, 導正家人正確的觀念, 每個人都是家中重要的一份子, 每個人都有求知成長的權力, 建立一個彼此相互尊重的情境, 營造家庭的生命共同體, 這才是真正治本之道 2. 尊重及推展多元文化可透過親職活動舉辦會推動, 讓這些新住民女性有發展的空間, 讓學生感受不同文化內涵, 學習尊重不同文化, 進而發現不同文化之美, 也讓學校新台灣之子當母親在校有所表現時, 間接鼓勵孩子在班級地位之提升 39

47 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 3. 建構親子共讀陪孩子讀書可以陪養良好之人文素養, 啟發孩子心智, 另方面在潛移默化中教導孩子如何思考與人溝通, 進而增強孩子的自信心 ; 新住民女性或許無法像一般家長與孩子共同閱讀, 但仍可透過學校親職閱讀活動和孩子共同學習 ( 三 ) 強化家庭學校社區三方交流機會攜手計畫課後扶助補救教學是使弱勢學業低成就學生脫離惡性循環的途徑之一 ( 陳淑麗,2008), 攜手計畫課後扶助補救教學也是社區學校家庭, 甚至社會都需共同正式且須通力合作的議題, 唯有多管齊下, 才能真正發揮攜手計畫課後扶助補救教學的功效 B2 及 B1 教師說 : 學生大多是隔代教養單親, 回家後疏忽照顧, 以至於學習效果無法延續, 而有的文化刺激貧乏的家庭, 家長對孩子漠不關心, 放學後如同放假, 到處遊蕩, 集群結黨, 行為偏差, 我只能對這些孩子多關照和注意, 都有點緊迫盯人的狀態了 ~~~(B2 師 ) 我的三年級學生放學後, 老跟著高年級到處街上晃, 打電話通知家長也沒人接, 所以我週三下午常把學生留下來加強 (B1 師 ) 家庭因素影響國小階段學生是最直接的, 研究者歸納社群教師於專業對話的互動中, 發現原生家庭的影響力極為深鉅, 但如果能讓學校教育功能延伸, 補強弱勢家庭教育之不足, 多點關懷多點溫暖, 也許教師都能成為大海中的燈塔 B3 教師表示 : 我盡心盡力的指導學生學習, 但是家長認為安親班或補習班比較有效果, 那是因為補習班一直填鴨練習灌輸, 我是覺得我們都有很崇高的理想, 雖然短時間感覺好像不太有進步, 但是學生真的有吸收 ~~(B3 師 ) 回顧攜手計畫課後扶助補救教學歷程, 研究者認為是教師教學認知的位移, 讓孩子發表說出自己的聲音, 於此體驗多元文化學生的生活經驗, 分享共同的話題, 融入其學習氛圍, 不再以一元化標準化制式化的規訓管教方式來馴服學生, 更能以同理心耐心及愛心來對待學生同時, 研究者也摘下過去主流意識所形塑的價值觀與信念, 站在多元文化的立場, 創造以鼓勵代替責難的學習空間, 試著讓孩子體驗沒有敵意標籤化的多元文化認同下, 認同自己並激發其多元智能, 讓孩子更能展現自信及獲得自我學習的樂趣, 相信如此的學習方式才能讓孩子學習長久, 以及讓學習更能延續下去 40

48 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思伍結論與建議依據本研究目的, 研究者以曾任教學校 2010 年至 2011 年攜手計畫課後扶助補救教學實施情形及所面臨的問題提出探討, 並歸納為 4 個面向之結論與建議 ( 如圖 4 所示 ), 以提供國內教育行政機關或各國民小學攜手計畫課後扶助補救教學之參考, 也為研究者多年來參與攜手計畫課後扶助補救教學的省思唯本研究之研究對象為研究者曾任教之學校學生教師家長及行政人員, 研究結果不易概化推論至其它學校分述主要研究結論與建議如下 : 一教育行政機關方面 ( 一 ) 整合相關學習輔導計畫 ;( 二 ) 寬列經費預算 ;( 三 ) 加強督導訪視 ;( 四 ) 訂定教師獎勵制度二學校行政方面 ( 一 ) 共同參與以達成目標 ;( 二 ) 落實宣導以凝聚共識 ;( 三 ) 提供研習以促進教師專業成長 ;( 四 ) 善用資訊科技融入攜手計畫課後扶助補救教學三教師教學方面 ( 一 ) 彈性靈活教學活動 ;( 二 ) 建構攜手計畫課後扶助補救教學新視野 ;( 三 ) 建立師徒制以利經驗傳承 ;( 四 ) 加強家長溝通管道及機制四家長教育方面 ( 一 ) 落實親師交流以重建教育的新思維 ;( 二 ) 加強親職教育 ;( 三 ) 強化家庭學校社區三方交流機會 41

49 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 A. 教育行政機關方面 A1. 整合相關學習輔導計畫 A2. 寬列經費預算 A3. 加強督導訪視 A4. 訂定教師獎勵制度 C4. 加 C3. 建 C2. 建 C1. 充 C. 教強立構實師家師補教教長徒救師學溝制教教方通學學面管以新知道利視能及經野機驗制傳承教師教學方面教育行政機關方面攜手計畫課後扶助補救教學歷程研究之省思學校行政方面家庭方面 D3. 強 D2. 加 D1. 落 D. 家化強實庭家親親教庭職師育教交方學育流面校重社建區教三育方的交新流思機維會 B. 學校行政方面 B1. 共同參與以達成目標 B2. 落實宣導以凝聚共識 B3. 提供研習以促進教師專業成長 B4. 善用資訊科技融入補救教學圖 4 影響攜手計畫課後扶助補救教學之因素及建議 42

50 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思參考文獻王秀之 (2009,11 月 ) 攜手計畫實習及儲備教師工作困擾之研究以新竹市一間國民小學為例論文發表於國立臺南大學主辦,2010 年教育部攜手計畫課後扶助提升弱勢兒童學習之課程與教學研討論壇, 臺南市王昭正朱瑞淵 ( 譯 )(1999) Jorgensen, D. L. 著參與觀察法臺北 : 弘智文化王潔真黃善華 (2009,11 月 ) 國民小學攜手計畫之政策執行研究以苗栗縣為例論文發表於國立臺南大學主辦,2010 年教育部攜手計畫課後扶助提升弱勢兒童學習之課程與教學研討論壇, 臺南市王瓊珠洪儷瑜陳秀芬 (2007) 低識字能力學生識字量發展之研究馬太效應之可能表現特殊教育研究學刊,32(3),1-16 甘漢銧熊召弟鍾聖校 (1991) 小學自然科教學研究臺北 : 師大書苑李孟峰連廷嘉 (2010) 攜手計畫課後扶助方案實施歷程與成效之研究教育實踐與研究,23(1), 李美穗 (2009) 你就是孩子生命中的貴人談攜手計畫課後扶助補救教學的重要性北縣教育,67,73-79 邱天助 (2002) 布爾迪厄文化再製理論臺北 : 桂冠圖書林宜嫻黃業茹宋元志 (2009) 不想上攜手計畫探討 T 校教師的困境與因應之道國立臺南大學提升弱勢兒童學習之課程與教學研討會, 林維真 (2003) 視覺圖像媒體之簡介臺大教與學期刊電子報,12 教育部 (2008) 教育部補助辦理攜手計畫課後扶助要點教育部教育部 (2012) 教育施政理念與政策 2012 年 4 月 13 日取自張新仁 (2009) 攜手計畫課後扶助補救教學面面觀 2009 年 4 月 30 日, 取自攜手計畫網站張慶勳 (2005) 校本文化領導的理念與實踐高雄 : 復文張慶勳 (2006) 學校組織文化與領導臺北 : 五南陳淑麗曾世杰洪儷瑜 (2006) 原住民國語文低成就學童文化與經驗本位攜手計畫課後扶助補救教學成效之研究師大學報, 教育類,51(2), 陳淑麗 (2008) 國小弱勢學生課業輔導現況調查之研究國立臺東大學教育學報, 19(1),

51 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇黃玉幸 (2011) 高雄市國民小學實施攜手計畫課後扶助之樣貌正修通識教育學報,8, 馮朝霖 (2004) 駱駝獅子與孩童 ; 尼采精神三變說與批判教育學及另類教育學的起緣教育研究月刊,121,5-13 潘淑琦 (2006) 新移民女性母職問題之探討東南亞家庭文化與家庭教育推展國際學術研討會, 國立嘉義大學潘淑琦 (2007) 高雄縣國小自然與生活科技教師對教學環境設施滿意度與教師教學效能之研究國立屏東教育大學數理教育研究所碩士論文, 未出版潘淑琦 (2009) 攜手計畫課後扶助課程之實踐 - 與多元文化學童共舞 2009 年教育部攜手計畫課後扶助提升弱勢兒童學習之課程與教學研討論壇, 國立臺南大學潘淑琦黃秀霜 (2010) 教師攜手計畫課後扶助補救教學專業成長歷程之研究以攜手計畫課後扶助教師專業社群為例 2010 年教育部攜手計畫課後扶助第二屆提升弱勢兒童學習之課程與教學研討論壇, 國立臺南大學潘淑琦黃秀霜 (2011) 資訊科技融入國小自然與生活科技領域教學之省思屏東教大科學教育半年刊,33,27-40 潘淑滿 (2003) 質性研究 : 理論與應用臺北 : 心理羅玉霞 (2009) 攜手計畫課後扶助方案實施現況與成效分析 2009 年教育部攜手計畫課後扶助提升弱勢兒童學習之課程與教學研討論壇, 國立臺南大學 Apple, M. W. (1989). Teachers and texts: A political economy of class and gender relations in education. New York: Routledge. Coleman, J. S. (1991). Parental involvement in education. Washington, DC: U.S. Dept. of Education, Office of Educational Research and Improvement. Davis, P. (2007). Storytelling as a democratic approach to data collection: Interviewingchildren about reading. Educational Research, 49(2), Freire, P. (1990). Pedagogy of the oppressed.new York : Continuum. Mclaren, P.&Giroux, H. A. (1995).Radical pedagogy as cultural politics: Beyond the discourse of critique and anti-utopianism. In P. Mclaren(Ed.), Critical pedagogyand predatory culture: Oppositional politics in a postmodern era (pp ). London: Routledge. Raban, B. (1991).The role of schooling in initial literacy, Educational and ChildPsychology, 8(1),

52 攜手計畫課後扶助補救教學研究之省思 The Study of Reflections on The Remedial Teaching of After School Alternative Program Shi-Chi Pan Hsiu-Shuang Huang Abstract This study s purpose was to realize the researcher s reflections on the remedial teaching of After School Alternative Program. The research s object included students, teachers, school s administrations and parent of the remedial teaching. The material was collected by the teacher s communication, student s interview, teaching observation, the note of researcher s reflections and the document. In order to enhance the reliability and validity, researcher took triangulation by the source and object of multi-dimensional data. According to the research s findings, the researcher propose the following: 1. Suggestions for educational administrations: (1) Integrate related projects; (2) Restate more budget of the projects; (3) Strengthen supervision; (4) Scheduling the teacher s incentive system.2. Suggestions for schools: (1) Fellowship and achieve the goal; (2) Implement advocacy to cohesion consensus; (3) Provide learning to promote teacher s professional development; (4) Take IT integrated recovery teaching.3. Suggestions for teachers: (1) Elastic nimble teaching; (2) Build up the new vision of recovery teaching; (3) Establish the apprenticeship; (4) Strengthen the parent-teacher communication channels.4. Suggestions for parents: (1) Fulfill exchanges of teacher and parent to reconstruct the new thinking in education; (2) Strengthen parenting education; (3) Enhance opportunities for exchanges of family, school and community. Keywords: Remedial Teaching, After School Alternative Program 45

53 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 46

54 補救教學研究方案之問題分析及因應策略補救教學方案之問題分析及因應策略朱家儀 1 黃秀霜 2 方建良 3 國立臺南大學教育學系課程與教學博士班博士生國立臺南大學校長國立臺南大學教育學系課程與教學博士班博士生中文摘要本文筆者以擔任攜手計畫課後扶助方案及補救教學實施方案具有訪視經驗的視角, 鑑於補救教學實施方案乃剛進行整合, 在業務推動上尚求穩定, 故以補救教學實施方案之前身 - 攜手計畫課後扶助方案,2009 年至 2011 年之訪視學校為主, 以補救教學實施方案現行的活動紀錄為輔, 採用質性研究方法中之文件分析, 以地區自身經驗中較具特色及有所影響進行立意取樣, 選取國小 6 所國中 6 所, 共計 12 所, 委員紀錄共計 258 筆, 根據訪視紀錄將資料進行編碼處理及分析, 歸納及分析教學現場執行補救教學方案之學校行政教師教學及學生學習之問題以及因應策略, 分析結果可以看到訪視委員的觀察仍以學校行政面為多, 其中學校行政面高達 55% 教師教學面達 29%, 在學生學習面達 14%, 可見行政的功能, 仍是實務執行時的重要樞紐關鍵字 : 攜手計畫補救教學訪視 47

55 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹緒論許添明 (2010) 根據經濟合作發展組織 (Organizaton for Economic Co-operation and Development, 簡稱 OECD) 國際評量計畫 (the Programme for International Student Assement, 簡稱 PISA), 我國在 2006 年成績顯示數學平均為世界第一, 但大城市的平均 579 與偏鄉地區的平均 486, 兩者相差 97 分, 與 OECD 國家城鄉差距的 36 分, 足足高出 2.7 倍加上 OECD(2013) 對於 PISA 近年的數據也可以看到, 我國 2006 年初次加入該測驗等級 2 以下佔 12.0%, 等級 5 以上佔 31.9%;2009 年學習差距看似有些縮小, 然測驗等級 2 以下悄悄升高, 佔 12.8%, 等級 5 以上佔 28.6%; 在 2012 年雖等級 2 以下維持 12.8%, 但等級 5 以上佔 37.2%, 看似高分群的人多了, 但回過頭看看等級 2 以下仍高居不下, 此可見學生學習差距稍大, 是個急需關心的課題美國的 No Child Left Behind 法案我國攜手計畫課後扶助方案 (After School Alternative Progra, 簡稱 ASAP), 皆在強調提升經濟弱勢且學業低成就學生的學習, 期待弭平學習落差我國的國民中小學補救教學方案 ( 以下稱本方案 ) 在 2012 年更將教育優先區及攜手計畫等整合成補救教學方案, 無疑是將焦點聚於低成就學生的學習上教育部正視此問題, 故特編列經費, 期待落實督導考核, 並藉由實地訪視瞭解辦理情況攜手計畫於辦理之初, 為激勵並提升各縣市政府對於該計畫的重視, 欲透過書面審查實地訪視方式, 先由縣市政府遴選出於該縣市內辦理優異之學校至中央, 進而由教育部之推薦委員, 評選出績優學校, 藉此建立楷模, 引導各縣市發揮見賢思齊之效果 ( 教育部,2009) 除此之外, 更因攜手計畫之楷模建立日漸成熟, 為落實督導此方案的實務執行面之品質, 故於 100 年度加入抽查訪視工作然而筆者參與訪視活動的札記中, 也記錄著辛勞師長們的心聲 : 授課教師說, 適性化的補救教學對於弱勢且低成就學生, 不具有強烈的成效 ( 札記 ) 今天在車上, 委員們討論的過程中, 委員也說 : 這和課後照顧並無差異呀, 且學校大多只監督孩子做完功課就好 ( 札記 ) 這些訊息, 也提醒著我們, 補救教學變相地成了人數僅需 6-12 為原則的小班制課後照顧班 ( 課後照顧服務係以提供生活照顧及學校作業輔導為主之多元服務, 以促進兒童健康成長支持婦女婚育及使父母安心就業 ( 教育部,2012)), 據此與本方案的目標及精神補救教學確有差異! 筆者從攜手計畫課後扶助方案延續迄今的補救教學實施方案, 有參與訪視的經驗, 擔任助理之時, 經歷績優學校評選抽查訪視等, 更深刻感受到教學現場教師無力之處, 透過訪視時委員與教師之訪談中, 也獲知老師們覺得學生差異性大事務繁忙之餘無暇編寫補救教材及期盼能有專業團隊製作相關教材, 使資源發揮至最大效用等心聲與訴求 48

56 補救教學研究方案之問題分析及因應策略基於此, 本研究欲藉由截至今訪視之學校 ( 含績優及抽訪 ), 以立意編碼方式取樣, 依據實地訪視, 瞭解教師教學學生學習及學校行政執行面, 透過內容分析瞭解補救教學執行狀況, 藉此提供補救教學方案政策執行之參考故本文之探討目的有二 : 一歸納及分析教學現場執行補救教學方案之學校行政教師教學及學生學習之問題二提出訪視問題之各方改善建議本研究也有些限制, 因本研究之訪視內容係以教育部聘請之委員與曾實地訪視之學校為主, 委員僅針對該校可改善之目標進行協助與輔導, 故本文提及的相關解決方式, 無法一體適用, 需端視各校環境擁有資源及師資學生等考量, 進行改善之貳文獻探討誠如上述之研究背景, 本段落筆者欲從本方案之相關研究, 參與此方案的學生之學習, 以及對於補救教學實施方案績優學校評選及抽查訪視簡要概述之一補救教學之相關研究本段以補救教學相關研究中, 依行政面及教學面之相關研究進行探討 ( 一 ) 補救教學在行政面上之相關研究在執行上, 常遭遇關於經費之問題, 加上筆者的觀察, 經費固然是影響執行辦理重要的因素之一, 如王尤秋 (2009) 提及教師鐘點費及行政費提高後, 壓縮授課時數或授課天數, 如此可知行政庶務可能會影響教師教學品質教師雖為教學重心之一, 然而教學時仍面臨一些問題如教師對於實施計畫之看法, 仍因不同身份不同職務學校教育人員對攜手計畫 - 課後扶助解決方法之看法有差異存在 ( 彭瑋謙,2009; 黃夙伶,2010; 顏妙如,2009), 又如學生程度差異太大或是教師需要協助填寫的表件太多 ( 曾譓娗,2010) 如此一來行政負擔必然會影響教師教學成效, 這與筆者之觀察相同然而在執行歷程上, 蔡佩娟 (2012) 以領導者的身分, 投入一學年時間了解攜手計畫執行的問題, 得到六項結論 : 1. 積極進行攜手計畫的理念宣導成立組織與運作, 並引進社會資源 2. 透過溝通方法來學校情境分析, 聘用熱心教師, 組成教師團隊 3. 提供教師專業成長途徑, 給予教師補救教學教案設計, 鼓勵教師參加研習 49

57 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 4. 整合校內外社會資源, 全面照護弱勢學生 5. 引發受輔學生學習動機, 使其有較高的學習成就 6. 靈活調整補救教學時數與方式, 提供行政支援由此可見仍有學校在政策執行上, 具有不錯的配套方式, 更可見得, 行政力量在政策推動時扮演重要的關鍵角色, 除此之外, 在本方案執行上, 更有項不可忽視的重心 - 教學, 下段接續說明補救教學在教學上之相關研究 ( 二 ) 補救教學在教學面上之相關研究目前國內更因應 12 年國教之到來, 以有教無類因材施教適性揚才多元進路及優質銜接等五大理念作為實施的目標這五大理念中, 包含適性化及差異化的概念, 補救教學實施方案更是推行之重心近年研究指出教師與學生之對話能有效檢核學生學習狀況 ( 朱家儀,2013; 張景媛余采玲鄭章華范德鑫,2012), 尤其對於數學科, 此種結構性強的學科, 具一定的教與學的順序, 如未能完成前面所學之概念與技能, 新的進度或概念也會受到影響 ( 梁淑坤,2012) 就教師教學來說, 仍具備對教材科目之教材熟悉度並確知每一位低成就學生的學習錯誤類型, 據此進行班級式的直接教學, 提供例子並鼓勵學習等, 但學生學習動機弱家長的習性影響而難改變, 也是教師教學常面臨的困境 ( 林淑碧,2010; 陳瑩甄,2010; 謝松齡,2008; 引自朱家儀,2013); 然而教師在補救教學的支援上如運用獎勵辦理教學增能研習方式, 學生學習態度改善後學習成效越佳 ( 張福松,2010; 吳佳儒,2009; 郭姿伶,2009; 陳玉玲,2008; 引自朱家儀,2013) 何雅芬 (2011) 也發現影響實踐成效有限的因素, 例如教師欠缺的教學素養而造成實踐時的絆腳石, 且也難以同時處理部分家長較為消極學校活動干擾少數導師消極與班級學習文化不彰等狀況, 或無法完全處理部分學生能力有限與學習意願問題, 而有無法有效透過教學轉化部分課程的趣味性與難度, 無法再增加補救教學時間與縮小班級規模等問題這些因素在訪視過程中也常見, 然而各校如何妥善分配資源, 避免活動衝期或是相關配套, 以增進教學成效, 也是辦理時極需重視的部分二低成就學生之學習延續上述之相關研究, 本方案乃為因應 12 年國教之推動, 落實學生學習成效, 在補救教學作業要點上, 有所更動, 與先前攜手計畫之作業要點中, 可參與之學生在 1-6 年級學生身分是以學業成績低落及身分弱勢者雙低之限制無所差異, 然而 7-9 年級學生, 是以國英數三科成績在本方案之評量系統上成績任一不及格者為主則與以往的攜手計畫需達雙低之身分較有差異, 綜合來說學生皆有具學業成就低落之學生為主 ( 教育部, 2013) 而對於低成就學生的成長背景, 如楊振昇林坤燦 (2008) 所述, 學習成績低 50

58 補救教學研究方案之問題分析及因應策略劣的學生, 大多來自下層社會, 且多肇因於早期生活經驗不足, 形成文化不利 (culturally disadvantager) 與文化剝奪 (culturally deprivation) 故學校裡引導學生學習的教師, 可如何協助低成就孩子的學習, 如同教案設計的第一步 : 引起動機, 應最屬重要唐淑華 (2004) 進入一個國中課堂參與觀察, 段考後的上課間, 她觀察到老師拿著棍子, 一題題講解得非常清楚, 仍寫下引起動機呢? 等註解批判教育學者 Shor 認為學生對於官方課程的抵制, 可以從教師與行政人員拒絕改變使學生疏離課程設計, 故學生有反制的表現, 亦即拒絕學習 ( 林邦文,2008, 頁 8) 然而學生有拒絕學習的表現, 可能因教師較少關注學生的情意學習上例如唐淑華 (2011) 也因缺乏有效篩選低成就學生的專業知能, 進行方式多著重在作業指導, 且以要求學生多練習幾次的方法為主, 從事弱勢教學者, 除了必須裝備學生應有的學習方法與策略, 更重要的是, 要幫助學生解放其所受的限制 ; 想要積極從事補救教學教師, 大多僅從認知層面切入, 較少思考低成就學生學習問題, 甚少關注於如何涵養其情意素養孫敏芝 (2008) 低成就學生在訊息處理上, 教師可以採取的方法, 例如在訊息保留上, 將新舊資訊融合並短期儲存記憶, 教師示範練習與歸類的方法, 以實例讓學生裡解, 並鼓勵孩子將資訊加以組織歸類有意義的排序及分類, 且不斷練習, 另也因一般生常用語音來編碼語言, 而低成就生則較依賴語意來編碼語言, 可鼓勵學生練習發音, 除此之外低成就生的語言特質, 在入學 1-2 年就可顯現出來, 差距會逐年拉大而除語言編碼外, 低成就學生學習更會因對於語文的理解有較薄弱的狀況, 相對地在數學學習題意的整合上有困難 ( 楊招謨,2008) 洪儷瑜 (2012) 繪製補救教學的三層級學習支援圖, 詳如圖 1 所示, 提及許多研究發現, 第一層介入有效教學方法可以讓超過八成的國小一年級學生有顯著的進步 ; 除了及早進行有效教學外, 也有研究發現如要達此顯著的成效, 更需要長期的介入孫敏芝, 2008; 黃淑蓉,2009) 無視問題順其自然者增加低成就學生比率降低一般學生比率第三層 T3 特殊教育 (5%) 第二層 T2 小組補救教學 (15%) 第三層 T1 一般補救教學 (80%) 積極解決者降低低成就學生比率增加一般學生比率資料來源 : 洪儷瑜 (2012) 由補救教學到三層級學習支援教育研究月刊,221,13-24( 頁 18) 圖 1 補救教學到三層級學習支援圖 51

59 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇綜上所知, 補救教學需要及早且長期的介入, 然鑒於現今國內國民小學及國民中學補救教學實施方案的執行, 因有經費考量, 故對於圖 1 第二層級之小組補救教學, 可能無法天天進行, 故補救教學仍從一般班級中得以見之李坤崇 (2006) 歸納歷年補救教學常用之教學策略有四 : 1. 以教師為中心的直接教學模式 : 教導學生低層次認知情義領域中之知覺反應動作技能的模仿操作和精確層次 2. Bloom 的精熟教學模式 : 列出學生需精熟之標準, 給予足夠的學習時間 3. Keller 個別化教學模式 : 主張由學生根據教材個別學習, 且學習進度由學生自行決定 ; 相較於精熟學習, 精熟學習是由教師決定學習目標進行團體教學 4. 合作式學習模式 : 強調透過小組內合作學習的方式, 經熟學習內容, 其中以小組成就區分法 (students teams achievement division, 簡稱 STAD) 較適用於補救教學馮莉雅 (2003) 進行國中數學低成就學生之研究, 研究發現多數數學教師具有多元智能發展的概念, 雖數學低成就學生與同儕有不錯的學習互動, 然學生家庭協助有限, 且學校數學考試是數學低成就學生的數學挫折來源之一, 故在教學上需要沒有標籤化個別化同儕指導的補救教學且需要具體化精熟的教學模式及解題策略之指導除上述歸納之常見的補救教學策略外, 也有研究指出工作分析對於低成就學生的學習有成效 ( 朱家儀,2013; 曾世杰陳淑麗,2010) 三補救教學實施方案績優學校評選及抽查訪視之立意基礎筆者從上述本方案之相關研究及低成就學生之文獻探討外, 接續簡要說明補救教學方案執行之重要的督導措施 - 訪視 ( 一 ) 績優學校往年攜手計畫課後扶助專案之績優學校評選目的包含本方案之實施績效且透過書面審查及實地訪視方式, 評選出績優學校, 激發並提升各直轄市縣 ( 市 ) 政府與學校參與本方案之動力, 並提供相關績優學校, 引導各直轄市縣 ( 市 ) 政府及學校效法, 以發揮見賢思齊之效果, 且將績優案例影像化, 擴大本方案之宣傳效果 ( 教育部攜手計畫課後扶助方案績優學校評選要點,2010) 早先在績優評選的過程中, 常被那積極為弱勢孩子努力的一群人, 不管是號召民間資源的學校行政組織中的校長主任, 或是自掏腰包買點心獎勵品的老師家長們, 或是主動自願提供場地的社區人士們等, 更是著實地令人感動看到資料中先前會讓老師直搖頭的孩子, 在影像蒐集看到孩子自然而然且驕傲地大聲朗誦還不是那麼精熟發音的課文, 就會知道這群具有隱形翅膀的孩子, 真的因政策而有所改變 52

60 補救教學研究方案之問題分析及因應策略 ( 二 ) 抽查訪視然而前述的績優學校評選, 乃以鼓勵性質想藉此遴選出優良楷模外, 漸漸地訪視的個案多了, 委員們在此過程中, 仍發現有些待改善的情形, 如教師對於此政策的不了解本方案與其他相似方案混為一談, 基於此, 公部門為積極落實督導, 故有抽查訪視之規劃不同於鼓勵性質的績優評選, 以輔導的角度, 了解現場辦理情況, 故在抽查訪視之規劃的目的除落實成效考核外, 以透過實地訪視, 瞭解縣市與學校攜手計畫辦理現況成效及相關問題, 並藉由訪視小組之學術專業及實務經驗, 給予學校立即回饋與建議, 研提有效之執行策略歸納分析攜手計畫教學現場執行現況與成效, 作為後續計畫調整之參據 ( 教育部,2012) 從行政推動學生家庭背景及教師增能面向, 皆可能影響學生的學習, 且此三面向更是環環相扣例如從先前的攜手計畫至迄今的補救教學的政策推行中, 中央倡導推行的角色, 縣市扮演使政策落實且居於基層與中央之間的橋樑, 基層實務面更是落實政策初衷良法美意, 將真正益處帶給孩子的一群, 依此更可知道實地訪視之重要性参資料分析設計一資料來源本文之資料來源, 鑑於補救教學實施方案乃剛進行整合, 在業務推動上尚求穩定, 故以補救教學實施方案之前身 - 攜手計畫課後扶助方案,2009 年至 2011 年之訪視學校為主, 以補救教學實施方案現行的活動紀錄為輔針對績優學校評選及抽查訪視之各校訪視委員經達成共識的紀錄總表及筆者之歷年實地訪視經驗札記為分析重點另為保護個案學校及所屬縣市資料, 學校皆以匿名處理, 縣市乃根據北中南東等區域別命名, 如 A1- 北 a1- 南中, 英文字母大寫表國中, 小寫表國小 ; 數字表流水號 ; 北南, 表縣市區域且考量區域表現之差異, 以立意取樣方式, 國小 6 所國中 6 所, 共計 12 所, 委員建議共計 258 筆二資料分析程序本研究採用質性研究方法中之文件分析, 並將資料進行編碼處理及分析就質性研究來說, 概念是分析的基本單位 ( 徐宗國譯,2005, 頁 71), 立意抽樣是質性研究常採用的取樣方式, 以訊息資料考量為主 ( 國立編譯館,2000a, 頁 1092), 期待提供公部門及基層實務現場執行之參考故筆者以地區及重大影響之立意進行取樣, 資料分析程序於下段續說 53

61 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇首先筆者依據各校之委員達成共識之各項訪視紀錄, 進行第一階段資料彙整 ; 接續再逐步概念化譯碼各資料 ; 完成譯碼後, 再將其歸類為一個主題, 分為學校行政面教師教學面及學生學習面等, 且分析期間, 皆往返於委員原始紀錄及筆者編碼之碼名與主題, 力求客觀另因行政教學及學生學習等三層面皆由訪視委員透過訪談及資料審查等探查過, 故稱該等資料為實務現場的訊息, 應尚屬適切, 因此分析實務現場執行情形之問題剖析與因應策略, 盼據此可分析及了解實務現場推動的問題及現況, 供給公部門政策執行與修正及實務推動層級之縣市與學校參酌肆實務現場執行情形之問題剖析與因應策略以上述之資料分析設計, 從筆者經驗之評選及抽查訪視歷程, 可以看到訪視委員的觀察仍以學校行政面為多總計 258 筆資料, 其中學校行政面高達 55% 教師教學面達 29%, 在學生學習面達 14%, 可見行政的功能, 仍是實務執行時的重要樞紐以下針對此三面向進行問題剖析及因應策略之說明一學校行政面行政在組織中具備計畫組織溝通協調與評鑑等科學歷程, 以促進國家教育事業發展達成教育目標所表現的行為 ( 國立編譯館,2000b, 頁 954) ( 一 ) 問題剖析 1. 需依規定辦理規定具有制衡的作用, 而訪視時委員從細部訊息如資料填寫等, 即可看出差異及未完善處班級人數應依規定辦理 ; 參加網路計畫試辦計畫但未能依規定辦理篩選, 且未對攜手計畫標的學生進行學習規劃與追蹤輔導資料不齊全 (A2- 南 ) 開設 2 班, 但有 1 班僅 1 位攜手班國文成就低落學生, 另一班 5 位學生, 不符合教育部攜手計畫規定 (A2- 南 ) 學校雙重指標人數有 305 人, 但實際授輔人數有 6 位, 受輔比率不符 7% (A2- 南 ) 2. 需凝聚團隊共識 (1) 宜加強宣導訪視時, 也可從氛圍中, 了解該校對於本方案支持及用心的程度, 除此之外, 也可從學校宣導的積極度得知, 因家長教師團隊或社區等, 對於方案的了解與否深入, 都可能影響家長支持度, 進而影響學生的參與度 54

62 補救教學研究方案之問題分析及因應策略建議學校深化了解本計畫之精神, 落實照顧扶助弱勢學生,, 避免為開班而開班的現象, 每班人數應依教育部規定辦理, 建議可併班上課 (A2- 南 ) 每年級開 1 班且原班上班, 雖符合規定, 建議可以依學生程度分班, 而非以年級分班 ; 受輔人數偏低 (20%), 建議宜再次向教師及家長宣導 (a1- 南 ) 有些學校又因有明星學校的包袱, 乘載著以升學目標為導向的傳統思維, 較易忽視教室中的客人, 雖亮眼的升學成績備受社區間之肯定, 然如能提攜需協助的孩子, 也是另種為校加分的方式學校重視升學, 頗受學區內或學區外家長肯定, 學生學業成就表現佳 (A2- 南 ) 該校所處地域 M 型化嚴重, 而如可以把弱勢學生帶上來, 也是行銷學校的一種方式 ( 札記 -1011) (2) 行政訊息傳達情形但行政推行也遇上一些瓶頸, 學校內行政與教學面一分為二, 也常是令人惋惜之處, 校內老師分類多元, 如有具體的評量結果, 或許能將教學發揮至極, 仍須端視訊息傳達確實與否教師未了解該校學生參加網路評量及相關測驗後之測驗結果 ; 也缺乏運用測驗結果, 以此調整教學策略與學習指導方式 (A2- 南 ) 3. 宜整合資源行政團隊所扮演的角色及責任極其重大, 辦理相關活動整合所擁有的資源, 除能感染除校內夥伴外, 家長社區也大都能感受到校長與老師會親自進行家訪, 關懷每個家庭, 讓家長信任學校的教導與照護機制 (A3- 南 ) 低成就的孩子需要機會, 奉獻攜手的教師也需要鼓勵建議該校在期末, 辦理攜手計畫補救教學班級的聯合期末感恩發表會,, 鼓勵積極奉獻與優良表現的師生,, 激發日後有能力回饋母校的意願 (A5- 中 ) ( 二 ) 因應策略 1. 凝聚團隊共識 (1) 多方宣導每週進行校內檢討, 隨時發現問題解決問題 (A3- 南 ) 利用班親會向家長宣導本計畫 (A6- 南 ) 利用晨會及校務會議家長會會議宣導本計劃 (a1- 南 ) 55

63 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 (2) 落實開班情形全校幾乎每班都開辦攜手計劃班, 且均由該班級任老師授課, 如此高的開班率在全國國中小學中應屬罕見, 可見該校教師教育熱忱, 亦可見行政人員著力甚深 (a6- 東 ) (3) 氣氛感染由校長帶頭重視辦理攜手計畫, 提供教學人員完整之行政資源, 並能公開獎勵對教學用心之授課教師 (a3- 北 ) 校長及主任積極任事, 對方案了解, 充分支持 (A1- 北 ) 2. 整合資源從家長社區, 爭取多項資源, 以期建立完整支援系統, 也是學校可努力之處整合各項資源, 架構弱勢照顧體系 (a3- 北 ) 引進相關資源整合弱勢補救教學系統 (a4- 北 ) 整合文教基金會基金會等團體, 對攜手學生給予經濟援助, 使其安心就學 (A1- 北 ) 二教師教學面教師在教學上扮演引導且即為重要的角色, 筆者在一次訪視的路程中, 委員娓娓道來 : 小時候有位老師發現委員是塊讀書的料, 特地登門拜訪他的父親, 希望委員能到校住宿並專心在課業上, 父親也毅然決然鼓勵委員到校接受老師的美意, 讓委員從幼時放學後, 就跑到屋頂上與飼養的鴿子追逐, 到現今的成就, 委員至今仍感佩在心 ( 札記 -1115) 另也有老師分享小時後的學習之路, 因為有大哥哥大姐姐的輔導, 讓他深感欽佩其實上述的案例, 相信發生在很多角落, 然而現今的教學現場因時代變遷有所更迭, 以下就教師教學問題進行相關剖析及因應策略的說明 ( 一 ) 問題剖析 1. 精進教師教學專業運用專業知能教師專業及熱忱, 仍端視教師對於本方案的目標及精神的了解與用心, 因實務現場, 也常發現教師對於補救教學及課後照顧此種類似安親性質的目的, 不太了解, 又或者是因平日課務繁忙無暇對於學生進行適性化教學的準備 : 數學班多依據原班教師教學進度安排補救教學內容多為作業習寫或測驗卷練習 (A2- 南 ) 宜運用現有之研習, 加強師資研習機會, 以提升專業知能 (A6- 南 ) 56

64 補救教學研究方案之問題分析及因應策略 2. 善用教學紀錄, 使得教師教學及學生學習銜接順利除此之外, 妥善運用教學資源也是值得關注的因素 ; 另常令人煩心的資料製作, 宜可從平常的資訊累積, 可據於此也可使得教師間的教學策略進行分享, 重要的是, 對於學生學習銜接也可更為順暢 : 建議善用攜手計畫學生評量系統, 非僅以原班教師授課內容為補教教學之教材, 或教學進度之依據, 並對於未參加之學生應建立追蹤輔導機制 (A2- 南 ) 建議可建立完整之教師教學檔案及學生學習檔案以利後續之追蹤輔導 (a2- 東 ) 3. 宜依規定任用師資而除上述教師專業知能外, 教師對於方案有極大的熱誠, 是精益求精的值得給予掌聲的表現 : 實習教師擔任攜手班教師, 經驗雖不足, 但有把孩子帶上來的理想性與勇氣 ; 教學上有困難時, 會適時向班級老師求援 (A2- 南 ) 然熱誠固然令人動容, 但教師來源不定及身分的差異, 皆可能進而影響教師專業的情形, 仍是近年來關注的焦點 : 師資均為大專生, 導致受輔學生無法增加, 是否考慮以現職教師協助 (A6- 南 ) 第四期參與攜手計畫之教師為大學剛畢業的實習教師, 缺少該校現職教師的參與 (A2- 南 ) ( 二 ) 因應策略 1. 教學團隊溝通原班導師及授課教師合作能與班級導師密切聯繫, 調整教學策略, 提升學生學習成效 (a1- 南 ) 2. 教師教學專業延續除了時下倡導的教師專業發展外, 老師也可針對補救教學進行自我充實並建立可以延續教學經驗的教學檔案, 以此積極落實適性化教學 (1) 自我充實攜手計畫教師以現職老師為主, 定期舉辦校內研習, 校長行政人員及教師積極與各項關於攜手計畫課後扶助增能研習 (A3- 南 ) (2) 建立教學檔案教師建立教學檔案, 累積教學經驗 (A5- 中 ) 能建立教師教學檔案及輔導紀錄, 有效追蹤輔導 (A6- 南 ) 57

65 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 (3) 落實適性化教學精進教學資源老師教學用心, 詳實記錄填寫課業輔導記錄表, 針對學生學習狀況都有詳實的紀錄, 此外老師本身藉由填寫教學記錄表進行省思和檢討 ; 結合教師專業發展評鑑, 提昇教師教學知能與技巧 (a2- 東 ) 能針對應參加而未參加人員 (3 人 ) 實施個別指導 (a3- 北 ) 每段課程, 均能設計活動與獎勵, 持續吸引學童對學習的注意力, 引發興趣, 值得推廣學習 ; 以實物操作電子白板等多元教學方式 (a4- 北 ) 自編教材與學習單, 獲得該縣教材教案優等, 另搭配其他補充教材 (A3- 南 ) 多元與活潑教學策略, 如用電子白板教學期末闖關活動 (A4- 中 ) 三學生學習面訪視間安排對於行政教師及學生之個別訪談, 常聽到委員們提到問學生最能了解該校辦理情形學生的學習情形及對本方案的理解, 從訪談間回應的隻字片語及表情, 與行政組織教師訪談間進行三角檢正, 大致都能了解, 以下就學生學習問題進行剖析及因應策略的說明 ( 一 ) 問題剖析 1. 宜重視學生學習檢核資訊之運用本方案於 2008 年建置攜手計畫課後扶助方案評量計畫, 評量結果中可以了解學生的學習弱點, 但是否能搭配測驗結果以增進學生的學習, 有些學校在評量結果的運用上, 仍待加強重視網路評量及相關測驗結果, 建議可再善加運用本計畫所建置之各項資源, 協助改善學生學習問題, 並適時調整教學策略, 俾利補救教學之進行 (a1- 南 ) 2. 可重視學生適性化的學習指標建議分析學生起點行為, 擬訂個別化教學, 有利成效之提升 (A6- 南 ) ( 二 ) 因應策略在學生學習的因應策略, 從一些案例也可看到解套的方法 : 1. 學生學習指標之運用落實學校充分運用轉銜計畫評量指標設計學生起始能力表 (a3- 北 ) 58

66 補救教學研究方案之問題分析及因應策略 2. 學習動機提高學生學習動機提高的方式多元, 有學校設計特別的獎勵制度, 使學生在課業及活動上的多元適性化的學習, 在成效上都有改變, 在訪視時, 仍不禁想豎起大拇指, 替這群孩子感到欣慰 (1) 設計獎勵制度積極提供學習資源, 並以學習護照的集點與扣點的配套措施, 讓學童目標明確, 且可預期具可行性,, 辦理國中與學區 3 國小策略聯盟跳蚤市場, 以學習護照上的集點扣點後點數, 就類似百貨的周年慶搶福袋與競標學用品及生活用品 (A5- 中 ) (2) 課業上的多元化學習有學校願意專門設置一個學習場所, 也藉此得以凝聚學生學習氣氛, 讓學生有 VIP 的服務, 原班教室的客人, 在另個天地找到成功的經驗使用 E 化專科教室, 運用多元教學媒體, 建置線上學習與教學系統, 讓學生有多次學習的機會運用各種教學方法, 倡導合作學習, 讓學生因明顯進步而有成就感 (A3- 南 ) 設有專門教室, 凝聚學生學習氣氛 (A4- 中 ) 各項教學紀錄回饋單評量紀錄等, 均已班級為單位建立檔案夾建議考慮以個別學生為單位建置, 如此內含學生學習能力評估教學運用策略學習情形紀錄評量等完整資料之成長檔案, 可提供年級轉換或不同階段轉銜時新接手教師極為有用之參考資料, 可迅速了解學生學習狀況, 延續輔導成效 (a6- 東 ) (3) 活動適性化除了課業上需適性化外, 學生多方面的學習也是, 學校關注到學生的特質與興趣不同, 但仍辦理適性化的技藝課程, 讓學生有成功的經驗, 更能 : 在努力提昇學生基本能力的同時, 推展技藝教育開設四職群發展體育活動民俗活動等, 具有成效雖是小學校, 教育內容多元化活潑化, 學生從中學到更多的知識與技能 (A3- 南 ) 開設國三技藝學程國樂團寒暑假棒球營等, 並發展版畫陶藝教學, 有助於學生的學習遷移, 找到自信與成就感, 給予孩子成功機會建立學生自信, 提高學生考取國立高中職的機會 (A5- 中 ) 四小結除了上述個案學校執行時所遭遇的問題及相關因應策略外, 位處中央與實務現場的重要橋梁 - 縣市政府的支援也極需重視例如經費規定等可彈性運用 : 請教育處協助妥處實習教師 9 月至 12 月的鐘點費問題及開班問題 (A2- 南 ) 教師部份建請教育處可以放寬獎勵名額 (a5- 南 ) 59

67 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇因團隊的向心力, 仍需帶領者以領頭羊的角色, 更能感染團隊的氣氛 : 教育處處長親臨座談, 局處重視學校一心家長肯定, 績效自然顯現 ( A5- 中 ) 迄今, 從原先的攜手計畫到現今的補救教學實施方案, 逐漸被重視學生適性化學習的重要性, 畢竟辦理成效卓著, 更能據此獲得肯定, 用心大家都可以看到學校教師及家長能深刻感受攜手計畫對於偏鄉低成就弱勢孩子的幫助, 因此懇切的建議教育部希望續編攜手計畫對孩子的經費補助能夠持續下去, 造福更多學子 (A5- 中 ) 伍結論及建議綜合上述, 實地訪視可看到學校辦理的用心及遭遇的困境, 然而不同地區所擁有的資源也不盡相同, 團隊共識也有所差異, 以下進行結論及訪視建議, 供予實務現場參閱一結論學者從政策執行檢討現行弱勢學生補助制度, 可以看到地方政府未必完全了解中央政策精神, 且學校為爭取經費而申請, 未能充分了解弱勢照顧的精神, 甚至在學校決定申請的決策歷程中, 未能開放相關人員參與, 補助經費未能確實使用於申請的目標對象上, 辦理的活動內容對於目標對象無有效的幫助, 或是在執行時間相互排擠, 甚至影響正常教學活動, 導致照顧政策反而干擾學習 ( 陳麗珠,2008) 上述乃由學者面向切入, 然藉由上述訪視委員提供之訪視建議, 藉由本研究採取之樣本, 也可得知實務現場的情形與學者無迥異的情形, 筆者在一次各組委員共聚的場合中, 仍可得知 : 學校推廣不周, 使得教師家長學生等, 不了解本方案的執行目的與精神, 會影響後續的推動細節綜括來說行政力量在學校扮演凝聚團隊共識重要的一環, 如領導者親力親為號召家長社區資源等團隊加入, 與教師定期溝通, 將會感染團隊, 使得全員全心投入方案的執行二建議建議方面從縣市政府學校等方面, 說明相關建議 : ( 一 ) 縣市政府以下針對縣市政府提出幾點建議 : 1. 縣市政府結合專家學者以不定期的實地訪視, 了解辦理情形, 適時協助及輔導, 可盡督導之責 60

68 補救教學研究方案之問題分析及因應策略 2. 縣市政府與實務現場定期聚會, 研討困境之改善策略, 宜建立共識使業務承辦人員交接也可順利 ( 二 ) 學校在學校方面, 也提出以下 2 點建議 : 1. 學校資料呈現宜詳實, 各方資料相配合與運用, 公部門資源除直接取用外, 也可經由教學團隊相互討論, 以修改為適合學生差異化之學習教材 2. 學校推動可召集更多人士參與, 如家長社區人士專家學者等, 可更凝聚共識 61

69 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇參考文獻王尤秋 (2009) 攜手計畫課後扶助政策實施成效之研究 - 教育機會均等的觀點國立臺北教育大學教育政策與管理研究所碩士論文, 未出版, 臺北市朱家儀 (2013) 攜手計畫課後扶助方案補救教學方法之探究課程與教學,16(1), 行政院 (2013) 十二年國民基本教育實施計畫 - 理念與目標 102 年 3 月 1 日院臺教揆字第號函核定取自 : 何雅芬 (2011) 國民中小學教師英語補救教學實踐之個案研究國立臺灣師範大學教育學系博士論文, 未出版, 臺北市吳佳儒 (2009) 國民小學實施攜手計畫 - 課後扶助方案之研究 - 以臺北縣乙所小學為例淡江大學教育政策與領導研究所碩士班碩士論文, 未出版, 臺北市徐宗國 ( 譯 )(1997) 質性研究概論 ( 原著者 :Anselm Strauss & Juliet Corbin) 臺北 : 巨流李坤崇 (2006) 測驗題目分析與補救教學教育研究月刊,149, 林邦文 (2008)( 譯 ) 解放教育學轉化教育對話錄 ( 原作者 :I. Shor & P. Freire) 臺北 : 巨流林淑碧 (2010) 攜手補救教學 : 以苗栗縣國小學童為例的社會學分析國立聯合大學經濟與社會研究所, 未出版, 苗栗縣陳瑩甄,2010 洪儷瑜 (2012) 由補救教學到三層級學習支援教育研究月刊,221,13-24 唐淑華 (2004) 論學業面向的情意教育目標及期內容研習資訊,21(5),17-38 唐淑華 (2011) 理解貧困的一種框架當代教育研究,19(1), 孫敏芝 (2008) 增進低成就學生學習成效的教學設計教育研究月刊 172,86-94 國立編譯館 ( 主編 )(2000a) 教育大辭書 ( 二 )( 名詞 : 立意取樣, 著者 : 張子超, 頁 1092) 臺北市 : 文景國立編譯館 ( 主編 )(2000b) 教育大辭書 ( 六 )( 名詞 : 教育行政, 著者 : 黃昆輝張德銳, 頁 954) 臺北市 : 文景張景媛余采玲鄭章華范德鑫 (2012) 以對話式形成性評量進行數學補救教學的方法教育研究月刊,221,

70 補救教學研究方案之問題分析及因應策略張福松 (2010) 數學低成就學生實施補救教學困境之研究 - 以台東縣某國小為例國立臺東大學教育學系 ( 所 ) 碩士論文, 未出版, 臺東縣教育部 (2009) 教育部攜手計畫課後扶助方案績優學校評選要點 (2010 年 9 月 17 日台國 ( 二 ) 字第 C 號令修正, 並自即日生效 ) 取自 : 教育部 (2012) 兒童課後照顧服務班與中心設立及管理辦法 (2012 年 6 月 4 日臺參字第 C 號令修正 ) 教育部 (2013) 教育部國民及學前教育署補助直轄市縣 ( 市 ) 政府辦理補救教學作業要點修正規定中華民國 102 年 11 月 28 日臺教國署國字第 B 號梁淑坤 (2012) 數學學習低落學生補救教學之策略教育研究月刊,221,25-36 許添明 (2010) 弱勢者學習協助計畫 : 不應只有補救教學教育研究月刊,199,32-42 郭姿伶 (2009) 繪本融入擬題教學對國小二年級學童進行加減文字題補救教學之個案研究國立中山大學教育研究所碩士論文, 未出版, 高雄市陳玉玲,2008 陳麗珠 (2008) 弱勢學生照顧政策之檢討與改進教育研究月刊,172,5-16 彭瑋謙 (2009) 臺北市國民中學推動攜手計畫 - 課後扶助方案之研究國立臺灣師範大學教育學系在職進修碩士班碩士論文, 未出版, 臺北曾世杰陳淑麗 (2010) 補救補救教學 : 提升基礎學力的迷思與證據本位的努力教育研究月刊,199,43-52 曾譓娗 (2010) 臺中市國民小學攜手計畫課後扶助政策執行研究逢甲大學公共政策所碩士論文, 未出版, 臺中市馮莉雅 (2003) 影響國中數學科低成就學生學習之因素調查研究教育研究月刊,20, 黃夙伶 (2010) 臺南市國中小學攜手計畫課後扶助實施現況調查研究國立臺南大學教育經營與管理研究所碩士班碩士論文, 未出版, 臺南黃淑容 (2009) 國小攜手計畫實施成效之研究國立臺東大學教育學系碩士論文, 未出版, 臺東縣楊招謨 (2008) 數學低成就學生除法解題錯誤類型分析及補救教學效果之研究國立彰化師範大學特殊教育學系所博士論文, 未出版, 彰化縣楊振昇林坤燦 (2008) 臺灣地區弱勢族群學生教育輔助計畫之現況與展望教育研究月刊,172,

71 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇蔡佩娟 (2012) 一位國小校長推動攜手計畫課程與教學領導之研究國立屏東教育大學教育行政研究所博士論文, 未出版, 屏東縣謝松齡 (2008) 基隆地區國小教師實施學業低成就學童補救教學之實徵研究國立臺灣海洋大學教育研究所碩士論文, 未出版, 基隆市顏妙如 (2009) 臺南市攜手計畫課後扶助 - 補救教學實施問題與解決方法之研究國立中山大學教育研究所, 未出版, 高雄 OECD(2013). Percentage of students below Level 2 and at Level 5 or above in mathematics in PISA 2003 through *M001*M002*M003*M004*M006*M007*M008*M009*M010*M011*M012*R001*R 002*R003*R004*R006*R007*R008*R009*R010*R011*R012*S001*S002*S003*S004 *S006*S007*S008*S009*S010*S011*S012(TableI.2.1b) 64

72 補救教學方案之問題分析及因應策略 Problem Analysis and Coping Strategies of the Remedial Teaching Program Chia-Yi Chu Hsiu-Shuang Huang Chian-liangFang Abstract The purpose of this study was to know how can those schools which in After School Alternative Program(ASAP) from 2009 to 2011 we had visited. The study methods were purposive sampling 12 schools involved 6 elementary schools and 6 junior high schools, with qualitative research methods. According to the records of specialist, we found in schools the teachers or the leaderswere important roles to execute the project successfully. Keywords:After school alternative program remedial teaching visit 65

73 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 66

74 以成果展示與問題解決為導向進行補救教學之芻議以成果展示與問題解決為導向進行補救教學之芻議張藝璉國立中央大學法律與政府研究所碩士生教育學程國文科師培生摘要補救教學之對象為低學習成就學生, 其常亦為低學習動機者現由學校進行之補救教學, 多著重於思考如何針對低成就學生當前能力, 透過最適之教材與教法, 提升其吸收教學內容之意願然而, 若只是從教材或教法改變, 即或設計學生有興趣之題材, 而能暫時吸引投入學習, 猶未必能引發其內在求知渴望, 於學生個人自我實現, 或於國家提升教育品質, 恐皆非長遠之計本文嘗試透過文獻研讀與分析, 發覺可能使低成就學生不自限於目前基礎或標籤化之貶抑, 而由衷對求知產生熱忱之方法結果認為, 透過成果展示與問題導向學習兩者結合, 應為可行所謂成果展示, 係指使學生理解其學習後所產出多元評量成果, 無論 : 紙筆作業短劇演出即席演講, 皆可能在重視之他人面前呈現, 且係只要用心即能做到完美, 由此使其產生動機 ; 於問題解決, 則指透過生活中實際存在之問題, 由學生討論並嘗試解決, 化其課堂參與態度之被動為主動本文結論認為, 透過成果展示與問題解決兩者之結合, 將可期待低成就學生翻轉其劣勢處境, 急起直追迎向同儕, 甚至因熱忱已發而後來居上此與十二年國教有效教學之核心概念亦合符節, 惟教師之備課負擔與進修需要勢將加重, 家長能否支持甚至參與, 亦是成敗關鍵關鍵字 : 問題解決導向成果導向補救教學低成就學生有效教學 67

75 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹前言 : 補救教學是協助學生追求自我實現之教學國家賦予國民教育權, 其最高目的既在協助身為教育權主體 1 之學生, 追求其自我實現之最大可能, 則無論是師生間課堂教學, 抑或教室外教育行政事項, 乃至國家頒布教育政策, 應皆不離此道 ( 許育典,2013) 我國實施十二年國民基本教育, 其三大願景首重成就每一個孩子, 而後才是厚植國家競爭力與提升中小學教育品質 ( 行政院,2011) 故專就教育而言, 仍是國家是為國民而存在, 非國民為國家而存在 2 在十二年國教脈絡下, 為提升學生之學力品質, 現行政策側重於課程與教學之改良在職教師透過五堂課十八小時研習, 借鑑於國外學習共同體 (learning community) 翻轉教室 (flipped classroom) 等新式教學法, 思考如何有效教學, 使自己真能在教學過程中, 協助學生達到預設之教學目標 3 在所 4 有關於教學之改善方針裡, 最被重視者應為針對弱勢學生之補救教學然則, 補救教學亦當不離國家教育之最重要目的, 即 : 協助學生追求其自我實現之最大可能須接受補救教學之學生, 雖是當前在部分科目上學習進度落後之學生, 然其受教權與受教品質, 乃至因受教而得到自我實現最大可能之機會, 固不應有所損減教育主管機關能否以完善之政策培訓補救教學師資研發補救教學教材及教法, 當可見國家對國民教育權是否均等保障 ; 教師能否針對學生個別學習需求 5, 以適當教材教法回應與引領, 則可考驗其是否為具備有效教學知能之良師以補救教學協助弱勢學子追尋自我實現, 其事固不易, 實需行政機關與教學人員共同戮力於茲 1 我國憲法第二十一條 : 人民有受國民教育之權利與義務係以國民為教育權主體, 此國民乃指學生本身, 固國民教育權之核心在於學生受教權, 於受教權外圍, 方以教師教學自由家長之教育選擇權予以保障倘若外圍各種權利反而侵犯學生受教權, 學生對抗乃屬有據參照 : 周志宏教授, 參看各國的教育改革過程, 不難發覺許多國家一開始是基於國家競爭力需要, 才進行種種教育變革的例如鄰近國家日本, 在明治天皇時期, 係以富國強兵為旨而辦理新式教育那樣的教育改革並非以國民 ( 學生 ) 為主體, 與後來著重授業研究, 努力研發學習共同體等以學生為主體之新式教學方法, 實有著相當大的差異 ( 參照 : 周祝瑛,2012), 本文當然贊成後來以人為本之教育改革趨勢 3 有效教學之精神, 是指學生在教師教學過後, 真能達到教師設定之教學目標, 而非只是教師在課堂前講得精采萬分, 學生卻無所收穫這與補救教學研習中, 強調教師要隨時察覺學生之聽講學習狀況, 調整教材教法, 以期使學生真的能跟上來, 是相同的精神 4 所謂弱勢學生, 可以從兩方面言之, 一則是學習弱勢, 一則是家庭社經弱勢但常有兩者兼具者, 稱為雙低弱勢學生, 特別需要教師的關心與輔導 5 即使是成績一般以上的學生, 也可能有其個別學習需求, 是當前教學方式所無法回應的部分學生受益於家庭社經優勢, 能在課後透過父母庭訓家庭教師或補習班教師之教學, 乃至體制外的教育機構自行補足 ; 部分學生則能靠著自己的意志力或摸索出的學習方法克服之 ; 但仍有部分學生, 尤其是兼具學習弱勢家庭社經地位弱勢的雙低弱勢學生, 是無法憑著家人或自己的努力而克服學習需求無法被回應的困境, 故須教師及行政用心引領 68

76 以成果展示與問題解決為導向進行補救教學之芻議貳補救教學應重於尋得適合低成就學生之學習方法當前補救教學之研習或研討會等, 大多以教師為參與對象, 探討如何在教學上有所調整, 但對於低成就學生本身之學習方法如何加以輔導, 使其終能以較成熟之學習策略繼續學習, 則較少論述常言道 : 授人以魚, 不如授人以漁, 補救教學所重視者, 固然是在補足所落後之學習進度, 但給予學習方法引領, 使其離開課堂後仍然受用, 應是更重要與迫切之事故本文認為, 補救教學作為對低成就學生而發之學習輔導, 輔導重點應在於學習方法, 或者至少是學習方法與學習進度兼重一低成就學生之學習輔導乃以其終能自立為旨筆者昔日受教於師長 : 對弱勢之扶助, 乃是以其終能自立, 而不必繼續再扶助為目標對於弱勢學生之學習輔導或補救教學, 固然是國家改善教學之重要方針, 但對學生本身仍應是暫時性階段性的措施, 國家不可能也無須永久負擔其補救教學成本因此, 低成就學生之學習輔導, 係以其終能自立, 不再需要接受補救教學為目標現行補救教學對象, 是以當前成績落後為篩選標準, 但並無接受補救教學期限之規劃, 以及補救後仍持續進度落後學生應如何輔導之辦法, 本文認為應當增加 6 ( 一 ) 低成就學生之定義歸因與需求差異所謂低成就學生 (Under-achievement students), 又稱為低學習成就學生, 依現今通說是指成績與期望之間有所落差者因此, 低成就學生之所以低成就, 可能但未必是因為才智較差 7, 也未必是學習態度不佳, 最多只能說其在當前部分學科表現落後而已 8 實務上而言, 低成就學生確實通常為低學習動機者, 其低學習成就低學習動機之歸因, 可能與家庭社經地位文化背景之弱勢相關, 也可能是與成長過程中較少遇到良師有關, 或是由於對未來沒有目標, 不知道學習之重要及對自我發展之助力有關 6 在學習理論的書籍中, 筆者學習到, 截止期限的存在能使人有鬥志與生產力, 或至少有著不敢荒疏的適當壓力若補救教學是沒有盡期的, 部分弱勢學生可能心生怠慢或依賴, 不願意自我努力以離開補救教學之輔助, 終至無法自立故本文認為 : 補救教學若以學生終能自立為目標, 應當有補救的期限超過此期限者, 應以自行負擔教學費用, 或是校內工讀等方式來換取補救教學機會, 培養其自我負責之態度 7 洪儷瑜教授曾強調 : 低成就學生未必有學習障礙, 更不等同於智力障礙按學習障礙智力障礙都是特殊教育法第三條明列之障別, 可領取身心障礙手冊, 從事補救教學之教師確須有相當之特教知能, 始能辨別學生是否為障礙學生, 並適當轉介於專業人員但若教師並無堅實特教知能, 動謂低成就學生有學習障礙, 恐有損於教學專業聲譽 ; 且依張春興教授說, 教師對於低成就學生之學習反饋, 會直接影響學生之自我歸因及未來發展 ( 張春興,2013), 教師於面對低成就學生時, 口出評斷之際, 可不慎歟! 8 事實上, 從許多例子我們都能看見, 在國中階段某些科目沒有學得很好的學生, 在高中或大學忽然開竅而急起直追 69

77 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇在教學現場中, 學習落後的學生雖通常會受到任課老師與班導師的關懷與輔導, 但並非每一位落後學生均能獲得對症下藥的措施部分學生的學習問題學習需要沒有被回應, 或因其特殊之學習風格與特質與多數學生不同 9, 卻被歸因為學習態度不佳, 乃至被評斷為資質差, 如此來自教師這一重要他人的錯解或誤判, 可能導致學習落後之學生自信自尊受損, 乃至學習意願的傷害然而, 即使教師已經認識到學生是低學習成就學生, 並認可其並非資質或學習態度不佳所致, 而盡努力協助其接受補救教學, 所不可忽略者在於 : 低成就學生之間, 仍有其個別差異雖有部編補救教學教材, 或是教師針對抽離原班補救教學之學生設計之自編教材, 仍不可能適切符應每個在班學生的需求鼓勵學生針對其個別學習需求提出, 並盡力加以回應, 應是任何接受補救教學師資訓練之執教者所必備心態 ( 二 ) 學習輔導之定義與關鍵與內容所謂學習輔導, 是指施教者 ( 教師 ) 透過課堂教學與課後的師生互動, 針對受教者 ( 學生 ) 之學習態度方法與進度內容, 加以輔導之謂學習輔導之關鍵, 在於激發學生之求知熱忱維持其學習興趣提升其學習成效, 進而透過學習歷程的提升, 提升學生整個生命之自信與自尊 10 因此, 所謂學習輔導之內容, 大致可以分兩個方面而言, 一是針對學生本身之學習方法的引領, 一是教師透過課堂中教學方式革新來引領學生改進學習方法與品質在課堂中之教學方式革新, 由於近年以紹自日本之學習共同體紹自美國之翻轉教室, 已在國內教學現場討論不斷, 本文不擬再述而在學習方法上, 國內著述翻譯之作品眾多, 本文認為其重要且適合於輔導低學習成就學生者, 包括 : 1. 從讀書環境方面改善學習品質 ; 2. 善用潛意識 ( 下意識 ) 反芻所學或想像成功 ; 3. 學習計畫目標的具體呈現 ; 4. 透過打工或勞動來反向增強讀書的吸引力 ; 5. 先以念通一本書能理解為主 ; 6. 以自己的問題為出發點 ; 7. 讀書時間內容難度目標都勿求多 ; 8. 適當之放鬆身心, 並有紓壓管道 ( 整理自 : 莊司雅彥,2010; 趙昇衍, 2004; 白取春彥,2014; 本田直之,2009; 呂宗昕,2005) 9 人的學習風格, 大致可分為聽覺型視覺型動感型三種 ; 而在學習特質上,Jean-Francois Michel 所著七種學習特質將人與知識之間的互動分為七型, 包括完美主義型聰明才子型叛逆不羈型等轉引自 :Andre Giordan 學習如何學習, 第 26 頁 10 教育強調要做人師而不僅是經師, 原因即在人師才能引領學生追求整個生命境界之提升, 而非只是知識之增加而已現在臺灣之教育界, 雖受限於整個社會文化脈絡的影響, 教師地位可能不如傳統社會受到崇敬, 但仍有許多教師致全力於教育, 並認真在研發新教學方法, 以引領學子得到良好的學習效果, 並在學習有成後提升自信, 這是令人欽敬的除此之外, 在學習過程中, 提出問題解決問題表達創見的能力, 都是知識本身以外的收穫參照 : 白取春彥, 讀學術, 臺北市 : 麥田, 第頁 70

78 以成果展示與問題解決為導向進行補救教學之芻議國內討論與學習相關之方法與策略之論述或譯著, 雖然眾多, 但回到根本皆係強調學生本身之學習心態培養, 以及重要他人 ( 父母師長同儕 ) 對其表現之反饋之影響力教師作為學生眼中該學科或整個學習生涯之權威, 其對學生之表現有如何態度反饋, 對學生之自信與未來發展, 有著關鍵影響力 ( 三 ) 補救教學之當前發展與未來可能國內目前之補救教學, 主要是法令依據教育部國民及學前教育署補助直轄市縣 ( 市 ) 政府辦理補救教學作業要點教育部補助國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點辦理之在民國 103 年 8 月 1 日實施十二年國教之後, 補救教學之依據更增教育部十二年國民基本教育學習支援系統建置及教師教學增能實施要點教育部國民及學前教育署辦理高級中等學校學生學習扶助方案補助要點等, 將補救教學之落實, 視為課程與教學上重要之方針補救教學總共有三個層次, 第一層為課堂中補救教學, 第二層為抽離原班進行之補救教學, 第三層則為特殊教育由原班教師於課堂中根據學生個別差異而調整教材教法課程要求, 亦稱為差異化教學, 乃是最重要的補救教學理想上亦認為補救教學之責任, 最重要者在原班教師然而, 實務上大部分學校仍傾向以抽離原班集中補救教學為之, 上課時間通常是第八節課或是寒暑假, 師資來源則包括現職教師退休教師大專院校三年級以上學生及社會人士有學者認為, 補救教學之對象雖然是低成就學生, 相關以任務為導向進行之課程教學, 例如學習共同體分組合作學習, 或是較有挑戰性的任務, 亦應能適用本文認為, 未來補救教學應能有更多可能, 結合現有之數位科技多媒體素材網路為輔助, 賦予各種學習任務使其在課堂中完成, 乃至成為課後的作業, 皆能從根本上激發其學習動機 11 二十二年國教適性揚才精神用於補救教學適性揚才乃是十二年國教之五大理念之一, 其內涵係著重於學生之個別差異, 期使教育工作者能給予不同之教材教法, 針對弱勢學生, 較一般學生在學習上更應予以扶助, 故有補救教學存焉然而, 低成就學生之間, 其歸因學習困難點, 及學習風格與特質, 尚有諸多個別差異, 教師不能因其為低成就學生而一概視之 ( 一 ) 低成就學生間尚有其個別差異低成就學生之所以在學習上為低成就, 可能的原因包括缺乏學習動機學習 11 參考 : 2014 低學習成就學生學習輔導學術研討會大會手冊, 教育部主辦, 國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心承辦, 筆者於該場研討會發表遠距補救教學之可能性探討, 主張以網路平台結合數校之具有補救教學知能之師資與教學資源, 使家庭社經弱勢學子, 於返家協助家計與家務之外, 仍可透過適合其當前能力與基礎之教材, 複習或預習課程內容 71

79 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇興趣, 亦可能是因為沒有足夠的文化環境支持, 乃至是沒有遇到良好的師資與教材教法低成就學生之間, 其學習困難之癥結, 適合之引領方式, 不可一概而論, 故施教者必須隨時察量學生之個別差異倘若校內資源尚不足以回應低成就學生之學習需求, 似應考慮與校外具有教育專業之人士或機構合作 12 目前已有學校特別設置補救教學專區, 為補救教學師生提供專用教具與教材 ( 鄭筱燕潘欣蓉,2014); 復有與民間企業合作興辦補救教學之情形 ( 例如 : 永齡希望小學, 翁聖峯,2014) 但國內補救教學之實徵文獻上, 似尚見以低成就學生之個別差異為出發點, 給予不同之學習策略輔導, 或與非學校型態實驗教育機構合作者管見以為, 此中容有試行之空間 ( 二 ) 補救教學不應止於簡易淺顯目前補救教學強調給予低成就學生勝任感成功經驗, 以增加其學習意願, 為此, 接受補救教學師資培訓之人員, 需特別修習各科之補救教學教材教法, 期望該人員能設計符合低成就學生心理特質之教學內容, 而內容之方針係以簡易淺顯為主, 目的在使學生至少掌握基本學習內容這樣的方針, 當然是立意良善且正確的但也有學者介紹美國加速學校的作法, 認為給予低成就學生孩子艱鉅而有挑戰性的任務, 可能產生意想不到的收穫 ( 吳宗雄,2003) 循是, 教師以簡易淺顯的內容引領孩子漸入佳境後, 似應適當給予學習任務, 使其有機會在挑戰競賽中突飛猛進, 乃至後來居上 ( 三 ) 校內資源亦可能不足以解決個別學生之學習問題考量校內可投入補救教學之師資, 及該些教師所設計之教材教法, 畢竟有其極限之情況, 僅憑校內資源可能無法回應個別學生所有學習問題, 乃屬可預見之情況筆者認為, 透過遠距教學結合數校曾受過補救教學訓練之師資, 針對低成就學生拍攝 MOD 隨選課程, 能增加學生教材選擇空間 ; 或透過與校外具備教育專業之人士或團體合作, 共同辦理補救教學, 亦屬可行之方法總之, 在校內資源明顯不足以因應低成就學生補救教學需求時, 行政端應設法尋求校外資源之協力, 而非因迫切於開班開課而急聘人員, 疏於師資適任性之酌量 ( 四 ) 教師似宜以賦予任務來激發低學生之學習動機任務導向之學習, 與遊戲同樣能振奮學生學習之情緒, 但與遊戲明顯不同的是, 其不只有娛樂性, 尚有與學習目的密切結合之意義學生在完成教師給予之學習任務後, 能得到成就感, 除對學習課程內容有幫助外, 亦有益其建立自信與自尊本文認為, 教師似可以賦予任務之方式, 來激發低成就學生之學習動機而所賦予之任務, 不妨結合青少年渴望得到重要他人之注目與賞識之心理, 給成 12 筆者於民國 103 年 5 月 3 日於國立高雄師範大學 12 年國教補救教學學術研討會發表在家自行教育結合補救教學之可能性探討 : 以教育部國民教育階段辦理非學校型態實驗教育準則為起點, 主張若學校內之補救教學無法針對部分低成就學子之需求, 應可透過與非學校型態實驗教育之機構合作, 來加強補救教學成果 72

80 以成果展示與問題解決為導向進行補救教學之芻議果展示為目標, 並在過程中透過一連串相關聯之問題解決, 逐步增加學習成果與興趣, 是以本文希能探討成果展示與問題解決導向之教學模式, 應用於補救教學之可能性參透過成果展示目標來激發學生之挑戰意願在我國十二年國教適性揚才之引導下, 多元評量的概念日益受到重視所謂多元評量, 是指測量學生之學習成就的方式, 不限於傳統的紙筆測驗, 而可以透過實作評量檔案評量觀察技術同儕評量與自陳報告等方式為之對於缺乏學習動機之學生, 透過賦予任務而進行各種實作, 例如 : 繪畫陶土演奏短劇表演, 使其能將學習成果展示於他人面前, 不只在評量方式上減低其壓力, 更能從教學面提升其學習動機, 與挑戰自我潛能之意願 13 一青少年渴望得到重要他人之注目所謂青少年, 一般是指年齡介於 12 至 19 歲者, 其生理正處於生長爆發期 (growth spurt), 心理亦面臨狂飆期 (storm and stress), 故青少年情緒較不穩定且反覆多變, 亦易有叛逆情事 ( 姜元御等,2011:2-11) 部分青少年雖能透過自我理解與探索而較少受困擾, 但教師與家長的理解與引領應仍是關鍵青少年時期之學子, 由於在認知階段上已至 Piaget 所說形式運思期, 可以跳脫自己立場從他人角度檢視自己, 但與此同時, 也特別重視他人對自己之看法或評價, 而有理想主義心口不一個人中心個人謬思不受傷害的錯覺喜歡講理由與爭辯等情狀 ( 姜元御等,2011:68-75) 因此, 時值青少年的中學生, 在好強爭勝的外表下, 其實最需要重要他人之關懷與肯定, 是理論所支持的 ( 一 ) 從自我認同發展而言所謂自我認同, 是青少年對於我是誰我的未來該如何我在群體中之位置有何判斷, 而此自我認同對其往後一生影響至鉅, 學校經驗, 尤其是學業表現, 又對青少年之自我認同有著直接影響 ( 姜元御等,2011:99-108) 誠如前述, 由於青少年時期之身心特質使然, 使此時期之學生特別重視自己之形象, 恐難以面對自己不能不足之處, 勇於改進或求助因此, 重要他人能否多看其優點, 並在勸勉其改進缺點時顧及自尊, 則是非常重要的 13 以紙本以外方式進行測驗之目的, 原本是為了測驗複雜的成就 ( 參照 :Robert L. Linn M.David Miller 著, 王振世等譯 : 教育測驗與評量, 臺北市 : 雙葉, 第 282 頁以下 ), 然若針對低成就學生而言, 則是允許其以較能勝任之方式回應問題, 減低其學習負擔 73

81 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 ( 二 ) 重要他人中以教師之反饋對學習最有影響青少年之重要他人, 通常包括 : 父母師長及同儕師長作為學科權威, 無論學生主觀上對該教師之感受如何, 教師對其學業成就的評價, 皆會有深刻影響學者指出, 教師對學生表現之態度反饋, 將直接影響學生對成就之自我歸因, 進而影響其未來發展 ( 張春興,2013) 由此可知, 教師之評價, 對於學生之學習最有影響又接受補救教學之學生, 長期以來因其學業表現, 可能自信脆弱, 教師更宜以鼓勵與接納的態度, 面對其當前學業低成就之表現, 並能接受其短時間內無法迅速進步之可能性 ( 三 ) 善以其表現並得到賞識之心態引領學習綜前所述, 由於青少年之身心特質, 係處於迅速成長而不安之狀況, 而此時期更需重要他人 ( 尤其是教師 ) 予以協助, 因此, 教師似宜善以其表現及欲得到賞識之心態, 來引領學習然而亦必須注意不可過度, 否則易造成惡性競爭, 及為表現而學習等本末倒置之可能, 而失去改善學習品質之初衷事實上, 成果導向之學習難免給予學生額外負擔壓力, 過於重視成果而輕忽學習過程, 也可能導致班級成員之偏差行為 ( 嚴世宜,2013) 二成果展示導向學習 (OBL) 為何適用於補救教學成果導向學習 (Outcome-Based Learning,OBL) 源於美國學者 W.Spady 於 1981 年所提出之成果導向教育 (Outcome-Based Education,OBE), 重視學生於結束一段學習歷程後所獲得之真正能力, 期望學生能展現之學習成果包括 :( 一 ) 因學習而知道什麼 ;( 二 ) 能根據所知而做到什麼 ;( 三 ) 學生在展示這些表現時之自信與動機 (Spady Marshall,1991; 轉引於 : 梁佩雲,2013) 在十二年國教後, 我國兼重學生與教師是否皆能達到教學目標, 強調有效教學, 以成果導向進行教學乃至回溯於課程設計, 應是趨勢所在以下謹就 OBL 之三項特質, 論其為何適用於補救教學, 並提出可能之結果與挑戰 ( 一 )OBL 係以學習者為中心之結果導向系統所謂成果導向學習 OBL, 源於成果導向教育 (OBE), 係指於教學過程中明訂結束學習歷程後所能達到之能力, 並於教育過程中聚焦於使學生具備此能力學生清楚自己為何種目標而學習, 並在過程中隨時檢視自己是否朝著此目標而前進, 在學習結束後檢驗成果, 則是成果導向學習 OBE 的提出者 Spady 之主張, 包括 : 所有學生皆能學習與成功, 只是進度與方式不同強調真實的可成就的可評估的學習成果強調畢業時能達到的高峰成就, 並以此成就為目標來設計課程與評估, 因此,OBE 是一種以學習者為中心之結果導向教學, 學校須對學生的學習負責 ( 整理自 : 梁佩雲,2013; 李坤崇,2011) 74

82 以成果展示與問題解決為導向進行補救教學之芻議在十二年國教中, 我國為確保學生學力品質, 在課程與教學方面, 於國中端強調適性輔導與品質提升, 於高中端則有高中與高職之評鑑, 對教師則要求有效教學, 皆是注重辦學績效之徵近來, 在職教師投過五堂課十八小時教師研習, 接觸並研討來自國外之學習共同體翻轉教室分組合作學習等新式教學方法, 而這些教學方法之共同特色, 即為以學習者為中心, 或是以學生為主體雖然, 在我國十二年國教之脈絡下, 所謂以學習者為中心, 係指教學過程首重學生之主動參與, 而非是學生學習後之成效, 但顯然後者在我國亦受到重視, 尤其在社會文化脈絡之影響下, 學生主動參與同時, 其與家長共同關心者亦常為學習後能習得之成果低學習成就學生首要困難在於學習進度落後動機不足, 其因受補救教學之學習成果將更被關注, 故本文認為以學習者為中心 (Student-centered) 來設計教學與多元評量之成果導向學習 ( 王秀槐,2011), 應可應用於補救教學, 使學生在可預期學習成果, 並得到合適之教學與評量之下, 有效提升學習動機與興趣 ( 二 )OBL 向相關人士皆追究績效責任 Spady 於提出成果導向教育金字塔 (OBE pyramid) 時, 曾提出一個執行典範 (paradigm of operating), 即 : 提出願景及邁向願景之做法, 在此清楚之願景下, 教育系統包括組織課程教學與評量, 皆是為了使學生達到預期應有之能力 ( 李坤崇,2009a) Spady 在提出 OBE 時所植基之七信念中, 即包括 : 向不同相關人士追究績效責任, 包括學習者教師雇主和公眾人士 ( 梁佩雲, 2013) 至於成果導向之評量獲認證, 則將教學視為動態反思, 由師生持續互動彼此反饋與改進者 ( 張佩芬汪島軍張凈怡,2008), 因而, 師生雙方同樣須為學習成果負責我國目前在有效教學理念下, 強調學生之學習成效教師之教學效能, 以及行政對教學之協助, 應可謂為各方同時為學生之學習成果而努力然而, 相關績效要求仍不明確例如 : 教師評鑑尚未立法, 教師考績常未落實, 教師分級尚未取得共識, 而教師進修與研習雖然為教師義務, 但亦僅有道德上之規勸性遂使教學績效不佳之教師, 亦能在校園中安度歲月若以美國教育改革經驗而言, 教師應為學生學習成效負責 ( 徐聯恩林明吟,2005) 即以日本之經驗而言, 教師評鑑制度亦是改善教學績效之方 ( 鄭毓霖,2012) 事實上, 須接受補救教學之低成就學生, 有部分可能亦是未遇良師引導而不得即時補救故至於補救教學之師資, 由於其未必是編制內教師, 其教學態度與成效將受到更多因素影響如我國真正重視弱勢學生之受教權與受教品質, 確需同時向學生及學生以外之相關人士, 追求績效責任如此, 方能策勵每一位教育行政人員或教學者, 同心為弱勢學生之福祉付出 75

83 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 ( 三 )OBL 應用於補救教學之可能結果與挑戰由於補救教學之學生多為低學習動機之學生, 部分更為低社經地位家庭子弟, 家長及學生本身對於教育重要性可能缺乏認識, 對學習活動亦常興趣缺缺理想上, 透過成果導向之教學, 除可因預期成果展示而激發動機外, 復因教師已賦予必須勞動才可完成之任務, 每位學生勢將參與課堂, 而無從神遊於教室外 14 然實際上, 成果導向教學確亦可能增加學生之負擔與壓力, 若缺乏教師妥適引導, 可能反而激起學生反感以青少年之身心特質而言, 更亦引起反抗之行為職是, 面對這樣一群接受補救教學之低成就學子, 教師如何循循善誘, 使其能理解或至少願意嘗試參與成果導向之教學, 將是關鍵挑戰青少年時期之學子重視同儕, 教師若能建立同儕間之良性競爭, 或是設計必須團隊合作方可達成之任務, 應可有效解決此問題, 此中, 合作之效果較競爭仍為佳, 方能符合 OBE 之 Success for all( 讓每個學習者都有機會成功 ) 精神 ( 李坤崇,2009b) 肆問題導向學習 (PBL) 為何適用於補救教學問題導向學習 (Problem-based Learning,PBL) 係醫學教授巴羅斯 (Barrows) 於 1986 年所提出之教學方法, 目的在提升醫學生之臨床能力, 使其能於學習階段即經常統整運用所學, 乃至擴展與增進知識 ( 周天賜譯,2004) PBL 同是以學生為主體之教學方法, 希望藉實際生活情境存在之現象, 結合課程目標設計問題, 引發學生學習動機以下探討其何以適用於低成就學生之補救教學一 PBL 亦係以學生為主體之教學 PBL 教學之主體仍是學生, 教師雖然工作份量可能不亞於傳統教學法, 但在 PBL 課堂中扮演的是引導思考與發現之角色, 不提供答案, 亦不在是學生眼中之唯一學科權威, 學生可以運用各種資源, 發覺各種可能的答案, 並為自己之主張辯論這樣的教學方式, 有諸多符合學習心理之特色 ( 一 ) 符合學習者探究與創造之自然本能教育家杜威 (Dewey) 於 1916 年強調 : 學習應回到日常生活情境以喚起省思加拿大醫學教授 Howard Barrows 於 1981 年紹此精神, 提出 PBL 之概念, 目的在使學生能運用基礎知識去評估與照顧病患, 乃至擴展與增進現有知識, 以應對未來問題在處理問題與個別化研究中, 學習者可能逐漸有自我指導的能 14 成果導向之學習成果原本即是多元而不限於紙筆測驗的, 不過, 許多國家在應用 OBL 時, 為考量國家競爭力, 仍習慣以國際評比數字 ( 例如 :PISA) 做為衡量學習成果教學績效之標準, 參照 : 王如哲陳欣華 (2012) 76

84 以成果展示與問題解決為導向進行補救教學之芻議力, 並會更加主動積極於課程參與, 所運用之知識也不再限於單一學科, 而可能同時整合科際知識 ( 周天賜譯,2004) 因此,PBL 是符合人類探究問題與提出創見之本能者, 而知識之學習與應用, 將可預期形成良好循環 ( 二 ) 與生活真實情境結合由於 PBL 係紹自教育家杜威回到日常生活情境之理念, 故甚強調由生活真實情境出發, 以學生有興趣有關聯之議題作為問題設計素材教師在設計問題時, 必須考慮學生之年齡發展生活經驗, 也必須考慮現有課程, 乃至全國課程標準, 嘗試加以結合所設計之問題, 亦須盡可能適合不同之教導與學習方式與生活真實情境結合之目的, 在於引起學生動機, 並引導以嘗試解決問題而學習聚焦發問之能力, 進而運用資源蒐集資料, 並生產結果與表現 ( 周天賜譯,2004) ( 三 ) 對低成就學生之影響尤著運用 PBL 教學之實證發現, 問題導向學習是一種與傳統方式截然有別之教學方法, 因而, 往日成績優異, 習於記誦標準答案之學生, 未必能夠適應此種教學方式 ( 周天賜譯,2004) 而昔日在課堂中學業低成就之學生, 卻可能因問題之切身感透過多元管道蒐集資料團隊合作學習生產結果並為主張辯護等樂趣, 而有飛躍之進步桃園一所國中之教師進行行動研究後即發現, 學生普遍喜歡 PBL 教學方式, 並從其中得到學習樂趣學習意義成就感與自我價值感 ( 陳毓凱張賴妙理楊坤原,2013) 同時, 透過問題解決導向之教學, 可以使學生對未來之行動願意承諾 ( 黃玉幸,2010) 綜上所述, 本文認為, 以 PBL 做為課堂教學方式, 並以成果展示為目標, 即結合 PBL 與 OBL 兩者之教學方法, 乃屬可行此乃因 PBL 與 OBL 兩種教學方式, 均能允許學生在學習需求學習風格上有著個別差異, 各隨其能力完成教師所賦予任務 ( 解決問題或展示成果 ) 之緣故同組成員中, 容有能力不同之情形, 可使學生學習合作學習, 增進人際溝通智能且若能重視 PBL 中解決問題之清晰具體程度, 及 OBL 之展示舞台能見度, 雙管齊下, 將能有效提升學習動機而重新找回學習動機與意義之學生, 其課程參與群育精神, 乃至個人之自尊與自信, 皆會隨之成長不過,PBL 適合於小班教學 ( 梁繼權呂碧鴻李明濱謝博生,1999), 且以年級較高者為佳, 亦是需要注意處筆者認為, 教師結合 PBL 與 OBL 以實施補救教學之前, 至少需做到 :( 一 ) 對 PBL 及 OBL 各自精神有所掌握 ;( 二 ) 對低成就學生之學習需求學習風格差異能寬容以對 ;( 三 ) 對十二年國教強調有效教學活化教學理念下, 何為分組學習合作何為學習共同體, 均應有基本認識, 故參加五堂課十八小時教師研習乃為基本 77

85 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇二教師於引導學生同時獲得專業發展教師專業發展社群 (Professional Learning Community,PLC) 是國內近年盛行之概念, 係指透過教師共同備課觀課議課, 加以校長之教學視導全校參與教師專業發展評鑑等, 提升教師於教學專業知能我國目前雖尚未完成教師評鑑立法, 學校參與評鑑之結果與考績無涉, 但多數教師仍然致力於教學知能發展問題導向學習 (PBL) 做為一種以學生為主體之新式教學方法, 對教師本身之進境亦是挑戰, 教師於平時引導學生思考問題尋找資源成果發表等一連串過程中, 當亦能精進自身之教學, 庶幾可減少補救教學之需求 ; 而對已經接受補救教學之學生, 運用 PBL 嘗試引領之過程, 更可能提升教師之專業, 此乃因為在 PBL 之教學方式下 : ( 一 ) 教師要付出之心力可能較傳統講授法為多在傳統講授法之下, 教師只需將自己之專業知識, 以口述板書等方式教予學生, 對於少數學習特質與風格之學生的個別化學習需求, 固然無法照顧, 即使是對於大多數學生之學習興趣的引領, 亦常鞭長莫及在 PBL 之教學, 主要目的即是讓每一位學生皆能參與課堂學習, 並在嘗試解決切身問題的過程中, 得到學習之意義與樂趣然而, 問題的設計殊為不易, 課堂中的聆聽引導也是考驗, 採行 PBL 之教師恐怕要花更多的時間備課與反思尤其, 當對象是低成就學生時, 在初始的引領, 將會更加考驗教師之決心 ( 二 ) 教師亦可解決從前教學上之盲點教師從傳統講授法轉變為問題導向學習之教學方法, 乃是一種新的嘗試, 除在引領思考的過程中, 有益於學生解決課堂中所設計之問題學生本身之學習問題以外, 教師本身亦可能在此過程中, 解決自己之教學問題, 亦即突破從前教學盲點學生透過問題解決而生產之成果, 及因此而增強之自信與自尊, 不啻是給教師最好之教學回饋伍結語 : 學習問題乃是師生共同改進教學之契機目前補救教學之師資培訓十八小時課程中, 有三小時為低學習成就學生心理特質與輔導, 期望教師能理解低成就學生因過往學習成就低落, 而可能存在之心理特質, 並多給予成功經驗, 提高其勝任感, 並以教得懂重於教得多事實上, 低成就學生之所以低成就, 其可能原因包括 : 原班該科教師之教材教法, 並未回應該生之學習需求所致若就此情形而言, 該低成就學生雖然仍須為自己學習態度負責, 但教師似亦為自己教學不能符合部分學生需求, 又無法免其為低成就學生標籤化所苦, 而反思如何精進教學方法 78

86 以成果展示與問題解決為導向進行補救教學之芻議國內近來盛行翻轉教育 (flipped classroom) 之討論, 係由教師先行提供課程相關資料, 乃至錄製教學影片, 供學生事前預習, 再由師生在課堂上深度討論此與問題解決 (PBL) 之精神頗為類似然而, 嘗試翻轉課堂之知名者, 中山女高教師張輝誠曾謂, 教師應提供學生可以看得懂之教材, 始能期望其自學本文認為, 由此觀點回顧補救教學, 則可反思 : 一補救教學學生當初之所以低成就, 是否因沒有適切的引領或選擇空間, 使其可以透過適合自己之教材而理解? 二正在接受補救教學之學生, 教師有無可能協助其找到適合程度之教材, 透過大量閱讀討論應用, 來激發學習熱忱, 進而急起直追乃至後來居上? 近年, 數位科技融入教學之議題當紅, 學者多認為諸如仿遊戲介面簡易遊戲設計動畫電腦繪本對教學之輔助, 可期使透過學生因如是媒介而提升學習興趣, 並增強師生互動與學習效果然而, 專門針對低成就學生而錄製之網路隨選課程 (MOD), 或是專門為低學習成就而建置之網路教學資源, 在數量上仍相對較少是設計適合低成就學生之教材教法, 其難度與挑戰性不能為在職老師所克服, 抑或在職教師之課餘時間及行政之協助不足呢? 在十二年國民基本教育成就每一個孩子之願景下, 針對弱勢學生所進行之補救教學將是政府重視議題然而, 實際上, 學生之學習困難與癥結, 也可能反映教師在教學上未曾察覺的盲點儘管教師之教法可能適合大部分學生, 而無損於良師之地位, 但若欲臻至有效教學, 似非從課堂中之差異化教學及課後之補救教學, 在師生互動中提升教學專業不可嘗試以 OBL PBL 等新式教學方法, 使低學習成就學生在問題解決與成果展示中, 重獲自信與自尊的同時, 何嘗不是為原班教師彌補教學缺憾增進教學專業知能之機緣呢? 因此, 本文認為, 學生當前之學習問題, 乃是師生共同改進教學之契機果能克服此問題, 學生不再低成就, 教師則更為教學專業與日俱進之良師 79

87 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇參考文獻王秀槐 (2011) 學習成果導向的課程設計與評量 : 理念與實例教育研究月刊, 207,53-60 王如哲陳欣華 (2012) 教育績效 - 成果導向之學生學習表現實例台灣教育, 678,15-19 白取春彥 (2014) 獨學術臺北市 : 麥田本田直之 (2009) 槓桿學習全攻略臺北市 : 高寶行政院 (2011) 十二年國民基本教育實施計畫李坤崇 (2009) 成果導向教育的大學課程革新教育研究月刊,181, 李坤崇 (2009b) 成果導向的課程發展模式教育時論,186,39-58 李坤崇 (2011) 成果導向之大學校務與課程評鑑教育研究月刊,205,79-91 呂宗昕 (2005) 學校沒有教的考試祕訣臺北市 : 時報林雅芬譯 Andre Giordan 著 (2009) 學習如何學習臺北市 : 商周吳宗雄 (2003) 美國加速學校 V.S. 補救教學師友月刊,427,23-28 周天賜譯 Robert Delisle 著 (2004) 問題引導學習 PBL 臺北市 : 心理周祝瑛 (2009) 比較教育與國際教改臺北市 : 三民周志宏 (2008) 教育法體系基礎概念之研究教育部教育研究委員會委託研究許育典 (2013) 法治國與教育行政 : 以人的自我實現為核心的教育法臺北市 : 元照徐聯恩林明吟 (2005) 成果導向教育 (OBE) 的教育改革及其在美國實踐之經驗教育政策論壇,8(2),55-74 翁聖峯 (2014) 永齡希望小學與補救教學國民教育,54(4),1-3 教育部 (2014) 低學習成就學生學習輔導學術研討會大會手冊臺北 : 國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心, 未出版陳毓凱張賴妙理楊坤原 (2013) 八年級學生在科學問題本位學習歷程的自我導向學習行為表現科學教育學刊,21(3), 張春興 (2013) 教育心理學臺北市 : 東華書局 80

