運用劇場遊戲進行二年級人物動態繪畫表現影響之研究

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1 國立新竹教育大學藝術與設計學系 藝術教育與創作碩士班碩士論文 運用劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫表現之影響 The Influence of Theater Games Instruction in Second-year Painting on the Performance of the Dynamic Characters 指導教授 : 呂燕卿教授 研究生 : 王君文 中華民國 101 年 1 月 I

2 謝誌 一切的論文工作終於要告尾聲了, 在研究所進修的這段時間結婚生子, 一方面要撰寫論文, 一方面要學習照顧家庭, 照顧小孩, 能完成研究所的學業要感謝的人真的太多 首先要謝謝在研究所期間教課的老師, 葉忠達教授指導我研究方法, 讓我對質性與量化的研究撰寫方式能有所了解, 並融會運用, 張全成教授以討論的方式使我在寫論文之前看過很多的論文形式, 使我在一 二年級時能對自己的論文產生初步的概念, 呂燕卿教授用生活的簡單實例, 讓學生們更貼切的明瞭兒童與藝術的關係, 汪聞賓教授讓我對台灣美術有更多的認識, 並且在教學上能運用更多台灣的畫家讓小朋友們了解自己生長的地方 ; 撰寫研究論文時呂老師不論在論文上的問題或是當我的生活與學業出現衝突問題時都能給我很好的提點, 論文上不斷與呂老師學習邏輯與理性思考, 使我的感性與理性因學習而逐漸平衡, 張全成教授和蕭銘芚教授在論文上能夠提點出大方向, 使得論文的思考更縝密 再來要感謝爸爸媽媽和妹妹, 能有進入研究所的動力是因為媽媽的期待, 而能夠讀完研究所是爸爸媽媽在經濟上 精神上與體力上的幫助, 如果沒有爸爸媽媽的後援, 也就沒有這篇論文的出現和研究所畢業的我, 妹妹在這一段時間當我左右手, 真的很高興和感謝有她在一旁 ; 公公和先生這一段時間反過來照顧我, 這段時間實在感到抱歉, 接下來的時間好好打理家庭彌補大家了 ; 再來要感謝瑩珍 瓊燕等研究所的同學, 瑩珍是鼓勵我繼續寫論文的最大動力, 總是在我焦頭爛額無法分心關心其他人時打電話來告訴我其他同學的狀況, 瓊燕生了兩個孩子又要上班又要讀書, 是刺激我完成學業的最大動力 還要感謝施旭珍姐姐 吳老師 可愛的賴宥宥, 因為她們的幫助才能完成實驗教學 一份論文的完成要感謝的人真的太多了, 謝謝大家的幫助, 使我的論文能夠由零到寫完謝誌, 在這裡要為幫助我 在我周遭的每一個人說一聲感謝, 謝謝你們 君文謹誌 2012 年一月 II

3 摘要 本研究主旨在探討運用劇場遊戲教學對國小二年級兒童人物動態繪畫表現的影響, 以劇場遊戲教學為自變項, 進行人物動態繪畫測驗, 人物動態繪畫以 肢體動態 五官動態 人物互動 三項表現為依變相, 了解劇場遊戲教學對國小二年級兒童人物動態繪畫的影響 本研究的研究目的有二 : 一. 探討劇場遊戲教學對國小二年級人物動態繪畫表現的影響 二. 探討劇場遊戲教學對國小二年級學習互動的觀察與省思 研究方法採用教學實驗 觀察 問卷 教學實驗以劇場遊戲教學為主, 共十七節六單元, 以時間序列設計為實驗方式, 在教學前後進行人物動態繪畫測驗, 以教學中人物動態繪畫作品輔以了解人物動態繪畫表現在劇場遊戲教學中的改變, 了解國小二年級兒童在劇場遊戲教學中人物動態繪畫表現上的影響 觀察與問卷是了解劇場遊戲教學過程中學習互動的關係, 以參與 錄影 觀察 問卷等方式進行, 並配合教學日誌分析 本研究發現如下 : 一. 對於劇場遊戲教學對國小二年級人物動態繪畫表現的影響方面 : ( 一 ) 肢體動態 表現的影響整體上有顯著差異 ( 二 ) 五官動態 表現的影響整體上有顯著差異 ( 三 ) 人物互動 