88 以成果展示與問題解決為導向進行補救教學之芻議張佩芬汪島軍張凈怡 (2008) 台灣工程及科技教育之國際化因應 : 合乎華盛頓協定認證制度的建構教育政策論壇,11(2),1-36 莊司雅彥 (2010) 圖解讀書不要用蠻力臺北市 : 商周趙昇衍 (2004) 給下一個資優生的七個學習秘訣臺北市 : 平安黃永和等譯 John Barell 著 (2012) 問題引導學習探究取向臺北市 : 華騰黃玉幸 (2010) 行動 / 問題解決導向通識課程實施情意教學之研究正修通識教育學報,7, 梁佩雲 (2010) 成果導向的教與學一個師訓課程的科目發展案例教育研究月刊,196,35-47 梁佩雲 (2013) 成果導向學習與大學教學的品質提升 : 以中文學科的實踐為例教育科學研究期刊,58(4),1-35 梁繼權呂碧鴻李明濱謝博生 (1999) 以問題為基礎之學習在小班教學之應用醫學教育,3(2), 姜元御等 (2011) 青少年心理學臺北市 : 三民鄭毓霖 (2012) 日本青森縣中小學教師評鑑制度之探討嘉大教育研究學刊, 29,69-97 鄭筱燕潘欣蓉 (2014) 實施補救教學方案之因境與因應策略臺灣教育評論月刊,3(6), 關超然李孟智 (2009) 問題導向學習之理念方法實務與經驗醫護教育之新潮流臺北市 : 台灣愛思唯爾嚴世宜 (2013) 過程 / 結果導向與員工偏差行為之關係研究以組織公平為干擾變數全球管理與經濟,9(2),

89 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 Discussing the possibility of OBL-oriented and PBL-oriented remedial instruction Yi- Lien Chang Abstract Remedial instruction is designed for underachievement students, which usually refers to learners with weak learning motivation. Currently, instructors would base on underachievement students level and put more emphasis on giving the most suitable materials and teaching approaches to increase their willingness to absorb the information from the lectures. However, it has been reviewed that designing the interesting topics even tailored to those students may attract them into studies at the very beginning but may not arouse their intrinsic motivation. This idea might not help students to achieve self-accomplishment or improve the quality of education in a long-run. This paper aims to analyze from the literature reviews and summarize the ways to help underachievement students to increase their passion for learning without being limited themselves to their level or the label of underachievement. The studies show that it would be feasible to combine outcome-based learning (OBL) and problem-based learning (PBL) oriented remedial instruction. OBL is a way that students can present what they have learned by means of multiple assessments, including paperwork, role-play, or impromptu speaking. Students intrinsic motivation would be generated because they would care about the performance and it may be perfect as long as they work whole-heartedly. PBL means that students learn from the discussion of solutions to the problems in real life, which makes students become active learners. This paper concludes that a combination of both OBL and PBL oriented remedial instruction could help underachievement students to go away from the label, catch up with peers, or even pass their peers because their intrinsic learning motivation is being activated. This echoes the most important concept of effective teaching in twelve-year basic education. Yet, the keys to success would be more teachers lecture-preparation loads, teacher-training hours, parents supports, and their participation. Keywords: problem-based learning (PBL) oriented, outcome-based learning (OBL) oriented, remedial instruction, underachievement student, effective teaching 82

90 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例鄭進斛高雄市路竹區路竹國小校長國立台南大學教育學系課程與教學博士生中文摘要本研究旨在透過文獻之內容分析, 瞭解補救教學各教學模式的教學策略和成效, 有助於補教教學的診斷和發展, 以提供未來學校實施或相關人員作參考研究方法採文獻分析法, 在台灣博碩士論文知識加值系統檢索補救教學, 共有 506 筆資料 ( 全文 268 筆, 非全文 238 筆 ), 其中近五年 ( 年 ) 全文有 140 筆, 尚未網路公開有 63 筆, 公開且具有全文的國小補救教學相關實徵研究有 43 筆, 再針對這些研究中所採用的教學模式, 檢視其教學過程教學技術與策略及教學成效, 並進行內容比較與分析結果發現 :1. 電腦輔助教學模式 (19 筆 ), 運用資訊科技和互動式電子白板融入英語和數學補救教學, 優於傳統補救教學, 可依個人需求進行個別化學習, 有助於學習延宕效果, 和提昇學習態度和學習成效 2. 閱讀策略模式 (7 筆 ), 運用於國語文和英語補救教學, 學生在單字量閱讀策略使用自信心英語和國語成績閱讀習慣方面皆有正面影響 3. 利用套裝學習模式 (7 筆 ), 進行英語和數學的補救教學, 多元教學技巧與方法運用, 學生在辨識朗讀書寫字母表現有明顯進步, 能提升四則運算表現和增進學習興趣 4. 以圖像表徵模式 (6 筆 ), 進行數學和英語補救教學, 喚起學童操作經驗有助題意和解題策略的理解, 有效提昇學習成就和自信心 5. 遊戲模式 (2 筆 ), 應用於數學補救教學模式, 學生學習態度變得積極而主動, 有效提升數學學習動機, 值得應用與推廣 6. 同儕協作模式 (1 筆 ), 融入注音符號數學和英語的補救教學, 低成就學生進步幅度最大, 同儕關係有積極正向改變, 班級凝聚力增強 7. 資源教室模式 (1 筆 ), 進行數學補救教學, 學生進步有多元呈現方式, 應更加關注其他正向的結果關鍵字 : 補救教學教學模式教學成效 83

91 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹緒論隨著民主開放與全球化現象, 台灣社會漸漸呈現 M 型化社會的雙峰現象, 尤其因城鄉社經族群文化個體差異等不利因素造成之學習弱勢逐漸明顯為有效提高弱勢學生學習成就, 教育部於 2006 年推動攜手計畫 - 課後扶助的政策, 期在水平公平的國民教育基礎上, 加強積極差別待遇的垂直公平補償, 落實真正的教育機會與結果均等 ( 盧威志,2008) 另對於原住民比率偏高及離島地區等地域性弱勢之國中小學生, 則是以教育優先區 - 學習輔導對原班級學生進行免費之補救教學攜手計畫 - 課後扶助及教育優先區 - 學習輔導政策, 均是立基於社會之公平正義而擬定, 故祇在照顧弱勢之個人或地區, 尚未關注到不具弱勢身分之國中小學習低成就學生 ( 教育部,2014) 直至 103 年十二年國民基本教育上路, 乃為實現提昇中小學教育品質成就每一位學生厚植國家競爭力的三大願景, 落實有教無類因材施教適性揚才提供學生多元進路強化高中優質銜接等五大理念其中免試入學減弱能力分校的現象, 但提高了能力分組的需求, 教師必須具備差異性教學的知能教育部規劃從 101 年 5 月至 103 年 4 月辦理適性輔導活化教學補救教學差異化教學多元評量的種子教師培訓及各類研習活動, 以強化教師的專業知能 ( 教育部,2011) 教育部也針對十二年國民基本教育推動, 將有效教學多元評量補救教學列為國小教師專業成長的重點項目, 以幫助每位學生確實習得所屬年級必須習得的能力補救教學是當前政府的重要教育政策, 在十二年國民基本教育實施後, 國中學生將可免經升學考試直接進入高中 ( 職 ) 或五專就讀因此, 如何進行補救教學以確保每一位國民中小學學生之基本學力, 並避免國中學生之基本學力因無升學考試而下降, 已成為 12 年國民基本教育的核心課題之一因此, 教育部於 2012 年頒布國民小學及國民中學補救教學實施方案, 予以具體實踐此方案透過建立評量系統來檢核補救教學成效, 而評量系統是工具, 最重要的要達到教學成效, 得要靠教師運用有效的教學模式來實施補救教學,Joyce Weil 與 Calhoun(2009) 認為教學模式是在某一教育思想教學理論學習理論的指導下, 而建立的教學活動的架構和程序不同的教學模式影響教學成效, 張新仁邱上真李素慧 (2000) 認為適用於補救教學的模式有 : 資源教室模式學習站模式套裝學習模式, 以及電腦輔助教學模式, 至於何種模式對於學習有較佳的幫助, 各學者的看法不一綜上論述,2006 年的攜手計畫 - 課後扶助及教育優先區 - 學習輔導政策, 雖然提供雙低 ( 低社經背景低學業成就 ) 學生更多學習的機會, 以期弭平學習落差, 但成效仍有限 ;2012 年頒布的國民小學及國民中學補救教學實施方案, 則整合了前述二項方案, 配合網路評量作業,9 月標準化篩選受輔學生, 及翌年 2 6 月二次電腦化成長追蹤測驗, 希冀持續以此系統化方式來檢核補救教學 84

92 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例之成效補救教學是複雜多面向的教育措施, 大家著眼於政策面和執行面的檢討之際, 卻忽略了教師有效教學是學生學習成效的極重要因素, 而教學模式是重要的有效教學策略, 深深影響到補救教學的成效, 因此, 引發研究者想要探討近年來補救教學模式相關文獻的動機本研究採文獻分析法, 在台灣博碩士論文知識加值系統檢索補救教學, 共有 506 筆資料 ( 全文 268 筆, 非全文 238 筆 ), 其中近五年 ( 年 ) 全文有 140 筆, 尚未網路公開有 63 筆, 公開且具有全文的國小補救教學相關實徵研究有 43 筆, 再針對這些研究中所採用的教學模式, 檢視其教學過程教學技術與策略教學成效, 並進行內容比較與分析補救教學模式的建立可改善課輔教師所遭遇的問題, 補救教學之實施為診斷 - 教學 - 再診斷 - 教學修正的歷程, 本研究目的, 希望透過文獻分析法, 瞭解補救教學各教學模式的教學策略和成效, 有助於未來補教教學的診斷和發展, 及提供學校相關人員參考貳文獻探討本研究旨在分析碩博士論文有關國小補救教學相關的實徵研究, 針研究中所採用的教學模式, 檢視其教學過程教學技術與策略, 教學成效, 並進行內容比較與分析因此, 先探討補救教學的意涵, 再探討補救教學模式一補救教學的意涵補救教學一詞乃是源自於一位教師在同時面對多位學生之下, 在教學上無法同時兼顧及配合每位學生的基礎知識及學習進度因此在確認學生的學習並未達到教師所預設的教學目標或其學習成就低於其他學生時, 教師必須另外再針對這些未達到學習目標的學生採取其他更有效的教學策略, 以期這些學生的學習能追上其他學生的水平水準 ( 陳惠萍,2009) Julie 與 Ruby(2006) 研究指出補救教學可以幫助學生發展並整合學習策略, 有效地解決原本學習困難或無法解決的問題補救教學是一種診療式教學, 教師先行診斷學生學習的困難, 選擇好接受補救教學的對象後, 再進行一連串積極的教學活動 ( 陳長春,1992; 張新仁, 2001) 教師發現學生在學習上出現困難後, 針對困難診斷出問題從哪裡發生, 並針對問題設計合宜的教學活動, 幫助學生達成學習目標補救教學是針對學生的學習困難及不足進行診斷, 是一種教學 - 評量 - 再教學 - 再評量的循環歷程, 並依診斷結果設計合宜課程, 提供有效教學策略與方法, 幫助學生克服學習障礙並增加學習的成就感及信心 ( 洪清一,1993; 張新仁,2001) 綜上論述, 補救教學是一種診療式教學, 教師先行診斷學生學習的困難, 再針對未達到學習目標的學生採取其他更有效的教學策略, 幫助學生達成學習目標, 是一種教學 - 評量 - 再教學 - 再評量的循環歷程 85

93 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇二補救教學模式教學方法可分為直接教學法精熟教學個別化教學合作學習, 需依不同的情況選擇適當的教學策略, 方能有效幫助學生學習 (Slavin,1989; McLaughlin & Vacha,1992) 杜正治 (1993) 研究指出常用的教學課程內容計有補償性 (compensatory) 導生式 (tutorial) 適性 (adaptive) 補充式 (supplemental) 加強基礎性 (basic skills) 及學習策略 (learning strategies training) 等課程類型, 因此在補救教學的應用要依教師學生課程教學教材情境的不同採用不同教學課程類型不同的補救教學模式有其適用性及侷限性, 教師需依學生的能力興趣及需要, 彈性靈活應用模式並組織合適教材, 做最有效的學習, 採用個別化教學要關注學生的個別差異, 而小組討論合作學習則強調透過小組內合作以精熟學習內容有關補救教學的文獻可發現補救教學對低成就學生的學習效態有正面的影響, 至於何種模式對於學習有較佳的幫助, 各學者的看法不一陳淑麗曾世杰洪儷瑜 (2006) 使用多層次補救教學的鑑定模式 (Response-To-Intervention, RTI), 補救教學採小組教學研究結果顯示,47 位學童中有 11 位學童的國語月考成績達到或接近班上的平均分數, 據以認為補救教學實可以讓部分低成就學生有機會跳脫馬太效應的後果吳致秀 (2006) 針對日語低成就學生補救教學模式, 採用精熟教學法的理論進行電腦輔助教學教學, 針對學生個別需求, 提供學習便利性, 可供反覆閱讀, 能夠提升學習成效, 為有效的補救教學模式林佳秀張自立辛懷樟 (2013) 透過學習共同體模式, 了解學生學習成效情形, 結果顯示透過小組討論的過程, 學生彼此得到更多無法從教師身上獲得知識, 最後大多可以解決屬於自己的問題, 證明了互相學習是可以增進學生問題解決的效果楊佳綾唐榮昌 (2013), 探討直接教學法在補救教學上的特色, 指出直接教學法不僅是一套教學方案, 也是一種觀念的改變, 當我們在進行教學時, 若能以特殊學生的學習特性來考量, 而不是怪罪於學生本身的能力不足, 如此進行教學相信都會有所成效國內外常用的補救教學模式有 : 資源教室模式學習站模式學習實驗模式套裝學習模式及電腦輔助教學模式 ( 杜正治,1993; 林建平,1997; 張新仁邱上真李素慧,2000), 說明如下 : ( 一 ) 資源教室模式 (resource program): 提供教室與課程, 針對需要幫助的學生實施個別或者小組教學, 以彌補正規教學之不足需要協助的學生大部分時間與一般學生在普通教室上課, 少部分時間則在資源教室接受資源老師的輔導 ( 二 ) 學習站模式 (learning stations): 這是最符合經濟效益的做法, 是利用各教室的自然環境畫出學習領域, 準備一些補充教材或教具即可學習站是以個別教學方式實施, 鼓勵學生自動自發學習 86

94 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例 ( 三 ) 學習實驗室模式 (learning lab): 是一種實驗教學中心, 針對學生個別需求, 實驗及選擇最適合的教學方案, 為每位學生建立個人檔案, 詳細紀錄各種學習狀況, 透過老師的診斷, 訂定學生個人的學習單元目標 ( 四 ) 套裝學習模式 (learning package): 是自我導向的學習方式, 學生以獨立作業的方式, 循序漸進地習得特定的觀念或技巧每一套學習素材都是易學為主要考量, 避免學習挫折感 ( 五 ) 電腦輔助教學模式 (computer assisted instruction,cai): 是一種利用電腦呈現教材控制教學進度的教學模式其特色不論學生的能力程度動機與態度, 只要投入學習, 電腦提供立即回饋本研究係將所檢索的補救教學文獻, 依資源教室模式學習站模式學習實驗模式套裝學習模式及電腦輔助教學等模式分類, 若未能符合前述模式, 再依其主題及主要性質分類, 用意在於歸納其相似教學課程類型, 以便探討其教學策略和實施成效參研究設計與實施本研究採文獻分析法, 在台灣博碩士論文知識加值系統檢索補救教學, 共有 506 筆資料 ( 全文 268 筆, 非全文 238 筆 ), 其中近五年 ( 年 ) 全文有 140 筆, 尚未網路公開有 63 筆, 公開且具有全文的國小補救教學相關實徵研究有 43 筆, 上述 43 筆補救教學的研究中, 為利於分析, 依其模式加以分類有 :1. 電腦輔助教學模式 (19 筆 );2. 閱讀策略模式 (7 筆 );3. 利用套裝學習模式 (7 筆 ); 4. 以圖像表徵模式 (6 筆 );5. 遊戲模式 (2 筆 );6. 同儕協作模式 (1 筆 );7. 資源教室模式 (1 筆 ) 再針對這些研究內容中所採用的教學模式, 分析其教學過程教學技術與策略, 教學成效, 並進行比較與分析 87

95 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇肆研究結果與討論一電腦輔助教學模式電腦輔助教學模式共 19 筆, 將其研究整理如表 1: 表 1 電腦輔助教學模式研究序號研究者研究主題教學技術與策略教學成效 1. 陳芳齡行動載具應用程式以 App 遊戲式補 App 遊戲式補 (2012) 遊戲式補救教學對救教學具體操作救教學對學習容分國小學童面積學習影響遊戲式補救教學指導心, 注意力不集中的學童, 能提高學習興趣 2. 蔡金吉 (2013) 同儕協作導向數位補救教學對國小低成就學生學習生活化數學之影響同儕協作以全員成員了解解題策略與步驟為目標同儕協作幫助低成就學生在數位教學的學習成就有顯著效果 3. 高秀琴 (2012) 數位教材與小老師協同教學融入小一注音符號補救教學應用數位教材於注音符號補救教學的可行性能增加學習的趣味性, 提升學童的學習意願之行動研究 4. 林永涵 (2012) 英語字母拼讀法與互動式電子白板輔助教學應用在國小英語補救教學之研以英語字母拼讀補救教學與互動式電子白格輔助教學對中年級英語低成就能促進英語低成就學生之英語學習成效和提升學習態度究學生的學習成效與學習態度之影響 5. 謝彩鳳 (2011) 數位化補救教學對學生學習成效影響之後設分析透過後設分析法, 探討數位化補救教學與傳統補救教學對學生認知及情意學認知學習學習動機及態度上, 數位數位化補救教學優於傳統補救教學習成效之影響 6. 鐘國仁 (2011) 資訊科技融入國小三年級分數補救教學之研究接受研究者自編的資訊科技融入分數補救教學模組中的學習成效學童藉由分數符號進行連結與互動, 學童感受分數概念並樂於學習與發表 88

96 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例 7. 陳冠宇 3D 電腦圖形軟體於利用 Google 所研發對於輔助學生釐清 (2011) 國小學童數學空間的 3D 繪圖軟體, 以資空間幾何概念上的幾何補救教學之行訊融入教學的概念盲點與迷思有正向動研究來探究學習者在數的影響, 可提升學學幾何上的認知理生的學習成效解成效 8. 施雅文以貝氏網路為基礎利用認知衝突策略有助於低分組學生 (2010) 建置二階段電腦化設計補救教學媒提升時間概念的學診斷測驗及補救教體, 並比較以自製補習成效 ; 自製的教學媒體之研究 - 以救教學媒體所進行學媒體對於學生的國小低年級時間概之資訊融入補救教學習延宕成效優於念為例學, 與傳統補救教學對照組在成效上的差異 9. 許家彰 (2010) 應用 Android 行動設備於國小數學科補救教學之系統設計將數學練習, 轉換為數學遊戲, 遊戲資料庫中挑選適當的遊戲, 供學生以 Android 行動設備上網練習此學習方式可增進學習動機, 學習方式較多元便利, 互動更為密切 10. 王欣怡互動式電子白板融行動歷程分為觀察改善學生的英學習 (2010) 入英語補救教學方診斷期方案一二態度並提升英語學案對提升國小六年三習成效級學童英語學習態度及學習成效之行動研究 11. 蔡佳容運用重建表徵策發展重建表徵策在文字題解題有顯 (2010) 略結合互動式電略, 針對一年級 10 名者進步 ; 策略結合子白板於國小學童低成就學童, 進行數媒體, 可提升動機數學文字題補救教學文字題補救教學和興趣, 並讓學習學之研究具有保留的效果 12. 王詩涵運用互動式電子白針對教學過程教學高年級英語低成就 (2010) 板於國小六年級學結果學生反應來分學生學業成就及學童英語補救教學之析互動式電子白板習動機具有正面影研究運用在英語補救教響學適宜性及適合搭配之教學活動模式 89

97 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 13. 李宏基互動式電子白板應透過小團體及學生除能改善學生學習 (2010) 用於國小五年級面上台操作的方式, 以氣氛和激起學生上積補救教學之研究質性為主量化為輔台作答的動機外, 的方式分析資料能幫助學生改正對面積的錯誤想法, 進而增加學生的面積概念 14. 許瑛霞 (2009) 國小英語補救教學之網路字母拼讀個案研究研究 4 名六年級英語低成就學生, 利用課餘時間在電腦教室實施增進朗讀和拼字能力 ; 字母知識音韻覺識朗讀和拼字策略與朗讀和拼字信心皆提升 15. 陳志遠 (2010) 以 GSP 軟體融入探究教學對國小五年級學生面積概念進行補救教學之研究利用 GSP 軟體融入 5E 探究教學策略, 對面積迷思概念進行為期四週的補救教學活動多數學生皆能釐清單位面積點數面積切割拼湊 16. 林青慧應用 CAISM 應用概念詮譯結構個人化的數學概念 (2009) SCM ISM 探討國小模式相似性分類演詮釋結構圖可提供學生數學補救教學算法及詮釋結構模教學者針對個別學式, 分析其數學能力生進行補救教學之之概念結構參考 17. 黃家佩應用 CAISM 及 ISM 應用概念詮釋結構 CAISM 圖可作為 (2009) 提供國小數學教師模式 (CAISM) 及詮教學者實行個別學實行團體補救教學釋結構模式 (ISM), 生補救教學之參之參照分析國小五年級學照 ; 班群的 ISM 圖童的數學能力之概可作為教學者實行念結構團體補救教學之參照 18. 楊儒仁電腦輔助教學對數學習柱體的立即成立即學習成效, 體 (2009) 學低成就學生補救效與整體成效積保留測量及解教學成效之個案研題應用之立即成效究 - 以柱體的體積及整體成效良好為例 19. 許興國應用激發式動態呈探討學生面積迷思多數學生皆能釐清 (2010) 現於攜手計畫學生概念的轉變情形面積之切割比較及之補救教學研究拼補點數的初步概面積概念念 90

98 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例研究指出低成就學生在學習數學的困擾, 以聽不懂居多 ( 蔡金吉,2013), 表示低成就學生對於數學科的數字概念邏輯推理以及空間理解等抽象概念不瞭解, 有學習上的困難在面積幾何體積等單元學生可以透過電腦軟體的動態呈現與立即性回饋, 多數學生皆能釐清單位面積點數面積切割拼湊空間概念上的盲點與迷失 ; 互動式電子白板 (5 篇 ) 其互動和操作的特性, 能幫助學生改正對面積的錯誤想法, 進而增加學生的面積概念 ; 仍有部分學生存在面積與周長間關係面積公式誤用的迷思概念及估測困難之迷思概念 ; 使用網路學習數學對偏向喜歡問老師的低成就學生較不具吸引力二閱讀策略模式閱讀策略模式共 7 筆, 以科目分類, 有 2 篇應用於英語補救教學,1 篇故事融入一年級加減法文字題補救教學, 其餘 5 篇為運用於國語科表 2 閱讀策略模式整理序號研究者研究主題教學技術與策略教學成效 1. 巫素雲 (2011) 圖畫故事書閱讀對六年級補救教學班學生英語書寫敘述發展之個案研究探究圖書故事書閱讀對於國小英語科補救教學書寫敘述之發展英語書寫敘述在辨別及瞭解故事的敘事要素方面均有進步 2. 林妙鞠 (2011) 故事融入國小一年級加減法文字題補救教學之研究將海綿寶寶融入一年級加減法文字題補救教學活動設計中, 依題意搭配具體物操作透過具體物操作有效幫助學生在加減法文字題的四種類型之解題表現 3. 羅舒穎 (2009) 閱讀策略課程運用於國小學生之英語補救教學研究採用推論策略和故事結構分析策略在單字量閱讀策略自信心英語成績和閱讀習慣皆有正面影響 4. 李庭熒 (2012) 運用引導式筆記進行閱讀理解補救教學之研究在基線期, 以一般閱讀教學進行閱讀理解補救教學 ; 處理期, 則引導式筆記教學策略作為教學介入提高大部分學生之閱讀理解能力, 引導式筆記使學生課堂活動的參與程度有增加的趨勢 5. 黃靖綏 (2012) 平衡取向讀寫教學方案對新移民子女國語文補救教學成效之行動研究根據教學過程加以分析和討論, 探討平衡取向讀寫教學方案的成效讀寫動機皆有增強, 學生閱讀理解能力增加, 更能掌握過去學過的生字詞 91

99 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 6. 曾惠芳 (2011) 7. 陳介文 (2009) 國小四年級弱勢學生國語文閱讀能力檢測與補救教學之研究 - 以說明性篇章為主原漢學生接受補救教學介入成效比較之研究以反敗為勝學校為例國語文標準化測驗內容包含基本語文之語用推論理解閱讀評述閱讀理解能力等接受反敗為勝學校實驗計畫的補救教學, 續一個學期提問策略能有效提升國小四年級弱勢學生說明性篇章閱讀理解能力提升原漢學生的注音識字聽寫和閱讀能力有明顯的成效閱讀策略模式有推論策略和故事策略運用引導式筆記平衡取向讀寫教學方案閱讀理解和提問策略等在英語補救教學方面, 採用推論策略和故事結構分析策略, 學生的英語書寫敘述在辨別及瞭解故事的敘事要素方面均有進步故事融入補救教學有助提升數學低成就學生的數學表現, 善用實物操作教師引導及學生上台分享, 有利於提升學生的解題表現 ; 師生契合度不足及教師無教學經驗皆會影響教學的進行三套裝學習模式套裝學習模式共 7 筆, 在科目分類上有數學 4 筆及英語 3 筆補救教學表 3 套裝學習模式整理序號研究者研究主題教學技術與策略教學成效 1. 林潔慧 (2009) 利用教學模組進行國小四年級四則運算兩步驟文字題補救教學之第一階段根據文獻來瞭解學生解題錯誤的類型及原因 ; 第二階段進行 6-8 次補可提升學生在四則運算兩步驟文字體的表現 (71%-100%), 提升數學學習的興趣行動研究救教學 2. 蘇佩君 (2011) 國小五年級立體幾何補救教學之研究根據學童的迷思概念, 實施補救教學, 並明瞭學童立體幾何概念的改變情形在辨認形體, 形體要素平行與垂直等概念皆有進步, 但未完全改善 3. 李佩穎 (2010) 4. 蔡玉珺 (2010) 以多元智能教學模組進行國小英語補救教學之研究國小四年級英文字母補救教學之行動研究設計多元智能教學模組, 分成字母多元智能教學模組經由教學現場學生的反應持續修正行動方案由個別學習進展至團體學習, 並讓教材呈現及教學過程多元化學生在辨識朗讀書寫字母的表現上有明顯的進步 92

100 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例 5. 林秀芷系統化教學設計 - 運用 Dick 和 Carey 系有效提升學生學習成 (2009) 發展英語補救教統化教學設計模式就及提升學習興趣及學課程之研究自信 6. 林佳明數常識教學模組設計 19 個教學活有助學生數常識概念 (2011) 融入攜手計畫四動, 教學活動搭配不的學習, 如遊戲教學年級數學補救教同的教學策略及學反覆操作達到練習效學之研究習情境實施果 7. 楊素琴五年級學生代數採問題導向教可提升數學低成就學 (2012) 學習補救教學之學, 並根據代數分年生的學習表現和動行動研究細目設計補救教學機課程套裝學習模式在數學實施內容包括四則運算立體幾何數高識及代數等, 實施策略有分二階段發展, 符合學生經驗情境的學習環境以及多重表徵教學方式的教學模組教學模組的發展以九二課綱一至三年級與六數常識組成架構相關之分年細目, 設計 19 個教學活動, 每個教學活動搭配不同的教學策略及學習情境實施問題導向教學法在數學補救教學中可提升數學低成就學生的學習表現和動機學生在發展運算的多重策略鑑定結果的合理性的能力是較不理想有待加強的四圖像表徵模式圖像表徵模式共 6 筆, 其中有關數學者 4 筆英語 2 筆表 4 圖像表徵模式整理序號研究者研究主題教學技術與策略教學成效 1. 陳于倩 (2012) 以英語圖像故事記憶模式提升國小五年級英語低成就學生字詞學習成效之補救教學應用研究實施英語字詞學習成效總測驗及學習態度問卷調查提升認字與拼字能力 ; 對學習方法及學習態度有正面影響 2. 吳碧真運用圖像表徵與探討個案在概念有助於學童對題意 (2011) 鷹架策略教學進性程序性及解題性的理解 ; 運用鷹架行四年級分數加知識上錯誤的原因策略的教學, 有助減補救教學之研與學習成效於學童對解題策略究的理解 93

101 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 3. 黃媺恬運用圖像表徵於以小丸子和同學漫藉由思考路徑 (2009) 情境式分數課程遊延平老街的擬真的輔助, 能有所依之補救教學研究實情境包裝課程, 再歸的思考, 進而解以操作具體物為基決分數問題礎, 訓練學童具備圖像表徵的能力 4. 林云莉國小英語字母補將字母補救教學規英語字母形狀字 (2012) 救教學之行動研畫區分為兩階段循母名稱與字母的書究環來擬定課程寫等能力均有明顯提升 5. 林亭妤運用多元表徵進探討運用多元表徵幫助學童理解等值 (2011) 行國小五年級學五年級等值分數補分數的關係 ; 助學童等值分數補救救教學之實施歷程童理解擴分與約分教學之研究與成效概念 6. 林雅楓結合概念構圖與設計七個教學活提升學生面積解題 (2010) 遊戲融入國小五動, 活動四與六融入能力, 能引起學生年級數學低成就簡單系統化面積概練習動機, 提高學學童面積概念補念構圖生寫的意願與速救教學之研究度圖像表徵模式在運用圖像表徵時需喚起學童具體物操作的經驗 ; 運用圖像表徵的教學, 有助於學童對題意的理解 ; 運用鷹架策略的教學, 有助於學童對解題策略的理解 ; 操作具體物的經驗提供學生在進行圖像表徵時的視覺化基礎, 而具備圖像表徵的能力在學童解文字題時能發揮作用 ; 藉由思考路徑的輔助, 能有所依歸的思考, 進而解決分數問題, 英語圖像故事記憶模式應用在英語字詞補救教學有助於提升五年級低成就學生認字與拼字能力 ; 對學習方法及學習態度 ( 主動學習專注力興趣自信心 ) 有正面影響五遊戲策略模式遊戲策略模式共 2 筆, 應用於數學補救教學之教學設計表 5 遊戲策略模式序號研究者研究主題教學技術與策略教學成效 1. 藍翊綺 (2011) 遊戲應用於數學補救教學之設計本位研究 ( 放入文獻 ) 瞭解學習低成就學生的學習經驗, 並探討其數學學習成效應考量能提升學習成效之要素 ( 如合作學習精熟學習具體操作與立即回饋 ) 94

102 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例 2. 黃堂瑋 (2011) 國小三年級遊戲式除法補救教學之研究採個案研究, 探討除法概念的迷思, 及遊戲式補救教學中學習表現有助建構除法概念, 引發學童學習興趣, 建立除法基本概念並能解除延伸之變化性題型遊戲策略模式應考量能提升學習成效之要素 ( 如合作學習精熟學習具體操作與立即回饋 ) 遊戲式除法補救教學中的分組競賽方式配合具體物的操作與小組合作討論, 再加上適當引入解題策略, 有助建構除法概念, 引發學童學習興趣 ; 遊戲式教學活動, 建立除法基本概念並能解除延伸之變化性題型 ; 明顯減少計算時因位值位名及估商造成的錯誤 ; 能理解文字題題意, 正確執行計畫並回顧檢視答案六同儕協作模式同儕協作模式有 1 筆, 蔡逸梅 (2009) 以國小英語科為補教教學科目, 採行動研究表 6 同儕協作模式序號研究者研究主題教學技術與策略教學成效 1. 蔡逸梅 (2009) 國小級任教師實施英語科同儕補救教學之行動研究第一階段訓練高成就學生擔任小老師, 第二階段中高成就學生擔任小老師低成就學生進步的幅度最大, 其次為中高成就學生, 班級的同儕關係有積極正向的改變研究結果發現 : 分階段訓練高成就學生和中高成就學生接受訓練並擔任小老師同儕輔導活動學生在英語字母的認知字母拼讀的能力英語單字與句型能力有顯著正向改變, 低成就學生進步的幅度最大, 其次為中高成就學生 ; 班級的同儕關係有積極正向的改變, 班級凝聚力增強, 同儕的情誼也更為深厚七資源教室模式資源教室模式有 1 筆許倖甄 (2012) 以國小六年級數學的小數除法及分數與小數四則運算單元為補救教學單元, 採行動研究 95

103 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇表 7 資源教室模式序號研究者研究主題教學技術與策略教學成效 1 許倖甄 (2012) 國小六年級數學補救教學之行動研研擬適合弱勢學生學習小數除法而分數只能代表學童部分學習情形 ; 究 : 以小數除法分數與小數的四補救教學不應只侷及分數與小數四則運算單元為例則運算單元的教材限於學科中結果發現 : 分數只能代表學童部分學習情形 ; 補救教學不應只侷限於學科中 ; 數學概念的建立短期內難見效, 仍需持續給弱勢學童鼓勵與支持 ; 弱勢學童的進步有多元的呈現方式, 課輔教師應更加關注其他正向結果伍結論一不同補救教學模式, 具有不同的學習成效 1. 電腦輔助教學模式 (19 筆 ), 運用資訊科技和互動式電子白板融入英語和數學補救教學, 優於傳統補救教學, 可依個人需求進行個別化學習, 有助於學習延宕效果, 和提昇學習態度和學習成效 2. 閱讀策略模式 (7 筆 ), 運用於國語文和英語補救教學, 學生在單字量閱讀策略使用自信心英語和國語成績閱讀習慣方面皆有正面影響 3. 利用套裝學習模式 (7 筆 ), 進行英語和數學的補救教學, 多元教學技巧與方法運用, 學生在辨識朗讀書寫字母表現有明顯進步, 能提升四則運算表現和增進學習興趣 4. 以圖像表徵模式 (6 筆 ), 進行數學和英語補救教學, 喚起學童操作經驗有助題意和解題策略的理解, 有效提昇學習成就和自信心 5. 遊戲模式 (2 筆 ), 應用於數學補救教學模式, 學生學習態度變得積極而主動, 有效提升數學學習動機, 值得應用與推廣 6. 同儕協作模式 (1 筆 ), 融入注音符號數學和英語的補救教學, 低成就學生進步幅度最大, 同儕關係有積極正向改變, 班級凝聚力增強 7. 資源教室模式 (1 筆 ), 進行數學補救教學, 學生進步有多元呈現方式, 應更加關注其他正向的結果二採電腦輔助教學模式佔多數, 具有自主學習性採用電腦輔助教學模式 (19/43 篇 ), 在科目上, 應用於數學科補救教學佔 13 篇英語 4 篇次之國語 1 篇及針對數位化補救教學後設分析之研究 1 篇數學的單元部分又以面積幾何體積等空間概念單位佔 6 篇居多 96

104 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例電腦輔助教學佔多數, 顯示隨著時代進步, 電腦行動載具網路軟體互動式電子白板的普及, 電腦和網路特有的自主學習性互動性及立即成效性, 加上教師教學精進具備資訊融入教學的素養, 以電腦 ( 資訊 ) 輔助教學模式是補救教學模式中老師較多的教學選擇這與文獻中的電腦輔導教學模式符合, 其特色為不論學生的能力程度動機與態度, 只要投入學習, 電腦提供立即回饋 ; 若學生有正確的反應, 電腦會立即提供鼓勵, 增強信心 ; 此種方式操作方式簡便, 易學易記, 電腦軟體可以針對個別需要設計, 做大量練習, 用途廣泛 ; 學習可以自訂進度, 依學生能力與程度, 循序呈現新教材的特性三補救教學模式的分類, 與文獻的模式部分雷同依文獻所指國內外常用的補救教學模式有 : 資源教室模式學習站模式學習實驗模式套裝學習模式及電腦輔助教學模式, 而本文依其主題加以分類的模式有 : 電腦輔助教學模式閱讀策略模式套裝學習模式以圖像表徵模式遊戲模式同儕協作模式資源教室模式此與文獻的補救教學模式部分雷同, 亦符合依教師學生課程教學教材情境的不同採用不同教學課程類型 ; 不同的補救教學模式有其適用性及侷限性, 教師依其專長學生的能力興趣及需要, 彈性靈活應用模式四遊戲及同儕協作模式, 亦多融入在其他模式中研究中的遊戲模式及同儕協作模式, 二者在多篇實證研究中非單一模式, 而有融合其他模式的情形, 例如遊戲模式應用於電腦輔助教學 ( 陳芳齡,2012; 許家彰,2010) 遊戲融式應用於套裝學習模式 ( 林佳明,2011); 同儕模式應用於電腦輔助教學 ( 蔡金吉,2013; 高秀琴,2012) 可見遊戲和同儕協作學習都是為使補救教學更有成效的策略在上述研究中指出遊戲可使學生集中注意力, 提高學習興趣 ; 反覆操作達到練習效果同儕協作模式幫助低成就學生在數位教學的學習成就有顯者效果 ; 蔡逸梅 (2009) 研究指出低成就學生進步幅度最大, 學習態度提升最多, 班級的同儕關係有積極正向的改變, 班級凝聚力增強, 同儕的情誼也更為深厚陸建議一個案研究實施期程不長, 推論性和顯著性有待評估部分研究採個案研究法的行動研究, 個案學生人數不多 ( 常是個位數 ), 實施期程不長下 ( 多數不滿 10 週 ), 雖多數結論認為成效顯者, 但推論性和顯著性仍有待評估 97

105 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇二運用多元教學方法, 提高學生學習成就補救教學模式有其適用性及侷限性, 在研究者也常是教學者下, 願意嘗試多元的教學模式和策略運用於補救教學, 提高學生的學習成效, 教學者的精神是值得肯定和鼓勵的 ; 而對於低成就的學生, 往往更需運用多元教學技巧與方法, 才能提高學生學習興趣自信心和學習成就三電腦輔助教學配合同儕協作, 才能獲致更佳學習成效電腦輔助教學模式雖具有自主學習性互動性及立即成效性, 但使用網路學習數學, 對偏向喜歡問老師的低成就學生較不具吸引力, 顯示有其侷限性, 如要運用應深切瞭解學生學習狀況, 並配合同儕協作或更有策略和步驟的實施, 才能獲致更佳學習成效四補救教學不應侷限於學科中, 應關注弱勢學生正向結果補救教學模式的建立可改善課輔教師於課輔時所遭遇的問題 ; 補救教學之實施為一連續診斷 - 教學 - 再診斷歷程, 而分數只能代表學童部分學習情形 ; 補救教學不應只侷限於學科中 ; 數學概念的建立短期內難見效, 仍需持續給弱勢學童鼓勵與支持 ; 弱勢學童的進步有多元的呈現方式, 課輔教師應更加關注其他正向結果 98

106 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例參考文獻王欣怡 (2010) 互動式電子白板融入英語補救教學方案對提升國小六年級學童英語學習態度及學習成效之行動研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立臺南大學教育學系, 臺南市王詩涵 (2010) 運用互動式電子白板於國小六年級學童英語補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 臺北市立教育大學數位學習學程, 臺北市吳致秀 (2006) 日語低學習成就學生補救教學模式之探討及相關問題之研究, 臺中技術學院人文社會學報, 第五期, 頁吳碧真 (2011) 運用圖像表徵與鷹架策略教學進行四年級分數加減補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立屏東教育大學 / 數理教育研究所, 屏東市巫素雲 (2011) 圖畫故事書閱讀對六年級補救教學班學生英語書寫敘述發展之個案研究 ( 未出版的碩士論文 ) 臺北市立教育大學英語教學系, 臺北市李宏基 (2010) 互動式電子白板應用於國小五年級面積補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立屏東教育大學數理教育研究所, 屏東市李佩穎 (2010) 以多元智能教學模組進行國小英語補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立東華大學課程設計與潛能開發學系, 花蓮縣李庭熒 (2012) 運用引導式筆記進行閱讀理解補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立臺北教育大學課程與教學研究所, 臺北市杜正治 (1993) 補救教學之實施臺北 : 心理出版社林云莉 (2012) 國小英語字母補救教學之行動研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立中正大學教育學研究所, 嘉義縣林永涵 (2012) 英語字母拼讀法與互動式電子白板輔助教學應用在國小英語補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立中正大學教學專業發展數位學習在職專班, 嘉義縣林妙鞠 (2011) 故事融入國小一年級加減法文字題補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立嘉義大學數學教育研究所, 嘉義市林秀芷 (2009) 系統化教學設計 - 發展英語補救教學課程之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立東華大學國民教育研究所, 花蓮縣林佳秀張自立辛懷樟 (2013) 透過學習共同體模式進行補救教學之研究, 國民教育,54 卷 1 期, 頁

107 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇林佳明 (2011) 數常識教學模組融入攜手計畫四年級數學補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立屏東教育大學數理教育研究所, 屏東市林青慧 (2009) 應用 CAISM SCM ISM 探討國小學生數學補救教學 ( 未出版的碩士論文 ) 國立新竹教育大學人資處數學教育碩士班, 新竹市林亭妤 (2011) 運用多元表徵進行國小五年級學童等值分數補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立屏東教育大學數理教育研究所, 屏東市林建平 (1997) 學習輔導 - 理論與實務臺北 : 五南林雅楓 (2010) 結合概念構圖與遊戲融入國小五年級數學低成就學童面積概念補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立屏東教育大學數理教育研究所, 屏東市林潔慧 (2009) 利用教學模組進行國小四年級四則運算兩步驟文字題補救教學之行動研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立屏東教育大學數理教育研究所, 屏東市施雅文 (2010) 以貝氏網路為基礎建置二階段電腦化診斷測驗及補救教學媒體之研究 - 以國小低年級時間概念為例 ( 未出版的碩士論文 ) 亞洲大學資訊工程學系, 臺中市洪清一 (1993) 學習障礙者之學業補救教學原則特教園丁,8(3),32-36 高秀琴 (2012) 數位教材與小老師協同教學融入小一注音符號補救教學之行動研究 ( 未出版的碩士論文 ) 世新大學資訊傳播學研究所, 臺北市張新仁 (2001) 實施補救教學之課程與教學設計國立高雄師範大學教育學系教育學刊,17, 張新仁邱上真李素慧 (2000) 國中英語科學習困難學生之補救教學成效研究, 教育學刊,16 期, 頁教育部 (2011) 十二年國民基本教育入學方式說明暨各方案執行展示活動手冊臺北市 : 教育部教育部 (2012) 國民小學及國民中學補救教學實施方案 103 年 5 月 25 日, 取自網路教育部 (2014) 十二年國教實施計畫 ( 修正草案 ) 103 年 5 月 24 日, 取自網路 100

108 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例許倖甄 (2011) 國小六年級數學補救教學之行動研究 : 以小數除法及分數與小數四則運算單元為例 ( 未出版的碩士論文 ) 國立中正大學 / 課程研究所, 嘉義縣許家彰 (2010) 應用 Android 行動設備於國小數學科補救教學之系統設計 ( 未出版的碩士論文 ) 國立臺中教育大學數位內容科技學系, 臺中市許瑛霞 (2009) 國小英語補救教學之網路字母拼讀個案研究 ( 未出版的碩士論文 ) 南台科技大學應用英語系, 臺南市許興國 (2010) 應用激發式動態呈現於攜手計畫學生之補救教學研究 - 面積概念 ( 未出版的碩士論文 ) 臺北市立教育大學 / 數學資訊教育學系, 臺北市陳于倩 (2012) 以英語圖像故事記憶模式提升國小五年級英語低成就學生字詞學習成效之補救教學應用研究 ( 未出版的碩士論文 ) 朝陽科技大學資訊管理系, 台中市陳介文 (2009) 原漢學生接受補救教學介入成效比較之研究以反敗為勝學校為例 ( 未出版的碩士論文 ) 國立臺東大學 / 教育學系, 臺東市陳志遠 (2010) 以 GSP 軟體融入探究教學對國小五年級學生面積概念進行補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立彰化師範大學科學教育研究所, 彰化市陳芳齡 (2012) 行動載具應用程式遊戲式補救教學對國小學童面積學習影響 ( 未出版的碩士論文 ) 國立臺灣師範大學圖文傳播學系, 臺北市陳長春 (1992) 加強補救教學的意義中縣文教, 第 13 期陳冠宇 (2011) 3D 電腦圖形軟體於國小學童數學空間幾何補救教學之行動研究 ( 未出版的碩士論文 ) 南華大學訊管理學系, 嘉義縣陳淑麗曾世杰洪儷瑜 (2006) 原住民國語文低成就學童文化與經驗本位補救教學成效之研究師大學報 : 教育,51(2),1-27 陳惠萍 (2009) 提升經濟弱勢兒童學習成就之教學與實踐臺南 : 供學曾蕙芳 (2011) 國小四年級弱勢學生國語文閱讀能力檢測與補救教學之研究 - 以說明性篇章為主 ( 未出版的碩士論文 ) 國立臺中教育大學語文教育學系, 臺中市黃家珮 (2009) 應用 CAISM 及 ISM 提供國小數學教師實行團體補救教學之參照 ( 未出版的碩士論文 ) 國立新竹教育大學人資處數學教育研究所, 新竹市黃堂瑋 (2011) 國小三年級遊戲式除法補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立嘉義大學數學教育研究所, 嘉義市 101

109 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇黃媺恬 (2009) 運用圖像表徵於情境式分數課程之補救教學研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立嘉義大學數學教育研究所, 嘉義市黃靖媛 (2012) 平衡取向讀寫教學方案對新移民子女國語文補救教學成效之行動研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立臺灣師範大學教育學系, 臺北市楊佳綾唐榮昌 (2013) 直接教學法對資源班國語文補救教學之應用, 東華特教,50 期, 頁楊素琴 (2012) 五年級學生代數學習補救教學之行動研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立屏東教育大學數理教育研究所, 屏東市楊儒仁 (2009) 電腦輔助教學對數學低成就學生補救教學成效之個案研究 - 以柱體的體積為例 ( 未出版的碩士論文 ) 國立臺南大學數位學習科技學系, 臺南市蔡玉珺 (2010) 小四年級英文字母補救教學之行動研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立教育大學教育學系, 屏東市蔡佳容 (2010) 運用重建表徵策略結合互動式電子白板於國小學童數學文字題補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立臺南大學教育學系, 臺南市蔡金吉 (2013) 同儕協作導向數位補救教學對國小低成就學生學習生活化數學之影響 ( 未出版的碩士論文 ) 大葉大學管理學院在職專班, 彰化縣蔡逸梅 (2009) 國小級任教師實施英語科同儕補救教學之行動研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立臺北教育大學兒童英語教育學系, 臺北市盧威志 (2008) 攜手計畫課後扶助之政策過程與執行評析, 學校行政,56 期, P 謝彩鳳 (2011) 數位化補救教學對學生學習成效影響之後設分析 ( 未出版的碩士論文 ) 國立臺灣師範大學課程與教學研究所, 臺北市藍翊綺 (2011) 遊戲應用於數學補救教學之設計本位研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立臺北教育大學課程與教學研究所, 臺北市羅舒穎 (2009) 閱讀策略課程運用於國小學生之英語補救教學研究 ( 未出版的碩士論文 ) 臺北市立教育大學英語教學系, 臺北市蘇佩君 (2011) 國小五年級立體幾何補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 臺北市立教育大學數學資訊教育學系, 臺北市鐘國仁 (2011) 資訊科技融入國小三年級分數補救教學之研究 ( 未出版的碩士論文 ) 國立嘉義大學數學教育研究所, 嘉義市 102

110 補救教學模式實施成效之分析以碩博士論文為例 Joyce, B., Weil, W., & Calhoun, E. (2009). Models of Teaching and Learning (8th ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. Julie, M. P. & Ruby, E. (2006). Supplemental instruction in developmental mathematics. The Community College Enterprise, 12, McLaughlin, T. F., & Macha, E. F. (1992). The at-risk student: A proposal for action. Journal of instructional psychology, 19, Slavin, R. E. (1989). Student at-risk for school failure. In R. E. Slavin, N. L, Karweit, & N. E. Madden (Eds), Effective Programs for students at-risk (pp. 3-19). Boston, MA: Allyn & Bacon. 103

111 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 Analysis of the effectiveness of the implementation of remedial teaching mode - A Case Study of Master PhD thesis Chin-HuCheng Abstract The aim of this study is by analyzing the contents of literature to get an insight into the effectiveness of remedial teaching strategies within different teaching modes as well as facilitating the process of the diagnosis and to promote better teaching strategies in order to provide the future implementation at school or related personnel for reference. This study utilized lliterature analysis approach. A total of 506 case studies focus on remedial instruction were selected from the National Digital Library of Theses and Dissertations in Taiwan, including 268 full-texts, 238 partial text, of which 140 full-texts were conducted in five years ( ) and 63 of the studies have not yet been published. Meanwhile, 43 full-texts of the relevant empirical studies of remedial instruction have been published. By using the teaching modules, further studies aiming to examine teaching process, techniques, strategies, and effectiveness, and conduct a content comparison and analysis. The results were as follows: 1. Computer assisted instruction (19 case studies): It is evident from the information supplied that combining IT and Interactive Electronic Whiteboard into the English and mathematic remedial instruction, learners gained better performance than traditional remedial instruction. The method not only facilitated individual learning but also contributed to learning attitude and effectiveness. 2. Reading Strategy Instructions (7 case studies): The outcome of the approach displayed that the significant improvement in terms of vocabulary size, reading strategies, self-confidence, academic credits and encouraging positive reading attitudes. 3. Learning package (7 case studies): After applying Multiple Teaching Skills to assist English and mathematics teaching, students reveal their abilities more effectively in recognizing words, reading, arithmetic capability and to cultivate their math word problem solving competence and to enhance their learning motivation. 4. Iconic Representation (6 case studies): Applying Iconic Representation in math and English teaching prove to effectively revive students previous experience and to increase students cognitive load; to promote their learning interests and initiative. 5. Game Modes (2 case studies), Interactive multimedia in math teaching can increase students enthusiasm and motivate students to engage in learning. Further application and promotion of the approach is worthy. 6. Collaborative Learning (one case): The effects of active exchange of ideas within small groups in phonetic symbols, math and English teaching, not only increases peer relationships among the participants but also shows critical improvement on underachieving elementary school students. 7. Resources in the form of classroom (one case): The effects of the measure on mathematic remedial teaching indicative various forms of improvements. Future studies in this regard should focus on positive consequences. Keywords: remedial instruction, teaching mode, teaching effectiveness 104

112 RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博幼基金會經驗分享 RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博幼基金會經驗分享呂偉白 1 嚴廷岳 2 國立彰化師範大學特殊教育學系助理教授博幼社會福利基金會督導 2 1 中文摘要多層次補救教學 (response-to-intervention, 簡稱 RTI) 模式近年來已於美國各州普遍施行用以連結普通教育與特殊教育之間的鴻溝 ( 呂偉白,2014; 洪儷瑜何淑玫,2010) 在 RTI 的模式中, 落後的學生進入第二層次接受較精緻的小班補救教學, 仍舊落後的學生接受更密集與精緻的教育在這樣的模式中, 達到救起每一個孩子的教育目標博幼社會福利基金會 ( 以下簡稱博幼 ) 對於偏鄉弱勢學童所提供的課後輔導, 成效卓著唯仍有少數學童由於各種因素, 對於博幼所提供的課輔服務反應不佳有鑑於此, 博幼自 2013 年始, 增加學輔教師一職, 針對學習持續落後的學童進行個別化的學習處遇工作學輔教師所服務之學生相當於 RTI 模式中之第三層需要最精緻服務之學生, 因此學輔教師之專業能力非常重要本文分享博幼對學習輔導員所提供之培訓內容以及過程本文第一作者負責認知取向之學習理論以及有效教學法之培訓課程, 第二作者提供行為取向之學習理論以及行為改變技術之培訓課程兩位作者並於每月定期集中學輔教師從事學習輔導處遇個案深度探討, 所包括之面向如 : 家庭工作學習環境的建置學童自我概念之提升學業技能困難的觀察教材教法之調整等經過兩個學期的培訓過程, 學輔教師之處遇知能大幅成長關鍵字 : 學習弱勢學童博幼社會福利基金會補救教學學習處遇 RTI 105

113 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹前言 RTI 在我國一般譯為介入反應模式, 呂偉白 (2014) 根據此種模式的本質, 將此名詞譯為多層次補救教學鑑定模式, 而在某些文獻中,RTI 與多層次支持系統 (Response to Intervention and Multi-Tier Systems of Support) 這兩個名詞亦為交互使用 ( 如 Vaughn & Bos, 2014) 在本文中, 直接以普遍為教育界所熟知的 RTI 來表示這兩種譯名 ( 介入反應模式與多層次補救教學鑑定模式 ) 所涵蓋的觀念在 RTI 的模式中, 教師對落後的學生提供實證有效的教學, 並觀察學生的進步情形, 據以做出教學決策 RTI 看似一種新的觀念, 但是在其他領域其實已行之已久在醫療界, 醫師於日常診療中依據病人的體重血壓以及心跳來觀察病人, 如果病人的這三項指標持續沒有好轉, 醫師就對病人的日常飲食或活動等做出更多的處遇, 如果病人還是持續沒有進步, 醫師就開出藥方, 甚至需要外科手術等來治療病人的疾患 (Grasham, 2007) 美國教育界大約於 2 30 年前就引進這樣的觀念,Grasham 將 RTI 引進特殊教育界回溯至美國國家科學研究委員會 (National Research Council)1982 年的報告中, 在該報告中認為特殊教育分類系統的評估應該同時包括普通教育的教學成效與特殊教育中學生的成效, 並應評估學生對於教學課程的反應而近年來 RTI 更受矚目, 主要是因為 2004 年所修訂之身心障礙教育法 (The individual with Disabilities Education Improvement Act, 簡稱 IDEIA) 中, 正式承認 RTI 於學習障礙鑑定中扮演重要的角色有關 RTI 與學習障礙的鑑定部分並非本文討論之重點, 有興趣的讀者請參閱呂偉白 (2014) 之文獻本文主要探討如何使用 RTI 多層次補救教學的制度來避免學生坐待失敗 ( wait to fail), 以及如何將 RTI 多層次補救教學的概念運用於教學現場, 並以一民間補救教學機構為例說明以下是對 RTI 的介紹一為什麼要使用 RTI 在傳統的普通教育與特殊教育截然二分的模式中, 學生往往要落到符合鑑定原則的低成就標準之後, 才能接受更精緻的特殊教育服務而這樣的模式被譏為坐待失敗, 學生往往就在等待中錯失了學習的最佳機會為了及早幫助落後的學生,RTI 模式包括以下成份 : 在層次一中, 普通班的老師提供證據為本 (evidence-based) 的教學, 而當學生無法得到適當的進步的時候, 就提供他們額外補救教學, 這就是第二層次的教學如此能確保學生在第一層次中就已經得到適當的學習機會, 而學校依據研究來設計教學, 也可以減少需要後面層次教學的學生人數在第二層次的教學中提供學生更精緻的教學, 所有在第一層次中進 106

114 RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博幼基金會經驗分享步緩慢考試成績依舊低落的學生都可接受第二層次的教學第三層次的教學是提供給接受了第二層次的教學之後, 依舊感到困難的學生, 這時材料與要有所改變與調整第三層次的學生以 2-3 位學生的小組方式個別化的接受明確的教學在這樣的模式下, 學業或行為有困難的學生在第一時間就可以接受教學介入, 符合及早發現及早介入的原則二如何執行 RTI 在美國,RTI 有幾種略為不同的模式, 其中廣為實務界採行的稱為問題解決模式 (Marston, Muyskens, Lau,&Canter,2003), 主要為行為導向的學校心理師所領導下面為美國明尼蘇達州 (Minnesota)RTI 問題解決模式的例子 : 美國明尼蘇達州雙子城 (Minneapolis) 的公立學校於 1994 年分三階段實施 RTI(Marston, Muyskens, Lau,Canter,2003) 在第一個階段, 普通班教師使用全學區或是全校的篩選資料來決定接受教學輔導的學生並施以補救教學如果補救教學沒有成效, 普通班教師將提報學生於第二階段接受教學在第二階段, 補救教學團隊 ( Intervention Assistance Team ) 或是協同問題解決團隊 ( Collaborative Problem-Solving Team ) 修正補救教學以及督導的策略並監控其成效第二階段的補救教學還是屬於普通教育的範圍如果在這個階段中學生還是無法達到補救教學的目標, 這些學生就會在第三階段接受特殊教育評估, 如有需要, 學生將接受特殊教育服務在這樣的模式中,RTI 之成敗, 關鍵在於教師是否能夠執行有效補救教學, 因此教師的培訓非常重要明尼蘇達州使用兩種培訓教師的方式第一種是專家遞送模式, 也就是將團隊中的教師送到學校中, 使用教師成長研習的方式對全校的教師集訓第二個方法稱之為種子教師集訓模式採取這個模式的地區, 學區中所有的心理學家 ( 譯註 : 相當於我國的心評教師 ) 以及高階的特殊教育資源專家 ( 譯註 : 相當於我國的特教組長 ) 都要接受訓練, 使其成為種子教師這些種子教師於結訓之後, 回到其服務的學校中為其他教師提供訓練另外一種 RTI 模式為標準教學法模式 (Standard Protocol Model), 這樣的模式是學者依據事先規劃好的統一教學過程來教具有某種特質的學生, 而且學生的特質是由學者自己所定的條件來決定理論上這種設計好的教學過程可以在不同的實地重複驗證, 但實際上因為各個學校的資源不同, 有學者提出警告, 設計好的教學程序其實是很難重複驗證的 (VanDerHeyden, Witt, & Gilbertson, 2007) 其他各州的 RTI 模式雖略有變異, 但是基本原則與概念是類似的, 都是利用不同的層次來提供不同精緻程度的補救教學, 並介入實證有效的教學法以觀察學生的進步情形 ( 呂偉白,2014) 美國 RTI 的實地研究 (field study) 已有多處, Hughes 與 Dexter(2011) 回顧了 13 篇出版於同儕審閱期刊或是教科書的實地研究報告, 發現 RTI 的確能夠使學生獲得學業上的進步 107

115 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇貳我國弱勢學生之困境近來, 我國對於弱勢族群之學生教育權日漸重視所謂的弱勢族群的學生除了認知不利的身心障礙學生之外, 尚包括文化社經不利的原住民族外籍配偶及其子女以及偏遠地區之學生這些弱勢族群的教育問題, 尤其引發國人之關懷民國 2010 年第八次全國教育會議中將多元文化弱勢關懷與特殊教育列為十大中心議題之一, 對於原住民新移民身心障礙者教育, 就教育環境支援系統研究發展等面向深入討論 ( 劉春榮,2010) 這樣的關懷主要來自實證研究方面的發現 : 弱勢族群的學生學業成就的低落讓人憂心綜合我國過去研究弱勢學生之文獻, 有以下發現 : 一家長社經背景與學生學業成就具有密切的關聯性 ( 謝孟穎,2002), 城鄉間國小學童的學業成就仍有顯著差異 ( 陳仕宗,1995) 二文化不利地區學生具有語言發展落後文字閱讀不多注意力不集中文化刺激不足學習態度消極同儕學習對象不足學業成就不佳生活常規不佳等學習特質, 而這種種都造成教師在教學上所面臨之問題 ( 劉曉慧,2005) 三弱勢學童在進入國小前閱讀經驗不多, 家庭閱讀環境提供閱讀資源有限, 親子共讀經驗並不豐富 ( 蔡依真,2008) 文化不利地區學生閱讀理解能力較弱學習態度被動 ( 張揚政,2007) 四以標準化的成就測驗比較漢人和原住民學童的學業成就, 原住民學童的國語成就顯著低於漢人, 大約低了 15 分 ( 巫有鎰,1999) 原住民學生在學率至 99 學年度已提高至 45.25%,5 年來增加 6.15 個百分點, 雖較一般生增加迅速, 惟仍明顯低於一般生之 84.92%, 相差近 40 個百分點 ( 原住民族教育政策白皮書,2011) 為了解決貧富與城鄉差距所造成偏遠鄉鎮的學習弱勢文化不利的困境, 教育部自 1994 年開始即針對偏遠地區的國中小推動教育優先區補助計畫所謂教育優先區特指 ( 一 ) 原住民學生比率偏高之學校 ( 二 ) 低收入戶隔代教養單 ( 寄 ) 親家庭親子年齡差距過大新移民子女之學生比率偏高之學校 ( 三 ) 國中學習弱勢學生比率偏高之學校 ( 四 ) 中途輟學率偏高之學校 ( 五 ) 離島或偏遠交通不便之學校 ( 六 ) 教師流動率及代理教師比率偏高之學校 2006 年更配合教育部所辦理之攜手計畫 - 課後扶助方案, 對教育優先區進行免費之補救教學 ( 教育部,2011) 然而政府所提供之課後輔導補救教學, 受到多方批評, 鄭勝耀 (2013) 探討我國對弱勢學生之補救教學, 提出以下觀察 : 在教學方式方面, 大多以學科的補救或學習技巧與策略的充實為主, 且大多採精熟練習 ; 在教材方面, 大多教師仍採用學校的教科書進行補救教學, 僅有少數教師 108

116 RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博幼基金會經驗分享會補充外加式的教材 ; 在教學策略方面, 老師最常使用的教學策略則是讓學生多練習幾次為主 ; 課後輔導的內容大多以家庭作業的指導方式為主在此同時, 大約在 10 年前民間團體也開始關懷這一群來自弱勢家庭的學生的學業問題 2002 年前暨大校長李家同在南投縣埔里鎮創立財團法人博幼社會福利基金會 ( 簡稱博幼基金會 ), 最初工作內容是聯合南投縣境內國中國小教會以及暨大學生, 提供南投縣弱勢家庭學童課後輔導, 目前已將服務範圍擴張至全台各地基金會董事長李家同 (2013) 闡述該機後成立的動機 : 我們該注意的是 : 大多數功課不好的孩子來自弱勢家庭, 大多數弱勢家庭的孩子功課也會不好弱勢家庭的孩子功課不好, 使他們長大成人以後, 相對缺乏競爭力, 缺乏競爭利得人當然又是弱勢團體的一份子, 因此我們必須知道, 如果這種情形繼續下去, 我們國家貧富不均問題勢必越來越嚴重要停止這種惡性循環, 我們必須拉拔弱勢孩子們的學業程度博幼基金會所提供之課輔服務於發展過程中, 不斷的依據所遭遇之挑戰重新調整組織型態及服務內容, 且結合不同領域的專業人員來提昇課輔服務的品質, 本文兩位作者希望這樣的經驗能夠提供政府與其他民間課輔機構之參考參博幼基金會課輔服務簡介一博幼基金會課輔服務簡介博幼基金會為我國最早以課業輔導為主要服務內容之社會福利機構, 其所服務之地區為城鎮中之經濟弱勢 ( 如新竹縣竹東鎮與橫山鄉台中縣沙鹿鎮屏東縣潮州鎮等 ) 或是偏遠之原住民鄉鎮 ( 如新竹縣尖石五峰鄉南投縣信義鄉宜蘭縣大同鄉屏東縣來義鄉等 ) 或偏遠之海邊鄉鎮 ( 雲林縣口湖四湖鄉澎湖縣湖西鄉 ) 所服務之年齡層為國中小之學童服務內容為學童每週一至週五課後於課輔教室上課 2-3 小時, 除了課業輔導外, 也注重品格人文教育服務, 協助解決學童學業心理行為等問題課業輔導所輔導的學科目前包括英文數學與國語文博幼基金會課輔服務的組織架構師資培訓以及教材教法, 以及組織運作特色如下 : ( 一 ) 組織架構結合多元資源博幼基金會的課輔組織架構是結合學校家長教會等資源, 由課輔老師直接提供學童服務 ( 詳圖 1) 基金會所提供之服務如下 :(1) 課業輔導 : 招募及培訓當地大學生及社區 ( 部落 ) 居民為課輔老師, 為學童進行補救教學課輔老師也同時提供人文品格及輔導課程, 協助解決心理行為等問題另設英文教學輔導教師以及數學教學輔導教師負責課輔老師教學知能之培訓 (2) 弱勢家庭支持服務 : 提供社工人員進行家庭訪視家長座談會討論等, 以提昇家庭對於子 109

117 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇女的照護功能此外, 若有急迫性危機問題時, 由社工人員連結社區資源以協助解決或是轉介圖 1 博幼基金會課輔組織架構圖取自 : ( 二 ) 課輔師資專業分工課輔師資專業分工包括 :(1) 課輔老師 : 招募師資來源有兩種, 一種是鄰近大專生, 例如南投埔里中心之課輔老師來源以濟南大學之學生為主台中沙鹿中心之課輔老師以靜宜大學的學生為主課輔老師在培訓之後, 必須經過實習培訓才入班教學有些中心地處偏遠, 附近沒有大學生可以支援, 則培訓部落 ( 社區 ) 媽媽成為課輔教師 (2) 專業教師 : 細分為英文專業教師與數學專業教師, 專門負責培訓與輔導課輔教師 ;(3) 教材組 : 針對教育部版本, 另有自行編纂英文數學閱讀教材, 並研發數學與閱讀教材 ;(4) 社工員 : 每學期校訪導師至少兩次, 以掌握學生學習狀況與輔導 ( 胡文綺等,2012) 其中除了課輔老師為兼職外, 其餘均屬博幼專職人員 ( 三 ) 編纂教材教法博幼課輔之英文與數學教材為自編英文所使用之書籍為專門為中國人寫的英文課本, 其特色為文法與閱讀並重, 並善用電腦輔助學童學習英文數學教材係依據教科書重新編寫 ; 數學教材的特色為例題多, 進度緩慢, 讓學生精熟之後才進入下一個主題國語文方面, 博幼課輔在初期並未進行國語文教學, 但在過程中發現多數學生的中文閱讀寫作能力低落, 因此加入共讀教學, 由課輔老師帶領學生閱讀精選書籍以及閱讀國際新聞, 以及具建設性且多元的社論抒情文章, 並以自編之學習單訓練學生思考及表達能力 110

118 RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博幼基金會經驗分享 ( 四 ) 分級小組教學博幼課輔並非依據學生之年齡而編班, 而是依據學生學習起點分級教學為了讓學生從起始點學習, 學生在入班時進行英文自編測驗及數學自編測驗的前測, 依據學生不同的程度編入不同程度的英文班級以及數學班級中 ( 因此學生可能因為英文及數學的程度不同, 而分別編入不同程度的英文班以及數學班中 ) ( 五 ) 定期監控教學成效依據自編的英數測驗, 測驗內容多以中翻英計算題為主, 對學生的英文及數學每兩週施測一次, 測驗結果需上網通報, 由基金會相關人員負責監控各班學生進步情形二博幼基金會與美國多層次補救教學制度之比較博幼基金會所提供的課輔模式類似美國明尼蘇達州所提供的 RTI 問題解決模式中的第二層 (the second tier), Burns(2010) 認為第二層的教學應該 (1) 針對學生的需求作額外的教學,(2) 每週三到五次, 每次分鐘,( 3) 提高老師與學生之間的互動以及讓學生有機會練習特定的技能並得到老師的回饋茲將博幼課輔與美國 RTI 之第二層教學比較 : ( 一 ) 學生成分美國 RTI 模式中的第二層學生為第一層教學之後依然落後的學生, 雖然博幼基金會的招募條件為弱勢學生, 而這些學生並不一定是成就低落的學生, 但是由於環境文化不利的因素影響, 大多數博幼所招募的學生在學校中的學業成績都非常低落根據博幼基金會的報導, 弱勢家庭學生在參加博幼基金會課輔時, 有 95% 的國小學生最多只會 26 個英文字母, 數學只有 8% 有就讀年級的程度 ( 博幼基金會年報,2013) ( 二 ) 小班密集教學美國 RTI 模式中第二層之學生接受小班且密集的教學, 博幼課輔學生按照程度編班, 每班 6-8 人 ) 每週五天每次三小時的課後外加式補救教學博幼所提供之課輔時間, 較之 RTI 更密集且更長, 由於小班且密集, 師生之間的互動頻繁, 教師也更能掌握學生的學習情況 ( 三 ) 藉由教學團隊修正補救教學以及督導的策略並監控其成效博幼所提供的服務團隊也與明尼蘇達州的補救教學團隊 ( Intervention Assistance Team ) 與協同問題解決團隊 ( Collaborative Problem-Solving Team ) 非常類似, 兩者也都以修正補救教學以及督導的策略並監控補救教學成效來來達到計畫目標在博幼的模式中, 專業教師類同種子教師, 負責各中心之 111

119 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇英文數學教學法教材之研發, 以及教學成果之監控由於課輔老師屬於兼職性質, 流動率高, 專業背景參差, 教師培訓以專業教師為主另外專業教師社工人員以及課輔老師形成補救教學團隊, 協同解決學生之學習以及行為問題肆博幼基金會課輔服務之挑戰與因應一博幼基金會所面臨的挑戰博幼基金會課輔服務的核心宗旨在於提昇學生之學業技能, 然而學生之學業技能受到各種因素之影響, 影響學生學習的因素可以學習的生態模式來說明 Fletch 等學者 (Fletcher et al., 2007) 將影響學習的因素歸納為四類 : 環境因素行為及社會心理因素核心認知歷程因素及神經生物因素在他們的模型中, 環境因素包括社經條件學校補救教學等因素 ; 行為及社會心理因素包括注意力焦慮及動機因素 ; 核心認知因素包括速度處理工作記憶後設認知等能力 ; 神經生物因為包括基因大腦結構及功能因素這些因素又交互作用, 導致影響學生的因素非常複雜, 這也使得教師在輔導學生的學業問題時, 所面對挑戰的不只是學生的學業低成就困境, 還需深入瞭解種種影響學生學習的內外在因素除了 Fletch 等學者所提出的模式之外,Rimm-Kaufman 和 Pianta(2000) 所提出的動態模式更顯示了當學童從一個階段進展到另一個階段時, 這些生態因素如何交互影響這個模式把時間的因素考量進去, 因此被稱為動態的生態模式在這個模式中, 學童的特質教師同儕鄰里及家庭等四個因素之間隨著時間而有變化越年長, 這幾個因素之間的關係愈趨複雜, 也愈難去清楚的區辨何種因素是造成學習困難的真正原因了上述兩個模式說明了教師尤其是教導成長於弱勢家庭中孩子的教師所面臨的挑戰, 而這也是博幼基金會的教師所面臨的挑戰在博幼基金會自成立以來, 幫助許多弱勢學生在學業上成功如前所述, 弱勢家庭學生在參加博幼基金會課輔之初, 有 95% 的國小學生最多只會 26 個英文字母, 數學只有 8% 有就讀年級的程度但是這些課輔的孩子參加博幼基金會兩年之後,51% 的學生具有可以銜接上國中英文的程度, 而數學則有 70.4% 可跟上程度或是超前 ( 博幼基金會年報, 2013) 這樣的成果, 的確達到了基金會的願景 : 提昇窮孩子未來的競爭力 ( 博幼基金會,2004) 然而, 無可否認的, 這樣亮眼的數據之後所顯示的一個挑戰是 : 仍然有近一半的學生英文能力須待補強, 以及近三成的學生數學能力無法達標這樣的挑戰是具有普世性的 (universal), 並不獨存於博幼課輔服務 ; 陳淑麗等人 (2006) 依據研究結果認為補救教學確實可以讓部分低成就學童有機會跳脫馬太效應的後果, 同時也降低低成就學生進入特殊教育鑑定系統的比率他們因此主張補救教學所增加的成本, 能夠有效的減少特教鑑定及服務的成本但值得注意的是這些學者所提出的警訊 : 經過一學期的補救教學, 仍有 76% 的 112

120 RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博幼基金會經驗分享兒童未達到同儕水準對大部分的一般低成就兒童, 僅提供一學期的補救教學, 介入時間可能是不夠的, 許多兒童可能需要更長時的補救教學 ( 陳淑麗等,2006, p.18) 本文作者認為, 除了提供更長的補救教學時間之外, 可能還需要提供不一樣的教學過程與具有個別診斷與教學專業知識的補救教學教師在補救教學方案中落後的孩子, 有些有學習障礙或注意力缺陷過動症的標記, 有些並沒有, 但是無論有沒有標記, 他們在口語識字閱讀理解數學計算與應用問題上的困難, 是非常類似的, 而這也使得他們無法在博幼所提供的密集長期且精緻的補救教學中提昇能力雖然複雜的問題沒有簡單的解決方案, 博幼並沒有放棄這些孩子, 博幼於 2012 年開始, 採取調整內部組織以及人員職責的方式來救起這些孩子這時, 博幼不僅對所有的課輔學生提供第二層的補救教學, 而且對於在第二層教學中無法看到成效的學生, 提供第三層的補救教學這樣的調整歷經三個階段, 茲於下節分析二博幼基金會之因應措施 ( 一 ) 增設學輔教師如前所述, 博幼之課輔服務由以下三種人員形成鐵三角 : 社工人員專業教師與課輔老師在第一個時期, 各個班級中學業持續落後以及行為偏差之學生, 由專責教師與社工人員分別輔導學生的學業以及行為問題, 藉由專業教師所專長之教學技能來輔導學生的學業問題, 而社工人員主要從家庭背景與生長環境來輔導學生的學習行為問題但是由於專業教師多沒有輔導極度落後學生之經驗, 在觀察學生的學業缺陷以及思考解決策略方面遭遇困難 ; 另一方面, 社工人員從外在環境的觀點切入, 也往往難以將這些環境因素與學生的學習困境做成連結, 而無法做成有效的問題解決 (problem solving) 建議這時, 博幼基金會調整部分社工人員之職責, 而於制度中增加學輔教師這個職稱, 這個新職稱的職掌為主要為負責持續學業及行為落後學生的輔導與教學學輔教師有些過去已有社工人員或教學輔導教師之經驗, 甚至於先後歷經這兩種身份之歷練之後, 再從事學輔教師之工作博幼基金會學輔教師的角色與目前學校體制中特殊教育教師之身分非常類似, 只是他們服務的對象不限於特殊學生, 而是包括所有課輔班級中最困難的學生, 他們的工作有觀察並記錄落後學生之困難對有需要的學生負責部分或是全部時段的教學密切聯繫專職教師課輔老師以及社工人員, 必要時與課輔老師協同教學或是與社工人員協同家訪提供有效策略給社工人員以及課輔老師等等這些學生對於博幼所提供的課程無法有效反應, 他們的學習與行為特質讓學輔教師面臨極度挑戰學輔教師知能之提昇成為組織執掌調整是否能成功的最大關鍵 113

121 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇在制度調整初期, 雖然增設了學輔教師提供第三層的服務以對那些學業極度落後以及行為有偏差的學生付出更多的關懷, 但是由於專業知能尚待充實, 學輔教師所能發揮之功能, 仍然受限博幼基金會於是於 102 學年度開始, 首先對中南部之學輔教師有系統的展開專業知能培訓工作在這個階段, 博幼除了更加強學輔教師有關行為取向之學習理論以及行為改變技術之培訓課程外, 還邀請了本文第一作者, 以納入有關認知取向之學習理論以及個別化診斷教學之理論與技巧之課程 ( 二 ) 提供學輔教師知能培訓在第三個階段的初期, 本文具備特殊教育背景之第一作者與具備輔導諮商背景之第二作者對博幼中南部之學輔教師展開一系列理論與實務的培訓工作, 參與的教師包括屏東中心雲林中心埔里中心信義中心之二十多位學輔教師, 在初期兩位作者總共提供了 45 小時的知能研習, 首先由第二作者由輔導分析的架構培訓教師行為理論的心理學概念以及如何從家庭方面 ( 如家長的夫妻關係親子關係生活照顧壓力事件等 ) 學校方面 ( 如同儕關係學習狀況一般表現等 ) 學童本身訊息 ( 生理發展認知發展語言發展情緒發展自我概念等 ) 來觀察學生之困難, 進而對個案提出有效之處遇本文第一作者之培訓課程則從困難學生診斷教學的架構出發, 培訓教師認知理論的心理學概念以及如何從學生的聽說讀寫算的表現中觀察學生之困難, 進而對個案提出有效之補救教學策略 ( 三 ) 定期臨床個案觀察與處遇報告為了讓教師們有具體的工具來檢核學生的困難, 本文兩位作者參考學習障礙檢核表之項目共同製作了一份適合博幼課輔所使用的學習困難檢核表, 並教導教師們如何利用這份檢核表來觀察學生第三階段的後期, 為實作檢討時期, 學輔教師每月聚會一次, 每次由二至三位教師利用檢核表的架構報告其所輔導的個案以及所進行的處遇本文兩位作者以及其他學輔教師則提出問題與建議藉著每月一次的相互學習, 學輔教師之知能明顯增進在新的架構中, 博幼基金會所提供的學輔教師服務, 類同 RTI 中的第三個階層, 在這個階層中, 學輔教師以一對一的方式輔導最困難的學生, 而參考學習障礙檢核表所製作之學習困難檢核表也發揮了很大的功能下面一位課輔教師的經驗足以說明這份檢核表的功效 : 在輔導初期, 原先只覺得這位國中學生數學不好, 不會一元一次的計算, 但是再逐項檢查下去, 才發現學生連加減乘除的數學都有問題, 最後再往下檢查, 發現學生連基本的數數都不順暢 ( 私人談話,2014) 而在語文方面, 也有多位教師觀察到學生沒有興趣閱讀課外讀物, 是因為學生的識字量極低無法獨自閱讀, 或是受到口語能力的影響, 詞彙量少, 因而無法 114

122 RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博幼基金會經驗分享理解文章這項檢核表讓教師們可以觀察到學生的學習起點此外, 家庭因素同儕關係學習行為的描述, 也讓教師對於學生的困難有全面性的瞭解藉由這張檢核表, 學輔教師能夠具體的找到最佳的處遇切入點, 達成學輔教師之功能本文兩位作者也因此能依據學輔員的報告而提出教學以及行為輔導的建議, 附件一為學輔員所填具的檢核表報告以及兩位作者所提出的處遇與教學建議 ( 詳嚴廷岳呂偉白,2014) 伍經驗分享與未來方向之建議博幼基金會所服務的是弱勢學生, 而學輔教師所服務的又是弱勢中的弱勢學生, 本文第一作者呂偉白 (2013) 曾在其個人的部落格中形容偏鄉的孩子為目前台灣亟待搶救的雷恩大兵認為這些學生需要個別化教育計畫, 需要時間更長更精緻的補救教學服務, 博幼基金會學輔教師制度所朝向的目標, 正契合這樣的搶救目標, 也呼應洪儷瑜與何淑玫 (2010) 所呼籲之利用現有的政府補救教學以及博幼基金會永齡基金會等以協助低成就學生為對象的補救教學為主旨的民間機構連結來施行 RTI 政策本文作者認為博幼基金會 RTI 之經驗值得其他機構借鏡之處有 : 一基金會政策規劃者的決心 : 博幼基金會的董事長李家同 (2014) 曾經在文章中呼籲 : 補救教學也要因材施教, 不是隨便找個人伴讀敷衍了事, 應確認學生哪些基本的東西沒學會, 從頭補救然而, 這樣的理念要如何落實, 有賴基金會政策執行者的決心和毅力博幼基金會課輔的運作成功, 展現了政策規劃者將理想落實於實務的決心二機構組織的彈性化 : 從博幼基金會組織架構歷經數次重組更新的歷程, 可以看出一個有活力彈性化的組織體, 如何以問題解決模式來應付環境中所出現的問題而這樣的彈性模式, 證實能有效的增進組織的效能三培訓工作之紮實 : 如同美國 RTI 研究所觀察到的, 多層次補救教學之成敗, 關鍵在於教師是否能夠執行有效補救教學 ; 我國學者胡文綺甄曉蘭洪儷瑜 (2012) 亦曾為文討論補救教學種子講師增能培育之重要性博幼基金會於增設學輔教師之職位時, 所提供之培訓課程除了借重組織內部人員本文第二作者之輔導諮商專業能力外, 並邀請特殊教育界學者本文第一作者提供認知理論以及個別化補救教學之理論與實務課程這樣紮實的課程內容, 使得學輔教師能夠快速的具備輔導特殊困難學生之能力四教師強烈的學習動機 : 兩位作者在培訓過程中, 充分感受到學輔教師強烈的學習動機, 以及他們對弱勢孩子的使命感而這樣自發性的學習動力, 應該是培訓成果收效的最大主因 115

123 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇對於未來博幼基金會多層次補救教學的模式, 仍然有精益求精的空間, 以下是幾項未來可以繼續努力的方向 : 一評量的精緻化以及課程本位評量 (Curriculum-based measurement) 之研發篩選 (screening) 與進步監測 (progress monitoring) 在 RTI 中是兩個很重要的成份, 其目的是為了更仔細監督學生的進步, 以建立學生學習的曲線, 使得教育人員得以評估補救教學是否有效, 並據以作出是否需要改變教學策略的決定 (Vaughn & Bos, 2014) 目前博幼基金會以數學成就評量以及英文成就評量來觀察班級中學習困難的學生, 篩選出來後再由學輔教師以學習困難學生觀察記錄表來觀察學生之困難除了國語文的評量工具尚未發展之外, 以下問題也待檢視 : 現有的數學與英文評量工具是否夠敏感以找出需要更個別化教學的學生? 現有數學與英文的評量工具的施測結果是否能提供教師足夠的資訊以決定教學的方向? 由學輔教師之報告看來, 博幼亟待發展更能提供教學決策建議的學業技能評量測驗以國語文能力來說, 各項技能測驗可能包括 : 注音符號拼音能力國字識字能力聽覺詞彙理解能力文章閱讀理解能力作文能力等等英文與數學之評量也需依據不同的技能有更精緻的測驗與評量工具, 如此不只用以篩選需要學輔教師關注之落後學生, 且可用以作為設計教學過程的依據, 並據以監督學生能力之進步情形二補救教學策略與教材之再精進與研發實證有效的教學策略在多層次補救教學中扮演著重要角色無論是第二層或是第三層的補救教學, 當學生仍舊遭遇困難時, 教師必須要改變教材或是改變教學方式, 而這樣的改變必須以研究為本, 然而我國研究為本的教學法並未如美國一般發展成熟, 而就是以美國在教學上之先進, 亦遭遇到國中以上研究為本的教學法闕如以及數學教學法未如國小階段的語文教學法一般已臻成熟的困難 (Vaughn & Bos, 2014) 由機構自行研發教材以及嘗試不同教學法之效果恐為目前較為可行的策略本文作者建議博幼基金會各區之教師針對不同的學習困難分組研發策略與製作教材, 再將成果共享, 以收集思廣益之效果, 此外, 或可參考另一補救教學機構永齡教育基金會之方式 ( 永齡教育基金會,2014) 之方式, 與學界合作, 共同研發教材與實驗有效之教學法三團隊之間的合作在 RTI 模式中, 教師要與其他的老師合作以提供在教學上有特殊需求的學生特殊教育老師也許要與普通班教師合作教學, 或是與普通班老師會談需要提供何 116

124 RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博幼基金會經驗分享種服務以滿足學生的教學需求因此, 不同執掌的老師之間的合作與協調是非常重要的博幼基金會在推行學習落後學童學習處遇工作, 必須將處遇細緻化 ; 意即, 影響學童學習之各種因素皆須備考量甚至進行處遇欲達成此目標, 需仰賴各不同專業職務間跨領域之合作參與補救教學服務之社工專職教師學輔教師以及課輔老師, 機構需明確規範彼此之間的合作與聯繫關係也就是說, 這些人員之間對彼此職務核心價值工作內容之瞭解以及合作聯繫情形, 都需十分清楚由於博幼基金會在很短的時間內數次調整執掌分工之內容, 更需於謀合期間審慎規劃培訓課程, 以利新職稱人員與原有人員間之分工與合作, 本文作者建議除了人員之再培訓是讓新的架構體系運作得更順暢的必要之舉外, 或可藉由學習處遇過程的分享發表, 進而達成互相認識合作之目標四與學校體制之間的合作在 RTI 的模式中, 第一二三層次均是在學校教育體系之內, 本文作者將博幼基金會所提供之服務比擬為 RTI 中的第二層次以及第三層次的教學, 而學校中所提供之普通班教學為第一層教學在一個完善的 RTI 架構中, 普通班老師必須以實證有效的教學法來教學, 然後利用篩選工具將落後的學生篩選出來, 然而, 目前民間機構與學校之間的教育並沒有接軌補救教學的老師無由得知學校老師是否有採用有效的教學法, 多數時候, 也無由對普通班老師提出教學建議如何整合不同的體制與不同的教學者於一個 RTI 模式內? 值得政府與民間補救教學機構共同協商作者建議或可參考美國問題解決模式中的補救教學團隊的方式, 將學校及民間相關機構中之人員都納入同一個團隊中, 共同為學生的利益做決策五從事實證研究陳淑麗等人 (2006) 曾於台東從事 RTI 模式教學研究, 該模式屬於學者設計之標準教學法模式, 為我國 RTI 實證研究開了先河我國需要更多類似的研究來探索 RTI 模式之可行性與教學效應博幼基金會在增設學輔教師之後, 實際之效益如何? 落後學生的學業反應是否有改善? 而執行 RTI 時所可能遭遇的種種挑戰以及複製到其他場域可能性如何? 在在都需要更嚴謹的科學研究檢視而透過這樣的探討與科學性驗證, 可供未來政府於教育體制中推行 RTI 之參考陸結語我國近年來日益重視低成就學生與弱勢學生之課業輔導與補救教學, 然而對於弱勢中的弱勢學生, 所需要投注的不只是補救教學的量, 更需要提昇補救教學的質, 甚至於需要改變補救教學服務的組織架構美國 RTI 的多層次補救教學模 117

125 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇式值得我國借鏡本文以 RTI 模式中之概念來闡釋博幼基金會為了補救課輔服務中弱勢中的弱勢學生所做的努力除了說明問題產生之背景博幼基金會因應對策, 以作為其他課輔服務單位以供政府機構之參考外, 並對於未來博幼以及其他機構課輔服務之補救教學方向做出建議體制內的教育如何與民間補救教學機構所提供之服務接軌與合作, 讓跨組織的教育在一個完整的 RTI 模式中進行, 這是目前當前補救教學的一大課題本文為兩位作者紀錄博幼基金會補救教學組織架構調整之歷程並分享心得及提出未來方向建議, 由於出發點並非基於學術研究, 因此文中諸多描述均為非正式觀察, 對於接受培訓教師專業能力之成長也無客觀資料足以佐證, 學業落後的學生在增設學輔教師後是否有正向反應, 也無由從事檢驗雖有這些限制, 相信本文仍能夠產生拋磚引玉效應, 為日後更嚴謹的實證研究鋪路最後, 要重申本文第一作者呂偉白 (2013) 的呼籲 : 所有難教的孩子, 都是特殊學生, 需要更多的教育資源投入希望在補救教學的課題上, 普教與特教能攜手幫助這一群需要更多關注的落後學生 118

126 RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博幼基金會經驗分享參考文獻永齡教育基金會 (2014) 研發中心 : 專業補救教學教育的核心取自李家同 (2013) 緣起 : 李家同的理念取自 =59&Itemid=85 張錦弘 (2014,4 月 24 日 ) 搶救數學落差李家同 : 補救教學不能淪伴讀取自巫有鎰 (1999) 影響國小學生學業成就的因果機制以台北市和台東縣做比較師大教育研究集刊,43, 呂偉白 (2014) 美國多層次補救教學鑑定模式之評析? 當代教育研究季刊,22 (1), 呂偉白 (2013,8 月 11 日 ) 所有難教的孩子, 都是特殊學生與李家同校長談教育取自呂偉白 (2013,8 月 19 日 ) 誰是雷恩大兵? 搶救弱勢中的弱勢學生取自洪儷瑜何淑玫 (2010) 介入反應在特殊教育的意義與運用特殊教育季刊, 115,1-13 胡文綺甄曉蘭洪儷瑜 (2012) 中小學補救教學教師增能與支援需求初探 2012 提升補救教學成效之理論與實務研討論壇, 取自 %96%87%E7%B6%BA.pdf 教育部 (2013) 原住民族教育政策白皮書取自 D%8F%E6%B0%91%E6%97%8F%E6%95%99%E8%82%B2%E7%99%BD% E7%9A%AE%E6%9B%B8.pdf 教育部 (2011) 100 年度攜手計畫課後輔助標準作業流程手冊取自陳仕宗 (1995) 偏遠國小學生學業成就的社會環境因素之探討 ( 未出版碩士論文 ) 國立政治大學教育系研究所, 台北市 119

127 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇陳淑麗曾世杰洪儷瑜 (2006) 原住民國語文低成就學童文化與經驗本位補救教學成效之研究師大學報 : 教育類,51(2), 張揚政 (2007) 文化不利地區學生實施網路探索教學之研究 ( 未出版碩士論文 ) 雲林科技大學資訊管理系研究所, 雲林縣張錦弘 (2014,4 月 24 日 ) 搶救數學落差取自 =593: &catid=48: &Itemid=245 博幼基金會年報 (2013) 取自廖曉慧 (2004) 文化不利地區教學問題之研究 - 從教師觀點探討 ( 未出版碩士論文 ) 國立嘉義大學國民教育研究所, 嘉義市蔡依真 (2008) 別再叫我文化不利 -- 弱勢學童課外閱讀行為之個案分析 ( 未出版碩士論文 ) 國立中正大學教育研究所, 嘉義縣鄭勝耀 (2013) 弱勢學生與補救教學之研究教育人力與專業發展,30(1), 謝孟穎 (2002) 家長社經背景與學生學業成就關聯性之研究 ( 未出版碩士論文 ) 國立嘉義大學國民教育研究所, 嘉義縣嚴廷岳呂偉白 (2014) 偏鄉地區學習困難學生個別化之輔導與教學 : 博幼課輔經驗分享第二屆馬來西亞特輔教育研討會, 馬來西亞吉隆坡尊孔獨立中學台灣國立暨南國際大學輔導與諮商研究所 Burns M. K. (2010). Response-to-intervention research: Is the sum of the parts as great as the whole? Perspectives on Language and Literacy, 36(2) Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities: From identification to intervention. New York: The Guilford Press. Gresham, F. (2007). Evolution of the response-to-intervention concept: Empirical foundations and recent developments. In S. R. Jimerson, M. K. Burns, & A. M. VanDerHeyden (Eds.), Handbook of response to intervention: The science and practice of assessment and intervention (pp ). New York, NY: Springer Science and Business Media. Hughes, C. A., & Dexter D. D. (2011). Response to intervention: A research based summery. Theory to Practice, DOI: /

128 RTI 模式於民間補救教學機構之應用 : 博幼基金會經驗分享 Marston, D., Muyskens, P., Lau, M., & Canter, A. (2003). Problem solving model for decision making with high-incidence disabilities: The Minneapolis experience. Learning Disabilities: Research & Practice, 18, Rimm-Kaufman, S. E., & Pianta, R. C. (2000). An ecological perspective on the transition to kindergarten: A theoretical framework to guide empirical research. Journal of Applied Developmental Psychology, 21(5), VanDerHeyden, A. M., Witt, J. C., & Gilbertson, D. A. (2007). Multi-Year Evaluation of the Effects of a Response to Intervention (RTI) Model on Identification of Children for Special Education. Journal of School Psychology, 45, Vaughn, S. R., & Bos C. S.(2014). Strategies for Teaching Students with Learning and Behavior Problems. (9 ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. 121

129 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 Using an RTI model in an after-school program: What can we learn from Boyo s experiences? Wei-Pai Lu Tin-Yue Yan Abstract A model of response to intervention (RTI) has been widely used in the United States. RTI programs aim to provide early, systematic assistance to children with learning difficulties, those who would otherwise be left behind in the normal educational progression. The RTI model provides three tiers of service. Students who are unable to meet first-tier standards receive second-tier supplementary, intensive instruction in a small group. Those who do not meet second-tier learning expectations receive the most intensive instruction: third-tierindividualized support. The Boyo Social Welfare Foundation is a nonprofit organization that seeks to address learning needs disparity by providing after-school programs to children from disadvantaged families. While many students profit from Boyo s services, some are not able to do so. A new position within the program called learning teachers was created to address this shortfall. Learning teachers provide individualized services for students with the greatest challenges. Because learning teachers are from diverse backgrounds, the Foundation provides them specialized training. The authors used their combined backgrounds of special education and counseling to design a training program for learning teachers. The first stage of the training program included behavioral and cognitive theories of learning, positive reinforcement strategies, and effective instructions. The second stage used cases studies and a screening tool designed by the authors to detect learning difficulties. The tool helped learning teachers observe and collect information about individual children, their families, learning environments, self-esteem, and academic skills. This allows teachers to readily design individualized plans for specific students within a short period. We discuss implications of this new model of intervention employed at the Boyo Foundation. Keywords: intervention, RTI, Boyo Social Welfare Foundation, disadvantaged students, after-school program 122

130 弱勢兒童補救教學之追蹤調查 : 以私人基金會某一分校為例弱勢兒童補救教學之追蹤調查 : 以私人基金會某一分校為例黃淑苓國立中興大學師資培育中心暨教師專業發展研究所教授永齡希望小學中興分校專案負責人中文摘要近年教育部永齡教育基金會等公私立部門陸續投入大量資源為弱勢學童進行補救教學, 希望為弱勢學童建立良好學習基礎, 提升其學力品質本文敘述一項針對一群接受永齡希望小學補救教學的國中新生的電話追蹤調查結果, 並探討結果對於補救教學工程或教育政策的啟示調查對象以學生為主, 家長為輔, 調查時間在國中一年級上學期第二次段考後, 調查內容為學習和學校生活適應情況共有 39 名學生, 包括 19 名男生和 20 名女生, 畢業於同一縣市的不同國小, 接受永齡希望小學中興分校的 2 期到 8 期不等的補救教學服務至國小畢業時, 其中仍有 77% 學生的學力程度在國小 5 年級以下追蹤結果顯示近 90% 學生在國中生活適應情形正常, 能結交朋友每天正常上學正常完成作業, 並時與家人分享學校生活 ; 此種情形較諸初入永齡希望小學時, 顯示已有明顯進步然而, 這群學生的國中學習表現顯示仍不理想, 只有約 10% 學生兩次段考英語和數學皆及格, 補救科目的英語約有 1/3 學生兩次皆及格, 數學則只有約 10% 學生兩次皆及格此次追蹤結果顯示多數學生需要繼續接受補救教學等協助, 但是只有少數參與校內的補救教學本文參考研究文獻和調查的各項資料分校的紀錄, 探討此結果的可能解釋, 並提出補救教學工程的建議, 以供公私立補救教學機構參考關鍵字 : 永齡希望小學補教教學弱勢學生追蹤研究 123

131 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹前言學習成就差異普遍存在各級學校, 早自小學低年級即可觀察到學習落差的存在部份學生學習成就持續落後同儕, 形成學校教育中的學習弱勢學生學習弱勢學生常因學習動機和學習基礎低落, 而難以在後續學習發展獲得應有成就, 進而影響其謀求較佳職涯和收入的機會 (Kelley & Shaw, 2009;Duncan, &Murnane, 2011;Reardon, 2011;Murphy, 2010) 來自弱勢家庭的學習弱勢學生, 往往因為家庭資源不足以提供補習家教父母親指導或其他有利學習的文化刺激, 不易及時改善其學習問題和提昇學習成就, 而繼續惡化其學習經驗和成就, 陷入低學業成就低教育程度低社經地位的惡性循環近年政府和民間基於扶助弱勢彰顯社會公義的理念, 分別投入資源, 致力學習弱勢學生的補救教學, 期望確保每一位學生獲得應有的學習和潛能發展, 保障個人教育學習和生涯發展權利目前政府民間每年投入國小弱勢學童補救教學經費數以億計, 每年受輔畢業升入國中的學童估有數千人以上英美國家的研究指出國小升學國中是學生生涯的重大轉折, 學生的學習能力或學習成就及自尊自信關係其在新校園的適應 (Evangelou1, Taggart, Sylva, Melhuish, Sammons, &Siraj-Blatchford, 2008) 接受補救教學的學生常是長年學習成就低落者, 學習自信和學習態度較低, 經過補救教學後, 能否在課業難度更高的國中適應良好, 值得探討但是國內對於國小接受課業補救教學的弱勢學童進入國中的生活與課業適應, 尚未見有相關追蹤報告永齡教育基金會創辦的永齡希望小學是目前國內規模最龐大的民間公益補救教學系統, 自 2010 年擴大服務以來, 受輔學童畢業而升學國中的人數逐漸增加永齡希望小學畢業學生面對國中新校園生活新課業, 國小階段永齡希望小學的補救教學經驗能否有助其適應國中新課題, 值得關切本文以一群曾經接受永齡希望小學補救教學的國中新生為對象, 追蹤其國中生活與課業適應情況本文探討問題包括 : 一受輔畢業生國中校園生活適應情形為何? 二受輔畢業生國中課業表現為何? 三受輔畢業生在永齡希望小學受輔的經驗與其適應情形是否有關? 四受輔學生是否有繼續接受輔助的需求? 貳文獻探討一學習弱勢學生廣義而言, 凡是在學校學習適應不佳未能發展應有的學習成就, 即是學習弱勢學生, 應及時獲得適當之扶助, 以提升其學習品質 ( 黃淑苓熊同鑫, 2014; 黃淑苓,1999; 洪儷瑜,2001;Adelman, H. S. & Adelman, L., 2000) 學 124

132 弱勢兒童補救教學之追蹤調查 : 以私人基金會某一分校為例習弱勢學生因為個人身心特質學習經驗家庭或學校資源, 在學校學業成就低落, 同時常伴隨學習興趣低落學習態度欠佳學習習慣或作息失序人際關係欠佳違反學校行為規範等情況 ( 陳淑麗,2008; 黃淑苓,1999; 黃淑苓熊同鑫,2014;Adelman, H. S. & Adelman, L.,2000;Daly, Witt, Martens, &Dool, 1997; Murphy, 2010;Kelley & Shaw, 2009) 來自社經文化不利家庭的學習弱勢學生, 包括原住民學生中低收入戶學生新移民學生和身心障礙學生等是學習適應困難的高風險群, 因為家庭難以提供學生所需的協助, 需要政府或其他外界資源介入 ( 陳淑麗,2008; 黃淑苓熊同鑫,2014;Duncan, &Murnane, 2011; Murphy, 2010;Reardon, 2011) 近年社會財富分配 M 型化, 而且家庭收入高低越來越懸殊, 中低收入家庭子女的教育成就與中高收入家庭的落差加大, 容易形成惡性循環 (Duncan, &Murnane, 2011;Murphy, 2010;Reardon, 2011) 我國近年家庭可支配所得高低差距持續擴大, 行政院主計總處 (2013) 分析指出以家庭可支配所得按戶數五等分,1980 年代最高和最低組所得差距為 4.60 倍,2012 年經過政府補助低收入家庭後差距仍有 7.70 倍自 1990 年代民間訴求教育改革以來, 國內社會各界即持續關注來自弱勢家庭的學生 ;2000 年以後扶助弱勢家庭的學習弱勢學生更成為教育部施政的重要理念與主軸 ( 吳清基,2011; 教育部,2001; 教育部,2012; 教育部教育研究委員會,2011; 蔣偉寧,2012), 十二年國民基本教育政策亦甚為重視之 ( 教育部,2012,2013,2014,2014/4/24) 然而國內學者分析 2004 年到 2010 年基本學力測驗 ( 以下簡稱基測 ) 成績, 發現來自不同社經家庭的學生的基測差距有擴大現象 (Sung, Tseng, Kuo, Chang, &Chiou, 2014) 二補救教學學習弱勢學生的最主要表徵是學習成就低落, 補救教學即成為最主要的扶助措施補救教學必須把握及早及時針對學習問題和持續且密集的原則, 及時發現需求, 減少惡化或其他問題衍生 ; 及早依據學生學習需求提供適切輔導協助, 學習問題可能包括不會學不能學或不想學的情況, 針對性的協助才能切實幫助學生改善學習問題 ; 輔導和協助必須適度密集並持續足夠時間, 以穩固建立的學習方法習慣和成績 ( 洪儷瑜,2001; 陳淑麗,2008; 陳淑麗曾世杰,2012; 張新仁,2001; 黃淑苓,1999; 黃淑苓熊同鑫,2014) 補救教學目的理想在於幫助落後的學童迎頭趕上同儕, 然而現實, 往往最佳情況是減少落後的學生擴大與同儕的落差 (Murphy, 2010) 當落後的學童接受補救教學的同時, 同儕也同時往前學習 ; 學習落後越多, 需要花費更多心力與時間補救落後的部份, 越少能力和時間投諸於與同儕並駕其驅的學習進度更何況, 愈是落後, 學童的學習自信態度越薄弱, 更影響學習表現 (Adelman, H. S. & Adelman, L., 2000;Daly, Witt, Martens, &Dool, 1997;Evangelou1, Taggart, Sylva, Melhuish, Sammons, &Siraj-Blatchford, 2008;Murphy, 2010;Kelley & Shaw, 2009) 及早切實的補救教學和配套的輔導措施是幫助學習弱勢學生的關鍵 125

133 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇三補救教學方案近年國內針對弱勢學童補救教學, 以教育部的國民小學及國民中學補救教學實施方案博幼社會福利基金會的補救教學方案永齡教育基金會的永齡希望小學三大體系最具規模和系統化, 三者皆建立包含補救教學師資培訓補救教學教材補救教學實施流程補救教學評量的系統機制, 後兩者特別重視切實從學生的學習弱點和落點補救, 強調精熟學習逐階而上教育部的弱勢學童補救教學, 發端於 1996 年起教育優先區計畫補助原住民地區及離島學校辦理課業輔導 ( 教育部,1995), 隨後陸續於 2003 年度開辦關懷弱勢弭平落差課業輔導,2004 年和 2005 年分別試辦退休菁英風華再現計畫攜手計畫 - 大專生輔導國中生課業試辦計畫 ;2006 年度整合前述三項計畫的課業輔導計畫及國中基測提升方案, 推動攜手計畫課後扶助 ( 教育部,2005,2014/4/24) 之後因應國民十二年基本教育之推動, 教育部自 2013 年度進一步將教育優先區計畫 - 學習輔導及攜手計畫 - 課後扶助統整為國民小學及國民中學補救教學實施方案, 至此方才建立補救教學實施方案的教學輔導教材評量系統 ( 教育部,2012,2013,2014,2014/4/24) 國民小學及國民中學補救教學實施方案的補救教學對象包括學業低成就者和原住民學生身心障礙人士子女外籍 ( 含大陸及港澳 ) 配偶子女中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子弟隔代教養及失功能 ( 包括單親 ) 家庭子女等學習適應高風險家庭子女及身心障礙學生, 學業低成就學生指接受補救教學線上評量測驗, 國語文數學或英文之標準化測驗結果有一科目屬學習低成就者博幼社會福利基金會是李家同博士基於不能讓窮孩子落入永遠的貧困的理念而為原住民偏鄉貧困學童建立的補救教學系統, 連結學校在地學童輔導相關資源, 鼓勵家長參與, 共同支援學童的學習建立評量系統研發教材, 培訓大學生和社區人士從事小班因材施教式的補救教學, 每週補救教學 5 天, 每天 2-3 小時 ( 博幼社會福利基金會, 無日期 a) 以 2013 年為例, 服務 18 個偏鄉, 2115 位國中小學童 ( 博幼社會福利基金會, 無日期 b) 博幼社會福利基金會持續追蹤其受輔畢業生, 並延伸補救教學至其受輔畢業升學至國中的學童, 據其 2013 年追蹤 93~102 年國中課輔畢業生, 高達 99.6% 繼續升學 ; 而相當高中職畢業生中有 61.6% 升學大專院校,27.6% 有穩定工作鴻海科技集團郭台銘總裁認同李家同博士扶助弱勢學童的理念, 持續贊助博幼社會福利基金會的弱勢學童補救教學 2006 年透過旗下永齡教育基金會啟動永齡希望小學的希望教育工程, 借助博幼社會福利基金會的偏鄉弱勢學童補救教學經驗, 扶助都市地區的弱勢學童 ( 永齡教育基金會, 無日期 a) 永齡希望小學針對家庭經濟弱勢且學業能力落後同儕一年以上的國小學童補救教學建立國語文數學研發中心, 研發教材教法評量測驗, 並有對應的師資培育和 126

134 弱勢兒童補救教學之追蹤調查 : 以私人基金會某一分校為例教學輔導系統學童補救科目以英語和數學為主, 每週上課時數至少 8 小時, 每週上課 3-4 天永齡教育基金會在 2010 年擴大服務, 目前 17 個分校遍及全台, 每學期服務學童約有 5000 人 ( 永齡教育基金會, 無日期 b) 永齡希望小學目前補救教學只及於國小階段四國中生活適應從國小畢業, 進入國中, 國中新生面對新老師新同學新的課程教學新的學習模式, 研究顯示國中新生可能遭逢轉銜的適應挑戰 (Evangelou1, Taggart, Sylva, Melhuish, Sammons, &Siraj-Blatchford, 2008;Griebel, &Berwanger, 2006; Jindal-Snape, & Miller, 2008;West, Sweeting, & Young, 2010) Jindal-Snape, & Miller(2008) 以復原力 (resilience) 和自尊 (self-esteem) 探討國中轉銜的生活挑戰, 指出國中與小學的學習斷裂及轉折過程中的個人與環境因素使孩子面對轉銜感到不同的壓力, 低能力和低自尊的學生面對這個生活挑戰的復原能力值得關切一項英格蘭地區研究指出建立友誼增長自尊與自信融入校園常規而未使家長掛慮習於國中生活作息顯示更高課業興趣覺得小學課業對於國中課業有助益等都是學生或家長界定國中轉銜適應的指標, 並指出低社經家庭背景的國中生有較多經歷轉銜調適的問題 (Evangelou1, Taggart, Sylva, Melhuish, Sammons, &Siraj-Blatchford, 2008) 另一項針對蘇格蘭 135 個小學的 2000 名畢業生的追蹤, 也指出低能力和低自尊的孩子經歷較差的國中轉銜, 並且後來持續經歷沮喪和影響升學 (West, Sweeting, & Young, 2010) 參研究方法一研究對象本調查研究對象為一群曾經接受永齡希望小學中興分校補救教學的國中一年級學生, 該群學生是該分校自 2010 年開辦以來人數最大的畢業學生, 符合資格者共有 44 人這些學生於 2013 年 6 月 (101 學年 ) 自台中市位處城鄉邊界 7 個國小畢業, 在國小四年級上學期以後分別自不同學期, 接受永齡希望小學中興分校補救教學 2 至 8 期 ( 含暑期 ) 的數學和英文補救教學在國小畢業前夕, 學生的家長都曾接受電話或當面說明, 邀請簽署日後接受追蹤同意書全部 44 位學生都加以追蹤聯絡, 有 5 位學生因為搬遷失聯, 最後完成追蹤並納入分析的 39 位學生, 其基本資料統計, 列於表 1 如 1 所示, 男生 19 名, 女生 20 名 ; 有 10 名 (25.6%) 學生家庭中主要教養者為漢人雙親, 其餘約 75% 學生的主要教養者為原住民家長 ( 多為母親 ) 隔代教養的祖父母單親的母或父外籍母或父寄養的親戚接受永齡希望小學中興分校補救教學 2-3 期的有 5 名,4-5 期的有 127

135 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 17 名,6-8 期的也有 17 名, 有超過 87% 學生接受 2 年以上的補救教學這些學生接受補救教學之初的數學程度檢測, 有 15 名 (38.5%) 學生只有 1 年級上學期到 2 年級下學期之間的程度 (1 上程度 5.1%,2 上程度 17.9%,1 下程度和 2 下程度各有 7.1%), 落後同儕 2 年以上,14 名 (35.9%) 學生有 3 年級程度 ( 上學期程度 23.1%, 下學期程度 12.8%),8 名 (20.6%) 有 4 年級程度 ( 上下學期程度各有 10.3%), 達 5 年級上學期程度者只有 2 名 (5.1%) 學生在接受補救教學之初的學習行為評估, 顯示 28 人 (71.8%) 不會主動做作業經過補救教學之後, 國小畢業時有 9 位 (23.0%) 數學程度達到 6 年級程度 (6 上程度 17.9%,6 下程度 5.1%),19 位 (48.7%) 達到 5 年級程度 (5 上程度 7.7%,5 下程度 41.0%), 11 位 (28.2%) 在 4 年級以下 (3 下 7.7%,4 上程度 2.6%,4 下程度 17.9%) 表 1 學生基本資料項目統計量類別 : 人數 ( 百分比率 ) 性別男 : 19(48.7%) 女 : 20(51.3%) 家中主要教養者漢人雙親 : 10(25.6%) 非漢人雙親 :29(74.4%) 接受補救教學期數 2-3 期 : 4-5 期 :17(43.6%) 6-8 期 :17(43.6%) 5(12.8%) 期初作業表現不主動做作業 : 28(71.8%) 能主動做作業 : 11(28.2%) 開案時數學程度 2 年級以下 : 15(38.5%) 3 年級 : 14(35.9%) 4 年級 :8(20.6%) 5 上 : 2(5.1%) 畢業時數學程度 4 年級以下 : 11(28.2%) 5 年級 : 19(48.7%) 6 年級 : 9(23.0%) 二研究工具與研究流程本調查研究考量研究對象及調查目的, 決定採取結構性電話調查學生是主要調查對象, 為強化資料的可信度, 家長 ( 主要照顧者 ) 也接受調查研究者與永齡希望小學中興分校團隊成員們參考有關國中轉銜適應等文獻及本調查研究目的, 共同討論設計 1 份結構化的永齡希望小學中興分校畢業生追蹤調查問卷, 包括基本資料國中學科學業表現 ( 國文英語數學社會和自然 5 科的段考 )5 項問題國中學校生活適應 ( 學業學校和課餘生活和交友 )14 項問題 ( 每項問題除了結構性選項, 尚有開放性補充說明 ) 在結構性問卷之後, 有一開放性問題, 詢問學生或家長有關該生目前國中生活中較為困擾的問題問卷並經試訪修正電話調查開始於 2013 年 11 月中, 時值國中第二次段考剛結束,12 月間完成由學生原來負責的社工或教育專員執行電話調查, 因為學生家長與負責的社工或教育專員長期互動良好, 電話訪問過程順利結構化的永齡希望小學中興分校畢業生追蹤調查問卷的資料依預先設計的編碼登錄, 以社會科學統計套 128

136 弱勢兒童補救教學之追蹤調查 : 以私人基金會某一分校為例裝軟體 (Statistical Package for Social Science, SPSS) 進行次數分配交叉表相關等分析開放性問題, 則先依人編碼後, 再依課業負擔課業學習輔助同儕關係師生關係及其他 5 類編碼肆研究結果與討論一國中生活適應大多數良好以學生每天上學情形交友狀況按時完成作業頻率主動與家人分享學校生活的頻率等評估其目前學校生活適應, 分析結果列於表 2 有 82.1% 學生早上上學很少或不曾需要家長督促而能準時上學,89.7% 學生每天以平常心或開心或期待心情和態度去上學,92.3% 學生經常或每天按時完成作業,84.6% 學生已交到朋友,76.9% 學生每天有固定合宜睡眠時間,66.7% 學生每天花 1-2 小時於課業, 59.0% 學生對於國中生活未曾表示抱怨或不習慣另外文字資料顯示, 有 1 位學生擔任副班長,2 位學生擔任美術小老師 ( 其中 1 位還因此獲記嘉獎 ),1 位加入籃球校隊顯示大多數學生能夠融入國中校園例行生活作息, 遵守國中常規, 而且多有結交朋友, 在國中校園逐漸建立人際關係, 每天上學的習慣心情和態度是良好正向的, 顯示目前大多數學生的國中生活適應良好稍過半數 (53.7%) 的學生會較頻繁主動與家人分享學校生活, 另有 29.3% 學生較少主動與家人分享學校生活, 以國中生逐漸從與父母長輩的聯結轉向同儕的心理發展特性考量, 這群學生與家人的互動尚屬良好, 而且顯示國中生活有吸引他們分享的議題有 10 位 (5.6%) 學生抱怨國中考試很多作業很多, 包括從早自修就考一整天都有考試等表 2 學生國中生活適應項目人數百分比率很少或不曾遲到且很少或不需要家長督促 % 每天以平常心或開心或期待心情去上學 % 經常或每天按時完成作業 % 交到朋友 % 每天大約固定於 9:00~11:00 上床睡覺 % 每天課後花於課業時間 1-2 小時 % 課後主要休閒活動為看視或上網 % 課後主要休閒活動為看課外讀物 3 7.7% 不曾對家長抱怨國中生活 % 有時或經常主動分享學校生活 % 129

137 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇二課業表現多未進步本研究將學生的課業學習表現分為 2 大類 4 小項, 最不理想是兩次段考皆不及格, 其次是只有第一次段考及格, 歸為無進步類型 ; 第 2 次段考進步為及格或兩次段考皆及格者, 屬於進步類型如表 3 所示, 僅有 3 位學生 (7.7%) 兩次段考國文英語數學三科兩次段考皆及格, 這 3 位學生其實包括自然與社會共五科,2 次段考都及格另有 5 位學生 (12.8%), 國文英語數學三科在第 2 次段考進步及格 ; 總計共有 8 位學生 (20.5%) 國文英語數學三科段考成績呈現進步永齡希望小學補救教學的科目, 英語和數學皆呈現進步的有 9 位 (23.1%) 學生 ; 英語科的表現相對較佳, 共有 53.8% 學生英語成績呈現進步,14 位 (35.9%) 學生的 2 次英語段考皆及格,7 位 (17.9%) 學生第 2 次段考進步為及格,3 位 (7.7%) 學生只第 1 次段考及格,15 位 (38.5%) 學生 2 次段考都不及格數學科表現不佳, 高達 24 位 (61.5%) 學生 2 次段考都不及格,5 位 (12.8%) 學生只第 1 次段考及格,6 位 (15.4%) 學生第 2 次段考進步為及格,4 位 (10.3%) 學生 2 次段考皆及格, 僅有 25.7% 學生數學成績呈現進步從表 1 和上述分析, 可以得知學生整體課業表現欠佳, 英語表現較數學佳表 3 學生的課業學習表現無進步進步 2 次段考皆不及格只第 1 次段考及格第 2 次段考進步及格 2 次段考皆及格國英數 6(15.4%) 25(64.1%) 5(12.8%) 3(7.7%) 英數 14(%) 16(41.0%) 5(12.8%) 4(10.3%) 國文 9(23.1%) 8(20.5%) 7(17.9%) 15(38.5%) 英語 15(38.5%) 3(7.7%) 7(17.9%) 14(35.9%) 數學 24(61.5%) 5(12.8%) 6(15.4%) 4(10.3%) 三永齡希望小學補救教學經驗與受輔畢業生國中適應的關係 ( 一 ) 接受課輔期數與國小畢業時的數學進步量有顯著正相關作者定義數學進步量為學生國小畢業時數學程度與其期初數學程度的差距, 檢驗數學進步量與接受補救教學期數的相關, 相關係數為 0.802, 為高度相關, 並達到顯著相關 (p 值小於 0.001) 學生接受越久的補救教學, 數學進步越多, 顯示國小階段補救教學, 能幫助學生提昇其數學程度英語因未有進階系統, 無法計算英語進步量與接受補救教學期數的相關 130

138 弱勢兒童補救教學之追蹤調查 : 以私人基金會某一分校為例 ( 二 ) 只有期初能否主動做作業和國中英數進步與否達顯著相關為了探究受輔畢業生的英語和數學學業表現與永齡希望小學補救教學經驗的相關, 作者將受輔畢業生分為英語和數學進步組和未進步組, 前者為兩科都第 2 次進步及格或兩次段考都及格, 後者為兩科兩次段考都不及格或是只有第一次段考及格然後檢驗英數進步與否和期初能否主動做作業接受補救教學期數補救後數學進步量畢業時數學程度等補救教學經驗變項的相關, 因為英數進步與期初能否主動做作業否為具次序意涵之重編變項, 且樣本數只有 39 人, 採取皮爾曼等級相關係數 (Spearman s rank correlation coefficient) 檢驗結果如表 4, 只有期初能否主動做作業和國中英數進步與否有顯著中度相關 (0.468); 畢業時數學程度和國中英數進步量與否相關係數為 0.265, 但未達顯著補救教學期數補救後數學進步量和國中英數進步與否都近乎零相關進一步將學生畢業數學程度分為 4 年級以下 5 年級和 6 年級 3 級, 檢視國中英數進步比率, 如表 5 所示, 畢業時數學程度越高, 進步人數比率越高, 而且數學程度 5 年級以上, 進步人數比率明顯遠高於數學程度 4 年級以下國小畢業時具有 6 年級程度的 9 位學生中, 國中英數兩科屬於未進步者有 6 位, 其中有 4 位英文進步 ( 有 3 位兩次段考皆及格 ); 另 2 位英數兩科兩次段考皆不及格, 他們分別只接受 3 和 4 期的補救教學受輔學生在國中的英文數學學業表現, 與補救教學時間長短補救後的數學進步量無關, 而與期初能否主動做作業有關學童在補救教學期間, 隨著補救教學時間拉長而有更多的數學進步, 但是數學補救教學成效並未延續至國中的數學學習表現學生個人的主動積極習性, 明顯關係其在新環境的學習表現, 顯見學生主動積極態度的重要性表 4 國中英數進步與否補救教學經驗的相關 Spearman 等級相關係數 p 值期初能主動做作業 0.468** 接受補救教學期數補救後數學進步量畢業時數學程度 ** 顯著水準 0.01 表 5 畢業時數學程度和國中英數進步與否國中英數進步進步人數比率 4 年級以下數學程度 1 9.1% 5 年級數學程度 % 6 年級數學程度 % 131

139 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 ( 三 ) 做作業習慣進步且多能持續探討學生做作業習慣的改變, 分析期初能否主動做作業和國中按時完成作業的交叉分配, 結果如表 6 表 6 顯示期初有 28 人 (71.8%) 不能主動做作業, 至國中已有 25 人 (64.1%) 能經常或總是按時完成作業, 原本會主動做作業的學生也能持續其主動習慣做作業是教師認定學生重要的延伸學習, 作業是依據班級進度規定, 許多作業對接受補救教學的學生而言誠屬過難, 難以獨立完成, 加以缺乏家庭協助, 惡化不主動做作業習慣永齡希望小學旨在針對學生學習弱點補救教學, 但在合作國小的期望和導師的要求下, 每天在補救教學之餘, 會督促和指導學生做作業, 鼓勵學生主動做作業, 補救教學期間學生完成作業情形持續改善, 完成作業的習慣能持續到國中表 6 做作業習慣期初不能主動做作業期初能主動做作業國中偶爾按時完成作業 3(7.7%) 0 國中經常或總是按時完 25(64.1%) 11(28.2%) 成作業四學生課業學習仍需要協助上文表 3 分析顯示學生在國中的英語學習表現有 18 位 (46.2%) 無進步, 數學更高達 29 位 (74.3%) 無進步, 表 2 也顯示學生對於國中生活的主要抱怨是課業問題另外開放性的意見表達, 顯示 1/3 學生 (13 位 ) 表示課業困難, 有學生表示上課都聽不懂, 數學是最多學生提到的科目從表 1, 也可得知 28.2% 學生畢業時數學程度在 4 年級以下, 約有 77% 學生畢業時數學程度在 5 年級以下上述分析結果都直指這些學生多需要繼續補救教學數學無進步的 29 位中有 10 位 (34.5%) 接受校內補救教學, 英語無進步的 18 位中有 7 位 (38.9%) 接受校內補救教學全部學生中有 6 人參與補習, 但是學生也表示憂心補習費對家人造成負擔另外, 學生學習習慣和態度也尚待進一步加強, 學生雖然多能按時完成作業, 但是每天花於課業時間多數只有 1-2 小時 (66.7%, 見表 2); 課餘休閒活動只有 3 人 (7.7%) 看課外讀物 ( 但主要為漫畫 ), 多數為上網看電視 (15 人,38.5%), 只有 9 人 (23.1%) 會經常主動課外學習 132

140 弱勢兒童補救教學之追蹤調查 : 以私人基金會某一分校為例伍結論本追蹤調查顯示這群弱勢學生初入國中, 多數校園生活適應堪稱良好, 但是課業表現多數欠佳, 主動學習的習慣與態度仍需要進一步強化 ; 永齡希望小學的補救教學有助於學生提昇學習習慣和學習能力, 但是或許因為學生的落差高低和接受輔導的時間長短, 未能讓所有學生在國小畢業時具備足夠學習能力, 補救教學效果也未能充份延續於國中學習, 英語補救教學延續效果較數學佳追蹤過程中, 發現幾乎所有學生的家庭環境沒有正向改變, 而且要面對國中更難的課業更嚴厲的教師, 有些學生開始感到不安 ; 有少數學生還發生改變寄養家庭家庭搬遷等變化整體而言, 這些學生多數需要持續的協助, 但是其中約只有 1/3 接受校內的補救教學經過追蹤調查, 永齡希望小學中興分校重新探討團隊運作理念流程, 除了繼續堅持先改變態度興趣習慣和方法, 後致力學習進階的理念, 也自我反思, 需要更重視進階結果的探討, 規畫更多個別化的輔導, 強化生活聯結和互動式的補救教學過程作者依據本追蹤調查結果, 分別針對永齡希望小學和政府 ( 含相關決策者 ), 提出建議 : 一永齡希望小學 ( 一 ) 思考進行常態性追蹤的可能性永齡希望小學已建置完整受輔學童開案補救教學歷程資料, 如能由分校合作開發追蹤工具, 進行常態追蹤, 有助於掌握成效 ( 二 ) 思考延伸輔導服務的可能性永齡希望小學輔導的學童都是高需求的多重弱勢學童, 永齡希望小學系統化的補救教學和細緻的輔導機制對於受輔學童在國小階段的學習成長有幫助, 但是這些高需求的學生仍缺乏足夠心力面對國中新挑戰, 永齡希望小學或許可以參考博幼基金會的措施延伸對這些學生的輔導二政府和相關決策者 ( 一 ) 落實及早補救教學本案中不乏落後同儕 2 年到 3 年的學生, 其學習成長和補救教學效果更為有限政府宜強化落實及早發現, 並給予有效的補救教學 133

141 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 ( 二 ) 有效整合學童的輔導資源本案中有些個案學生曾在各種輔導方案中游走, 補救教學缺乏連貫, 既影響資源運用, 也影響個人成效目前政府每年投入十餘億於國民小學及國民中學補救教學實施方案等課業輔導或補救教學方案, 民間的永齡教育基金會和博幼社會福利基金會也投入大量資源於補救教學, 同時還有許多宗教團體和其他非營利組織或個人從事的以輔導作業為主的課業輔導方案各個縣市各個學校的學童的輔導資源分布情況不一, 學校運用情況也不一教育部相關單位和地方教育局處宜盤點學生需求類型和人數學童的輔導資源, 協助鼓勵學校有效整合和運用學童的輔導資源 ( 三 ) 開放政府主辦學童輔導系統資料庫以供研究政府投入課業輔導和補救教學多年, 除了服務人次以外, 缺乏其他成效研究, 可能造成盲目投入, 未能有效發揮資源效益切實幫助學生政府已經建立國民小學及國民中學補救教學評量系統國中教育會考等系統, 未來宜在保護個人隱私法規下, 建立跨資料庫勾取案例的機制, 並開放研究者申請資料進行研究最後, 作者希望提醒本文的推論限制本文係依據永齡希望小學中興分校服務的 2012 年度畢業學生的追蹤調查撰寫, 如果推論至其他永齡希望小學分校或其他補救教學系統的畢業學生, 都必須極為審慎國小轉銜至國中對於剛進入青春期的國小畢業生確實是一個大挑戰, 而原本就是學習弱勢家庭社經地位弱勢的接受弱勢補救教學服務的弱勢國小畢業生面對轉銜挑戰, 可能更難以克服先前的弱勢補救教學輔導能否持續發揮提昇弱勢學生的復原力? 或是國小高年級弱勢補救教學輔導需要增加促進轉銜的輔導? 或是國小課業輔導系統需要連貫延伸至國中? 應有更多追蹤研究, 釐清這些問題 134

142 弱勢兒童補救教學之追蹤調查 : 以私人基金會某一分校為例參考文獻行政院主計總處 (2013/11/1) 我國家庭所得分配情形 2014 年 1 月 27 日, 取自何俊青 (2012) 課後方案有用嗎? 從實徵研究思考課後方案成效評估的幾個問題臺灣教育評論月刊,1(9), 頁 1-5 吳清基 (2011). 教育施政理念與政策年 11 月 27 日, 取自永齡教育基金會 ( 無日期 a) 永齡希望小學 2014 年 06 月 18 日, 取自永齡教育基金會 ( 無日期 b) 執行成效 2014 年 06 月 22 日, 取自 html 陳淑麗 (2008) 國小弱勢學生課業輔導現況調查之研究台東大學教育學報,19(1), 1-32 陳淑麗曾世杰 (2012) 國語文補救教學手冊新北市 : 永齡教育基金會教育部 (1995) 教育部補助直轄市縣 ( 市 ) 政府推動教育優先區計畫作業要點教育部 (2001) 改善弱勢者教育 2001 教育改革之檢討與改進會議 2014 年 01 月 13 日, 取自 39-fcaf-44fe-830e-50882aab1121 教育部 (2005) 教育部補助辦理攜手計畫課後扶助要點教育部 (2012) 教育部國民及學前教育署補助直轄市縣 ( 市 ) 政府辦理補救教學作業要點教育部 (2013) 教育部國民及學前教育署補助直轄市縣 ( 市 ) 政府辦理補救教學作業要點教育部 (2014) 國民小學及國民中學補救教學實施方案教育部 (2014/4/24) 推動國民小學及國民中學補救教學實施方案中華民國教育部部史 2014 年 04 月 12 日, 取自教育部教育研究委員會 (2011) 中華民國教育報告書 : 黃金十年百年樹人台北市 : 教育部 135

143 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇博幼社會福利基金會 ( 無日期 a) 話說博幼 2014 年 06 月 18 日, 取自 =59&Itemid=85 博幼社會福利基金會 ( 無日期 b) 2013 年課輔年報 2014 年 06 月 18 日, 取自博幼社會福利基金會 (2013/11) 國中畢業生追蹤情形黃淑苓 (1999) 補救教學之設計與實施學習落後學生的補救教學與輔導研討會台中市 : 台中市 : 國立中興大學教育學程中心黃淑苓熊同鑫 (2014) 高中優質化輔助方案補助學校之學習弱勢扶助策略高中優質化的藍海旅程紀實出版中蔣偉寧 (2012) 教育施政理念與政策年 12 月 20 日, 取自 Retrieved from b2%e6%96%bd%e6%94%bf%e7%90%86%e5%bf%b5%e8%88%87%e6%94% bf%e7%ad%96(%e4%b8%8a%e7%b6%b2%e7%89%88%ef%bc%89.pdf Adelman, H.S., & Adelman, L. (2000).Looking at school health and school reform policy through the lens of addressing barriers to learning.children's services: Social policy, research, and practice, 3(2), Daly, E. J., Witt, J.C., Martens, B.K., &Dool, E.J. (1997). A model for conducting a functional analysis of academic performance problems.school Psychology Review, 26, Evangelou, M.,Taggart, B.,Sylva, K.,Melhuish, E.,Sammons, P., andsiraj-blatchford, I.(2008).What Makes a Successful Transition from Primary to Secondary School?Findings from the Effective Pre-school, Primaryand SecondaryEducation 3-14 (EPPSE) Project.Retrieved September15, 2013, from Griebel, W., &Berwanger, B.(2006).Transition from primary school to secondary school in germany.international Journal of Transitions in Childhood, 2, Jindal-Snape, D., &Miller, D. J. (2008).A challenge of living?understanding the psycho-social processes of the child during primary-secondary transition through resilience and self-esteem theories. Educational Psychology Review,20, Kelley, Carolyn, & Shaw, James J. (2009).Learning first! ASchool Leader's Guide to Closing Achievement Gaps.Thousand Oaks, CA: Corwin. 136

144 弱勢兒童補救教學之追蹤調查 : 以私人基金會某一分校為例 Duncan, G. J., &Murnane, R. J.(2011).Introduction: The American dream, then and now. In G. J. Duncan, &R. J. Murnane (eds.). Whither Opportunity? Rising Inequality, Schools, and Children's Life Chances, New York: Russell Sage Foundation. Murphy, Joseph. (2010). The Educator's Handbook for Understanding and Closing Achievement gaps.thousand Oaks, CA: Corwin. Reardon, S. F. (2011).The widening academic achievement gap between the rich and the poor: new evidence and possible explanations.in G. J.Duncan,&R. J.Murnane(eds.). Whither Opportunity?Rising Inequality, Schools, and Children's Life Chances, New York: Russell Sage Foundation. Sung, Y. T., Tseng, F. L.,Kuo, N. P., Chang, T. Y., &Chiou, J. M.(2014). Evaluating the effects of programs for reducing achievement gaps: a case study in Taiwan.Asia Pacific Education Review, 15(1), West, P., Sweeting, H., Young, R.(2010). Transition matters: pupils experiences of the primary secondary school transition in the West of Scotland and consequences for well-being and attainment. Research Papers in Education, 25(1), Retrieved June 22, 2014, from 137

145 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 A following-up survey of the disadvantaged students participating in a private remedial instruction program Su-Ling Huang Abstract The Ministry of Education and some non-governmental and non-profit organizations including the Yonglin Education Foundation have devoted to improving academic achievement of disadvantaged pupils for years. Yonglin Hope School sponsored by the Yonglin Education Foundation is the largest non-governmental and non-profit remedial instruction program serving low achievers of disadvantaged pupils in Taiwan, which serve over 5,000 pupils each term. More and more served pupils graduated from elementary schools and studing at junior high schools. None follow-up study on the pupils served by Yonglin Hope School program has been reported before this article. This article reported the results of a telephone follow-up survey of a group of 39 pupils who received 2 to 8 terms of remedial instruction delivered by Chung-Hsing branch of Yonglin Hope School. Those pupils including 19 boys and 20 girls graduated from 7 different elementary schools located in suburbs of Taichung. Up to the end of remedial instruction due to their graduation from elementary schools, 77% of those pupils had mathematical capabilities below 5th grade level. The result of the survey indicated that approximate 90% of those pupils adjusted themselves to their lives in junior high school. They followed the school rules and routines including going to school and handing assignment on time, they made friends, and they shared their school lives with their family. However, their academic performances were not as good as their adjustment. Only 10% of pupils passed both math sectional exams, one third of pupils passed both English sectional exams, and 10% of pupils both math and English sectional exams. The results suggested that most of those pupils need more remedial instruction. The author made discussion for the results and suggestions for police makers and sponsors of remedial instruction programs. Keywords:Yonglin Hope School, remedial instruction, disadvantaged students, following-up study 138

146 二 B 場次語文與數學領域補救教學研究

147 二 B 場次 : 語文與數學領域補救教學研究二 B 場次 : 語文與數學領域補救教學研究場次論文題目作者主持人評論人 B 場次 B-1-1 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究梁仲容韓弘偉黃建中吳教授博雅 : 語文與數學領域補救教學研究 ( 誠正大樓 308 會議室 B-1-2 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究 B-1-3 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例 B-2-1 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例 B-2-2 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究方建良黃秀霜許燕真許燕卿郭勇佐林芳均吳教授博雅鄭副教授憲仁湯副教授維玲徐副教授綺穗邢教授敏華鄭副教授憲仁 ) B-2-3 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例潘建蓉柳副教授雅梅 139

148 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 140

149 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究小數奠基活動模組的補救教學之行動研究梁仲容 1 韓弘偉 2 黃建中 3 國立臺南大學附設實驗小學教師 1 國立臺南大學應用數學系實習老師 2 國立臺南大學應用數學系副教授 3 中文摘要台灣國中小學生的數學能力在國際評比上雖然都名列前茅但是學習落後的學生比例卻也高於世界平均近年來教育行政部門也越來越重視此問題林福來 2014 本研究針對數學成績後段的學生設計小數奠基活動模組提供有趣數學活動和遊戲來幫助學生將不穩固的基礎概念加以補強和重新奠基本研究對象是南大附小五年級數學低成就學生經由各班導師轉介並徵得家長同意後參加每週四五早自修時間 7:55~8:35am 的數學加強班約 11 名小數奠基活動模組由數個小數遊戲活動所組成共 6 節小數的補救教學從本研究結果中顯示學生能清楚掌握小數核心概念並正確應用小數於日常生活中關鍵字:小數奠基活動模組數學低成就數學補救教學 141

150 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹緒論一研究動機數學教育是全民性的應使每一位學生的資賦都能獲得充分的實現與發展每一位學生都能擁有最適合自己的教育台灣國中小學生的數學能力在國際評比上雖然都名列前茅但是學習落後的學生比例卻也高於世界平均近年來教育行政部門也越來越重視此問題林福來 2014 急須需提出適當的解決方案奠基活動理念是來自國內學者林福來教授有感於台灣學生的數學學習往往太快就進入演算缺少發展數學概念需要仰賴的操作活動經驗在還沒有具體感受概念內涵的共通性或不變性前就直接告知概念重視計算以至於數學愈學愈沒感覺為了奠立學習數學必要的具體經驗使其在教室內可以參與有意義的學習而發展出數學奠基活動模組林福來 2014 國小學生在三年級下學期開始認識小數在小學數學教材中從整數擴展學習到小數此處的教材處理和教學活動的鋪陳是很重要的若能有穩固的基礎學生在接續學習高年級的多位小數的相關概念時會更加清楚且容易本研究的小數補救教學奠基活動模組是重新建構小數核心概念讓學童喚起小數學習的舊經驗分數與小數的關係小數的位值小數數詞序列小數運算與應用在參與數學課室的具體活動與討論除了穩固和熟練已學小數概念外可作為概念延伸發展之基礎並增進學習興趣二研究目的基於上述研究動機本研究將以行動研究的方法透過小數奠基活動模組之教學方式設計在補救教學時間運用模組教學策略針對參加五年級數學加強班的學生進行小數奠基活動模組的補救教學活動內容有:分數與小數的關係小數的位值小數數詞序列小數運算與應用並對於研究對象進行觀察與訪談以得知學生的小數基本概念學習之成效因此本研究的主要目的有以下三點一探討小數奠基活動模組補救教學對改善數學低成就學生小數概念的學習成效二探討小數奠基活動模組補救教學對改善數學低成就學生小數運算學習成效三探討小數奠基活動模組補救教學對改善數學低成就學生學習小數態度的影響 142

151 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究三名詞解釋一小數奠基活動模組所謂奠基活動是不同於課後補救教學基本策略為奠立學習數學必要的具體經驗奠基是在學生學習前先讓學生經由活潑有趣的數學活動激發學生的興趣引起學習動機同時在活動中了解與教學單元相關的關鍵點促使學生在好奇心驅使下探索相關問題與課後補救教學相輔相成共同提升學生的數學學習成就本研究根據奠基活動理念設計小數奠基活動模組每個奠基活動皆緊扣住三四年級的小數概念並以九年一貫課程綱要 97 年小數教材分年細目為核心概念其目的是為穩固和熟練已學過小數概念作為銜接國小五年級小數學習的墊腳石小數奠基活動模組設計包含了四個小數概念當學習主軸分數與小數的關係小數的位值小數數詞序列及小數運算二補救教學數學教育是全民性的每一位學生的資賦都應能獲得充分的實現與發展每一位學生都能擁有最適合自己的教育因此建立一貫而完整的補救教學系統教育家們努力的目標所謂補救教學 RemedialInstruction 廣義而言補救教學是學習輔導的一環是學生發生學習困難時應獲得的一種診斷式教學唐淑華 2011 其內涵為學生在每個年級均有應達到的基本能力補救教學是在對程度落後或學習低成就的學生實施個別適性化的教學以確保其應具備有基本學力本研究根據九年一貫課程數學領域中與小數有關的五個能力指標將其所涵蓋的主要概念之關聯性和發展順序來設計教學活動以穩固數學低成就學生的小數基本概念三數學低成就九年一貫課程綱要數學領域的課程規劃期望 80%學生能夠學會的訴求設計因此其餘20%的學生在某種程度上是正常教學所照顧不到的學生稱之為數學低成就學生本研究所指數學學習低成就學生以數學科學習效標參照的條件來看凡沒有達到教學目標之一定水準的學生為數學低成就學生經由五年級各班導師轉介並徵得家長同意進入數學加強班進行補救教學 143

152 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇貳文獻探討本研究是希望在補救教學現場中有效提升學生學習的成效藉由行動研究的方式實踐小數奠基活動模組補救教學本章共分為三節首先探討小數的概念以供自己思考實踐小數奠基補救教學的策略第二節則透過行動研究文獻探討以掌握行動研究的精神及方法第三節是針對研究者所使用小數奠基活動模組以掌握補救教學所應注重的焦點一小數概念在現行課程中五年級的小數教學課程所涉及的小數概念以及銜接九年一貫正式綱要所進行銜接教材中的小數部分將進行分析在初步閱讀文獻以及進行小數教材分析後我將這個單元的小數概念分為小數意義小數的運算國內小數補救教學相關研究這三部分進行文獻探討希望藉閱讀及探討文獻進一步認識教學時應注意到的事件學生會產生哪些學習困難與迷思概念以及如何改進並藉此增進自身的小數知識小數教學知識與學生學習小數的相關知識一小數意義小數是一複雜又重要的概念因為它包含了分數部分與整體的關係及整數的位值概念劉曼麗 1998 也因小數概念對國小學生而言是非常抽象和複雜的所以學生在小數學習上常遭遇困難吳昭容 1996 陳永峰 1998 吳金聰劉曼麗 2001 劉曼麗 2005 Hiebert &Wearne,1986 小數有三種意義第一是部分整體的模式第二是數線上的一點第三則是除法運算的結果 Dickson, L., Brown, M.,&Gibson, O.,1984 Forbisher 等人在 1999 年提出小數的概念與其他概念的關連如圖 1 Frobisher, L., Monaghan,J., Orton, A., Orton, J., Roper, T., & Therlfall, J., 1999 引自張淑萍 2006 從此概念連結圖來看小數的學習受到整數分數等的學習的概念影響圖1 小數與其他概念連結圖引自張淑萍

153 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究本研究所設計的小數奠基活動模組是根據小數意義之部分整體和除法運算的結果而設計數學對對碰的奠基活動及數線上的一點而設計我在你左右的奠基活動以進行補救教學二小數的能力指標與教學重點小數的教材內容是根據九年一貫課程數學領域中與小數有關的五個能力指標而設計能力指標所涵蓋的主要概念分述如下一小數能力指標的詮釋九年一貫課程數學領域中與小數有關的五個能力指標為 N-1-8 N-2-7 N-2-20 N-3-5 與 N-3-6 首先根據這五個小數能力指標將其所涵蓋的主要概念之關聯性和發展順序摘要如下圖 2 圖2 小數主要概念發展圖取自劉曼麗 2005 二國編版小數學習重點表本研究的研究對象為南大附小五年級學生現階段採用九年一貫數學部編教科書第 11 冊教材內容有關小數的教材內容分年細目及重點分析如下表1 九年一貫課程綱要 97 年小數教材分年細目小數教材分年細目三 3 n 09 由長度測量的經驗來認識數線標記整數值與一位小數並在年級數線上做大小比較加減的操作 3 n 12 能認識一位小數並作比較與加減計算 145

154 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 4 n 09 能認識等值分數進行簡單異分母分數的比較並用來做簡單四分數與小數的互換年 4 n 11 能認識二位小數與百分位的位名並做比較級 4 n 12 能用直式處理二位小數加減與整數倍的計算並解決生活中的問題 5 n 10 能認識多位小數並做比較與加減與整數倍的計算以及解五決生活中的問題年 5 n 11 能用直式處理乘數是小數的計算並解決生活中的問題級 5 n 12 能用直式處理整數除以整數商為三位小數的計算 5 n 13 能將分數小數標記在數線上六年 6 n 06 能用直式處理小數除法的計算並解決生活中的問題級表2 九年一貫數學部編教科書小數學習重點表內容年級小數概念小數計算 1.能認識一位小數與十分位的位名 2.能認識個位與十分位的關係並進行位值單位的換算三年級 3.能在數線上標記小數值並在數線做向上數向下數的操作 4.能化聚一位小數的長度量公分毫米 1. 能做一位小數的加法直式計算並解決生活中的問題 2. 能做一位小數的減法直式計算並解決生活中的問題 3. 能用逐次減項的紀錄做三個小數的 5.能運用位值表或數線做一位小數的大小比較 1.在平分的情境下透過加減計算的聯結理解能利用公里與公尺公升與毫升公斤與公克的關係做兩個單位之間的意義 2.透過位值表認識及使用二位小數的數字及位的轉換 2. 能做三位小數的大小比較名 3.透過位值表概念比較二位小數的大小 3. 能做三位小數的加減直式計算並 4. 以 0.01 為單位解決幾百幾十幾個 0.01 合起解決生活中的問題來是多少個一多少個 0.1 和多少個 0.01 的問四年級 4 能用直式做一位小數整數的乘題法並解決生活中的問題 5. 能透過可換成 0.1 可換成 0.01 的關係做分 5. 能用直式做二位三位小數整數的數和小數的互換 6. 能做二位小數的加減法直式計算並解決生乘法並解決生活中的問題 6.能認識整數相除的結果可以是小活中的問題 7. 在平分的情境下透過的連結理解數並解決生活中相關的問題的意義 7.能透過直式除法將分數換成小數 146

155 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究 1. 認識多位小數並做大小比較與加減直式計算多位小數的整數倍計算 2.整數相除商為三位以上小數的計算並知道除五年級數為十百千萬的計算法則 1.乘數為小數的計算 3.分數與小數的互換 2.小數除以整數的計算 4.將分數小數標記在數線上 3.分數和小數混合的乘法計算 5.用四捨五入法對小數取概數到指定位數並做加減乘除之估算 1.乘數為小數的計算六年級 2.小數除以整數的計算 3.分數和小數混合的乘法計算本研究九年一貫課程綱要 97 年小數教材分年細目和九年一貫數學部編教科書小數學習重點而設計小數奠基活動模組的位值南瓜盤海底尋寶記黃金礦場等活動參研究方法本研究的焦點在於運用小數奠基活動模組進行國小五年級數學加強班學生之補救教學並探究其成效本研究採取行動研究法輔以量化資料從實際教學現場出發在補救教學過程中經由觀察檢討改進再進行再檢討並嘗試相關的奠基活動以穩固和精熟學生的小數基本核心概念同時藉由行動研究過程來反省研究者本身教學歷程藉以提升專業內涵分述如下一研究架構二研究參與者的背景與資料三研究工具四研究流程與實施步驟五資料的收集與分析一研究架構前測瞭解學童迷思設計小數奠基活動模組實施補救教學回饋圖3 本研究架構 147 進行學習評量探究小數概念的改變情形

156 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇二研究對象本研究對象以南大附小五年級數學低成就學生, 其學期成績屬於班級後 20% 的學生, 非身心障礙學生, 經由各班導師轉介並徵得家長同意後, 參加每週四五早自修時間 (7:55~8:35am) 的數學加強班之補救教學, 約 11 名進行 3 週 6 節課的小數奠基活動模組補救教學表 3 研究對象的數學成績期末考 (102A) 期中考 (102B) 三研究者的角色研究小組成員, 包括數理系教授國小教師及實習老師, 在本研究中所扮演的角色, 包括奠基活動模組的發展者補救教學之教學者參與觀察者學習者以及反省者, 茲分述如下 : ( 一 ) 奠基活動模組的發展者本研究所使用的小數奠基活動模組, 主要是參考課程標準的小數概念前測所獲得的結果及相關文獻中的小數迷思概念所設計而成的, 所以研究小組成員為教學模組的設計者 ( 二 ) 補救教學之教學者研究者之一國小老師擔任補救教學者故能將研究小組的設計理念, 確實應用於補救教學 ( 三 ) 參與觀察者在研究過程中, 研究小組成員一面實施教學, 另一方面也不斷的觀察學生的學習情形 ( 四 ) 反省者研究小組成員在整個研究過程中, 隨時針對自己的教學與教學活動的設計, 進行反省與改進, 此為一種連續不斷的過程 148

157 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究五學習者在進行教學模組時研究小組成員藉由與學生的互動學生給予的回饋學習改善自己的教學因此研究者本身也是學習者上述五種角色即為研究者在此次研究中所扮演的角色為能使資料的分析更客觀公正也將各種資料加以錄音錄影存證並與研究小組成員進行溝通討論以降低主觀意識的影響減少錯誤的判斷四研究工具 (一) 小數奠基活動模組本研究所設計的小數奠基活動模組是圍繞小數所設計之一系列奠基活動每個教學活動皆緊扣住三四年級的小數概念並以九年一貫課程綱要 97 年小數教材分年細目為依據其目的是為穩固和精練研究對象之前小數的先備概念為銜接國小五年級小數學習做準備小數奠基活動模組設計包含了四個小數概念當學習主軸分數與小數的關係小數的位值小數數序列及小數運算表4 小數奠基活動模組的摘要表主要概念活動名稱小數序列我在你左右兩量關係數學對對碰小數位值位值南瓜盤小數運算海底尋寶記黃金礦場主要內容透過排列小數的大小培養學生對小數的大小的數感及鞏固學生對小數的稠密性認識分數與小數的關係讓學生瞭解小數可作為分數的另一種記法熟練和穩固小數的每一個位值所代表的意義及前後的數字的關係透過遊戲前進與後退練習並精進小數的運算教學時間 40 分鐘 40 分鐘 80 分鐘 80 分鐘 (二)其他相關研究工具 1.前測試卷本研究所採用作為前測的研究工具為自編的試卷附錄一試卷內容主要是依據九年一貫課程綱要 97 年小數教材分年細目和九年一貫數學部編教科書小數學習重點以及五年級前所教授的小數概念如表 1 所示和相關文獻中所提出有關小數迷思概念為主編製而成 149

158 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 2.後測試卷編製內容也是配合九年一貫課程綱要 97 年小數教材分年細目和九年一貫數學部編教科書小數學習重點同時參考前測之試卷與補救教學的過程中學生進行討論的問題及每個活動的回饋單等編製而成附錄二 3.活動回饋單每個奠基活動結束後請學生真對活動進行的過程及活動內容對學習小數的影響提出自己的看法附錄三五研究流程與實施步驟歐用生 1994 認為教學者在教學過程中持續地將理論修正與運用於教學實際場域以促進教學者本身的專業成長真正落實課程與教學的革新本研究是以行動研究法為主量化資料為輔從實際教學現場出發在補救教學過程由觀察檢討改進再進行再檢討並嘗試相關的奠基活動以穩固和精練學生的小數基本核心概念同時藉由行動研究過程來反省研究者本身教學歷程藉以提升專業內涵綜上所述本行動研究之歷程如下圖4 研究流程圖 150

159 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究六資料的蒐集與分析一資料的蒐集本研究在資料的蒐集上主要包括訪談及相關文件的蒐集分別詳細論述如下 1.個別訪談本研究透過訪談以瞭解研究對象當時的真正想法以獲得更詳細更正確的資料若有不清楚或疑惑之處即進行訪談 2.相關文件之蒐集本研究所收集之文件資料主要有 1 教學活動記錄資料每次實施補救教學後學童將記錄下整個活動後的想法 2 回饋單每次實施補救教學後作為形成性評量的工具 3 補救教學前後評量測驗之比較 4 研究者的省思札記研究者在整個過程中隨時對於自己的心得感想反省部分加以記載以瞭解研究者在研究的過程中所遭遇的困難及解決之道二資料的分析本研究在實施教學活動的過程中不斷的進行資料的蒐集整理與分析的工作而本研究中分析的方法主要是參考邱兆偉 1995 所提出的五種分析策略依序為組織資料形成主題 themes 考驗假設的適切性尋求變通的解釋撰寫研究報告首先研究者將研究進行中所獲得的資料包括教學者的省思札記教學活動記錄資料學習單補救教學前後評量測驗之比較教學時的錄影帶晤談資料作一個整理編碼的工作並運用三角校正法研究小組討論形成一致的看法以求更客觀的看法然後將各種資料編碼後再進一步形成一相關主題使其研究結果相似的部分集中並加以細分接著即由多方的資料來源以考驗假設的適切性並尋求對研究資訊的解釋最後進行研究報告的撰寫研究者依據前面四個階段的過程中所獲得的資料加以詮釋分析並加上研究時的真實情境一再地反省修正故綜合所有的資料以撰寫研究報告 151

160 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇肆研究發現與討論一小數奠基活動模組教學前的評量結果根據前測的結果分析錯誤最多的一題是: 學生對單位的換算不清楚寫錯的答案均為 12.6 正確答案為 126 也就是說對單位間的化聚有迷思也有可能題目看錯沒注意到答案後面的單位也有可能學生的解題策略 12 公分 6 毫米 1 毫米=0.1 公分 6 毫米=0.6 毫米 =12.6 卻沒注意到答案的單位是公分 12 公分 6 毫米= 毫米答錯率次高為 30 個 0.1 是毫米寫錯的答案大多為 0.3 正確答案為 3 會犯此錯的學生可能部會小數位值概念和進位的觀念可能不之 10 個 0.1 就是 1 就試試 0.1 的 10 倍是 1 也有可能把題目的 30 看成了 3 而導致做錯再其次學生常出現的迷思概念都是小數的位值概念不清楚小數點右邊第一位為十分位左邊第一位為個位這個觀念有某些學生似乎不懂學生可能知道小數卻不知其意義還有位值概念對於小數的進位也是學生產生迷思狀況如 4.9 再多 0.1 是學生常寫成 0.49 這錯誤的答案可能學生不知多是用加法而不是乘法也可能以為多 0.1 代表 4.9 要向前或向後移動一格在比較大小方面學生也出現盲點如下面那些數比 1.4 大而且比 4.1 小請圈起來綜合言之研究小組觀察發現學生的小數基本概念不夠穩固出現迷思概念為幫助學生重新建構穩固的小數核心概念研究小組決定四個主要概念小數序列兩量關係小數位值小數運算在根據四個主要概念設計小數奠基活動模組活動主題包括有我在你左右數學對對碰位值表位值南瓜盤海底尋寶記黃金礦場二小數奠基活動模組教學實施情形本校五年級數學加強班入班資格是數學成績屬班上後段之學生經由各班導師轉介並經由家長同意利用週四和週五早自修時間為這些學生進行補救教學期中考後大部分學生繼續留在數學加強班接受補救教學研究者根據學生的學習狀況及小數學習前測結果選出11位學生接受小數奠基活動模組教學為配合教學進度期中考後進行第五單元小數教學進行小數奠基活動模組的時間表如下 152

161 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究表5 小數奠基活動模組教學的時間表日期主要概念前測活動名稱小數序列我在你左右內容瞭解學生的小數的迷思概念透過排列小數的大小培養學生對小數的大小的數感及鞏固學生對小數的稠密性兩量關係數學對對碰認識分數與小數的關係讓學生瞭解小數可作為分數的另一種記法小數位值小數運算位值表熟練和穩固小數的每一個位值所代表的意義位值南瓜盤及前後的數字的關係海底尋寶記透過遊戲前進與後退練習並精進小數的運黃金礦場後測算瞭解學生的小數的基礎概念穩固的情形三補救教學後的評量結果及解題表現一小數奠基活動模組補救教學後的後測結果每位學生的表現分析詳見附錄分別說明如下 1.小數位值方面有7位學生對於小數的位值概念清楚可分辨三位小數有2位學生能分辨三位以內的小數但對於小數點往左往右幾倍關係較不熟但有一為學生面對評量採拒絕的態度相當排斥不願作答 2.小數序列方面學生的表現較好 9 位學生可以比較小數的大小且精熟有一位學生可以比較小數的大小但在小數乘以小數的比較大小時若被乘數相同只需比較乘數大小即可出現混亂的現象還是有一位學生沒有作完無法評估 3.兩量關係方面只有2位學生能以分母為4 5 2的分數小數互換會做進階如分母為8 25 或需要擴分約分的也沒有問題也只有3位學生可以將分母為4 5 2的分數和小數互換沒有太大的問題但如果遇到需要約分擴分或分母為25 8的較無法直接換算但有5位學生會直接用分子除以分母去做分數小數互換無法用較快的方法互換有一為學生沒有作完無法評估 4.小數運算方面只有4位學生的計算沒有太大的問題就算遇到就難的數字也能運算正確代號5104 代號5405 及代號5622 這三位個案的計算弱些當遇到兩位小數乘兩位小數且數字稍大時會有計算錯誤的情況發生代號5104 個案在運用直式作計算時有十位值不會對齊可能跟學生的習慣有關但大部分還是會算對代號5504 個案在計算過程沒有問題但小數點全部點錯可能不知幾位乘幾位小 153

162 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇數點就要點在幾位加幾位的地方 ( 代號 5621) 個案在和的答案是相同 ; =132700, 由此可知該生對於小數乘以小數的乘法, 觀念還是不清楚, 若以整數的乘法計算, 再加上小數點的位數, 就容易正確, 但她習慣以小數點移位方式來算, 不知道該往左還是往右 ( 代號 5610) 個案這個項目也是沒有作完, 無法評估 5. 小數應用方面 : 在這個項目上, 有四為學生的表現不錯, 可解決一些較為簡單的應用問題 ( 如一兩個算式的應用問題 ) 有三位個案 ( 代號 5104) ( 代號 5405) 和 ( 代號 5622) 他們遇到題目稍長的應用問題, 連算式列出都有困難個案 ( 代號 5621) 相當特別算式都列對, 但是計算錯誤, 也許時間不夠, 沒有時間檢查仍有 ( 代號 5621) ( 代號 5504) ( 代號 5609) 放棄作答, 無法評估 ( 二 ) 期末考學生在小數測驗的表現分析說明如下 : 本學期期末考的範圍有小數未知數單位換算比率與百分率及統計圖表等五個單元, 和小數相關的單元有單位換算比率與百分率, 從學生的考卷來分析, 學生表現最好的部份是計算題的小數的乘除單位換算和百分率 ; 但錯的最多的部份是應用題部份, 似乎學生無法根據應用題的敘述來列出算式, 都是直接去計算, 未詳閱題目擬訂解題策略尋找答案其中只有個案 ( 代號 5309) 的表現不理想, 未達及格標準, 跟小數有關的錯誤粗心題目沒有看清楚就作答, 甚是可惜, 該個案在面對任何評量的態度都相當隨性不專注四教學省思與建議 ( 一 ) 活動設計的省思為幫助數學補救班學生奠定和穩固小數的核心概念, 根據筆者的多年經驗, 參閱小數的能力指標和閱讀相關科普書籍, 從書中擷取部分活動, 轉化成適合自己學生的教學內容, 設計小數奠基活動模組課程, 將相關於 : 分數與小數的關係小數的聽說讀寫做活動小數數詞序列小數運算等再與筆者團隊討論, 集思廣義加上一些創意的點子, 彙整成一組奠基活動教學模組, 希望能提供給補救教學老師參考首先, 在小數奠基模組課程的設計上多以遊戲及簡單易操作為主, 使用的素材亦是隨手可得的紙卡, 筆者再針對這些設計出來的成品, 學生玩過之後進行探究皆有不錯的結果筆者透過奠基活動將小數的學習內容進行轉化, 學生不僅精熟基礎概念, 並藉由動手操作的過程, 將抽象的小數意義化及趣味化, 以提升學童的學習興趣不僅教學模式多元活潑, 且透過多元形式的評量設計, 更能有效指出學童本身的概念學習不足之處, 充分提升學童學習的興趣, 活化其思考能力 154

163 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究 ( 二 ) 教師教學的省思本次教學過程, 首先經由瞭解學童對小數概念的先備知識進行遊戲融入策略的規劃, 並在課室中實作紮根, 筆者團隊成員並隨時根據教學現場的回饋進行討論辯證, 以期從實作的歷程中能精鍊出遊戲活動融入教學的理論, 並幫助學生進行更高層次數學概念的學習以下則陳述部分教學活動省思 1. 數學對對碰教學省思這個活動是自編課程, 其實我們都知道小數分數的的互換再對一些計算問題時會非常的好用, 這邊主要的目標是幫助學生能夠精熟分數和小數如何互換並透過一些先備知識 ( 如約分擴分 ) 時分數換成小數更加簡單而不是直接拿分子除以分母同時也讓學生發現一些簡單的規律 ( 如分母為 4 和 8 的 ) 這樣以後遇到分數小數混合四則運算時就不會害怕了當學生面對分數轉換成小數時, 習慣以分子除以分母, 若能運用通分的方式將分母擴分或約分為 100 或 1000, 再轉化為小數較為簡單, 也不容易出錯 2. 我在你左右教學省思這個奠基活動是自編課程在進行小數的我在你左右活動之前, 先以 1~9 的整數講解活動的方式, 使學生數字代表的意義有所認識再讓學生拿出第一張卡片, 即整數是零的一位小數, 老師指定兩位學生上台, 數字大的在數字小的左邊, 再由他們指定兩位小朋友上台, 找出自己所屬的位置站好, 依此類推隨著小數位置的增加, 學生思考的時間增多, 當某些學生站錯位置, 同學會立刻告知他正確的位置 ; 當進行到第三張卡片時, 學生能更熟練地找到自己所在的位置學生在後測的表現上, 小數比較大小全數通過, 沒有任何人出錯這個活動的進階版, 可用小數分數整數並用, 更能培養學生正確的數感 3. 位值南瓜盤教學省思位值南瓜盤改編自小天下出版的數學樂翻天之位值南瓜盤的活動在進行小數的位值南瓜盤活動之前, 讓學生在紙上, 自製一個從個位到千位的位值表 ( 如圖 ), 並複習學習小數的舊經驗, 從位值表重新認識十位是個位的 1 10 倍, 百位是十位的 10 倍, 千位是百位的 10 倍 ; 千分位是百分位的 10, 百分位是 1 十分位的 10, 1 十分位是個位的 10 ;0.1= 1 10, 1 也就是 0.1 是 1 個位數的 10, 要放在個 1 位數的右邊, 位名為十分位 (1 的 10 ) 鼓勵學生在位值表上, 去發現一個有趣的現象, 就是以個位數為對稱中心, 向左為十百千, 向右也是十百千, 只是加上 155

164 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 1 分, 十分位代表為 1 的 10, 1 百分位代表 1 的 100, 1 千分位代表 1 的 1000 老師示範說出帶小數, 請學生填入自己的位值表上, 如 :2 個 1 和 3 個 0.1 合起來是 ( ), 在位值表中, 應置於什麼位置?5 個個 1 3 個 0.1 和 7 個合起來是 ( ), 在位值表中, 應置於什麼位置? 再由學生兩人一組兩兩互相出題並在位值表中, 放置在正確的位置接著老師示範將兩個小數相加或相減後, 所得的和數或差數在位值表中, 放置在正確的位置再由學生兩人一組兩兩互相出題並在位值表中, 放置在正確的位置經過幾次的練習後, 開始正式進入小數位值南瓜盤的奠基活動這個活動最好 4 個人一起進行, 兩人一組, 一位負責計算, 一人負責玩, 一局結束後, 再交換進行活動材料包括有骰子小數位值南瓜盤計分表古氏積木當籌碼, 每前進一格第一次正確算出答案, 可得 3 個白色積木 ; 自己修正後通過, 自己可得 2 個白色積木, 對方可得 1 個白色積木, 如果由對方先算出正確答案, 對方可得 2 個白色積木, 自己可得 1 個白色積木到達終點時再結算各組所得的積木數, 多的獲勝在進行這個活動時, 要讓學生對小數的位置有明確的認識, 當學生能擺放正確的小數位置時, 在計算小數的加減時, 正確率相對提高以古氏積木 ( 如下圖 ) 當作籌碼, 學生在對換過程中可以建立等值的觀念, 整數的加減及湊成海底尋寶記教學省思 156

165 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究海底尋寶記改編自小天下出版的數學樂翻天之小數潛水樂的活動是讓學生再練習多位小數的加減法, 透過競賽的方式, 把前進格數的小數數字累加起來, 如果數字前面有減號, 必須減去該格的寶藏如果擲骰子的數字, 超出終點的格數, 必須退回去, 並放棄退回格數上的寶藏重量, 來增加活動的刺激第一位上岸的成員可以額外獲得 5.2 公斤的寶藏上岸後, 收集最多寶藏的人獲勝四個孩子在進行此活動時, 孩子們每走一個格子, 就會立刻算出獲得的寶藏, 會反覆想玩數次, 其他孩子也會幫忙檢查是否算錯, 整個活動充滿驚喜和歡樂的氣氛, 不知不覺每個孩子練習許多次的小數加減法不喜歡數學的學生也對數學產生興趣, 不再枯燥乏味, 願意試著親近數學 5. 黃金礦場教學省思黃金礦場是改編自小天下出版的數學樂翻天 I 之乘法礦場, 原始活動是運用計算機的 M+ 的功能來計算整數乘一位小數的乘法練習為增加這活動的挑戰性和趣味性, 每位學生碰到岔路只能先選擇一條路, 不可以回頭, 在指定的時間內可以挖到多少公斤的黃金有的學生會先找出其中的一條坑道並畫記, 再算出每個坑洞的黃金數量, 最後累加起來, 這類學生速度較快, 正確率也很高 ; 也有學生拿到挖礦地圖就開始計算, 邊乘邊加, 也能在指定的時間完成, 但做錯的機率較高也有學生會在指定的時間內嘗試不同的坑道, 看哪一條坑道的黃金比較多筆算完成, 也鼓勵學生用計算機再檢驗一次, 自己的計算是否正確最後與學生討論時, 請學生說說看在挖礦的過程中他們的發現, 教師希望他們能發現 : 如果整數乘以純小數, 所挖的數量較少, 乘以帶小數則所挖的數量較多 ( 三 ) 建議根據研究發現, 分別針對小數的補救教學奠基活動模組的設計以及對於未來研究的啟示提出建議, 分述如下 : 1. 關於小數教學的建議 (1) 小數補救教學過程中仍應多使用具體物多讓學童實際操作 (2) 對於小數的學習應強調概念性知識才能真正穩固小數的概念 (3) 對於小數教學活動可由數線導入在配合直尺更容易瞭解小數的意義 157

166 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 2. 關於奠基活動模組設計的建議 (1) 教師可多與同好成立社群共同合作設計奠基活動模組 (2) 設計奠基活動模組時應根據能力指標並重視概念與概念間的連結 3. 未來研究方向的啟示本研究的數學內容知識為小數, 也許未來在數學奠基活動的設計上, 可根據能力指標表的分年細目, 各個核心概念有系統的設計相關的奠基活動, 以事前預防取代事後補救, 來提升學生的學習興趣與成效 158

167 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究參考文獻吳金聰劉曼麗 (2001) 國小三年級小數教學研究科學研究教育研究與發展季刊,19,44-60 吳昭容 (1996) 先前知識對國小學童小數概念學習之影響國立台灣大學博士論文 ( 未出版 ) 林福來 (2014) 數學奠基與義診的理念載於國立臺灣師範大學數教育中心主辦 2014 數學活動師培訓研習營研習手冊林麗雲 (2002) 運用數學科小數教學模組實施補救教學之研究 - 以國小中年級為例, 國立嘉義大學, 數學教育研究所, 碩士論文邱兆偉 (1995) 質的研究的訴求與設計教育研究,4,1-33 唐淑華 (2011) 補救教學概論, 載於 100 年度國民中小學補救教學師資培育種子教師培訓計畫之講義張淑萍 (2006) 一位教師實踐五年級小數教學之行動研究國立新竹教育大學人資處數學教育碩士班碩士論文, 未出版, 新竹市歐用生 (1994) 提升教師行動研究能力研習資訊,11(2), 1-6 教育部 (2008) 97 年國民中小學九年一貫課程綱要 (100 學年度實施 ) 載於國家教育學院陳永峰 (1998) 國小六年級學童小數知識之研究國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文陳昭蓉 (2005) 譯, 珍. 勒庫納著數學樂翻天 1-55 個創意教學活動台北, 小天下出版社劉曼麗 (1998) 小數教材的處理論文發表於 86 學年度數學教育研討會嘉義縣嘉義師範學院劉曼麗 (2005) 小數診斷教學研究科學教育學刊,13(1), Dickson, L; Brown, M. & Gibson, O. (1984). Children learning mathematics: A teacher s guide torecent research. Chelsea College, University of London. Hiebert, J.& Wearne, D.(1986).Learning decimal numbers:a study of knowledge acquisition(ericdocument Reproduction Service NO.ED ). 159

168 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 An Action Research on the Math Remedial Instruction of Decimal groundbreaking activity Module Used in Elementary School Chung-Jung Liang Hong-Wei Han Chien-Chung Huang Abstract The mathematics performance of Taiwanese elementary school and junior high school students has achieved among the best in the international assessments, however, the proportion of lower achievement students in Taiwan is also higher than the average of other countries. This problem has drawn more and more attention from the educational administrative department in recent years ( Lin, 2014). This action research designs a module of decimal games and activities for low achievement students, aiming to help them re-construct a solid foundation of decimal learning. In this study there are 11 grade 5 students of National Tainan University Affiliated Elementary School, who are math underachievers. With the parental consent, they have come to the math remedial class every Thursday and Friday from7:55 to 8:35 for 3 weeks. This decimal groundbreaking activity module is composed of several fun games and activities. During the 6 periods of remedial instruction, the students have shown the ability of better mastery of decimal concept and application. Keywords: Decimal groundbreaking activity module Low math achievement Math Remedial Instruction 160

169 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究附錄一南大附小五年級數學加強班小數前測卷班級 : 姓名 : 一填填看 : (1) 12 公分 6 毫米 = ( ) 毫米 (2) 1.8 公分 = ( ) 公分 ( ) 毫米 (3) 請按數的順序填填看 : ( ) ( ) ( 28 ) ( 28.1 ) ( ) ( ) (4) 請在下列數值表填上 : 四點六十位個位十分位 (5) 30 個 0.1 是 ( ) (6) 50.6 公分 = ( ) 公分 ( ) 毫米 (7)1 毫米 = ( ) 公分十分位數字是 ( ) (9) 請在下列數值表填上 :85 個 0.1 十位個位十分位 (8)0.9 毫米 = ( ) 毫米 (10) 請在下列數值表填上 : 98.1 十位個位十分位十分位數字是 ( ) 十分位數字是 ( ) (11) 0.5 公分 = ( ) 毫米 (12) 4.9 再多 0.1 是 ( ) (13) 在 E A 內填入小數 (14) 請按數的順序填填看 : ( 6.9 ) ( 7 ) ( ) ( ) ( ) ( ) 二圈圈看 : (1) 下列哪些數比 1.4 大, 而且比 4.1 小? (2) 在數線上, 小青蛙從 9 的位置向右跳, 落下的位置可能是下面那一個數字?

170 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇三比比看 :( 在中填入 < 或 > ) 四畫畫看, 比比看 : 曉諭喝了 0.4 公升小青喝了 0.5 公升小乖喝了 0.7 公升單位 : 公升單位 : 公升單位 : 公升誰喝的果汁最多? 請由多到小排列 : ( ) > ( ) > ( ) 五量一量,? 表示長度是多少公分, 用小數記下來 (? ) 公分六下圖有幾公升? 用小數填填看 : ( ) 公升七請在下圖塗出 0.9 塊蔥油餅 162

171 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究附錄二南大附小五年級數學加強班小數後測卷班級: 姓名: 一比比看填入> <或 = (1) (2) (5) (3)1.9 2 (4) (6) 二選擇題 1.( ) 2.45X0.09 算出來答案中小數點後面有幾個數字個 2.( ) 中 2 是個位十分位十位百分位 3.( )1.4 X 0.99 比 1.4 還要大小一樣大無法比較 4.( )小明在計算 4.61X7.1 時卻忘記點上小數點了已知小明的答案是則小數點要點在 3 跟 1 之間 7 跟 3 之間 3 跟 2 之間 2 跟 7 之間才會是正確答案三用小數表示看看 (1) 5 (4) 17 8 =( 4 =( 21 ) (2) ) (3 ) ) (5) 4 =( ) (6) 7 5 四填填看: (1) 13X57=( 1.3X57=( 0.13X57=( 1.3X5.7=( 1.3X0.57=( 25 =( (2) ) ) ) ) ) 1327X1000=( 1327X10=( 1.327X100=( 1.327X0.01=( 132.7X0.001=( =( ) =( ) (3) ) ) ) ) ) 864X25=( 86.4X25=( 0.864X25=( 86.4X2.5=( 864X0.25=( 五計算題 (1)2.54X6.4= (2)1.98X8.2= 163 (3)7.4X0.51= ) ) ) ) )

172 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇六應用題 1. 沙士糖一公斤賣 5.63 元彩虹糖一公斤賣 4.91 元, 爸爸各賣了 2.3 公斤, 總共要付多少元? 2. 有一個長方形花圃, 長 6.45 公尺, 寬 4.71 公尺, 請問這個花圃的面積是多少? 164

173 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究附錄三 : 小數奠基活動模組及回饋單活動名稱 : 數學對對碰一活動概念利用情境式題目引導, 是學生對於小數和分數的等值互換能夠精熟, 並學習利用不同方法解題二能力指標 4-n-09: 能認識等值分數, 進行簡單異分母分數的比較, 並用來做簡單分數與小數的互換 4-n-11: 能認識二位小數與百分位的位名, 並做比較三活動摘要每個小朋友會拿到一張學習單, 上面會有很多寫滿分數或小數的卡片, 學生就是要從這些卡片中挑選兩個數值一樣的配對在一起比如說 1/2=0.5, 學生就是要從一推卡片中圈出這兩個出來在有限的時間內看哪位學生能找出最多組組合四活動程序一般版 1. 教師說明活動如何進行和規則 2. 教師發下學習單, 但是是覆蓋起來 ( 背面向上 ), 並說明如果偷看者立刻扣分或喪失遊戲規則 3. 教師拿出碼表, 計時開始 4. 時間到, 收回學習單, 並在黑板上和學生一起檢討答案 5. 批改過後, 頒獎給答對最多的小朋友五延伸活動將此遊戲融入撲克牌常見的遊戲釣魚, 卡片不在是學習單上的題目而是做成 ppt 教師可先秀出翻到正面的 ppt, 學生可以看個大約 20 秒 ( 依遊玩次數可以減少秒數 ) 然後將排全部翻回來, 學生可以從中挑出答案一樣的卡片, 規定時間內找出最多組的小組獲勝 165

174 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇進階版 1. 教師說明活動如何進行和規則 2. 教師將翻成正面的 ppt 秀出 3. 切換 ppt, 全部成背面 4. 學生從中找出一樣的組合 5. 哪一組能最快 ( 或找最多 ) 組合, 即為獲勝六活動圖示 166

175 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究七. 數學對對碰學習單班級 : 姓名 : 老師在整理數學道具的時候, 不小心把分數小數的卡片弄亂了, 你能夠幫老師挑出哪些是分數小數互換後答案相同的組合嗎? 挑出越多代表越厲害喔!! 整理箱 167

176 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇八學習回饋我們玩過數學對對碰單元的桌遊, 度過了快樂的時光, 現在請為自己在這個活動中表現得如何? 在下表中勾選很滿意滿意不滿意知道要做什麼依照指示進行活動事先計劃並且完成活動嘗試不同方式進行活動和組員分享自己的想法很滿意滿意不滿意請你用心想一想, 數學對對碰帶給你 ( 妳 ) 的感覺是什麼呢? 你 ( 妳 ) 學了些什麼? 請用自己的話寫下來 ( 一 ) 我的感覺是 : ( 二 ) 在這個活動中用到什麼數學 : ( 三 ) 透過這活動我學到 : 我的名字是 : 時間 :103 年 ( ) 月 ( ) 日 168

177 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究活動名稱 : 我在你左右一活動概念透過排列小數的大小, 培養學生對數的大小的觸覺, 及鞏固學生對小數序列的認識二能力指標 3-n-09: 由長度測量的經驗來認識數線, 標記整數值與一位小數, 並在數線上做大小比較加減的操作 3-n-12: 能認識一位小數, 並作比較與加減計算三活動摘要每個小朋友三張卡片, 每張卡片畫四格, 第一張卡片寫出四個個位一位的一位帶小數 ; 第二張卡片寫出四個寫出四個個位一位的二位帶小數 ; 第三張卡片寫出四個個位一位的三位帶小數 ; 但每個位值的數字為 1~9 不可以重複再由老師先指定兩位小朋上各拿出第一張卡片上來, 以第 1 格小數開始比較數字大的在左邊, 數字的在右邊, 找出自己的站的位置, 並將自己卡片上的數字寫在黑板的正確的位置 ; 再由新上來的同學指定下兩位同學, 依此類推接著玩第二張卡片第三張卡片四活動程序 1. 每位自製三張卡片, 每張卡片畫四格 2. 第一張卡片寫出四個寫出四個個位是 1~9 的帶小數, 小數點後的十分位的數字也為 0~9 但不可以和個位重複 ; 3. 第二張卡片寫出四個個位是 1~9 的帶小數, 小數點後的十分位和百分位的數字也為 0~9 但三個位數的數字不可以重複 ; 4. 第三張卡片寫出四個四個個位是 1~9 的帶小數, 小數點後的十分位百分位和千分位的數字也為 0~9 但四個位數的數字不可以重複 ; 5. 由老師先指定兩位小朋上各拿出第一張卡片上來, 以第 1 格小數開始比較數字大的在左邊, 數字小的在右邊, 找出自己的站的位置, 並將自己卡片上的數字寫在黑板的正確的位置 ; 再由新上來的同學指定下兩位同學上台找到自己的位置, 依此類推 6. 接著玩第二張卡片第三張卡片 169

178 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇五活動圖示六延伸活動 ( 一 ) 我在你左右 ( 延伸版 ) 活動程序 1. 學生 4 人一組, 每組派發數字卡 22 張 ( 內有小數分數及整數, 46 部分數字卡的數值相同, 如 :1.46 和 1 ) 及天使卡 4 張教師講解我在你左右遊戲規則 : (1) 首先組員輪流分發數字卡, 最後兩張打開放在桌上 (2) 每位組員有一張天使卡, 可按需要自行在天使卡上寫上一個數出卡時, 天使卡一定要排在兩卡之間 (3) 組員輪流出卡, 並依據數值的大小排列 (4) 利用得分表記錄分數, 得分方法如下 : 數字卡排在數列兩邊的兩端可得 1 分 ; 數字卡排在兩張卡之間可得 2 分 ; 擺放相同數值的數字卡可得 1 分 ; 天使卡須排在兩卡之間, 可得 3 分 ; 如放錯位置, 須把數字卡反轉, 得 0 分 (5) 待全部卡打出後, 計算個人總分, 以得分最多者為勝 170

179 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究 (6) 計分表 : 第 1 次第 2 次第 3 次第 4 次第 5 次第 6 次第 7 次合計第 8 次第 9 次第 10 次第 11 次第 12 次第 13 次第 14 次合計 ( 二 ) 我在你左右進階版這個活動是為了加強學生對多位小數的理解和數線上的排列, 所以教師準備了一疊卡片, 在卡片的背面寫著各種數字 ( 如 : ) 之後, 教師會發給每個人一張卡片並告知拿到卡片的學生不能看 ( 拿到卡片的人不知道自己拿到是什麼數字 ) 每個學生把卡片放在自己的額頭上只有其他人可以看到自己的卡片, 但自己還是看不到自己卡片上寫的數字教師規定比自己大的數字要排在數字小的左邊學生透過互相討論和指導, 能過正確的排列出大小如 : 甲 :1.3 乙 :2.8 丙 :0.7 丁 :4.1 戊 :8.7( 而自己不知道自己是什麼哪個數字 ) 能夠透過互相討論, 排出丙甲乙丁戊之順序七活動圖示 171

180 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇八學習回饋我們玩過我在你左右單元的桌遊, 度過了快樂的時光, 現在請為自己在這個活動中表現得如何? 在下表中勾選很滿意滿意不滿意知道要做什麼依照指示進行活動事先計劃並且完成活動嘗試不同方式進行活動和組員分享自己的想法很滿意滿意不滿意請你用心想一想, 我在你左右帶給你 ( 妳 ) 的感覺是什麼呢? 你 ( 妳 ) 學了些什麼? 請用自己的話寫下來 ( 一 ) 我的感覺是 : ( 二 ) 在這個活動中用到什麼數學 : ( 三 ) 你覺得這個活動要如何修改會更好玩更有趣? 請說說你的建議 : 我的名字是 : 時間 :103 年 ( ) 月 ( ) 日 172

181 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究活動名稱 : 位值南瓜盤活動一 : 位值表一活動概念藉由學生自製的位值表, 加深學生對每個位值的觀念並透過用積木代表每個位值的數字, 來學習小數表徵及小數的數字二能力指標 4-n-11: 能認識二位小數與百分位的位名, 並做比較三活動摘要教師發下空白 A4 紙, 請學生畫下屬於自己的位值表學生可以發揮創意, 畫完了以後教師會準備有 4 種顏色的積木各多個每一個顏色代表一個位數 ( 橘色是十位數, 黃色是個位數綠色是十分位藍色是百分位 ) 全部放在一個袋子裡, 然後抽出一堆出來, 並從這堆當中把顏色加以分類 ( 看四種顏色在這堆中各有幾個 ), 數完後就代表這次要填寫在位值表上的小數為多少 ( 如 :3 個橘色 5 個黃色 2 個綠色 7 個藍色, 則要在位值表要寫上 ) 四活動程序 1. 教師發下空白圖畫紙 2. 教師說明位值表的意義和用途 3. 學生各自畫出自己的位值表 4. 教師說明接活動規則並在黑板寫出各種顏色積木所代表的意思 5. 教師拿出一堆積木並加以分類及算出各顏色積木的個數 6. 數完後, 換算成小數後寫在自己制止的位值表上 7. 再指定一位學生上台拿出袋中的任何數量的積木讓學生在自己的位值表填上小數以此類推 173

182 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇五活動圖示六延伸活動 : 增加積木基本四色的積木玩過幾輪後, 可以再添加一些其他顏色的積木少個 ( 比如說白色和咖啡色 ) 而種種顏色稱為特殊色, 白色就代表 0.3 咖啡色就代表 0.05 也就是說抽出的積木堆裡, 如果有一個白色就原本的答案要加上 0.3 兩個就加上 0.6, 以此類推而這樣不只訓練學生小數的位值觀念, 並可再進行加減法運算的複習 174

183 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究活動二 : 南瓜盤一活動概念藉由類似的大富翁的玩法, 以輪盤和格子來代表加數, 訓練學生不論是在一位小數或兩位小數或多位小數的加減法計算二能力指標 4-n-12: 能用直式處理二位小數加減與整數倍的計算, 並解決生活中的問題三活動摘要在進行這個活動之前, 必須先讓學生對位值熟悉, 這樣在做直式計算時, 才能位值對齊做計算此活動採用大富翁的方式, 只是每一個格子不再是買地蓋屋, 而變成了代表各個位值 ( 十位個位十分位百分位千分位 ), 走的哪一格, 就加上那一個的位數至於加多少是由學生轉輪盤所決定的, 所以不只要靠運氣, 還要考驗學生加法的熟練度為了加強學生計算正確性, 可設計獎勵制度 : 用古氏積木當籌碼, 每前進一格第一次正確算出答案, 可得 3 個白色積木 ; 自己修正後通過, 自己可得 2 個白色積木, 對方可得 1 個白色積木如果由對手發現算錯並糾正, 對方可得兩個積木, 自己只可得 1 個積木到達終點時再結算各組所得的積木數, 多的獲勝四活動步驟 1. 將學生分組 4 人一組, 再兩人兩人分成兩組, 每一組一人負責玩, 一人負責計算 2. 教師發下南瓜盤地圖轉盤及記分表 3. 從起點出發, 學生轉動輪盤, 轉到多少數字就前進多少格子 4. 走到的格子看是什麼位數, 如果走到的是百分位, 而轉到的數字為 4, 則加或減這個數字自己如果算對了, 就能獲得 3 個積木 ( 這裡當成獲勝的籌碼 ); 自己算錯但能即時修改, 獲得 2 個積木, 對手 1 個 ; 如果由對手發現算錯並糾正, 對方可得兩個積木, 自己只可得 1 個積木 6. 只要有人最先達到終點, 遊戲就立刻結束, 然後統計積木籌碼, 籌碼最多者獲勝 175

184 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇五活動圖示遊戲規則 1.猜拳決定誰先開始每位參賽者都要從起點開始位值南瓜盤 2.輪流轉動轉盤轉盤顯示的數字是多少就往前走幾格 3.停在格子上時讀出格子裡的字如果上面寫著個十百千十分百分千分就用那個字和你轉到的數字湊成得分 4.在棋盤上移動時把每次的得分加總若遊戲中被扣分了就從總分減掉該扣的分數 5.全部參賽者都達到終點得分最高者獲勝我轉到4而且停在十分位所以得到0.04分把這個分數加到自己的總分裡六延伸活動可將南瓜盤地圖做改良將某些格子塗上顏色而這些有顏色的格子就會從加變成減而使遊戲更豐富 176

185 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究七學習回饋我們玩過位值南瓜盤單元的桌遊, 度過了快樂的時光, 現在請為自己在這個活動中表現得如何? 在下表中勾選很滿意滿意不滿意很滿意滿意不滿意知道要做什麼依照指示進行活動事先計劃並且完成活動嘗試不同方式進行活動和組員分享自己的想法請你用心想一想, 位值南瓜盤帶給你 ( 妳 ) 的感覺是什麼呢? 你 ( 妳 ) 學了些什麼? 請用自己的話寫下來 ( 一 ) 我的感覺是 : ( 二 ) 在這個活動中用到什麼數學 : ( 三 ) 你覺得這個活動要如何修改會更好玩更有趣? 請說說你的建議 : 我的名字是 : 時間 :103 年 ( ) 月 ( ) 日 177

186 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇一活動概念活動名稱 : 海底尋寶記透過海底尋寶記, 學習及鞏固學生的小數加法二能力指標 4-n-12: 能用直式處理二位小數加減與整數倍的計算, 並解決生活中的問題三活動摘要教師在黑板上寫下位值表, 再做一次複習位值表的概念, 左邊一位是右邊一位的十倍並再次說明做直式計算的要位值對齊當複習完以後在進行海底尋寶的遊戲, 這個遊戲比南瓜盤還簡單, 只需要走到哪一格把寶物哪起來就好最後也是獲得最高分的獲勝四活動程序 1. 教師先複習位值表和小數的加法 2. 學生 4 人一組, 每組四種顏色的花片一個骰子尋寶圖和一張記分紙 3. 教師講解海底尋寶記遊戲規則 : a. 首先組員輪流擲骨子, 數字最大的人優先 b. 輪到的人請擲骰子, 骰子上的數字代表玩者前進的格數 c. 藏寶圖上的小數代表你收集到幾公斤重的寶藏, 如果停在小數上面, 就把小數加進你的總分 d. 第一位上岸的成員可以額外獲得 5.2 公斤的寶藏 e. 上岸後, 收集最多寶藏的人獲勝五活動圖示 178

187 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究六延伸活動可進行和南瓜盤一樣的延伸活動, 讓加法變成減法, 並如果走超過終點就必須往回走, 增加遊戲性七活動回饋我們玩過海底尋寶記單元的桌遊, 度過了快樂的時光, 現在請為自己在這個活動中表現得如何? 在下表中勾選很滿意滿意不滿意知道要做什麼依照指示進行活動事先計劃並且完成活動嘗試不同方式進行活動和組員分享自己的想法很滿意滿意不滿意請你用心想一想, 海底尋寶記帶給你 ( 妳 ) 的感覺是什麼呢? 你 ( 妳 ) 學了些什麼? 請用自己的話寫下來 ( 一 ) 我的感覺是 : ( 二 ) 在這個活動中用到什麼數學 : ( 三 ) 你覺得這個活動要如何修改會更好玩更有趣? 請說說你的建議 : 我的名字是 : 時間 :103 年 ( ) 月 ( ) 日 179

188 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇一活動概念活動名稱 : 黃金礦場此活動是為了加強學生小數乘以小數的計算, 在面對數字比較大, 或位數比較多的小數時, 也能夠算對二能力指標 4-n-12: 能用直式處理二位小數加減與整數倍的計算, 並解決生活中的問題三活動摘要學生會拿到一張挖黃金礦坑地圖, 只是地圖上的路線學生可自行決定, 每一條路線的長短不一, 每一位學生只能選擇一條礦坑挖掘, 挖到最多黃金的獲勝每個坑洞的黃金有多少必須格子上寫這小數乘以小數的題目學生必須算出來才能知道那一坑洞有多少黃金然後學生將路線挖完時, 將所挖出黃金加起來, 最多的獲勝四活動流程 1. 教師在複習一下小數的乘法, 增加學生計算的正確性 2. 老師發下黃金礦場地圖, 每條路線的長短不一, 每位學生只能選擇其中一條挖礦路線, 藏寶圖每條路線上都有數個礦坑, 每個礦坑都有小數乘以小數的題目 3. 學生選定一條路線, 就一直往下算, 算出來的答案即為這條路線所獲得的黃金 4. 挖到路線的最後一個礦坑, 代表挖礦結束 5. 最後將每個礦坑所得到的黃金全部加起來, 最多的即為獲勝的一方 6. 可重複多玩每種路線最後研究出哪一條路線能獲得的寶藏最多五活動圖示 180

189 小數奠基活動模組的補救教學之行動研究六延伸活動可將小數的數字的更困難些, 或者讓學生先猜看看哪一條路線能挖到的黃金比較多七學習回饋我們玩過黃金礦場單元的桌遊, 度過了快樂的時光, 現在請為自己在這個活動中表現得如何? 在下表中勾選很滿意滿意不滿意知道要做什麼依照指示進行活動事先計劃並且完成活動嘗試不同方式進行活動和組員分享自己的想法很滿意滿意不滿意請你用心想一想, 我在你左右帶給你 ( 妳 ) 的感覺是什麼呢? 你 ( 妳 ) 學了些什麼? 請用自己的話寫下來 ( 一 ) 我的感覺是 : ( 二 ) 在這個活動中用到什麼數學 : ( 三 ) 你覺得這個活動要如何修改會更好玩更有趣? 請說說你的建議 : 我的名字是 : 時間 :103 年 ( ) 月 ( ) 日 181

190 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 182

191 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究方建良 1 黃秀霜 2 臺南市仁德區德南國民小學教師國立臺南大學校長 2 1 中文摘要本研究旨在探討國小四年級數學低成就學生在學習四則運算單元之教材脈絡以及學習上可能產生之迷思概念, 針對學生的錯誤類型與學習困難的地方提出相關建議本研究針對臺南市仁德區某國小之四年級數學低成就學生為對象, 除進行國小四年級四則運算內容教材分析外, 藉由評量試卷以及訪談瞭解學生的背景知識為具備九九乘法的能力, 兩位數乘以一位數兩位數除以一位數以及兩位數的加減法均沒有太大的問題本研究發現結果在四則運算教材內容部份有 ( 一 ) 各版本在四則運算符號類別題數分布平均 ( 二 ) 各版本引入括號先算的方式多樣 ( 三 ) 整數四則的引入順序, 並無固定模式在四年級學生進行四則運算學習易發生錯誤類型部份有 ( 一 ) 單純計算錯誤 ( 二 ) 運算規則運用能力不足 ( 三 ) 應用題型中列式能力不足 ( 四 ) 擬題能力不足 ( 五 ) 兩步驟問題的併式紀錄錯誤等情況根據研究結果, 研究者提出下列相關建議 :( 一 ) 做四則運算的題目, 老師要訓練學生想選擇該種算則的理由 ( 二 ) 應給學童在課堂上發表或解釋的機會以了解其解題策略 ( 三 ) 教師可以嘗試不同的策略, 來提升教學的成效關鍵字 : 四則運算迷思概念 183

192 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹緒論一研究動機一次的巡視中, 發現我們以為很簡單的的算式, 很多人都寫了一樣的答案, 別以為他們寫對了, 因為從老師的臉色中就知道 ; 他們的答案竟然都是 2, 這讓身為導師的我們不禁慌了, 為什麼解釋很多遍的算式, 學生們是怎麼解也不會解輪到讓學生發表以 36-( 23-3)? 的佈題時, 有位學生是這樣說的.. 姊姊有 36 元, 買鉛筆盒花了 23 元, 買橡皮擦花了 3 元, 請問還剩下多少元? 當下就決定, 與同學年的老師合作, 針對學生的錯誤類型與學習困難的地方做一探討, 並找出合適的學習與解決方法, 於是一連串地行動就此展開了國外的研究估計大約有 6% 的國中小學生有嚴重數學成就上的缺陷 (Fleischner & Marzola,1988) 而國內中小學的學生數學成就低落, 學生學習數學的挫折也是普遍存在 ( 吳元良,1996) 由於低成就學生在學業上有長期的挫敗經驗, 通常具有比較消極的學習態度較低的自我概念, 也比較少積極的拓展自己的人際關係, 因而在心理適應上較一般學生有較多的困難基於此, 如何找出一套適合國小學生的補救教學方案, 以改善數學低成就學生的學習表現, 乃是相當重要的課題透過本次的行動研究, 期待能以實際的教學觀察與訪談, 瞭解學生學習過程中產生了哪些困難和限制, 探討其產生的原因最後, 希望藉由研究過程的省思與研究的發現, 提出一些建議, 以提供進行四則運算教學的教師做參考二研究目的與問題本研究之目的在於探討民國 92 年所公布並經 97 年微調之九年一貫課程綱要所編寫的教科書, 並且通過教育部審定通過之數學教科書中整數四則單元希望藉由教科書分析來幫助現場老師解讀教科書, 探討國小四年級學生在學習四則運算單元之教材脈絡以及學習上可能產生之迷思概念, 並針對教材安排提供建議根據上述的研究動機與研究目的, 具體而言, 本研究欲探討的問題是.. ( 一 ) 國小數學領域教科書中, 與整數四則單元相關之能力指標連結與教材脈絡情況? ( 二 ) 四年級學生在學習四則運算時易發生的錯誤類型為何? 184

193 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究三名詞釋義 ( 一 ) 整數四則運算在國小階段, 整數是指正整數的計數與計算, 整數四則包含了四種運算法則, 加減乘除, 計算單元中, 所包含的題型有一步驟兩步驟和三步驟的混合計算問題, 而本研究將針對兩步驟進行探討 ( 二 ) 教材脈絡在整數四則運算中, 包含了括號分配律結合律由左而右計算括號先算先乘除後加減的概念, 而在這麼多的概念當中, 並無一定的規則要從哪一種概念教起, 所以在各版本中, 就會有引入的順序問題, 而如何將子概念串連成一個整體就是教材的脈絡貳文獻探討一學生的認知發展與先備經驗表 1 課程綱要的能力指標與應有的先備經驗表年級 97 年版課程綱要學生應有的先備知識一 1-n-06 能做一位數之連加連減與加減混 1. 一位數連加連減與加減合計算混合計算 1-a-01 能在具體情境中, 認識兩邊數量一 2. 等號等價意義樣多的意義 2-n-05 能做連加連減與加減混合計算 2-n-09 能在具體情境中, 解決兩步驟問題 1. 解決加減 ( 與乘 ) 兩步二 ( 加減與乘, 不含併式 ) 驟問題, 但不用併式記錄問 2-a-01 能用 < = 與 > 表示數量大小關題係, 並在具體情境中認識遞移律 ( 同 2. 等號的等價意義與遞移性 2-n-03) 三 3-n-06 能在具體情境中, 解決兩步驟問題 1. 解決加減與除兩步驟問 ( 加減與除, 不含併式 ) 題, 但不用併式記錄問題四 4-n-03 能在具體情境中, 解決兩步驟問 1. 用併式記錄兩步驟問題, 題, 並學習併式的記法 ( 包括連乘連除並進行解題乘除混合 ) 2. 知道四則運算順序 4-n-04 能作整數四則混合計算 ( 兩步驟 ) 3. 結合律先乘再除與先除 4-a-01 能在具體情境中, 理解乘法結合再乘的結果相同連除兩數律先乘再除與先除再乘的結果相同, 也相當於除以此兩數之積理解連除兩數相當於除以此兩數之積 185

194 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇五 5-n-01 能在具體情境中, 解決三步驟問題 5-n-02 能熟練整數四則混合計算 5-a-01 能在具體情境中, 理解乘法對加法的分配律, 並運用於簡化心算 5-a-02 能熟練運用四則運算的性質, 做整數四則混合計算 1. 解決三步驟問題 2. 分配律的應用 3. 熟練四則運算順序與四則性質由此看來, 在此單元之前, 學生已經有了豐富且多元的兩步驟問題解題經驗 ; 一年級處理加減法二年級處理加減與乘三年級處理加減與除, 目前還未接觸到的兩步驟問題只剩下乘除混合的情形了許多研究 ( 陳嘉皇,2008;Baroody & Ginsburg, 1983;Jones, 2009) 都顯示, 高年級的學生都未必有等號的等價意義, 但就能力指標來看, 學生應該已經具備這項能力了, 學生真的接受等號的等價意義了? 認識了多少? 認識得多深? 值得研究者再做深思與探討進入四年級整數四則單元, 學生要面對併式這個新的紀錄方式, 並了解在併式中運算的順序, 以及四則性質的認識, 五年級的學習目標則延續四年級, 要能熟練運算順序的規約, 並應用四則的各種性質, 範圍也從四年級的兩步驟擴充至三步驟以上二整數四則的數概念探討 ( 一 ) 從相關研究中看整數四則的錯誤類型運算順序的部份則有研究者指出, 學生在學習四則之初, 均使用括號區分運算順序, 學生往往只專注括號的部份要先算, 卻忽略括號前後的運算, 以及先乘除後加減的規則這樣的教學方式會弱化先乘除後加減的觀念, 產生算則的錯誤使用 ( 沈明勳左太政與劉嘉茹,2009; 劉天民,1993) 從四則運算的相關研究中提到, 陳博文 (1996) 探討國小六年級學童四則運算的能力發現, 六年級的學童在運算符號中對於整數除法小數計算分數計算和四則混合計算的表現比較困難, 同時還發現到先前的錯誤會延伸到其他同類型的計算, 相對的會影響到往後的學習陳國雄 (2006) 對於國小四年級學童整數四則運算問題的研究中發現, 加 ( 減 ) 乘和加 ( 減 ) 除的題目對於學生較為困難, 特別是乘減兩步驟問題和減除的兩步驟問題, 而所推究的原因有可能是對於題意不完全了解, 無法組織題意來進行問題轉譯, 雖然此研究有提到括號和先乘除後加減兩個規則的誤用, 卻未明確的表示學生對於括號和先乘除後加減這兩個規則是否會產生混淆, 不了解順序 186

195 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究劉天民 (1993) 是以學生做為研究樣本, 分析整數與分數四則運算之錯誤類型, 發現學生進行分數加減計算時, 會誤用乘法的運算性質, 而且對於整數運算規則並不熟悉, 最常忽略了先乘除後加減的規則, 另外當有括號的計算時, 容易將括號先算的情形混淆而吳惠貞 (2006) 發現學童將先乘除後加減解釋為先算加法再算減法先算乘法再算除法的問題也是值得在後續研究中加以澄清的以下將相關整數四則相關錯誤類型研究整理成表 2 表 2 學生在整數四則單元的錯誤類型相關研究表研究者 ( 出版年 ) Knuth& Stephens(2006) 陳國雄 (2006) 吳惠貞 (2006) 洪志峰 (2007) Quintero(1984) 陳國雄 (2006) 吳惠貞 (2006) 洪志峰 (2007) Quintero(1984) 劉天民 (1993) 陳國雄 (2006) 吳惠貞 (2006) 洪志峰 (2007) 沈明勳左太政與劉嘉茹 (2009) 陳國雄 (2006) 吳惠貞 (2006) 研究結果不會併式算式表徵不完整 1. 運算錯誤 2. 不理解題意 3. 看錯題目數值 1. 四則運算的順序錯誤 2. 錯誤使用運算規則 1. 誤用乘法結合律 2. 不會使用括號逐次減項紀錄錯誤 ( 不知道等號等價的意義 ) ( 二 ) 四則運算數概念探討在成人的世界中, 解四則混合計算時, 有下列約定俗成的共識 ( 謝堅,1994).. 1. 由左往右依次運算 2. 括號內的先算 3. 先乘除後加減但是我們為什麼要形成這些共識呢? 這些共識對我們的學習造成了什麼樣的困難? 在 82 年版的數學課程中, 四則混合計算問題是用來記錄多步驟情境問題的題意或解題計劃的, 是另一種形式的多步驟情境問題 ( 謝堅,1994) 而所謂的兩步驟問題是指必須使用兩次運算才能解決的一個問題, 兩步驟問題的題意與解題所蘊含的活動並不相同但是為什麼要形成那些解題的共識呢? 當一個數學式子在產生併式時, 人們先形成由左往右依次運算的共識, 但是當步驟越來越多或運算次序發生混淆時, 為了要區別先算什麼, 後算什麼, 才使用括號來區別先算的部分, 形成先算括號 187

196 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇部分的共識, 當問題更複雜, 使用相同或不同的括號數越來越多時, 為了要減少用括號的次數與種類, 人們發現先乘除後加減可以省略的括號數最多, 所以又形成先乘除後加減的共識 ( 謝堅,1994) 如果我們要將一個多步驟的計算問題簡化, 甚至是簡寫成一個式子, 那必定會牽涉到哪一個運算先算, 哪一個後算? 延續了先前的共識, 我們有了下列的步驟順序.. 1. 當式子只有加法和減法 ( 或者只有乘法和除法 ) 時, 我們約定由左邊開始算, 算出來的結果再變成後面運算式子的被加數或被減數 ( 被乘數或被除數 ) 2. 當式子中, 乘除的運算和加減的運算互相混合時, 我們約定乘除先算, 再算加減 3. 當式子中, 有乘除的運算和加減的運算相混時, 為了要先處理加減運算的問題 ( 如表 3 中打者 ), 或者部分的加減問題和乘除問題 ( 如表 3 中打者 ), 要先處理後面的運算時, 我們必須用一個符號加以區別, 以打破先乘除後加減和由左而右的習慣這個符號, 我們習慣是以 () 表示之 4. 當式子中, 有加減乘除的運算以及括號時, 我們約定括號內的運算先做, 然後乘除運算比加減運算先, 最後才是由左至右運算表 3 兩步驟四則問題的題型表在 82 年版的實驗課程中, 將所謂的兩步驟問題分為五類, 第一類是兩數的和 ( 差 ) 與第三數的和 ( 差 ) 第二類是兩數的積與第三數的和 ( 差 ) 第三類是兩數的商與第三數的和 ( 差 ) 第四類是兩數的和 ( 差 ) 與第三數的積 ( 商 ) 以及第三數乘 ( 除 ) 以兩數的和 ( 差 ) 的積 ( 商 ) 第五類是兩數的商乘 ( 除 ) 以第三數的積 ( 商 ) 以及兩數的積 ( 商 ) 除以第三數的商而九年一貫版本的數學課程在四則運算部分的內涵, 大致沿用 82 年版實驗課程的原則而在九年一貫課程暫行綱要中, 也明確的列出了相關的能力指標, 茲詳列如下.. N-2-14 能在情境中, 理解乘法交換律等號的對稱性 < = > 的遞移性加法和乘法的結合律與分配律, 以及乘法和除法的相互關係 188

197 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究 N-2-16 能知道先乘除後加減的約定, 並能用來列式及簡化計算式子由此可看出, 新課程的內容仍是非常重視這方面能力的培養, 而研究者所採行的康軒版數學課本第八冊中所涵蓋的內容, 大致與其能力指標相符, 內容包含有.. 1. 兩步驟問題的併式紀錄例如.. 將 23-18=5;5 3=15; 兩個式子併成 (23-18) 3=15 2. 兩步驟問題的併式與和差積商與定數的大小比較例如..(12+3) 利用逐次減項的方式解決兩步驟問題並記錄解題過程例如..12 (3+2)=? 學生會先解出 3+2=5; 再利用 12 5=60; 最後解出答案為利用已知的併式來佈題例如.. 以研究動機中的式子為例, 請以 36-(23-3)=? 寫出符合這個算式的題目, 並求出正確答案在九年一貫 K 版的第八冊數學課本中, 並沒有出現所謂的多步驟問題, 而是多以兩步驟的問題情境為主在先前的整數四則運算教材部份, 一年級進行兩步驟的加減問題, 但是只強調解題的方法, 並不要求學童使用算式記錄解題活動與結果二年級進行兩步驟的加減乘問題, 除了強調解題的方法外, 還要求學童使用算式記錄解題的過程與結果, 但並不要求學童使用一個併式記錄解題活動與結果三年級進行兩步驟的四則問題, 並讓學童嘗試合併一式, 但不硬性要求到了四年級則進行簡易的整數四則運算 ( 謝堅,1996) 所以就整個流程看來, 教材的設計應該是符合學生的學習能力發展, 至於學生易發生困難及迷思之處, 則有待更進一步的研究來探討参研究方法本研究以國小四年級數學領域四年級學生迷思概念探討需求為導向, 以協助教師有效建構學生基本的四則運算數概念研究者將進行各版本間四則運算教材之內容脈絡作一剖析, 並就學生易發生的迷思概念作探討, 透過研討省思辨證分析與修正, 以改進數學領域補救教學之實務以下分別就研究方法與架構研究流程研究對象研究工具及研究設計與資料處理做一說明 189

198 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇一研究方法與架構 ( 一 ) 研究方法本研究主要是針對國小數學科審定版教科書的整數四則教材相關單元進行研究, 所採取的研究方法是以文件分析法為主另由本研究的目的可知, 研究者欲透過整個研究的實施過程, 深入瞭解教學情境中的互動情形, 並探討學生之迷思概念為能讓研究者於整個研究中蒐集到更詳細更深入的資料, 因而採用個案研究法以進行研究, 以下即針對個案研究法進行探討所謂個案研究 (case study), 是指採用各種方法收集有效的完整資料, 對單一的個人或社會做縝密而深入研究的一種方法 ( 郭生玉,1990) 而其特徵包含了以下幾點.. 1. 個案研究是以單一的個人和社會單位為研究對象, 至於本研究之個案為四個學童所組成的小組 2. 個案研究資料的蒐集是採用多種的方法, 而資料的範圍包含很廣, 至於本研究的資料蒐集是由參與觀察訪談以及相關文獻的蒐集等等 3. 個案研究是一種縝密而深入的研究, 至於本研究主要是透過上述蒐集方式進行資料的蒐集且對個案作更深入的探討 4. 基於上述的觀點, 為期本研究能獲得更多更詳細的資料並對個案做更深入的探究, 故採個案研究法 ( 二 ) 研究架構依據研究目的, 提出了本研究之研究架構, 如圖 1 所示.. 圖 1 研究架構圖二研究流程與實施步驟本研究之研究流程與實施步驟, 依序說明如下.. 190

199 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究 ( 一 ) 研究流程本研究之研究流程, 如圖 2 所示圖 2 研究流程圖本研究依據上述的研究流程與補救教學實施過程, 將各個不同階段做詳細的說明, 茲分述如下.. 1. 準備階段 (1) 蒐集並閱讀相關文獻研究者自教學中 (102 年 3 月初 ) 發現問題時, 即立刻進行相關教學資料的蒐集, 透過閱讀與反思, 於 102 年 3 月中時, 與其他研究者 ( 教師 ) 討論並確定研究意願與主題 (2) 準備研究工作研究者透過文獻, 經過研究群的討論, 並於實際的課堂中蒐集學生亦發生的錯誤類型, 藉以完整的瞭解學童的迷思概念與學習困難 (3) 設計評量活動研究者依據文獻中瞭解學童迷思概念與教材分析結果, 且於 102 年 11 月期間, 編製前測試卷並選取前測對象 191

200 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 (4) 選取受試對象研究者透過月考成績選取該年段成績約 75% 以下之學生約 80 名學生進行迷思概念探究測試 2. 實施階段 (1) 實施迷思概念探究測試研究者於月考後進行迷思概念探究測試, 並從中蒐集資料並予以分析 (2) 資料的蒐集分析教學的進行中, 由另兩位觀察者進行錄音錄影的資料蒐集工作, 並在觀察過程中撰寫現場筆記以成觀察紀錄 (3) 分析資料並完成研究報告的撰寫研究者透過所蒐集的資料以及測驗成果, 分析歸納, 並於期間完成整個研究報告的撰寫三研究對象本研究第一部份所分析的對象是教育部審核通過之九年一貫課程的國民小學數學 102 學年度上下學期第七八冊之教科書 ( 含各版本 ) 第二部份所分析的對象是臺南市仁德區某國小四年級 102 學年度第一學期期中考數學評量成績與全班總平均成績 75% 以下之學生四研究工具依據研究目的與實際需要, 本研究所使用之研究工具包括研究者研究者自行設計之四則運算學習活動與相關測驗試題 ( 例如 : 前測試題 ), 另外, 錄音錄影工具及筆記, 茲將研究工具分述如下.. ( 一 ) 研究者在質性研究中, 研究者就是工具 (the researcher is the instrument)( 吳芝儀李奉儒譯, 民 84; 甄曉蘭, 民 85) 本研究共有三位研究者, 以下簡稱 R1 R2 及 R3 R1 是現職的國小老師, 研究個案即是 R1 自己班上的學生,R1 的角色屬於參與的觀察者 (participant as observer), 是以一種局內人的角色來觀察個案的行為, 也是本研究中主要的資料收集者 192

201 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究 R2 是同一年級的教師, 透過 R1 所觀察的資料對個案做瞭解, 因為 R1 是個案的導師, 研究者參與得愈多, 可能觀察得愈少 ( 黃瑞琴, 民 90), 為避免這樣的情形發生, 討論時 R2 會將所觀察到的看法心得和 R1 做充分的討論, 作為下次觀察訪談的參考 R3 是教育工作者, 從事行政工作多年, 在本研究中, 主要扮演討論者與諮詢者的角色本研究乃透過觀察晤談來探究低成就學生有關四則運算的概念, 藉由錄音錄影與現場筆記的方式來收集資料, 採分析的歸納 (Induction) 和恆常比較法 (constant comparative method) 來從事資料分析 ( 二 ) 錄音錄影工具及筆記進行教學及訪談時, 研究者會將訪談內容用錄音機或錄影機紀錄下來, 作為日後資料整理分析之用在進行之前, 先檢查電池錄音帶錄音機錄影帶錄影機有無問題, 以確保訪談過程可以順利進行訪談時亦要隨時做筆記, 紀錄重要詞彙及關鍵字, 做為再深入瞭解的參考 ( 三 ) 迷思概念探究相關測驗試題本研究所採用做為迷思概念探究測驗的研究工具為自編的試卷 ( 附錄一 ), 試卷內容主要是依據九年一貫課程綱要數學領域中四則運算相關的數概念為主, 且輔以研究對象學校所採用的數學課本習作及教師手冊綜合編製而成, 另亦針對前測試卷進行內容效度分析 ( 附錄二 ) 五資料處理與分析本研究乃透過觀察晤談及迷思概念探究測驗試題來探究低成就學生有關四則運算的概念, 本研究多採分析的歸納來從事資料分析, 研究者透過錄音錄影與現場筆記的方式來收集資料, 將收集到的資料予以分類編碼, 待新資料進來後加以比較, 決定重新修正或放棄, 直到沒有新的訊息出現將本研究之資料處理與分析的步驟, 說明如下.. ( 一 ) 研究資料的整理與編碼因本研究採多項策略對所研究的個案收集資料, 資料量勢必會比較大, 所以研究者會將每次觀察及晤談所得的資料盡快轉譯成文字資料, 並將學生做答類型的部分, 依研究主題, 逐題將學生的想法分類整理成表, 儘可能的將學生的想法整理列出資料編碼方式如下 :R1 代表研究者 1;R2 代表研究者 2;S16 代表研究個案,16 為個案在班上的座號訪 S16,99/04/01, 表 99 年 4 月 1 日訪談個案學生 193

202 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 ( 二 ) 反覆閱讀研究資料除了閱讀文獻外, 研究者對個案所觀察訪談的資料會不斷的出現, 必須反覆的閱讀所收集到的資料, 並適時的紀錄閱讀之後的心得, 作為下次訪談及撰寫報告的參考 ( 三 ) 撰寫研究報告對所有的研究資料做全面的整理與分析過程中如果有遺漏或是需要在確認, 研究者需要再次的進行訪談, 以求資料的正確性肆研究結果本研究針對四年級數學學習低成就學生進行四則運算學習後, 容易發生錯誤類型結果整理如下一單純計算錯誤 ( 一 ) 運算符號混淆研究結果顯示, 學生經常會誤置運算符號致運算結果錯誤, 最常見的有加減號互換加乘號互換乘除號互換以及除減號互換等以下圖 3 為例, 個案學生誤將加法誤作為減法運算圖 3 減法誤用運算示意圖 ( 二 ) 運算錯誤學生易犯之計算錯誤類型中最常發生就是看錯數字或是計算錯誤, 其中研究者發現約四成之四年級學生有除法上的學習困難按本研究 80 份樣本試卷, 計有 36 位學生發生除法計算錯誤情形, 以下再就研究結果分成數字錯置以及除法運算困難兩種類型探討 194

203 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究 1. 單純數字誤植導致運算錯誤圖4 圖6 個位數字加法運算錯誤圖圖8 圖5 十位數字加法運算錯誤圖括號先算但加法運算錯誤圖圖7 減法運算錯誤圖數字誤植導致運算錯誤圖圖9 乘法運算錯誤圖 2.除法能力導致運算錯誤圖 10 除法運算錯誤圖圖 12 除法運算錯誤圖圖 11 除法運算結果誤用錯誤圖圖 13 三位數除以一位數能力不足導致運算錯誤圖 195

204 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇二運算規則 ( 由左而右括號先算先乘除後加減 ) 運用能力不足國小階段之教材鮮少利用開放式問題甚至是逆推式問題讓學生進行嘗試, 以置於學生往往面臨到相關問題不是不知所措而無從下手就是隨意作答, 以本題目而言答對率僅 5%(80 份樣本僅 4 位學生答對 ), 以下為學生答題之錯誤態樣題目 : 在下面式子的中, 填上 + - 或的符號, 讓計算結果和等號右邊的答案相等 ( 有些式子要加上 ( ) 才會成立呵!) =2 圖 14 最常見錯誤類型 ( 湊 6/2 型 ) 圖 15 常見錯誤類型圖 16 常見錯誤類型 ( 湊 6/2 型 ) 圖 17 4 位答對學生解題類型三應用題型中列式能力不足學生習慣看到應用題中有和共等字眼, 往往沒看清楚題目意思, 就直接列出家法的運算式子並將數字加起來作答以本例而言仍有 13 位 (16.25%) 學生會發生此誤列算式情況產生, 以下為題目及學生錯誤態樣題目 : 有 182 顆蘋果和 126 顆梨子, 平分到 7 個籃子裡, 每個籃子裡的蘋果比梨子多幾顆? 圖 18 應用題型中列式能力不足導致錯誤 196

205 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究四擬題能力不足擬題能力原屬高階能力, 學生往往除須具備生活經驗外還需對學習之概念有透徹之理解, 進而運用自己的語文能力來完成, 所以擬題也可以是一種多元能力的結合成果展現出乎研究者意外的是答對率竟比前述錯誤態樣二 ( 運算規則運用能力不足 ) 還高, 有高達 23 位 (28.75%) 學生 ( 本研究樣本學生為各班月考成績 75% 以下學生 ) 完成, 顯見學生語文能力之成長並與數學的學習經驗結合是有模式可循題目 : 用下面的算式編一個數學問題, 並算出答案 53 (28 4)=(ˉˉ) 圖 19 語意尚表示不清圖 20 單位混淆但已具備基本概念圖 21 具備用文字表達數學概念之能力五兩步驟問題的併式紀錄錯誤一般這類型之錯誤態樣又可分為列式錯誤及計算錯誤, 本探討以列式錯誤為主學生在轉換題意的過程中往往因為記憶暫停的誤差及算式表達上出現誤差題目 : 算一算, 選選看書維有 160 元, 文豪有 90 元, 吉祥比文豪少 15 元, 那麼書維的錢比吉祥多幾元? (1)160-(90-15)=(ˉˉ) (2)(160-90)-15=(ˉˉ) 表 4 學生於兩步驟問題併式紀錄答對率答對答錯學生數學生答對比率 77.5% 22.5% 197

206 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇圖 22 兩步驟問題的併式紀錄錯誤態樣圖 23 兩步驟問題的併式紀錄錯誤態樣圖 24 未完成多步驟解題過程伍結論與建議本研究希望能讓透過審定版教科書之教材探討, 透過學生迷思概念探討輔助學生突破學習上的困難本章節先根據研究目的和研究結果與討論做為本研究的結論, 並且對發現的問題提出相關建議, 以便能夠提供編輯者或研究者做為參考一結論 ( 一 ) 四年級四則運算與課程綱要間之連結 1. 四年級四則運算內涵與綱要之教學重點本主題內涵主要是讓學生孰悉以十以及萬進位記數法進行大數的命名及說讀聽寫做, 大數的位值單位換算以及大數的大小比較讓學生能熟練四位數以上整數的加法直式計算減法直式計算較大位數的乘法與除法直式計算以及能熟練大數的複名數加減法直式計算能在具體情境中, 解決整數兩步驟問題與四則混合計算, 並學習併式的記法與計算 2. 四年級四則運算內涵與綱要之評量應注意事項本主題內涵之評量重點應以學生十進位記數法轉換成萬進位記數法紀錄應以位址概念養成為評量基礎三年級學生應熟練四位數以內的加減直式計算以及三位數乘以一位數的直式計算三位數除以一位數的直式計算而四年級之學童則應熟練整數的加減直式計算, 熟練較大位數字的乘除直式計算, 處理所有兩步驟問題的併式紀錄以及兩步驟整數混合計算問題 198

207 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究 3. 整數四則運算規則就研究結果而言, 本研究發現以四則運算為主題之課程中所呈現之運算歸則可總結成以下, 然以下之規則為同價並無所謂優先順序 (1) 逐次減項 (2) 由左算到右 (3) 先乘除後加減 (4) 括號先算綜括言之, 以目前國小四年級四則運算主題之課程內涵分佈言之, 根據研究結果顯現教材的編排綱要聯結均有其脈絡並符合能力指標 ( 二 ) 四年級學生進行四則運算學習易發生錯誤類型部份 1. 單純計算錯誤常見的計算錯誤態樣有運算符號混淆, 其中包括加減號互換加乘號互換乘除號互換以及除減號互換等另學生在運算過程中亦常犯看錯數字或是計算錯誤, 其中研究者發現約四成之四年級學生有除法上的學習困難 2. 運算規則運用能力不足國小階段之教材鮮少利用開放式問題甚至是逆推式問題讓學生進行嘗試, 以致於學生往往面臨到相關問題不是不知所措而無從下手就是隨意作答 3. 應用題型中列式能力不足學生習慣看到應用題中有和共等字眼, 往往沒看清楚題目意思, 就直接列出家法的運算式子並將數字加起來作答 4. 擬題能力不足擬題也可以是一種多元能力的結合成果展現, 但部分學生仍有無法將運算數概念轉換成語文敘述表達出來 5. 兩步驟問題的併式紀錄錯誤這部分從 77.5% 的答對率看來, 部分學生仍會因為數字置換上的誤差或運算錯誤造成困境二建議根據研究結果, 研究者分別對數學教科書整數四則單元之內容設計和學習困境兩方面提出相關建議 ( 一 ) 教科書中的文字敘述需要再加以修正在先乘除後加減的教材分析中, 如果使用先乘除, 後加減, 容易讓 199

208 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇學生產生迷思, 不知道要先乘還是先除或著先加還是先減, 可以修改成先乘或除 0, 後加或減, 以減少學生的對於運算規則的誤解, 來提高正確解題的效果 ( 二 ) 針對學生學習困境給教師之建議 1. 做四則運算的題目, 老師要訓練學生想選擇該種算則的理由做四則運算的題目, 老師要訓練學生想選擇該種算則的理由, 不要只是會算出答案就滿足了, 因為真正懂得運算的道理, 以至於能應用類推, 比硬記一些算式法則, 卻無法理解題意要來得重要許多 2. 應給學童在課堂上發表或解釋的機會以了解其解題策略從所蒐集到的資料以及透過訪談可發現, 學童在不完全了解括號相關法則時, 他們會產生自己的法則或解釋為了避免類似以訛傳訛的情況發生, 老師應給學童在課堂上發表或解釋的機會, 而不是一昧的要求學童練習, 透過學童的討論, 他們才能了解是否他們的解題策略是適當的 3. 教師可以嘗試不同的策略, 來提升教學的成效在本研究發現到, 對於整數四則的單元教材脈絡並無單一的教學策略, 教師可以嘗試不同的策略, 來提升教學的成效, 並且從本研究瞭解到整數四則的各種題型, 當教師教學完後, 能夠視學生的情況進行挑選不同類型和困難度的題型, 來進行補充教學, 相信對於學生的學生會更加有幫助 200

209 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究參考文獻古明峰 (1999) 加減法文字題語意結構問題難度及解題關係之探討國立新竹師範學院學報,12,1-25 古欣怡 (2010) 一位四年級教師進行整數四則教學之行動研究國立新竹教育大學數理教育研究所碩士論文, 未出版, 新竹市呂玉琴 (1988): 如何讓國小學生發表其數學解題策略研習資訊,15(2), 呂玉琴 ( 譯 ) (1988) 加減法文字題的分類解題策略及影響因素國民教育, 8(28), 李金葉 (2007) 國小數學領域教科書角概念教材之內容分析國立臺中教育大學, 未出版, 臺中李盈萩 (2007) 國小一年級數學教科書分析之比較研究國立臺北市立教育大學, 未出版, 臺北吳元良 (1996) 不同數學課程性別社經地位的國小學生在數學態度及成就上比較之研究屏東師範學院國民教育研究所碩士論文, 未出版, 屏東市沈明勳 (2013) 應用眼動追蹤技術探討數學解題歷程之表徵轉換模式高雄師範大學博士論文, 未出版, 高雄周珮儀 (2005) 我國教科書研究的分析課程與教學季刊,8(4), 教育部 (2010) 國民中小學九年一貫課程綱要臺北.. 教育部陳嘉皇 (2008) 國小學童等號概念解釋與解題策略初探, 臺灣數學教師電子期刊,13,34-46 黃瑞琴 (2001) 質的教育研究方法臺北 : 心理出版社楊龍立 (1998) 建構教學的研究臺北市立師院學院學報第 29 期頁劉錫麒 (1993) 數學思考教學研究臺北.. 師大書苑謝堅 (1994) 新課程對四則運算教材的處理國民小學數學科新課程概說 ( 中年級 ) 臺灣省國民學校教師研習會 p 謝堅 (1996) 實驗課程中四則運算教材的設計國民小學數學科新課程概說 ( 高年級 ) 臺灣省國民學校教師研習會 p

210 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 Baroody, A. J., Ginsburg, H. P., & Waxman, B. (1983). Children s use of mathematical structure. Journal for Research in Mathe-matics Education, 14(3), Fleischner,J.E. & Marzola, E.S.(1988),Arithmetic. In K.A.Kavale,S.R.Forness, & M. B.Bender(Eds),Handbook of learning disabilities(vol.Ⅱ)..methods and intervention(p89-110), Boston,MA..College-Hill Publication. Robertson, M. J., & Jones, J. G. (2009). Exploring academic library users' preferences of delivery methods for library instruction: Webpage, digital game, and other modalities. Reference & User Services Quarterly, 48(3),

211 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究 A Study on " Arithmetic " Learning Predicaments of FourthGraders Chian-Liang Fang Hsiu-Shuang Huang Abstract The study aimed to explore the fourth grade students may be learning arithmetic unit s misconceptions. By fourth grade arithmetic textbook content analysis with assessment papers and interviews. We can understand the students' background knowledge have multiplication table ability. They also can calculate to the value of two-digit s number multiply one-digit s number, divided double-digit digits s number by one-digit s number. Even though they have no problems about two-digit s number addition and subtraction. The study found that results in arithmetic textbook content has(1) The arithmetic symbols s problem evenly distributed for each version. (2) A variety of ways introduces "the number of parenthesis can first count " in each version.(3)the content s introduction sequence of integer s count has no fixed pattern. In fourth grade students easy to solve arithmetic problems wrong type have(1)calculation error.(2)lack of the ability to use arithmetic rules. (3)Lack of the ability to write correct formula in application questions.(4)can t state questions by formula. (5)The record is error in two-step problems and so on. Based on the findings,we made the following suggestions:(1)when the students do arithmetic topics, teachers should train students thinking choose the kind of reason. (2)The teacher should give students the opportunity to explain or publication in the classroom.(3) The teacher can try different methods to enhance the effectiveness in this course. Keywords: four fundamental operations of arithmetic, misconceptions 203

212 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇附錄一一填填看 1.5 =15; 6=42;3 7= 2. 如果 14 3=42, 那麼 14 30=,140 30=,140 30= 3. 在下面式子的中, 填上 + - 或的符號, 讓計算結果和等號右邊的答案相等 ( 有些式子要加上 ( ) 才會成立呵!) =2 二勾選題 4. 算一算, 選選看書維有 160 元, 文豪有 90 元, 吉祥比文豪少 15 元, 那麼書維的錢比吉祥多幾元? (1)160-(90-15)=(ˉˉˉ) (1)(160-90)-15=(ˉˉˉ) 5. 算算看, 兩邊算式答案相同的, 在裡打, 不同的打 (1)(9 3)+(8 3) (9+8) 3 (2)(42-3) 3 42-(3 3) (3)(16 8) 2 16 (8 2) 三寫寫看 6. 把兩個算式合併成一個答案必須和 { } 的數字相同 120 6= ={5} 204

213 國小四年級低成就學生學習四則運算教材及其迷思概念之研究 7. 算算看 (1)126 (6+3)=( ) (2)84+(92 4)=( ) (3)172-(84+36)=( ) (4)54-(63-27)=( ) (5)(126 9)-(72 9)=( ) 四算算看, 再把問題和結果用一個算式記下來 8. 哥哥每天存 15 元, 弟弟每天存 12 元, 一星期後兩人共存多少元? 9. 用下面的算式編一個數學問題, 並算出答案 53 (28 4)=(ˉˉ) 10. 有 182 顆蘋果和 126 顆梨子, 平分到 7 個籃子裡, 每個籃子裡的蘋果比梨子多幾顆? 205

214 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇附錄二四年級四則運算評量試題雙向細目表概念九九乘法乘數或被能利用先兩步驟問利用逐次利用已知兩步驟問的計算乘數為乘除後加題的併式減項的方的併式來題的併式題號 10 的倍減的約定與和差積式解決兩佈題紀錄數之應用來列式及商與定數步驟問題簡化計算的大小比並記錄解式子較題過程

215 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例操作式融入教學設計之實務研究以數線為例許燕真 1 許燕卿 2 臺中市新社區東興國小教務主任臺中市大雅區文雅國小文書組長 1 2 中文摘要本研究以 Piaget 與 Bruner 的認知發展理論為基礎, 採行動研究之方式, 以中年級參加補救教學的學童為對象, 共 12 人, 實施時間為每星期二四放學後的四時至五時三十分, 共計 10 週研究方法係根據國小三年級上學期數學教材, 進行五個單元的教學, 並由研究者來擔任學者研究期間, 研究者以教案編寫錄音錄影訪談省思札記參觀者回饋紀錄以及學生活動學習單等多樣方式蒐集資料, 最後以質性方法分析資料研究結果發現, 在學童層面, 中年級的學童抽象概念尚未成熟, 透過動手操作數線, 提高學童學習意願與成就感 ; 低成就學童多半自我認同感薄弱, 經由不斷的與小組成員互動及小老師制度的建立, 學童有明顯的進步 ; 在教師層面, 在面對補救教學的學生時, 教師應先調整心態, 秉持比馬龍及鷹架效應, 降低標準與要求, 引導學童漸進式的將邏輯概念建立, 並於教學過程中主動關懷學童的生活狀況, 透過生活輔導來帶動學童學習進步關鍵字 : 補救教學動手操作數線 207

216 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹前言一研究背景數學的學習著重於個別指導本研究教案設計做做看自己動手做數線數數看幾個一數數出間隔距離來算算看在數線上操作基本的加法和減法比比看在數線上操作比大小跳跳看在數線上跳出問題的答案來等多種活動來增加個別指導的機會從活動中達到教學目標研究者在 102 學年度擔任中年級的補救教學教師面對中年級學童的數學學習狀況研究者心裡總有許多的疑問學童常反應無法很快的進入數學符號更別說是以數學符號所構成的數學算式顯然這年段的學童對抽象的符號仍存有許多的模糊概念因此研究者針對這年段的學童設計動手操作的教學設計希望幫助學童以具體的學習方式來理解課本內的意涵二本研究目的一了解操作式融入教學設計之過程二探究操作式融入教學設計之需求並解決問題貳文獻探討瑞士發展心理學家皮亞傑 J. Piaget 提出階段論 stage theory 並將兒童空間認知發展分為三個階段石慶得蘇永生 1992 其中三四年級的小朋友屬於投影幾何概念期即思前期和具體運思期美國教育心理學家布魯納 J. S. Bruner 1980 亦提出表徵系統論張春興 1995 同樣指出三四年級的小朋友剛脫離動作表徵期而進入形象表徵期故此階段的教學著重在透過實物的操作來達到學習成效故此階段的教學著重在透過實際的操作來達到學習成效透過對數線的操作學童更能瞭解數線上的每個數值是不同的根據桑代克的練習律桑代克認為學習者練習的次數愈多則愈容易形成牢固的感應結愈易達到純熟的階段至於熟練原則則為美國學者莫禮生 H.L.Morrison 提出認為需使學生的學習達到純熟才能算完成教師教學的目的高廣孚民 77 相關研究楊天平民 97 施宇珊民 96 指出透過動手操作的活動有助於兒童一次的修正或漸次的累積達到較有效的概念改變與建立因此本教案從不斷的遊戲活動中來達到學童較佳的熟練度教學者亦在一次又一次的操作裡修正操作的方法及教學方法 208

217 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例參研究方法本研究採行動研究之方式, 由第二作者擔任教學者, 以 102 學年度第一學期中年級參加補救教學的學童為對象, 共 12 人, 實施時間為 102 年 11 月 19 日至 103 年 1 月 23 日, 每星期二四放學後的四時至五時三十分, 共計 10 週研究期間, 研究者以教案編寫錄音錄影訪談省思札記參觀者回饋紀錄以及學生活動學習單等多樣方式蒐集資料, 最後以質性方法分析資料一做做看 ( 一 ) 引起動機肆教學設計 1. 教師提出海綿寶寶的故事內容以及主角, 引發學童討論卡通人物, 如派大星蟹老闆皮老闆等等在故事中的人格特質 2. 教師說明數學活動的情境 : 今天海綿寶寶又去找他最好的朋友派大星玩了, 他們一起去上章魚哥的數學課, 可是海綿寶寶和派大星有很多地方不太懂, 需要小朋友們來一起幫他們動動腦, 這樣才不會讓章魚哥生氣 3. 教師指出貼在黑板上的個人計分表說明 : 有提供點子及幫忙解題的人, 可以上升一格, 不遵守秩序的小朋友則下降一格, 在這個單元結束後, 小朋友們可以依照自己的得分來老師這邊選擇小禮物喔 ( 二 ) 故事情境說明章魚哥開的數學班開學囉! 海綿寶寶和派大星覺得很開心! 因為他們期待章魚哥帶給他們豐富而且愉快的數學課程! 章魚哥一開始便發給每位數學班的同學一張紙海綿寶寶興奮的將紙正看反看左看右看, 迫不及待的問章魚哥這張紙是要做什麼用的? 佈題 1-1 以簡報呈現題目教師拿出教學用時鐘磅秤裁縫塑膠尺量角器, 說明章魚哥準備了這些教具, 請問這些教具的共同特徵是什麼? * 教師提問 : 209

218 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 1. 小朋友看這些教具上面都有什麼圖1 這些教具上面都有什麼 2. 教師再帶著孩子練習思考將這些有刻度的曲線拉直會是什麼情形 3. 教師統整學童的說明並請學童思考這些教具的共同之處接著可提示學童生活中有很多類似的直線被彎曲後便有不可思議的生活應用佈題 1-2 教師以簡報呈現題目我們來製作數線教師提問 1. 教師拿出黑色膠帶 2. 請學童想一想這一條線要怎樣貼 3. 教師拿出 0~9 的數字卡請學童放置數線上正確的位置來 4. 提醒學童間隔的相同性及起點所對應的數字 5. 請在你做的直線上取一點以這一點作為起點叫做 0 在 0 的右邊再畫一點也就是 1 以這樣的方式往右邊畫下去 210

219 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例圖2 我們來製作數線佈題 1-3 教師以簡報呈現題目請在紙上畫出一條直線教師提問 1. 請學童想一想這一條線要怎樣畫可提示學童使用課本邊緣或是直尺來完成還有沒有不同的做法 2. 教師點選發言的學童將其所口述的方法記錄在黑板上並詢問學童為什麼要使用此種工具請大家判斷這樣的方式以及回答是否正確 3. 教師統整學童的說明並將畫直線方式列出請學童在紙上自行畫直線 4. 學童在學習單上畫好直線後舉手表示完成佈題 1-4 教師以簡報呈現題目請在你畫的直線上畫一點以這一點作為起點叫做 0 在 0 的右邊再畫一點也就是 1 以這樣的方式往右邊畫下去教師提問 1. 類同前述引導重點應放在提示關鍵字如起點 0 1 所代表的意思以及所應運用的符號 2. 教師解釋像這樣的直線稱為數線二數數看佈題 2-1 教師以簡報呈現題目搬出六張椅子來請六位小朋友入座請小朋友報數教師提問 211

220 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 1. 引導學童說明題意 1 請問現在有幾張椅子呢 2 有幾位小朋友 3 你知道題目要問什麼嗎 4 請學童動手操作後提問是否知道答案說說看你是用什麼方式 2. 請問學童這樣的方式是幾個一數圖3 幾個一數佈題 2-2 教師以簡報呈現題目章魚哥拿出許多小花花片來請問這些小花片在數線上的數字應該是對應多少像這樣的點所代表的數字是幾個一數教師提問 1. 引導學童說明題意過程中便將數線標示出來 1 請問數線上的數字是多少 2 請問題目在問什麼 2. 教師畫出數線並讓學童回答詢問學童若使用數線可以如何表示 3. 教師引導學童思考數線上數字點符號所代表的意思來確認學童對於題目的了解圖4 像這樣的點所代表的數字是幾個一數 212

221 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例佈題 2-3 教師以簡報秀出題目 5 個一數框框中的數字應是多少教師提問 1. 引導學童說明題意過程中便將數線展示出來 1 請問數線上的數字是多少 2 請問題目在問什麼 2. 教師請學童在自製的數線做出 5 個一數的數線 3. 教師引導學童思考數線上數字點符號所代表的意思來確認學童對於題目的了解 4. 一個一數五個一數圖5 一個一數五個一數佈題 2-4 教師以簡報秀出題目請做出 10 個一數的數線圖6 請做出 10 個一數的數線 213

222 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇三比比看佈題 3-1 教師以簡報秀出題目兩人一組猜權決定勝負贏的人先選一張數字卡貼於數線上所代表的點下面輸的人再選另一張數字卡貼於數線上所代表的點下面請問小朋友這兩個數哪個數字大教師提問 1. 引導學童說明題意 1 越往數線的右邊數字是增加還是減少 2 越往數線的右邊數字會增加所以越往右邊的數字會越大還是越小 3 所以你知道題目是要問什麼嗎圖7 越往數線的右邊數字是增加還是減少佈題 3-2 教師以簡報秀出題目填入<或>符號在 350 的左邊右邊教師提問 1. 引導學童說明題意 1 請學童比出右邊是哪一邊左邊是哪一邊 2 帶領學童從 350 處開始 50 個一數 3 先數到 350 還是若以數線表示可以怎麼進行呢讓學童再次練習數線表示的方式 214

223 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例佈題 3-3 教師以簡報秀出題目蟹老闆和皮老闆比賽跳遠他們一起從 215 的位置起跳蟹老闆向右跳了 300 皮老闆向右跳了 200 跳完後蟹老闆在皮老闆的左邊或右邊教師提問 1. 教師在教師地上情境佈置數線請一位小朋友飾演蟹老闆一位小朋友飾演皮老闆 2. 請這兩位小朋友現場跳跳看圖8 一起從 215 的位置起跳蟹老闆向右跳了 300 皮老闆向右跳了 200 佈題 3-4 教師以簡報呈現題目派大星從 0 向右跳落在在哪一個間隔用跳跳看教師提問 1. 引導學童說明題意 1 請學童全部出列 2 老師喊口令讓每位學童都跳一遍提醒學童試跳在含 56 的間隔內 2. 若以數線表示可以怎麼進行呢讓學童再次練習數線表示的方式圖9 派大星從 0 向右跳落在在哪一個間隔用跳跳看 215

224 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇佈題 3-5 教師以簡報呈現題目請六位學童一起出列大家來比賽跳遠看誰跳得遠教師提問 1. 跳得最遠的是誰 2. 是比較右邊還是左邊圖 10 看誰跳得遠四算算看一回顧上次課程內容 1.比賽跳遠看誰跳得遠 2.請學童全部出列站在起點問學童起點所代表的意義為何 3.請六位小朋友自我介紹所飾演的海綿寶寶卡通角色教師喊口令預備跳 4.大家從數線上來比大小佈題 4-1 教師以簡報呈現題目章魚哥從 8 開始向右邊跳 3 格會停在哪一個數字上教師提問 1. 請學童飾演章魚哥的那位學童出來跳跳看這一題要怎樣做 2. 首先請章魚哥一格一格跳並詢問學童章魚哥在 8 的位置向右跳 1 小格請大家判斷這樣的方式以及回答是否正確 3. 教師再接著問再往右跳 1 格會跳到第幾格 216

225 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例 4. 再往右跳 1 格呢 5. 向右是增加還是減少 6. 教師統整學童的說明並將算式列出請學童在學習單上自行計算 7. 學童在學習單上記錄算式並以直式計算加法後舉手表示完成 =( ) 3+8=( ) 9. 提醒學童 8 3 為部分而全體則為 11 不論是 8+3 或是 3+8 都會等於 11 圖 11 章魚哥從 8 開始向右邊跳 3 格會停在哪一個數字上佈題 4-2 教師以簡報呈現題目 2+3=( ) 1. 請一位學童出來跳跳看這一題要怎樣做 2. 首先請學童一格一格跳並詢問學童 2 的位置請大家判斷是否正確 3. 教師再接著問加法是增加還是減少 4. 所以向右還是向左呢 5. 請學童跳跳看 6. 教師統整學童的說明並將算式列出請學童在學習單上自行計算 7. 學童在學習單上記錄算式並以直式計算加法後舉手表示完成 8. 提醒學童 2 3 為部分而全體則為 5 不論是 2+3 或是 3+2 都會等於 5 217

226 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇圖 122+3=( ) 佈題 4-3 教師以簡報呈現題目皮老闆從 11 開始向左跳 3 格會停在哪一個數字上呢教師提問 1. 請學童飾演皮老闆的那位學童出來跳跳看這一題要怎樣做 2.首先請皮老闆一格一格跳並詢問學童皮老闆在 11 的位置向左跳 1 小格請大家判斷這樣的方式以及回答是否正確 3.教師再接著問再往左跳 1 格會跳到第幾格 4.再往左跳 1 格呢 5. 向左是增加還是減少 6. 教師統整學童的說明並將算式列出請學童在學習單上自行計算 7. 學童在學習單上記錄算式並以直式計算減法後舉手表示完成圖 13 皮老闆從 11 開始向左跳 3 格會停在哪一個數字上呢 218

227 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例佈題 4-4 教師以簡報呈現題目 9 3=( ) 1. 請一位學童出來跳跳看, 這一題要怎樣做? 2. 首先請學童一格一格跳, 並詢問學童 9 的位置, 請大家判斷是否正確 3. 教師再接著問, 減法是增加還是減少? 4. 所以向右還是向左呢? 5. 請學童跳跳看 6. 教師統整學童的說明, 並將算式列出, 請學童在學習單上自行計算 7. 學童在學習單上記錄算式並以直式計算加法後, 舉手表示完成五跳跳看佈題 5-1 教師以簡報呈現題目海綿寶寶從 6 向右跳幾格才會到 11 呢? * 教師提問 : 1. 類同前述引導, 請飾演海綿寶寶的學童出來跳看 2. 引導學童說明題意, 引導過程中請學童說明數字所代表的意義 3. 請問海綿寶寶現在在哪一個數字? 4. 請問海綿寶寶要跳到哪一個數字? 5. 是向右跳還是向左跳? 6. 教師請學童自行列式於學習單上, 再將算式列於黑板上 : 6 +()=11, 進一步詢問學童算式代表的意思, 並詢問是否有不同的算法 7. 和學童討論可以如何進行解題, 並練習 6+5=11;11-6=5;11-5=6 的加減互逆, 並提出驗算的觀念, 讓學童檢查自己是否有計算錯誤 219

228 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇圖 14 海綿寶寶從 6 向右跳幾格才會到 11 呢佈題 5-2 教師以簡報呈現題目姍迪從哪一個數字向左跳 5 格會到 2 教師提問 1. 類同前述引導請飾演姍迪的學童出來跳看 2. 引導學童說明題意引導過程請學童說明數字所代表的意義 3. 請問姍迪現在在哪一個數字 4. 請姍迪同學和大家一起想想要如何跳才會是題目的向左跳 5. 是向右跳還是向左跳 6. 教師請學童自行列式於學習單上再將算式列於黑板上 -5 2 進一步詢問學童算式代表的意思並詢問是否有不同的算法 7. 和學童討論可以如何進行解題並練習 7-5=2 5+2=7 2+5=7 的加減互逆並提出驗算的觀念讓學童檢查自己是否有計算錯誤 8. 結算學童個人計分表請學童自行選擇小禮物 220

229 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例圖 15 姍迪從哪一個數字向左跳 5 格會到 2 本單元總結教師應在最後將本單元做一完整的總結幾及複習一方面了解學童是否完全理解一方面了解教學成效伍結果與討論一初相見補救教學的教師未必是低成就學童的級任導師因此如何在短時間內與學童建立信任的關係有助於日後補救教學課程的進行這學期所面對的孩子是中年級且由班級導師推薦的低成就學習學童在第一節上課時首先要對學童進行點名希望透過這樣的個別點名幫助自己在最短時間內認識學童更希望在點名的互動中能與學童建立友善的關係札搜集低成就學童的資料是補救教學者重要的教學輔助工具補救教學者藉此能更了解學童的學習狀況方法包含訪談導師該學童的數學學習能力過去數學學習經驗學童於數學課之表現以及引起動機之方法另外翻閱學童數學課本習作測驗卷評量等更能幫助教師了解學童學習數學的難處所在這是 S5 和 S11 的數學習作一個學不來也寫不出來一個照抄還勉強有在學訪原來 S3 不是不願意學也不是學不會而是拿筆的姿勢影響了學習效果觀若班級導師願意提供學童的家庭生活情形以及人際關係將更有助於補救教學者在課程行進中發展出更適當的教學策略還好甲班的導師有先告訴我 S2 有選擇性緘默的狀況這讓我不至於太手足無措札 221

230 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇爸爸媽媽吵架, 又讓 S12 兩眼無神了 ( 觀 ) 補救教學課程所使用的教具應盡量簡化不複雜, 避免低成就學童分心, 也讓補救教學者容易在講解的過程中聚焦教學, 因此本教學設計所採用的教具計有黑色塑膠膠帶磅秤教師用量角器教學裁縫用塑膠尺 15 公分直尺撲克牌應該就教具室裡找得到的教具來應用教學, 再花時間申請添購, 恐怕遠水救不了近火了 ( 札 ) 二數線大冒險參加補救教學課程的學童雖人數不多, 但學童普遍自律能力較低, 且學習動機低落, 再加上攜手計畫課程的進行是在放學後, 孩子們常常在上一整天的學校課程後, 已感疲勞, 注意力無法集中, 常會分心, 所以課程中必須使用一些活動加入或是和小朋友們討論目前流行卡通的節目內容來吸引學童注意, 此外, 在教學時需多創造機會讓學生動手操作, 以增加練習思考的時間由於學童的專注力無法維持很久, 特別是需要學童透過文字的敘述來了解題意的時候, 學童常礙於對文字的了解模糊, 以致誤解題意, 甚至寫出錯誤的解題方式因此動手操作是最直接也是最有成效的學習方式, 特別是對於學習低成就的學童, 這更能引起學童的學習動機好奇心是人的天性, 更是兒童難能可貴的特質, 兒童對什麼事都好奇, 藉此, 教學者讓兒童從觀察直線刻度開始, 引起學童對數線的好奇心老師, 原來我們身邊有這麼多線喔 (S2) 原來線有直的和彎的耶, 我今天才看出來 (S4) 還有大圓和小圓的線 (S6) 還有很長的線 (S7) ( 觀 ) 透過練習與觀察, 學童在互相觀摩及模仿的過程中, 對數線也有了進一步的認識原來把曲線拉直就是直線 (S1) ( 觀 ) 根據 Piaget 與 Bruner 的認知發展理論, 中年級的學童正處於具體期, 因此透過視覺聽覺及觸覺的體驗, 有助於此階段兒童的學習對這些孩子而言, 數線真是抽象的名詞, 應該讓這條線具體化, 最好是能讓孩子摸得到碰得到 ( 教學日誌 ) 我也會畫線 (S2) 你的線很奇怪喔 (S5) 好好玩喔 (S4) 再玩一次 (S8) ( 觀 ) 要提高低成就學童的學習動機, 除將課程多元設計活潑教學外, 在評量方面亦要顧及個別化及試題專業化, 在教材設計方面, 加入海綿寶寶派大星蟹 222

231 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例老闆皮老闆等卡通人物為教材佈題主角, 讓學童有親切感, 不致感到刻板印象裡的硬梆梆數學課程我最喜歡海綿寶寶了 (S2) 我每天都會看海綿寶寶的卡通!(S6) 皮老闆也不會數線喔!(S5) 派大星會加法喔!(S9) ( 觀 ) 學童的解題能力不足多半是礙於對題目文字的了解不透徹, 因此, 無法做出正確的回答什麼是向右邊向左邊?(S3) 起點是什麼意思?(S7) 線就是線, 為什麼要叫做數線?(S7) 什麼是總共啊?(S10) ( 觀 ) 故在課程進行中, 了解學童是否真正讀懂題意, 是幫助教師逐步踏實教學的參考, 參加補救教學的學童, 語文學習上較薄弱, 進而影響學童對題意的思考與判斷, 因此以循序漸進的方式, 從題目由簡易的陳述到帶有形容詞的修飾句, 讓學童漸入佳境三師者所以傳道授業解惑教師教學技巧影響整個教學歷程的流暢, 教學方法很重要, 教材要生活化, 透過線條簡報的呈現, 增進學生對於數線的認識及表達能力還有資訊融入教學, 利用電腦單槍設備, 讓教學更活潑化最重要的是互動操作式教學, 營造溫馨的教學情境, 讓學童快樂學習 ( 訪 ), 以學童身邊的環境切入教學, 可以幫助教學更進入情境, 透過做做看的活動, 孩子更認識我們生活中的環境 ( 訪 ) 老師在每次佈完題後, 都應確實與學生確認題意, 有些學童會因不了解題意, 而造成解題上的困難, 或是在將題目意思轉換為數學符號時, 會不知如何解題, 此時就更須提醒學童從題目中找到關鍵字來轉換符號參與補救教學計畫的教學教師, 應有自我認知, 明白所要面對的是低成就群的學童, 包含學習低成就及自我價值低成就者, 我覺得身為教師應本持有教無類, 發揮大愛的精神, 讓小朋友在老師的循循善誘下, 學業有進步, 更重要的是, 幫孩子建立起信心來, 孩子能自我肯定, 學習上必能收事半功倍之效 ( 訪 ) 動手做是每個孩子都喜歡的生活活動, 教學者常應用各種不同的遊戲來達到教學目標透過動手做的方式提高學童學習時的專注力透過玩遊戲式的比賽, 讓枯燥的數學課較為輕鬆有趣 ( 訪 ) 教師應在每個遊戲前將遊戲規則說明清楚, 遊戲當中除力求教學目標的達成外, 更應觀察學童的人際互動, 協助學童邁開自信的第一步, 幫助學童願意說敢說肯說, 先不急著要學童表達對題目的意思及如何解題, 等學童對數線與好玩的心情相連接時, 再慢慢要求另一方面, 也要留意學童的聆聽態度, 以及培養有耐心等待別人把不容易答的答案說出來, 不竊竊私語也不幫忙說答案, 更不要笑別人的答案, 這樣才能在活動裡慢慢進步 ( 訪 ) 223

232 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇數學的學習著重於個別指導, 本研究教案設計 : 做做看, 自己動手做數線數數看, 幾個一數, 數出間隔距離來算算看, 在數線上操作基本的加法和減法比比看, 在數線上操作比大小跳跳看, 在數線上跳出問題的答案來等多種活動, 來增加個別指導的機會, 從活動中達到教學目標讓每位學童都做做看, 適時口頭稱讚學童, 鼓勵學童勇於開口在評量方面更要顧及個別化及試題專業化, 在課程活動進行中, 教師應不吝於對學童適時地口頭稱讚鼓勵榮譽小獎章, 在學童漸入學習軌道後, 給予不同的小任務來增強其榮譽心 ( 訪 ) 活動過程中, 教師應隨時觀察學童的個別學習情形, 才能增加學習成效教師對於無法理解題意的情形加以說明, 並引導出能說出題目的意思 ( 訪 ) 但對於數學領域裡的術語則不必要學童記誦, 以免增加學童學習數學的畏懼心正數負數這些專有名詞先不必急著教給學童, 不然那些孩子又是一頭霧水了, 所以要讓學童連結過去的學習經驗, 數數的方法, 並能對數字的變化感覺不害怕 ( 訪 ) 教學著重循序漸進, 要視學童的程度及學習狀況, 來做適度的彈性調整, 千萬不可趕進度, 比方在一個一數, 幾個一數的概念尚未建立好前, 就先不要繼續往下發展課程根據學童自己所理解的程度, 讓學童採用自己能夠了解的方式做題目, 讓學童可以慢慢熟悉數學方法的使用 ( 訪 ) 學童的表現若是未如教學者預期的優, 則教學者應與級任導師討論, 尋找協助學童進步的策略, 若有演算過程中發生錯誤或對符號概念模糊者, 教師應另找課餘時間了解學童的困難點所在 ( 訪 ) 根據桑代克的練習律, 反覆練習有助數學解題的學習, 因此教師於課程結束時, 可做複習功課叮嚀提示學童回家練習的重要性, 可避免操作錯誤, 要有練習的機會 ( 訪 ) 四我願做個好小孩透過觀察自己做題目的方式, 學童很驚訝自己能解出這麼多不同的題目來, 特別是在做習作練習時, 起先學童會害羞的互相觀望, 但漸漸的好奇心取代了羞澀, 便能做出各種不同的數線來這是一個一數的數線!(S10) 這是 56 到 60 的數線 (S8) 這是 7+2 的數線! (S6) ( 觀 ) 學數學最怕的是不懂題意, 缺乏邏輯概念, 有的學童一開始是連從 1 數到 100 都數不出來, 只是靜靜的看著別人, 今天 S10 一句話都沒說, 只是一直望著老師 ( 札 ) 老師, 他本來就不會說話的 (S8) 老師, 沒關係啦 (S8) ( 觀 ) 活動進行時, 如果說錯了數字, 更是害怕同儕的取笑, 又來了!(S2) 哈! 哈! 哈! 你在說什麼呀?(S8) 你的答案好奇怪喔!(S6) ( 觀 ) 因此, 每當這類學童肯嘗試張口時, 教師便大力的稱讚, 並且讓大家一起拍手, 這樣的鼓勵明顯產生了正增強好棒喔, 再說一次 ( 觀 ) 小朋友, 我們一起幫他拍拍手 ( 觀 ) 別怕, 我們都是慢慢才學會的呀 ( 觀 ) 224

233 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例善用小禮物, 或是計分卡是很好的正增強策略, 所以我上課前會先將有卡通圖案的計分卡貼在黑板上, 然後告訴學童說有認真上課仔細聆聽的小朋友, 可以上升一格, 不遵守秩序的小朋友則下降一格, 在這個單元結束後, 小朋友們可以依照自己的得分來老師這邊選擇小禮物喔 ( 訪 ), 這是任一領域教師均會應用的教學級班級經營技巧此外, 操作過程中常常有分組及配對的需求, 藉此也協助學童拉近彼此此的互動關係, 有了人際上的信心, 學童更顯得願意開口學習今天的 S12 肯和別人同組了, 有進步透過競賽的方式提高學童學習時的專注力 ( 札 ) 老師,S12 今天講好多話喔 (S1, 觀 ) 對呀, 老師說你今天很厲害喔 (S11, 觀 ) 這種呈現讚嘆的表情, 真是天真又珍貴藉由彼此互動的機會增加, 慢慢的打開了沉默孩子的心防, 另外, 也提供孩子一個互助的機會, 對呀, 我會幫助他 (S7) 我覺得很好, 因為我們是好朋友 (S8) ( 訪 ) 操作式的教學之所以能引起學童的共鳴, 乃因為教學的過程融入動的元素在裡面, 藉由動帶給學童好奇心的滿足好棒喔, 我覺得好好玩, 再玩一次 (S8, 觀 ) 大家小朋友一起玩, 好刺激喔 (S5, 觀 ) 不用寫字了, 這樣最好呀 (S2, 觀 ) 與學童建立關係的機會潛伏在每一次的教學歷程中, 有的學童起初害怕接近看起來很權威的老師, 但是經過幾次的相處, 漸漸發現其實老師並不可怕, 而且還能聽學童說心裡的事老師, 我跟你講喔, 我爸爸昨天晚上又喝酒了, 很晚才回來, 媽媽都很生氣 (S7, 觀 ) 老師, 你也會打電腦喔, 我爸爸也有一台平板電腦喔, 可是爸爸都不准我碰, 但是哥哥卻可以滑 (S5, 觀 ) 家長的認同與肯定, 更是教學者與學童最大的支持力量來源我有跟我爸爸媽媽講, 我們玩的活動, 我爸爸媽媽也覺得很好玩 (S8) ( 訪 ) 五小結本研究嘗試以動手操作的方式, 讓學童自己製作數線, 並且在數線上操作簡易的加法與減法當學童以遊戲的心情來面對數線課程時, 學習變得簡單且有趣多了因為是動手操作及合作操作, 因此學童的人際關係得到或多或少的改善, 學童在漸漸有了自信心後, 相對的, 在學習上有了起色教師的心態應將學童的學習標準降低, 先讓學童對課程產生興趣, 再漸次要求正確性, 配合學童的學習進度來做教學設計調整 225

234 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇陸結論與建議杜威之做中學, 其最大的主軸點在於思考, 其次才是親自體驗學習並與生活經驗結合, 因此引導學生有興趣的做與玩, 才能繼而學童培養主動積極的態度參加補救教學的學童對數學的聆聽及表達能力多半不足, 本教學設計透過不斷的動作中, 讓學童了解加法及減法的組合及變化意義, 又因語文學習上較薄弱, 進而影響學童對教師引導語的思考與判斷, 故本教案以循序漸進的方式, 從活動由簡易的回答到複雜的聚合和化減, 讓學童漸入佳境本研究旨在探討操作式教學之過程, 在學童層面, 中年級的學童具體概念尚未成熟, 透過動手操作加深學童學習意願與成就感 ; 低成就學童多半伴隨自我價值及人際關係薄弱之傾向, 經由不斷的與同儕互動, 漸漸從沉默到嘗試出聲, 從觀看別人解題到自己解題 ; 在教師層面, 補救教學的任教教師應體認身為補救教學者的身分及立場, 秉持比馬龍及鷹架效應, 降低標準與要求, 先求有再求好再加深加廣, 並於教學過程中關心學童的生活狀況, 透過生活輔導帶動學童學習進步本研究建議建議往後在研討到類似的單元教材時, 可配合不同學習領域的教具及各個學校內現有的校園資源環境來進行教學, 以實際的物體, 讓學童觸摸的到看的到, 來達到本課程教學目的再配合多樣化的簡報設計, 讓學生上起課來不致枯燥, 課程進行中亦重視同儕學習, 使學童透過互動討論, 一方面來增進學童對數線的概念認知, 另ㄧ方也增強學童的人際應對能力除此之外, 應考量學童學習的程度與速度, 適時的將某些小單元時間做彈性調整, 亦或配合學童的身心發展及各校特色作教材的編改, 務必讓學童在ㄧ次一次操作裡, 逐漸肯定自己, 懂得欣賞別人, 也學會自我接納 226

235 操作式融入教學設計之實務研究以數線為例參考文獻張春興 (1995) 教育心理學臺北 : 東華書局國立教育研究院籌備處 ( 2010) 數學 3 上教師手冊臺北 : 國立教育研究院籌備處臺中縣攜手計畫全球資訊網楊天平 (2008) 動手操作促進國小高年級學童電學概念改變之研究臺北市立師範學院科學教育研究所碩士論文, 未出版, 臺北市施宇珊 (2007) 科學故事和動手做融入自然與生活科技領域教學促進國小學童學習成效之研究國立高雄師範大學物理研究所碩士論文, 未出版, 高雄市 227

236 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 Teaching design practice operated integration - for example the number line Chen-HsuYan Ching-HsuYan Abstract The results showed that, at the level of children, children in grades abstraction is not yet mature, the number of lines through the hands, willingness to learn and improve student achievement; low-achieving students mostly weak sense of identity, through constant interaction with team members and "Little the establishment of a teacher "system, students have significant progress; teacher level, remedial teaching in the face of the student, the teacher should adjust their mentality, uphold than Malone and scaffolding effect, lower the standards and requirements, will guide children progressive logical concept established and active care in the process of teaching the living conditions of children through life coaching to drive children to learn and progress. Keywords: remedial instruction, hands-on operation, the number of lines 228

237 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例郭勇佐國立臺南大學附屬啟聰學校教師中文摘要本研究以南部一所招收聽覺障礙之特教學校國中部學生為樣本, 採用教育部於 2010 年出版之學齡階段國語文能力測驗, 測驗資料處理如下 : 一測驗分數對照聽障生與聽常生常模百分等級 T 分數, 瞭解在同質性與異質性團體中能力水準二以曼 - 惠尼 U 考驗不同性別的得分是否具顯著差異三以克 - 瓦二氏單因子等級變異數分析, 考驗各年級和使用助聽輔具得分是否具顯著差異四以 66% 人數以上錯誤的試題為例, 進一步分析各分測驗中的錯誤類型本研究發現說明如下 : 一聽障生的國語文能力明顯落後同年級聽常生二與聽障生相較下, 該校學生國語文能力偏中下程度三不同性別在各分測驗表現, 無顯著差異四各年級測驗總分與分測驗表現, 無顯著差異五不同聽障等級的測驗表現, 無顯著差異六配戴不同助聽輔具在國語文能力測驗的表現, 無顯著差異七由錯誤類型分析發現注音選詞與語法分析對國中部聽障生的難度較高依本研究結果對聽障生的國語文補救教學提出以下建議 : 一可考量採跨年級式的分組教學, 以符應學生的學習需求二發展聽障生應用於語文學習的優勢能力 : 字型辨識與閱讀策略關鍵字 : 聽覺障礙國語文能力國語文能力測驗 229

238 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹緒論一研究動機聽覺障礙學生因聽覺受限, 為了適應周遭環境以語文為主的溝通方式, 除了手語以外, 仍必須學習書面語, 書寫各項文件升學考試 ; 亦需要透過文字閱讀, 吸收新知, 增長智慧, 因此, 語文能力一直是聽障生重要的學習課題各聽障生的聽損程度不同, 一般儘可能安排輕度的聽障生至普通學校就學, 期能在主流環境中, 接受充份的語文刺激, 增進使用口語或文字的機會, 相較之下, 南部特教學校依法服務的學生則以中重度或聽多障為主研究者服務的南部特教學校, 中學部與國小部分屬兩個校區, 因中學與小學師資培育分流, 國小部與國中部的教師和學生在此條件下, 鮮少有互動機會, 雖屬同一學校, 但也僅能如一般教育階段的轉銜機制運作下, 國中部教師才有機會概括性獲知學生的語文能力, 所以即使是直升國中部的本校生, 對國中部教師而言, 仍和國中階段才選擇南部特教學校一樣陌生, 國文科教師若能善適合的國語文測驗工具, 將可以客觀而有效率地瞭解學生的國語文能力, 據此規劃對應的教學內容研究者在教學現場中發現, 學校雖已規劃了國文相關分組教學的機制, 然而教師們仍習於採班級內或跨班分組教學, 認為不同年級的學生因國語文學習時間不同, 程度就會不同, 因而不宜考量採跨年級分組上課的模式進行 ; 需另一方面, 教師們卻又深感班上的聽障生語文能力異質性高, 但又受限於一個年級僅有一班的窘境, 只得於班級內, 自行採取分組教學, 如此下來, 便覺得教學負擔沈重, 因而有賴於以語文能力測驗工具, 整體評估南部特教學校國中部生的國語文能力, 做為分組教學模式的參考國內的國語文能力測驗, 在 1980 年以前都是以一般聽常生為對象建立常模, 對聽障生而言, 便缺乏參照常模, 而林寶貴和錡寶香於 1989 年所編製的聽覺障礙學生國語文能力測, 參考一般國語文課程與啟聰教育國語文課程編訂, 能適用於評估聽障生的國語文能力 ( 林寶貴黃玉枝李如鵬,2009), 但此測驗工具編訂完成距今已幾乎有 25 年之久, 在物換星移的現今教育環境下, 未必能適合評估聽障生的國語文能力基於前述考量, 林寶貴黃玉枝和李如鵬 2009 年編製學齡階段國語文能力測驗, 作為評定聽障學生國語文能力, 提供教師瞭解聽障學生的國語文能力, 據此設計適合學生的課程教材綜上所述, 採用新編製之學齡階段國語文能力測驗來瞭解南部特教學校國中部學生的語文能力, 確有其必要性 230

239 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例二研究目的依據前述的研究動機, 茲擬定以下研究目的 : ( 一 ) 探討南部特教學校國中部學生在國語文能力測驗的表現 ( 二 ) 探討南部特教學校國中部不同性別學生在國語文能力測驗是否有差異 ( 三 ) 探討南部特教學校國中部各年級學生在國語文能力測驗是否有差異 ( 四 ) 探討南部特教學校國中部不同聽障等級在國語文能力測驗是否有差異 ( 五 ) 探討南部特教學校國中部配戴不同助聽輔具的學生在國語文能力測驗是否有差異 ( 六 ) 探討南部特教學校國中部不同聽障等級在國語文能力測驗的錯誤類型三名詞釋意 ( 一 ) 南部特教學校國中部學生在本研究中, 係此指南部一所以招收聽覺障礙學生為主的特教學校之國中部一至三年級全體學生, 共計 31 名全部學生皆具聽覺障礙, 依其身心障礙證明註記內容分類如下 : 聽障中度 6 名 ; 聽障重度 21 名 ; 多重障礙重度 2 名 ; 多重障礙極重度 2 名 ( 二 ) 國語文能力現況在本研究中, 係指學生填答學齡階段國語文能力測驗, 其各分測驗和總分之得分情形本份測驗由教育部委託林寶貴黃玉枝及李如鵬於 2009 年編製完成, 各分測驗為 : 注音字形選詞語法分析閱讀理解等 5 項四研究限制本研究因研究對象僅限於南部特教學校國中部學生, 研究結果不適合推論至其他特教學校及一般國中階段的聽障生 231

240 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇貳文獻探討一聽障生語文能力特質相關分析聽覺障礙者的語文溝通有明顯的困難, 相關學者研究聽障者的語文能力, 發現以下特質, 分述如下 ( 一 ) 語文能力低於同年級的聽常生林寶貴李真賢 (1987) 研究聽覺障礙學生的國語文能力, 發現南部特教學校國中部各年級的語文能力相當一般學生國小 1.5 年級, 換算成年齡則約 7 歲的程度 ; 高職部則相當一般學生國小 2.2 年級, 換算成年齡則約 7 歲 8 個月的程度國小啟聰班的中高年級的語文能力相當一般學生國小 2.3 年級, 換算成年齡則約 7 歲 10 個月的程度國中啟聰班的語文能力相當一般學生國小 3.9 年級, 換算成年齡則約 9 歲 5 個月的程度林寶貴錡寶香 (1991) 研究發現南部特教學校高職階段聽障生的國語文能力優於國中階段學生, 但低於啟聰班國一的聽障生, 而高三聽障生國語文能力尚不及普通國小二年級學生林寶貴黃玉枝 (1997) 研究臺灣地區國小 1 年級至國中 3 年級聽障學生的國語文能力, 發現國中階段聽障生相當一般學生國小 2 3 年級的程度語文能力中, 語法能力是聽障生相當弱的項目,3 至 5 年級的聽障生其語法能力相當 2.5 年級的聽常生程度, 而 6 年級的聽障生則相當 3.8 年級聽常生程度 ( 張蓓莉,1989) 以上研究發現, 聽障生的語文能力明顯落後同年級的聽常生, 甚至在國中和高職階段的聽障生, 其語文能力僅達小學階段的程度, 而南部特教學校的國中部學生, 其語文能力更低於一般學校的啟聰班學生 ( 張蓓莉,1994) ( 二 ) 語文能力與聽損程度呈低相關林寶貴李真賢 (1987) 的研究整體分析發現, 國中啟聰班學生語文能力與聽損程度呈低相關 (r 值在 +-.20~+-.40); 國小啟聰班南部特教學校國中部和高職部障生的語文能力與聽損程度呈現幾乎無相關 (r 值在.00~+-.20) 林寶貴錡寶香 (1991) 歸納相關文獻, 以及其研究, 發現聽障生的語文能力與其聽損程度的相關, 國內外研究持不同的見解, 因此認為語文能力與其聽損程度未必有相關張蓓莉 (1994) 以句型理解能力測驗分析臺灣地區 1308 名國小 3 年級至國中 3 年級聽障生之句型理解能力, 研究發現, 聽力損失程度與其句型理解能力沒有明顯相關 232

241 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例綜上所述, 學者們的研究結果均傾向認為, 聽障生的語文能力與聽損程度呈現低相關張蓓莉 (1994) 的研究發現, 雖然聽障生句型理解能力低, 但隨年級而遞增, 呈直線成長趨勢, 因此, 以年級最能預測此項語文能力然而, 林寶貴黃玉枝 (1997) 的研究發現, 在國小 3 年級至 6 年級的進步不明顯, 有趨向緩慢跡象 ; 從國小至國中階段的聽障生語文能力差異不大雖然如此, 對聽障教育仍可有如此啟示 : 不論學生的聽損程度如何, 都有機會從教育過程中, 提升語文能力 ( 三 ) 與聽覺障礙者語文能力有關的因素納相關學者 ( 張蓓莉,1991; 林寶貴黃玉枝,1997; 張蓓莉,1997) 的研究發現, 與聽覺障礙者語文能力有關的因素如下所述 : 1. 性別 : 聽障女生的國語文能力優於男生 2. 父母聽力狀況 : 國內外研究大都顯示父母皆為聾人的聽障生, 其語文能力優於父母皆聽常的聽障生 3. 智力 : 國內外研究顯示語文能力與非語文智力相關值大約在 0.5 左右 4. 社經地位 : 國內外研究皆發現家長教育程度社經地位愈高, 其聽障子女的語文能力愈好 5. 學前幼兒教育 : 國內研究顯示接受過學前教育的聽障生, 其國語文能力優於未接受者而國外研究則有兩者未具差異的現象 6. 配戴助聽器 : 配戴適合的助聽器有助於語文學習, 而提升語文學習成效張蓓莉 (1997) 以注音符號聽取評量表為研究工具, 發現佩帶助聽器者或接受過學前訓練者的注音符號聽取能力均較不帶助聽器或未接受學前訓練者為高, 而南部特教學校學生的能力還與佩戴助聽器情形呈正相關上述因素中, 除性別父母聽力狀況屬先天條件, 不易改變之外, 其餘皆有可能在相關條件配合下進行調整, 意謂著藉由其他因素的提升, 如提供良好教育資源, 即可能增進聽障生的語文能力二聽障生語文能力表現相關研究分析依相關學者對聽障生的語文能力表現, 進行研究所發現的結果, 分述如下 : ( 一 ) 在語文測驗中以字形義辨別圖配字有較佳的表現, 注音則為其弱勢林寶貴李真賢 (1987) 研究聽覺障礙學生的國語文能力, 發現南部特教學校國中部和高職部以字形義辨別得分最高, 注音測驗得分最低 ; 國小啟 233

242 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇聰班的中高年級以字形義辨別得分最高, 視覺記憶測驗得分最低, 國中啟聰班同樣以字形義辨別得分最高, 視覺記憶測驗得分最低林寶貴錡寶香 (1991) 研究高職階段聽障生國語文能力最強的項目為圖配字, 其次依序為字形義辨別選詞閱讀理解重組找出多餘的字, 而注音項目最差張蓓莉 (1997) 以注音符號聽取評量表為研究工具, 評量國小 1 年級至國中 3 年級重度至極重度聽障生共 299 名, 整體發現聽障生注音符號的聽取能力差, 正確聽取聲母的平均比率是 20%, 正確率以ㄅ最高 (40%),ㄗ最低 (12%); 正確聽取韻母的平均比率是 30%, 正確率以ㄚ最高 (46%),ㄦ最低 (15%); 正確聽取聲調平均比率是 50%, 正確率以四聲最高 (68%), 二聲最低 (41%) ( 二 ) 複句為聽障生最難懂的句型張蓓莉 (1991) 研究發現聽障生最難懂的是複句, 其句型又分為交替複句目的複句平行複句因果複句條件複句比較複句與擒縱複句各句型舉例如下 : 交替複句 : 小明上課時, 不是睡覺就是打人目的複句 : 端午節是為了紀念愛國詩人屈原平行複句 : 人物是一個比一個怪, 事情是一件比一件怪因果複句 : 因為小明生病了, 所以今天沒有到學校上課條件複句 : 媽媽一天忙到晚, 我們才能過得這麼舒服比較複句 : 媽媽真好, 誰也比不了擒縱複句 : 小華雖然在學校上課, 可是一直想家上述的複句因句型與句意有其複雜性, 不若直述來得簡明易懂, 對聽障生的語句理解, 顯然具有困難度此外, 張蓓莉 (1994) 研究發現聽障生對句子僅是部份的瞭解, 換個敘述方式就不知道了, 聽障生不懂之句型, 也未必特定在簡句繁句或複句 ( 三 ) 對語文錯誤類型的分析林寶貴黃玉枝 (1997) 分析臺灣地區國小 1 年級至國中 3 年級聽障學生的國語文錯誤類型, 有以下發現 : 1. 啟聰班學生在注音分測驗表現最好 ; 南部特教學校學生則以選詞表現最好, 兩類聽障生均以重組分測驗表現最差 2. 在注音測驗錯誤類型方面, 兩類聽障生均以偏旁相似而訛讀最多, 如冶拼成ㄗ, 其次是破音字南部特教學校學生尚出現替代音及調號錯誤 234

243 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例 3. 在詞彙測驗錯誤類型方面, 兩類聽障生均在成語及抽象詞彙理解有困難 4. 在選詞測驗錯誤類型方面, 兩類聽障生均在選擇適當四字成語的命題敘述, 出現主要錯誤 5. 在字型測驗錯誤類型方面, 兩類聽障生均以相似字或相似音的取代語詞 6. 在文意測驗錯誤類型方面, 兩類聽障生對句子主要內涵的理解有困難 7. 在語法分析測驗錯誤類型方面, 兩類聽障生的因難有刪字詞詞性辨別標點符號語尾助詞選用及連接詞運用三聽障生國語文能力相關測驗分析學者們為瞭解聽障生的語文能力, 曾採用相關測驗工具進行研究, 依測驗編製完成的年代, 簡介如下 : ( 一 ) 國語文能力測驗國立臺灣師範大學特殊教育中心出版, 吳武典張正芬於民國 73 年編製, 該測驗屬個別成就測驗且具有診斷功能, 共分五大領域 ( 聽說讀寫作 ) 八個分測驗 ( 聽覺記憶聽覺理解注音閱讀理解字形義辨別選詞語法修辭 ), 共建立國小 1 年級至國中 1 年級之四類常模 : 年級分數年齡分數百分等級 T 分數 ( 引自林寶貴李真賢,1987) ( 二 ) 句型理解能力測驗張蓓莉 (1989) 採課程本位評估原則, 試題取自國小階段南部特教學校 ( 班 ) 實際採用之國語課本社會課本中, 由任課教師所列出學生難懂的句子, 加上臺灣師大國語中心國語教材, 經信效度考驗後, 編製成 53 題句型測驗, 內容包括簡句繁句複句三大類, 施測對象為南部特教學校及啟聰班國小 3 至 6 年級學生 ( 三 ) 聽覺障礙學生國語文能力測驗林寶貴錡寶香 (1989) 編製, 該測驗建立國小 2 年級至國中 3 年級聽覺障礙學生年齡百分等級 T 分數常模, 題型有六類 : 圖配字注音字形義辨選詞語法 ( 找贅字重組 ) 閱讀理解, 全測驗共計 120 題, 施測時間約需 60 分鐘左右, 為團體紙筆測驗 235

244 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 ( 四 ) 中華國語文能力測驗林寶貴楊慧敏許秀英 (1995) 編製, 取自教育部部頒之國小國中語文教科書教師手冊及參考讀物, 測驗包括注音詞彙選詞字型文意語法重組等七類共 125 題, 採選擇題方式作答, 建立臺灣地區國小 1 年級至國中 3 年級男女百分等級及 T 分數常模 ( 五 ) 注音符號聽取評量表張蓓莉 (1997) 自編之注音符號聽取評量表, 評量國小一年級至國中三年級重度至極重度聽覺障礙學生之注音符號 ( 聲母韻母及聲調 ) 聽取能力聽覺障礙學生計 299 名, 分別來自臺北市立南部特教學校 (87 名 ) 及普通學校啟聰班 (212 名 ), 他們除了聽覺障礙以外, 沒有其他顯著障礙上述的語文測驗工具中, 僅聽覺障礙學生國語文能力測驗此標準參照測驗工具建立聽障生常模, 提供測驗結果對照之外, 其餘則需對照一般生常模, 然此項工具使用迄今己達 25 年之久, 實有必要再發展具聽障生常模的標準化語文測驗工具參研究方法本研究以南部一所招收聽覺障礙學生之特教學校國中部學生, 為研究對象, 學齡階段國語文能力測驗為研究工具, 由學生的測驗得分情形進行分析, 以瞭解國中聽障生的國語文能力表現其個別間的差異情形茲將研究對象研究工具研究步驟及資料處理, 詳細說明如下一研究對象本研究對象為 102 學年度就讀南部特教學校國中部一至三年級全體學生, 一年級學生 13 名 ; 二年級學生 7 名 ; 三年級學生 11 名, 共計 31 名其中男學生 20 名 ; 女學生 11 名全部學生皆具聽覺障礙, 依其身心障礙證明註記內容分類如下 : 聽障中度 6 名 ; 聽障重度 21 名 ; 多重障礙重度 2 名 ; 多重障礙極重度 2 名一年級至三年級學生共有 5 名學生因不具語文表達能力, 無法獨立完成測驗, 故實際接受測驗研究學生共計 26 名有效研究對象之人數分配如表 1 表 1 有效研究對象人數分配表國一國二國三合計備註性別男女男女男女括弧內數字代表因不聽障中度具語文表達能力, 無聽障重度 6 4(1) (1) 法獨立完成測驗的學多障重度 (1) 1 生數多障極重度 (1) (1) 0 0 合計

245 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例二研究工具本研究採用學齡階段國語文能力測驗, 蒐集聽覺障礙學生國語文能力表現的資料此測驗由林寶貴黃玉枝和李如鵬於 2009 年編製, 適合對國小二年級至國中三年級聽障學生使用, 可用以評定聽障學生國語文能力, 以提供設計聽障學生國語文教學的參考依據本測驗分為初級中級和高級三種題本, 初級適合施測小二小三學生 ; 中級適用小四至小六學生 ; 高級則適用國一至國三學生, 因此, 本研究採用學齡階段國語文能力測驗的高級題本本份測驗的命題架構, 主要參考九年一貫課程綱要 ( 教育部,2002) 及國民教育階段聽覺障礙類課程綱要 ( 教育部,2001) 的能力指標, 並參酌聽覺障礙學生在國語文方面表現的特質與容易作答的方式, 進行題目設計高級題本計有五項分測驗, 分別為 : 注音字形選詞語法分析閱讀理解, 共計 63 題, 採選擇題單選方式作答, 每題皆為一分, 各分測驗題數與所占百分比如表 2 表 2 學齡階段國語文能力測驗 ( 高級 ) 各分測驗題數與百分比分測驗項目試題題數試題所占百分比 1. 注音字形選詞語法分析找出贅字詞重組標點符號閱讀理解第一篇第二篇第三篇合計本測驗的信度採內部一致性及重測信度兩種, 內部一致性以庫李 20 信度係數, 表示每一分測驗題目間的一致性情形, 高級方面的分測驗內部一致性係數介於.72 至.85 之間, 全測驗的內部一致性係數為.95; 重測信度於間隔兩週後進行, 各分測驗的重測信度介於.64 至.82 之間, 全測驗的內部一致性係數為.88 效度則採內容效度及同時效度兩種, 內容效度發現各分測驗與總分間的相關介於.81 至.93 間, 各分測驗間的相關介於.64 至.82 間, 以上相關雙尾考驗均達.01 水準, 顯示各分測驗均在測量同一構念 ; 同時效度以林寶貴許秀英和楊慧敏於 1995 編製的中華國語文能力測驗為效標, 高級方面的同時效度為

246 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇本測驗同時提供聽覺障礙學生與聽力正常學生的年級常模, 建立各年級分測驗的平均數標準差 T 分數和百分等級常模對照表三研究步驟 ( 一 ) 蒐集研究相關文獻蒐集聽覺障礙學生語文能力之參考資料, 瞭解聽障生語文能力特質語文能力表現以及在國語文能力相關測驗的表現情形 ( 二 ) 行政協調考量施測者與受試具一定關係, 能使受試者在自然徵得各班國文科任課教師同意, 請其協助施測 ( 三 ) 施測前說明向各班國文科任課教師個別說明施測方法及注意事項, 請其遵守標準化實施程序, 除以口語和手語解釋指導語之外, 不予其他提示四資料處理本研究所得之測驗有效資料, 經整理後, 逐一將原始資料編號, 對照常模, 記錄每位學生的國語文能力表現, 並將資料登於電腦後, 以 spss 統計套裝軟體進行分析資料處理方式說明如下 : ( 一 ) 分別對照聽障生與聽常生常模, 呈現每一位學生各分測驗及國語文能力的百分等級, 瞭解其得分在同質性與異質性團體中的相對位置 ( 二 ) 分別對照聽障生與聽常生常模, 呈現每一位學生各分測驗及國語文能力的 T 分數,T 分數平均數為 50, 標準差為 10, 將測驗分數分為五個等級, 超過 70 分者為極佳,60 分至 70 分者為佳,40 分至 60 分者為普通,30 分至 40 分者為差,30 以下者為極差瞭解其得分在同質性與異質性團體中的能力水準 ( 三 ) 因本研究有效樣本數在 30 人以下, 係屬小樣本, 故採無母數統計之曼惠尼 U 考驗 (Mann-WhitneyUtest), 考驗不同性別在總分與分測驗的得分是否具顯著差異 ( 四 ) 因本研究有效樣本數在 30 人以下, 係屬小樣本, 故採無母數統計之克瓦二氏單因子等級變異數分析 (Kruskal-Wallis one-way analysis of variance byranks), 考驗三個年級不同聽障等級和使用助聽輔具之總分與分測驗的得分是否具顯著差異 238

247 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例 ( 五 ) 以國語文能力測驗中, 各分測驗的各題中 66% 以上受試者錯誤的試題為例, 分析各分測驗中的錯誤類型肆研究結果分析與討論本研究依研究主題研究對象所設定的研究方法進行, 瞭解南部特教學校國中部學生國語文能力轉換成百分等級和 T 分數情形, 並分析性別配戴助聽輔具和不同障礙等級學生在國語文能力測驗得分的差異情形, 最後進行國語文能力測驗的錯誤類型分析茲將前述所搜集的資料製表並詳細說明如下 : 一南部特教學校國中部學生國語文能力百分等級依本測驗總分及各分測驗得分, 分別對照聽常生和聽障生的百分等級常模, 分測驗和總分之百分等級分為五個等級, 對照聽常生和聽障生之百分等級常模人數分配, 資料整理如表 3 和表 4, 各分測驗與總分對照聽常生之百分等級的結果, 如表 3 所示, 聽障生的百分等級大都在 30 以下, 顯示聽障生和同年級聽常生在國語文能力的落差甚巨, 尤以注音分測驗的表現為最, 此與多位學者 ( 林寶貴李真賢,1987; 林寶貴錡寶香,1991; 張蓓莉,1997) 研究結果符合, 顯示學習注音對於聽障生深具困難各分測驗與總分對照聽障生之百分等級的結果, 如表 4 所示, 南部特教學校國中部聽障生在字形選詞和閱讀理解的百分等級有超過半數在 40 以上, 然而超過半數學生在注音語法分析和國語文能力測驗總分的百分等級低於 40 以下, 顯示南部特教學校國中部聽障生的國語文能力與聽障生相較之下, 偏中下程度表 3 語文能力成績對照聽常生百分等級常模人數分配表 PR 值注音字形選詞語法閱讀總分 70 以上以下表 4 國語文能力成績對照聽障生百分等級常模人數分配表 PR 值注音字形選詞語法閱讀總分 70 以上以下

248 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇二南部特教學校國中部學生國語文能力 T 分數本測驗總分及各分測驗得分, 分別對照聽常生和聽障生的 T 分數常模, 分數分為五個等級, 超過 70 分者為極佳,60 分至 70 分者為佳,40 分至 60 者為普通,30 分至 40 分者為差,30 以下者為極差分別統計對照聽常生和聽障生之百分等級常模人數分配, 資料整理如表 5 和表 6 各分測驗與總分對照聽常生之 T 分數的結果, 如表 5 所示, 過半數聽障生的 T 分數大都在 30 以下, 依本測驗對其國語文能力的評價大都為差以下, 顯示聽障生和同年級聽常生在 T 國語文能力的落差甚巨各分測驗與總分對照聽障生之 T 數結果, 如表 6 所示, 聽障生的 T 分數大都在 40 以上, 依本測驗對其國語文能力的評價大都為普通以上表 5 國語文能力成績對照聽常生 T 分數常模人數分配表 T 分數評價注音字形選詞語法閱讀總分 70 以上極佳佳普通差以下極差表 6 國語文能力成績對照聽障生 T 分數常模人數分配表 T 分數評價注音字形選詞語法閱讀總分 70 以上極佳佳普通差以下極差三不同性別在國語文能力的差異情形本研究女生和男的有效樣本數皆在 30 人以下, 係屬小樣本, 故採無母數統計之曼 - 惠尼 U 考驗 (Mann-WhitneyUtest), 考驗不同性別在總分與分測驗的得分是否具顯著差異, 茲將資料處理結果整理如表 7, 由等級平均數看來, 女生在國語文能力的各分測驗得分均高於男生, 但在曼 - 惠尼 U 考驗下, 依精確顯著性數值所呈現皆大於 p 值, 表示女生和男生在國語文能力的各分測驗表現, 並無顯著差異 240

249 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例表 7 性別在國語文能力成績 Mann-Whitney 檢定摘要表檢定變項性別人數等級平均數等級總和 Mann-Whitney U 統計量精確顯著性注音女男字形女男選詞女男語法分析女男閱讀理解女男國語文能女力男 *p<.05 四不同年級在國語文能力的差異情形因本研究中各年級的有效樣本數皆在 30 人以下, 係屬小樣本, 故採無母數統計之克 - 瓦二氏單因子等級變異數分析 (Kruskal-Wallis one-way analysis of variance by ranks), 考驗三個年級的測驗總分與分測驗的得分是否具顯著差異茲將資料處理結果整理如表 8, 由等級平均數看來, 三年級學生在選詞語法分析閱讀理解和測驗總分均高於一年級和二年級學生, 然而在 X 2 的 P 值均大於.05, 表示三個年級在選詞語法分析閱讀理解和測驗總分的表現, 並無顯著差異由等級平均數看來, 二年級學生在注音和字形的得分均高於一年級和三年級學生, 然而在 X 2 的 *p 值均大於.05, 表示三個年級在注音和字形測驗總分的表現, 並無顯著差異 241

250 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇表 8 三個年級在國語文能力成績之 Kruskal-Wallis 比較摘要表年級人數等級平均數 X 2 注音一二三字形一二三選詞一二三語法分析一二三閱讀理解一二三國語文能力一二三 *p<.05 五不同聽障等級在國語文能力的差異情形因本研究之不同聽障等級學生的有效樣本數皆在 30 人以下, 係屬小樣本, 故採無母數統計之克 - 瓦二氏單因子等級變異數分析 (Kruskal-Wallis one-way analysis of variance by ranks), 考驗不同聽障等級之總分與分測驗的得分是否具顯著差異茲將資料處理結果整理如表 9, 由等級平均數看來, 聽障重度的學生在字形選詞語法分析閱讀理解和測驗總分均高於聽障中度和聽多障重度的學生, 然而在 X 2 的 p 值均大於.05, 表示聽障重度的學生在字形選詞語法分析閱讀理解和測驗總分均與聽障中度和聽多障重度的學生無顯著差異, 表 9 中的 X 2, 其 p 值均大於.05, 表示不同聽障等級在國語文能力測驗的表現, 並無顯著差異 242

251 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例表 9 不同聽障等級在國語文能力成績之 Kruskal-Wallis 比較摘要表年級人數等級平均數 X 2 注音中度重度多障重度字形中度重度多障重度選詞中度重度多障重度語法分析中度重度多障重度閱讀理解中度重度多障重度國語文能力中度重度多障重度 *p<.05 六配戴不同助聽輔具在國語文能力的差異情形因本研究之配戴不同助聽輔具學生的有效樣本數皆在 30 人以下, 係屬小樣本, 故採無母數統計之克 - 瓦二氏單因子等級變異數分析 (Kruskal-Wallis one-way analysis of variance by ranks), 考驗配戴不同助聽輔具學生之總分與分測驗的得分是否具顯著差異茲將資料處理結果整理如表 10, 由等級平均數看來, 配戴助聽器的學生在注音選詞和測驗總分均高於無配戴助聽輔具和人工電子耳的學生, 然而在 X 2 的 p 值均大於.05, 表示配戴助聽器的學生注音選詞和測驗總分在的學生在與無配戴助聽輔具和人工電子耳的學生相較下, 無顯著差異, 表 10 中的 X 2, 其 p 值均大於.05, 表示配戴不同助聽輔具對國語文能力的測驗分數無顯著差異 243

252 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇表 10 配戴不同助聽輔具在國語文能力成績之 Kruskal-Wallis 比較助聽輔具人數等級平均數 X 2 注音無助聽器人工電子耳字形無助聽器人工電子耳選詞無助聽器人工電子耳語法分析無助聽器人工電子耳閱讀理解無助聽器人工電子耳國語文能力無助聽器人工電子耳 *p<.05 七分測驗中的錯誤類型分析以下依各分測驗的各題中 66% 以上受試者錯誤的試題為例, 分析各分測驗中的錯誤類型由表 11 得知, 學生各分測驗各題的錯誤人數達 66% 以上者, 在注音分測驗有 4 題 ( 第題 ), 佔該分測驗 50%; 字形分測驗有 3 題 ( 第題 ), 佔該分測驗 21%; 選詞分測驗有 5 題 ( 第題 ), 佔該分測驗 36%; 語法分析分測驗有 6 題 ( 第題 ), 佔該分測驗 43%; 閱讀理解有 3 題 ( 第題 ), 佔該分測驗 23% 整體看來, 字形閱讀兩項分測驗各題的錯誤人數達 66% 以上者, 低於注音選詞與語法分析等三項分測驗推測字形主要依賴文字外形記憶與視覺辨識, 較能符合聽障生的學習優勢 ; 而閱讀理解則因可由篇章脈絡推理文意, 相較之下能獲取較多的訊息線索, 不若僅單純依賴記憶與片斷式的語詞配對, 難度因而增加注音則因涉及聽音的辨識, 對聽障生已是難度較高的挑戰 ; 選詞與語法分析則涉及語用文法等成份, 皆與聽障生習於自然手語溝通的模式差異較大 244

253 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例就注音分測驗,8 題當中有 5 題 ( 第題 ) 要選出讀音相同的詞組, 其餘則是對特定的語詞選出正確的注音第題的錯誤人數達 66% 以上, 其他題目的錯誤人數亦皆達 50% 以上聽障生缺乏完整的聽覺回饋做為調整發聲動作的依據, 不僅聽不到別人說話, 亦聽不到自己發出的聲音, 在學習讀音時, 接收不到聲調變化的物理訊息 ( 江泉源,2006) 因此, 讀音的異同對聽障生的功能性不高, 造成選出讀音相同的詞組對聽障生具有困難就字形而言,14 題皆是要選出特定的字用以搭配特定語詞, 第題的錯誤人數各達 66% 以上, 第 7 題是灰, 要選疊字濛濛, 第 9 題是嶄露頭角, 第 14 題則是褒貶不一, 與其他題目相較之下, 推測前述三題可能為聽障生較少使用的語詞就研究者在教學現場的經驗, 灰濛濛一般都會以灰灰的作表達 ; 嶄露頭角則是以表現很好表達之 ; 褒貶不一則是以有人覺得很好, 有人覺得不好, 看法不一定表達之就選詞而言,14 題中有 4 題 ( 第題 ) 為選出正確成語搭配特定句子, 其餘則是選出正確的語詞搭配特定句子, 第題錯誤人數各達 66% 以上, 因此推測成語的理解與應用對聽障生具有困難另第 8 題則是族群融合, 推測可能為聽障生較少使用的語詞, 就研究者在教學現場的經驗, 融合一般都會以都在一起作表達就語法分析而言, 第 1-5 題為找出贅字詞 ; 第 6-10 題為句子重組 ; 第題為在句子中選出正確的標點符號, 本分測驗中第題錯誤人數各達 66% 以上, 因此推測找出贅字詞和標點符號對聽障生具有困難就 3 篇閱讀理解而言, 第 1 篇 ( 第 1-5 題 ) 為尋狗啟事, 文字淺白, 訊息明確 ; 第 2 篇 ( 第 6-9 題 ) 則為白話短文 ( 含標點符號共 117 字 ), 內容敘述小珍因迷上電動影響成績, 而遭責罵 ; 第 3 篇 ( 第題 ) 則取自愛蓮說其中一段, 本分測驗中第題錯誤人數各達 66% 以上, 因此推測文言文的閱讀理解對聽障生具有困難第 6 題是要問誰對小珍成績不佳無明顯表態, 正確選項是爺爺, 因為文中並未提到此一角色, 因此推測文意推理對對聽障生具有困難 245

254 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇表 11 國語文能力分測驗各題答錯人數分析表分測驗注音題號人數字形選詞語法閱讀 % 92* * 73* 77* 人數 % * 42 81* * 人數 % 69* * 81* 81* 77* 人數 % 69* 81* 81* 69* * 54 69* 65 人數 % * * 54 73* 65 * 表該題答錯人數達 66% 以上伍結論與建議本研究旨在探討南部特教學校國中部聽障學生國語文能力現況, 以林寶貴黃玉枝及李如鵬於 2009 年所編之學齡階段國語文能力測驗為研究工具, 由學生的各分測驗與整體得分情形進行分析, 以瞭解國中階段聽障生的國語文能力表現以及個別間的差異情形依本研究結果提出研究結論與相關建議, 分述如下一結論 ( 一 ) 南部特教學校國中部學生國語文能力百分等級 1. 與聽常生的百分等級常模對照下, 各分測驗與總分百分等級大都落在 30 以下, 顯示聽障生的國語文能力明顯落後同年級聽常生 2. 與聽障生的百分等級常模對照下, 在字形選詞和閱讀理解的百分等級有超過半數在 40 以上, 然而在注音語法分析和國語文能力測驗總分的 246

255 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例百分等級低於 40 以下, 因此, 就聽障生而言, 南部特教學校國中部聽障生的國語文能力偏中下程度 ( 二 ) 南部特教學校國中部學生國語文能力 T 分數 1. 與聽常生的 T 分數常模對照下, 過半數學生的各分測驗與總分大都落在 40 以下, 依本測驗評價為差, 顯示聽障生國語文能力明顯落後同年級聽常生 2. 與聽障生的 T 分數常模對照下, 過半數學生的各分測驗與總分大都在 40 以上, 依本測驗對其國語文能力的評價大都為普通以上 ( 三 ) 南部特教學校國中部學生不同性別在國語文能力的差異情形 1. 依等級平均數據顯示, 女生在國語文能力的各分測驗得分均高於男生 2. 以曼 - 惠尼 U 考驗 (Mann-WhitneyUtest), 考驗不同性別在總分與分測驗的得分, 結果發現女生和男生在國語文能力的各分測驗表現, 並無顯著差異 ( 四 ) 南部特教學校國中部學生不同年級在國語文能力的差異情形 1. 依等級平均數據顯示, 三年級學生在選詞語法分析閱讀理解和測驗總分均高於一年級和二年級學生 ; 二年級學生在注音和字形的得分均高於一年級和三年級學生 2. 依克 - 瓦二氏單因子等級變異數分析 (Kruskal-Wallis one-way analysis of variance by ranks) 結果, 三個年級的測驗總分與分測驗的得分無顯著差異 ( 五 ) 南部特教學校國中部學生不同聽障等級在國語文能力的差異情形 1. 依等級平均數據顯示, 聽障重度的學生在字形選詞語法分析閱讀理解和測驗總分均高於聽障中度和聽多障重度的學生 2. 依克 - 瓦二氏單因子等級變異數分析結果, 不同聽障等級在國語文能力測驗的表現, 並無顯著差異 ( 六 ) 南部特教學校國中部學生配戴不同助聽輔具在國語文能力的差異情形 1. 依等級平均數據顯示, 配戴助聽器的學生在注音選詞和測驗總分均高於無配戴助聽輔具和人工電子耳的學生 2. 依克 - 瓦二氏單因子等級變異數分析結果, 配戴不同助聽輔具在國語文能力測驗的表現, 並無顯著差異 247

256 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 ( 七 ) 南部特教學校國中部學生的國語文能力分測驗錯誤類型分析 1. 字形閱讀理解兩項分測驗各題的錯誤人數達 66% 以上者, 低於注音選詞與語法分析等三項分測驗對南部特教學校國中部學生而言, 相較注音選詞與語法分析等三項分測驗, 字形閱讀理解等二項分測驗較易作答 2. 由注音分測驗的錯誤類型推測, 選出讀音相同的詞組對聽障生具有困難 3. 由字形分測驗的錯誤類型推測, 選出疊字與特定語詞對聽障生具有困難 4. 由選詞分測驗的錯誤類型推測, 成語理解與應用對聽障生具有困難 5. 由語法分析分測驗的錯誤類型推測, 找出贅字詞和標點符號應用對聽障生具有困難 6. 由閱讀理解分測驗的錯誤類型推測, 文言文的閱讀理解與文意推理對聽障生具有困難二建議依本研究結論, 提出教學與後續研究相關建議, 分述如下 ( 一 ) 對教學的建議 1. 考量調整分組教學模式 : 本研究發現性別年級配戴助聽輔具和聽損程度等因素, 對南部特教學校國中部學生的國語文能力表現, 並無顯著差異, 因此, 除了同年級採跨班級分組教學外, 在目前特教學校班級數日趨減少, 將使各年級僅有單班的條件下, 亦可考量採跨年級式的分組教學, 以符應學生的學習需求 2. 發展聽障生應用於語文學習的優勢能力 : 本研究發現南部特教學校國中部學生於國語文能力測驗項目中, 字形辨識閱讀理解得分的表現優於注音選詞與語法分析等分測驗, 因此, 可以聽障生善於以視覺為主要學習管道的特質, 持續加強其字形的辨識進而提升至字詞的應用, 而能增進書面語的使用能力 ; 此外, 培養聽障生的閱讀習慣加強閱讀策略的掌握, 亦有助於以宏觀的視野理解外界語文表達的脈絡, 更可能以閱讀技巧增進其語文溝通與表達的適切度 3. 善用輔助系統增進學生發音能力 : 本研究發現學生的注音能力低落, 縱然這些代表發音的符號僅是國語文學習的過程, 但對配載助聽輔具後能 248

257 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例改善聽力的學生而言, 學習注音應能提升其正確發音, 而強化口語表達, 善用電腦輔助系統之語音辨識, 當一個聽障者開始學習發聲時, 系統能準確的比對國語注音符號之發音, 找出聲音信號鄰近距離的相關位置, 配合電腦畫面的引導, 聽障者便能自己學習與校準發音的學會了注音就能夠學習讀出字詞, 而至以完整句子表達 ( 楊惠貞賴雲龍賴雲鵬, 2003; 江泉源,2006) ( 二 ) 對後續研究的建議 1. 擴大研究對象 : 探討全國特教學校國中部聽障學生的國語文能力現況, 並進一步比較與和聽常生的差異, 以做為後續教學與研究的參考 2. 進一步探究性別不同聽障程度和配戴助聽輔具對國語文能力表現的差異 : 本研究發現性別不同聽障程度和配戴助聽輔具對國語文能力表現並無顯著差異, 此與相關研究結果 ( 林寶貴林真賢,1987; 張蓓莉, 1991,1994) 有所不同, 值得再深入研究是否僅在南部特教學校存在此類現象, 亦或可能受限於語文能力發展已達上限所致 3. 進一步探討聽障生的國語文錯誤類型 : 本研究僅由學齡階段國語文能力測驗推測聽障生的國語文錯誤類型, 分析所得實有所限制, 宜進一步探究, 期能全面性瞭解後, 應用於聽障生的語文教學 4. 探討學習注音符號的實用性 : 本研究發現聽障生的注音能力表現普遍不佳, 推測受限於聽損原因之外, 更有可能為注音符號對聽障生語文的學習功能性不高所致, 若考量以此增進其口語表達能力, 則可考量輔以電腦視覺回饋系統, 進行國語聲調的口語學習經驗 ( 江泉源,2006), 然而在國中的學習階段, 是否考量以其他優勢能力取代字音的辨識, 值得再深入探究 249

258 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇參考文獻江泉源 (2006) 電腦視覺回饋在國中聽障生學習國字聲調書寫上的應用特殊教育研究學刊,35, 林寶貴李真賢 (1987) 聽覺障礙學生國語文能力之研究教育學院學報,12, 1-27 林寶貴錡寶香 (1991) 高職階段聽覺障礙學生國語文與數學能力之研究特殊教育研究學刊,7, 特殊教育研究學刊,5, 林寶貴楊慧敏許秀英 (1995) 中華國語文能力測驗之編製及相關因素之研究特殊教育研究學刊,12,1-24 林寶貴黃玉枝 (1997) 聽障學生國語文能力及錯誤類型之分析特殊教育研究學刊,15, 張蓓莉 (1989) 聽覺障礙學生語文能力之研究特殊教育研究學刊,5, 張蓓莉 (1991) 國小聽覺障礙學生句型理解能力研究特殊教育研究學刊,7, 張蓓莉 (1994) 臺灣地區聽覺障礙學生句型理解能特殊教育研究學刊,10, 張蓓莉 (1997) 聽覺障礙學生注音符號聽取能力研究特殊教育研究學刊,15, 楊惠貞賴雲龍賴雲鵬 (2003 年 4 月 ) 聽障者電腦輔助中文注音發音訓練系統之建置論文發表於國立臺灣師範大學舉辦之第 11 屆國際電腦輔助教學研討會 ICCAI2003 暨第 16 屆中華民國電腦輔助教學研討會, 國立臺灣師範大學錡寶香 (1989) 聽覺障礙學生國語文能力測驗之編製及其相關研究國立彰化師範大學特殊教育研究所碩士論文, 未出版, 彰化縣 250

259 國中聽覺障礙學生國語文能力現況研究 - 以南部特教學校國中部為例 Research on the Chinese Competence of Hearing Impaired Junior High School Students---Based on a Special Education School in Southern Taiwan Yung-Tso Kuo Abstract This research aimed to study the Chinese competence of the hearing impaired junior high students of a special education school. The following are the results of the analysis: 1. The test scores compared and contrasted the Norn Percentile Rank and T-score between the hearing impaired and the common students. 2. Mann-Whitney U test was used to test the significant difference between two genders. 3. Kruskal-Wallis one-way analysis of variance by ranks was used to test the significant difference among 7-9 graders and students who use hearing assistance tools. 4. Error analysis was done to the wrong items commonly chosen by 66% of the participants. Results of the study are as follows: 1. The Chinese Competence of the hearing impaired students is obviously worse than that of the common students. 2. Compared with the hearing impaired students, students Chinese competence in this special education school are below the norm. 3. There s no significant difference between two genders,among 7-9 graders,among different degree of hearing loss,among students wearing different hearing assistance tools. 4. Hearing impaired students in junior high school have difficulty in choice items such as pronunciation, phrase, and parsing. Based on the analysis, the researcher concluded that: 1. In correspondence to students need, cross-grade teaching is suggested. 2. The vantage language competence of the hearing impaired students are character recognition and reading strategies. Keywords:hearing impaired, Chinese competence, Chinese competence test 251

260 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 252

261 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究林芳均國立溪湖高中教師中文摘要本研究是以彰化縣公立綜合高中一年級學生為研究對象 ( 五個學校每校兩個班 ), 分別各作一篇說明文 ( 有效樣本 193 人 ) 及一篇故事體 ( 有效樣本 184 人 ), 瞭解其在閱讀說明文及故事體的大意摘要能力及閱讀理解能力表現, 以作為實施補救教學課程設計之參考結果顯示, 高一學生的大意摘要能力在歸納統整能力上仍需多加強, 而閱讀理解能力的評估省思評鑑部分, 一樣是表現較不理想基於學生的摘要能力閱讀理解能力及作文能力均有待提升, 本研究以研究者所任教的高一兩個班的學生, 擬設計一學期兩學分的課程, 在綜合高中選修課程中開設, 針對白話文部分教學生畫重點摘要策略及文章結構策略關鍵字 : 閱讀理解文章結構教學摘要教學 253

262 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹前言一研究背景根據國際學生評量計劃 (Programme for International Student Assessment, 簡稱 P I S A) 研究報告 : 閱讀能力愈強的人, 愈有能力蒐集理解判斷資訊, 以達成個人目標增進知識開發潛能, 並運用資訊, 有效參與現代社會的複雜運作 ( 齊若蘭,2005) 基於 PISA 的研究對象是十五歲的青少年, 大概是高一程度,PISA 所著重功能性閱讀, 擷取資訊和解釋文本是現代國民終身學習和適應社會的重要基礎能力, 但是, 台灣的學子卻在這基本的閱讀素養上落後其他國家許多, 值得我們加以留意, 到底哪裡出了問題? 綜觀國內截至目前的有關文章結構或摘要研究仍絕大多數在小學階段, 到高中幾乎付之闕如, 而我們高中生的閱讀摘要能力是否就沒問題呢?Brown 和 Day (1983) 針對摘要能力的研究發現 : 即使是十年級 ( 高一 ) 的學生, 也大約只有三分之一的學生能選擇主題句原則和自行寫出主題句事實上, 多數的高中生可能仍不曉得什麼是摘要, 要如何摘要? 再加上, 大多數的老師並未受過閱讀摘要教學的訓練, 因此, 很難提供學生系統而明晰的引導和回饋除了, 時間壓力評改摘要耗時耗力缺乏明確評分規準等因素, 因此目前摘要的教學效果不彰, 教師也常不清楚班上學生閱讀摘要能力此外, 對大多數的高中生來說, 寫段落大意和全文摘要仍是相當困難的事, 即使使用簡單的閱讀文章, 多數學生仍然無從獨立摘要, 他們常不習慣花腦筋思考, 也不喜歡動筆寫摘要的作業或活動另外, 對高中生而言, 最重要的學測考試, 在學測的測驗目標中, 明確指出所評量重心, 除高中生應有的基本學科知能, 更重要的是結合生活或整合不同領域的通識導向, 尤其是理解與應用的能力目前在學測考試, 國文科的選擇題中, 學生反映最不會作答的題目, 反而是白話文或新詩考題, 由於資料篇幅長, 文字量多, 或因對詩語言無法掌握而不知所措, 以至於試題中每一個字及內容都理解, 反而不能像古文進行判讀找出明確答案至於非選擇題閱讀能力薄弱的學生, 也常是流於內容天馬行空, 或答非所問由上述, 我們了解到閱讀理解對高中生之重要性張貴琳黃秀霜鄒慧英 (2009) 針對 PISA 評量結果也提出呼籲 : 對閱讀素養落後學生, 進行多元素材文章理解的補救教學是當務之急因此, 本研究希望從瞭解高中生的大意摘要及閱讀理解能力開始, 特別是針對研究者所任教的綜合高中部分, 綜合高中的學生是採高一不分流, 到高二之後, 才分流到學術學程高中部分, 或職業學程高職部分, 基於閱讀寫作對於高中或高職學生來說, 都是基本能力, 而本校學生 PR 值也是屬於中間程度, 相信更貼近一般十五歲學生閱讀摘要能力的平均值故本研 254

263 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究究從瞭解高一學生大意摘要能力及閱讀理解能力的現況, 進而探究文章結構與摘要教學, 是否能有效提升高一學生的大意摘要能力與閱讀理解能力期望能提供綜合高中國文教師, 一套進行文章結構與摘要教學的參考模式, 協助教師有效提升學生的閱讀理解能力, 及大意摘要的寫作能力二研究目的本研究的目的在了解目前高一學生的大意摘要能力及閱讀理解能力的表現本研究是以彰化縣公立綜合高中一年級學生為研究對象, 瞭解其閱讀故事體及說明文的大意摘要能力及閱讀理解能力表現, 以作為實施補救教學之參考貳文獻探討一補救教學的課程設計原則根據張新仁 (2014) 所提出補救教學的課程設計, 首先要考慮到學習的原則 : 由易至難由簡而繁從已學到未學等, 才能建立學生的自我信心與學習動機其次, 課程應具高度的結構性, 同時學習目標需明確與具體, 才能掌握學習的重心另外, 學習活動的設計要考慮學生能力學習動機學生的接受程度及注意廣度對中低程度的學生來說, 宜簡化教材, 學習活動更應富有變化, 具趣味性杜正治 (1993) 認為一般補救教學課程設計, 需考慮下列項目 : ( 一 ) 分析基本能力任何學科目標的達成, 均需一定程度的心智能力, 包括注意力理解力記憶力觀察力知覺力, 以及想像力等相關能力的不足必然造成學習的困難, 因此補救教學教師在設計補救教學課程時, 要先考量學生的相關能力, 再配合教材與教法, 如此才能事半功倍 ( 二 ) 評量學科能力在進行補救教學前, 需先針對學科的學習能力進行測試與評量, 以作為課程設計的依據而學科能力的評量大多為成就評量, 如單字的記憶與瞭解寫作能力測驗等 ( 三 ) 評量學習動機學習動機往往會影響學習成就, 因此在進行補救教學前, 教師應先瞭解學生學習動機的強弱一方面設法對缺乏學習動機的學生提供外在的增強, 另方面可 255

264 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇考慮學習動機強的低成就學生為優先補救的對象 ( 四 ) 擬定課程目標課程目標的研擬決定教學方法的選擇, 也關係到教學的成效然而教師在擬定課程目標時, 要先了解學生的學習能力, 以及學習的客觀條件此外, 課程目標的訂定, 務必指出學習的對象學習的內容行為的標準, 教學方法以及評量的方式 ( 五 ) 選擇適合受試者能力的教材有效的補救教學課程設計, 宜根據學生程度選擇合適的教材, 包括 : 訓練有效的學習策略簡化原有教科書內容另行編選坊間的教材自行重新設計教材至於成功的補救教學進行原則, 根據張新仁 (2014) 的歸納如下的主張如下 : 1. 徵求學生參加的意願 ;2. 根據學生的學習程度教學 ;3. 循序漸進小步驟進行 ;4. 提供回饋和安排增強 ;5. 使學習教材有意義 ;6. 協助記憶 ;7. 將學生安排為合作式小團體的學習 ;8. 提供充分而多樣化的練習機會 ;9. 建立成功的經驗 ; 10. 激勵學習動機 ;11. 可使用電腦多媒體多元化的教具, 以提高學生的學習興趣 ;12. 建立良好的師生關係二閱讀理解的策略策略 (strategy) 是個人為達成某特定目標, 所採取一系列有計畫的方法和行動而閱讀理解策略則是指讀者計畫或設計評估並調整自己行為以增進閱讀理解的可控制之意識化歷程, 也是讀者改善閱讀理解的認知活動 (Greasser, 2007;Pressley, Borkowski, & O'Sullivan, 1985) 許多實證研究都顯示, 教學生能策略的處理文章有助於學習, 也有助於將文章訊息精緻化與組織化, 並且進行評論 (Pressley et al., 1989;Pressley, 2006) 一個閱讀能力好的讀者, 他會因應不同的閱讀目的閱讀材料而採取不同的閱讀策略, 以了解文章中所要表達的意義及傳達的訊息在所有閱讀理解策略中,Dole 等人 (1991) 指出適合於教學的閱讀理解策略有五個項目, 分述如下 : ( 一 ) 決定重點 (determining importance), 即決定文章的要旨主題句鉅觀結構超結構關鍵字論題等 ( 二 ) 摘要訊息 (summarizing information), 此策略需閱讀者從閱讀的文章中, 區辨出重要與不重要的訊息, 然後, 綜合這些重要的訊息創造出新的連貫的濃縮的文章, 來代表原來的內容 256

265 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究 ( 三 ) 推論 (drawing inference), 推論是理解過程的核心, 當閱讀者在閱讀文章, 建構其意義模式時, 會使用推論的方法, 以填補文章大略或遺漏的部分, 並推敲所閱讀的內容 ( 四 ) 產生問題 (generating questions), 自己產生問題, 可導致較高層次的文章處理水準, 促進文章的理解 ( 五 ) 監控理解 (monitoring comprehension), 是指閱讀者在閱讀時, 覺知其欠缺理解的部份, 此時, 就必須採取一些閱讀監控 (fix-it strategies), 如重讀而學生在接受學習策略的教學後, 便應該能在獨立閱讀學習時, 改進自己的閱讀理解, 這些學習策略如 : 結構訓練 (structure training) 產出性活動 (generative activities), 應用不同的表徵及書面表達的方式來表示問題的結果等 ( 張春興, 1996) 閱讀理解策略是指運用各種策略加強對文章的了解與分析, 以增進對於文章意義的理解在閱讀前主要閱讀文章提要, 以展現整體概念 ; 閱讀中運用標題引導學習 ; 閱讀後重點摘要以協助記憶其中畫重點摘要及分析文章結構是閱讀理解的策略知識, 是屬於文章理解階段的增進策略, 也是適合於教學的閱讀理解策略, 可以使學生能在學習後, 獨立閱讀時, 用以改進閱讀理解能力因此, 本研究的補救教學課程, 即納入文章結構訓練與摘要策略, 包含瀏覽運用標題決定重點濃縮訊息寫段落大意主旨等, 以增進學生對理解文章的能力並思考補救教學原則 : 根據學生的學習程度教學循序漸進小步驟進行提供回饋和安排增強使學習教材有意義將學生安排為合作式小團體的學習提供充分而多樣化的練習機會激勵學習動機以提高學生的學習興趣参研究方法一研究對象本研究以彰化縣公立綜合高中一年級學生為研究對象, 每校抽取兩班, 分別各做一篇故事體及與說明文, 以約略瞭解目前高一學生的摘要能力及閱讀理解能力表現先前彰化縣的國立綜合高中有五所, 各校 PR 值最低分別為 A 校是 81, B 校和 E 校都是 68,C 校的 PR 值是 51,D 校的 PR 值是 42 其中只有 E 校為全面實行綜合高中制度的學校, 十五個班,603 人, 其餘都是原為職校部分, 增設綜高學程, 所以都只有四個班, 其中 A 校有 158 人,B 校有 161 人,C 校有 157 人,D 校有 138 人在抽樣選取班級時, 為避免不同國文老師的教學差異, 本研究以同一國文老 257

266 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇師的兩個班級為研究對象, 但 C 校因為四個班級皆由不同國文老師任教, 因而挑選國文老師並擔任導師的班級, 作為實驗對象並利用國文課時間接受測驗 A B C D E 五校每校各選取兩個班級, 分別各做一篇說明文 (A1, B1, C1, D1, E1) 及一篇故事體 (A2, B2, C2, D2, E2), 各校參與人數 ( 有效樣本 ) 及 PR 值見表 1 表 1 研究對象基測 PR 值及人數參與學校 A B C D E 總人數 PR 值說明文故事體二研究工具本研究所使用的研究工具, 包括文章大意摘要測驗及閱讀理解測驗, 此研究工具均採自張新仁 (2011) 台灣跨年級學生閱讀摘要能力之研究 ( 一 ) 文章大意摘要測驗本研究以文章大意摘要測驗, 作為了解高一學生的大意摘要能力, 其是從 PISA2006 閱讀素養評量, 選出說明文運動鞋及故事體公正法官, 兩篇文章的字數分別為 695 字及 1467 字 ( 均含標點符號 ) 1. 測驗內容設計方式本研究之大意摘要評量, 依濃縮重點能力統整重點能力二個向度來評量受試者的文字大意摘要能力 2. 摘要的計分方式本研究綜合相關文獻, 認為寫摘要涉及多方面的認知能力, 為了更細部了解學生做摘要的歷程, 故將摘要能力分為 : 濃縮重點和統整重點二向度來衡量學生的摘要能力 (1) 濃縮重點能力的計分方式 : 濃縮重點以寫出的重點來計算, 一來為了避免學生照抄原文造成假性的高分, 二來對於能用較少字數, 表達較多概念者, 適度給以加權, 發展了下列公式的計算方式, 來衡量摘要效率 258

267 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究本研究以摘要效率代表摘要能力, 讀者愈能以最少的字數表達文章中最多的主要概念, 表示摘要效率愈高, 摘要能力愈強摘要效率愈高者, 表示其摘要能力越佳 ; 摘要效率愈低者, 表示其摘要能力較差 (2) 統整重點能力的計分方式 : 統整重點能力, 即瞭解篇旨, 希望學生在 25 字以內寫出文章的主旨 ; 評分標準分為整合符合接近不符合四種 : 整合 3 ( 概念全部含括且語句通順 ); 符合 2 ( 概念全部含括 ); 接近 1 ( 寫出部分概念 ); 不符合 0( 概念全部沒寫到 ) 3. 評分者信度 (1) 評分者由研究者與另一位同樣參與張新仁教授所主持的計畫的閱卷教師, 在經過多次開會熟悉評分規準, 並已評閱了近一千份的試卷後, 共同進行評分 (2) 評分流程先將學生答案卷影印一份, 之後研究者與共同評分者依評分說明討論, 並對預試試卷作批改, 確定對評分標準沒問題後, 便分別獨立評量評分者信度 : 以統計軟體計算 Pearson 積差相關, 測得二位評分者, 在辨識濃縮統整及閱讀理解問答題的評分者的一致性信度, 如表 2 表 2 測驗內容的評分者一致性篇名 / 一致性摘要主旨問答題運動鞋公正法官 ( 二 ) 閱讀理解測驗運動鞋及公正法官兩篇文章所編製的閱讀理解試題, 試題分別為 12 題及 11 題, 其中選擇題為單選題, 皆為一分, 問答題依概念數目給分, 一個概念一分, 運動鞋的測驗總分為 24 分, 公正法官的測驗總分為 19 分 259

268 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇肆資料分析本研究探討彰化縣公立綜合高中五所學校, 參與運動鞋及公正法官兩篇文章的摘要測驗及閱讀理解測驗成績接受運動鞋一文施測的學生人數 A 校 A1 班有 38 人,B 校 B1 班有 39 人,C 校 C1 班有 40 人,D 校 D1 班有 34 人,E 校 E1 有 42 人, 總共 193 位一運動鞋 ( 一 ) 摘要測驗 1. 濃縮重點能力先請學生畫重點之後, 再濃縮寫出摘要, 但在 19 個關鍵詞中, 大部分學生寫不到一半的關鍵詞, 各校所平均寫出的摘要字數關鍵詞及摘要效率如表 3 表 3 綜合高中學生在說明文之濃縮重點表現學校 A1(38) B1(39) C1(40) D1(34) E1(42) 全部 ( 人數 ) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) 摘要字數 (28.86) (44.24) (33.21) (55.51) (44.35) (50.40) 寫出關鍵詞 (2.41) (2.89) (3.73) (3.32) (3.31) (3.49) 摘要效率 (%) (9.13) (10.64) (14.02) (13.53) (12.34) (13.11) 在 Brown 和 Day(1983) 指出, 在摘取文章大意的過程, 讀者應有下列五項能力 : 刪掉不重要的訊息刪除重複的訊息語詞歸納選擇主題句及自行寫出主題句本研究認為濃縮能力偏重在刪除細節及語詞歸納兩部分, 能選擇主題句或自行寫出主題句則已接近寫主旨的程度就刪除細節及語詞歸納兩項能力而言 : (1) 刪除細節說明文主要在說明事物事理的發生過程本質成因與功用, 對於數字百分比並非重要內容, 因此本研究在刪除細節方面, 在運動鞋一文, 以第二大段細節百分比部分 (8% 25%) 作為觀察指標,A1 班的學生大都能掌握重點, 刪除不必要的細節, 在 38 位學生中, 僅有 1 位同學寫出細節百分比部分,B1 班在 39 位學生中則有 8 位,C1 班在 40 位學生中有 4 位,D1 班有 5 位,E1 班有 6 位, 大約有 % 的學生不能精準刪除不必要的細節 260

269 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究 (2) 語詞歸納語詞歸納在運動鞋的觀察指標則以第三大段中, 關鍵詞須歸納成 : 鞋子不能太硬或太軟, 多數學生未寫到此一重點, 或是照抄原文 : 鞋子太硬, 會阻礙活動 ; 如果鞋子太軟, 受傷和扭傷的危險則會增加只寫出鞋子不能太硬或太軟太軟太硬都不好軟硬適中 A1 班有 6 位,B1 班有 1 位,C1 班有 4 位,D1 班有 3 位,E1 班有 2 位, 大約有 8.29% 的學生能運用詞語歸納原則所以, 詞語歸納原則的策略運用仍需再強調 2. 統整重點能力在運動鞋主旨統整包含好運動鞋減少 ( 或預防 / 降低 ) 傷害兩個概念, 若受試者之答案 2 個概念全部含括且語句通順給 3 分 ; 若 2 個概念全部含括, 但有些語病給 2 分 ; 若 2 個概念只寫出 1 個給 1 分 ; 若 2 個概念全部沒寫到給 0 分實際範例如表 4 五校在運動鞋一文的主旨統整表現如表 5, 有 50% 不能正確寫出主旨, 能涵蓋兩個概念寫出主旨的也只有 %(2 分以上者 ), 因此高一學生的統整能力確實有需要多加強表 4 說明文運動鞋主旨統整評分範例分數例句 3 1. 選擇一雙好的運動鞋, 可以減少運動傷害 2. 為了避免運動傷害, 最好的方法是預防和擁有一雙好的運動鞋 3. 一雙好的運動鞋, 可預防運動傷害 2 1. 一雙好的運動鞋可以大幅降低對運動足部的傷害 2. 為了預防運動傷害, 一雙好鞋是很重要的! 3. 降低運動傷害最好的辦法就是選一雙功能具備的好鞋 1 1. 一雙好的運動鞋要能夠保護支撐穩定避震透氣以及排汗 2. 能夠無慮的運動, 所要具備的必須擁有一雙好運動鞋 3. 運動員避免腳受傷, 除了預防, 就是需要一雙四要素具全的好鞋 0 1. 每個人需要一雙功能良好的鞋子來保護他的腳不受傷害 2. 一雙好鞋要有保護支撐穩定避震防水的功能 3. 穿上好的鞋可以預防傷害且有保護支撐等功能還可保持雙腳乾爽 261

270 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇表 5 綜合高中學生在說明文之主旨統整表現主旨 A1 B1 C1 D1 E1 總分數 / 人數 (38) (39) (40) (34) (42) 人數比例 3 分分分分未寫平均答對率 (%) ( 二 ) 閱讀理解測驗 1. 說明文運動鞋 A1 至 E1 五個班級受試者各題平均得分與答對率, 如表 6, 其中問答題 2 12, 學生答對率不到一半, 學生在表達時, 常做出模糊籠統不完整或根據自己個人的生活經驗來論述, 像第二題回答 : 標題與內容呼應原標題較有吸引力字較少, 較簡單明瞭與內容相等簡潔卻又能表達意思言簡意賅簡短而且一次就包括了所有傷害第十二題回答 : 皮鞋不是運動鞋不適合跑步不太好穿本來就不是用來跑步的走在地板上容易滑動可能會滑倒他原本設計就不是運動用的在第十二題一部分學生會回答皮鞋太硬用皮革做的, 但卻不能深入省思文本運動鞋太硬太軟的缺點表 6 綜合高中學生在說明文之各試題的平均答對率平均試題問答題試題選擇題答對率 % 1. 根據運動傷害研究, 避免運動傷害最好的方法是什麼?(2 分 ) 有 25% 的職業球員從自己的經驗中發 5. 足球員的腳是怎樣造成的? 現這個部位特別是 70.4 (2 分 ) 1 個弱點, 句中這個是指下列哪一 9. 根據文章內容, 為什麼運動鞋不個部位?(1 分 ) 2 能太硬, 也不能太軟?(2 分 ) 推論分析 6. 運動員有哪些部位容易受到傷害? 請至少寫出二項 (2 分 ) 根據內容, 為什麼穿上舒適的運動鞋對運動員很重要? 根據文章內容, 作者想表達甚麼訊息?(1 分 ) 3 7. 運動鞋功能好能避免運動傷害請根據內容填入空格 (4 分 ) ( 填 ) 10. 文章最後一段的 8. 廠商想要製造一雙好的運動鞋應該要注意哪些要點?(4 分 ) 第一部分和第二部分, 有什麼關平均答對率 %

271 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究 12. 平常所穿的皮鞋, 是不是好的運動鞋? 為什麼?(2 分 ) 將小標題撞傷跌傷擦傷以及撕裂傷換成足部的運動 27 傷害, 好不好? 說明理由 (2 分 ) 4 係?(1 分 ) 3 { 發展解釋 } 由表 6 可知 : 大部分學生在認知歷程同一類型的試題上, 選擇題答對率均大於問答題, 是國內學生在基測考試都是選擇題, 對於問答題類型的題目, 少於練習表 7 為綜合高中學生在說明文之閱讀測驗得分及答對率表 7 綜合高中學生在說明文之閱讀理解測驗得分及答對率總分 =24 A1 B1 C1 D1 E1 全部平均分數標準差答對率 (%) 歸納而言 : 在說明文運動鞋一文濃縮摘要部分 : 學生平均寫了字, 寫出 8.11 個關鍵詞, 摘要效率為 32.44%; 主旨統整部分, 則平均只有 0.69 分, 答對率為 23%; 閱讀理解部分平均得分為 17.04, 答對率為 71% 二公正法官接受公正法官一文施測的學生人數 A 校 A2 班有 38 人, 但一人未完成作答, 故有效樣本為 37 人,B 校 B2 班有 39 人,C 校 C2 班有 38 人, 但有一位特殊學生不列入統計, 故為 37 人,D 校 D2 班有 35 人,E 校 E2 班有 36 人, 總共 184 位 ( 一 ) 摘要測驗 1. 濃縮重點能力公正法官此一故事體材的文章, 除了少數學生 ( 每班大約一兩位學生 ) 會將摘要寫成心得或評論, 各校所平均寫出的摘要字數關鍵詞及摘要效率如表 8 263

272 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇表 8 綜合高中學生在故事體之濃縮重點表現學校 A2(37) B2(39) C2(37) D2(35) E1(39) E3(36) 全部 ( 人數 ) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) 摘要字數 (80.00) (60.92) (104.95) (78.54) (108.23) (101.86) (87.93) 寫出關鍵詞 (4.56) (3.79) (4.15) (3.45) (3.96) (4.90) (4.31) 摘要效率 (%) (22.30) (18.86) (19.37) (17.20) (17.52) (22.76) (20.71) 就刪除細節及語詞歸納兩項能力而言 : (1) 刪除細節針對此篇文章公正法官, 夾有大量對話, 不知如何濃縮刪除的學生, 往往照抄,A2 班的學生大都能掌握重點, 刪除不必要的對話, 在 37 位學生中, 僅有 2 位同學寫出實際對話,B2 班在 39 位學生中則有 5 位,C2 班在 37 位學生中則有 13 位,D2 班有 10 位, E2 班有 10 位, 大約有 21.74% 的學生不能精準刪除不必要的細節 (2) 語詞歸納在公正法官語詞歸納觀察指標著重在第二段及第三大段中, 關鍵詞須歸納成 : 法官請他們留下爭議物及懲罰或鞭打說謊者, 多數學生均照抄原文分別寫把婦人留下把錢留下把馬留下, 鞭打農夫 50 下鞭打油商 50 下鞭打跛子 50 下, 或只寫出部分, 能歸納只寫出把爭執的人東西留下或懲罰說謊者或 A2 班有 9 位,B2 班有 4 位,C2 班有 1 位,D2 班則沒有,E1 班有 5 位,E3 班有 2 位, 大約有 8.7% 的學生能運用詞語歸納原則 2. 統整重點能力在公正法官主旨統整包含 : 法官公正及判決三個概念, 若受試者之答案三個概念全部含括且語句通順給 3 分 ; 若三個概念全部含括, 但有些語病給 2 分 ; 若三個概念只寫出一個給 1 分 ; 若三個概念全部沒寫到給 0 分, 實際範例如表 9 264

273 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究表 9 故事體公正法官主旨統整評分範例分數例句 3 1. 公正的法官, 要注意微小的細節, 才能做出公平又公正的判斷 2. 公正的法官具備明察秋毫的能力, 才能夠做出最正確的判決 3. 一名公正的法官可以由小地方來找出誰對誰錯, 做出正確的判決 2 1. 法官能做出正確的判決, 在於他了解事物的本身 2. 國王測驗法官的公正, 法官明智地做出判決 3. 一位公正的法官, 能找出問題的重點, 並判斷對錯 1 1. 從細節去做判決的法官 2. 法官利用他的智慧把很多事解決 3. 在一位能明辨是非的法官前面, 任何問題都能解決 0 1. 由細微小事判斷事物 2. 謊話終究會被拆穿 3. 由細微之處發現真相五校在公正法官一文的主旨統整分數表現如表 10, 有 69.02% 不能正確寫出主旨, 能涵蓋兩個概念寫出主旨的也只有 4.89%, 比說明文運動鞋一文的表現更不理想, 推其原因可能因文章較長, 許多閱讀速度慢的學生來不及作答, 再者可能因此文章並非主旨明確的文章, 許多學生將主旨寫成寓意, 因而表現較不理想表 10 綜合高中學生在故事體之主旨統整表現主旨 A2 B2 C2 D2 E2 總人數比例分數 / 人數 (37) (39) (37) (35) (36) 3 分分分分未寫寫成寓意平均答對率 (%) ( 二 ) 閱讀理解測驗 1. 故事體公正法官五個班級的各題平均得分與答對率如表 11, 其中問答題 11, 學生答對率不到一半, 學生的回答常不能省思文本, 籠統回答像 : 事情大小都不同理由充分判決都很合理犯錯的事情類似 ; 或答非所問像 : 這樣同樣受罰的就不會起爭執不管身分地位, 只要犯錯, 人 265

274 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇人平等三個犯罪行為都並未真正傷害到某事或某人都是經過相當的正實才判決的他從一些實驗中, 準確的找出犯人並予懲罰犯人犯罪的程度差不多, 缺乏對於文本內容的省思 2. 選擇題每題均為一分, 各題答對率如表 11, 對於文本形式的省思, 即使是選擇題, 大部分學生仍是表現較差的部分, 有 14.4% 認為本文是一個歷史事件, 而不是一則民間傳說表 11 綜合高中學生在故事體之各試題的平均答對率試題問答題平均答對率 % 試題選擇題 7. 法官說判斷馬兒是誰根據文章跛子為什麼說, 如果的比較困難, 為什麼? 不讓他騎在馬上到城中廣場, (1 分 ) 1 他就會被街上的馬和駱駝踩死?(1 分 ) 2 3. 為什麼路人會向他們故事描述當跛子觸摸馬兒建議 : 去找法官! 他時, 牠將耳朵豎了起來, 並抬會為你們兩人做出判起一隻馬蹄這表示什麼意決!?(1 分 ) 2 思?(1 分 ) 2 8. 在格子中, 寫出法官處這個故事主要是關於什麼, 以理三項案件的相關人下何者正確?(1 分 ) 事物?(6 分 ) 3 3 形成一個廣泛理解 10. 卡爾斯是一個怎麼樣國王為了求證法官是不是真的人? 並從文中找出的那麼公正, 於是穿上了商人相關敘述 (2 分 ) 3 的衣服原因是什麼?(1 分 ) 3 發展解釋 9. 請重新為這個故事寫哪一項最能描述本故事? 一新標題並說明理 (1 分 ) 4 省思文本形式由 ( 2 分 ) 法官對三個犯罪都 38.7 給予相同的懲罰你覺得公平嗎?(2 分 ) 4 省思文本內容平均答對率 % 在公正法官一文中, 由表 11 可知大部分學生在認知歷程同一類型的試題上, 選擇題答對率仍是大於問答題, 而對於解釋歷程比較評估省思文本形式, 仍是學生表現較弱的部分, 學生往往不能針對文本內容提出具體明確的答案歸納而言 : 在故事體公正法官一文濃縮摘要部分 : 學生平均寫了字, 寫出 7.57 個關鍵詞, 摘要效率為 38.98%; 主旨統整部分, 則平均只有 0.29 分, 答對率為 9.53%; 閱讀理解測驗部分平均得分為 14.79, 答對率為 % 266

275 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究伍結果與討論本研究主要在瞭解高一學生大意摘要能力及閱讀理解能力的表現, 由表 12 來看, 大致說來故事體的摘要效率及閱讀理解答對率比說明文來得好, 這與 Hidi 和 Anderson(1986) 與 Anderson 和 Hidi(1989) 的研究指出 : 說明文比故事體更不容易摘取大意是一致的表 12 兩篇文章之摘要測驗與閱讀理解成績比較文章摘要效率主旨答對率人數 N M (SD) M (SD) 運動鞋 (0.1286) (0.2643) 公正法官 (0.2026) (0.22) 閱讀理解答對率 M (SD) (0.1238) (0.1126) 一大意摘要能力表現本研究的兩篇文章, 就文章濃縮摘要部分, 還是以故事體普遍表現較好, 雖然說明文運動鞋文章長度較短只有 695 字, 公正法官文長則有 1467 字 ; 但是說明文的文章的密度難度還是較高, 所以, 在濃縮摘要的表現不如故事體至於在統整重點能力寫出主旨部分, 可能是因說明文運動鞋有小標題結構較清楚主旨較明確, 在文章開始即較清楚點出預防運動傷害和一雙好鞋重要概念, 算是文章中已呈現出主旨, 但是公正法官一來文章較長, 二來主旨不明確, 需自行寫出主旨, 所以表現說明文運動鞋的表現較故事體公正法官好二閱讀理解能力表現一般而言故事體比說明文來得有趣, 較淺顯易懂, 本研究的兩篇文章, 在閱讀理解能力上, 亦呈現出故事體的表現, 整體而言表現比說明文好至於在閱讀理解各歷程的題目表現, 如表 13, 兩篇文章在各閱讀歷程及不同題型答對率的比較見圖 1 及圖 2 本研究仍舊發現比較評鑑 ( 省思與評鑑 ) 是學生最需要加強的閱讀歷程, 結果顯示大部分學生缺乏批判思考技巧, 不擅於推論作者潛藏在字裡行間, 所欲表達的情感態度與主張尤其, 學生在表達時, 常做出模糊不完整或根據自己個人的生活經驗來論述 267

276 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇表 13 兩篇文章之各題平均得分及答對率文章運動鞋公正法官類型題號答對率題號答對率平均分數平均分數 ( 類型 ) ( 類型 ) 直接提問 1(1) 問 7(1) 取問 5(1) 問 9(1) 合計.77 合計.59 直接推選 4(2) 問 3(2) 論選 2(2) 選 4(2) 合計.91 合計.87 整合訊問 6(3) 填 8(3) 息填 7(3) 問 10(3) 問 8(3) 選 5(3) 選 3(3) 選 1(3) 選 11(3) 選 10(3) 合計 0.86 合計.89 比較評問 12(4) 問 9(4) 估問 2(4) 問 11(4) 選 6(4) 合計 0.28 合計.60 圖 1 各閱讀歷程的答對率 268

277 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究圖 2 各題型答對率陸結論與建議一結論本研究分析高一學生的摘要能力及閱讀理解能力的表現, 結果顯示 : 高一學生大意摘要能力在歸納統整能力上仍需多加強, 而閱讀理解能力的評估省思評鑑部分, 一樣是表現較不理想二對國文補救教學之建議雖然在九年一貫課程綱要的能力指標中, 明定四到六年級學生要具有摘要能力, 但是學生的摘要能力, 仍然薄弱本研究建議教師可將文章結構策略與摘要策略納入課程之中, 方式如下 : ( 一 ) 宜將摘要策略與文章結構策略納入補救課程之中在高中的國文教學之中, 多數教師重在文言文的解析, 忽略白話文的閱讀引導, 造成許多學生讀寫的動機均薄弱但是閱讀策略的指導不容忽略, 若是在正常的課程進度中無法加入, 宜在補救課程中首先針對閱讀策略的指導, 以補充國文課程之不足將文章結構策略融入國文教學中, 藉由故事體的角色分析, 協助學生閱讀長篇文章 ; 教學生辨識主要說明文的結構類型及分析各篇文章結構, 找尋辨識文章的重點及主旨, 並將摘要教學之歸納潤飾策略列入作文教學中 Hare(1992) 269

278 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇認為大意摘要的歷程既是一項閱讀工作 (reading task), 同時也是一項寫作工作 (writing task), 它的表現整合了語文學習的讀寫兩個活動一個好的摘要應該是讀者用自己的語言, 將文章間重要的概念, 加上自己的先備知識組織起來 (Wittrock s,1990; 引自 Nist & Simpson, 2002) 但是從學生的摘要反應中可以知道, 有的學生直接抄錄文章句子, 有的會將句子濃縮, 但卻造成句子不夠流暢, 有的則是在句子間的連貫上有問題因此, 摘要寫作也可以列入教導作文的項目之一, 並以潤飾策略做為教學的主軸而潤飾策略的教導可以先從簡單的方式開始, 例如 : 先畫好課文中的重點, 再讓學生練習以適當的連接詞連接起來因為課文是學生比較熟悉的內容, 而且課文中有些提示線索, 以此方式練習比較簡單 ( 二 ) 在教材之中加入文章結構策略知識並多選錄一些說明文的篇章既然閱讀理解需要相關的文章結構知識, 而多數學生並不具備此知識, 國文科教材編寫者宜納入此相關的文章結構知識, 並多選錄一些說明文 ( 像 : 一棵古松的三種態度 ), 並將說明文文章結構列入國文科之補充教材中, 讓學生學會從文章結構中找重點, 也有利於說明文寫作之學習 ( 三 ) 教導學生畫重點與圈選關鍵詞在高一的教學過程中, 研究者發現多數的高一學生, 在畫重點與圈選關鍵詞的能力, 仍然不足在教學現場, 有的老師並不教學生畫重點, 有的老師採用直接告訴學生重點在哪裡的方式, 有的老師則只是要求學生自己畫重點但是除非學生是高閱讀能力者, 會自己發展出適合的學習策略, 否則誠如 Anderson 與 Armbruster(1984) 所指出的, 只有告訴學生要使用學習策略是不夠的, 教師還必須一步一步地教導學生如何使用策略, 才能使學習策略達到其應有的效果指導畫重點的方式很多, 本研究的畫重點教學, 是讓學生自己先練習畫出重點與關鍵詞, 然後老師再以放聲思考的方式, 告訴學生重點與關鍵詞在何處, 以及它重要的原因 ( 四 ) 畫重點的教學需藉助投影設備, 讓學生容易找出重點所在由於資訊設備的充足與便利, 本研究在畫重點的教學部分, 為了節省時間, 均將教材製作成 power point, 並且讓文字編排的位置與教材相同, 再以單槍投影的方式呈現, 搭配老師的口頭解說, 使學生很快就能找到重點, 節省上課時間因此若能以單槍投影方式, 或者以實物投影機投射出教材, 會使學生更容易找到重點所在處另外, 針對編製講義時, 針對較長的文章, 宜加入列數小標示 ( ), 以協助講解畫重點 270

279 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究 ( 五 ) 在運用本教學方案教導摘要策略時, 應配合學習者的特性與程度, 而調整文章及策略本研究的對象為高一的學生, 當學生覺得一些教材文章較長過難且無趣時, 可能需將一些歷屆考題的文章再改短一些, 並盡可能控制在一千字左右, 教材的選擇宜由學生熟悉且能理解的文章開始, 且先教會學生畫重點及使用文章結構策略找主旨另外, 對閱讀能力越弱的學生, 宜提供越簡單的文章及簡單的策略, 否則增加其挫折感, 反而事倍功半 ( 六 ) 提供支持性的學習情境好的理解教學應包含支持性的教學情境, 而提供討論文章的語言情境, 增加師生間與學生間的對話則是方法之一 (Duke & Pearson, 2002) 為了提供學生更支持性的教學情境, 教師在實際教學時, 可以提供學生多一點的討論時間其他支持性的學習情境還包括 : 老師選擇適當文章給學生閱讀, 學生將所學應用到日常閱讀中, 學生所讀的是教學目標的範圍, 及學生能花大量的時間寫文章等 (Duke & Pearson, 2002) 教師在教導文章理解時, 可以透過主題教學聯絡各科的教學回家作業教室佈置等方式, 使學生有多種情境可以接觸與練習 271

280 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇參考文獻杜正治 (1993) 補救教學的實施刊於李永吟 (1993) 學習輔導 : 學習心理學的應用臺北市 : 心理張貴琳黃秀霜鄒慧英 (2009) 從國際比較觀點探討台灣學生 PISA 2006 閱讀素養表現特徵課程與教學季刊,13(1),1-26 張新仁 (2011) 台灣跨年級學生閱讀摘要能力之研究 NSC H 張新仁 (2014) 補救教學面面觀取自 ng%20thesis-2/learning%20thesis-2-2/learning%20thesis html 齊若蘭 (2005) OECD 調查 : 哪個國家學生閱讀能力最強? 天下雜誌,263, 海闊天空教育網取自 Armbruster, B. B., & Anderson, T. H. (1984). Mapping : Representing informative text diagrammatically. In C. D. Holley & D. F. Dansereau (Eds.), Spatial learning strategies: Techniques, applications, and related issues. New York : Academic Press. Brown, A. L., & Day, J. D. (1983). Macrorules for summarizing texts: The development of expertise. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,22, Duke, N. K., Pearson, P. D. (2002). Effective practice for developing reading comprehension. In A. E. Farstrup & S. J. Samuels (Eds.) What research has to say about reading instruction (pp ). Hare, V. C. (1992). Summarizing text. In J. W. Irwin & M. A. Doyle(Eds.) Reading/Writing connections: Learning from research. Newark, Del.: IRA Nist, S.L., & Simpson, M. (2002, April). College studying. Reading Online, 5(8). Retrieved May 29, 2004, from the World Wide Web : nist/index.html 272

281 文章結構與摘要教學對高一學生補救課程設計之研究 Study of Text Structure and Summary Instruction forthe 10th Grade Students on Make-up Course Fang-Chun Lin Abstract The purpose of this study was to investigate summary and reading performance of the 10th graders in comprehensive high school and to explore the effects of summary instruction and text structure instruction on summary ability and reading comprehension. The study was designed to investigate the reading and summary performance of comprehensive high school students in ChanghuaCounty. The results in this study showed that the 10th graders' summary ability, in terms of generalization and synthesis, left a lot of room for improvement; in reading comprehension the students didn t perform well on reflecting and evaluating the contents of texts. The results were discussed, and some recommendations were made for the application to high school make-up course designand future research. Keywords:reading comprehension,text structure instruction, summary instruction 273

282 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 274

283 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例潘建蓉國立臺南大學教育系博士生台南市立中山國中教師中文摘要三層次補救教學模式第一層級是以全班學生為主, 教師根據學生在課堂上學習表現適時地提供協助與指導, 本研究之目的在於探討差異化理念融入國中英語教學對國中二年級學生英語學習成就與英語學習動機影響之差異情形本研究採準實驗研究法, 以臺南市某公立國中二年級的兩個班級學生為研究對象, 隨機分派一班為實驗組, 另一班為控制組對實驗組在研究期間的英文課施行差異化教學, 以異質分組進行教學活動, 輔以多元智能教學策略與多元評量 ; 控制組施以傳統式教學法在教學前對實驗組學生進行英語學習成就與學習動機前測, 教學後施行後測 ; 對控制組學生進行英語學習成就的後測六週教學實驗後, 將蒐集的資料透過 T 檢定分析, 以比較不同組別學生在英語學習成就與英語學習動機影響的差異情形本研究結果如下 : 一接受差異化理念融入英語教學的學生, 其英語成就測驗表現有顯著差異二差異化理念融入英語教學有助於提升學生之英語學習動機三差異化教學營造出活潑生動的上課氣氛, 有效增進低成就學生對英語課學習成功的信心, 學習意願也大幅提升而整體學生的學習動機有明顯的提升, 課堂中有了更多元與活力的展現, 也讓各種程度的學生因學習成就激發英語學習的興趣關鍵字 : 補救教學差異化教學英語教學 275

284 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹緒論教育家福祿貝爾曾說到 : 教師如園丁, 學生如花木學校像是一個五彩繽紛的花園, 學生是這座花園裡的各式花草樹木, 而老師扮演著栽培各樣花草樹木的園丁, 應該瞭解並依照各種花草的特殊性, 給予不同的栽培方式, 方能讓花園的植物繁榮茂盛而學者吳清山 (2012) 也認為學校並非製作罐頭的工廠, 標準化的傳統教學已經無法滿足現今所有學生的需求隨著台灣社會的快速發展, 教育型態與學生族群的差異性也變得更加多元化, 為了落實教育機會均等與因應不同學生的學習需求, 台灣教育目前正推行十二年國民基本教育此教育政策立基於九年國民教育, 以有教無類因材施教適性揚才多元進路優質銜接五大理念為推動的目標其中因材施教和適性揚才正是為了不同智能與性向的學生, 安排不同性質與類型的學校, 再透過不同的課程與教學方式施教, 讓全體學生都能學習到他們應該具備的能力而差異化教學是教師在課堂上依據學生個別差異與需求, 適時地調整教學內容進度和評量方式, 讓教學更彈性化與多樣化, 以提升學生學習效果並引導學生適性發展, 這種教學方式與十二年國教推行的理念不謀而合早期的台灣主要以考試領導教學為教育方針, 利用填鴨教學與重複練習等扭曲的教育方式要求學生必須通過統一化的標準評量測驗, 在這種充滿升學競爭壓力下學習的孩子在求學過程中往往感到學習是充滿壓力與不愉快的傳統教學的老師往往只用同一套教材或單一種教學法, 造成程度落後的學生無法適應或是永遠跟不上這種標準化教學方式, 而這些學習落後的學生隨著時間產生習得無助感而差異化教學重視學生的獨特性以及他們不同的學習需求, 每一位學生都是獨特的個體, 每個孩子的學習需求和方式或多或少有不同之處, 老師若是只使用單一標準化方式進行教學, 將無法顧及孩子的個別差異和需求然而, 差異化教學可以滿足各種學生的學習需求, 使學生的潛能發揮極限 Tomlinson(2002) 認為假如教師想要發現他們學生的個別化潛能, 就必須要注意學生的差異性老師需要具備新穎與創新的教學技巧, 才能教導擁有各種能力和各種程度的學生, 而面對這種挑戰, 其中一種解決的方式就是在課堂上使用差異化教學差異化教學是針對每一種學習概念, 老師使用多樣化的教學方式與教材以提供學生各種學習需求因為學生學習的方式各有不同, 每一個學生都有自己偏好的學習方式, 所以教師應該使用不同的教學方式和教材授課, 使教室中的學習活動差異化而其中一種差異化教學策略是建議老師利用多元智能理論在課堂上進行教學利用多元智能理論, 老師們可以將學習活動差異化, 使多元智能理論的每一種智能運用在教室教學活動中 (Tomlinson,2002) 276

285 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例一研究動機與目的 ( 一 ) 研究動機英語是世界通用的語言, 學生英語學習成效優劣與台灣邁向國際以及國家的競爭力息息相關隨著全球化的襲擊, 良好的英語能力有著不可小覷的重要性, 因此提升學生英語學習成效是台灣教育推廣上不容置疑的重要課題身為一名國中英語教師, 透過幾年來教學現場的實地觀察發現傳統英語教學往往是學生在英語學科習得無助感的主要原因, 傳統英文教學方式對青少年而言可能會產生學習的挫折感, 因此教師可以利用差異化教學, 運用不同方式的教學策略提升學生英語學習的興趣與動機藉由適當的教學方式, 培養學生對英語聽說讀寫的能力, 強化英語學習的效果, 而教師也可以透過彈性的教學策略, 精進自己的教學技巧, 提升教師教學的效能基於這樣的理念, 研究者希望能夠深入差異化教學的要義, 進而歸納原則, 設計適合國中階段使用的差異化英語課程, 進行實驗教學, 希望能結合理論和實務, 進而檢驗差異化教學對國中二年級學生在英語學習成就和學習動機行為影響之研究 ( 二 ) 研究目的根據上述動機, 本研究有以下幾個目的 : 1. 比較差異化教學與傳統式教學對國中二年級學生在英文科學習成就之差異情形 2. 比較差異化教學與傳統式教學對國中二年級學生在英文科學習動機之差異情形二研究問題依據前述動機與目的, 本研究先從文獻探究差異化教學的意義相關研究和實施策略, 進而設計差異化教學課程, 做為實驗教學之用, 以探討其對國中二年級學生英語學習成就和學習動機影響, 本研究之待答問題敘述如下, 並於後續章節中進行討論 : ( 一 ) 探討差異化教學對國中二年級學生英語學習成就產生何種影響? ( 二 ) 探討差異化教學對國中二年級學生英語學習動機產生何種影響? 277

286 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇三名詞釋義 ( 一 ) 差異化教學差異化教學 (Differentiated Instruction), 臺灣有學者將其翻譯為區分性教學, 是近十餘年來歐美極為重視的一種教學理論差異化教學是指面對不同學習需求的學生, 教師在課堂上會視情況彈性運用多元化教學策略與教學材料, 在教學中利用同質性小組教學異質性小組教學個別化教學或大班教學等方式進行課堂討論, 輔以持續性多元評量, 啟發學生不同的潛能與提升其學習的動力和樂趣 (Tomlinson,2002) ( 二 ) 多元智能理論美國哈佛大學 Howard Gardner 根據生物科學發展心理學實驗心理學和心理測驗的結果, 在一九八三提出多元智能理論 (theory of Multiple Intelligences, MI), 該理論主張現實生活中人類的智能具有多樣性和複雜性的特色, 提出人類具有八種不同特質的智能, 包含語文邏輯數學空間肢體音樂人際內省自然觀察等 (Gardner,1999) ( 三 ) 英語學習成就行為主義學家把學習定義是從經驗中引起行為的持久性變化張春興 (1994) 指出學習是指個人的先天遺傳基礎, 加上後天環境努力學習的結果, 使得個人表現在某方面的實際能力而學習成就是學生在校學習所獲得的知識, 用來測量學生學習成就的工具, 則稱之為成就測驗, 又稱為教育測驗或學科測驗 ( 簡茂發,1978) 而英語學習成就就是透過學習英語的歷程得到較為持久性的英語能力行為結果本研究在英語能力學習成就測驗的部分, 首先針對實驗組而言, 研究者以樣本學校第一次定期評量之成績作為前測之成績, 在六週的教學實驗後, 以該校第二次定期評量之成績作為後測之成績, 然後用相依樣本 t 檢定來比較前後測之差異 ; 同時也以實驗組和控制組在樣本學校的第二次定期評量之成績, 用獨立樣本 t 檢定來比較其學習成就的差異情形 ( 四 ) 英語學習動機英語學習動機則是指學習者在英文學習的過程中表現出努力和熱情的一種內在驅力, 此驅力引導著學習者的英文學習行為朝著某個方向或特定目標持續地運作, 也成為學習者用來取得儲存和提取知識的任何行為與思考模式的力量本研究是以張玉茹 (1997) 編製的英語學習動機量表進行施測, 以外在動機內在動機學校課程和課外學習四個項目得分的高低, 來顯示受試者在英 278

287 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例語學習動機的強度英語學習動機量表又分為動機動力和動機向度兩個層次其中動機動力包括外在動機和內在動機, 動機向度包含學校課程和課外學習貳文獻探討一差異化教學之內涵差異化教學 (Differentiated Instruction) 在台灣教育界中又常被翻譯作區分性教學, 此教學法是指對於不同特性與學習需求的學生, 教師提供多元教材和教學方式, 使學生能夠充分的發揮個人潛能, 最後引導出他們最佳的學習成果表現 (Tomlinson,2001) 不同程度興趣學習經歷或學習風格代表著不同學習需求, 所以在同一個班級接受教育的學生, 對於同一教材內容教學策略或學習期望值會出現非常不同的準備度和接受度 ( 葉錫南,2013) 在 2004 年的國民中學學生基本學力測驗英語雙峰現象暨改進措施研究報告 ( 張武昌等,2004) 中指出, 台灣國中學生英語成績的雙峰現象不僅出現在全國的基本學力測驗中, 這種現象也反映在同一間學校的英文科成績分布, 甚至班級裡學生的英文成績分布上也出現這種情況台灣教育部在 2014 年實施的十二年國教中, 最大的變革是以往成績分數扮演升學過程關鍵的想法被打破, 真正的落實五育均衡的教育理念, 所以成績不再是升學過程中唯一篩選的條件 ( 教育部,2014) 正因如此, 班級內的學生學業成就程度將可能出現差距, 而 Tomlinson(2001) 認為當教育人員面對一個擁有混合能力 (mixed-ability) 和學術表現多元化 (academic diversity) 的班級, 或是當社會大眾對教育政策有所績效期待時, 差異化教學總是被視作能夠解決當前教學困境的重要教學法, 所以現在教育部也是希望藉由差異化教學來減緩此現象問題的嚴重性差異化教學就是為了針對所有學生程度的學習需求所發展出一種獨特的教學方式 (Servilio,2009) 該教學法以學習者中心為本位, 教學過程中可以依學生的性向興趣能力做同質或異質彈性分組, 進行合作學習法, 透過同儕合作的教學策略開發學生的學習潛力, 這也符合 Vygotsky 提出鷹架 (scaffolding) 及潛在發展區域 (Zone of proximal development) 理論學生的學習可以透過教師和有能力的同儕協助, 搭起學習的鷹架, 提高學習成效, 開發潛在發展區域在差異化教學的教室中, 教師可以依學生個人的能力和特質, 為每一個學生設定獨特的學習目標, 給予學生選擇學習方法的權利, 建立師生的學習契約 (learning contract), 讓學生達到主動學習和自我負責的態度 279

288 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇教育學家 Carol Ann Tomlinson(1999) 認為差異化教學就是利用不同的教學法以因應每一位學生不同的學習需求, 而所謂的差異化包含老師對於在教室中各種學習者的變化做出適當回應與修正的努力換句話說, 當一位老師為了一個特定的學生修正他教學方式或是改變作業評量的內容, 那這位老師就是進行了差異化教學此外, 就算進行同樣的課程, 教師也可以使用不同的差異化教學例如, 每當進行同一門課程時, 教師仍能夠使用不同的方式或是範例進行教學同樣的教學內容所以為了滿足學生的學習需求使用適合的教學法和教材就是使教學差異化老師在教學時一定要能滿足 Tomlinson(2001) 列出的三種學生學習特性, 分別是準備度興趣學習概覽準備度就是學生對於學習的主題具備的先備知識興趣就是學習者對於學習的主題是否想要學以及主題是否能夠引起學生學習動機和投入學生的學習概覽包含了學生如何學, 學生能在學習的過程中進行反思唯有考慮到這些學生的學習特性, 老師才能夠更有效的進行差異化教學 Tomlinson(2001) 提出在差異化教學過程四種途徑 : ( 一 ) 內容 (content): 瞭解學生想要學習什麼或是應該要獲得什麼能力 ( 二 ) 過程 (process): 過程包含學生能運用學習到的內容在學習任務上過程中可以讓學生獨自學習或是選擇分組學習, 教師提供學生關於學習實作內容的學習經驗 Tomlinson(2001) 和 Anderson(2007) 都認為提供學生不同方式去瞭解學習的內容就是善加利用差異化教學的過程 ( 三 ) 產出 (product): 學生將他們所學應用在產出的學習成果中, 包含作業報告或評量其中一種教學活動是讓學生藉由自己的學習概覽將學習成果進行差異化,Levy(2008) 舉例說, 例如讓學生在活動中心表演一個小喜劇或是進行角色扮演的活動, 也可以是在學習單上完成問題 ( 四 ) 學習環境 (learning environment):tomlinson(2000) 表示不同學生應該在不同的空間進行教學, 在教室中許多東西都必須因學習的不同做調整, 包含班規學習流程教室傢俱教材和心情假如學生的學習概覽是需要一個完全安靜的空間才能專心寫作業, 老師就應該讓學生去圖書館或是找一個安靜的地點讓學生使用二多元智能教學之理論基礎 ( 一 ) 多元智能教學與英語教學哈佛大學教授 Gardner 在一九八三年出版心智架構 (Frames of Mind) 一書中, 根據生物科學發展心理學實驗心理學和心理測驗的結果提出多元智能理論 (The Theory of Multiple Intelligences,MI) Gardner(1983) 認為 280

289 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例智力必須與實際生活相關聯, 而一般標準化測驗和智商模式只依賴語文和數理能力窄化了人類智能能力, 所以其理論主張現實生活中人類智能不只是單一性, 而具有多元性和複雜性強調智力應是在某一特定文化情境或社群中, 所展現出的解決問題的能力, 進而提出人類具有八種不同特質的智能, 包含語文邏輯數學空間肢體音樂人際內省自然觀察 (Gardner,1999), 之後又增至存在智能神靈智能道德智能 Gardner(1999) 認為每一個人都擁有而且能夠使用這些智能, 儘管也許某些智能的能力勝過其餘的智能, 但這些智能全部都能在一個普通人身上一起合作發揮效能 Gardner(1983) 提出的多元智能理論中的八項智能, 整理如下 : 1. 語文智能 (Linguistic intelligence): 語文智能是指書寫和口語的能力, 包含文字意義的理解語言使用語音節奏等功能對語言的敏銳性因此, 語文智能較佳的學生可以透過語文來學習, 在英語課上可以透過說故事 (storytelling) 腦力激盪 (brainstorming) 文章書寫 (journal writing) 等活動讓學生展現自己的能力而書本對於語文智能強的學生也很重要, 因為他們可以透過使用書本中的文字文章閱讀來學習 2. 邏輯 - 數學智能 (Logical-mathematical intelligence): 邏輯 - 數學智能理論是理解邏輯和數字運算的能力, 學生擁有較佳的邏輯 - 數學智能會喜歡使用到邏輯方面的運算分類分析推論等學習活動在英語閱讀時, 分析和統整的觀念必須運用到邏輯能力, 教師應該讓學生利用此智能習得如何運用邏輯等思考能力, 分析並思緒清楚的整理出合理的推論, 並找出解決問題的方法 3. 空間智能 (Spatial intelligence): 空間智能是指把說出讀到或書寫出的訊息運用視覺化和空間化表現出來的能力擅長運用空間智能的學生因為擁有對空間性訊息的覺察能力, 可以能藉由心智與形體圖像快速地學習到新訊息在英語教學的活動中, 教師可以運用繪畫地圖解讀猜謎讓學生展現他們的能力, 或是利用教室佈置情境教室掛報等教具讓學生更投入學習過程中 4. 肢體 - 運作智能 (Bodily-Kinesthetic intelligence): 肢體 - 運作智能是指運用全身或是手口等部分身體的肢體動作或觸覺來表達感覺和想法解決問題或是生產事物的能力擁有較佳肢體 - 運作智慧的孩子也有絕佳的手眼合作能力在英語學習活動中, 教師可以讓學生經由臉部表情肢體伸展等方式傳達語意, 角色扮演模仿玩遊戲和參與實作等活動都能夠輕易的讓他們發展及表達英語情境的概念 5. 音樂智能 (Musical intelligence): 音樂智能是創造表達和喜好音樂的能力學生擁有較佳的音樂敏感度能夠透過歌曲韻律吟誦詩歌來 281

290 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇學習在英語課堂上, 教師可以藉由英語歌謠和詩詞吟誦等方式來進行教學 6. 人際智能 (Interpersonal intelligence): 人際智能包含瞭解他人的能力, 擁有較佳人際智能這類的學生有強烈的社群歸屬感, 在工作上和他人合作關係良好在英語教學時, 學生可以由同儕分享對話練習分組活動紙板遊戲等合作性質活動進行學習 7. 內省智能 (intrapersonal intelligence): 指自我瞭解的能力內省智能較強的學生比較瞭解自己的能力, 也較適合自己獨自完成工作在教學活動時, 這類的學生能夠在獨立作業設定目標, 在學習過程中自我調節修正, 根據自己的優缺點選擇適合自己的活動來發揮才能教師可以引導擅長內省智能的學習者獨立自主, 讓他們有自己尋求答案的機會, 利用心得報告回想自己的學習經驗, 表達內心的想法 8. 自然觀察智能 (naturalist intelligence): 是指能夠對自然中的事物進行辨識和分類的能力擁有較佳自然觀察智能的學生適合戶外活動探索觀察大自然等課程活動英語教師可以讓學生走出教室, 讓學生觀察校園中的動植物, 進而引導學生用英語表達觀察的結果和心得每一個個體都是獨一無二的, 因為每個人都擁有不同形式結合起來的智能 ( 李平,1997) 在傳統教育中, 多數教育人員使用的標準化書面測驗成績往往只能反映出學生部分的能力, 因為並非每個學生都有相同的學習方式, 所以若只使用單一化測驗方式將無法滿足每一個學生的需要, 教育人員也無法真正的瞭解學生的學習狀況因此, 這篇研究將探討在國中使用多元智能理論進行差異化教學後, 是否能使學生更投入學習過程提高英語學習的動機以及學生在學業成就方面是否受到正向影響文獻探討將定義差異化教學的教學策略, 還有使用多元智能理論做為差異化教學的方式多元智能理論將被檢視並分析它是否是一個有效的方式來執行差異化教學三英語學習動機與英文學習成就之相關研究 ( 一 ) 學習動機理論動機的字源來自拉丁文的 movere, 有推動的意思, 推動的過程是因為一開始出自個人的需求, 然後努力地朝向成就目標行動並維持該行為的一種內在力量, 而這種力量可以支持個體完成以及達到當初的預期目標在第二外語學習 (SLA) 中,Dörnyei(1994) 認為對於學習一種語言的企圖及渴望的正向態度就是動機對於第二外語習得 (SLA) 的研究者而言, 動機是被探討和研究的重要議題, 很多研究人員相信儘管是傑出的語言學習者, 倘若缺乏充分或強烈的學習動機, 也很難達到長期和持續的學習目標所以, 學習動機深刻的 282

291 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例影響到個體學習的成就, 動機能夠引導第二外語學習者持續的學習, 即使在他們完成一個特別的目標後, 他們還會願意繼續的學習而不間斷 ( 二 ) 英語學習動機理論 Gardner(1985) 與研究團隊將學習外語的動機分成動機 (motivation) 和取向 (orientation) 兩種概念, 動機代表學習者學習語言時所投入的程度和態度, 而取向則代表學語言的內在原因 Gardner 和 Lambert(1959) 的態度與動機理論將語言學習分成整合性 (integrative orientation) 和工具性 (instrumental orientation) 整合性取向代表學習者學習語言的目的是出自對該語言的社會政治經濟歷史文化或人文風俗有強烈的興趣, 肯渴望成為該語言社群的ㄧ份子, 例如新移民者 ; 而工具性取向的學習者學習語言只是出自實用性目的, 例如為了求職升遷升學等目的性質的需求 Gardner 和 Lambert (1959) 認為在第二外語學習中, 整合性取向動機強度似乎是勝過工具性取向, 出自內心渴望想學習的動機比為了現實目的考量的動機是更有持久性的從認知心理學的觀點來看, 動機又可分為外在動機 (extrinsic motivation) 和內在動機 (intrinsic motivation) 外在動機代表個體行為的表現源自外在的獎賞回饋或懲罰才出現的動機 ; 內在動機代表個體學習的目的是因為自我本身的需求而產生出的內在驅力, 感覺或情緒回應等方面都會影響到個體的內在動機也就是說, 外在動機是個體做出的行為只是為了得到獎賞或避免責罰, 然而內在動機代表個體為了自己想體驗滿足所做出的行為舉個外在動機的例子來說, 一位員工學習英語只是因為他 ( 她 ) 將被公司派去英國短期工作, 假如沒有被派去國外工作, 那麼這位員工也不會想要學習英語 ; 而某個人學習英語只是因為他 ( 她 ) 對這個語言有興趣, 沒有任何人要求或是勉強他 ( 她 ) 去學, 這種語言學習的動力就是出自內在動機 Dörnyei 將動機的性質做出更清楚的區別, 因為他認為每個人都是獨一無二的, 擁有不同的學習經驗, 所以影響第二外語學習者的學習動機因素多且複雜, 值得研究人員做後續的深入探究 Dörnyei(1999) 認為動機應該是包含複雜且多樣化的影響因素, 例如整合性取向動機有時也帶有工具性的動機概念因此, Dörnyei(1999) 認為第二外語學習的動機包含了工具性取向的目的整合性取向的目的成就性質的目的對過去失敗的學習經驗另一方面,Crookes 和 Schmidt (1991) 認為除了學習者在學習過程中所投入的注意力 (micro level) 外, 第二外語學習的動機來自於教室內的教學技巧 (classroom level), 而課程規劃和教材設計 (syllabus & curriculum level) 也同樣會影響學習者的動機除了上述提及的影響第二外語學習動機被學者廣泛討論外, 還有學者發現需求動機 (required motivation) 也是影響第二外語學習者的重要因素, 該類動機特別會出現在學習第二語言的華人身上 (Warden,2000;Chen et al.,2005) 需求動機表示學習者因某種特殊的個人需求才出現的學習動機, 例如華人學 283

292 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇生往往因為文化傳統和社會期待等價值影響才學習第二外語的動機大陸和台灣學生學習第二外語的動機往往是由於社會對他們的期待, 唯有學好世界第一通用的英語才是有用的人為了達到華人傳統價值 - 成績一定要考好, 所以學生才有學習動機, 一心努力學習外語為了想拿好成績根據 Wlodkowski(1984) 整理探討第二外語學習的動機取向研究後, 他提出動機的三種原則性分類 : 態度和需求 ; 刺激和影響 ; 能力和增強物所以教師在進行第二外語教學時, 首先應該為第二外語學習者安排充滿正向態度的學習氣氛因為一個合作學習的友善環境是勝過競爭型的教室環境其次, 應該提供學習者刺激物來吸引其注意力最後, 老師應該讓學生投入學習活動中, 並且給予適度的讚美和鼓勵, 讓學習者有信心和動力繼續學習 Keller(1983) 提出包含四種條件的 ARCS 理論, 這是一種為了提升學習者學習動機的發展過程起初要引起學習者對學習目標的注意 (Attention), 接著透過生活經驗的結合讓學習者感受自己與所學習的目標有關聯性 (Relevance), 才會產生學習的意願學生在明白只要努力就可以達到學習目標的信念後, 激發學習自信 (Confidence), 降低學習外語時產生的焦慮, 最後提供學習者輸出成果的機會, 讓學習者感到成就感和滿足感 (Satisfaction) 由 ARCS 理論中發現老師的正確引導扮演學生在學習過程中重要的角色, 可見得教學者對於學習者的學習動機影響也具有相當程度的影響學者 Feng 和 Chen(2009) 都認為一個有教學熱忱和個性體貼的老師能夠提供學習者的額外需求 - 學習的滿足感和安全感, 這種特質可以強化學生的學習動機假如一個教師就只是扮演教書匠的角色, 沒有投注他 ( 她 ) 的熱情和精力在他 ( 她 ) 的教學中, 那教室將會是靜態的沒有生氣的, 當然也會影響學習者的學習熱情 ( 三 ) 學習成就理論行為主義把學習定義為由經驗所引起行為的持久性變化張春興 (1994) 認為學習係指經由練習而使個體在行為上產生較為持久改變的歷程另外,Gagne (1985) 將學習定義為 : 學習是個人的傾向 (disposition) 或能力 (capability) 的變化, 此種變化能夠保持一段期間且不能單純歸因於生長的過程成就包含三種涵義 : 一是指個體或團體在行動後能成功的獲得當初所想追求的目標 ; 二表示在某種領域內達到某種成功的水準或成就 ; 三是在學業方面得到的成績 ( 張春興,1996) 簡言之, 學習成就就是個體在學校中, 經由學校安排的正式課程老師編製的教材, 再透過學習的過程進而獲得某一水準的知識或技能成果, 而此成果通常藉由一套標準的或是教師自編的學科成就評量加以測驗學習成就可以顯示出學生對於學習教材的精熟度學生的成就能夠藉由在學習過程中根據學生擁有的知識和技能透過評量方式檢測出來儘管學習成就是針 284

293 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例對學生的能力做出評量, 分數往往是主要參考依據, 但是有些學者認為分數也不是絕對的唯一檢視標準黃淑娟 (2003) 認為透過學科成就測驗, 讓學生自己教師和家長可以檢視學習者的學習情況, 測驗又分為 : 標準化學科測驗和教師自編學習成就測驗前者是由專家學者透過規範性程序所編製出的評量, 任何測驗的學校年級都可使用此評量來比較學生的程度 ; 後者則是教師為了評量自己班級學生的學習情況所製作的評量方式 ( 黃淑娟,2003) ( 四 ) 英語學習成就理論英語學習成就則是透過學習英語的歷程獲致較為持久性的英語能力行為結果 Atkinson(1964) 認為傾向取得成就目標是三種因素的成果 : 需求的成就和為了取得成功的動機 ; 成功的可能性 ; 成功的獎勵性價值他也認為失敗造成的恐懼可以引起成就相關的情況, 並歸納出三種原因造成避免失敗的傾向 : 避免失敗的動機 ; 失敗的可能性 ; 失敗的刺激價值學生對於學業成就的覺察價值和失敗的恐懼感父母影響同儕團體的壓力相關 Weiner 和 Potepan(1990) 歸納出學校或是成就的成功和高成就態度低焦慮感對努力和能力相關, 而且深信造成失敗的因素不是缺少能力無論是動機或是學業表現都是影響學習的重要因素 Ezewu(1978) 認為在班級的社會地位 (social position) 是明顯和學業成就相關, 因為這暗示一個學生在他的班級同學中的表現情形個體的行為表現最根本是受限在社會互動, 因為社會互動可以決定他的身分和歸屬, 而這也可以影響他的日常生活表現, 包含學科表現 (Arnold,Cooper,Robertson,1995) 參研究方法與設計一研究架構和流程 ( 一 ) 研究架構本研究之目的在於探討將差異化理念融入國中英語教學後, 對國中二年級學生英語學習動機與英語學習成就的影響程度效果差異情形本實驗研究採準實驗研究法, 針對台南市國中國二班級中的兩個班為實驗樣本, 在兩個班級中隨機分派一班為實驗組, 另一班為控制組, 兩組均由研究者本人擔任實驗教學教師對實驗組在實驗期間 ( 約一個半月 ) 的英文課施行差異化教學, 而對控制組施以傳統式的教學教學時採班級教學方式, 且配合學校正常作息在教學前針對兩班學生進行前測, 教學進行後實施後測, 以比較不同組別的學生 ( 實驗組控制組 ) 英語學習動機與英語學習成就的影響程度效果差異情形針對實驗組而言, 研究者在正式實施差異化理念融入國中英語教學之前, 在實驗組班級進行了國中學生英語學習動機量表 ( 張玉茹,1997) 之前測然 285

294 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇後, 研究者在每週 3 節的英語課中, 每一節課均以差異化教學理念融入英語教學作為上課的方式, 以康軒第三冊英語課本內容為基礎, 設計 Gardner 多元智能理論的英語教學活動而控制組方面則是以傳統式英語教學方式來進行, 亦即是完全沒有使用差異化教學理念融入英語教學課程差異化教學理念融入英語教學之實驗期間為六週, 共 18 節課, 每節課為四十五分鐘六週教學之後, 研究者對實驗組班級進行了國中學生英語學習動機量表 ( 張玉茹,1997) 之後測, 然後用相依樣本 t 檢定來比較實驗組學習動機前後測之差異在學習成就測驗部分, 首先針對實驗組而言, 研究者以樣本學校第一次定期評量之成績作為前測之成績, 在六週的教學實驗後, 以該校第二次定期評量之成績作為後測之成績, 然後用相依樣本 t 檢定來比較前後測之差異 ; 同時也以實驗組和控制組在樣本學校的第二次定期評量之成績, 用獨立樣本 t 檢定來比較其學習成就的差異情形本研究之架構如圖 1 所示 : 286

295 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例實驗組控制組前測英語學習動機表 + 國二第一學期第一次段考英語成績傳統英語教學差異化教學介入英語教學後測英語學習動機量表國二第一學期第二次段考英語科成績圖 1 研究架構圖 287

296 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 ( 二 ) 研究流程 1. 準備階段蒐集並閱讀相關文獻與資料, 探討相關變項, 結合理論和實務, 並與博士班同學與教授討論後, 修正初步的多元智能融入差異化教學 2. 選擇研究工具根據實驗研究之需求所選擇的研究工具為張玉茹 (1997) 所編製的英語學習動機量表 3. 選定實驗班級研究者自任教的班級選取二年級的兩個班級進行實驗教學兩個班級在國一下學期英語總成績尚未達顯著差異 4. 差異化英語教學課程設計依據差異化教學理念的基礎, 搭配多元智能理論, 配合康軒第三冊國中英語課本, 設計差異化教學活動 5. 實施前測為能了解學生的起點行為, 以作為教學設計與及供實驗後進行統計分析, 於正式教學實驗前先為實驗組班級進行英語學習動機前測, 以了解學生在教學實驗前所具有的英語學習起始行為與態度, 並可作為共變數分析的資料 6. 進行教學實驗本研究中所採用的傳統教學與評量方式, 乃指研究者針對傳統教學與評量所列出的教學方式整個教學過程以教師講述為主, 其流程如下 : 教師講述單字文法聽講課程錄音帶習作檢討紙筆測驗而本研究所採用的差異化教學融入國中英語教學, 乃指研究者根據差異化教學理念, 運用多元智能的方式, 配合英語教科書的內容設計的課程, 適時加入可行的活動, 讓學生經由差異化教學的啟發, 展現多元的學習歷程進行教學實驗時, 研究者本身任教的兩個班 ( 一班為實驗組 ; 一班為控制組 ), 兩班學生除了教學活動設計不同外, 其餘如課程內容教學進度教學時數教學態度等均保持相同 7. 實施後測為瞭解實驗組學生經教學實驗後的英語學習狀況的改變情形, 為實驗組實施英語學習動機後測, 以瞭解學生經教學實驗後所獲得的學習效果又針對實驗組, 研究者以樣本學校第一次定期評量之成績作為前測之成績, 在六週的教學實驗後, 以該校第二次定期評量之成績作為後測之成績, 然後用相依樣本 t 檢定來比較前 288

297 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例後測之差異 ; 同時也以實驗組和控制組在樣本學校的第二次定期評量之成績, 用獨立樣本 t 檢定來比較學生經教學實驗後的學習成就的差異情形本研究之流程如圖 2 所示 : 閱讀資料, 決定主題方向閱讀相關主題文獻探討研究變項擬定論文題目蒐集文獻閱讀文獻撰寫研究計畫決定研究方法研究工具設計教學教案進行動機量表前測 ( 實驗組 ) + 國二第一學期第一次段考英語成績 ( 實驗組 ) 傳統英語教學 ( 控制組 ) 差異化教學介入英語教學 ( 實驗組 ) 進行動機量表後測 ( 實驗國二第一學期第二次段考英語成資料分析撰寫論文圖 2 研究流程圖 289

298 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇二研究對象以研究者任教學校台南市立國中二年級兩個班級為準實驗的研究對象, 實驗組受試學生 25 人, 控制組受試學生 29 人, 學生採常態編班之型態兩組均由研究者本人擔任實驗教學教師對實驗組在實驗期間 ( 共六週 ) 的英文課施行差異化教學, 而對控制組施以傳統式的教學教學時採班級教學方式, 且配合學校正常作息在教學前針對兩班學生進行前測, 教學進行後實施後測, 以比較不同組別的學生 ( 實驗組控制組 ) 英語學習動機與英語學習成就的影響程度效果差異情形由表 1 可以得知, 實驗組和控制組在國一下學期英語總成績情況, 實驗組學生英語學習成就的平均數 (82.56) 高於控制組的平均數 (81.90), 以獨立樣本 t 檢定檢驗, 未達顯著水準 (t=-0.148,p>.05), 表示兩組學生在實驗前的學習成就並沒有顯著差異表 1 實驗組與控制組在成就評量前測上的差異變項組別人數平均數標準差 t p 前測控制實驗 p>.05 表 2 控制組和實驗組班級學生成績分布狀況控制組 ( 共 29 人 ) 分數分布實驗組 ( 共 25 人 ) 10 91~ ~ 以下 3 三研究設計本研究之研究設計可說明如下 : O1 X O2 O2 X O3 O4 X O5 290

299 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例 O 1: 教學前, 實驗組在成就測驗之得分 O 2: 教學後, 實驗組在成就測驗之得分 O 3: 教學後, 控制組在成就測驗之得分 O 4: 教學前, 實驗組在動機量表之得分 O 5: 教學後, 實驗組在動機量表之得分研究假設 1: 實驗組在差異化教學前後之學習成就並無顯著差異研究假設 2: 實驗組在差異化教學後與控制組之學習成就並無顯著差異研究假設 3: 實驗組在差異化教學前後之學習動機並無顯著差異四研究工具 ( 一 ) 英語學科測驗本研究所指的英語學科測驗係指國中校內 102 學年度第一學期第一次和第二次段考成績段考成績由校內英語科命題教師根據學生學習範圍加以命題, 包含聽力字彙文法選擇克漏字選擇依提示作答整句式翻譯等測驗命題教師在命題完之後, 將題目與數位命題小組的英語教師切商討論後, 決定最後的段考題目, 所以居專家效度, 研究者非命題小組成員表 3 兩次英語學科測驗題型與配分考題題型分配第一次段考題數 (100%) 第二次段考題數 (100%) 聽力測驗 15 (15%) 10 (10%) 文意字彙 10 (20%) 10 (20%) 文法選擇 10 (20%) 10 (20%) 克漏字選擇 5 (5%) 5 (10%) 填充 10 (10%) 10 (10%) 依提示作答 5 (10%) 5 (10%) 整句式翻譯 5 (20%) 5 (20%) 291

300 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 ( 二 ) 英語學習動機量表本研究採準實驗研究設計, 依據研究目的, 研究者使用的研究工具以量化方式做研究探討本研究所使用之研究工具以張玉茹 (1997) 編製的國中學生英語學習動機量表進行問卷調查, 分別對實驗組學生進行前測和後測, 以相依樣本 T 考驗檢視差異化教學的立即效果, 測驗目的在瞭解影響國中學生學習英語動機的原因問卷共有 34 題, 採李克特四點量表, 由受試者依其對學習英語的動機予以作答四個反應程度係由非常同意同意不同意非常不同意, 正向題依序給予 ; 反向題依序給予分, 而後將所有題目相加成總分, 分數越高, 表示受試者對英語學習動機越高量表內部一致性係數 (Cronbach α 值 ) 介於.63 至.86, 全量表之 Cronbach α 係數為信度分析根據張玉茹 (1997) 編製的國中學生英語學習動機量表, 本問卷經由項目和因素分析後, 採內部一致性法, 求得各分量表內部一致性係數 (Cronbach α 值 ) 介於.6317 至.8577, 全量表之 Cronbach α 係數為.9067, 顯示本量表之信度尚佳 ( 張玉茹,1997) 表 4 英語學習動機量表之內部一致性係數 ( 張玉茹,1997) 分量表名稱 α 值學習態度.8577 學習需求.7978 自我效能.7914 自我肯定.6317 成就動機.6600 總量表效度分析本問卷經由因素分析所抽取的五個因素, 其解釋變異量分別為學習態度 13.55% 學習需求 12.52% 自我效能 8.64% 自我肯定 7.45% 成就動機 7.15 %, 其總解釋量達 49.11%, 表示本問卷之建構效度良好 ( 張玉茹,1997) 292

301 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例肆研究結果一研究對象在英語學習成就前後測差異比較為回答研究假設 1: 實驗組在差異化教學前後之學習成就並無顯著差異研究者以相依樣本 t 檢定來檢視英語學習成就前後測差異的情形, 結果如下表所示 : 表 5 實驗組在英語學習成就前後測之差異比較檢定變項人數平均數標準差 t 成就前測成就後測 p<.05 由表 5 可以得知, 接受差異化理念融入英語教學後, 其英語學習成就的後測平均數高於前測的平均數, 以相依樣本 t 檢定檢驗, 達顯著水準 (t=-5.269,p<.05), 表示接受差異化理念融入英語教學的學生在實驗前後的學習成就有顯著差異, 故推翻研究假設一之虛無假設二研究對象在差異化教學融入國中英語教學與控制組之學習成就比較為回答研究假設 2: 實驗組在差異化教學融入國中英語教學後與控制組之學習成就並無顯著差異研究者以獨立樣本 t 檢定來檢視兩班學生在英語學習成就上差異的情形, 結果如下表所示 : 表 6 實驗組與控制組在後測上的差異變項組別人數平均數標準差 t 後測控制實驗 p>.05 由表 6 可以得知, 接受差異化教學理念融入英語教學後, 實驗組學生英語學習成就的後測平均數 (79.48) 是高於控制組的平均數 (77.21), 但以獨立樣本 t 檢定檢驗, 未達顯著水準 (t=-0.328,p>.05), 表示兩組學生的學習成就沒有顯著差異, 故研究假設二之虛無假設得以成立 293

302 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇三研究對象在英語學習動機前後測差異比較研究對象英語學習動機前後測達到顯著差異為回答研究假設 3: 實驗組在接受差異化教學前後之學習動機並無顯著差異研究者以相依樣本 t 檢定來檢視英語學習動機前後測差異的情形, 結果如下表所示 : 表 7 研究對象在英語學習動機前後測之差異比較檢定變項人數平均數標準差 t 動機前測動機後測 p<.05 由表 7 可得知, 研究對象接受差異化教學融入英語教學後, 其英語學習動機的後測平均數 (95.64) 高於前測的平均數 (88.88), 經過相依樣本 t 檢定檢驗發現, 其差異已達顯著水準 (t=-2.613,p<.05), 表示研究對象接受差異化教學法的學生在實驗前後的學習動機有顯著差異, 故推翻研究假設三之虛無假設伍結論與建議研究者將根據研究結果, 提出差異化教學融入國中英語教學的結論及未來的建議, 以供人參考一結論本研究經過六週的教學實驗之後, 發現國中二年級學生實驗組的英語學習成就之前後測成績達到顯著差異的水準然而, 比較實驗組與控制組在後測上的成績時, 則未達到顯著差異水準此研究結果發現運用多元智能理論教學方式有很多優點, 包含達到學生學習需求以及讓學生學習投入程度提高, 這些都對學生的學習成就有正面影響 Eisner(2004) 相信既然每一個人都天生被賦予自己獨特的力量和能力, 學生是以不同的程度在進行學習如此一來, 老師更應該使用差異化教學, 而利用多元智能就是一個很好的方式當多元智能理論被運用在差異化教學時, 學生的獨特性不但被凸顯出來, 也同時被肯定在一個教室中, 標準化的教學方式已不符合時代潮流, 教師應該不斷的思考如何精進自己的教學, 同時花更多的精力在學生身上, 利用教師的專業能力來理解每一個學生的獨特部分, 進而找出最適合每一位學生的學習方式本研究經過六週的教學實驗之後, 發現學生在國中英語科學習動機量表 ( 張玉茹,1997) 上前後測分數達到顯著差異的水準使用差異化教學的優點就是透 294

303 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例過此教學方式可以提升學生的學習動機在一個使用差異化教學的學習環境裡, 當學生投入在學習中並達到學習的目標或是完成老師指派的學習任務後, 這些學生將更有動力去繼續進行學習, 甚至超越原來設定的目標和老師對他們的期待 Levy(2008) 認為有了差異化教學這個工具, 我們可以帶領每一個學生走到他們想去的地方, 要多遠有多遠, 學生的成就發展將是無限老師透過在課堂上的觀察, 適時的提醒學生犯錯的地方並加以指導, 能夠幫助學習者在學習過程中更順利, 最後能夠成功的達到學習目標老師在課堂上對學生的回饋和反應更能夠有效的提升學生學習成就和動機差異化教學的課堂中, 學生學習的動機與成就有明顯的提升, 課堂中有了更多活力的展現, 也讓各種程度的學生因為學習成就帶來喜悅使用差異化教學不僅是符合學生學習需求, 也能引起學生學習動機以及投入學習的過程就如同 Tomlinson(2001) 提到的對於學生投入程度的兩種有力且相關的動力就是學生的興趣與選擇, 所以當一個學生對每種特定的學習主題有興趣, 他們將會更投入在學習中 Anderson(2007) 也建議教師應該選擇學生感興趣的學習教材, 假如學生投入在學習中, 他們將更有可能被激勵去學習一個學生也許能藉由閱讀或做筆記得到良好的學習成效, 然而另一個學生是需要聽教材或是看圖表和圖片才能學習, 所以一個老師可以使用多樣性的方式呈現課程內容以滿足學生不同的學習概覽 Campbell(1999) 認為多元智能理論提供老師一個全新的視野來看學生, 而多元智能理論適合使用在目前政府推動十二年國教政策中提倡的差異化教學因為, 從差異化教學過程中老師可以依學生不同程度分派不同的學習任務, 例如作業報告計劃或評量, 讓學生在學習中得到成就感, 所以運用多元智能理論在差異化教學中能夠有效的幫助學生增強學習動機和學習成就 Tomlinson(2001) 一個老師可以使用多樣化的文本和教材使他們教室中的教學內容有所差異化使用多樣化的教材不僅允許每一個學生發現他們程度所能理解的教材也能讓他們找到他們感興趣的教材藉由每一節原先學習的基礎課程的課後練習, 學生可以把已學到的教材知識再加深加廣這樣一來, 尚未精熟教學內容的學生可以得到額外的協助以理解內容教師依每位學生學習過程中的狀態適時地修正教學方式, 並採用各種可能的教學方式, 協助學生達到自己的學習目標, 而非跟其他同學一樣的齊一目標而差異化教學的核心價值在於拋棄以往傳統的教育方式, 不再以單一化方式思考教育結構, 教師應該調整思維, 發展適合不同孩子的多元教學方式和班級經營管理模式差異化教學讓每一個學生在教育上都公平的得到最大限度的發展, 享受到真正教育機會均等二未來研究之建議 ( 一 ) 研究時間由於本研究需要兼顧學校原有的課程與規劃, 故研究正式實施期程只有六週 295

304 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇在為了顧及課程進度壓力的情況下, 造成教學實驗時間上的不足研究者建議, 未來後續的研究可把研究時間再拉長, 若有充足教學實驗的時間, 教學者可以將教學計畫規劃的更完善如此一來, 研究者更可以長期觀察學生在差異化教學下的學習成就與學習動機之變化 ( 二 ) 研究教材本研究使用的課程教材是依據教育部在 2009 年頒布的國民中小學九年一貫課程綱要之國民中學英語領域課程, 教材採用康軒文教事業出版的第三冊教科書, 並未探討其他出版商出版不同英語領域課程的教材, 或是同一出版商出版的不同冊教材研究者建議, 未來後續的研究可採用同出版社的不同冊教材其他出版商或教學自行研發的教材來進行探討, 這樣可觀察學習者在學習成就與學習動機的部分是否有不同的變化 ( 三 ) 研究工具本研究因受限於時間和各項資源, 所以測量學習成就的工具在這次研究中並未再做進一步的分析, 因此其難度與鑑別度有所限制未來的研究也許可以發展出更具有難度與鑑別度指標的測驗工具, 才能讓研究結果更具說服力 ( 四 ) 研究對象本實驗研究對象是針對全體受試者進行實驗處理與結果分析, 在低中高成就的受試者並未進行探討研究者建議在未來的研究可根據低中高成就三組學生之前後測做研究探測, 而非僅止於全班性前後測比較同時, 本研究因受限於人力物力和財力等因素, 無法進行大規模的實驗研究, 僅能以台南市某公立國中的二年級兩個班級當作此次研究的對象研究者建議, 未來研究可擴大取樣範圍, 針對同縣市不同區域或不同縣市之研究對象進行實驗研究, 再比較其中的差異有何不同 ( 五 ) 研究方法本研究僅使用量化研究, 只依校內定期評量成績與學生作答的英語學習動機量表作為研究工具, 但若要對學生的英語學習動機有更深入的研究瞭解, 應再加入質性研究方法 ( 如觀察法或晤談法 ), 如此才能使研究結果更加周延完整 296

305 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例參考文獻吳清山 (2012) 差異化教學與學生學習國家教育研究院電子報,38 取自 : 李平 (1997) 經營多元智慧 : 開展以學生為中心的教學臺北市 : 遠流教育部 (2014) 教育部十二年國民基本教育實施計畫張玉茹 (1997) 國民中學學生英語學習動機英語學習策略與英語學習成就相關之研究國立高雄師範大學教育系碩士論文, 未出版張武昌周中天陳純音葉錫南林正昌許月貴 (2004) 國民中學學生基本學力測驗英語雙峰現象暨改進措施教育部委託專案研究報告張春興 (1994) 教育心理學臺北 : 東華書局張春興 (1996) 現代心理學臺北東華書局黃淑娟 (2003) 原住民國中生的學習動機學習策略與學業成就關係之研究國立彰化師範大學教育研究所碩士論文, 未出版, 彰化葉錫南 (2013) 英文科差異化教學之理念與實施教育研究月刊,233,37-48 簡茂發 (1978) 父母教養態度與小學兒童生活適應之關係教育心理學報,11, Anderson, K. M. (2007). Tips for teaching: Differentiating instruction to include all students. Preventing School Failure, 51 (3), Arnold, J., Cooper, C.L. & Robertson, I. T. (1995), Work Psychology Understanding Human Behaviour in the Workplace. London: Pitman Publishing. Atkinson, J. (1964). An introduction to motivation. Princeton, NJ: Van Nostrand. Campbell, J Recruitment, retention and reward: issues in the modernization of primary teaching. Education, October, 27(3), Chen, J. F., Warden, C. A., & Chang, H. T. (2005). Motivators that do not motivate: The case of Chinese EFL learners and the influence of culture on motivation. TESOL Quarterly, 39(4), Crookes, G., & Schmidt, R. W. (1991). Motivation: Reopening the research agenda. Language Learning, 41, Crookes, Graham & Schmidt, Richard W. (1991). Motivation: Reopening the research agenda. Language Learning 41,

306 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 Dörnyei, Z. (1990). Conceptualizing motivation in foreign-language learning. Language Learning, 40, Dörnyei, Z. (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language Journal, 78(3), Dörnyei, Z. (1999). Motivation. In J. Verschueren, J. O. Ostman, J. Blommaert, & C. Bulcaen (Eds.), The handbook of pragmatics (pp ). Amesterdam: John Benjamins. Dörnyei, Z. (2001). Teaching and researching motivation. Harlow, England, United Kindgom: Longman. Ezewu. E. E. (1978). A study of the basis for students friendship choice and the relationship between social positions and academic achievement within classroom group. M.A Thesis of the University Berndean University Gagne, R. M. (1985). The conditions of Learning (3rd. ed.). New York: Holy, Rinehart and Winston. Gardner, H. (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. New Editions: 1993, Gardner, H. (1999). Intelligence reframed. NY: Basic Books. Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1959). Motivational variables in second language acquisition. Canadian Journal of Psychology, 13(4), Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, MA: Newbury House. Keller, J. M. (1983). Motivational design of instruction. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: An overview of their current status (pp ). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Levy, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction: Helping every child reach and exceed standards. Clearing House, 81(4), Servilio, Kathryn L. (2009) "You Get to Choose! Motivating Students to Read through Differentiated Instruction," TEACHING Exceptional Children Plus, 5(5): 5. Tomlinson, C. A. (1999). "Mapping a Route toward a Differentiated Instruction". Educational Leadership,57 (1):

307 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例 Tomlinson, C. A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms (2 nd ed.). Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Tomlinson, C. A. (2002). Different learners different lessons. Instructor, 112(2), Warden, C. A. (2000). EFL business writing behaviors in differing feedback environments. Language Learning, 50, Weiner, P. & Potepan, T. (1990). Factors that affect students tendency to cheat in examination. M.Ed Thesis, University of Calabar, Calabar, Nigeria. Wlodkowski (1984). Enhancing adult motivation to learn. San Francisco, CA: Jossey Bass. 299

308 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 The Effectiveness of Differentiated Instruction on Taiwanese Secondary School Students English Learning Achievement and Motivation Chien-Jung Pan Abstract The primary aim of this study was to investigate the influence of differentiated instruction (DI) integrated into English classes on the learning achievement and motivation of Taiwanese public secondary school students. Fifty-five eighth grade students from two normal class grouping classes in a secondary school in TainanCounty participated in this study. A quasi-experimental design was used. The experimental group was adopted integrating DI into English teaching, while the control group continued to receive traditional teaching instruction. The effects of DI were evaluated through the pre-test and post-test of English language academic achievement and students motivation levels. Descriptive analysis and t-test instruments were used to analyze the data in this study. After the analysis of the collected data, the major findings were summarized as followed. 1. There is a significant difference in the students English academic achievement before and after DI. According to the increased mean score of the post-test for the students in the experimental group, DI in the English classroom was effective in improving the students English academic achievement. 2. There is a significant difference in the students English learning motivation before and after DI. The increased mean scores indicated that the students hold positive attitudes toward English learning through DI. Most of the students interest and confidence in English learning were promoted after DI. 3. Lower English achievers in the experimental group become more confident and active in English class and hold positive opinions toward the use of differentiated instruction in the English classroom. The results of the study indicate that integrating DI into English language teaching can enhance English learning motivation and the effectiveness of English learning. Several suggestions towards the effective implementation of such integration are also provided in this research. Keywords: remedial teaching differentiated instruction English language teaching. 300

309 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例附件一國中英語學習動機正式量表製表人 : 張玉茹 (1997) 各位同學您好! 這份問卷目的是想要了解國中學生對於差異化教學融入英語課程在學生的學習動機和學習成就方面是否有影響請根據您的經驗和想法, 對以下問題敘述勾選一個你自己的意見此問卷共有兩頁, 您的作答絕對不會影響您的上課成績謝謝您的幫忙! 台南大學教育學系課程與教學博士班研究生潘建蓉敬上下面的問題是有關英語學習的動機, 每題都有四種答案, 請選擇一個最符合自己實際狀況的答案, 請圈選每一題均須作答, 請勿遺漏非常不同意不同意同意非常同意 1 假如我要在美國待個一年半載, 我就會很努力的學英語在英語課的參與, 我比其他同學缺少自信學習英語對我而言是一種負擔學英語是我的興趣我不會特別喜歡學英語, 但為了考試, 只好去學它只要我努力學英語, 我就會成功學英語可使我比較有教養想要過比較好的生活, 學英語是必要的我越學英語, 越喜歡英語英美文化對世界有重大的影響假如我學好英語, 可得到比較好的工作

310 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 12 學好英語, 我就可以四處旅行了當我英語考得不錯時, 我會認為是因為我的運氣比較好當我英語考差時, 我會覺得那是因為老師上課太無聊了我覺得我學英語比一般人困難我覺得我有學英語的天賦到目前為止, 學好英語對我而言是很重要的我相信我能把英語學好假如我不能把英語學好, 將會在我的生活上造成不便學英語使我能了解不同的文化和人民學英文對我而言, 是一種新的挑戰如果我能把英語學好, 我將有許多機會去用它假如我學好英語, 可得到比較有趣的工作唸好英語, 可使我考上好學校我想出國唸書或定居父母叫我唸英文時, 我才會開始唸如果不是要考英語, 平常我是不會自動想唸英語的我常勉勵自己多讀英語除了老師指定的作業外, 我通常都不先預習英語老實說, 我並不想努力學習英語我不覺得英語對我有用處一般而言, 我喜歡上英語課英語成績對我而言, 非常重要我經常做英語家庭作業問卷結束, 感謝您的作答!

311 差異化教學對國中學生英語學習成就與動機的影響 - 以國中二年級學生為例附件二 303

312 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 304

313 三壁報論文伍各組工作執掌

314 三壁報論文三壁報論文場次論文題目作者 1 重複閱讀策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效李秀敏呂翠華壁報論文 ( 誠正大樓四樓走廊 2 臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境陳珍瑤呂錘卿林姝如 3 故事結構教學提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究黃于玲呂翠華 4 補救教學現況挑戰及其因應策略田育昆林志成 ) 5 教師個人認知風格對於離島地區學生學習影響之探究林妍伶 6 公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析 - 以南大聯電課輔計畫為例康智凱蔡宜辰陳昱潔 305

315 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 306

316 重複閱讀策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效重複閱讀策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效李秀敏 1 呂翠華 2 臺北市金華國民小學資源班教師國立臺北教育大學特殊教育系副教授 1 2 中文摘要本研究旨在探討重複閱讀策略對提升智能障礙兒童朗讀流暢度之成效自變項為重複閱讀教學策略, 依變項為朗讀流暢度, 涵蓋朗讀正確性朗讀速度音韻情感表達三項指標以三名國小輕度智能障礙兒童為研究對象, 採單一受試研究法之 A-B-M 設計進行本研究結論如下 : 一重複閱讀教學策略能提升智能障礙兒童的朗讀正確性, 具立即維持及類化成效二重複閱讀教學策略能提升智能障礙兒童的朗讀速度, 具立即類化成效, 維持成效不顯著三重複閱讀教學策略能提升智能障礙兒童的音韻情感表達, 具立即類化成效, 維持成效不顯著關鍵字 : 重複閱讀智能障礙兒童朗讀流暢度 307

317 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹緒論一研究背景與動機閱讀是學習的基礎, 閱讀能力之優劣與學科學習社會適應及獨立生活能力息息相關九年一貫課程綱要及鄉土語言教學實施後, 語文課程增加英語與鄉土領域, 使得國語科每週上課時數被壓縮, 普通班級教學步調變得更快, 級任教師更難以顧及特殊需求學生的個別學習需求智能障礙兒童在學習方面有注意力不集中工作記憶困難缺乏組織能力及學習策略, 以及類化遷移能力弱學習動機低等特質 ( 鈕文英,2003), 更加深其學習困境, 容易產生學習不易的預期失敗心理閱讀包含識字與理解, 而流暢度 (fluency) 是識字與理解間的橋樑, 它不但是通往閱讀理解的途徑, 也關係到閱讀的成功與否 (LaBerge & Samuels, 1974; Samuels, 2006) 美國國家閱讀委員會 (National Reading Panel, NRP, 2000) 指出, 解碼技巧是改善整體閱讀能力的重要基礎, 透過練習與閱讀, 才能有效增進個體的朗讀流暢度重複閱讀 (repeated reading) 策略是一種將相同文本重複閱讀多次, 以促進閱讀者朗讀流暢度的教學法, 自 Samuels 於 1979 年提出後, 即在英語語系國家廣被應用研究結果證實, 重複閱讀能有效提升學生的朗讀流暢度 (Alber-Morgan, Ramp, Anderson, & Martin, 2007;Begeny, Daly III, & Valleley, 2006;Hapstak & Tracy, 2007;Hindin & Paratore, 2007;Musti-Rao, Hawkins, & Barkley, 2009;Therrien & Hughes, 2008;Therrien, Wickstrom, & Jones, 2006) 故本研究運用重複閱讀策略進行介入, 以探究對智能障礙兒童朗讀流暢度之成效二研究目的 ( 一 ) 探討重複閱讀教學策略對智能障礙兒童朗讀正確性的影響 ( 二 ) 探討重複閱讀教學策略對智能障礙兒童朗讀速度的影響 ( 三 ) 探討重複閱讀教學策略對智能障礙兒童音韻情感表達的影響三名詞釋義 ( 一 ) 重複閱讀 (Repeated Reading) 重複閱讀是指將相同的文本重複閱讀多次, 以促進讀者朗讀流暢度的一種教學方法 (Samuels, 1979, 1997, 2002, 2006) 本研究之重複閱讀策略以一對一方 308

318 重複閱讀教學策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效式進行, 選擇適合受試者認字年級程度的文章進行介入, 受試者於處理期階段, 每篇文章朗讀四次, 第一次由研究者範讀, 受試者跟讀 ; 第二次由受試者朗讀, 研究者提供錯誤字指正與複習 ; 第三次由研究者先範讀一個段落後, 再請受試者朗讀 ; 第四次由受試者進行獨立朗讀, 研究者評量其朗讀流暢度 ( 二 ) 智能障礙兒童 (Children with Intellectual Disabilities) 依教育部 (2012) 頒布的身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第三條第一款, 智能障礙係指 : 個人之智力發展較同年齡者明顯遲緩, 且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者本研究所稱之輕度智能障礙兒童是指經醫院鑑定, 身心障礙手冊上之障礙類別為智能障礙, 障礙等級為輕度, 且經台北市政府特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定並安置於普通班, 部分時間於資源班接受特教服務, 且中文年級認字量表 ( 黃秀霜,2001) 施測結果, 認字年級分數介於二至三年級間的三名台北市國小兒童 ( 三 ) 朗讀流暢度 (Oral Reading Fluency) 朗讀流暢度是指閱讀者以正確迅速且適當表達出情感的方式來朗讀文章 (NRP, 2000) 本研究之朗讀流暢度係指受試者在朗讀文章時, 其朗讀正確性朗讀速度及音韻情感表達三項表現的得分朗讀正確性指的是受試者朗讀文章時能正確唸出文章文字的比率, 比率越高, 代表受試者正確朗讀的字數越多朗讀速度指的是受試者朗讀文章時平均一分鐘的正確朗讀字數 (word correct per minute, WCPM), 數值越高, 代表朗讀速度越快音韻情感表達以黃淑怡 (2011) 情感表達評量表的內容項目進行評分, 量表得分百分比越高, 代表音韻情感表達的能力越佳貳文獻探討一智能障礙兒童的閱讀特質與朗讀流暢度 Chall(1994, 1996) 以 Piaget 的認知發展理論為基礎, 指出閱讀發展始於零歲, 自零歲起至成人期的閱讀發展共需歷經前閱讀期識字解碼期確認與流暢期閱讀新知期多元觀點期建構與重建期六階段 ;Spear-Swerling 和 Sternberg (1994) 從識字困難的觀點, 提出閱讀能力發展涵蓋視覺線索識字期語音線索識字期調控識字期自動化識字期策略性閱讀期精熟閱讀期六個階段 Spear-Swerling 和 Sternberg(1994) 的前四個階段皆以識字為發展重點,Chall(1994, 1996) 的前三階段亦強調識字解碼技能發展, 兩種論述認同識字能力必須達到自動化, 才能進行高層次的理解, 透過閱讀來汲取新知 309

319 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇閱讀能力是相當重要的學業技能, 是學生學習成功的關鍵, 因此 NRP(2000) 將朗讀流暢度列為閱讀教學的五項必要技能之一, 對朗讀流暢度的定義為 : 一種以正確迅速且適當表達情感的方式唸讀文章的能力在朗讀過程中, 除了正確認字外, 文字辨識自動化及朗讀流暢性都將影響閱讀的成效朗讀流暢度涵蓋三項要素 : 正確解碼認字自動化適當的音韻情感表達, 缺乏其中任何一項便會妨礙朗讀的流暢 (Hapstak & Tracey, 2007;Hudson, Lane & Pullen, 2005;Kuhn, ;Nichols, Rupley, & Rasinski, 2009;Rasinski, 2004) 在評量朗讀流暢度方面, 最直接簡單的方式是聆聽學生口語朗讀, 依其朗讀正確性朗讀速度音韻情感表達三向度進行評分所謂流暢度並非是指讀得快, 而是要用適當速度, 以具音韻情感的方式, 精確地將文本內容朗讀出來 (Hudson et al., 2005;Hudson, Pullen, Lane, & Torgesen, 2009), 進行朗讀流暢度評量時須涵蓋上述三種向度, 才能精確評估學生朗讀的整體表現閱讀是一項複雜的歷程, 需結合注意記憶組織邏輯理解等多種能力共同運作閱讀能力的發展與智力高低關係密切, 智能障礙兒童受限於先天認知及生理缺陷, 在語文方面, 有認知及語言發展遲緩注意力及短期記憶缺陷後設認知與組織能力缺乏類化困難學習動機低落閱讀能力不足書寫表達困難等特質 ( 許天威徐享良張勝成,2006; 鈕文英,2003) 智能障礙兒童因短期記憶缺陷, 記憶新字詞出現困難外, 對所學字詞保留也有限制, 因此, 朗讀時會出現字形辨認不清, 或字音字義混淆情形, 朗讀正確性不足他們對學過的字常無法記得, 工作記憶容量偏低, 字詞提取速度較慢, 且受限於類化能力, 朗讀時常無法將習得的字類化到新文本中 ; 注意力缺陷也導致朗讀時出現跳行跳字或受干擾而中斷的情形, 上述情形皆對朗讀速度有不利影響此外, 智能障礙兒童朗讀時語調呆板缺乏變化, 常以逐字或片語式朗讀, 語詞不連貫, 加上認知能力薄弱對文章概念的理解有困難, 導致朗讀時常無法正確斷句, 無法運用適當語調強弱, 配合內文情境進行適切的朗讀, 欠缺音韻情感表達能力, 整體朗讀表現不流暢智能障礙兒童雖在閱讀特質有諸多限制, 使其在學習過程面臨困難但研究指出, 教師若能編製符合其能力的教材, 提供有效的學習策略, 給予重複練習的機會, 透過有效教導與學習, 他們的學習可達到小學中高年級水準 (Kirk, Gallagher, Coleman, & Anastasiow, 2012) 二重複閱讀的內涵與實施 ( 一 ) 重複閱讀的理論基礎根據 LaBerge 與 Samuels(1974) 所提出閱讀的自動化訊息處理論 (Theory of Automatic Information Processing), 認為注意力是訊息處理自動化的核心閱讀歷程包含解碼理解後設認知與注意力四項要素, 執行解碼理解與後設認知 310

320 重複閱讀教學策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效等閱讀任務時都需用到注意力, 注意力被定義為處理訊息時所需的認知能量或努力, 可分為外顯注意力與內隱注意力 Samuels 以初階閱讀歷程發展到流暢閱讀歷程其間注意力的轉變機制, 進一步指出, 初階閱讀者與流暢閱讀者在訊息處理自動化能力的不同初階閱讀者因需耗費於解碼及理解所需之注意力遠超過其注意力容量, 受限於有限注意力與未自動化的解碼能力, 使其將大部分注意力放在文字解碼上 ; 而流暢閱讀者在讀文本時, 能自動化地將一群字組視為一個文字解碼單位, 因其文字解碼過程已達自動化程度, 便能將大量注意力同時運用在理解及後設認知自我監控上因人類大腦處理訊息的容量有限, 使得初階閱讀者與流暢閱讀者在閱讀時會採取不同的策略, 也因此造成初階閱讀者在短期記憶上所須負荷的量, 會比流暢閱讀者重得多 Samuels(2002, 2004, 2006) 自動化是一種可經由練習而改善, 且無須注意力便能運作的感知處理, 可被視為以極少注意力便能完成任務的能力 (Samuels, 2004) 以一致性輸入 ( 如 : 文字 ) 與輸出 ( 如 : 聲音及意義 ) 的配對方式進行練習, 是增進自動化能力的主要機制 (Hudson et al., 2009) 自動化的程度會依練習量多寡任務一致性程度記憶中曾記錄相關任務的次數而定 (Chard, Ketterlin-Geller, Baker, Doabler, & Apichatabutra, 2009) LaBerge 和 Samuels(1974) 證實字母認讀字音拼讀字義獲知在閱讀歷程中需用到的子技能, 可藉由反覆練習形成自動化能力近年來, 許多研究均致力於閱讀技能的建立, 實徵研究顯示理解與後設認知也能經由練習而達到自動化 (Thurlow & van den Broek, 1997; Samuels, 2006 ) ( 二 ) 重複閱讀的教學介入重複閱讀是一種用來發展閱讀方案的輔助策略, 實施方式是讓學生朗讀一段有意義的短文數次, 直到流暢度達到滿意水準後, 再繼續閱讀另一篇短文 (Samuels, 1979, 1997) 一般而言, 其評量標準是讓學生重複朗讀一篇短文達到預定的朗讀次數, 或達到預設的流暢度 (Hawkins, Hale, Sheeley, & Line, 2011) 研究者綜合相關文獻, 歸納下列介入要項 (Hasbrouck, Ihnot, & Rogers, 1999; Samuels, 1979; Therrien, 2004;Therrien & Kubuina, 2006) 1. 選取學生感興趣的可學習層次 (instructional level, 是指教學者未介入前, 學生唸讀文章的正確率能達到 85%~95%) 文章作為重複閱讀的朗讀教材 2. 一篇文章重複唸讀的次數以 3 ~ 4 次為宜 3. 由受過訓練的範讀者或錄音帶提供示範, 讓學生大聲跟讀, 錄音帶或範讀者的朗讀速度須讓學生覺得是適合可跟得上 4. 學生獨立朗讀時, 遇有不會唸停頓超過三秒或唸讀錯誤字, 教學者須提供協助或指正 311

321 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 5. 學生朗讀時, 教學者須計時及記錄錯誤字, 並於每次讀完一篇文章後, 將其朗讀評量的結果逐次紀錄於圖表中, 讓學生瞭解自己的表現與進步情形 ( 三 ) 重複閱讀策略應用於朗讀流暢度之相關研究自 LaBerge 與 Samuels(1974) 提出閱讀的自動化訊息處理論 (Theory of Automatic Information Processing), 以自動化觀點闡釋初階閱讀者與流暢閱讀者在閱讀表現上產生顯著差距的原因 Samuel 隨後於 1979 年提出重複閱讀策略, 用以支持自動化訊息處理論, 並倡導以重複閱讀輔助閱讀教學後, 此策略便廣被應用, 國內外研究紛紛採用各種研究方法以不同類別學生為對象, 探討重複閱讀策略之介入成效, 多數研究皆證實重複閱讀對朗讀流暢度之成效在相關文獻中, 有些研究單純以重複閱讀策略進行介入, 有些研究比較重複閱讀策略與其他策略的教學成效 ; 另有部分研究則結合重複閱讀與其他策略, 探討其對朗讀流暢度的影響 1. 重複閱讀單一策略介入之研究在國內研究中, 蔡妤嫻 (2011) 與鍾明興 (2012) 均以國小學生為對象, 採單一受試研究法, 探討重複閱讀策略對兩位學習障礙學生朗讀流暢度的影響前者採多基線設計, 在實驗處理階段分別對每位受試進行為期二週每週三次介入, 每次教學 40 分鐘 ; 後者採撤回設計, 處理期為期四週每週二次, 每次介入 30 分鐘兩項國內研究皆證實重複閱讀能有效增進國小學習障礙學生的朗讀流暢度在國外研究方面, 多以輕度認知缺損學生為研究對象, 在重複閱讀實施方式做變化, 例如 Musti-Rao 等人 (2009) 與 Staubitz 等人 (2005) 使用單一受試跨受試多基線設計, 採同儕中介重複閱讀教學法, 將四五年級能力相近學生兩人一組, 選擇符合其程度的閱讀材料, 彼此朗讀給對方聽, 並就對方錯讀處提供指正前者研究對象涵蓋學障嚴重情障認知障礙身體病弱及非資源班之非裔美籍學生, 共計 12 位 ; 後者以 6 位情緒行為障礙學生為研究樣本研究結果發現, 兩者皆能提升所有學生的朗讀速度, 但前項研究顯示, 學生的朗讀速度仍無法達到原年級的朗讀水準 Hapstak 和 Tracy(2007) 以一般生學障生閱讀困難及第二外語學生各一名為研究對象, 使用單一受試跨受試多基線設計, 對每位學生進行為期八週每週兩次, 每次 10~15 分鐘之教學介入研究顯示教師協助式重複閱讀策略, 能增進所有學生的朗讀流暢度, 對學障生及閱讀困難學生朗讀速度的成效, 優於一般生及以英語為第二外語之學生 Hindin 和 Paratore(2007) 採單一受試跨受試多基線設計, 對八位國小二年級低成就學生進行居家重複閱讀實驗, 由學校教師提供閱讀材料及實施方式, 請 312

322 重複閱讀教學策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效家長在家中協助執行每位受試者接受為期 9~14 週不等的介入, 期間分別須讀完 4~10 本不等的故事書, 以探討此策略對學生朗讀流暢度的影響研究發現居家重複閱讀介入能提升所有學生朗讀正確性朗讀速度及獨立閱讀評量的表現 2. 重複閱讀與其他教學法成效之比較研究在國內研究部分, 吳庭耀 (2009) 洪采菱 (2008) 與彭志業 (2003) 均採準實驗研究設計, 將受試對象分為兩組實驗組與一組控制組, 控制組在教學實驗階段無任何額外之教學, 各組皆於教學前與教學後進行前後測, 以瞭解不同教學策略之介入成效吳庭耀 (2009) 將 48 位國小中年級低閱讀能力學生分為重複閱讀組問題答案關係組及控制組, 實驗為期八週每週二次研究發現重複閱讀能顯著提升學生敘事體文章的朗讀速度, 問題答案關係策略對朗讀速度則無提升效果 ; 兩種策略皆能增進學生在不同文體的閱讀理解表現, 但兩者間無顯著差異彭志業 (2003) 以國小 104 位四年級學童為研究樣本, 實驗為期八週每週兩次, 運用基本字帶字教學與重複閱讀識字教學策略, 探討其識字的成效研究指出基本字帶字教學能顯著提升學童字形字音字詞義辨識及國字書寫表現, 但對閱讀理解與一般字彙知識無顯著提升效果 ; 重複閱讀教學能顯著提升受試學童字形字音字詞義辨識與一般字彙知識表現, 但對國字書寫與閱讀理解表現之提升成效則不明顯洪采菱 (2008) 對 80 位國小一年級學生實施為期八週每週三次的教學, 將學生分為廣泛閱讀組重複閱讀組及控制組廣泛閱讀組學生每節課朗讀四篇不同文章 ; 重複閱讀組則於每節課由研究者提供範讀後, 再讓學生朗讀同一篇文章四次研究顯示兩種教學法均未能提升學童之閱讀理解能力, 但能增進識字及口語閱讀流暢力, 然兩者間之差異未達顯著針對重複閱讀與其它策略的優異性進行比較, 國外研究結果對此並無一致性結論, 部分研究證實重複閱讀策略或其它策略皆為有效教學法 Begeny 等人 (2006) 運用重複閱讀及片語練習錯誤糾正兩種不同策略, 對一位國小三年級學障學生進行介入研究顯示兩種策略均可提升學生每分鐘朗讀正確字數 O'Conner, White, &Swanson(2007) 將國小二四年級 17 位學障生與 20 位非學障生進行分組, 比較重複閱讀與連續閱讀策略之差異兩組均採相同的朗讀文本, 前者朗讀時每頁都需重複朗讀三次才能讀下一頁 ; 後者則是進行連續的閱讀而無重複研究指出, 兩種策略皆可提升學生的朗讀流暢度及閱讀理解能力也有研究證實, 重複閱讀策略的教學成效明顯優於其它策略, 例如 Therrien 和 Hughes(2008) 將 32 位國小四至六年級閱讀困難學生分成兩組, 分別以重 313

323 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇複閱讀與提問策略兩種教學法進行教學研究指出重複閱讀可提升學生朗讀流暢度, 當學生閱讀可學習層次文章時, 重複閱讀對文意理解的成效優於提問策略大多數研究皆證實重複閱讀對提升朗讀流暢度的正向成效, 僅 Wexler 等人 (2010) 的研究不具提升效果 Wexler, Vaughn, Roberts, & Denton(2010) 以 96 位嚴重閱讀障礙高中生為研究樣本, 比較重複閱讀廣泛閱讀及傳統教學三種策略之成效研究發現, 廣泛閱讀與重複閱讀均無法有效提升學生認字閱讀流暢度與閱讀理解其原因可能是研究對象的障礙程度, 對重度障礙學生進行教學時, 除須提供密集長期介入外, 亦需給予更多的鷹架輔助, 才較能獲致成效 3. 重複閱讀策略結合其他教學法之研究部分研究將重複閱讀策略與其它教學法結合, 例如 Nelson 等人 (2004) 與 Alber-Morgan 等人 (2007) 均將重複閱讀與系統化錯誤更正結合, 對四位學障或情障學生進行教學介入, 兩項研究皆證實重複閱讀結合錯誤更正教學可降低所有學生的錯誤唸讀字數, 也能提升多數學生的朗讀流暢度 Therrien 等人 (2006) 將 29 位四至八年級閱讀困難學生隨機分配至實驗組與控制組, 以重複閱讀結合提問策略對實驗組學生進行教學, 研究指出實驗組學生在朗讀速度推論理解的表現及獨立閱讀的流暢度均優於控制組另外,Lo, Cooke, & Starling(2011) 以三位國小二年級閱讀困難學生為受試, 運用重複閱讀結合詞彙練習齊讀錯誤更正提示回饋等策略進行教學, 研究顯示多重策略的結合能提升所有學生每分鐘正確朗讀字數參研究方法本研究採單一受試研究法之 A-B-M 設計, 探討重複閱讀策略對提升智能障礙兒童國語課本記敘文的朗讀流暢度, 進而類化到說明文的學習情形一研究對象本研究對象為安置於臺北市某小普通班的三名輕度智能障礙兒童, 分別就讀三四六年級, 均領有輕度智能障礙手冊, 其魏氏兒童智力量表第四版之全量表智商皆略高於 70, 認字年級分數均介於二 ~ 三年級間, 且閱讀理解困難, 基本資料如表 1 314

324 重複閱讀教學策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效表 1 研究對象基本資料表受試者甲乙丙性別男男女年級六年級四年級三年級年齡 11 歲 3 個月 9 歲 6 個月 9 歲 1 個月鑑輔會輕度智障輕度智障輕度智障鑑定身份 ( 領有手冊 ) ( 領有手冊 ) ( 領有手冊 ) 全量表魏氏兒童智力量表 ( 第四版 ) 語文理解知覺推理工作記憶處理速度中文年級認字量表原始分數年級分數百分等級閱讀理解原始分數困難篩選通過率測驗組別低分組低分組低分組二研究架構與設計 ( 一 ) 研究架構 1. 本研究的自變項為重複閱讀策略, 實施方式分為以下四步驟, 對輕度智能障礙兒童進行教學介入 : (1) 步驟一 : 透過研究者範讀, 受試者跟讀 (2) 步驟二 : 受試者朗讀, 研究者提供錯誤字指正與複習 (3) 步驟三 : 研究者範讀一個段落後, 受試者朗讀 (4) 步驟四 : 受試者獨立朗讀 2. 本研究的依變項為朗讀流暢度, 係指受試者朗讀文章時, 在朗讀正確性朗讀速度及音韻情感表達的表現, 其評量方式如下 : (1) 朗讀正確性 : 是指受試者在步驟四進行獨立朗讀時, 能正確唸出文章文字的比率朗讀過程中, 不會唸的字或停頓超過 3 秒替代省略 315

325 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇添加字序錯置自我改正均視為錯誤字, 其計算方式是將朗讀全篇文章的正確朗讀字數 ( 全文總字數減去錯誤總字數 ) 除以全篇文章總字數的百分比 (2) 朗讀速度 : 是指受試者在步驟四進行獨立朗讀時, 平均一分鐘的正確朗讀字數, 其計算方式是將朗讀全篇文章的正確朗讀字數, 除以讀完全篇文章所花費的總秒數, 再乘以 60 (3) 音韻情感表達 : 本研究徵得原作者同意, 以黃淑怡 (2011) 情感表達評量表的評分項目, 依受試者在步驟四進行獨立朗讀時, 朗讀文章的錄音資料進行評分, 量表分為 Level 1 至 Level 4 四個等級, 每篇文章滿分 12 分, 最低 3 分, 將所得分數除以評量表滿分之分數, 其得分百分比即為受試者音韻情感表現 3. 信度與效度 (1) 內在效度 : 本研究對教學者與評量者教學時間及地點教學流程同時事件及評量方式等變項進行控制, 以減少對自變項之干擾 (2) 處理忠實度 : 於處理期每次教學結束後由研究者填寫重複閱讀教學程序檢核表, 程序執行程度達 100% (3) 評分者間信度 : 對每位受試者於基線期處理期及維持期的評量各隨機抽取 2 份 4 份 2 份錄音資料進行評分, 以考驗研究者與協同評量者的評分一致性, 三位受試者之評分者間一致百分率平均皆達 90% 以上 (4) 社會效度 : 研究介入結束後, 請三位受試者填寫回饋問卷, 並訪談受試者教師, 受試者及教師對重複閱讀教學策略皆持正向看法 ( 二 ) 實驗設計本研究分基線期 (A) 處理期 (B) 與維持期 (M) 三個階段, 各階段之工作說明於下 1. 基線期此階段以個別評量方式, 分別讓受試者每次朗讀一篇不同的記敘文, 每位受試者均須朗讀至少六篇文章, 取得六個以上的資料點進行方式為受試者朗讀文章一遍, 研究者進行計時錄音, 若受試者不會唸或停頓超過三秒以上, 則告知其正確讀法, 但不列入正確字數, 並請其繼續朗讀至文章結束, 以此蒐集未介入前受試者記敘文朗讀流暢度的資料當基線期出現明顯趨向後, 即開始進入處理期 316

326 重複閱讀教學策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效 2. 處理期此階段安排每位受試者接受為期三週每週三次的重複閱讀教學每位受試者每次朗讀一篇不同的記敘文, 至少須朗讀九篇文章, 取得九個以上的資料點, 待出現明顯趨向後 ( 受試乙受試丙均取九個資料點 ; 惟受試甲因於處理期取得九個資料點後, 未出現明顯趨向, 故多取一個資料點 ), 才進入維持期此階段受試者每篇文章均須朗讀四次, 其實施步驟如下 : (1) 步驟一 : 研究者與受試者各持一份朗讀文本, 研究者以流暢且富音韻情感之方式逐句示範朗讀, 受試者模仿跟讀 (2) 步驟二 : 受試者持朗讀文本進行第一次獨立朗讀, 遇有不會唸或唸讀錯誤的字, 研究者立即提供協助或指正, 並於研究者文本上圈出錯誤處, 請受試者繼續朗讀讀完全篇文章後, 請受試者將研究者文本上圈出的錯誤處以正確讀法讀一次, 若有錯誤, 研究者再次給予指正後, 請受試者將含有該錯誤字的句子重讀一次朗讀開始後研究者計時一分鐘, 並於本次朗讀後算出其第一分鐘內朗讀的總字數, 再請受試者以畫記方式, 將此次朗讀字數登錄於朗讀小高手手冊 (3) 步驟三 : 研究者先以富音韻情感的唸法, 範讀一段 80 字左右的段落, 再請受試者也用有韻律有感情的唸法進行第二次獨立朗讀, 遇有受試者不會唸或唸讀錯誤的字, 研究者提供協助或指正朗讀開始後研究者計時一分鐘, 並於本次朗讀後算出其第一分鐘內朗讀的總字數, 再請受試者以畫記方式將此次朗讀字數登錄於朗讀小高手手冊 (4) 步驟四 : 請受試者獨立朗讀文本, 研究者僅在受試者不會唸或停頓超過三秒以上, 才告訴受試者正確讀法, 並請他繼續讀完整篇文章研究者全程計時錄音, 並算出其第一分鐘內朗讀的總字數, 朗讀結束後, 請受試者將本次第一分鐘朗讀的總字數登錄於朗讀小高手手冊研究者蒐集此次評量結果, 作為處理期資料, 以評估教學介入之立即效果 3. 維持期教學處理結束一週後, 由處理期的文章中隨機抽取三篇記敘文作為維持期的閱讀材料, 以個別評量方式分別讓受試者每次朗讀一篇文章, 每位受試者均須朗讀三篇記敘文, 共需接受三次評量進行方式為受試者朗讀文章一遍, 研究者進行計時錄音, 若受試者不會唸或停頓超過三秒以上, 則告知其正確讀法, 但不列入正確字數, 並請其繼續朗讀至文章結束, 蒐集受試者在維持期的資料, 以評估教學結束後之維持效果 317

327 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 4. 學習的類化效果本研究於基線期處理期及維持期讓每位受試者分別接受一次與上述各階段相同方式之類化評量, 評量時以受試者未學過的國語課本說明文為閱讀材料, 以評估重複閱讀策略對不同文體的類化情形三研究工具 ( 一 ) 朗讀文本根據 Therrien & Kubuina(2006), 重複閱讀的文本宜選擇學生可獨立閱讀難度屬於可學習層次, 能在 1~2 分鐘內唸完, 且文章難度約比受試者實際閱讀水準高一個年級者較適合 (Devault & Joseph, 2004) 為避免練習效果干擾, 教學介入文章之選擇, 避開受試者學校所使用之課程版本, 同時配合受試者認字程度, 受試者的認字年級分數均介於二 ~ 三年級, 故研究者改寫四年級國語課文, 選取文章有效字數為 250 字 ( 含文章篇名 ) 且字數差異在 3% 以內相異字數介於 151~161 之間文章平均句長介於 9~11 字常用字總字數 ( 以教育部國小常用字字距範圍 1~1000 之國字為篩選基準 ) 占全文字數百分比介於 87%~90% 的文章, 共計 28 篇 ( 二 ) 朗讀正確性及朗讀速度記錄單供研究者記錄受試者依序朗讀文章所需時間及錯誤字 ( 三 ) 情感表達評量表參考黃淑怡 (2011) 情感表達評量表的評分項目, 評量學生朗讀時音韻情感表現 ( 四 ) 朗讀小高手手冊內容涵蓋重複閱讀之精神實施方式獎勵契約朗讀記錄圖及蓋章集點卡, 目的是讓學生瞭解重複閱讀的意義與做法, 並覺察自己朗讀的表現, 以激發其參與意願及朗讀動機四資料分析本研究蒐集三位受試者在各實驗階段的資料, 以目視分析法行階段內與階段間分析, 並以 C 統計輔助說明 318

328 重複閱讀教學策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效肆結果與討論一重複閱讀策略對智能障礙兒童朗讀正確性的影響由圖 1 可知, 在基線期階段, 受試甲與受試乙的朗讀正確性呈穩定下降趨勢, 受試丙的趨勢走向為持平狀態進入處理期後, 三位受試者的朗讀正確性均呈現穩定上升趨勢, 階段間趨勢走向變化效果為正向,C 統計分析結果皆達 95% 顯著水準, 表示重複閱讀對三位受試的朗讀正確性具立即成效進入維持期後, 三位受試者的朗讀正確性與處理期相較差距不大, 階段間 C 統計分析結果,Z 值未達 p<.05 顯著差異, 表示重複閱讀對三位受試的朗讀正確性具維持效果類化表現情形, 三位受試者處理期朗讀正確性的表現皆達 90% 以上, 較基線期提升了 3% ~ 9% 不等, 顯示經過重複閱讀教學後, 三位受試者的朗讀正確性亦能類化到說明文本研究結果與國內外以重複閱讀策略探討朗讀正確性之研究發現相符 ( 鍾明興,2012;Chafouleas et al., 2004; Hindin & Paratore, 2007; Staubitz et al., 2005) 本研究三位受試者處理期朗讀正確性之平均值分別為 95.2% 94.78% 與 93.56%, 與鍾明興 (2012) 研究兩位國小學習障礙學生朗讀正確性之平均值 94.5% 94.75% 相近在維持成效方面, 重複閱讀策略對三位受試者的朗讀正確性皆有維持效果此結果與鍾明興 (2012) 的研究發現不符, 推測原因可能在於前述研究處理期之介入方式是讓受試者單獨進行三次朗讀, 研究者僅在其停頓超過三秒以上, 才告訴受試者正確讀法, 除此之外未給予其他協助本研究之重複閱讀係由教師執行並提供範讀錯誤字指正與複習等協助, 保留效果才較為顯著 319

329 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇圖 1 三位受試者朗讀正確性曲線圖 320

330 重複閱讀教學策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效二重複閱讀策略對智能障礙兒童朗讀速度的影響由圖 2 可知, 基線期階段, 三位受試者平均一分鐘正確朗讀字數皆呈下降趨勢, 進入處理期後, 其正確朗讀字數之平均值較基線期增加了 17.5 ~ 37.7 字不等, 重疊百分比介於 0% ~ 22.22% 之間, 階段間 C 統計分析結果皆達.01 顯著水準, 顯示教學介入具立即成效維持期階段, 受試甲與受試丙此階段與處理期的重疊百分比僅 33.33%; 受試乙雖達 66.67%, 但階段間 C 統計分析結果,p 值為.065, 接近.05 顯著水準, 表示重複閱讀對三位受試者朗讀速度的維持成效不顯著類化表現方面, 教學介入後, 三位受試者在處理期的表現, 平均一分鐘正確朗讀字數較基線期增加了 7 ~ 36 字不等, 顯示此教學策略能立即提升三位受試者在國語課本說明文的朗讀速度綜觀國內外相關研究, 雖然在研究對象研究方法教學方式朗讀材料等方面與本研究不盡相同, 但結果與本研究一致, 皆能獲致立即成效 ( 吳庭耀,2009; 洪采菱,2008; 陳東甫,2008; 許美雲,2009; 蔡妤嫻,2011; 謝幸雯,2010; 鍾明興,2012;Alber-Morgan et al., 2007;Begeny et al., 2006;Chafouleas et al., 2004; Hapstak & Tracy, 2007;Hindin & Paratore, 2007;Lo et al., 2011;Musti-Rao et al., 2009; Nelson et al., 2004;O'Conner et al., 2007;Staubitz et al., 2005;Therrien & Hughes, 2008;Therrien et al., 2006) 維持成效方面, 重複閱讀對三位受試者朗讀速度的維持效果不顯著智能障礙兒童在聲韻覺知能力唸名速度工作記憶容量偏低 ( 曾世杰,1998), 鈕文英 (2003) 也強調, 短期記憶缺陷使智能障礙者對訊息無法有效編碼儲存與提取研究者推究維持成效不佳原因, 可能是受試者受限於先天認知能力弱項, 在閱讀易遭遇困難, 須有更長時間持續介入或提供更多輔助策略, 才能獲致明顯維持成效 Lo 等人 (2011) 運用重複閱讀策略, 結合詞彙練習齊讀錯誤更正提示回饋等策略進行教學後, 以未練習過的二年級程度文本進行類化評量, 證實能提升所有學生在類化文本的每分鐘正確朗讀字數, 本研究在朗讀速度類化表現所獲的結果與其相符 321

331 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇圖 2 三位受試者朗讀速度曲線圖 322

332 重複閱讀教學策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效三重複閱讀策略對智能障礙兒童音韻情感表達的影響由圖 3 可知, 基線期階段, 三位受試者音韻情感表達的趨勢走向皆呈下降趨勢, 接受重複閱讀教學後, 處理期音韻情感表達得分百分比之平均值較基線期增加了 19% ~ 36.17% 不等, 重疊百分比介於 0% ~ 33.33% 之間, 階段間 C 統計分析結果皆達.01 顯著水準, 顯示教學介入具立即成效維持期階段, 受試甲與受試丙此階段與處理期的重疊百分比僅 33.33%; 受試乙雖達 66.67%, 但階段間 C 統計分析結果,p 值為.071, 顯示重複閱讀對三位受試者音韻情感表達的維持成效不顯著類化表現方面, 三位受試者處理期音韻情感表達的得分百分比較基線期增加了 25% ~ 33% 不等, 與其記敘文基線期處理期兩階段平均值的差值相近, 甚至更高證實在經過重複閱讀教學介入後, 將之運用於國語課本說明文上, 同樣能提升其音韻情感表達能力多位學者指出, 提供示範對學生朗讀的音韻情感表達極具重要性, 學生可藉由示範者的讀法, 學習如何以帶有情感的朗讀方式闡釋文章 (Kuhn et al., 2006; Rasinski, 2004), 本研究結果支持此論點研究者觀察平常當全班在齊讀課文時, 普通班教師較少會強調音韻情感, 因此維持期階段在無示範協助的情況下, 三位受試者受限於短期記憶與理解力等因素, 難以保留習得的策略, 而仍以其慣常方式朗讀, 以致未能呈現朗讀的音韻與情感 323

333 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇圖 3 三位受試者音韻情感表達曲線圖 324

334 重複閱讀教學策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效伍結論與建議一研究結論 ( 一 ) 重複閱讀策略能提升智能障礙兒童朗讀正確性的立即維持及類化成效 ( 二 ) 重複閱讀策略能提升智能障礙兒童朗讀速度的立即和類化成效, 維持成效則不顯著 ( 三 ) 重複閱讀策略能提升智能障礙兒童音韻情感表達的立即和類化成效, 維持成效則不顯著二研究建議 ( 一 ) 對教學實務的建議 1. 重複閱讀實施簡便, 有助於提升學生的朗讀流暢度重複閱讀策略能在短時間內提升受試者的朗讀流暢度, 藉由反複朗讀的方式, 讓兒童熟悉文本內容, 且實施簡便不費時, 可供家長教師或作為增進學生閱讀能力之輔助策略 2. 與評量結合, 隨時監控閱讀進展研究者觀察到, 受試者於處理期每次教學介入後會急於知道自己表現建議教師在進行教學介入時, 能將重複閱讀策略與評量緊密結合, 將評量結果繪成圖表, 讓學生目視自己進步情形, 學習自我監控閱讀歷程 3. 與學生訂定行為契約, 提升學習動機研究者觀察受試者會為了得到獎勵, 而願意遵守契約內容建議教師於實施重複閱讀介入前可與學生訂立行為契約, 使其有明確學習目標與遵循方向, 在契約中搭配增強集點等制度, 以激發學生參與意願 4. 可依學習者個別能力及朗讀程度彈性調整教師可視學生個別程度及朗讀表現, 進行朗讀次數與朗讀方式之調整 ( 二 ) 對未來研究的建議 1. 以低年級學生為研究對象身心障礙兒童若能越早進行介入, 不但對其閱讀發展越有助益, 也較易培養 325

335 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇良好的朗讀習慣建議未來研究以低年級身心障礙學生為研究對象, 探討重複閱讀介入對其朗讀流暢度的成效 2. 擴展朗讀材料建議未來研究可擴展至其他朗讀材料, 如 : 繪本或故事書等, 挑選生活化具趣味性學生感興趣且切合其識字能力的文本, 比較重複閱讀用於不同媒材之成效 3. 採用不同方式的重複閱讀建議可改變重複閱讀的實施方式, 如 : 採用小組方式進行配對式重複閱讀教學, 可使教師同時教導更多學生 326

336 重複閱讀教學策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效參考文獻吳庭耀 (2009) 比較不同閱讀理解策略對國小中年級低閱讀能力學童在不同文體之閱讀流暢度與閱讀理解表現之差異研究 ( 未出版之碩士論文 ) 國立臺南大學, 臺南洪采菱 (2008) 廣泛閱讀與重複閱讀教學法對國小一年級學童識字能力口語閱讀流暢力及閱讀理解之影響 ( 未出版之碩士論文 ) 國立屏東教育大學, 屏東許天威徐享良張勝成 (2006) 新特殊教育通論 ( 第二版 ) 臺北市 : 五南許美雲 (2009) 不同重複閱讀教學法對國小一年級學童認字能力閱讀流暢度與閱讀理解之影響 ( 未出版之碩士論文 ) 國立屏東教育大學, 屏東彭志業 (2003) 基本字帶字教學與重複閱讀識字教學對國小學童識字成效差異之研究 ( 未出版之碩士論文 ) 國立新竹師範學院, 新竹陳東甫 (2008) 電腦語音文字同步系統結合重複閱讀教學對識字困難學生學習成效之研究 ( 未出版之碩士論文 ) 國立嘉義大學, 嘉義鈕文英 (2003) 啟智教育課程與教學設計臺北市 : 心理黃秀霜 (2001) 中文年級認字量表臺北市 : 心理黃淑怡 (2011) 國小三年級學童閱讀流暢表現之相關研究 ( 未出版之碩士論文 ) 國立屏東教育大學, 屏東市蔡妤嫻 (2011) 重複閱讀教學策略對國小學習障礙學生朗讀流暢度之研究 ( 未出版之碩士論文 ) 臺北市立教育大學, 臺北市謝幸雯 (2010) 多媒體繪本重複閱讀教學對國語學業成就低落學童閱讀學習成效之研究 ( 未出版之碩士論文 ) 國立臺北教育大學, 臺北市鍾明興 (2012) 重複閱讀對國小學習障礙學生朗讀流暢度與閱讀理解的影響之研究 ( 未出版之碩士論文 ) 國立屏東教育大學, 屏東市 Alber-Morgan, S. R., Ramp, E. M., Anderson, L. L., & Martin, C. M. (2007).Effects of repeated readings, error correction, and performance feed back on the fluency and comprehension of middle school students with behavior problems. Journal of Special Education, 41(1), Begeny, J. C., Daly III, E. J., & Valleley R. J. (2006). Improving oral reading fluency through response opportunities: a comparison of phrase drill error correction with repeated readings. Journal of Behavioral Education, 15,

337 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 Chall, J. S. (1994). Creating successful readers: A practical guide to testing and teaching at all age levels. Chicago, IL: The Riverside Publishing. Chall, J. S. (1996). Stages of reading development (2nd ed.). Fort Worth, TX: Harcourt Brace. Chard, D. J., Ketterlin-Geller, L. R., Baker, S. K., Doabler, C., & Apichatabutra, C. (2009). Repeated reading intervention for students with learning disabilities: Status of the evidence. Exceptional Children, 75(3), Hapstak, J., & Tracey, D. H. (2007). Effects of assisted-repeated reading on student of varying reading ability: A single-subject experimental reasearch study. Reading Horizons Journal, 47(4), Hasbrouck, J. E., Ihnot, C., & Rogers, G. H. (1999). "Read naturally": A strategy to increase oral reading fluency. Reading Research and Instruction, 39, Hawkins, R. O., Hale, A., Sheeley, W., & Line, S. (2011). Repeated reading and vocabulary-previewing interventions to improve fluency and comprehension for struggling high-school readers. Psychology in the Schools, 48(1), Hindin, A., & Paratore, J. R. (2007). Supporting young children s literacy learning through home-school partnerships: The effectiveness of a home repeated-reading intervention. Journal of Literacy Research, 39(3), Hudson, R. F., Lane, H. B., & Pullen, P. C. (2005). Reading fluency assessment and instruction: What, why, and how? Reading Teacher, 58(8), Hudson, R. F., Pullen, P. C., Lane, H. B., & Torgesen, J. K.(2009). The complex nature of reading fluency: A multidimensional view. Reading & Writing Quarterly, 25, Kirk, S. A., Gallagher, J. J., Coleman M. R., & Anastasiow, N. J. (2012). Educating exceptional children (13th ed.). Belmont, CA : Wadsworth. Kuhn, M. R. ( ). A comparitive study of small group fluecny instruction. Reading Psychology, 26, LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in Reading. Cognitive Psychology, 6, Lo, Y.-y., Cooke, N. L., &Starling, A.L. (2011). Using a repeated reading program to improve generalization of oral reading fluency. Education & Treatment of Children, 34(1),

338 重複閱讀教學策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效 Musti-Rao, S., Hawkins, R. O.,&Barkley, E. A. (2009). Effects of repeated readings on the oral reading fluency of urban fourth-grade students: Implications for practice. Preventing School Failure, 54(1), National Reading Panel. (2000). Report of national reading panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institutes of Child Health and Human Development. [available free of charge at Nelson, J. S., Alber, S. R.,&Gordy, A. (2004). Effects of systematic error correction and repeated readings on the reading accuracy and proficiency of second graders with disabilities. Education & Treatment of Children, 27(3), Nichols, W. D., Rupley, W. H., & Rasinski, T. (2009). Fluency in learning to read for meaning: Going beyond repeated readings. Literacy Research and Instruction,48, O Connor, R. E., White, A., & Swanson, H. L. (2007). Repeated reading versus continuous reading: influences on reading fluency and comprehension. Exceptional Children, 74, Rasinski, T. V. (2004). Assessing reading fluency. Pacific Institute for Research and Evaluation. Retrieve June 5, 2012, from -fluency.htm. Samuels, S. J. (1979). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 32, Samuels, S. J. (1997). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 50, Samuels, S. J. (2002). Reading fluency: Its development and assessment. In A. E. Farstrup, & S. J. Samuels (Eds.), What research has to say about reading instruction (pp ). Newark, DE: International Reading Association. Samuels, S. J. (2004). Toward a theory of automatic information processing in reading, revisited. In R. B. Ruddell, & N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading (pp ). Newark, DE: International Reading Association. Samuels, S. J. (2006). Toward a model of reading fluency. In S. J. Samuels & A. E. Farstrup (Eds.), What research has to say about fluency instruction (pp ). Newark, DE: International Reading Association. 329

339 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 Spear-Swerling, L., & Sternberg, R. J. (1994). The road not taken: An integrative theoretical model of reading disabilities. Journal of Learning Disabilities, 27, Staubitz, J. E., Cartledge, G., Yurick, A. ll., Lo, Y.-y. (2005). Repeated reading for students with emotional or behavioral disorders: peer- and trainer-mediated instruction. Council for Children with Behavioral Disorders, 31(1), Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading. Remedial & Special Education, 25(4), Therrien, W. J., & Hughes, C. (2008). Comparison of repeated reading and question generation on students reading fluency and comprehension. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 6(1), Therrien, W. J.,&Kubuina, R. M. (2006). Developing reading fluency with repeated reading. Intervention in School & Clinic, 41(3), Therrien, W. J., Wickstrom, K.,&Jones, K. (2006). Effect of a combined repeated reading and question generation intervention on reading achievement. Learning Disabilities Research & Practice (Blackwell Publishing Limited), 21(2), Thurlow, R., & van den Broek, P. (1997). Automaticity and inference generation during reading comprehension. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 13(2), Wexler, J., Vaughn, S. Roberts, G., & Denton, C. A. (2010). The efficacy of repeated reading and wide reading practice for high school students with severe reading disabilities. Learning Disabilities Research & Practice (Blackwell Publishing Limited), 25(1),

340 重複閱讀教學策略對提升輕度智能障礙兒童朗讀流暢度之成效 The Effects of Repeated Reading on Oral Reading Fluency for Children with Intellectual Disabilities Hsiu-Min Lee Tsui-Hwa Lu Abstract This study aimed to investigate the effects of repeated reading on oral reading fluency for children with mild intellectual disabilities. The independent variable was repeated reading, the dependent variables were oral reading fluency on indicators of word recognition accuracy, reading speed and oral reading expression. Three elementary school students with mild intellectual disabilities participated in this study. A single- subject A-B-M design was applied in this research. This study concludes as follows: 1. For children with mild intellectual disabilities, repeated reading can improve word recognition accuracy with immediate, maintained and generalized effects. 2. For children with mild intellectual disabilities, repeated reading can improve reading speed with immediate and generalized effects; maintained effect isn t significant. 3. For children with mild intellectual disabilities, repeated reading can improve oral reading expression with immediate and generalized effects; maintained effect isn t significant. Keywords: repeated reading; children with intellectual disabilities; oral reading fluency 331

341 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 332

342 臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境陳珍瑤 1 呂錘卿 2 林姝如 3 臺中市立光明國民中學教師國立臺中教育大學教育學系副教授臺中市立五權國民中學教師中文摘要本研究旨在瞭解臺中市國民中學補救教學實施現況及困境研究者身為國中教師, 欲以實際推動和觀察者之了解, 進一步探討學校推動補救教學之現況, 以及學校實施補救教學所碰到的困境本研究以臺中市三所代表不同規模 ( 大型中型小型 ) 的國中作為對象, 採用半結構式訪談法, 透過實地與三所國中補教教學的推動人員及授課教師進行訪談, 研究結果如下 : 一臺中市國民中學實施補救教學之現況 ( 一 ) 學校相關人員對補救教學政策的精神與內涵相當瞭解並認真推動 ( 二 ) 大型學校提報率無法達成 35% 提報率, 施測率部分, 各校都達到 100% ( 三 ) 補救教學授課教師以校內現職老師為主, 代理老師及實習老師為輔 ( 四 ) 補救教學的課程能針對學生個別化差異來進行, 達到因材施教的理念 ( 五 ) 補救教學除了提昇學生的學習興趣及能力外, 受輔學生的人際互動及品格教育都有明顯的進步 ( 六 ) 教育部建置補救教學資源平臺, 可協助教師迅速取得補救教學教材, 減輕備課的壓力但是受訪教師都沒有採用, 需要持續推廣宣導二臺中市國民中學實施補救教學之困境 ( 一 ) 電腦教室及可供施測時段有限, 施測人力不足, 以致大型學校提報率無法達到規定的比率 ( 二 ) 補救教學師資尋找不易 ( 三 ) 教育局重視並要求各校達成補救教學實施方案的統合視導指標, 但對於學校的執行困境並未具體回應及支援, 造成補救教學推動人員的無力感 ( 四 ) 由學校提報篩選施測學生的方式無法客觀找出學習低成就的學生關鍵字 : 補救教學教育機會均等補救教學實施方案 333

343 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹緒論人才是國家提升國際競爭力的關鍵, 而成就每一個孩子, 是十二年國教的願景, 落實教育機會均等實現社會的公平正義更是十二年國教的目標由於十二年國教實施後, 國中生可以免經升學考試升上高中 ( 職 ) 或五專, 因此, 建構把關基本學力之檢核機制, 並落實補救教學, 提供多元適性的學習機會, 才能達成確保學生學力品質的目標 ( 教育部,2014a) 十二年國教正式上路, 第一屆國中教育會考成績已經公布, 根據台師大心測中心公布的數據, 全國國中考生的英文與數學待加強等級的人數比例最高, 英文為 33.73% 數學為 33.4% 針對此現象, 國教署表示, 各高中職學校應針對入學學生待加強科目加強輔導, 教育部也將提供補助, 協助學校落實補救教學過去基測屬於常模比較, 成績較差學生的排名只是反映他相對於全體考生成績較差, 但無法了解這些學生學習程度究竟如何而國中會考成績是標準參照, 具有診斷學生學習的功能, 多達 3 成 3 的學生英數被評為待加強, 國中老師在平時教學就應注意學生是否出現學習無能為力的狀況, 應該在課堂間進行補救教學, 才能確保每一位國中學生具備基本之學力教育部自 102 年度起, 整合教育優先區計畫 - 學習輔導及攜手計畫 - 課後扶助為教育部國民及學前教育署補助辦理國民小學及國民中學補救教學作業要點, 作為國中小補救教學之單一補助要點 ( 教育部,2014a) 教育部透過實施補救教學方案教育政策, 一直積極在加強扶助弱勢家庭之低成就學生, 弭平其學習落差, 但是從第一屆國中教育會考成績所呈現出來的學習低成就學生的比例過高的問題, 讓研究者希望探究目前國民中學實施補救教學方案的現況學生在學習的道路上隨著課程內容愈來愈困難, 學生的失敗機率也愈來愈高, 如果能在學習問題惡化之前及時攔截常常是教學上更關鍵的任務就如同預防勝於治療的重要, 在教育上我們也應抱持相同態度, 以預警觀點及時協助教室中的每一位學生, 並適時提供他們在各科學習時必要的學習策略與正確的學習態度, 如此才能使教育機會均等的理想能夠真正落實 ( 唐淑華,2013) 許多研究顯示, 補救教學常是使弱勢學生脫離惡性循環的重要途徑, 不僅能夠使低成就學童趕上同儕水準, 同時也是避免低成就學生與一般學童的差距隨著年齡逐漸加大的唯一方式 ( 陳淑麗熊同鑫,2007) 造成學生學習低成就的主因除了個人與家庭背景因素外, 學校教育若不能及時施予補救教學, 也是造成其對學習長期失去信心與持續低落的主要原因 ( 台北市教育局,2006) 形成學生長期學習表現不佳的原因甚多, 除學習者會受到情緒行為人際關係家庭生活社區文化等因素影響外, 還有學習策略方法習慣與學習歷程等方面的問題也會形成學習困擾為了達成十二年國教的政策目標, 隨著績效責任 (accountability) 334

344 臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境理念的發展, 教育部對於補救教學方案的執行成效也非常的重視, 因此, 除了安排訪視委員至各縣市的訪視外, 也將此一方案, 列入年度中央對地方統合視導的項目中, 希望能對弱勢學生的學習發揮效果 ( 黃俊傑,2009) 任何一項教育政策在執行上難免會遭到困境, 身為教育人員, 在執行本政策時, 會遭遇到一些實際上的困境, 諸如 : 電腦教室不足施測學生數過多導致施測時間過長排課時間難尋師資尋覓不易學生程度差異過大等而困境形成的原因所影響的層面, 以及可能造成政策在執行上的阻礙等皆是研究者必須加以考量的未來如何排除這些困境, 以尋求本政策目的之達成, 實有賴於這些身為執行人員的學校行政人員和教師最大的互相協助及通力合作 ( 孫綿娸,2011) 綜上所述, 本政策的主旨與目的乃在於落實教育機會均等的理念, 實現對弱勢族群學生的關懷與照顧, 因此研究者希望透過本研究來瞭解補救教學方案的執行現況及困境, 並歸納研究結果, 以作為教育行政機關與學校研訂與推動補救教學方案與其他相關政策的參考本研究目的如下 : 一瞭解臺中市國民中學辦理補救教學方案的執行現況二瞭解臺中市國民中學辦理補救教學方案的實施困境貳文獻探討一補救教學補救教學是為了扶助學習成就低的學生, 弭平其學習落差所進行的個別化教學補救教學指的是教學者根據學習訊息, 發現學習成就低落者的學習困難, 並了解其問題所在, 進而針對問題設計一連串適宜的教學活動, 幫助學習者解決學習上的障礙或困難, 以提升其學習成效, 完成該階段應達到的學習目標, 更甚者尚可針對不同學習狀況的學生, 提供不同層次的學習支持 ( 洪素敏楊德清,2008; 劉欣宜,2013) 至於在教育政策上, 教育部則定義補救教學為對程度落後或學習低成就的學生實施個別適性化的教學, 以確保其應具備有基本學力綜言之, 補救教學的意義在於覺察學習成就低落的學生, 並根據其學習困難施以適當甚至適性化的課程與教學, 以提升其學習成就另外還有學者指出補救教學中診斷式的特色例如張新仁 (2001) 指出, 補救教學基本上是一種診療教學的模式, 教師在事先診斷學生學習的困難, 選擇好接受補救教學的對象後, 再在進行一連串積極的教學活動唐淑華 (2011) 亦認為, 廣義而言, 補救教學是學習輔導的一環, 是學生發生學習困難時, 應獲得的一種診斷式教學, 透過適時提供必要的學習策略與正確的學習態度, 幫助學生度過課業的挫折感, 在增進其學習力之外, 強化對學習的情意態度思考學習的價值, 以造就一種帶有希望感的教育 335

345 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇綜上所述, 補救教學的意義不僅在協助低成就的學生提升其學習狀況, 亦在找出學生學習困難的問題所在, 透過積極性地提供教學與輔導, 在知識上與學習動機上都能有所提升二教育機會均等的精神落實教育機會均等的理想, 才能實現社會的公平正義林清江 (1982) 提出衡量教育機會均等有三個指標 :1. 進入各級學校就讀的機會是否均等 ;2. 受教年限學校類型及課程內容, 是否能表現機會均等的基本精神 ;3. 受教的過程是否有利於個人成為社會的棟樑之材而教育社會學者陳奎憙 (1990) 也闡釋了教育機會均等的理念, 認為除了基本教育的共同性及強迫性外, 人民也需有相等的機會接受符合其能力發展的教育, 這種適性的發展教育, 也指出了教育的目的實為發展個人潛能的本質有學者認為教育的公平性顯現在教育機會均等的政策中, 包括教育起點過程與結果的均等有關教育機會的定義如下 :(1) 學校外部的各種環境因素, 包括學生家庭社經情況教育開支學校地理位置等 ;(2) 學校中的教育設施, 包括建築物的品質與數量教室圖書館及教科書等軟硬體設備 ;(3) 家長態度, 包括對子女教育的期待對教育的態度及支持度 ;(4) 教師的因素, 包括教師的專業能力教學時數及教師期望等 ;(5) 學習機會, 包括學科學習時數及學習過程中能夠得到的相關資源 ( 引自周惠民,2012) 綜上所述, 教育機會均等所涉及的層面, 不僅僅是學生入學機會的均等, 也包括教育資源分配的差異學校應依公平正義原則, 給予弱勢學生積極性差別待遇, 提供教學之教育扶助資源三補救教學實施方案配合十二年國教推動, 為鞏固學生基本學力, 確保學習品質教育部於民國 102 年 11 月 28 日發布修正之教育部國民及學前教育署補助直轄市縣 ( 市 ) 政府辦理補救教學作業要點規定, 其實施對象教學人員篩選及測驗實施方式摘要如下 ( 教育部,2014b) ( 一 ) 補救教學方案實施對象 1. 一般學習扶助學校 ( 以下簡稱一般扶助學校 ) (1) 一至六年級學生 : 兼具學習低成就及身分弱勢二項條件者 (2) 七至九年級學生 : 篩選測驗結果, 國語文數學或英語任一科目有不合格之情形者 336

346 臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境 2. 特定學習扶助學校 ( 以下簡稱特定扶助學校 ) (1) 原住民學生合計占全校學生總人數之 40% 以上者 (2) 核定有案的各級離島地區國民中小學 (3) 偏遠地區學校, 其住宿學生總人數占全校學生總人數之 30% 上者 (4) 國中基測或教育會考學校成績待提升之學校 : 102 年度國中基測成績 PR 值低於 10 之人數占報考人數之比率之學校及 103 年度起, 國中教育會考考科中, 有三科成績待加強等級人數 ( 含缺考 ) 超過該校應考人數 50% 以上之學校 ( 二 ) 教學人員 1. 現職國民中小學教師 ( 含具教師證之代理教師 ) 或退休教師且接受 8 小時補救教學師資研習課程者 2. 國中小儲備教師大學生其他教育人員並具下列資格之一且接受 18 小時補救教學師資研習課程者 ( 三 ) 篩選及測驗 1. 提報參加篩選學生階段 (1) 一般扶助學校 : 提報國文數學及英語三科, 該科成績為原班級後 35 之學生參加測驗若班級人數低於十人者, 得全班進行施測 (2) 特定扶助學校 : 全校所有學生一律提報參加測驗 2. 篩選測驗階段 (1) 每年 9 月由符合提報資格學生參加電腦化篩選測驗, 篩選結果屬於學習低成就者應參加補救教學 (2) 翌年 2 月實施成及 6 月成長測驗 : 凡是在補救教學資源平臺學生管理系統之個案管理名單學生, 無論是否接受本署補救教學資源扶助, 均應參加成長測驗, 以利長期追蹤輔導 ( 四 ) 實施方式開班人數每班以 10 人為原則, 最多不得超過 12 人, 最少不得低於 6 人編班方式以抽離原班編班為原則實施時間學期間於正式課程或課餘時間實施, 午休時間暨週六週日均不得實, 並以小班或協同方式進行補救教學為原則 337

347 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇四台中市實施補救教學方案現況臺中市依據教育部國教署補助直轄市縣 ( 市 ) 政府辦理補救教學作業要點, 訂定臺中市國民中小學補救教學整體推動方案教育局也積極辦理各項說明會學術研討會學生評量系統及網路填報系統教育訓練補救教學師資培訓等, 希望能提供學習成就低落學生適性分組學習, 以縮短其學習落差, 彰顯教育正義以下就臺中市補救教學實施方案,102 年 9 月份篩選測驗及 103 年 2 月份成長測驗相關數據 102 年受輔率進步回班率等重要指標說明台中市實施補救教學方案現況 ( 一 ) 臺中市 102 年 9 月篩選測驗各年級提報率 102 年 9 月篩選測驗及 103 年 2 月成長測驗之施測率由表 1 表 2 可知, 臺中市各國中小學在 102 年 9 月篩選測驗的整體提報率部分, 國文科及數學科分別為 35.75% 35.85%, 只有英語科 34.55% 沒有達到達到 35%, 但也只是些微落差 ; 而施測率部分, 無論是 102 年 9 月篩選測驗 103 年 2 月成長測驗 103 年 6 月成長測驗, 施測率都超過 99% 顯見台中市各國中小學均積極推動補救教學, 教育局也落實督導與執行, 以扶助學習低成就學生, 弭平學力落差, 讓本方案能嘉惠更多學子, 成就更多學生表 1 臺中市 102 年 9 月篩選測驗各年級提報率年級總人數國語文數學英語應提報實際提實際提實際提施測人報施測提報率報施測提報率報施測提報率數人數人數人數 2 年級 % % 年級 % % 年級 % % % 5 年級 % % % 6 年級 % % % 7 年級 % % % 8 年級 % % % 9 年級 % % % 總計 231,364 80,982 82, % 82, % 62, % 註 : 臺中市 2013 年 9 月篩選測驗各年級提報率取自 103 年 6 月臺中市國中學補救教學整體推動方案期初說明會暨督導會報資料 338

348 臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境表 2 臺中市 102 年 9 月篩選測驗 103 年 2 月成長測驗之施測率國語文數學英語應考到考應考到考應考到考施測率施測率人數人數人數人數人數人數施測率篩選 % % % 測驗成長測驗 % % % 註 : 臺中市 102 年 9 月篩選測驗 103 年 2 月成長測驗之施測率取自 103 年 6 月臺中市國中學補救教學整體推動方案期初說明會暨督導會報資料 ( 二 )102 年受輔率進步回班率 103 年 2 月成長測驗進步率由表 3 之受輔率達 64.01%, 可以看出還是有一部份學生不願意接受補救教學課程, 可能是家長學生擔心被標籤化, 擔心參加補救教學會影響原班的課程進度或班級經營等因素表 4 的進步回班率雖然不高, 但是面對這群上課容易分心學習動機不強學習低成就的學生, 老師能在有限的上課時數下, 讓學生的學習成效可以進步回班, 真是不容易實施補救教學的目的就是希望能看到學生的進步, 由表 5 的成長測驗進步率, 可以看出臺中市實施補救教學的成效顯著, 相信各國中小學校的承辦人員及教師在行政運作及教師教學方法上, 都能用心規劃並發揮教師專業及時對學生實施適性有效的差異化教學表 3 臺中市 102 年受輔率實際受輔人數不及格人數受輔率 % 註 : 臺中市 102 年受輔率取自 103 年 6 月臺中市國中學補救教學整體推動方案期初說明會暨督導會報資料表 4 臺中市 102 年進步回班率 ( 結案率 ) 回班人數受輔人數進步回班率 % 註 : 臺中市 102 年進步回班率 ( 結案率 ) 取自 103 年 6 月臺中市國中學補救教學整體推動方案期初說明會暨督導會報資料 339

349 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇表 5 臺中市 103 年 2 月成長測驗成效國語文數學英語進步人數進步人數進步人數進步率進步率入班人數入班人數入班人數進步率 % 76.24% % 註 : 臺中市 103 年 2 月成長測驗成效取自 103 年 6 月臺中市國中學補救教學整體推動方案期初說明會暨督導會報資料參研究設計與實施本章針對研究方法研究工具研究對象及資料整理, 說明敘述如下一研究方法為深入瞭解台中國民中學實施補救教學之現況與困境, 研究者以半結構式訪談法進行本研究並蒐集資料, 容易深入問題核心, 取得教完整的資料本研究以臺中市三所代表不同規模 ( 大型中型小型 ) 的國中作為對象, 透過研究者實地與三所國中補教教學的推動人員授課教師進行訪談, 以深入瞭解補教教學之實施現況與困境研究者分別於 103 年 5 月 27 日 5 月 21 日 6 月 14 日前往三所學校進行訪談, 訪談日先向訪談對象說明訪談相關事宜, 並營造信賴的訪談氣氛承諾訪談內容僅供研究之用, 絕對信守研究倫理, 經訪談對象同意後於過程中進行錄音, 同時重點記錄訪談內容, 取得真實可靠的資料並說明若有不願意回答的情形可以跳過, 錄音資料會匿名書寫, 個人資料會保密二研究工具作為初步探討台中國民中學實施補救教學之現況與困境, 本研究有關半結構式訪談大綱為研究者依據文獻探討, 資料蒐集並與校內承辦人員討論擬定訪談大綱設計依據訪談對象身分的不同而調整, 因此訪談大綱有二個版本 : 補教教學推動人員授課教師針對補教教學推動人員設計九個問題 :1. 請問您學校實施補救教學實施方案相關人員是否瞭解本方案之政策與內涵? 請陳述學校如何進行宣導?2. 關於定期回報補教教學學生之提報率施測率受輔率進步率及因進步回班率 5 項指標, 您學校的執行情況為何? 有何困難存在?3. 關於補救教學評量系統的運用方面, 您學校辦理科技化評量系統施測篩選情況為何? 執行上有何困難存在?4. 當電腦施測結束後, 您學校如何執行補救教學學生的個案管理? 執行上有何困難存在?5. 關於補救教學授課師資方面, 您學 340

350 臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境校任用現況為何? 有何問題存在?6. 關於補教教學的課程規劃設計方面, 您學校辦理現況為何? 有何問題存在?7. 您認為實施補救教學方案在提升學生學習成效之情形如何? 有何問題存在?8. 您認為貴校在實施補救教學方案過程中, 那些人員曾面臨困境? 主要困境是什麼?9. 您認為要真正達成補救教學方案之政策, 在做法上您有建議? 針對授課教師部分第題不同, 分別為 :2. 您認為補救教學的課程, 能夠依照學生特質及學習需求, 進行個別化的教學嗎?3. 關於補救教學的上課時段及節數, 學校的實施現況為何? 您認為目前的上課時段, 對任教教師及受輔學生而言合適嗎? 上課節數, 對受輔學生而言足夠嗎?4. 關於補教教學課堂上的所使用的教材教法, 您所規劃的方式內容為何? 你認為實施的成效如何?5. 您曾使用教育部建置建立補救教學資源平臺, 來進行補救教學的備課嗎? 您使用 ( 不使用 ) 原因為何?6. 您會使用網路平臺個案管理功能來掌握學生資訊, 了解學生之學習情形嗎? 您使用 ( 不使用 ) 原因為何? 三研究對象本研究對象是以台中市國民中學補教教學承辦人員任教教師為主, 因考量學校規模大小及學校地理位置對於學校相關人員實施補救教學方案可能會有不同的狀況及困境, 為使研究結果能真實反映教育現場情形, 並希望據此得以提出具有參考價值的建議因此, 研究者依據教育部統計處 (2014) 資料, 依據 102 學年度臺中市各級學校概況表, 臺中市立國民中學不含附設國中部共計 71 所, 各規模區域內之國民中學校數,24 班以下 ( 小型 ) 有 17 所學校 25 班 ~48 班 ( 中型 ) 有 31 所學校 49 班以上 ( 大型 ) 有 23 所學校因此本研究以學校規模大小, 分為三個層級 :24 班以下班 60 班以上分別為小型中型大型學校, 研究者並考量學校所在位置如市區或非市區, 學校實施現況會呈現不同結果, 因此以研究者方便選取三所學校, 依序為快樂國中 ( 小型非市區學校 ) 希望國中 ( 中型市區學校 ) 幸福國中 ( 大型市區學校 ) 共三所國中, 作為本研究的樣本進行訪談本研究為臺中市國中實施補救教學方案之現況與困境之初探, 限於時間人力及物力等客觀因素, 僅以臺中市三所學校的補救教學相關人員為研究樣本, 故研究結果在推論性上略顯不足表 6 訪談對象基本資料參與補救教學代號學校職稱補救教學相關人員訪談時間年資 A1 幸福國中教學副組長補教教學推動人員 2 年 B1 希望國中教學組幹事補教教學推動人員 3 年 C1 快樂國中教學組長補教教學推動人員 2 年

351 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 A2 幸福國中數學專任教師補教教學授課教師 3 年 B2 希望國中數學專任教師補教教學授課教師 2 年 C2 快樂國中英文專任教師補教教學授課教師 3 年四資料整理與分析研究者對研究對象進行訪談後將訪談錄音的內容謄寫為逐字稿, 逐字稿完成後, 研究者不斷重複聆聽錄音內容, 確定錄音檔與逐字稿之準確度接著從逐字稿找出和研究問題有關之敘述進行分析, 將有意義的資料依類別進行歸納與分類因此本研究在分析資料的過程中, 將焦點著重在三所學校實施補救教學之現況與困境肆研究結果與討論研究者採取半結構式訪談方式, 以實際深入瞭解受訪者對於補救教學政策執行的看法, 以下分述台中市國民中學實施補救教學方案之現況及困境一台中市國民中學實施補救教學方案之現況研究者將研究資料依訪談大綱之性質分為行政運作評量系統的運用師資人力的任用教學輔導策略及教材教法的發展等層面, 分述台中市國民中學實施補救教學方案之現況 ( 一 ) 行政運作層面 1. 學校相關人員對補救教學政策的精神與內涵相當瞭解補救教學的政策內涵, 主要是配合十二年國教的實施, 採取免試升高中職, 為了要保障學生的學習成效, 而規劃各校補救教學方案受訪者不論學校規模大小, 學校之推動人員授課教師, 都一致認為校內相關人員對本政策的精神與內涵相當的瞭解, 並高度認同學校也利用會議進行適當的宣導, 讓校內老師了解政策的意涵訪談過程中, 觀察受訪者回答問題的態度相當自然, 沒有遲疑, 顯見對問題相當肯定自 102 學年度起全面施行補救教學, 對象為全校各年級成績後百分之三十五的學生, 政策的目的在於輔助學習低成就學生, 提升整體水平, 並適性發展 (B1) 學校會利用導師會報時間向導師說明及宣導, 一方面讓導師知道班上被提報學生是怎麼篩選出來的, 也請導師向學生說明原因家長若有疑義, 初步由導師解釋, 教務處也會向家長說明 (A1) 342

352 臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境 2. 學校規劃補救教學業務, 並依補救教學作業要點規定認真推動提報篩選測驗名單進行線上篩選測驗開辦補救教學進行學習成長測驗等補救教學業務, 受訪學校均做妥善規劃並認真執行關於定期回報補教教學學生提報率施測率受輔率進步率及因進步回班率等 5 項指標學校都依規定辦理本校在提報率及施測率上, 全都符合台中市的規定至於受輔率進步率及因進步回班率, 本校 102 年第 2 期的指標分別是 : 受輔率 14.3%; 進步率 42.1%; 因進步回班率 42.1% (B1) ( 二 ) 評量系統的運用 1. 提報率各校不同, 大型學校因學生人數較多, 無法達成 35% 提報率有鑑於補救教學應透過客觀之評量工具進行學習診斷, 由診斷結果瞭解學生不足之學習範圍與內容各校在辦理科技化評量系統施測篩選時, 為配合教育局規定 102 學年度本市國中小二至九年級學生參與線上篩選測驗之提報率需達總人數 35% 以上, 受訪學校中, 小型學校在執行上較容易達成, 而中型學校雖然達到規定比例, 但是會有影響學生第八節課程的疑慮而大型學校, 因為學生人數過多電腦教室只有二間, 利用早修午休施測, 雖然對學生影響較小, 但是仍然無法達到規定的提報人數受訪者談到這個問題時, 中型大型學校推動人員情緒顯得特別激動及無奈, 尤其大型學校的推動人員, 對於無法達到提報率感到很委屈又無助. 每學期 9 月份施測到要進行 17 到 18 場次, 受限於教務處可以支應的義務人力有限, 光是要完成全學年的施測大概前後要耗時將近一個月左右任課教師紛紛反應抽離許多學生去施測, 也讓原班的同學無法順利進行課堂內容有許多學校聯合向教育局反應, 是否可請教育局行文各校委請各校電腦教師協助配合施測, 但教育局認為此舉會影響資訊課的受教權益不妥 (B1) 本校學生人數超過 2000 人, 如果要做到教育局規定後 35% 的學生都要提報, 那麼單科施測的學生至少要有 700 人以上, 我們學校只有二間電腦教室, 我只能利用每天早修午休帶學生到電腦教室施測目前提報學生數沒有達到教育局規定比率, 但是施測率會盡量達到接近 100%( 須扣除中輟生不願意施測 ) 的學生前任承辦組長曾反應, 可否改採紙筆測驗, 由教務處讀卡輸入答案, 但是教育局並沒有答應 (A1) 2. 對於補救教學線上評量系統認定應接受補救教學學生, 學校進行開班規劃, 經家長意願調查結果, 為學生進行補救教學及個案管理經過篩選測驗後, 單科成績未達 60 分即列為個案應予以輔導學校根據未通過篩選測驗的名單進行受輔學生意願調查, 請導師轉發放參加補救教學的家長 343

353 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇同意書, 調查同學及家長參加補救教學意願, 確定參與的同學人數, 再按照受輔科目來開辦補救教學班別若學校有其他輔導方式時, 因為考量學生受輔資源不重複, 個案管理名單就要刪除九年級的學生及家長, 因考量升學在即, 因此參加補救教學的意願很低本校執行個案管理時, 會針對成績未通過的學生, 發放參加補救教學的家長同意書, 調查同學及家長的參加意願, 經統計確定參與的同學, 依照受輔科目來開辦補救教學班別 (A1) 本校設有學輔中心, 許多成績未達標準的同學, 平時就是抽離至學輔中心上課, 故在補救教學的個案上, 就要將他們排除像本校三年級的學生與家長, 考量升學在即, 他們參與補救教學的意願極低, 雖再三溝通輔導仍舊不願參加, (B1) ( 三 ) 師資人力的任用 1. 補救教學授課教師大多以校內現職老師為主, 代理老師及實習老師為輔由於現職教師平日工作負荷重, 因此參與補救教學意願較低, 補救教學師資難尋, 一直是學校很頭痛的問題, 經訪談發現, 三所規模不同的學校都是大多以校內老師為主, 只有其中一所學校聘任二位實習老師及代理老師顯見學校仍有不少具教育熱忱的老師, 願意為弱勢孩子付出一些心力訪談中的小型學校, 其師資來源是由各領域協商推派, 此種作法較為公平, 學校同仁都能接受, 推派的老師教學品質也很不錯本校的任課老師都是校內現職老師, 是由各領域推派補救教學授課教師, 校內同仁覺得這種做法比較公平學生都很喜歡上課, 任課老師都能發揮教學專業, 認真投入的教導這群學習落後的學生 (C1) 2. 訪談學校都沒有透過國民小學與國民中學補救教學方案人才招募專區公開招募教師雖然教學人員聘任方式可以透過國民小學與國民中學補救教學方案人才招募專區公開招募但是受訪者在考量教學人員對學校文化的瞭解, 及教學專業的發揮及班級經營的能力, 因此仍以校內老師為優先我知道教育部有設立補救教學的人力資源庫, 學校可以上網去招募補救教學的師資, 可是礙於對於校外師資授課專業及班級掌握的擔心, 加上招募過程需要公開甄選, 錄取後還有薪資核撥勞健保等事務程序, 故本校一直沒有考量過敦聘校外師資 (B1) ( 四 ) 教學輔導策略 1. 各科補救教學之教學人員認為上課時數應增加, 學生學習成效才能提昇 344

354 臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境補救教學的開班時段及各科上課時數, 都會影響學生的學習成效目前受訪學校開課科目都是國文英文數學, 開課時段除大型學校在早自習外, 另外二所學校都是利用第八節第九節課其實, 不論開在早自習或第八節, 都有相同的問題, 就是學生常會受原班班級經營或考試課程進行的影響, 有時候會向教務處請假未到至於上課時數, 三所受訪學校任教老師都覺得不夠, 如果真的學生要有明顯進步, 勢必要加課才能讓學生的學習都達到單元基本能力的標準本校利用早自習上課, 除了剛開始上課有時精神恍惚, 但是學生比較不會有缺課問題至於上課時數真的要增加一些, 學生的學習成效才會提升 (A2) 利用第八節上課對學生來說蠻合適的因為來上補救教學他們聽得懂, 意願自然高前後加起來一學期上了 12 節課, 這對參加補救教學的學生來說是不足夠的, 應該可再增加時數補救教學和資源班的補救節數落差如此多,12 堂課明顯不夠 (B2) 2. 補救教學的課程較能針對學生個別化差異來進行, 達到因材施教的理念受訪的授課教師認為, 補救教學的課程, 能夠依照學生特質及學習需求來進行教學雖然無法做到一對一教學, 但是比起在原班, 在補救教學班級中, 每個學生都可以感受到老師關愛的眼神, 個人的問題也會受到重視但是授課教師都認為, 因為上課時數過少, 只能精簡課程單元的觀念, 很難完整進行課程教學課程時間有限, 比較難根據學生不同的程度不同的學習起點, 實施不同教學內容, 所以上課時數的多寡真是一個很大的問題如果個別化教學是指一對一教學, 那麼確實無法做到, 畢竟上課時數只有一節課, 但是比起在原班上課, 學生在補救教學班級可以受到更多的關心及差異化教學 ( A2, ) 我認為以目前補救教學每週只有一節的情況, 是難以達到個別化的教學就我所知像資源班每個禮拜, 可以上到三節以上的數學加強課, 比較可能針對個別的學生設計不同的教學檔案 (B2) 3. 補救教學除了提昇學生的學習興趣及能力外, 對於人際互動及品格教育都有明顯的進步在學生的學習成效上, 關於受輔學生的學習能力及學習專注力, 受訪任教老師一致肯定補救教學可以提升學生學習的興趣及自信至於學生的品格教育人際互動的方式也在被任課老師的重視鼓勵下, 受訪任教老師一致感受到學生的轉變與成長看到這些平時在班上讓老師頭痛的孩子, 在自己的教導下變得成熟又積極, 這些感動就是讓老師願意繼續投入補救教學計畫的原因我以讓他們喜歡英文為目標, 設計各種不同的課程, 有時候再以小點心當作鼓勵, 想盡辦法就是要讓他們不要放棄英文至於品格教育, 記得第一節課時, 班上好幾個學生直接飆出粗話, 但是經過這學期的教學, 師生之間可以較正向的互動, 現在幾乎聽不到學生講粗話了 (C2) 345

355 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇學生們都會很開心告訴我, 他們聽得懂上課內容, 也會做我所指定的作業內容在課堂上他們常常與我分享一些關於學校生活的點點滴滴由於學生數不多, 在人際互動上, 他們有許多機會可以發表, 可以和老師溝通互動在班上他們沒有什麼機會發言, 也比較沒有自信所以我認為參加補教教學, 對受輔學生而言, 在人際互動方面可以獲得提升 (B2) ( 五 ) 教材教法的發展 1. 教育部建置補救教學資源平臺, 協助教師迅速取得補救教學教材, 減輕備課的壓力但是, 受訪教師都沒有採用, 需要持續推廣宣導教育部建置補救教學資源平臺, 以建立教學策略與教材分享平臺, 希望藉由系統化提供補救教學教材及教法, 可協助老師進行補救教學的備課, 增進教學成效但是三位受訪教師都沒有使用因為學生個別化差異大, 教材內容必須符合他們的程度, 因此老師都會考量學生的學習能力先備知識調整授課教材但是我個人是不會用來備課因為每一屆學生的程度素質都不相同, 加上我自己有一套自己的備課教材模式, 我會考量當時學生的程度比對我的備課教材, 從自己的教材中選用適合的部分來授課, 不會想去用平台上比較制式化的教材 (A2) 2. 教師進行補救教學時會設計多元的教學活動, 引起學生學習興趣進行補救教學課程時, 任教老師多會視上課單元內容採用多元學習的方式, 不會只採用講述法教學, 任務式學習多媒體教學數學閱讀等等, 都是補救教學任教老師採用的教學法補救教學課程上課的學生數較少, 但是個別差異比較大, 因此, 我會盡量減少講述法, 而視單元性質多用以學生為主體的教學方式, 偶而會進行數學漫畫導讀, 希望藉此引起學生學習興趣 (A2) 二台中市國民中學實施補救教學方案之困境 ( 一 ) 電腦教室及可供施測時段有限, 施測人力不足, 以致大型學校提報率無法達到規定比率, 對補救教學推動人員是很大的工作負擔 103 年台中市國中小補救教學整體推動方案中提到, 補救教學之行動策略, 在市政府教育局層級第 ( 五 ) 點為檢核各國民中小學補救成效在臺中市 103 年度輔導訪視規劃草案中提到輔導訪視重點項目其中一項為提報率施測率受輔率進步率及因進步回班率等 5 項指標但是, 就訪談三位業務承辦人, 除了小校以外, 規模中型大型的學生人數多, 如果要提報成績後 35% 的學生進行電腦施測, 受限空間 ( 電腦教室不足 ) 時間 ( 早自習午休第八節課 ) 義務人力不足, 以中型學校至少要 1 個月才能完成施測, 大型學校要花更久時間, 對業務承辦人是很大的負擔 346

356 臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境在執行這 5 項指標時, 我認為問題最大的是提報率, 中大型學校的 35% 跟小學校的 35%, 實際上就差很多, 小型學校的 35% 很容易達成, 一個禮拜二個禮拜, 所有學生的就可以施測完, 像我們大型的學校, 在 9 月份進行篩選測驗時, 早修午休都要施測, 時間就需要一個多月 (A1) ( 二 ) 補救教學師資尋找不易師資尋找不易, 一直是補救教學方案實施的困難, 由於補救教學以個別化差異化教學為主, 現職老師平日課務繁重, 不僅要額外備課設計教案, 又要利用課餘時間 ( 早修或第 8 9 節 ) 上課, 雖然一週只有一節, 但是額外增添工作負擔, 造成現職教師授課意願低落雖然補教教學班級人數在 12 人以下, 可是每個學生程度不一, 學生學習能力較低, 需要一段時間才能見效, 也會讓授課教師產生挫折感師資方面最大的困擾是, 任課教師的倦怠感... 平時就是學習狀況不好的學生, 上起課來並不輕鬆, 任課教師需要有極大的教學熱誠與耐心平時他們自己的工作就十分繁忙, 又要額外撥出時間精力來準備補救教學, 難免會產生倦怠感, 我都要再三拜託才能找到同仁幫忙 (B1) ( 三 ) 教育局重視並要求各校達成補救教學實施方案的統合視導指標, 但對於學校的執行困境並未具體回應及支援, 造成補救教學推動人員的無力感為落實行政督導, 提升執行成效國教署建立三級督導機制, 成立中央對縣市政府縣市政府對學校之督導會報機制, 檢討補救教學學生之提報率施測率受輔率進步率及因進步回班等 5 項指標, 並透過分層督導機制, 確實掌握政策執行進度 ( 教育部,2014) 教育局重視補救教學統合視導指標的執行成效, 造成各校承辦單位用盡心力投注於達成提報率施測率經費執行率等對於學校實際執行上的困境也沒有提出具體解決方案, 讓各校承辦人各自想辦法解決自己的問題, 造成承辦人員的無力感有受訪學校雖然各項指標都達到規定標準, 但是訪談時, 對於教育局沒有及時協助有困難的學校, 也認同學校的不滿我認為補救教學主要的困境是理論和現實的落差, 補教教學的政策立意良善, 可是在執行面上嚴格的要求各校達成數據上的業績各校承辦單位幾乎將所有的精力投注於如何達成數據上的帳面要求, 而非徹底去關注如何透過有效的方法來提升校內落後學生的學習力 (B1) ( 四 ) 由學校提報篩選施測學生的方式無法客觀找出學習低成就的學生政策也有不合理的地方, 依教育部國民及學前教育署補助辦理國民小學及國民中學補救教學作業要點規定, 學校應提報國文英文數學三科該科成績為原班後 35% 的學生參加測驗此種提報方式易流於主觀或是有班際校際城鄉間之學習成就表現差異問題而且其實只有篩選測驗未通過者才需要接受補救 347

357 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇教學, 因此是否應該考量各校提報的個案名單數, 對於提報率作適度調整, 以符合各校實際的學生程度, 找出真正學習低成就的學生畢竟被通知施測的學生難免會有被標籤化的感覺, 對於部分學生並不公平比如各校都要求提報率達百分三十五, 可是並不是每一個學校的學生程度都相近, 這個提報比率並不適合每一個學校這種齊頭式的提報方式並不公平, 而且會讓學生覺得每年都要被要求參加篩選測驗, 感到挫折 (B1) 伍結論與建議本研究透過質性研究之訪談法, 瞭解臺中市國民中學實施補救教學之現況與困境, 經由上述研究結果, 統整歸納本研究結果重點, 最後再加以敘述研究的建議一結論 ( 一 ) 臺中市國民中學實施補救教學之現況 1. 學校相關人員對補救教學政策的精神與內涵相當瞭解也會利用校內研習或會議時間進行補救教學業務的宣導 2. 學校規劃補救教學業務, 並依補救教學作業要點規定認真推動推動人員對於政策具高度的認同, 執行的過程都很用心 3. 提報率各校不同, 大型學校因學生人數較多, 無法達成 35% 提報率在施測率部分, 不分學校規模大小, 各校都達到 100% 4. 補救教學授課教師大多以校內現職老師為主, 代理老師及實習老師為輔這些老師對學生特質學校文化及學校運作模式都很熟悉, 在與行政配合溝通, 對學生的瞭解掌握都很好, 有利推動補救教學 5. 各科補救教學之教學人員認為上課時數應增加, 學生學習成效才能提昇補救教學的課程能針對學生個別化差異來進行, 達到因材施教的理念 6. 補救教學除了提昇學生的學習興趣及能力外, 受輔學生的人際互動及品格教育都有明顯的進步 7. 教育部建置補救教學資源平臺, 協助教師迅速取得補救教學教材, 減輕備課的壓力但是, 受訪教師都沒有採用, 需要持續推廣宣導 348

358 臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境 ( 二 ) 臺中市國民中學實施補救教學之困境 1. 電腦教室及可供施測時段有限, 施測人力不足, 以致大型學校提報率無法達到規定比率, 對補救教學推動人員是很大的工作負擔 2. 補救教學師資尋找不易 3. 教育局重視並要求各校達成補救教學實施方案的統合視導指標, 但對於學校的執行困境並未具體回應及支援, 造成補救教學推動人員的無力感 4. 由學校提報篩選施測學生的方式無法客觀找出學習低成就的學生二建議 ( 一 )9 月篩選測驗的實施方式, 不強迫以電腦線上施測, 建議由各校彈性處理為解決電腦施測的人力不足時間有限電腦教室過少等問題, 建議 9 月篩選測驗讓學校彈性處理, 可選擇改用紙筆測驗, 再將學生作答結果匯入系統, 仍然可以進行評量系統的個案管理, 監控受輔學生之學習進展 ( 二 ) 一般扶助學校學習低成就學生的提報率, 應考慮各校學生程度差異, 作適當調整, 才能找出各校真正需要補救的學生依目前規定以提報國文數學及英語三科, 該科成績為原班級後 35% 之學生參加篩選測驗但是此種提報方式易流於主觀或是有班際校際城鄉間之學習成就表現差異問題建議應考慮各校篩選測驗不及格學生比率, 作為各校調整提報率的依據 ( 三 ) 教師應以預警觀點協助教室中的每一位學生, 並適時提供他們在各科學習時必要的學習策略學校除了規畫進行課後補救教學之外, 老師更應該根據學生在課堂中的學習表現提供適時的協助與輔導, 以預防勝於治療的觀念, 積極關注那些需要補救教學的學生而非等到學期成績出來之後才啟動補救教學機制 ( 四 ) 教育行政主管機關可提供更多誘因, 提高教師參與補救教學的意願 349

359 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇參考文獻台北市教育局 (2006) 臺北市 95 年度國民小學推動攜手計畫 - 課後扶助實施計畫修訂版臺北市周惠民 (2012) 從教育機會均等的理念省思原住民族教育臺灣原住民族研究季刊,5,(3),1-18 林清江 (1982) 教育機會均等理想的實現教育資料文摘,1,4-8 洪素敏楊德清 (2008) 分數補救教學之歷程的研究教育研究與發展期刊,4, (2), 唐淑華 (2011) 眾聲喧嘩? 跨界思維? 論教學轉化的意涵及其在文史科目教學上的應用教科書研究,4,(2), 唐淑華 (2013) 帶著希望的羽翼飛翔談補救教學在十二年國教的定位與方向教育人力與專業發展,30,(1),1-12 孫綿娸 (2011) 高雄市國民中學攜手計畫 - 課後扶助實施現況調查研究 ( 碩士論文 ) 取自教育部 (2014a) 國民小學及國民中學補救教學實施方案 2014 年 6 月 21 日取自教育部 (2014b) 教育部國民及學前教育署補助直轄市縣 ( 市 ) 政府辦理補救教學作業要點 2014 年 6 月 21 日取自陳奎憙 (1990) 教育社會學研究台北 : 師大書苑陳淑麗熊同鑫 (2007) 臺東地區弱勢國中學生課府現況與困境之探究教育資料與研究雙月刊,76, 黃俊傑 (2009) 攜手計畫課後扶助執行成效之評析與建議學校行政雙月刊, 61, 劉欣宜 (2013) 學習者中心的學習診斷與補救教學教育人力與專業發展,30 (1),

360 臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境 The Current Situations and Predicaments of Practicing Remedial Instruction in Taichung City Jen-YaoChen Chui-ChingLu Ju-LinShu Abstract The study aims to understand the current situations and predicaments of practicing remedial instruction in junior high schools in Taichung City. With the knowledge of being the practitioner and observer of remedial instruction, the investigator, as a junior high school teacher, undertakes to probe into the current situations and predicaments when schools carry out remedial instruction. The study takes three junior high schools of different sizes (large, medium, small) in Taichung City as subjects. Based on the method of semi-structured interviews, the investigator conducts the interviews with the faculty related to remedial instruction in the three junior high schools. The results are listed as follows: I. The current situations of practicing remedial instruction in junior high schools in Taichung City: (I). The faculty is well-acquainted with the spirit and intention of remedial instruction policies and conscientious about promoting them. (II). The report rate in large size school could not reach 35%. As for the surveying rate, the three schools in different sizes could reach 100%. (III). Teachers who are currently teaching in schools are treated as the main teachers in remedial instruction, whereas substitute teachers and intern teachers are the supplementary. (IV). Courses in remedial instruction could be arranged based on individual students in order to achieve teaching students in accordance with their aptitudes. (V). In addition to raise students learning interests and capabilities, remedial instruction also better interpersonal interaction and character education. (VI). Theplatform for remedial instruction resources, established by Ministry of Education, could assist teachers in obtaining remedial instruction materials quickly and release the pressure of preparing materials. But the platform is not adopted by the interviewees, and thus, it needs sustained promotion and publicity. II. The current predicaments of practicing remedial instruction in junior high schools in Taichung City: 351

361 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 (I). The report rate in large size school could not reach the standard rate because computer classrooms and surveying time are both limited, and the manpower of surveying is in shortage. (II). Teachers for remedial instruction are not easy to recruit. (III). Education Bureau emphasizes and asks schools to meet the standard of integrated inspection when carrying out remedial instruction, but it ignores to support and respond to those predicaments, which leads to a sense of powerlessness among the teachers in remedial instruction. (IV). The way schools reports those students being surveyed could not tell students with lower learning achievement objectively. Keywords: remedial instruction equality of educational opportunity Project for the Implementation of Remedial Instruction 352

362 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究故事結構教學提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究黃于玲 1 呂翠華 2 桃園縣楊梅市楊梅國民小學資源班教師國立臺北教育大學特殊教育系副教授 2 1 中文摘要本研究旨在透過故事結構教學, 瞭解國小二年級低成就學生閱讀理解力之教學成效, 研究對象為三名國小二年級低成就學生, 以單一受試實驗研究法中之 A-B-M 設計進行研究本研究自變項為故事結構教學, 依變項為閱讀理解力, 評量工具為研究者自編之故事理解測驗及故事重述檢核表, 資料分析採視覺分析法以瞭解受試者的立即教學成效與維持效果, 並進行學生與教師之意見訪談, 以說明本研究之社會效度經過研究資料之處理分析後, 本研究主要發現如下 : 一故事結構教學對三位國小二年級低成就學生的故事理解力具有立即成效二故事結構教學對三位國小二年級低成就學生的故事理解力具有維持效果三故事結構教學對三位國小二年級低成就學生故事重述能力具有立即成效四故事結構教學對三位國小二年級低成就學生故事重述能力之維持效果不夠明顯五在故事結構教學介入後, 三位低成就學生及三位受試者導師對本研究教學具有正向反應關鍵字 : 故事結構教學低成就學生閱讀理解 353

363 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹緒論本研究旨在探討故事結構教學提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之成效, 首先探討研究背景與動機, 其次說明研究目的與待答問題, 最後為名詞解釋一研究背景與動機閱讀是學習的關鍵要素, 也是學習各個不同科目的基礎, 閱讀理解能力差者通常在學科學習上也較難有良好的表現, 這種現象普遍發生在低成就學生身上低成就學生 (students with low achievement) 因為某些學習障礙, 使其學業成就未能達到能力應有的地步 ( 張春興,1989), 而閱讀理解是所有學科的基礎, 閱讀理解能力差的學生, 通常在課文理解數學題意理解有困難葉淑美 (2002) 歸納低閱讀能力學生的閱讀理解特質, 發現此類學生在閱讀時只是將文字正確的唸出, 而非理解文意, 無法監控理解過程, 使用閱讀理解策略的次數過少或不正確, 無法主動偵測文章中矛盾的訊息此外, 低成就學生在學習動機學習策略行動控制後設認知的表現也明顯低於一般生 ( 林建平,2010; 楊坤堂,2002) 研究者在教學過程中發現, 閱讀理解能力差的學生通常在課文理解數學題意理解有困難, 因而導致學業表現低落目前研究多強調不直接教導學生相關知識, 而是教導學生運用學習策略, 進而內化到學習經驗中為了配合受試者的閱讀理解能力, 本研究選擇故事結構教學為研究方法國小低年級階段是學習閱讀技能的關鍵時期, 若能有效提升閱讀能力, 必能增加學生之學習表現, 進而提升其自信心與主動快樂學習的意願因此, 本研究選擇國小二年級低成就學生為研究對象, 並使用繪本做為教學材料, 期望能藉由故事結構教學提升其故事結構及故事內容理解能力二研究目的與待答問題本研究之研究目的與待答問題如下 : ( 一 ) 研究目的 1. 探討故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解之立即成效 2. 探討故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解之維持成效 3. 瞭解受試者本人及班級導師對實施故事結構教學的意見 354

364 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究 ( 二 ) 待答問題 1. 經過故事結構教學介入後, 三位國小二年級低成就學生故事理解之立即成效及維持效果為何? 2. 經過故事結構教學介入後, 三位國小二年級低成就學生故事重述能力之提升成效及維持效果為何? 3. 經過故事結構教學介入後, 三位國小二年級低成就學生對本研究教學之反應為何? 4. 經過故事結構教學介入後, 三位國小二年級低成就學生的班級導師對本研究教學之反應為何? 三名詞釋義 ( 一 ) 故事結構教學 (story structure instruction) 廣義的故事結構泛指所有文章的內在結構, 是指個體在剛開始接觸語文材料時所發展出的認知基模 ; 狹義的故事結構是指分析故事的結構, 並詳細說明故事中的重要元素, 包括目的行動和結果間的關係等 ( 趙尹薇,2006; 蔡銘津,1996; Roth, 2000) 本研究所指故事結構為綜合 Thorndyke(1977) Smith(1990) Dymock(2007) Stetter 與 Hughes(2010) 及 Stevens 等 (2010) 等學者定義, 選擇其中五項共同的元素, 分別為背景角色事件解決方法和結果, 其中背景為故事中的時間地點等要素 ; 角色包含主要角色和次要角色 ; 事件為故事中發生的事件或問題 ; 解決方法則是主角為了解決問題所採取的行動 ; 結果則是事件發生後的結局教學過程中並採用 Staal(2000) 所提出的故事臉架構做為教學工具 ( 二 ) 低成就學生 (students with low achievement) 本文所指低成就學生泛指學業成就表現顯著低於同年齡學生, 其原因排除智力生理障礙等因素本研究對象為三位國小二年級學生, 目前安置在普通班, 並接受資源班課程服務, 其魏氏智力測驗全量表智商均在 70 至 90 之間, 閱讀理解困難篩選測驗得分均為二年級低分組, 學業成績排名在全學年最後五名三位受試者的智力均在正常值以上, 排除智能障礙, 但學業表現明顯落後同年齡學生 ( 三 ) 閱讀理解 (reading comprehension) 閱讀理解是一種動態且具建構性的認知運作處理歷程, 閱讀者需將文字轉換為口語型式詞彙, 或經字形以理解意義, 藉由不同類型的思考評鑑判斷 355

365 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇想像推理與問題解決等處理歷程, 產生對詞彙語句篇章的理解 ( 林清山, 1997; 錡寶香,2007) 本研究所指閱讀理解包含故事理解及故事重述能力故事理解為受試者在接受故事結構教學介入後, 在研究者自編之故事理解測驗的得分百分比故事重述為在故事結構教學後, 受試者重新複述故事內容, 使用故事重述檢核表, 以檢驗受試者在複述故事內容時是否使用背景主要角色次要角色發生事件解決方法及結果的故事元素, 以探討閱讀理解之成效貳文獻探討本節分別論述閱讀理解的內涵及故事結構教學的理論基礎, 並就國內外相關研究進行分析與統整一閱讀理解的內涵閱讀是一種獲得和傳達資訊的有意義歷程, 更是學業學習的基礎與日常生活中的重要能力閱讀者在閱讀時會設立閱讀目的及組織文章內容, 以建構一個有意義的推理過程, 在過程中, 閱讀者需不斷運用生活常識和語言知識來推測驗證自己對文章意義的假設 ( 吳訓生,2002; 柯華葳陳冠銘,2004; 簡俐珊吳麗媛,2011) 閱讀理解是一種將意義建構的認知運作處理歷程, 包含識字和理解部分, 閱讀者在這些歷程中, 除了必須對外界輸入的訊息進行簡單解碼活動, 更需運用自身知識, 對輸入的訊息進行主動編碼 ( 趙尹薇,2006; 錡寶香,2007; 簡俐珊吳麗媛,2011) 二故事結構教學的理論基礎以下說明故事結構的內涵與故事結構的元素 ( 一 ) 故事結構的內涵 1900 年代初期, 人類學家分析民間傳說中的元素, 發現儘管不同文化和地區在敘述故事的方式不盡相同, 但人們述說故事時通常會依循某種法則, 因而提出一種跨文化性別及年齡的基本故事結構, 此模式即為後來的故事結構 (story structure)( 王瓊珠,2010; 王瓊滿,2011; 洪蕙暄,2009;Dimino, Gersten, Carnine, & Blake, 1990) 356

366 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究基模 (schema) 是個體運用先備知識, 理解和組織外在事物的認知架構閱讀是一種有意義的建構歷程, 閱讀者必須使外在訊息與內在基模產生連結, 若能在閱讀時運用舊有基模, 便能在閱讀過程中掌握相關要素, 進而理解相關內容, 這種能力即稱為故事基模, 可用來理解故事的內在組織架構因此, 故事基模必須與新輸入的文章內容產生連結閱讀困難者往往缺乏這種內在基模, 導致他們無法運用適當的基模來進行理解, 也無法察覺新知識與舊有基模之間的關連 ( 王瓊珠,2010; 王瓊滿,2011; 何玉棻,2010; 蘇家莉,2009;Idol, 1987) 故事結構又稱為故事文法, 最早是由 David Rumelhart 在 1975 年提出, 之後 Thorndyke Mandler 及 Johnson 在 1977 年有更進一步發展這些學者認為故事體文章都有其內在架構, 是由許多文法規則構成, 能協助閱讀者透過文章結構及元素建構意義, 進而理解文章內容 ( 王心怡,2006; 趙尹薇,2006;Dymock, 2007; Stetter & Hughes, 2010) ( 二 ) 故事結構的元素大多數學者提出的故事結構元素大致相同, 以下針對較具代表性的學者說明其創見在早期發展過程中,Thorndyke(1977) 根據 Remulhart 的故事結構理論, 將故事的元素分為背景主題情節及解決方法, 並根據這些元素提出故事結構文法規則接著,Idol(1987) 根據 Thorndyke(1977) 的故事結構規則, 整理為樹狀結構圖近年來,Faggella-Luby, Schumaker 與 Deshler(2007) 提出較複雜的內嵌式故事結構 (Embedded Story Structure, ESS), 並成功應用於普通班中的異質性學生的學習, 藉由圖示線索及視覺化組織以提升學生的閱讀理解能力綜合上述, 故事結構能提升閱讀理解能力, 是一種針對文章內容進行結構分析的策略, 在教學過程中搭配使用視覺化組織, 例如 : 故事地圖和故事臉, 除了能提升學生的閱讀理解能力, 更能增進學生的口語表達寫作能力的表現三故事結構教學的相關研究本節蒐集故事結構教學的相關研究, 依照研究對象年齡層, 教學分組方式以及教學方法或搭配策略, 逐項分析近年的重要研究發現 ( 一 ) 依研究對象故事結構教學主要以學習障礙學生或低成就學生為研究對象, 其他對象如一般學生智能障礙學生聽覺障礙學生及自閉症學生皆有良好成效相關研究顯示, 故事結構教學對學習障礙學生的閱讀理解力有正向影響,Stagliano 與 Boon (2009) 王心怡 (2006) 及趙尹薇 (2006) 的研究結果更顯示在教學處理期結束後, 故事結構教學對學習障礙學生仍有持續且正面的影響張曉嵐 (2010) 以 357

367 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 3 位國小四年級閱讀困難學童為研究對象, 研究結果顯示嵌入式故事結構教學對提升閱讀困難學生之閱讀理解有立即及維持成效 ; 王瓊滿 (2011) 以 8 位國小低閱讀能力學童為研究對象, 研究發現故事結構教學能幫助低閱讀能力學生掌握故事結構元素及閱讀理解能力, 並提升其閱讀動機 ( 二 ) 針對不同年齡階段故事結構教學適合各年齡層學生, 主要以國小學生為研究對象, 研究顯示故事結構教學能提升學前國小及國中以後學生的閱讀理解寫作及口語敘事能力在國內近年研究中, 楊智雯 (2008) 以 62 位國小一年級學生為研究對象 ; 洪淑卿 (2009) 以 50 位國小五至六年級學生為研究對象 ; 蘇家莉 (2009) 以 2 位國小五至六年級學生為研究對象 ; 張曉嵐 (2010) 以 3 位國小四年級學生為研究對象 ; 王瓊滿 (2011) 以 8 位國小二年級學生為研究對象 ; 林佳蓉等 (2011) 以 6 位國小二至三年級及五至六年級學生為研究對象 ( 三 ) 小組或團體教學故事結構教學可採用小組或團體方式進行, 近年研究中 Stagliano 與 Boon (2009) Watanabe 與 Hall-Kenyon(2011) 許育瑛 (2008) 宋愛蓉 ( 2009) 蘇家莉 (2009) 張曉嵐 (2010) 王瓊滿 (2011) 吳宏球與梁智熊 (2011) 及林佳蓉等 (2011) 的研究人數為 1 至 8 人, 以個人或小組為研究對象, 主要探討故事結構對個別對象的學習成效在團體教學方面,Faggella-Luby 等 (2007) Isikdogan 與 Kargin(2010) 楊智雯 ( 2008) 洪淑卿 (2009) 黃千玲 (2009) 黃怡嘉 (2011) 及陳中民 (2012) 的研究人數為 14 人至 156 人, 上述研究多將研究對象分為實驗組與控制組, 結果顯示實驗組的閱讀理解及寫作能力均優於控制組 ( 四 ) 教學方法或搭配策略故事結構教學在單獨使用時, 大多搭配鷹架理論,Isikdogan 與 Kargin(2010) 許育瑛 (2008) 楊智雯 (2008) 蘇家莉 (2009) 王瓊滿 (2011) 及張曉嵐 (2010) 在教學介入中先由教師直接教導故事結構的概念及元素, 給予協助及引導, 再讓學生獨立練習, 慢慢將學習責任轉移至學生身上, 褪除教師的協助與提示故事結構教學也可使用視覺化組織材料, 例如 Stagliano 與 Boon(2009) Isikdogan 與 Kargin(2010) 許育瑛 (2008) 楊智雯 (2008) 王瓊滿 ( 2011) 及林佳蓉等 (2011) 在教學過程中均加入視覺化學習材料, 包含故事地圖及故事臉學習單, 以視覺化組織材料作為提示與引導此外, 相關研究也結合其他閱讀策略,Faggella-Luby 等 (2007) 比較嵌入式故事結構教學和閱讀技巧教學對國中學生閱讀理解成效之差別, 研究成果證實 358

368 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究嵌入式故事結構教學在策略使用故事結構知識和閱讀理解的成效優於閱讀技巧教學參研究方法一研究設計本研究採單一受試研究 (single-subject experimental design) 中的 A-B-M 設計, 以故事結構教學為自變項, 閱讀理解能力為依變項 ( 一 ) 自變項本研究自變項為故事結構教學, 研究對象為國小低年級學生本研究綜合 Thorndyke(1977) Smith(1990) Dymock(2007) Stetter 與 Hughes(2010) 及 Stevens 等 (2010) 等學者研究, 選擇其中五項共同元素, 分別為背景角色事件解決方法和結果, 以 Staal(2000) 設計的故事臉搭配卡通圖案為教學工具, 將五項故事結構元素依序呈現在故事臉中 ( 故事結構教學設計見附件一 ) ( 二 ) 依變項本研究依變項為閱讀理解能力, 係指在每次故事結構教學後, 受試者能理解故事結構的元素和故事內容, 並利用相關故事結構元素重述故事內容 1. 故事理解受試者在每次閱讀故事後能完成研究者自編故事理解測驗之得分狀況, 所有試題都以四選一的單選選擇題呈現, 每回測驗題數為 10 題, 測驗分數以答對百分比計算, 受試者得分百分比越高代表故事理解力越佳 2. 故事重述受試者在閱讀故事後, 能夠依照故事臉架構重述故事內容之得分狀況, 評量過程中, 研究者採用故事重述檢核表作為評量工具, 評分項度採五點量表, 比較及分析受試者在接受教學前中後使用故事結構重述故事內容的狀況, 受試者得分百分比越高代表故事重述能力越好 ( 三 ) 信度與效度 1. 內在效度為減少對實驗效果產生干擾, 本研究之控制變項包含教學者及施測者施測地點施測時間教學流程同時事件及評量工具及方式 2. 社會效度本研究結束後, 針對三位受試者及受試者教師設計學生意見訪談表及教 359

369 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇師意見訪談表, 分別針對三位受試者及導師進行調查, 以瞭解受試者本人及班級導師對實施故事結構教學的意見, 以作為未來教學設計參考之用 3. 評分者間一致性為進一步確認評量信度, 研究者邀請一位國小資源班教師擔任協同評量者, 針對本研究之故事理解測驗與故事重述檢核表進行評分, 評分者間一致性的計算公式如下 : 兩位評分者一致的題數評分者間信度 = 100% 兩位評分者一致的題數 + 兩位評分者不一致的題數二研究對象本研究之研究對象為三位桃園縣國小二年級低成就學生, 三位學生的一年級段考成績均落後該年級 95% 學生, 班級導師提出介入需求後, 由研究者施測閱讀理解困難篩選 ( 柯華葳,1999) 等相關測驗, 測驗分數均低於桃園縣學情障學生鑑定切截點, 符合研究者任教學校資源班入班方法, 因此在 101 學年度開始, 部分時間抽離至資源班接受服務為符合實驗倫理, 在進行研究前皆徵詢受試者及其導師意願, 且經過家長及導師同意三閱讀成效評量工具 ( 一 ) 故事理解測驗本工具為研究者自編之故事理解測驗, 選擇符合國小二年級程度之繪本故事, 主要目的為探討故事結構教學提升學生閱讀理解之成效 ( 故事理解測驗見附件 2) 故事結構元素包含背景角色事件解決方法和結果, 所有試題都以四選一的單選選擇題呈現, 每回測驗題數為 10 題, 測驗分數以答對的百分比計算 ( 答對題數總題數 100%), 題目編制完成後延請語文專長教師協助修訂, 並在國小二年級學生隨機抽出十五位學生作預試, 來篩選調不適當的題目, 使內容更能確實測量出學生對故事內容的理解程度, 每份測驗的難度皆控制在.7 至.9 之間 ( 二 ) 故事重述檢核表學生在每次教學後, 根據故事臉視覺組體, 依照故事背景角色事件解決方法和結果五元素重述故事內容, 研究者採用故事檢核表作為評量工具, 比較及分析受試者在接受教學前中後使用故事重述能力的狀況 ( 故事重述檢核表見附件 3) 360

370 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究四教學設計 ( 一 ) 基線期教學前的準備階段, 主要是蒐集受試者在未進行故事結構教學前的相關資料, 當所有資料的趨向或水準呈現穩定狀態時, 才進入處理期研究者先讓受試者閱讀繪本, 之後請學生重述故事內容, 並進行故事故事理解測驗在此階段, 研究者僅對受試者進行測驗及蒐集資料, 不做任何教學或提示, 本階段資料點數為五個 ( 二 ) 處理期本階段為故事結構教學的處理階段, 將處理過程分為教師示範期和協助引導期, 在教學中均配合使用鷹架協助, 首先先由教師直接教導故事結構教學概念及元素, 之後給予協助及引導, 再讓學生獨立練習, 慢慢將學習責任轉移到學生身上, 老師則褪除協助與提示 1. 教師示範期 (B1) 老師先直接教導故事結構的五大元素, 並介紹故事臉架構, 和學生共同討論故事臉架構中, 各部位所代表的元素及意義, 之後師生一起閱讀繪本並討論其內容, 老師示範找出故事中的故事結構元素, 將之填入故事臉架構中接著老師示範如何藉由故事臉架構重述繪本內容, 並請學生自行重述故事內容及完成故事理解測驗本階段共進行四次教學, 評量四本繪本故事 2. 協助引導期 (B2) 教學方式主要與教師示範期相同, 老師先複習五項故事結構元素, 師生再共同閱讀繪本, 閱讀完畢後, 請學生找出故事結構元素, 教師僅在旁提供協助及引導, 並不直接告知答案, 之後讓學生利用故事臉架構重述繪本內容, 並獨立完成故事理解測驗本階段共進行六次教學, 評量六本繪本故事 ( 三 ) 維持期本階段在處理期結束一週後, 撤除故事結構教學以評估維持效果, 其評量方式與基線期相同, 研究者僅對受試者進行測驗及蒐集資料, 不做任何教學或提示, 該階段流程如下, 本階段資料點數為五個五資料處理與分析本研究依 A-B-M 設計, 蒐集三位受試者在基線期處理期維持期三個階段閱讀理解之相關資料, 將三階段之故事理解測驗分數及故事重述得分化為答對 361

371 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇百分比, 將歷次百分比分數記錄於 Excel 中, 繪製成曲線圖, 依曲線圖中三個階段所呈現的資料, 來了解學生在研究教學中的進步情形, 根據受試者在各階段評量資料的曲線圖, 進行階段內分析與階段間分析, 並整理成目視分析摘要表在教學結束後, 則進行社會效度的蒐集肆結果與討論一故事理解能力之結果分析 ( 一 ) 受試甲資料分析根據圖 1 表 1 和表 2 資料分析, 受試甲在基線期 (A) 的趨向穩定性及水準穩定性皆呈現不穩定狀況, 但在進入教師示範期 (B1) 後, 其皆呈現穩定狀況, 在進入協助引導期 (B2) 後, 由完全示範改為協助引導, 教學過程中逐漸褪除協助, 因此趨向穩定性略微小幅下降, 水準穩定性也變為不穩定, 但整體表現仍然較基線期 (A) 穩定且進步個案在第十二次教學得分百分比為 60%, 此次教學剛好在本校親職活動日前週, 受試甲表現較為心浮氣躁, 進而可能影響學習表現在進入到維持期 (M) 時, 趨向穩定性及趨勢走向持續呈現上升, 重疊百分率提升至 60% 由上述可知, 故事結構教學對受試甲之閱讀理解具有立即及維持效果基線期 (A) 處理期 (B) 維持期 (M) 閱讀理解測驗得分百分比教師示範期 (B1) 協助引導期 (B2) 教學次數圖 1 受試甲閱讀測驗得分百分比曲線圖 362

372 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究表 1 受試甲閱讀理解階段內資料摘要表階段順序基線期 (A) 處理期 (B) 維持期 (M) B1 B2 階段長度趨向預估 (-) (+) (+) (+) 趨向穩定性不穩定穩定穩定穩定 20% 100% 83.3% 100% 水準穩定性不穩定穩定不穩定不穩定 20% 100% 50% 20% 水準範圍水準變化 (-20) (+10) (+10) (+20) 階段平均值表 2 受試甲閱讀理解階段間資料摘要表階段比較 A / B1 B1/ B2 B2/ M 趨勢方向 (-) (+) (+) (+) (+) (+) 效果變化正向無無趨向穩定性變化不穩定到穩定穩定到穩定穩定到穩定水準變化 (+60) (-20) (-30) 重疊百分比 0% 33.33% 60% ( 二 ) 受試乙資料分析根據圖 2 表 3 和表 4 資料分析, 受試者乙在基線期 (A) 的趨向穩定性及水準穩定性皆呈現不穩定狀況, 但在進入教師示範期 (B1) 後, 趨向穩定性呈現穩定狀況, 趨勢走向由下降變為上升在進入協助引導期 (B2) 後, 教學過程中逐漸褪除協助, 因此趨勢走向由上升變為下降, 階段平均值和水準變化小幅下降, 但趨勢穩定性仍為穩定狀況, 水準穩定性也由不穩定變為穩定, 重疊百分率為 100% 在進入到維持期 (M) 時, 趨向穩定性及趨勢走向為上升狀況, 重疊百分率提升至 80% 由上述可知, 故事結構教學對受試乙之閱讀理解具有立即及維持效果 363

373 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇基線期 (A) 教師示範期 (B1) 處理期 (B) 協助引導期 (B2) 維持期 (M) 閱讀理解測驗得分百分比教學次數圖 2 受試乙閱讀測驗得分百分比曲線圖表 3 受試乙閱讀理解階段內資料摘要表階段順序基線期 (A) 處理期 (B) 維持期 (M) B1 B2 階段長度趨向預估 (-) (+) (-) (+) 趨向穩定性不穩定穩定穩定穩定 20% 100% 100% 80% 水準穩定性不穩定不穩定穩定穩定 40% 50% 83.33% 80% 水準範圍水準變化 (-10) (+10) (-10) (0) 階段平均值

374 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究表 4 受試乙閱讀理解階段間資料摘要表階段比較 A / B1 B1/ B2 B2/ M 趨勢方向 (-) (+) (+) (-) (-) (+) 效果變化正向負向正向趨向穩定性變化不穩定到穩定穩定到穩定穩定到穩定水準變化 (+50) (-10) (0) 重疊百分比 0% 100% 80% ( 三 ) 受試丙資料分析根據圖 3 表 5 和表 6 資料分析, 受試丙在基線期 (A) 的趨向穩定性及水準穩定性皆呈現不穩定狀況, 但在進入教師示範期 (B1) 後, 趨向穩定性呈現穩定狀態, 趨勢走向由持平變為上升, 在進入協助引導期 (B2) 後, 趨勢走向由上升變為下降, 水準穩定性仍為不穩定狀況, 階段平均值和水準變化小幅下降, 重疊百分率為 50%, 但總體而言, 整體表現仍然較基線期 (A) 穩定且進步在進入到維持期 (M) 時, 趨勢走向由下降變為上升, 階段平均值和水準變化較前階段略微小幅下降, 但重疊百分率提升至 60% 由上述可知, 故事結構教學對受試丙之閱讀理解具有立即及維持效果閱讀理解測驗得分百分比基線期 (A) 處理期 (B) 維持期 (M) 教師示範期 (B1) 協助引導期 (B2) 教學次數圖 3 受試丙閱讀測驗得分百分比曲線圖 365

375 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇表 5 受試丙閱讀理解階段內資料摘要表階段順序基線期 (A) 處理期 (B) 維持期 (M) B1 B2 階段長度趨向預估 (=) (+) (-) (+) 趨向穩定性不穩定穩定穩定不穩定 40% 75% 83.3% 60% 水準穩定性不穩定不穩定不穩定穩定 40% 50% 50% 80% 水準範圍水準變化 (+10) (+20) (-10) (0) 階段平均值表 6 受試丙閱讀理解階段間資料摘要表階段比較 A / B1 B1/ B2 B2/ M 趨勢方向 (=) (+) (+) (-) (-) (+) 效果變化正向負向正向趨向穩定性變化不穩定到穩定穩定到穩定穩定到不穩定水準變化 (+60) (-20) (-10) 重疊百分比 0% 50% 60% 二故事重述之結果分析 ( 一 ) 受試甲資料分析根據圖 4 表 7 和表 8 資料分析, 受試甲在四階段中的趨勢穩定性皆達穩定狀況, 水準穩定性則由不穩定達到穩定, 教師示範期 (B1) 的階段平均值較前一階段大幅提昇, 且與基線期 (A) 的重疊百分率為 0% 到了協助引導期 (B2), 趨勢走向由上升變為下降, 但階段平均值仍高於前一階段到了維持期 (M), 階段平均值較前一階段小幅度下降, 但仍高於基線期 (A), 且與前一階段之重疊百分比為 100% 由上述可知, 故事結構教學對受試甲之故事重述具有立即及維持效果 366

376 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究基線期 (A) 教師示範期 (B1) 處理期 (B) 協助引導期 (B2) 維持期 (M) 故事重述得分百分比教學次數圖 4 受試甲故事重述得分百分比曲線圖表 7 受試甲故事重述階段內資料摘要表階段順序基線期 (A) 處理期 (B) 維持期 (M) B1 B2 階段長度趨向預估 (+) (+) (-) (+) 趨向穩定性穩定穩定穩定穩定 100% 100% 83.33% 100% 水準穩定性不穩定不穩定穩定穩定 60% 50% 83.33% 100% 水準範圍水準變化 (+6.67) (+23.33) (-6.67) (0) 階段平均值

377 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇表 8 受試甲故事重述階段間資料摘要表階段比較 A / B1 B1/ B2 B2/ M 趨勢方向 (+) (+) (+) (-) (-) (+) 效果變化正向負向正向趨向穩定性變化穩定到穩定穩定到穩定穩定到穩定水準變化 (+30) (+6.67) (+3.34) 重疊百分比 0% 100% 100% ( 二 ) 受試乙資料分析根據圖 5 表 9 和表 10 資料分析, 受試乙在基線期 (A) 的趨向穩定性及水準穩定性皆呈現不穩定狀況, 到了教師示範期 (B1), 趨向穩定性及水準穩定性轉變為穩定, 且階段平均值大幅提昇, 與基線期 (A) 之重疊百分率為 0% 到了協助引導期 (B2), 趨勢走向由上升變為下降, 但階段平均值仍高於前一階段與基線期 (A) 到了維持期 (M), 階段平均值較前一階段小幅度上升, 且高於基線期 (A), 與前一階段之重疊百分比為 100% 由上述可知, 故事結構教學對受試乙之故事重述具有立即及維持效果基線期 (A) 教師示範期 (B1) 處理期 (B) 協助引導期 (B2) 維持期 (M) 故事重述得分百分比教學次數圖 5 受試乙故事重述得分百分比曲線圖 368

378 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究表 9 受試乙故事重述階段內資料摘要表階段順序基線期 (A) 處理期 (B) 維持期 (M) B1 B2 階段長度趨向預估 (+) (+) (-) (+) 趨向穩定性不穩定穩定穩定穩定 60% 100% 83.3% 80% 水準穩定性不穩定穩定穩定穩定 60% 75% 83.3% 80% 水準範圍水準變化 (+10) (+20) (-3.33) (0) 階段平均值表 10 受試乙故事重述階段間資料摘要表階段比較 A / B1 B1/ B2 B2/ M 趨勢方向 (+) (+) (+) (-) (-) (+) 效果變化正向負向正向趨向穩定性變化不穩定到穩定穩定到穩定穩定到穩定水準變化 (+43.34) (+3.33) (+3.33) 重疊百分比 0% 66.67% 100% ( 三 ) 受試丙資料分析根據圖 6 表 11 和表 12 資料分析, 受試丙在基線期 (A) 的趨向穩定性及水準穩定性皆呈現穩定狀況, 階段平均值為 26.67% 到了教師示範期 (B1), 在本階段的第一次教學, 趨向穩定性為不穩定, 但在其他次教學中, 水準穩定性維持穩定狀況, 階段平均值提昇至 70.83%, 與基線期 (A) 之重疊百分率為 0 % 到了協助引導期 (B2), 趨勢走向仍維持上升, 階段平均值高於前一階段, 也高於基線期 (A) 到了維持期 (M), 趨向穩定性變為不穩定狀態, 階段平均值較前一階段下降, 與前一階段之重疊百分比為 20% 由上述可知, 故事結構教學對受試丙之故事重述具有立即效果, 不具有維持效果 369

379 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇基線期 (A) 教師示範期 (B1) 處理期 (B) 協助引導期 (B2) 維持期 (M) 故事重述得分百分比教學次數圖 6 受試丙故事重述得分百分比曲線圖表 11 受試丙故事重述階段內料摘要表階段順序基線期 (A) 處理期 (B) 維持期 (M) B1 B2 階段長度趨向預估 (+) (+) (+) (+) 趨向穩定性穩定不穩定穩定不穩定 80% 50% 100% 40% 水準穩定性穩定穩定穩定穩定 100% 100% 100% 100% 水準範圍水準變化 (+13.33) (+23.33) (-6.67) (+20) 階段平均值

380 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究表 12 受試丙故事重述階段間資料摘要表階段比較 A / B1 B1/ B2 B2/ M 趨勢方向 (+) (+) (+) (+) (+) (+) 效果變化正向正向正向趨向穩定性變化穩定到不穩定不穩定到穩定穩定到不穩定水準變化 (+20) (+23.34) (-13.33) 重疊百分比 0% 0% 20% 三社會效度之結果說明 ( 一 ) 受試者訪談意見說明在教學實驗結束後, 使用學生意見訪談表對受試者進行意見訪談, 調查結果顯現, 在故事結構教學後, 三位受試者能找出五大故事結構元素, 並據此理解閱讀內容, 其中角色元素最容易找到, 事件元素和結果元素最難找到, 對閱讀最有幫助的故事結構元素為解決方法和結果, 此外, 三位受試者均認為故事結構教學是有效的教學策略, 願意在日後再度使用此教學方法, 閱讀動機均有所提升根據上述說明, 故事結構教學對受試者有正面的影響, 並能提升理解應用及學習態度等方面 ( 二 ) 受試者導師訪談意見說明在教學實驗結束後, 使用教師意見訪談表對受試者導師進行意見訪談三位導師均認為故事結構教學能幫助受試者理解文章內容, 並提升其語文科成績, 並對此教學策略持正向態度此外, 三位導師認為故事結構教學能提升學生的學習動機與興趣, 使受試者的信心明顯提升, 語文科的表現也有進步, 受試者家長也對此教學法抱持正向看法伍結論與建議一結論 ( 一 ) 故事結構教學對三位國小二年級低成就學生的故事理解力具有立即成效在故事結構教學介入後, 三位受試者在教師示範期的故事理解測驗得分百分比有顯著提升, 由此顯示在故事結構教學介入後, 三位低成就學生的故事理解力具有立即成效 371

381 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 ( 二 ) 故事結構教學對三位國小二年級低成就學生的故事理解力具有維持效果在撤除故事結構教學介入後, 三位受試者在維持期的故事理解測驗得分百分比與處理期表現相當, 由此可推論, 故事結構教學對三位受試者的故事理解能力具有維持效果 ( 三 ) 故事結構教學對三位國小二年級低成就學生故事重述能力具有立即成效在故事結構教學介入後, 三位受試者在教師示範期的故事重述檢核表得分百分比有顯著提升, 由此顯示在故事結構教學介入後, 三位低成就學生故事重述能力具有立即成效 ( 四 ) 故事結構教學對三位國小二年級低成就學生故事重述能力之維持效果不夠明顯在撤除故事結構教學介入後, 兩位受試者在維持期的平均得分與處理期表現相當, 一位受試者表現水準則低於處理期, 由此可推論, 故事結構教學對三位受試者故事重述能力之維持效果不明顯 ( 五 ) 在故事結構教學介入後, 三位受試者對本研究教學具有正向反應三位受試者在故事結構教學後, 使用故事結構的能力及閱讀理解力皆有所提升, 且均認為故事結構教學是個好的教學策略, 閱讀動機也有所提升因此, 故事結構教學對受試者能有正面的影響, 並能提升理解應用及學習態度等方面 ( 六 ) 在故事結構教學介入後, 三位受試者導師對本研究教學具有正向反應三位受試者導師均認為故事結構教學能幫助受試者理解文章內容, 提升其語文科成績, 並能提升學生的學習動機與興趣, 語文科各方面的表現也都有所增進由此可知, 三位受試者導師對本研究教學具有正向反應二建議 ( 一 ) 實務教學之建議 1. 使用故事結構教學策略本研究使用故事臉為視覺組體, 具有自我提示效果, 能提升故事內容理解能力及記憶力, 故事臉搭配卡通圖案也能引發學習興趣, 因此建議教師在教導文章理解時, 可使用視覺組體並搭配結構化教學, 以期提升學生閱讀理解能力及學習動機 2. 將文本製作成互動式多媒體形式本研究根據繪本內容製作簡報檔, 並進行配音工作, 繪本簡報檔以大螢幕方 372

382 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究式呈現, 藉由視聽管道學習, 學生更加投入閱讀活動, 更引起學習興趣本研究主要使用 powerpoint, 但 powerpoint 為靜態呈現, 未來建議可使用 flash 動畫互動式遊戲等, 教學者與學習者的互動性會更高 3. 藉由故事結構教學培養故事重述能力本研究在每次教學後, 提供故事臉視覺組體, 讓學生藉此重述故事內容, 三位受試者在故事重述有立即成效, 兩位受試者有明顯維持效果, 並能提升其自信心和主動表達意願低成就學生在團體中少有發言機會, 自信心較低落, 若能培養學生故事重述能力, 相信對其自我組織口語表達自我感覺等必有正面影響 4. 將閱讀教學與讀寫訓練結合讀寫在閱讀理解過程為一體兩面, 在寫作時學生可以重新組織與內化所理解之內容, 藉由寫作的過程重新表達, 閱讀教學若能與與寫作同時結合, 可瞭解學生組織及書寫表達能力建議在未來研究中, 可要求受試者在故事重述後立即寫下故事內容, 或是由教師協助帶領寫出 ( 二 ) 未來研究之建議 1. 類推至其他年級學生本研究主要研究對象為二年級低成就學生, 採用符合低年級程度故事結構明確字數控制在 800 至 1000 字的繪本為研究工具, 未來研究若能將對象擴充至中高年級低成就學生, 除了字義理解外, 更有助於瞭解隨著年級增加, 學生對文章推論理解及理解監控的增長與差異 2. 增加研究樣本人數本研究的對象僅有三名低成就學生, 故僅能針對個別樣本進行教學介入前後表現之差異性做比較, 樣本人數過少或許過於單薄, 有實施結果是否允當之疑慮, 建議未來研究可採多數樣本進行研究, 以期取樣人數充分表現故事結構教學研究用於閱讀理解補救教學預期之成果 3. 進行對照組實驗本研究採單一受試研究法進行研究, 建議未來研究可增加一組接受一般教學的對照組, 以更能解釋所得研究結果與一般教學之差異性, 以突顯故事結構教學在閱讀理解補救教學之優異性 4. 結合其他相關學習策略目前教學趨勢的重要理念為教導學生學習策略, 希望培養帶得走的能力, 增進獨立學習自我成長的能力, 因此在教學過程中若搭配學習策略, 除了增進閱讀理解外, 更能增進自我學習與他人合作監控後設認知等能力, 進而提升自主使用學習策略, 及提升學習技巧之成效 373

383 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇參考文獻王心怡 (2006) 故事結構教學對國小閱讀障礙兒童閱讀理解教學成效之研究 ( 未出版之碩士論文 ) 國立臺南大學, 臺南市王瓊珠 (2010) 故事結構教學與分享閱讀 ( 第二版 ) 臺北市 : 心理王瓊滿 (2011) 故事結構教學對國小二年級低閱讀能力學生閱讀理解與閱讀動機之影響 ( 未出版之碩士論文 ) 國立臺中教育大學, 臺中市何玉棻 (2010) 故事結構教學在國小國語文讀寫教學之應用研究 ( 未出版之碩士論文 ) 國立高雄師範大學, 高雄市吳宏球梁智熊 (2011) 故事結構教學對提升語言發展遲緩兒童口語表達能力之個案研究特殊教育季刊,121,46-55 吳訓生 (2002) 國小高低閱讀理解能力學生閱讀理解策略之比較研究特殊教育學報,16, 宋愛蓉 (2009) 故事結構教學對國中聽覺障礙學生閱讀理解之成效 ( 未出版之碩士論文 ) 國立臺灣師範大學, 臺北市林佳蓉陳莉莉林曉薇 (2011) 應用多媒體會本與故事臉教學於國小輕度智能障礙學童閱讀理解之個案研究教學科技與媒體,98,58-77 林建平 (2010) 低成就學童的家庭環境與自我調整學習之研究新竹教育大學教育學報,27(1), 林清山譯 (1997) 教育心理學 - 認知取向 ( 第三版 ) 臺北市 : 遠流柯華葳 (1999) 閱讀理解困難篩選測驗行政院國家科學委員會特殊教育工作小組印行柯華葳陳冠銘 (2004) 文章結構標示與閱讀理解 - 以低年級學生為例教育心理學報,36(2), 洪淑卿 (2009) 以故事結構指標探討國小智能障礙兒童口語敘事能力表現 ( 未出版之碩士論文 ) 國立臺北教育大學, 臺北市洪蕙暄 (2009) 故事結構教學對國小學習障礙學生閱讀理解成效之探討教師之友,50(5), 張春興 (1989) 張氏心理學辭典臺北市 : 東華張曉嵐 (2010) 嵌入式故事結構教學對增進閱讀困難兒童閱讀理解之研究 ( 未出版之碩士論文 ) 國立臺北教育大學, 臺北市 374

384 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究許育瑛 (2008) 故事結構教學對增進高職自閉症學生口語敘事能力研究 ( 未出版之碩士論文 ) 國立臺北教育大學, 臺北市陳中民 (2012) 故事結構鷹架對於學童創作經驗之影響 ( 未出版之碩士論文 ) 國立中央大學, 桃園縣黃千玲 (2009) 故事結構教學在國小一年級實施成效之行動研究 ( 未出版之碩士論文 ) 國立嘉義大學 : 嘉義市黃怡嘉 (2011) 引導國小二年級學童掌握故事結構元素之行動研究 - 在故事中遨遊 ( 未出版之碩士論文 ) 國立臺中教育大學, 臺中市楊坤堂 (2002) 學習障礙教材教法臺北市 : 五南楊智雯 (2008) 故事結構教學對國小一年級學生閱讀理解能力之影響 ( 未出版之碩士論文 ) 國立嘉義大學, 嘉義市葉淑美 (2002) 合作故事圖解教學對國小低閱讀能力學生閱讀理解成效之研究 ( 未出版之碩士論文 ), 國立臺中教育大學, 臺中市趙尹薇 (2006) 故事結構教學對提升國小學習障礙學生閱讀理解成效之研究 ( 未出版之碩士論文 ) 國立彰化師範大學, 彰化市蔡銘津 (1996) 增進學童閱讀理解的認知結構模式資優教育季刊,61,19-21 錡寶香 (2007) 國小閱讀理解困難學童的象徵性語言與口語類推能力特教論壇,3,26-41 簡俐珊吳麗媛 (2011) 增進幼兒會本故事閱讀理解之探討 - 心智繪圖教學之應用教育理論與實踐學刊,23,53-87 蘇家莉 (2009) 故事結構教學對高功能自閉症學生閱讀理解成效之影響 ( 未出版之碩士論文 ) 國立彰化師範大學, 彰化市 Dimino, J., Gersten, R., Carnine, D. & Blake, G. (1990). Story grammar: An approach for promoting at-risk secondary students comprehension of literature. The Elementary School Journal, 91(1), Dymock, S. (2007). Comprehension strategy instruction: Teaching narrative text structure awareness. The Reading Teacher, 61(2), Faggella-Luby, M., Schumaker, J. S. & Deshler D. D. (2007). Embedded learning strategy instruction: Story-structure pedagogy in heterogeneous secondary literature classes.learning Disability Quarterly, 30, Idol, L. (1987). Group story mapping: A comprehension strategy for both skilled and unskilled readers. Journal of learning disabilities, 20(4),

385 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 Isikdogan, N. & Kargin, T. (2010). Investigation of the effectiveness of the story-map method on reading comprehension skills among students with mental retardation. Educational Sciences: Theory & Practice, 10(3), Roth, F. P. (2000). Narrative writing: Development and teaching with children with writing difficulties. Topics in Language Disorders, 10(4), Stetter, M. E., Hughes, M. T. (2010). Using story grammar to assist students with learning disabilities and reading difficulties improve theircomprehension. Education and Treatment of Children, 33(1), Stagliano, C. & Boon, R. T. (2009). The effects of a story-mapping procedure to improve the comprehension skills of expository text passages for elementary students with learning disabilities. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 7(2), Stevens, R. J., Meter P. V. & Warcholak, N. D. (2010). The effects of explicitly teaching story structure to primary grade children. Journal of Literacy Research, 42, Smith, C. B. (1990). Story map: Setting, plot, mood, theme. The Reading Teacher, 44(2), Staal, L. A. (2000). The story face: An adaptation of story mapping that incorporates visualization and discovery learning to enhance reading and writing. The Reading Teacher,54, Thorndyke, P. W. (1977). Cognitive structures in comprehension and memory of narrative siscourse. Cognitive Psychology, 9, Watanabe,L. M. & Hall-Kenyon, K. M. (2011). Improving young children s writing: The influence of story structure on kindergartners writing complexity. Literacy Research and Instruction, 50,

386 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究 The Effects of Story Structure Instruction on Reading Comprehension of Second Grade Elementary School Students with Low Achievement Yu-Ling Huang Tsui-Hwa Lu Abstract The purpose of this study was to explore the effects of using a story structure instruction on reading comprehension of second grade elementary school students with low achievement. The research subjects were three second grade elementary school students with low achievement. The A-B-M design of single-subject experimental was employed. The independent variable was story structure instruction and the dependent variable was reading comprehension. Tools adopted by this study were story comprehension test and story retelling checklist. Data were analyzed by visual analysis to explore the immediate and maintenance effects. This study also interviewed students and teachers to explain social validity. Through analysis of this data, results indicated that: 1. Story structure instruction could improve the performance of three students with low achievement in the reading comprehension test. 2. Story structure instruction could maintain the performance of three students with low achievement in the reading comprehension test. 3. Story structure instruction could improve the performance of three students with low achievement in the story retelling checklist. 4. The maintenance effects of story structure instruction to the three students with low achievement in the story retelling checklist were not obvious. 5. Three students with low achievement and their teachers considered that the story structure instruction had positive effects. Keywords: story structure instruction, low achievement, reading comprehension. 377

387 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇附錄一 : 故事結構教學設計策略名稱故事結構教學故事名稱超神奇糖果鋪適用對象國小二年級低成就學生教學時間 40 分鐘圖文 / 宮西達也教材來源設計者黃于玲小魯文化出版社教學研究一教材分析 1. 故事名稱 : 超神奇糖果鋪 2. 故事內容 : 森林裡有間狸貓大叔開的超神奇糖果鋪, 每種糖果都有神奇的功用, 黃色的糖果是神奇大力糖, 吃了會變得力大無窮 ; 藍色的糖果是神奇獅吼糖, 吃了能夠發出獅子的吼叫聲 ; 綠色的糖果是隱形糖 ; 紅色的糖果吃了會變成大野狼每種糖果吃完後, 就會恢復原狀小豬向狸貓大叔買了三顆紅色糖果和一顆綠色糖果, 狸貓大叔又送了小豬一顆神奇平安糖小豬一口氣吃了三顆紅色糖果, 變成大野狼, 嚇得森林裡的動物四處亂竄, 這時, 出現了真正的大野狼, 大野狼把小豬帶到野狼鎮上, 小豬心裡很害怕, 身體快變回原形的小豬快被大野狼發現, 這時候, 他趕快吃下狸貓大叔送他的神奇平安糖, 小豬的身體越變越大, 成功的嚇走大野狼, 小豬決定以後還是吃一般的糖果就好 3. 故事結構元素 : (1) 背景 : 森林大野狼鎮 (2) 主角 : 小豬狸貓大叔大野狼 (3) 發生事件 : 小豬吃了三顆紅色糖果, 變成大野狼, 卻被真正的大野狼帶到野狼鎮, 小豬的糖果吃完了, 快被大野狼發現 (4) 解決方法 : 小豬吃下狸貓大叔給的神奇平安糖, 漸漸越變越大 (5) 結果 : 變大的小豬把大野狼嚇跑, 並且決定以後還是吃一般的糖果就好二教學重點 1. 引導學生瞭解故事結構五元素 2. 引導學生理解故事內容 3. 引導學生藉由故事結構元素, 重述故事內容三教學資源 1. 超神奇糖果鋪繪本簡報檔 378

388 故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究 2. 故事臉簡報檔 3. 單槍設備 4. 故事理解測驗單四增強方式 1. 採蓋章集點換獎品的方式 2. 當學生表現良好完成故事重述及故事理解測驗時, 即可獲得蓋章教學目標單元目標具體目標 1. 能瞭解故事結構的五項元素 1-1. 能找出故事的背景元素 1-2. 能找出故事的角色元素 1-3. 能找出故事的發生事件元素 1-4. 能找出故事的解決方法元素 1-5. 能找出故事的結果元素 2. 能瞭解故事內容 2-1. 能根據故事臉架構完成故事重述 2-2. 能完成故事理解測驗教學活動時間資源一準備活動老師複習故事結構的五元素, 包含背景主角發生事件解決方法及結果, 並使用故事臉做為視覺架構 5 單槍故事臉簡報檔二發展活動 ( 一 ) 播放繪本老師播放繪本簡報, 並與學生共同討論繪本中的結構元素及內容 ( 二 ) 播放故事臉架構老師播放故事臉架構, 並引導學生找出故事結構元素 : 1. 老師請學生找出故事裡最重要的人事或物, 也就是主角 2. 老師請學生找出故事裡的相關背景, 包含地點時間等 3. 老師請學生找出故事中主角發生了什麼事情, 以及事情的經過為何? 也就是發生事件 4. 老師請學生就發生事件, 找出主角的解決方法 5. 老師請學生想想, 故事最後, 主角採用解決方法後的結果為何單槍繪本簡報檔單槍故事臉簡報檔 379

389 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇三綜合活動 1. 老師複習今天所教的五個故事結構元素, 老師示範如何運用故事臉架構重述故事內容 2. 請學生自行利用故事臉架構重述故事內容 3. 請學生完成故事理解測驗超神奇糖果舖故事臉架構 5 5 故事臉簡報檔故事重述檢核表故事理解測驗 380

390 附錄二 : 故事理解測驗故事結構教學對提升國小二年級低成就學生閱讀理解力之研究得分 : 故事名稱 : 超神奇糖果鋪姓名 : 日期 : 年月日 ()1. 故事的主角是誰? 狸貓大叔小狗和大野狼小豬小狗和小貓小豬狸貓大叔和大野狼小貓小豬和大野狼 ()2. 誰在森林裡開了間神奇糖果鋪? 大野狼狸貓大叔小豬綿羊 ()3. 超神奇糖果舖裡, 哪一種顏色的糖果沒有被提到? 黃色綠色橘色藍色 ()4. 小豬吃紅色的糖果後, 發生了什麼事? 變成大野狼變成隱形豬能夠發出獅子的吼叫聲可以抬起大石頭 ()5. 小豬遇到大野狼時, 他的心情如何呢? 很生氣很興奮很害怕很開心 ()6. 當每顆糖果吃完後, 小豬會發生什麼事? 小豬會被野狼抓走小豬會變得力大無窮小豬會變回原本的樣子小豬能夠隱形 ()7. 小豬後來被帶去什麼地方? 警察局森林大野狼鎮糖果店 ()8. 這個故事的結局是什麼? 小豬變成隱形豬, 大野狼看不到他小豬發出獅子的吼叫聲, 成功的嚇走大野狼小豬找狸貓大叔來幫忙, 一起打跑大野狼大野狼被變大的小豬嚇跑 ()9. 為什麼小豬決定以後吃一般的糖果就好? 因為神奇糖果不好吃因為神奇糖果太貴了因為神奇糖果的效果無法預測因為吃了神奇糖果會被野狼抓走 ()10. 這個故事告訴我們 : 不要隨便亂吃東西遇到危險時, 不要害怕, 要勇於面對吃太多糖果會被大野狼抓走遇到危險時要趕快逃跑完成囉 ~ 好厲害! 給自己拍拍手! 381

391 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇附錄三 : 故事重述檢核表故事重述檢核表故事名稱 : 檢核項目教學日期 : 民國年月日是否有達成 1. 受試者有說到故事的背景受試者有說到故事的主要角色受試者有說到故事的次要角色受試者有說到故事的發生事件受試者有說到故事的解決方法受試者有說到故事的結果故事重述內容 : 5: 完全會 4: 大部分會使用 3: 會使用, 但不熟練或描述錯誤 2: 只能說出一點 1: 完全不會 382

392 補救教學現況挑戰及其因應策略補救教學現況挑戰及其因應策略田育昆 1 林志成 2 新竹縣關西鎮南和國民小學教導主任新竹教育大學教育與學習科技學系博士候選人新竹教育大學教育與學習科技學系教授本文通訊作者 1 2 摘要本文旨在針對國民小學補救教學現況挑戰及其因應策略進行論述研究者首先就政策目標教師專業教學策略教材教法教學資源與實施成效等六個面向進行析述省思 : 一就政策目標而言, 補救教學理念仍待溝通與轉化 ; 二就教師專業而言, 專業性不足且輔導知能待提升 ; 三就教學策略而言, 系統性多層次補救教學待深化 ; 四就就教材教法而言, 個別化多樣化補救教材待落實 ; 五就教學資源而言, 公私部門資源仍待系統性整合 ; 六就實施成效而言, 補救教學成效評估機制待優化 ; 最後, 提出六點建議, 包括 : 第一強化行政人員教師及互動關係人的理解與支持 ; 第二辦理工作坊, 充實教學知能並優先研習任教科目 ; 第三採取適切補救教學策略, 協助學生跨越學習斷層 ; 第四善用系統性教材教法並提供多元適配的課程組合 ; 第五孕育資源整合夥伴, 共構補救教學之學習共同體 ; 第六深化評核循環機制, 建立後設評鑑追蹤輔導機制期盼補教教學能務實而有效地前進關鍵字 : 弱勢補救教學攜手計畫 383

393 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹緒論依據教育部統計, 全國中小學生一年有廿萬人次因學習落後而接受補救教學, 今年八月已高達廿萬人次為因應 103 年起正式實施十二年國民基本教育後, 高中職入學將以免試為主, 特色招生為輔學生的來源多元化且程度差異化的情況將更趨明顯, 教育部整合攜手計畫與課後照顧等計畫, 以因材施教的教育理念, 及早篩選班級中學習成就落後之 35% 學生, 以每班 6-12 人的小班方式實施補救教學 ( 林曉雲,2013; 教育部,2013) 教育部先後透過教育優先區計畫攜手計畫 - 課後扶助計畫夜光天使點燈計畫數位學伴線上課業服務計畫高中職學生學習扶助方案以及國民小學及國民中學補救教學實施方案等政策嘗試以補救教學等方式彌平因文化貧富或城鄉因素所造成的資源落差, 並減少弱勢且學習低成就學生的學習落差第八次全國教育會議也以多元文化弱勢關懷與特殊教育為中心議題, 而為了配合十二年國民基本教育之實施, 補救教學措施不再受限雙低門檻, 凡國語文英語數學未達各年級基本標準者, 就算不符合家庭或區域弱勢條件, 皆須接受補救教學此外, 教育部也將攜手計畫平台更名為補救教學平台, 並積極整合攜手計畫與補救教學訂定國民小學及國民中學補救教學實施方案, 規劃現階段在職教師參加 8 小時非在職教師 18 小時增能研習, 讓參與補救教學方案之授課老師瞭解計畫緣由授課性質與執行成效及實施歷程等, 以充實教學的基本知能根據 103 年 6 月 3 日所公布的最新數據, 截至 103 年 5 月底止, 中央政府 1 年以上債務未償餘額為 5 兆 3,506 億元, 短期債務未償餘額則為 2,590 億元 ; 平均每人負擔債務 24.0 萬元 ( 財政部國庫署,2014) 雖然國家財政日益拮据, 但教育部國教署今年仍編列了 14.9 億的預算, 挹注各地方政府辦理補救教學方案洪志成 (2014) 強調補救教育並非施捨, 不能僅求存有, 還需檢驗其是否有高品質當補救教學成為重大政策, 學生學習情形能力是否有顯的進步, 就值得關切然而資源的投入實際上究竟有沒有成效? 並不清楚深入分析, 卻發現還需要有更多客觀的證據這個問題可能與教育部未要求系統性的成效評估有關, 在方案執行的考核上, 通常僅止於有沒有做? 的層次, 對於課輔成效的評估, 大多停留在主觀判斷的層次, 缺少系統性一個可行的方案, 當缺少系統性評估時, 我們較難確定政府的投資是否值得, 亦較無法根據執行的經驗, 進行修正或提出更可行的課輔措施與模式因此, 資源的投入, 究竟有沒有效益, 最後還是不得而知 ( 江昭青,2009; 陳淑麗熊同鑫,2007; 陳淑麗,2009) 陳淑麗 (2009) 即建議建置測驗題庫及學力測驗長期資料庫, 將學力測驗和課輔資源的分配做整合 ; 以學力測驗的表現, 做為評估課輔需求與成效的依據, 建立一個用數據說話的行政決策和教育研究的環境 384

394 補救教學現況挑戰及其因應策略總之, 補救教學係十二年國民基本教育的重要配套措施, 若能確實瞭解補救教學現況挑戰並適切因應, 探究補救教學實施績效, 建立用數據說話的決策和研究環境, 同時透過跨領域多層次脈絡性來規劃補救教學, 才能把每個孩子帶上來貳補救教學現況挑戰解決弱勢學生學業成就低落的問題, 是近年來極被重視的教育議題教育部為了讓學校能帶好每一位學生, 投入許多資源進行補救教學許多民間團體也紛紛投入協助弱勢學童課後輔導工作, 顯示補救教學乃刻不容緩的要務許西玲 (2013) 曾經歸納相關研究提出目前面臨的困境與挑戰如下 : 缺乏學生入班的標準鑑定工具師資能力及意願不足教師缺乏補救教材班級學生人數過多與程度差異太大學生參與興趣不高授課時數不足以及補助經費的刪減及遲撥等綜合相關研究 ( 朱家儀黃秀霜陳惠萍,2013; 利一奇,2013; 李孟峰連廷嘉,2010; 周雅釧等,2009; 張新仁,2001; 陳淑麗,2009; 陳淑麗熊同鑫,2007; 陳惠萍,2009; 曾世杰陳淑麗,2010; 曾柏瑜陳淑麗,2010; 黃俊傑,2009; 唐淑華,2013;Linan- Tompson, Vanghn, Prater, & Cirino,2006; Rathvon, 2008;Washington,2001), 目前補救教學雖在政策目標教師專業教學策略教材教法教學資源以及實施成效等層面而言, 均面臨了前所未有的機遇與挑戰, 亟待相關單位加以整合, 茲說明如下 : 一就政策目標而言, 補救教學理念仍待溝通與轉化補教教學推動的主要目的在於 :( 一 ) 篩選學習低成就學生, 施以補救教學 ; ( 二 ) 提高學生學力, 確保教育品質 ;( 三 ) 落實教育機會均等理想, 實現社會公平正義 ( 教育部,2013) 依據教育部統計資料顯示, 參加攜手計畫的國中小學近九成, 其中高達六成到八成以上的學生不但能在老師指導下完成作業, 在學習態度和學科成績方面也有顯著的改善和進步, 表面上看來成效頗佳 ( 江昭青, 2009) 惟補救教學並非新的教育理念或舉措, 但實施成效及過程仍遭致許多學校家長等質疑, 其可能原因是補教教學效果未如預期此外, 也未有明確的補救教學理念作為實施依據有關 ( 林建能,2013) 曾世杰與陳淑麗 (2010) 也認為目前補救教學的推動仍有以下迷思 : 一補救教學是外加的業務 ; 二執行者缺乏補救教學的專業知能 ; 三教師沒有補救教材 ; 四行政上未能建立績效責任制 ; 五反測驗反評量的迷思 ; 六反明示系統結構性教材的迷思雖然教育部欲推廣補救教學方案與增進教師專業知能, 但各校認同度不一部份教師存觀望態度或不願意投入, 有些參加研習者 385

395 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇甚至不了解, 只是代表派來參加另一影響補救教學推動成效之因素, 來自行政人員流動率高, 業務上熟悉度不夠有些學生認為額外上課意味著是一種處罰, 家長也質疑是否學生被貼上標籤 ( 胡文綺甄曉蘭洪儷瑜,2012) 要言之, 雖然教育部補救教學作業要點中明確的列出補救教學的依據目的補救對象實施原則實施對象等, 但仍需各縣市教育局 ( 處 ) 承辦人員加以轉化溝通, 進行觀念的釐清與宣導, 如此才能讓學校行政人員教師家長和學生有所本二就教師專業而言, 專業性不足且輔導知能待提升一般人誤以為任何老師都會實施補救教學, 這就好像誤以為任何老師都會課程設計一樣然而補救教學所需要的專業能力, 即使是合格教師都還有許多改進的空間, 大部分的教師都停留在家庭作業非診斷補救教學的層次或者各憑信念決定教學內容, 缺乏系統性的教導 ( 張新仁,2001; 陳淑麗,2008; 湯維玲,2014) 李孟峰與連廷嘉 (2010) 也認為補救教學的實施需要跨領域整合專業與技術, 教師的專業知能與經驗乃影響實施成效之關鍵依教育部最新要點規定, 自 102 年度起, 國民中學每位現職教師皆需具備並取得教育部規劃之 8 小時 ( 現職 ) 或 18 小時 ( 非現職 ) 的研習, 才能擔任補救教學的師資但林建能 (2013) 也質疑補救教學是專業的教學能力, 教師接受這些時數研習後就能從不熟悉補救教學而轉變成勝任補救教學嗎? 是否補救教學的師資需要更好的培訓或更實務的教學經驗? 補教教學強調的是差異化個別化的教學處置, 作法離不開多的意涵, 包括多元形式多方輔導多次實施 ( 周玉秀,2011) 但多數老師在進行補救教學中最常使用的方法是反覆練習, 甚至各憑信念決定教學內容, 沒有一套完整有系統的準則 ( 江昭青,2009) 利一奇 (2009) 也指出教師在進行補教教學時, 往往不知道學生基礎能力有多低, 或基礎能力在哪裡, 未確實分析造成兒童學業低成就的原因, 不知道低成就學生的特質 ( 外顯行為心理需求家庭需求 ), 及如何應用相關測驗資料進行補救教學, 只是一味的抱怨學生程度很差抱怨家庭失去功能, 甚至有些教師直接將孩子貼上智能不足的標籤, 認為再怎麼補救都失去意義, 補救教學從此無疾而終換言之, 補救教學的專業性應被正視, 補救教學教師的輔導知能也待提升除了個別化差異化的多元教學處置, 也應確實分析造成學生學業低成就的原因, 並應用相關測驗資料進行補救教學此外, 教師也應著重學科知識與學科教學知識 (PCK) 的專業成長, 以收事半公倍之成效 386

396 補救教學現況挑戰及其因應策略三就教學策略而言, 系統性多層次補救教學待深化補救教學是一種評量教學再評量的循環歷程教學者根據學習診斷訊息, 了解學習低成就者的學習困難, 並採取教學活動以提升其學習成效, 其可針對不同學習狀況的學生提供不同層次的學習支持, 助其解決學習困難就理想上而言, 期望補救教學實施一段時期後, 學生能跟得上原班級的教學進度 ( 張新仁,2001; 劉欣宜,2013) 然而目前補救教學多以消極性的作業指導為主, 重點大多放在學生作業完成而非學習補救, 系統性的補救設計也不多見 ( 陳淑麗,2008; 劉欣宜,2013; 盧威志,2008) 曾柏瑜與陳淑麗 (2010) 也強調補救教學之目的, 應該是針對普通班落後的學童, 根據其學習困難提供額外且小班的補救教學, 以弭平其與同儕的學業差距, 同時也是銜接普通教育到特殊教育的過渡階段因此, 有效的補救教學, 係成為提昇弱勢兒童的教育成就及符應學障鑑定要求的重要途徑唐淑華 (2013) 也建議以三層次補救教學的觀點來重新省思補救教學, 則老師除了進行課後的第二層級補救教學之外, 更應該在課堂中積極關注那些需要第一層級補救教學的學生, 如此方可有效協助學習落後者簡言之, 補救教學是一種循環的歷程, 其重點應放在學生的學習補救而非僅僅是作業的完成若能藉由系統性的補救設計, 運用多層次補救教學思維的觀點來關注學生的學習情形, 方能有效協助學習落後的學生四就教材教法而言, 個別化多樣化補救教材待落實陳伯璋等 (2009) 的研究發現執行補救教學的教師其需求最高比例的是補救教材提供陳淑麗 (2009) 也指出教師們最需要的支援是補救教材, 雖然教育部有編列經費給各縣市自編教材, 但是因為資源分散, 經費有限, 無法有專任的專業人員投入研發, 只能由熱心教師在課餘努力編製, 又因為會計單位認定, 國中小教師和教育處隸屬同一單位, 不得請領教材撰寫費在制度上難以激勵教師自行發展教材, 而跨縣市分享也有困難, 到頭來, 教師還是沒有補救教材可用此外, 補救教學的課程設計, 也應考慮到學習的原則 : 由易至難由簡而繁從已學到未學等, 才能建立學生的自我信心與學習動機其次, 課程應具高度的結構性, 同時學習目標需明確與具體, 才能掌握學習的重心另外, 學習活動的設計要考慮學生能力學習動機學生的接受程度及注意廣度 ( 張新仁,2001) 因此, 胡文綺甄曉蘭與洪儷瑜 (2012) 建議補救教學教材的需求性與內容的品質標準極高, 不適宜由個別教師單打獨鬥的摸索, 應該由有專業性公信力的專家學者共同開發, 以促進理論與實務的對話, 並奠定其品質標準 387

397 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇五就教學資源而言, 公私部門資源仍待系統性整合從 1970 年代開始, 各國政府普遍面臨財政吃緊及民眾對公共事務需求增加的雙重壓力, 迫使政府不得不進行組織重組, 為解決此一困境, 公私協力的觀念乃應運而生 ( 李佾璋,2008; 陳姿瑾,2005) 民間機構如博幼基金會永齡基金會等近年來推動補救教學不遺餘力, 且有良好的成效, 這也是值得整合的補救教學資源, 共同交流研究有系統有層次及有結構的教材及教法, 提升補救教學品質 ( 林建能,2013) 林瑞榮劉健慧與楊智穎 (2010) 指出目前公私協力的合作主體大多是以大專院校及企業的互動為主, 建議未來可提升為政府部門及私部門的協力由於教育部能整合的資源, 較單一學校更加充裕寬廣, 且經由教育部的統整協調各部門人力, 更能使資源發揮更大的效用申言之, 目前有許多民間團體均投入課輔行列, 未來教育部若能和這些熱心的民間團體以公私協力的運作模式進行合作, 不但能解決國家財政的窘境, 同時也能提供更縝密的補救教學系統, 讓補救教學走向更精緻的路線六就實施成效而言, 補救教學成效評估機制待優化績效評估具有幫助管理者達成業務監測激勵與改進的功能, 因此, 不論在企業管理或公共管理均受到普遍的重視政府機關應建立績效評估制度, 只要建置績效評估制度與運作機制, 即使沒有獎勵機制, 單單發表成績, 也會轉化整個組織績效 ( 林嘉誠,2004; 劉毓玲譯,1993) 黃俊傑 (2009) 指出教育措施如果沒有持續的成效評估, 所造成的限制就是無法累積資訊作為下一階段教育決策的依據目前對於課後扶助方案的評鑑, 多為片斷性量化研究的性質, 量化的問卷資料雖顯示課輔有成效, 但質性訪談資料卻發現, 問卷資料指稱的成效評估, 並不是一套系統性的評估分析系統, 而是填表者主觀的感受一個理想的補救教學系統, 應該有系統的從透過評估找出需要被協助的學生, 分析其成就低落的原因, 並根據結果提供適性的學習方案, 以及評估介入的有效性最重要的是補救教學的訊息能被真實傳遞, 而且搭配嚴謹的評鑑制度, 如統合視導可視為此方案的監督管理 ( 胡文綺甄曉蘭與洪儷瑜, 2012) 要言之, 目前補救教學受輔成效雖有較明確之評估機制, 惟相關的評鑑或訪視仍多為片面的不連續的性質居多, 未來若能落實績效評估並研擬發展對策, 方能達到補救教學方案的監測激勵與改進等功效 388

398 補救教學現況挑戰及其因應策略參補救教學因應策略根據地方制度法及教育基本法, 縣市政府是國民教育的主要負責者, 但是各縣市在教育的投資, 卻有很大的落差且因行政與教學方面各地執行程度不一, 往往造成過往補救教學方案成效不彰, 甚至流於形式 ( 王麗雲,2013; 胡文綺甄曉蘭洪儷瑜,2012) 綜合相關研究 ( 朱家儀黃秀霜陳惠萍,2013; 利一奇,2013; 李孟峰連廷嘉,2010; 周雅釧等,2009; 張新仁,2001; 陳淑麗,2009; 陳淑麗熊同鑫,2007; 陳惠萍,2009; 曾世杰陳淑麗,2010; 曾柏瑜陳淑麗,2010; 湯維玲,2014; 黃俊傑,2009;Callahan & Chumney, 2009; Chen, 2011;Kim & Hodges, 2012;Perin, 2006;Sheu, 2011;Yang, 2010), 茲針對上述補救教學現況挑戰, 提出以下因應策略 : 一強化行政人員教師及互動關係人的理解與支持學習問題的成因複雜, 容易與其他困擾因素交互影響而模糊了學習輔導的焦點, 影響補救教學的成效, 故教學者應評估學生的學習困難類型, 提供不同的輔導措施, 以兼顧一般學生和具學習困難學生的需要而目前的補救教學因多以課後的作業指導為主, 較少著重在學習態度與學習策略的培養, 加上未有完善的教學資源與人力規劃, 均直接或間接地影響其實施成效, 因此難以獲得學生家長教師的大力支持 ( 劉欣宜,2013) 胡文綺甄曉蘭與洪儷瑜 (2012) 也認為應加強對教師行政人員家長進行補救教學觀念釐清與宣導, 尤其應包括 : 補救教學的重要及目的為何? 需要推行且實施的目的及效能? 這些原則必須確實週知學生家長及現場教師相關行政人員, 在政策推行之前, 必須取得觀念的認同及感動, 以利未來補救教學理念溝通與宣導要言之, 學習歷程遠比我們想像的更為複雜, 除了應釐清補救教學觀念外, 同時也要著重在學生學習態度與學習策略的培養若能強化學校行政人員教師以及互動關係人的理解與支持, 輔以完善的教學資源與人力規劃, 將對補救教學的實施成效大有助益二辦理工作坊, 充實教師職能並優先研習任教科目洪儷瑜 (2011) 明確指出教師對補救教學之不能, 包括 ( 一 ) 不知道學生基礎能力有多低或基礎能力在哪裡 ( 二 ) 不知道如何往下補救 ( 三 ) 不知道低成就學生的特質 ( 行為家庭需求心理需求 )( 四 ) 不知道如何應用相關測驗資料進行補救教學 ( 五 ) 不知道如何經營沒有學習動機的學生之班級等等黃永和 (2013) 強調為了讓補救教學產生真正的成效, 教師應建立正確的輔導觀念, 使用更多的教導取向, 盡量減少使用規範取向, 才能有效透過問 389

399 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇題診斷教學設計與實施來回應學生的學習問題此外, 在建立正確的輔導觀念之後, 如能採用全面性的輔導策略, 將能使補救教學成效發揮一加一大於二的加乘效果張舒涵 (2012) 也指出不少學校發現, 因為班級人數多並無針對學童研發有系統的補救教學課程教材缺乏社工制度, 使得攜手計畫陷入困境, 建議教育部不妨參考民間團體模式, 讓補救教學走向更精緻化綜言之, 未來除了辦理增能工作坊, 強化教師專業性及輔導知能外, 也應鼓勵教師從事行動研究, 解決補救教學現場的問題此外, 也可參考永齡希望小學的運作模式, 引進社工體制, 對於弱勢學生的家庭經濟和情緒處理都能全面關心, 讓更多的學生都能樂效學習及自主學習三採取適切補救教學策略, 協助學生跨越學習斷層學生在學習的過程中, 難免會有一些學習困擾, 其中可能包括生理因素學習能力因素學習方法與態度等等, 這些因素都會直接或間接影響學生的學習成就 ( 林建平,2000) 如同教材選用應配合學生不同特性與需求, 在補救策略與教學方法上也應彈性調整因為學習沒有捷徑, 但一定有方法尤其應教導學生有效的學習策略此外, 在學習過程中, 應提供學生高品質的回饋, 包括系統定期的進行學習成效評估, 因為補救教學的最終目的乃是幫助他們能夠回到同儕水準 ( 唐淑華,2013) Sugai Horner 和 Gresham(2002) 的研究指出學校應規劃多層級的教學支持系統, 針對 5~10% 的學習落後者, 進行多元評量以及密集而持續的補救教學, 以提高其學習成效曾世杰與陳淑麗 (2010) 洪儷瑜 (2011) 唐淑華 (2013) 等人也強調多層次的補救教學思維的重要性李美穗 (2009) 也指出補救教學的重點在針對不同學生的學習問題, 擬訂出不同的教學策略對於低成就學生的補救教學, 應如何進行不同學習問題的診斷, 以及如何提出有效的教學策略, 是目前學校與教師進行補教學時的重要方向因此, 教師在從事補救教學時, 若能應配合學生不同特性與需求, 在補救策略與教學方法上彈性調整, 並採取適切多層次的補救教學方法, 方能協助學生跨越學習斷層四善用系統性教材教法並提供多元適配的課程組合補救教學的課程在內容上, 應依教育的理念教師的素養學習的設備及學生本身的需要, 而呈現多樣化 ( 張新仁,2001) 熊正蕙 (2009) 的研究也指出參與授課教師多以傳統的評量方式評估受輔學生的學習表現, 未能使用更為多元適切的評量方法許西玲 (2013) 也建議政府宜建立補救教材的資料庫, 增加教師的教學資源, 以利於教師因材施教同時政府應當建立補救教學的系統模式, 精進教師診斷性補救教學的層次, 以提升攜手計畫的課程品質 390

400 補救教學現況挑戰及其因應策略教育部於 100 年起委託九年一貫課程與教學輔導群及國立臺灣師範大學等單位負責訂定國民中小學國語文英語數學 3 科之各年級補救教學教材並於 102 年初公布國英數 3 科各年級補救教學基本學習內容教材, 並同步公布於國民中小學補救教學資源平台教育部也鼓勵教師研發更適合學生需要的補救教學材料, 而不必拘泥於此教材, 以提升學習低成就學生基本學力為目標 ( 教育部, 2013) 目前教育部在國民小學及國民中學補救教學資源平台中的教學資源除了各年級補救教學基本學習內容教材外, 尚有期刊論文參考書目學生學習資源民間團體教材等可供參考申言之, 學校在從事補救教學時除了可自行研發適合學生需要的補救教學教材外, 也可參考 102 年初公布國英數 3 科各年級補救教學基本學習內容教材, 同時善用國民中小學補救教學資源平台網站上的資源, 以提升學生學習成效五孕育資源整合夥伴, 共構補救教學之學習共同體林瑞榮劉健慧與楊智穎 (2010) 指出公部門或私部門的形式各自獨立運作居多, 近來基於資源整合與技術互補等理由, 結合公私部門的理念逐漸受到重視教育部也於今 (103) 年 6 月 4 日至 13 日於花蓮縣臺東縣高雄市新北市以及臺中市辦理 5 場整合民間資源平臺, 推動補救教學說明會, 會中邀集了國立中央大學學習科技研究中心國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心財團法人博幼社會福利基金會財團法人誠致教育基金會以及財團法人永齡教育基金會等團體, 進行教材簡報說明及相關合作學校於補救教學運用之心得分享黃永和 (2013) 認為補救教學雖以學習成就低落學生為對象, 但這群學生通常不會只有課業問題, 也經常同時存在認知社會情緒與行為方面的問題, 這四方面的問題彼此相互關聯與交互影響, 須要教師全面性的診斷與輔導, 才能使補救教學發揮真正的效用與功能未來若能參考永齡希望小學的模式, 提供縝密的補救教學系統, 包括統一課程教材替學生做輔導前測和後測引進社工資源與課輔老師合作學生每個月定期參加統一檢測, 提供老師作為教學調整參考平均師生比為 1 比 6 的小班教學, 讓補救教學走向精緻路線換言之, 教育部建構的國民小學及國民中學補救教學資源平台為一整合式的資訊平台, 補救教學人員可善用此資源平台目前教育部刻正積極邀集合作單位, 整合公私部門資源, 透過策略聯盟方式, 進行資源整合與技術互補未來, 補教教學資源將更趨於完善六深化評核循環機制, 建立後設評鑑追蹤輔導機制鄭勝耀 (2013) 指出由於典型的弱勢學生與典型的課後學習輔導一直反覆在主流族群善意下的持續運作, 弱勢學生的真實需求並未真正被重視, 391

401 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇未能營造弱勢學童正向的學習經驗, 也往往造成課後學習輔導成效不彰的批判目前教育部配合推動十二年國教的美意, 排除弱勢條件的限制, 擴大國中補救教學對象, 並大刀闊斧開發各種評量與診斷工具, 讓考試真正成為學習的一部分, 幫助老師對症下藥, 協助落後學生有效學習惟現行學習診斷工具與補救教學措施暗藏潛在風險, 適性化診斷學習系統仍有其限制, 同時也低估影響低成就學生學習因素的複雜性 ( 陳慧娟,2013) 胡文綺甄曉蘭與洪儷瑜 (2012) 認為不能像過往經費投入只看完成率, 卻忽略了補救教學於基層面的執行程度, 因為很可能量化數字無法真實反映出實際教學現場, 質性資料變成寫作論文比賽邏輯架構之美, 而忽略了各校執行者行政領導者對政策理念的認知不足教師配合程度不一的問題最重要的是補救教學的訊息能被真實傳遞, 而且搭配嚴謹的評鑑制度, 如統合視導可視為此方案的監督管理要言之, 現行的補救教學適性化診斷學習系統仍有其限制, 教育行政機關對於補救教學的成效評估, 不能只看經費行率量化數字等, 而忽略真正潛藏在補救教學背後的問題宜深化評核的循環機制, 並建立後設評鑑追蹤輔導機制, 才能有效為補救教學的執行成效把關肆結論本文旨在針對國民小學補救教學現況挑戰及其因應策略進行論述研究者首先就政策目標教師專業教學策略教材教法教學資源與實施成效等六個面向進行析述省思 : 一就政策目標而言, 補救教學理念仍待溝通與轉化 ; 二就教師專業而言, 專業性不足且輔導知能待提升 ; 三就教學策略而言, 系統性多層次補救教學待深化 ; 四就教材教法而言, 個別化多樣化補救教材待落實 ; 五就教學資源而言, 公私部門資源仍待系統性整合 ; 六就實施成效而言, 補救教學成效評估機制待優化 ; 最後, 提出六點建議, 包括 : 第一強化行政人員教師及互動關係人的理解與支持 ; 第二辦理工作坊, 充實教學知能並優先研習任教科目 ; 第三採取適切補救教學策略, 協助學生跨越學習斷層 ; 第四善用系統性教材教法並提供多元適配的課程組合 ; 第五孕育資源整合夥伴, 共構補救教學之學習共同體 ; 第六深化評核循環機制, 建立後設評鑑追蹤輔導機制期盼補教教學能務實而有效地前進 392

402 補救教學現況挑戰及其因應策略參考文獻朱家儀黃秀霜陳惠萍 (2013) 攜手計畫課後扶助方案補救教學方法之探究課程與教學季刊,16(1), 江昭青 (2009) 需要補救的補救教學取自利一奇 (2013) 就當前補救教學推動談學校行政人員應有思維新北市教育,9, 李佾璋 (2008) 臺北捷運公司營運民營化可行性之探討 - 以公私協力的觀點 ( 未出版之碩士論文 ) 私立中國文化大學, 臺北市李孟峰連廷嘉 (2010) 攜手計畫 - 課後扶助方案實施歷程與成效之研究教育實踐與研究,23(1), 李美穗 (2009) 你就是孩子生命中的貴人 : 談補救教學的重要性北縣教育, 67,73-79 周玉秀 (2011) 補救教學重個別化輔導國語日報 , 版 13 周雅釧黃志勝施淑娟郭伯臣 (2009) 結合線上診斷評量系統之適性補救教學研究網際網路技術學刊,10(4), 林建平 (2000) 學習輔導 : 理論與實務臺北 : 五南圖書林建能 (2013) 補救教學我們準備好了嗎? 新北市教育,9,45-48 林晶璟 (2009) 基礎數學補救教學對學生學習微積分成效影響之研究臺北科技大學學報,42(1), 林瑞榮劉健慧楊智穎 (2010) 公私協力模式推動課後補救教學之探究 - 以播撒希望種子課輔計畫為例教育研究學報,45(1),25-43 林曉雲 (2013) 國教危機!20 萬人次要補救 / 國一不會分式運算國三寫不齊 26 個英文字取自洪志成 (2014) 從建模教學推敲數學補救教學的可能面向教育研究月刊,242, 胡文綺甄曉蘭洪儷瑜 (2012) 中小學補救教學教師增能與支援模式初探載於國立臺南大學所舉辦之 2012 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇會議手冊 ( 頁 ), 臺南市 393

403 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇財政部國庫署 (2014) 國債訊息取自康淑華 (2013) 帶著希望的羽翼飛翔談補救教學在十二年國教的定位與方向教育人力與發業發展,30(1),1-12 張舒涵 (2012) 教部補救教學成效難跟上民間取自張新仁 (2001) 實施補救教學之課程與教學設計教育學刊,17, 教育部 (2013) 教育部國民及學前教育署補助直轄市縣 ( 市 ) 政府辦理補救教學作業要點許西玲 (2013) 美國補充性教育服務對我國攜手計畫方案的啟示教育人力與發業發展,30(1),71-78 陳伯璋等 (2009) 國民中小學教師對於攜手計畫執行現況之調查研究研習資訊,26(6),27-38 陳姿瑾 (2005) 公私協力關係推動地方文化產業之研究 - 以陽明山竹子湖為例 ( 未出版之碩士論文 ) 私立中國文化大學, 臺北市陳淑麗 (2008) 國小弱勢學生課業輔導現況調查之研究臺中大學教育學報, 19(1),1-32 陳淑麗 (2009) 弱勢學童讀寫希望工程 - 課輔現場的瞭解與改造臺北 : 心理陳淑麗熊同鑫 (2007) 台東地區弱勢國中學生課輔現況與困境之探究教育資料與研究,76, 陳惠萍 (2009) 提升經濟弱勢兒童學習成就之教學與實踐臺南市 : 供學陳慧娟 (2013) 學習診斷與補救教學的新視野教育人力與發業發展,30(1), 曾世杰陳淑麗 (2010) 補救補救教學 : 提升基礎學力的迷思與證據本位的努力教育研究月刊,199,43-52 曾柏瑜陳淑麗 (2010) 初任補救教學大專生的專業成長研究特殊教育研究學刊,35(1),39-61 湯維玲 (2014) 論述補救教學方案績優學校之積極作為教育研究月刊,242, 黃俊傑 (2009) 攜手計畫課後扶助執行評析及建議北縣教育,67,

404 補救教學現況挑戰及其因應策略熊正蕙 (2009) 攜手計畫課後扶助政策執行現況與影響因素之研究 - 以臺北縣為例 ( 未出版之碩士論文 ) 國立臺北教育大學, 臺北市劉欣宜 (2013) 學習者中心的學習診斷與補救教學教育人力與發業發展,30(1), 鄭勝耀 (2013) 弱勢學生與補救教學之研究教育人力與專業發展雙月刊,30 (1), 盧威志 (2008) 攜手計畫課後扶助之政策過程與執行評析學校行政,56, Callahan, M. K., &Chumney, D. (2009), "Write like college": How remedial writing courses at a community college and a research university position "at-risk" students in the field of higher education, Teachers College Record, 111(7), Chen, L. H. (2011), Enhancement of student learning performance using personalized diagnosis and remedial learning system, Computers & Education, 56(1), Kim, C., & Hodges, C. B. (2012), Effects of an emotion control treatment on academic emotions, motivation and achievement in an online mathematics course, Instructional Science, 40(1), Perin, D. (2006), Can community colleges protect both access and standards? The problem of remediation, Teachers College Record, 108(3), Sheu, C. M. (2011), Effects of an online GEPT simulated-test English remedial course on test performance, English language learning strategy use and perceptions, Asia-Pacific Education Researcher, 20(1), Sugai, G., Horner, R. H., & Gresham, F. (2002). Behaviorally effective school environments.in M. R. Shinn, G. Stoner, & H. M. Walker (Eds), Interventions for academic andbehavior problems: Preventive and remedial approaches (pp ). NationalAssociation of School Psychologists. Yang, Y. F. (2010), Developing a reciprocal teaching/learning system for college remedial reading instruction, Computers & Education, 55(3),

405 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 Existing Conditions of Remedial Teaching and Coping Strategies Yu-Ken Tien Chih-ChengLin Abstract This article aims to discuss the status quo of remedial teaching challenges and the coping strategies in elementary schools. The researchers first analyze and reflect on six aspects, which are policy targets, teaching profession, teaching strategies, materials and methods, resources, and effectiveness of implementation. There are six conclusions being drawn: 1. on policy targets, remedial teaching ideas have not yet been fully communicated and transformed; 2. on teaching profession, teachers are lack of professional knowledge, and their counseling abilities need upgrading; 3. in terms of teaching and learning strategies, systematic multi-leveled remedial teaching needs to be deepen; 4. concerning teaching materials and methods, individualized and diverse remedies should be implemented; 5. on teaching and learning resources, public and private resources yet to be integrated systematically; 6. on effectiveness of implementation, evaluation of the effectiveness of remedial teaching requires optimization. At the end, six recommendations are proposed: 1. strengthen the interaction among the administrative staff, teachers and related others for better understanding and support; 2. hold workshops to enrich teaching expertise and give teaching subjects high priority; 3. take appropriate remedial teaching strategies to help students across learning gaps; 4. use teaching materials and methods well, and provide combination of systematic and diverse curriculum; 5. find partners for resource integration, and establish a remedial teaching learning community; 6. deepen the mechanism of assessment cycle, set up mega-evaluation tracking movements. Wishing that remedial teaching can be practical and effectively executed. Keywords: vulnerable minority, remedial teaching, after school alternative program 396

406 教師個人認知風格對於離島偏遠地區學生學習影響之探究教師個人認知風格對於離島地區學生學習影響之探究林妍伶國立高雄師範大學教育系博士生 / 澎湖縣政府教育處課程督學中文摘要離島地區相對於台灣本島的大都會地區, 在地理位置交通型態學習刺激及生活環境上, 顯得稍微不足, 雖然擁有不同的豐富資源 ( 例如 : 天然的地景資源給予關懷與補助的資源 ), 但整體的教育及學習環境仍然會有落差在離島偏遠地區的學校, 學生們的文化與環境刺激普遍不足, 而且生活環境單純家庭及社會條件相較於離島的市區明顯有差異, 種種因素導致學生本身擁有的先備知識不豐富, 加上原本學校教師的教學策略較為一致, 在這樣的條件之下, 學生所能夠產生訊息連結的量不足, 如何協助提升離島偏遠地區孩子的學習表現與學習興趣? 是一個極需要思考的地方本研究將以行動研究的方式進行觀察行動分析與省思, 試圖探討教師個人認知風格對於學生學習的影響, 從教師的角度有意識的提供多元的學習策略, 針對離島偏遠地區文化刺激不利之學生, 以提升學生的學習表現與學習興趣為目標進行研究, 看看不同的教師風格是否能激盪孩子的學習提升孩子的學習興趣以及影響其學習表現, 另外, 也希望能藉由教師多元的教學風格, 打開離島學校學生的視野, 看到不同以往的世界, 幫助他們拓展另一扇窗本研究希望將實際教育現場的觀察進一步分析與呈現, 在探討澎湖縣內教育城鄉差距的同時, 亦提供政府與有關單位認真的看待這個問題, 並給予離島偏遠地區的孩子真正需要的協助一個學期的教學與研究過程, 歸納出結論並嘗試針對問題提出建議如下 :( 一 ) 建立一套教師輪調制度 ;( 二 ) 因地人制宜的補教教學模式 ;( 三 ) 偏鄉的教育著重拓展視野並與在地連結關鍵字 : 認知風格行動研究 397

407 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹前言離島地區相對於台灣本島的大都會地區, 在地理位置交通型態學習刺激及生活環境上, 顯得稍微不足, 雖然擁有不同的豐富資源 ( 例如 : 天然的地景資源給予關懷與補助的資源 ), 但整體的教育及學習環境仍然會有落差在離島偏遠地區的學校, 學生們的文化與環境刺激普遍不足, 而且生活環境單純家庭及社會條件相較於離島的市區明顯有差異, 種種因素導致學生本身擁有的先備知識不豐富, 加上原本學校教師的教學策略較為一致, 在這樣的條件之下, 學生所能夠產生訊息連結的量不足, 如何協助提升離島偏遠地區孩子的學習表現與學習興趣? 是一個極需要思考的地方每個學習者都有不同的個人特質, 為了達成因材施教的目標, 教師也必須重視學生的學習傾向, 依照不同的特質來調整教學的策略, 給予適當的輔助與支援, 並在教學活動進行到一個段落後, 以評量的方式瞭解學生的學習績效, 並且由學生對教學內容的評估獲得資訊, 藉以調整日後的教學方針與授課內容, 以求達到更好的教學果效教育工作的研究者, 如何瞭解學生學習時的認知風格 (cognitive style), 進而利用認知風格的個別差異, 選擇最有利的教學與學習策略, 幫助學生完成學習的任務, 就成為一個非常重要的工作研究顯示學習策略與教育訓練的成效有著緊密的關係, 且根據以往的研究指出, 教學訓練進行的方式往往會對訓練的產出有相當顯著的影響 (Bostrom, Olfman & Sein, 1990;Davis & Davis, 1990) 然, 在教學的課堂上, 老師們需要關注的面向非常廣, 有無辦法在有限的時間內依班級學生不同的個人特質調整學習策略? 或者可以依據自身之認知風格提供不同學生以往之學習策略先將學生提升到具備一定的程度與能力後, 再來根據其興趣與認知風格發展給予不同的引導本文試著從教師的角度有意識的提供多元的學習策略, 針對離島偏遠地區文化刺激不利之學生, 以提升學生的學習表現與學習興趣為目標進行研究本研究欲探討的問題如下 : 一探討教師認知風格對於學生學習的影響二瞭解偏遠地區學生學習情形以及教師認知風格對於學生的改變與影響三根據以上現況提出結論與建議 398

408 教師個人認知風格對於離島偏遠地區學生學習影響之探究貳文獻探討本節將從以下三個面向來進行文獻的探討 : 一何謂認知風格 ; 二訊息處理與認知風格 ; 三認知風格的相關研究一何謂認知風格學習多半是藉由接收外在環境的訊息, 轉化為內在的理解活動近代心理學兩大重要學派之一認知學派, 之所以能成為現今心理學領域的主流之一, 正是因為它以科學的方法證明了行為學派所不認同的人類之內心的存在, 使人類重新對於內心的活動有所反思, 才能成為心理學的領域中重要學派關於認知風格的研究, 在認知心理學的領域中是相當重要的一個課題, 因此有許多心理學家分別提出其對認知風格的定義, 以便瞭解其概念與特性以下為中外不同學者對認知風格所作出的不同定義, 依其對認知風格所提的觀念與分析角度之不同而整理如下表 1 所示 : 表 1 認知風格的研究學者與定義學者年份提出定義 Kuhlen 1968 認知風格是個體用以應付認知工作或學習情境所採用的一般方法, 是屬於人格特質的一種反應 Keefe 1974 每一位學習者都有其喜愛的知覺組織和記憶方式, 而這些方式是特殊的一致的, 這些特有的差異便稱之為認知風格 Messick 1976 認知風格是訊息處理的習性, 是一個知覺思考問題解決和記憶的典型式樣 Messick(1976) 指出, 認知風格的雙向特質並無好壞之分, 且更進一步說明認知風格是穩定且不容易去改變的 Witkin 1976 認知風格是個人收集和組織訊息的方式, 並認為個人有組織自己心靈 Guilford 1976 認知風格是人格特質的一種 Goldstein & Blackman 1978 認知風格是個人對環境刺激組織的特有風格 Kuchinskas 1979 認為可用認知風格來解釋一個人對環境反應行為或適應方式 Tennant 1988 認知風格是個體在組織和處理訊息的慣用方法 ; 且認知風格是一個個人的特徵, 並且是組織與處理資訊的一貫方法 Riding..etc 1994 將認知風格視為頗固定的個人特徵 Hansen 1995 認知風格可一般性地描述為訊息的獲得與處理方法 Sternberg 1997 認知風格可解釋為個體對解決問題思考覺知以及記憶的慣用模式 399

409 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇學者年份提出定義 Grigorenko & Sternberg 1997 認知風格是人格與認知之間的連結林生傳 1982 認知風格是指個人從事認知作用的一致風格, 不僅支配個體如何接納環境輸入的訊息與經驗, 並且以支配了個體的整個認知行為表現郭重吉 1987 學生處理資訊方式常用的知覺思考解決問題和記意的方式, 注重在解決個人在認知方面特質的差別劉信雄 1992 個體在學習訊息的處理過程中, 由於學習經驗的累積, 導致在認知技能上習慣性的偏向, 其認知特性主要包含了注意組織與分析等技能, 表現於知覺思考記憶問題解決等情境陳密桃 1995 個體在認知的組織和作用上, 相當穩定且一致的心理傾向張春興 2007 認知風格是指個人在面對問題情境時, 經由其知覺記憶思維等內在心理歷程, 在外顯行為上所表現的習慣性特徵資料來源 : 修改自王思堯 (2004), 頁 9-10 本研究綜合以上所述認為 : 認知風格是人格特質的一種 ; 是一個人對環境反應行為或適應方式, 且與個人之內在隱藏特質有關 ; 認知風格是個體用其習慣的訊息處理的習性, 來知覺思考收集和組織訊息問題解決和記憶的典型式樣, 亦是人格與認知之間的連結教師個人認知風格乃教師在教學與自己不斷的學習歷程中, 改變與發展出一套適合自己的認知風格, 因此, 認知風格是學習經驗累積後導致學習慣性的偏愛, 並非一成不變的, 且由於教師之認知風格將導至教師教學策略的不同, 因此, 本研究將以教師的認知風格來探討對於學生學習表現的影響二訊息處理與認知風格人們在學習的過程中, 多半是藉由接收外在環境的訊息, 轉化為內在的理解活動, 以下先就訊息處理理論的角度, 探討學習時訊息轉化的過程訊息處理理論 (information-processing theory) 解釋了人類在環境中如何經由感官覺察注意辨識轉換記憶等內在心理活動, 吸收並運用知識的歷程訊息處理理論認為, 外來刺激進入人類的感官系統之後, 會引發個體的注意編碼詮釋組織儲存以及提取等一連串複雜的處理程序 (Lindsay & Norman, 1977), 這個運作程序決定人們對外來刺激的吸收情形個體覺得重要的訊息會被納入組織儲存入長期記億之中而成為知識的一部份, 其它的訊息則被丟棄不進一步處理 400

410 教師個人認知風格對於離島偏遠地區學生學習影響之探究訊息處理的心理歷程指出記憶不是單一歷程運作, 而是將收受的訊息分為數個階段處理, 每階段的記憶方式各不相同, 包含感官收錄 (sensory register) 短期記憶 (short-term memory) 與長期記憶 (long-term memory) 短期記憶在有限的時間內, 除接受從感官收錄輸入進來的訊息並適時做出反應之外, 另具有工作記憶區 (working memory) 的功能工作記憶區是指個體對訊息性質的深一層認識與理解, 亦可視為個人的意識工作記憶區之功用主要為組織建構比較及處理資訊, 當資訊間的交互關係越複雜時, 所能處理的量將越少 (Sweller, Merrienboer, & Paas, 1998) 當短期記憶的訊息經過處理或覆誦以後, 會轉移到持續時間更長的長期記憶裏面儲存長期記憶中的資料, 除了能幫助個體處理和貯存新的訊息外, 它也能使我們能夠解決新的問題能夠推論計畫未來應用各種法則去操縱抽象符號甚至思考和創造一些我們未曾經歷過的事物 Mayer(1993) 認為學習者學習實的認知處理方式如圖 1 所示 : 圖 1 認知處理系統 ( 資料來源 : Mayer, 1993) 參照上圖, 與教學的認知理論有關的認知歷程和狀態包含 : ( 一 ) 擁有先備知識 : 學習者來到學習情境前, 已在長期記憶中擁有大量知識與策略如圖 (B) 所示 ( 二 ) 對外來訊息加以注意 : 學習者經由改變注意量的大小影響外來訊息到達工作記憶的總量如圖 (A) 所示 ( 三 ) 建立內在連結 : 學習者能將工作記憶中的訊息重新加以組織, 使訊息具有一致性, 如圖 (C) 所示 ( 四 ) 建立外在連結 : 將儲存在長期記憶的先備知識轉移到工作記憶, 如上圖 (D), 然後將新舊知識整合, 用自己的語言文字表達出來 ( 五 ) 貯存結果於長期記憶 : 如圖 (E) 所示, 當工作記憶中的訊息有系統的被組織後, 可以貯存到長期記憶, 成為以後可再利用的先備知識 401

411 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇從認知學習理論的基本假設中, 學習必需經過學習者有意識的執行控制才會發生, 也就是會依事情的特質個人的風格及所在情境等因素, 因而造成各自不同的資訊處理型態, 形成個別差異 (Individual Difference)( Iran-Nejad, 1990) 然, 在離島偏遠地區的學校, 學生們的文化與環境刺激普遍不足, 而且生活環境單純家庭及社會條件相較於離島的市區明顯有差異, 種種因素導致學生本身擁有的先備知識不豐富, 加上原本學校教師的教學策略較為一致, 在這樣的條件之下, 學生所能夠產生訊息連結的量不足, 如何協助提升離島偏遠地區孩子的學習表現與學習興趣? 是一個極需要思考的地方三認知風格相關研究認知心理學在從事研究認知風格的領域中, 主要的研究方向便是量測出人類有那些不同的認知風格向度, 以及這些認知風格向度所表現出的特性為何, 以便人類能更清楚的瞭解與掌握其內在之心理行為的運作因此 Messick 就曾於 1976 年整理出不同學者所提出之約 20 種的認知風格向度, 時至今日, 更已有超過 30 多種的認知風格被提出 (Riding & Cheema, 1991) 就認知風格來說, 它指的是學習者所喜愛的訊息處理方式, 是個體在認知歷程中所採取的特有風格, 其對個體學習成功率的影響很大因此, 許多研究都在於對於學習者進行測驗來瞭解其認知風格, 並試圖給予適合學習者的學習策略, 以提升其學習效果, 例如 : 視覺處理者在給予視覺類教學 ( 如插圖和圖片 ) 時成績較好, 而語文處理者則給予語文類教學時成績較好在教學模式上, 根據學生認知風格差異, 把教學從傳統的語文方式轉變成較為視覺呈現方式 ( 如繪圖和影片 ), 對視覺處理型的學生較有助益 ; 場地獨立的人較能夠從複雜的環境脈絡中找出隱藏的意思, 對於學習教學訓練而言, 場地獨立的學生, 若在不強調對於社會要求及結構要敏感的教學法下, 成績會較好 ; 但是場地依賴的學生則較喜愛結構化的教學方法 ; 另外, 尚有高概念層次與低概念層次型的認知風格概念層次 (conceptual level) 是指一個人把概念知覺複雜和分化的程度在教學模式上, 高概念層次學生在非結構化的教學法 ( 如歸納法或發現法 ) 下成績表現較好 ; 低概念層次的學生則在結構化教學法 ( 如演繹法和原則教學法 ) 下, 成績表現會較好目前在國內的碩博士論文研究中針對認知風格此主題作為論文題目者, 截至 101 年 10 月 23 日共有 123 筆研究者初步分析此 123 篇研究 : 主題與資訊媒體數位學習有關者 74 筆 ; 與企業價值觀組織承諾有關者 4 筆 ; 與創意與設計類相關者有 3 筆 ; 與教師本身的學習有 2 筆 ; 與學生學習 ( 非資訊 ) 相關者有 40 筆大部分的研究都聚焦在學習者身上, 而希望給予適合學習者的學習策略, 但是, 似乎很少針對在給予策略的教師方面, 提供具體且可行的做法就如本文前言所提 : 在教學的課堂上, 老師們需要關注的面向非常廣, 是否能在有限 402

412 教師個人認知風格對於離島偏遠地區學生學習影響之探究的時間內依班級學生不同的個人特質不斷調整學習策略? 還是能依據教師的個人認知風格為主, 針對學生在學習上的問題, 進行教學策略的調整, 此為本研究希望探討的地方耶魯大學心理系與教育系教授 Sternberg 繼所提之智力三元論後, 亦提出思考風格 (Thinking Style) 一詞, 台灣於 1999 年翻譯引進活用你的思考風格一書智力三元論的興起, 乃是受了認知心理學上訊息處理論的影響, 試圖以認知歷程的觀點, 解釋認知活動中所需要的能力智力三元論廣泛運用在各領域, 其中思考風格是 Sternberg 在教學設計時相當重視的要素按 Sternberg 智力三元論的設想, 個體之所以有智力上高低的差異, 乃是因其面對刺激情境時個人對訊息處理的方式不同使然因此, 設法測量個體在認知情境中訊息處理的方式, 自可由之鑒別個體智力的高低按智力三元論的主張, 人類的智力乃是由連接的三邊關係組合的智力統合體智力統合體的三邊, 可視為構成智力的三種成份 ; 各邊之長度因人而異, 也由此而形成智力的個別差異此三種智力成分為 : ( 一 ) 組合性智力 (componential intelligence): 指個體在問題情境中, 運用知識分析資料, 經由思考判斷推理以達到問題解決的能力 ( 二 ) 經驗性智力 (experiential intelligence): 指個體運用既有經驗處理新問題時, 統合不同觀念而形成的頓悟或創造力的能力 ( 三 ) 實用性智力 (contextual intelligence): 指個體在日常生活中, 運用學得的知識經驗以處理其日常事務的能力 Sternberg 在活用你的思考風格一書中, 以智力三元論的內涵與特點為基礎, 並談及其在學業性向心靈自我管理向度的思考風格概念, 最重要的是書中有提出落實為教學的方法實例供作參考分析書中的概念在於 : 一個人的習性或作風, 是他思考看事的態度習性作風不是聰慧的能力, 而是個人使用發揮才智的方式在一般人的偏見之下, 本來是才智能力相等的人, 只有習性作風合乎先關環境要求的人, 才會被視為具備才智能力, 反之, 就會貶為能力不足當遇有習性不符環境要求的時候, 如果可以調整習性以配合環境, 或是從環境條件上另行安排以遷就個人習性, 就不至於發生問題如習性不符的人已經被扣上能力不足的帽子, 此人自我調整的機會就更少了, 其中作者不斷提醒我們 : 習性對於人的影響是不容忽視的, 但習性卻經常與智能混淆學生或工作者表現不符水準的時候, 往往被指為能力不足, 其實問題出在其思考習性與評估者的習性不契合遇有習性不符環境要求的時候, 如果可以調整習性以配合環境, 或是從環境條件上另行安排以遷就個人習性, 就不至於發生問題從事教學的人特別要留意這一點, 必須充分理解學生的思考習性, 才能期望學生發揮真正所長 403

413 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇在實際的教學現場中, 教室內的教師面對 30 名學生或更多或更少, 但如何能在課堂的進行中針對個別學生的個人習性或認知風格給予學習策略? Sternberg 在活用你的思考風格一書提到 : 只要教師能夠彈性的靈活運用多元的教學風格, 就能夠讓學生在教室的學習上較不會只接收單一的方式因此, 本研究試圖探討教師個人認知風格對於學生學習的影響, 看看不同的教師風格是否能激盪孩子的學習提升孩子的學習興趣以及影響其學習表現, 另外, 也希望能藉由教師多元的教學風格, 打開離島學校學生的視野, 看到不同以往的世界, 拓展另一扇窗參研究架構本節將針對研究的進行分成幾個部分說明 : 一研究場域 ; 二研究對象 ; 三研究場域及對象背景介紹 ; 四研究方法 ; 五研究步驟一研究場域本研究以澎湖縣的其中一所偏遠學校為研究場域澎湖縣包含一市五鄉, 除望安鄕七美鄉之外, 其餘皆為相連的鄕市除位於馬公市的其中 5 所學校其學校類型為一般之外, 其餘學校類型皆為偏遠及特偏的學校類型本研究的場域即位於距離馬公市區約 30 公里的一所小學二研究對象研究者先前於 2010 年服務任職於澎湖縣學校類型為一般的學校, 全校班級數 25 班全校學生人數約 650 人, 並先後擔任六年級與四年級的班級導師, 班級人數先後分別各為 30 人 24 人研究者於 2012 年 8 月新調任至此 6 班的學校, 學校距離馬公市中心約 30 公里, 全校學生為 32 人, 目前兼任行政職並安排教授三年級與四年級的社會課程, 班級人數分別為 5 人 7 人三研究場域及對象背景介紹澎湖縣有 40 所國民小學,6 班以上的學校僅只有 7 所, 其餘皆為 6 班以下的學校, 本研究場域之學校為 6 班之學校,101 學年度全校學生人數 32 人, 教職員工 12 人學校學生有 14 人為中低及低收入戶子女,3 人為經導師認定為清寒須受午餐補助, 外籍配偶的比率為 68.75%, 單親與隔代的比例為 15.63%, 學校學力整體表由學生進國中之後, 國中教師認定為在鄉鎮內表現最差之學校, 而在往常的普測中成績亦不理想, 最近一次在 101 學年度的一年級新生注音符號檢測中, 成績低於全縣平均分數將近 10 分 404

414 教師個人認知風格對於離島偏遠地區學生學習影響之探究四研究方法本研究將以行動研究的方式進行觀察與教學調整, 並同時進行紀錄分析與省思, 希望可以帶給偏鄉的孩子不一樣的視野教育現場的行動研究通常乃教師根據個人教學現場或教育行政執行之現場所發現的問題或困難以系統性有計畫的行動解決問題在執行行動時, 運用方法與工具蒐集資料進行主客觀分析, 並根據結果擬定修正新的教學行動, 據以撰寫報告分享與發表的歷程教育行動研究之目的在於透過科學方法的應用, 以解決教室內或學校內的問題 ; 所關注的是特定情境中特定的問題, 不重視研究結果是否可以類推到其他不同情境, 也不強調研究變項的控制及操弄的問題教育行動研究歷程中, 教師為主要的研究者, 行動研究特別重視立即實用性與立即應用性 ( 蔡清田,2008) 五研究步驟本研究將初步以歸納的方式訂出五大研究步驟, 交代研究進行的方式與流程, 而在研究分析的部分再以時間軸的方式呈現細節 ( 一 ) 初擬教學計畫依據九年一段課程綱要擬定教學目標初步教學計畫, 並做好教學課程設計 ( 二 ) 第一次接觸開學第一次上課並實際接觸學生與學生互動, 瞭解學生的起始能力與學習狀況後, 將學生的學習狀況做初步的分析, 並重新訂定教學目標, 於下次進行教學前進行教學策略的調整 ( 三 ) 調整教學策略在實際接觸學生之後, 針對學生的學習情況進行教學的策略調整, 重點目標放於基本能力的奠基與扎實, 教學過程視學生狀況進行下個階段教學策略的實施與調整 ( 四 ) 執行調整後之策略有明確的教學目標與策略之後, 接下來便是執行調整後的教學策略在執行的同時, 研究者提供學生多元的學習策略本身也嘗試彈性改變教學策略, 並在過程中檢視教與學的互動與影響 405

415 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 ( 五 ) 檢討與省思進行一學期的教學策略調整, 過程中不斷進行自我對話與省思, 以作為下個階段教學策略的擬定, 最後, 進行自我反思與未來目標的訂定, 並嘗試從過程中提出建議以上為研究步驟, 針對研究步驟的詳細過程, 將於下節中進行研究分析與討論肆研究分析與省思本節將針對研究進行過程中的執行細節進行整理與分析, 並從教學省思的過程中歸納出研究的發現一研究分析在研究進行的過程中, 是一個不斷發現行動檢討省思再出發的過程 ( 一 ) 初擬教學計畫 8 月到校瞭解即將授課的科目及年段之後, 依據九年一段課程綱要擬定初步教學計畫, 並做好教學課程設計由於先前的教學經驗剛好也在中年級的年段, 因此, 有很多教學的可以沿用與嘗試, 並且能比較不同地區學生的學習狀況與表現 ( 二 ) 第一次接觸由於初任到校開學, 與學生們彼此尚陌生, 因此在 9 月第一次上課時, 分別讓三年級與四年級學生進行自我介紹的學習單撰寫 ( 附件一 ), 在進行的過程中分別發現了一些問題以及一些共同的問題 : 1. 三年級班級 5 位學生對於學習單上的文字似乎有些陌生, 看不懂許多字也沒有辦法閱讀學習單需要他們完成的內容, 多以口頭提問的方式詢問老師學習單的內容為何? 要回答什麼? 要寫什麼? 學生似乎不常寫學習單 ; 另外, 除了有大部分文字看不懂之外, 連自己要回答的答案也無法寫出, 仍以提問的方式詢問老師字要怎麼寫, 因此, 一張學習單經過一節課仍然完成不了, 但滿滿的白板皆是他們不會寫的字 406

416 教師個人認知風格對於離島偏遠地區學生學習影響之探究 2. 四年級班級 6 位學生對於學習單的文字理解比三年級學生好一些, 但是仍習慣以提問的方式直接詢問老師學習單的內容, 不習慣用自己閱讀的方式進行瞭解, 而且, 多會尋求是否有標準答案的可能, 因此, 雖然第一節課有完成學習單, 卻是無法深入的討論, 畢竟學生似乎沒有深入的去發想 3. 共同的問題學生們習慣任何事情都先問老師來尋求解答, 而不經過自己的思考與理解, 而由於班級人數較少的關係, 似乎沒有所謂班級經營的需要, 因此一直以來的教學與學習模式, 造就學生們的學習並沒有落實, 並沒有學到帶得走的能力, 只能是填鴨式的學習與背誦在實際接觸學生瞭解學生的起始能力之後, 有很大的感觸 - 原來同一個地區的城鄉差距如此大, 第一次的接觸讓我非常的震撼, 不過, 倒激起想要帶起他們能力的想法, 因此在下次進行教學前進行教學策略的調整在實際進入課程之後, 更是發現上述的問題事實上影響著他們的學習, 例如 : 當念課文的時候, 有些不流暢而且斷句不適當, 甚至念過後仍不清楚課文的文字所要表達的意思為何 ( 三 ) 調整教學策略經過第一次的接觸以及實際教學之後, 決定針對學生的學習情況進行教學的策略調整, 重點放於基本能力的奠基與扎實以下分三年級與四年級的目標進行說明 : 1. 三年級除了課文要傳達的內容與意境瞭解之外, 利用泡泡圖 ( 概念架構圖 ) 的書寫著重在把字認得並且練習寫對, 且瞭解更多的辭彙, 另外, 利用隨堂的練習單學習靜下心來閱讀文字並練習熟悉看懂文字要表達的意思 2. 四年級除了單元內容要傳達的意境之外, 主要重點在於拓展孩子們的視野, 從家鄉國內到國外全世界的地圖都不斷反覆的呈現與提醒, 同時也利用泡泡圖 ( 概念架構圖 ) 的學習單, 協助練習摘取重點, 過程中也要練習書寫把字寫對, 另外, 如同三年級的方式也利用隨堂的課文學習單, 練習靜下心來閱讀文字並找出重點字填上 ( 四 ) 執行調整後之策略有進一步調整過後的教學目標與策略之後, 接下來便是執行調整後的教學策略發現學生們一剛開始不太適應課堂中要他們做的這些工作, 以及這樣的教學模式, 因此, 需要花一些時間解釋與說明不過, 在執行幾週之後, 學生們多能 407

417 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇夠了解這樣的模式 (pattern), 進而期待並預測接下來要進行的工作在進行教學的過程當中, 也會視情況的需求有教學內容的擴充 ( 例如 : 討論的延伸與節慶的結合 ) 不同的教學方式呈現 ( 例如 : 讓學生利用圖書館圖書的搜尋, 來檢視學生對議題的瞭解程度, 或融入資訊課程相結合 ), 以及配合內容的學習單作業教師本身的認知風格導致其在教學風格上的呈現, 由於教師在本身的學習過程中經歷被動的單一知識吸收到主動的整合知識系統, 因此, 希望透過本身的學習模式, 提供學生不同以往的學習方式, 重點是提升學生的學習熱情, 以及奠定好基本的能力與學習態度, 除了著重在教學過程中認知技能的部分之外, 其中特別對偏遠地區的學生更需要著重的, 在於情意部分的視野拓展關懷以及相信自己未來的可能二檢討與省思進行將近一學期的教學策略調整執行觀察省思與對話, 發現在這過程中不只看到學生的進步研究者本身的成長亦獲得許多 ( 一 ) 三年級在學期最後一個單元的課程進行中, 引導學生們重新回頭檢視自己的進步, 學生們也發現與先前相比 : 不會的字變少了詞彙量變多了書寫的速度與整齊度都變高了開始會互相幫助能夠靜下心來閱讀有關題目的文字閱讀較能理解, 不懂而提問的次數變少了, 另外, 學生上課的眼神變得有精神較有自信雖如此, 距離一般市區三年級的學生能力表現, 仍有一些差距, 不過, 在基礎奠基慢慢穩固之後, 未來仍要繼續努力由於每週只有班上社會 3 節課加上 1 節資訊課, 能夠相處並進行課程的時間有限, 因此, 只能先穩固其最基本的能力為主 ( 二 ) 四年級班上學生雖然只有 7 人, 但是程度落差非常大, 若想要進行把一般學生拉到與市區學生能力相去不遠的教學, 就無法兼顧到班上程度更弱學生的基本能力 ; 但若要顧及到班上程度較弱的學生, 其他的學生就無法兼顧團體式的討論進而拓展視野與想法, 非常兩難由於每週只有班上社會 3 節課加上 1 節資訊課, 能夠相處並進行課程的時間有限, 未來仍要想辦法突破引導學生們重新回頭檢視自己的進步 : 竟能靜下心來閱讀文字不經思索的提問次數較少了 ( 但仍有, 是習慣使然 ) 開始互相合作與彼此幫助開始關心並注意外面社會與世界的新聞, 不過, 回答問題的句子仍顯不夠完整, 未來需要在這方面加強 ( 與班級導師合作 ) 408

418 教師個人認知風格對於離島偏遠地區學生學習影響之探究 ( 三 ) 研究者本身省思一剛開始的一連串震撼, 使得不斷思考著許多的問題從原本市中心的學校原本一個 30 人的班級, 到開車需要 40 分鐘全校 32 人的偏鄉小學, 原本就清楚會有城鄉差距的情況, 到後來真正瞭解原來差距真的那麼大! 大到超乎原本想像的範圍, 這讓我在每天開車上下班的路程中, 不斷的想 : 為什麼會這樣? 大家清楚嗎? 教育到底哪裡出了問題? 教育的本質到底是什麼? 我可以怎麼做? 我可以如何幫助這裡的孩子? 有太多太多的問題不斷從我的腦海冒出, 這讓我想起, 一直以來教育政策對於偏鄉山地或離島的學校, 都希望他們能夠發展出自己的在地特色, 但事實上, 從本身經歷的過程中, 卻認為其中更重要的, 應該是要以在地的方式來幫助這些地區的孩子們拓展視野建立自信, 帶領著他們往外看看遠一點, 讓他們瞭解有關外面的世界外界的生活, 然後再來嘗試做連結會有這樣的想法, 是因為在一剛開始認識學生的學習單中, 有一格需要他們寫下我的夢想, 然而, 很多學生表示根本沒想過什麼是夢想? 除了寫下考試 100 分不要被罵之外, 印象最深刻的有 2 張 : 考上大學想跟郭台銘一樣有錢, 再進一歩追問, 只見回答 : 我只是隨便寫寫, 不可能啦! 我回答說 : 不會不可能, 你一定可以! 而且不難! 真的嗎? 真的, 真的我其實心裡有點小難過, 他們根本不知道現在的率取率有多高, 由於生活周遭都沒有讀大學的親人, 所以讓他們覺得上大學是遙不可及的夢! 我要如何幫助他們有自信且相信自己呢! 我努力思索著不斷的與校內老師討論, 試圖想從在這間學校任教時間較長的老師身上, 更了解學生的學習背景與能力, 以及老師們的教學習慣與態度在初到任學校想要在學校原本的教學上有些想法與突破, 事實上會經歷一番拉扯, 再加上原本就陌生的行政工作, 自己有時候都會開始懷疑自己起來了但是, 在教學的過程中, 看到孩子的學習卻一則憂心, 另一則教育的使命感又不斷的湧出在嘗試了一個學期教學方式上的突破與調整, 確實看到了孩子們的成長, 孩子的眼神開始有神能聚焦, 開始會動腦筋想辦法去完成一些事情, 雖然離理想中的目標還有一些距離, 但是, 我相信繼續堅持下去, 仍然能將學生的能力提升建立其信心 409

419 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇伍結論與建議一個學期的教學與研究過程, 除了進行初步的分析之外, 也歸納出以下的結論, 並嘗試針對問題提出建議一結論 ( 一 ) 家庭背景與生活環境影響學生的學習由於家庭環境與生活環境的弱勢與單純, 導致學生學習的面向廣度動機與表現不盡理想, 例如 : 只希望考試 100 分不要被家長與老師罵平日的活動只想要拜拜等等家庭的分工狀態多為父親捕魚母親照顧家裡, 其中或有隔代教養及單親的狀況, 因此, 在學校的學業上家長並不會要求, 學生的學習亦不是家庭關心的面向經由研究的省思發現 : 如果教師給予的刺激變多對孩子的要求稍微提高, 並有系統的教學且給予學習正向及長遠的引導, 是能夠幫助孩子學習並提升學習的興趣 ( 二 ) 課後時間的活動較單一學生放學後的時間即在村莊內, 連去最近的圖書館都不方便, 因此, 活動範圍都在村子裡, 學生放學後的玩伴還是學校的同學們, 能進行的活動有限, 最常的活動就是跟家裡的人一起看連續劇到廟裡拜拜, 有些參加學校桌球社團的學生則在每週六會到學校練習, 這是他們很開心的時刻由於研究者對孩子來說是新鮮的, 很多想法與做法也比較特別, 因此也開啟了孩子看待事物的角度比較多元, 不再是他們之前的經驗, 因此, 如果老師能夠以不同的教學策略或方式, 讓孩子跳脫原本的生活作息模式或學習模式, 能幫助孩子擴大他的學習範圍 ( 三 ) 發展學校特色教學以動態活動居多在教育政策下離島或偏鄉小校似乎發展的學校特色, 都以活動或才藝的方式居多, 在學生的刺激不足學業表現亦不夠好的情況下, 自然而然會希望能夠創造另外的舞台讓孩子們去展現並活得自信, 但是, 太過重視參加活動及活動比賽的表現, 讓學生們亦認為比賽成績較重要, 基本讀寫算能力代表的學業成績不用在意, 由此可以看出學生們沒有辦法靜下心來學習的原因 ( 四 ) 參與校外活動與比賽充斥平日的行程校內的活動以練習比賽與表演居多, 很多每個活動皆是以片段片段的呈現, 410

420 教師個人認知風格對於離島偏遠地區學生學習影響之探究沒有整體性的統整, 導致孩子們都在趕著完成每一項比賽與表演, 基本能力的學習較不扎實, 學生教無法進行靜態的活動, 例如 : 閱讀二建議 ( 一 ) 建立一套教師輪調制度同一縣市內應建立一套輪調制度, 以協助同一縣市內的偏鄉學校教師, 能夠有任教不同學校班級規模與學生來源的機會, 以幫助老師豐富教學的廣度視野與經驗, 對於偏鄉地區的學生學習才有幫助雖然, 教育部於 102 年 1 月 16 日發布師資培育白皮書, 擬定 9 項發展策略與 28 個行動方案, 規劃台灣未來 10 年的理想師資藍圖其中教育部亦研擬活化教師聘任制度方案, 希望推動交換教師與教師輪調制度, 避免教師文化與學校文化出現停滯, 而其中交換教師制度可以嘗試試辦, 但如何兼顧老師的意願權利及義務的劃分, 以及真正達到對偏鄉學生的幫助, 需要審慎規劃與思考 ( 二 ) 因地人制宜的補教教學模式偏鄉地區與市區學生之學科能力落後的背後成因不同, 補救教學的形式與型態應該也要所不同, 偏鄉地區的師生雖然比較低, 但是因為生活環境刺激不足家庭社經背景使然教師教學方式較為單一與一致, 導致偏鄉學生的學習步調較為緩慢, 因此, 需要釐清學生學科能力落後的真正原因, 倘若為學生本身或是環境造成, 應該要有不同的補救教學模式另外, 如果思考以活動或才藝來讓孩子們有舞台展現並培養自信心, 對於基本能力的融入與投入時間亦不能夠減少, 當孩子學習的能力未達標準時, 應該要針對弱的能力以其優勢的能力來引導與連結, 才能夠真正的提升孩子的能力與信心 ( 三 ) 偏鄉的教育著重拓展視野並與在地連結一直以來教育政策對於偏鄉山地或離島的學校, 都希望他們能夠發展出自己的在地特色, 但事實上, 從研究者本身經歷的過程中, 卻認為其中更重要的, 應該是要以在地的方式來幫助這些地區的孩子們拓展視野建立自信, 帶領著他們往外看看遠一點, 讓他們瞭解有關外面的世界外面的生活, 然後再來嘗試做連結 411

421 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇參考文獻王思堯 (2004) 學習教村與認知風格對於學習績效與教材評量的影響 ( 未出版之碩士論文 ) 國立中央大學資訊管理學系, 桃園縣蔡清田 (2008) 教育行動研究臺北 : 五南林生傳 (1982) 高中生形地辨析型與形地混同型之認知事態及其教育職業興趣成就的關係教育學刊,5, 郭重吉 (1987) 英美等國晚近對學生學習風格之研究資優教育季刊,22,2-8 劉信雄 (1992) 國小學生認知風格學習策略自我效能與學業成就關係之研究國科會研究計畫 NSC H 台南市 : 國立台南師範學院初等教育系陳密桃 (1996) 我國臺灣地區國中學生批判思考的相關因素及其教學效果之分析研究國立高雄師範大學教育學系教育學刊,12, 張春興 (2007) 教育心理學台北市 : 東華書局教育部 (2012) 中華民國師資培育白皮書 - 發揚師道百年樹人臺北市 : 作者 Sternberg, R. J.(1999) 活用你的思考風格 ( 薛絢, 譯 ) 臺北市 : 天下文化 Bostrom, R. P., Olfman,L. &Sein, M. K. (1988). End-user computing: A research framework for investigating the training/learning process. In J. M. Carey(Ed.), Human factors in management information systems(pp ). Norwood,NJ:Ablex. Davis, D. L., & Davis, D. F. (1990).The effect of training techniques and personal characteristics on training end users of information system,journal of Management Information System, 7(2), Iran-Nejad, A. (1990). Active and dynamic self-regulation of learning processes. Review of Educational Research, 60, Lindsay, P., &Norman, D. A. (1977). Human. Information Processing: An Introduction to Psychology (2 nd ed.). New York, NY: Academic Press. Mayer, R. E. (1993). Comprehension of graphics in texts: An overview.learning and Instruction, 3, Riding, R. J.,& Cheema, I. (1991).Cognitive styles: An overview and integration. Educational Psychology, 3/4(11), Sweller, J., Van Merriënboer, J. J. G.,& Paas, F. G. W. C. (1998), Cognitive architecture and instructional design, Educational Psychology Review, 10(3),

422 教師個人認知風格對於離島偏遠地區學生學習影響之探究 The study of the impact from the teacher s individual cognitive style to the students learning in offshore island Yen-Ling Lin Abstract The study is to explore the influence of teacher's cognitive style on students and try to provide with diverse learning strategy to promote the academic performance and motivation. Action research is adopted to observe, act and analyze, and the scene of education is advancedly analyzed and presented. Besides discussing "the distance of education in Penghu County", the study provides the government and the authorities what the schools really need and make a good use of the treasured resources. With lectures and the researching for a semester, three conclusions and suggestions are followed, to establish a system of alternative of teacher, a make-up education in need, and the education in countryside supposed to focusing on expanding the view and be connected with the local. Keywords: cognitive style,actionresearch 413

423 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇附件一學年度 O O 國小課程學習單年級 : 座號 : 姓名 : 親愛的小朋友 : 請你仔細回答下面表格中的每一項問題, 讓我們更瞭解彼此 ~~ 最喜歡的顏色最喜歡的運動最喜歡的科目我的偶像我是誰? 我的夢想 ( 願望 ) 最討厭的東西最害怕的事物最想做的事情 414

424 公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析 - 以南大聯電課輔計畫為例公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析 - 以南大聯電課輔計畫為例康智凱 1 蔡宜宸 2 3 陳昱潔 1 國立臺南大學教育學系課程與教學博士生兼南大聯電課輔中心專案助理 2 國立臺南大學教育學系學生兼南大聯電課輔中心教師 3 國立臺南大學特殊教育學系學生兼南大聯電課輔中心教師中文摘要近年來社會結構的衝擊及家庭結構的改變, 弱勢家庭數日增, 國立臺南大學與財團法人聯華電子科技文教基金會積極合作, 於 95 年啟動播撒希望種子 : 臺南市弱勢家庭兒童課輔計畫, 至今已邁入第八年南大具有頗佳的社會聲望與師資培育的專業優勢 ; 聯電則是財力支援者與效率追求者, 兩者在雙向溝通共同參與及責任分擔的關係上, 以協助弱勢學童落實公益精神為主要目標本研究擬以國立臺南大學與財團法人聯華電子科技文教基金會合作案的課輔計畫為個案進行探討, 除探討南大聯電課輔計畫及目前較具規模公私協力補救教學計畫的文獻外, 並藉由文件分析法蒐集相關資料半結構式訪談行政人員課輔教師師培志工家長與學生及日常參與式觀察, 以瞭解目前發展經驗與成效, 說明本課輔計畫實施的緣由, 並分析本課輔計畫實施成效及其建議與需求, 期使本計畫未來執行更趨完善, 供將來課輔計畫執行之參考關鍵字 : 弱勢兒童補救教學課輔計畫 415

425 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇壹緒論本章探究研究背景與動機研究目的與待答問題及名詞釋義, 分述如下 : 一研究背景與動機臺灣弱勢家庭的問題層出不窮, 對於出生在弱勢家庭的學童而言, 可能因家庭功能失衡不健全及經濟狀況不佳的限制下, 導致缺乏良好的教育環境與學習動機, 使學習成就低落及自信心喪失, 進而產生許多偏差行為, 並造成社會問題許多補救教學的計畫或方案便因此誕生了國立臺南大學與財團法人聯華電子科技文教基金會積極合作, 於 95 年啟動播撒希望種子 : 台南市弱勢家庭兒童課輔計畫, 至今已邁入第 8 年在此公私協力的模式中, 南大具有頗佳的社會聲望與師資培育的專業優勢 ; 聯電則是財力支援者與效率追求者, 兩者在雙向溝通共同參與及責任分擔的關係上, 以協助弱勢學童落實公益精神為主要目標本課輔計畫打破傳統精英教育的迷失, 堅持以人為本自我啟發的教育理念, 結合國立臺南大學推動的服務學習品德教育年度計畫, 及卓越師培計畫等方案進行之在該校校長的大力支持下, 透過與學務處師資培育中心輔導中心師資培育學系等單位合作, 整合全校資源, 各處室人員皆十分投入且重視本計畫, 除招募具教師資格或修習師培課程的學生, 協助弱勢家庭學童進行課業及品德教育輔導外 ; 更請南大餐廳協助提供課後點心, 且搭配課外活動的參與, 以增強學童參與動機期望藉由結合南大師培專業優勢與企業財力支援, 落實公益精神如今希望種子已漸萌芽, 成效令人振奮, 而南大學生發揮專業與愛心協助學童學習和成長, 更樹立了服務教育的典範本研究之課輔計畫亦可視為是一種廣義的課程發展計畫, 若從主要的發展要素加以解析, 大致包括目標內容實施與評鑑等四大項 ( 黃政傑,1991; 黃光雄蔡清田,1999) 在目標方面, 本課輔計畫係定位為濟弱扶傾, 亦即以弱勢扶助為基本方針, 彌補弱勢學童後天環境所帶來的缺憾, 協助其健全的成長 ; 在內容方面係以各校審訂本教科書為主, 透過因材施教的方式, 穩固弱勢學童的學習基礎 ; 教學方面係以南大師培生為主要課輔教師來源, 他們除了具備教師專業能力, 更擁有教學熱誠 ; 評鑑方面則兼重認知與情意, 除評量課輔學生在學業成績方面的進步, 亦透過與學生的互動觀察其品德素養的提升本研究立基於教育補補救教學方案的教育意涵, 除透過探討南大聯電課輔計畫過去執行的問題與對照公私立補救教學的調查, 說明本課輔計畫實施的緣由之外, 另亦蒐集課輔計畫相關人員的建議與需求, 期使本計畫未來執行更趨完善 416

426 公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析 - 以南大聯電課輔計畫為例二研究目的與待答問題接續上述研究動機, 本研究欲探討之目的及問題分別為 : ( 一 ) 南大聯電公私立合作補救教學課輔計畫之實施成效為何 ( 二 ) 南大聯電公私立合作補救教學課輔計畫之經驗分析為何三名詞釋義為釐清本研究所使用的重要名詞, 以便於分析與討論, 茲將本研究有關的重要名詞界定如下 : ( 一 ) 公私合作公私合作最主要的關係主體為公部門與私部門組成, 透過合作的方式追求共同目標, 在雙方信任共同參與及責任分擔的關係上, 透過組織性的關係或網絡, 同享合作過程與結果的益處, 其效果比單獨行動更具效率和效能本研究所指公私合作, 為公部門國立臺南大學與私部門財團法人聯華電子科技文教基金會攜手合作, 辦理弱勢家庭兒童之免費課後輔導活動 ( 二 ) 補救教學補救教學主要針對低成就學生包含經學業成績考察, 其學科成就不及格, 且在學業成就的表現上低於其他學生許多者所實施之教學本研究所提及之補救教學, 係指國立臺南大學與財團法人聯華電子科技文教基金會協力推動之播撒希望種子 : 臺南市弱勢家庭兒童課輔計畫, 為學期間每週一至週五放學後及暑期課後輔導之活動貳文獻探討為了探討國內公私合作課後照顧補救教學相關方案, 本研究蒐集相關文件資料, 進行分析, 作為研究背景之了解, 分述如下 : 一公家機構教育部補救教學之探究於此探究教育部補救教學實施方案之緣起內涵及執行層面, 如下所示 : 417

427 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 ( 一 ) 教育部補救教學實施方案之緣起教育部於 1995 年仿效英國教育優先區計畫之精神, 自 1996 年開始全面實施教育優先區計畫, 提供積極差別待遇之補償性輔助, 首開補助學校活動辦理經費之先例 ;2003 年度規劃關懷弱勢弭平落差課業輔導, 結合政府及民間組織引進大專志工輔導學習弱勢學生 ;2004 年試辦退休菁英風華再現計畫鼓勵退休教師重新投入教育現場協助弱勢學生課輔 ;2005 年規劃大專弱勢輔導國中弱勢之攜手計畫 - 大專生輔導國中生課業試辦計畫, 以大專學生就讀學校所在縣市就近提供課輔 ;2006 年度乃將上述計畫之精神統整開始推動攜手計畫攜手計畫一方面為教育優先區扶助弱勢理念之延伸, 另一方面亦為教育優先區之個人化 ( 陳麗珠,2007) 教育部國民及學前教育署為為縮短城鄉差距, 增加校內學習成就低落弱勢學生受輔機會及整合有限教育經費, 提升學習弱勢家庭子女的學習成就, 推動十二年國民基本教育配套措施之國民小學及國民中學補救教學實施方案, 並有效整合政府與民間資源, 落實補救教學之成效 ( 二 ) 教育部補救教學實施方案之內涵教育部補救教學實施方案主要之目的為 :1. 篩選學習低成就學生, 施以補救教學 ;2. 提高學生學力, 確保教育品質 ;3. 落實教育機會均等理想, 實現社會公平正義主要內容在於強調 :1. 弱勢優先 : 優先補助弱勢地區學校學生, 並視經費狀況及需要逐年擴大補助 ;2. 公平正義 : 依公平正義原則, 給予弱勢學生積極性差別待遇, 提供教學之教育扶助資源 ;3. 個別輔導 : 對於需要特別扶助之學生, 依其需要給予個別扶助與補救教學期望達成以下願景 :1. 提供經濟弱勢大專學生服務機會並紓解其經濟壓力, 實現弱勢關懷 ;2. 縮短國中小學習成就低落學生之學習落差, 彰顯教育正義 ; 3. 秉持以服務提升生命價值, 用智慧實現弱勢關懷之奉獻精神, 讓具教學專業之退休教師再次投入教育現場, 貢獻智慧及經驗, 協助並輔導弱勢學生課業輔導 ; 4. 提供學習成就低落國中學生適性分組學習及多元學習方案並符應以下三種理論基礎原則 : 1. 社會正義根據簡明牛津字典的解釋, 正義是指以一個可計算的 (calculated) 方式, 公平地 (fairly) 適宜地 (appropritely) 對待他人就理論而言, 正義指的是對相同的人同等對待, 對不同的人要不同的對待, 而不同的對待應該根據不均的比例來分布在保障國民接受基本教育的權利, 給予每一位學生適性發展, 是社會正義的表現, 而補救教學實施方案更是對於社會處境不利的弱勢族群, 給 418

428 公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析 - 以南大聯電課輔計畫為例予補償文化不足之機會, 投入更多的教育資源, 使得這些社會處境不利的弱勢族群學生, 經由學習條件提升迎頭趕上, 不僅達到入學機會平等, 更是獲得過程參與機會及教育結果的真正平等, 即是實現社會正義的理想 2. 教育機會均等教育機會均等須應是講求入學機會均等教育過程均等以及教育結果均等, 其中應包含教育資源分配的合理性, 如同教育基本法第 5 條所指各級政府應寬列教育經費, 保障專款專用, 並合理分配及運用教育資源對偏遠及特殊地區之教育, 應優先予以補助教育經費之編列應予以保障 ; 其編列與保障之方式, 另以法律定之而補救教學實施方案的推動, 不但能避免學習弱勢學生在就學過程中受到不平等的對待, 更能讓弱勢學生在入學後之受教過程, 透過及時適性的補救教學方式, 讓每個弱勢學生的潛能都能受到開發, 不但獲得教育機會的均等, 更可達成教育結果的均等 3. 公平原則所謂公平原則應是對待不同身分背景社經地位學習能力性別差異的學生, 都能以水平公平及垂直公平的原則適性對待, 讓每位學生的潛能都能得到充分的發展總之, 補救教學實施方案的實施, 就是要縮短城鄉差距, 幫弱勢族群學生提升學習成就, 給予積極性差別待遇, 不因學習能力較差, 而受到歧視或被剝奪學習或追求學業成就的機會, 透過補救教學實施方案的實施, 讓學生擁有教育的垂直公平水平公平與機會公平, 也讓民主國家中的社會正義得以彰顯 ( 三 ) 教育部補救教學實施方案之執行本方案包括下列子方案 :1. 子方案一 : 一般學習扶助方案 ;2. 子方二 : 特定地區學習扶助方案 ;3. 子方案三 : 國中基測成績待提升學校學習扶助方案 ; 4. 子方案四 : 直轄市縣 ( 市 ) 整體推動方案學校均符合前款各子方案申請補助資格者, 僅得擇一子方案提出補助申請教育部補救教學實施方案執行之相關策略 : 1. 整合國中小補救教學計畫將教育優先區計畫 - 學習輔導攜手計畫 - 課後扶助整合,102 年起由本實施方案作為國中小補救教學之單一實施計畫, 並應將所有學習成就低落學生均納為必需接受補救教學的對象, 另則需依據本方案之相關實施策略修正計畫內之實施內容與期程 2. 制定基本學習內容為因應班級校際及城鄕之學習成就差距, 且解決永遠存在有後 35% 等問 419

429 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇題, 將規劃朝未習得各年級工具學科基本學習內容者, 即應進行補救教學之方向, 調整學習低成就學生之界定基本學習內容係指無論課程綱要或課程標準如何改變或教材如何重編, 學生在該年級之工具學科中仍必須習得之內容, 且學會後始得以順利銜接下一年級之課程 3. 編輯進階式補救教材 100 年 10 月起已開始依據國小國語文英語數學各年級之基本學習內容編輯進階式補救教學教材, 並發展相對應之測驗題目與學習單, 前階段學習教材之學習經檢測通過後, 才可進入下一階段教材之補救教學 4. 建立攜手計畫評量系統現有之攜手計畫評量系統需依據國教司研發之國小國語文英語數學各年級基本學習內容, 以及國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心訂定之國中各年級學習成就評量標準, 於 101 年 8 月 31 日前調整完成攜手計畫評量系統之評量架構及雙向細目表, 並增修試題攜手計畫評量系統並應於學生測驗完成後之診斷圖中置入前述之進階式補救教材, 俾教學人員於診斷學生之學習落後點時, 可同步獲致補救教學之相關補充教材試題或學習單, 以降低教師相關負擔, 提高擔任補救教學師資之意願另攜手計畫評量系統調整後需進行標準設定, 101 年 9 月起以此評量系統來篩選受輔學生, 凡測驗結果未通過國語文英語數學等科目該年級之基本標準者, 即屬於該科目之學習低成就學生, 應施以補救教學 5. 檢核補救教學成效自 100 年 9 月起將全面進行攜手計畫網路評量作業, 透過網路評量測驗診斷出學生之學習落後點, 並由電腦詳實記錄學生補救教學後之學習進展資訊每年需進行 3 次電腦化測驗,9 至 10 月為篩選測驗, 翌年之 2 至 3 月 6 月為成長追蹤測驗, 將持續以此系統化之方式來檢核補救教學之成效 6. 鼓勵抽離式補救教學模式強化向教師宣導於平常教學時即應透過形成性評量, 了解並診斷學生學習之困難與成效, 並於課堂上予以及時性之補救教學對於已有相當程度之落後學生, 鼓勵學校規劃於一般上課期間採抽離班級之方式進行補救教學 ( 仍以鐘點費方式支應教學人員費用, 無需增置員額 ), 讓補救教學於一般上課時間內實施, 此模式亦可同時解決學生家長或教師無意願參與課後補救教學之問題 7. 辦理補救教學增能研習以標準化種子教師培育課程為各縣市培訓補教教學人員增能研習之講師, 並制定補救教學增能研習課程之教材內容與教學時數, 以管控各縣市補救教學研習 420

430 公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析 - 以南大聯電課輔計畫為例課程之品質於 100 年制訂完成攜手計畫核心精神低成就學生心理特質與輔導補救教學基本概念補救教學班級經營測驗與診斷的應用分科補救教學策略分科補救教學教材教法等主題共 18 小時之補救教學師資研習課程 102 年起, 現職教師需取得本部規劃之 8 小時研習證明, 現職教師以外之教學人員則需完整取得 18 小時之研習證明, 始得擔任補救教學師資, 以確保補救教學品質 8. 完備專業支持與督導系統除持續由國立臺南大學負責攜手計畫 - 課後扶助之行政作業及填報與評量網站, 國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心辦理種子教師之增能培訓與規劃督導課程並培訓督導人員, 九年一貫課程與教學輔導群負責訂定國小國英數 3 科之補救教學教材及試題外, 並將全國分五區, 由九年一貫課程與教學輔導群及中央輔導團教師擔任所轄責任區內之補救教學專業支持工作另自 100 年 10 月起將結合現行中央到地方之三級教學輔導體系, 對中央層級之九年一貫課程與教學輔導群及中央輔導團教師縣市層級之輔導團員學校層級之教學輔導教師施以補救教學督導課程, 培訓其成為補救教學督導人員, 並自 101 年開始運作督導機制透過本節探究教育部補救教學之緣起內涵及執行面向, 更是了解教育部由上而下推行的政策與實踐方向, 供以私人民間團體機構之對照著眼點, 以下將介紹私人機構補救教學之探究二私人機構補救教學之探究於此探究私人機構為今年度 2014 年榮獲教育部民間團體補救教學績優的民間團體三個單位作為探究, 分述如下 : ( 一 ) 博幼社會福利慈善事業基金會課輔方案財團法人南投縣博幼社會福利慈善事業基金會, 其教育宗旨為秉持不能讓窮孩子落入永遠的貧困的理念, 服務對象鎖定 : 窮孩子深信窮困孩子的唯一希望來自教育的想法, 服務主軸定為 : 課業輔導致力讓知識帶希望回家的願景, 達到 : 提升窮孩子未來的競爭力的目標 ( 博幼社會福利慈善事業基金會,2010) 基金會認為學校家庭社區 ( 部落 ) 乃學童教育的三大支柱, 整合這三個環節的資源及力量, 建立自助互助的在地社會之查網絡, 協助提升弱勢家庭學童的學習成就基金會扮演方案制度的設計者及資源的連結者, 提供專業知能支持, 包括專業社工教育諮商輔導研究刊物記錄宣傳等服務協助之專業支持連結教會或當地具凝聚力量團體參與課輔計畫藉由在地信仰語言, 鼓勵家長孩子參與課輔, 當部落鄰里網絡因此串連起來, 課輔理念也就融合為生活的 421

431 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇一部份更結合在地社區團體的資源及專業, 提供解決弱勢家庭學童學習過程之需求 ( 二 ) 永齡希望小學課輔計畫扶幼計畫永齡基金會成立於 2000 年, 早在前暨南大學校長李家同在 921 後於南投創辦博幼基金會, 提供弱勢孩子免費課輔開始, 永齡基金會就相當認同, 長期援助只不過, 在捐助的同時, 他們也一直思考, 博幼的模式, 有沒有可能走出 921 災區, 複製到臺灣每一個角落直到 2005 年, 媒體報導不約而同地把關注焦點放在繳不起營養午餐與學雜費的弱勢學童身上鴻海企業郭台銘董事長感受到這樣的社會氛圍, 賦與基金會同仁一個任務, 你們去找一件真正可以幫助弱勢孩子, 而且是對他們有長遠影響力的事情現任永齡基金會執行長亓寧記得, 當時提出包括推廣閱讀營養午餐設置圖書館及設備建制等多種不同方案, 郭董最後就挑中了培養國家長遠競爭力的課輔計畫, 決定把重心放在為弱勢孩子做課輔, 並訂名為希望小學轉變的理由很簡單, 就是貫徹鴻海企業的企業精神只要想做該做, 就要親自去做, 而且還要做到最好 2007 年 4 月郭董公開宣布兩年將花 7 億元打造希望小學, 短短一年多, 希望小學已經遍布全省八個縣市, 擁有十個分校兩個教學研發中心, 幫助 2400 位弱勢學童 9 月開學後學生人數還將增加到 3000 多人 ( 永齡教育慈善基金會,2010) ( 三 ) 播灑希望種子 : 臺南市弱勢家庭兒童課輔計畫國立臺南大學與財團法人聯華電子科技文教基金會積極合作, 於 2006 年啟動播灑希望種子 : 臺南市弱勢家庭兒童課輔計畫, 結合國立臺南大學推動的服務學習品德教育年度計畫及卓越師培計畫等方案實施在校長的大力支持下, 透過學務處師資培育中心輔導中心師資培育學系等行政單位合作, 整合全校資源, 除招募具教師資格或修習師培課程的學生, 協助弱勢家庭兒童進行課業及品德教育輔導外 ; 更請南大餐廳提供課後點心, 增強學生學習動機, 期望藉由結合南大師培專業優勢與企業財力支援, 落實公益精神 ( 林瑞榮劉健慧康智凱,2010) 本方案分三階段實施, 從基礎教育的維持, 心理的導正與激勵, 到引導扶助貧童脫離貧窮世代, 未來更進而成為社會的競爭力種子表 1 播灑希望種子 : 臺南市弱勢家庭兒童課輔計畫實施階段與目標實施階段實施目標著眼於基礎教育之扶助, 透過辦理弱勢家庭學童之課業輔導服務, 期能改善學童教育資源不足之第一階段 ~ 育苗計畫情況建立良好的學習習慣, 並養成正向思考之健康心理針對資質良好並有意願繼續升學之學童透過審核第二階段 ~ 成長計畫篩選給予助學金協助, 希望成為學童自我上進的推手 422

432 公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析 - 以南大聯電課輔計畫為例第三階段 ~ 龍門計畫資料來源 : 研究者自行整理針對持續向上成長並自我期許之學童透過審核給予更高教育之機會, 如深造補助留學補助等播灑希望種子 : 臺南市弱勢家庭兒童課輔計畫亦可視為一種廣義的課程發展計畫, 若從主要的發展要素加以解析, 大致包括目標內容實施與評鑑等四大項 ( 黃政傑,1991; 黃光雄蔡清田,1999) 1. 目標方面播灑希望種子 : 臺南市弱勢家庭兒童課輔計畫定位為濟弱扶傾, 以弱勢扶助為基本方針, 招收課輔學童以隔代教養單親家庭低收入家庭外籍配偶原住民等家庭功能學習落後教育資源不足兒童為對象其課程目標方向有三 :1. 推動學童生活心靈健康輔導 ;2. 培養學童正確的品德觀念 ;3. 協助兒童適應在校團體生活藉以彌補弱勢兒童因環境所帶來的缺憾, 協助其健全發展 2. 內容方面教材以各審定本教科書為主, 課程內容分為英文數學課與閱讀課透過因材施教的方式, 穩固弱勢兒童的學習基礎除了課業輔導外, 並規劃校內社團及有專長之課輔教師及師培志工教授學童才藝, 提供學童更多元的學習 3. 教學方面以臺南大學師培生為主要課輔老師來源, 除了具備教師專業能力之外, 更擁有教學熱誠每班 6-11 人的小班精緻教學, 推展適性教育, 老師可依學童不同需求實施個別化輔導南大輔導中心更提供專業輔導諮詢, 由師培中心轉介師培志工協同課輔老師到班輔導學生 4. 評鑑方面課輔團隊與接受課輔學生就讀學校合作, 蒐集學生在校成績與名次, 做為分析學生在校學習評量依據更兼重認知與情意, 除了評量課輔學生在學業成績是否進步, 亦關注其品德教育, 透過師生互動觀察其品德素養是否提升綜合上述國內相關私人機構民間團體課後補救教學計畫的推動情形可知, 雖然多數計畫皆是以協助弱勢學童為課業輔導的對象, 然就其方案之課輔對象課程規劃招募師資與課程內容內容卻不盡相同, 課輔內容要與學校正式課程結合, 不僅輔導課堂作業進度, 針對學生較弱的學科進行加強, 如此尚可提升學童學習自信心與動機 ; 而整體的研究主軸上仍主要針對補救教學執行的問題困難需求與成效上 423

433 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇參研究方法與設計為獲得研究所需資料, 本研究兼採用文件分析半結構式訪談參與式觀察等多元研究方法以進行, 藉以獲取不同向度的資料, 以協助本研究目的之達成一研究方法本研究旨在探究南大與聯電課輔計畫之實施, 質的研究主張身歷其境進入被研究者的生活世界, 從內在觀點詮釋行為的意義 ( 歐用生,1992), 本研究採取質化研究的方式, 透過文件分析參與式觀察半結構式訪談, 取得相關實證資料來加以檢證並深入探討, 其所運用的研究方法, 分述如下 : ( 一 ) 文件分析黃瑞琴曾經提及 : 文件的主要用途是檢驗和增強其他資料來源的證據, 如果發現文件和觀察或訪談所得的資料互相矛盾, 研究者即需進一步探究 ( 黃瑞琴,1999) 就研究資料的分析與處理上, 文件蒐集的內容包含了 : 南大與聯電課輔計畫南大與聯電課輔計畫籌備會議文書及語音資料南大與聯電課輔計畫之期初中末會議文書及語音資料南大與聯電課輔計畫演講及分享研習之文書及語音資料南大與聯電課輔計畫課堂觀察檢核表和影音及實地札記南大與聯電課輔計畫成果報告之文書及影音資料南大與聯電課輔計畫所研發相關課程及教材南大與聯電課輔計畫網站實地觀察及訪談語料等資料 ( 二 ) 參與式觀察參與觀察法是研究者與研究對象建立和維持長期多面向關係, 為了對於研究對象有正確的了解與科學的分析, 藉由直接或實際觀察, 以獲得研究結果的一種研究方法觀察過程以完全觀察者 (complete observer) 觀察者的參與 (observer as participant) 參與者的觀察 (participant as observer) 及完全參與者 (complete participant) 等四種角色不斷替換的方式進行觀察行為 (Jorgensen, 1999) 因此, 研究者想要更深入瞭解南大與聯電課輔計畫之整體文化脈絡, 並對其現象或行為意義之詮釋, 因而, 研究者實地參與整體計畫所相關的活動, 包含各項活動辦理結業式交流參訪課堂授課志工服務等面向皆屬其中 ( 三 ) 半結構式訪談半結構式訪談的優點, 在於它促使訪談者能夠謹慎小心地決定 ; 如何在一訪談情境中將有限的時間作最佳的利用由於其事先已先擬定所欲探究的主題, 有助於使對許多不同的人所作的訪談能更有系統且更具綜合性, 他不僅能夠聚焦訪談焦點, 亦能使受訪對象經驗顯現出來 ( 吳芝儀李奉儒譯,1995) 424

434 公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析 - 以南大聯電課輔計畫為例本研究訪談對象為訪談計畫主持人行政人員家長學生課輔教師以及師培志工, 分析其知覺本課輔計畫實踐的成效及其建議與需求綜上所述, 為深入瞭解南大與聯電課輔計畫所處脈絡及其交互作用所產生之深層意義, 本研究試圖從多方資料當中, 來瞭解南大與聯電課輔計畫推行之歷程, 傾向於將事件放在其發生場景或網絡中去看, 再對事件的脈絡做整體的瞭解後, 歸納出一般共通性的問題及因各班級因發展現況不同而衍伸出的問題, 並能從中透過這些相關的資訊, 以詮釋出南大與聯電課輔計畫實施成效之相關面向二研究對象研究者透過訪談業務承辦人員, 包括計畫主持人行政助理課輔教師及師培志工訪談問題採半結構式, 內容係針對課輔計畫的成效處理課輔業務的困難與解決方式 ( 含招生師資與相關配套措施 ) 對課輔計畫的需求與建議訪談時間自 7/1 至 10/31 為止, 約三個月, 每月訪談一次, 每次約一至一個半小時此外, 研究者亦同時訪談參與課輔的學生及其家長, 藉由家長接送學生至課輔班的空檔時間進行簡要的訪談, 願意受訪的家長共 8 位學生共 22 位訪談家長的內容為對課輔計畫的認知知覺課輔計畫的成效與對課輔計畫的需求與建議, 並同時調查其讓孩子持續參與課輔計畫的意願 ; 訪談學生的內容為知覺課輔的內容與收穫對課輔計畫的需求與建議及繼續參與的意願三資料處理與分析本研究訪談資料是參考 Creswell(2002) 的質性研究編碼過程的分析模式, 因此, 將其資料分析之步驟分為下列五個步驟 : 對訪談資料的初步閱讀將訪談資料區分成片段的資訊將已區分的資訊進行編碼減少重複和多餘的編碼將減少後的編碼發展為主題本研究資料蒐集來源有下列幾種 : 一錄音與錄影的資料 ; 二會議摘要筆記與記憶 ; 三受訪者的填答紙 ; 四校本課程與教學卓越的相關文件資料 ; 五觀察紀錄表與省思札記等 ; 資料分析先進行長表法 (long table) 做初步的整理, 亦即將資料加以有系統的分割編碼排序分類, 以作為後續分析的依據在蒐集資料中進行編碼過程, 針對編碼系統中符號代表意涵, 描述如表 2: 425

435 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇表 2 轉錄符號意義說明代碼意義說明代碼 H 計畫主持人 H1 一位計畫主持人 A 行政助理 A1~A2 二位行政助理 T 課輔教師 T1~T20 二十位課輔教師 V 師培志工 V1~V36 三十六位師培志工 P 家長 P1~P8 八位家長 S 學生 S1~S22 二十二位學生觀 A1 103 年 7 月 1 日 - 行政助理 1 觀察札記省 T3 103 年 7 月 21 日 - 課輔教師 3 省思日誌訪 H1 103 年 9 月 29 日 - 訪問計畫主持人資料來源 : 研究者自行整理四研究信效度 Denzin 把三角檢證 (triangulation) 分為四類型 : 一方法 (methods) 的三角檢證 : 採用不同資料蒐集的方法以檢驗研究發現的一致性 ; 二來源 (sources) 的三角檢證 : 在同一方法中檢驗不同資料來源的一致性 ; 三分析者 (analyst) 的三角檢證 : 使用多個分析者重新審查研究發現 ; 四理論觀點 (theory-perspective) 的三角檢證 : 使用多種觀點和理論去詮釋資料 ( 吳芝儀李鳳儒譯,1995) 本研究的資料採取三角檢證以提昇其完整性及客觀性, 資料的蒐集主要都是以第一手資料為主, 在資料的檢定上, 基本上則是透過方法來源及分析者三種類型的檢定方式來進行, 如下所述 : ( 一 ) 方法的三角檢定本研究分別以文件分析參與式觀察半結構式訪談三者交叉檢視, 提昇研究之效度, 主要以訪談法的訪談資料為基礎, 輔以相關文件及研究者實地進行的觀察做檢視 ( 二 ) 來源的三角檢定此謂在不同的時間藉由不同的方法所得的資訊之一致性本研究主要以半結構式訪談實地參與觀察和文件分析之相關資料, 以及利用其他研究工具所記錄研究對象之完整的訪談觀察內容及課堂使用書籍學習單等, 來相互交叉檢定 ( 三 ) 分析者的三角檢定此乃以採用多個而不是單一觀察者或分析者來進行所以, 除了研究者本身的後設分析外, 本研究藉由盡量納入與研究主題相關的研究對象, 以進行相關訪談及觀察, 用其所獲得之資料, 來檢驗研究者的資料, 以免落入偏見 426

436 公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析 - 以南大聯電課輔計畫為例五研究流程本研究的過程分為以下七個步驟, 擬定研究方向及主題進入研究領域現場蒐集與閱讀相關文獻確定研究架構觀察與訪談研究對象蒐集文本資料及處理分析撰寫研究全文肆研究結果與分析針對本研究欲探究之南大聯電公私立合作補救教學課輔計畫之實施成效為何以及相關經驗之分析, 分述如下 : 一南大聯電公私立合作補救教學課輔計畫之實施成效之探究 ( 一 ) 公私跨界合作除透過國立臺南大學與財團法人聯華電子科技文教基金會公私合作外, 並至相關課輔單位進行雙向交流與專題經驗分享, 加強生命環境科學等相關教育機構之跨界合作, 以提供學童更多增廣見聞的機會, 包含平常學期課輔及暑期課輔, 並於暑期課輔期間增加許多彈性課程, 以培養學生帶得走的能力 ( 二 ) 行政資源整合這裡的環境很好小班制, 老師也很用心, 又提供點心在外面都找不到這裡的老師不會因為不是班上的學生就不教, 只要學生肯學, 他們就會用心教, 真的鼓勵了我們的小孩勇於學習 ( 觀 A2) 結合師培中心師培系所互動及協辦南大師資培育評鑑, 結合學生事務處與課外活動組支援, 聯結重點師培計畫教學卓越計畫教育史懷哲計畫, 南大學生餐廳讓課輔中心協助提供學童課後點心, 增強學童參與動機 ( 三 ) 多元課程活動課輔教師擁有教師課程設計專業自主權, 可掌握各科總時數原則, 彈性調動課程以設計一系列課程活動, 充分達到協同教學及整合各班資源 ( 四 ) 專業社群成長還記得初期我們這個團隊的氛圍營造出是可以彼此信任提出課輔上有何需要支援及幫助的需求, 像是班級經營的常規管理學生行為及如何適應學生學習程度不一及各校版本的差異等問題, 時常透過事前籌備與每月定期檢討來展開教育專業對話的落實與實踐, 班級教師教學自主與原則訂定之權力分享, 亦是讓整個團隊氣氛能逐步踏上不斷修正及實踐的重要因素 ( 省訪 P2 T3 A ; ; ) 427

437 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇每學期召開 2 次籌備檢討會議, 配合事項報告課輔活動檢討相關規定檢討 ; 每學期課輔教師召開至少 2 次教師會議, 進行班級經營活動事項之檢討, 並於課前繳交課程規劃單, 授課完後繳交週回報及省思單, 聯結理論與實務, 強化後設思考之能力, 而辦理各項活動完後皆需召開檢討會議以利下次活動辦理 ( 五 ) 品德服務教育學生在課輔班會比在學校來的有信心, 因為平常在學校表現沒有很突出, 可能老師不太會去注意到他, 但是在課輔班這邊老師對每個學生的掌握度會比較高, 所以學生的失落感沒有像學校那麼高 ( 訪 V16) 課輔團隊與接受課輔學生就讀學校合作, 蒐集學生在校成績與表現, 做為分析學生在校學習依據, 更兼重認知與情意, 除了評量課輔學生在學業成績是否進步, 亦關注其品德教育, 透過師生互動觀察其品德素養是否提升 ( 省觀訪 P2 T1 V ; ) 學生品格方面的成長是多方面的, 包括對師長的態度懂得尊重他人言行舉止等, 不僅強化課輔教師學生及師培志工之服務精神, 並堅持以身作則, 身為人師, 來落實品德與服務教育的實踐 ( 六 ) 親師生互動佳透過課輔老師以了解班上學生為何不想至學校學習, 還差點提報中輟, 藉由課輔團隊之溝通與協調, 更進一步了解孩子不同的樣貌 ( 訪 T7) 藉由參予課輔的環境開拓學校以外的人際關係, 增強與他人相處合作的能力, 更難能可貴的是, 在課輔這個大環境中, 學生常常在課後詢問老師問題, 與老師話家常, 並且不分年紀不分班級, 在課輔中與老師們建立一種亦師亦友的關係, 這層互動關係是學校環境所無法教授的 ( 省 P6) 定期針對學校老師家長與學生互動, 加強班級經營與學生行為管理分享課輔學生日常生活及學習之經驗 ( 七 )E 化互動平台每學期每月召開籌備檢討會議, 配合事項報告課輔活動檢討相關規定檢討並進行班級經營活動事項之討論, 並於課前繳交課程規劃單, 授課完後繳交週回報及省思單, 聯結理論與實務, 強化後設思考之能力, 而辦理各項活動完後皆需召開檢討會議, 以利下次活動辦理, 並建立南大聯電課輔互動式論壇網頁, 建立文件相片活動時事新聞常用表單課程補充教材等資源共享及線上回報互動平台 ( 省文 - 成果報告訪 P2 T2 T6-0210; ; ) 建立南大聯電課輔互動式論壇網頁, 建立文件相片活動時事新聞常用表單課程補充教材等資源共享及線上回報互動平台 428

438 公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析 - 以南大聯電課輔計畫為例二南大聯電公私立合作補救教學課輔計畫之相關經驗之探究 ( 一 ) 籌備南大聯電課輔教師及志工多元能力增長儲訓課程課程設計可能忽略學生實際先備能力, 可透過多元形式進行了解, 針對學生身體狀況問題, 宜加強基礎處理能力及向行政家長回報, 親師生溝通需持續, 加強平日上下課之觀察與互動 ( 訪 T11 T3-0321; ) 南大聯電課輔教師及志工可就課程發展與設計教學模式學習策略班級經營學生特質親師生溝通電腦文書與處理教學檔案影片剪輯與電子書製作等面向分別授課, 進行一系列課程規劃與儲訓課程 ( 二 ) 建立南大聯電課輔課程輔導與諮商教育專業社群雖然同一個班上所教的學生都是同一年級的學生, 但是學生來自不同的學校, 所以同一科目所用的版本便會有所不同, 尤其在數學英文是最明顯的 ( 省 T9) 建立南大聯電課輔專業社群, 加強課程輔導與諮商教育專業之聯結, 強化專業成長, 引入後設評鑑及思考 ( 三 ) 持續落實品德教學與提倡服務教育精神除平日生活課程即落實以身作則之品德教育, 並藉由課輔老師推動品德教育系列週的活動, 涵養課輔學童的正向價值觀, 並辦理課輔品德模範生活動, 使其成為聯電課輔學童學習的好榜樣, 藉由相關節慶設計服務教育之活動, 體驗服務教育精神 ( 四 ) 加強課輔補救教學相關機關單位參訪交流可計畫性規劃由近而遠之實地參觀課輔補救教學相關單位, 促進觀摩互動合作與經驗交流, 以期見賢思齊他山之石可以攻錯之成效 ( 五 ) 攜手辦理偏鄉地區師資志工體驗與物資捐贈活動師資志工可至偏鄉地區進行課程體驗與學習, 並提供偏鄉地區可應用之人力與物力資源, 提升弱勢地區之學習環境, 持續落實做中學與提倡服務教育精神 429

439 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇伍結論與建議針對上述之研究結論進行整理歸納與分析, 做成結論與建議, 如下所述 : 一南大聯電公私立合作補救教學課輔計畫之實施成效 ( 一 ) 公私跨界合作 ( 二 ) 行政資源整合 ( 三 ) 多元課程活動 ( 四 ) 專業社群成長 ( 五 ) 品德服務教育 ( 六 ) 親師生互動佳 ( 七 )E 化互動平台二南大聯電公私立合作補救教學課輔計畫之相關經驗 ( 一 ) 籌備南大聯電課輔教師及志工多元能力增長儲訓課程 ( 二 ) 建立南大聯電課輔課程輔導與諮商教育專業社群 ( 三 ) 持續落實品德教學與提倡服務教育精神 ( 四 ) 加強課輔補救教學相關機關單位參訪交流 ( 五 ) 攜手辦理偏鄉地區師資志工體驗與物資捐贈活動三南大聯電公私立合作補救教學課輔計畫之建議 ( 一 ) 落實小班精神, 精緻化教學 ( 二 ) 強化師培聯結, 跨資源整合 ( 三 ) 凝聚專業社群, 共同體學習 430

440 公私立機構推動補救教學之成效與經驗分析 - 以南大聯電課輔計畫為例參考文獻 Creswell, J (2002). Educational research: Planning, conduction, and evaluatingquantitative & qualitative research. NJ: Pearson Education, Inc. 永齡教育慈善基金會 (2010) 永齡希望小學專區 2010 年 5 月 5 日, 取自於吳芝儀李奉儒 ( 譯 )(1995) M. Q. Patton 著質的評鑑與研究 (Qualitative evaluation and research methods) 臺北 : 桂冠林瑞榮劉健慧康智凱 (2010) 南大與聯電公私合作課輔計畫之個案研究發表於國立臺南大學主辦之第二屆提升弱勢兒童學習之課程與教學研討論壇論文集, 頁博幼社會福利慈善基金會 (2010) 話說博幼 2010 年 5 月 10 日, 取自於黃光雄蔡清田 (1999) 課程設計 - 理論與實際臺北 : 五南出版社黃政傑 (1991) 課程設計臺北 : 東華黃瑞琴 (1999) 質的教育研究方法臺北市 : 心理歐用生 (1992) 質的研究臺北 : 師大書苑 431

441 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 Analysing the Effect and Experience of the After School Alternative Program by Public-private Partnership-Take the UMC Program in NUTN for Example Chi-Kai Kang Yi-Chen Tsai Yu-Chieh Chen Abstract Recently, the number of disadvantaged families was increasing that caused by changes in the social structure and family structure. National University of Tainan(NUTN) cooperated with the Foundation of UMC, and they stared the program which called Sowing Seeds of hope: the program of teaching disadvantaged- family childs in Tainan since The social reputation of NUTN was good and it had the advantage of teacher education. UMC was a financial supporter and it seek for efficiency. Their main goal was to help disadvantaged children, the implementation of public spirit. This study intends to explore the program that was promoted by NUTN and UMC. Researchers did the below things to understand development experiences and achievements, explain the reasons of this program, analysis the effect, advice and demand : exploring documents of the program of UMC and remedial instruction of public-private partnership, collecting relevant data by literature analysis, and interviewing administrators, teachers, volunteers, parents and students by semi-structured interview, and observing by daily participant. They intended to make this program become better for future. Keywords: disadvantaged- family child, remedial instruction, program of teaching 432

442 伍各組工作執掌

443 伍各組工作執掌伍各組工作執掌主任委員副主任委員總幹事副總幹事企劃與資料組總務組審查組文書組議事組公關組媒體組服務組場地組機動組黃校長秀霜莊學術副校長陽德李行政副校長德淋秘書室姜主任秘書麗娟教育學院黃院長宗顯教務處陳教務長惠萍研究發展處李研發長健興師資培育中心許主任誌庭電機工程學系白主任富升秘書室李專門委員俊儒許組長美惠 * 各組進度掌握研發管考組劉助理純蓉黃助理筠婷 * 籌備會議相關聯絡工作發放相關公文處理議程報帳核銷預算執行領據及印領清冊製作與鐘點費發放催收演講資料簡報, 論文集製作報名表彙整秘書室葉秘書淑雲研發管考組劉助理純蓉 * 餐飲停車借用器材秘書室陳秘書雅琴研發管考組黃助理筠婷 * 處理審稿相關事宜知識應用暨網路服務研究中心楊助理惠如林助理宥秀 * 海報出席證桌牌路標飲料標示牌接送牌簽到表意見回饋表發言條研習條等設計與資料裝袋教務處謝組員幸霓 * 司儀及時間掌控研發管考組楊助理富仲 * 貴賓接送與招待車次安排住宿安排知識應用暨網路服務研究中心陳助理毅翔 * 網路報名資料上傳大會錄影及錄音燈控與音控教育學系呂組員佩玲 * 報到工作回收發言單與意見回饋表發放研習條機動服務線上登錄研習時數製作相關證書研發管考組劉助理純蓉 * 場地借用佈置與整理秘書室蔡侑廷先生 * 各組相關臨時支援 433

444 2014 提升中小學補救教學成效之理論與實務研討論壇 434

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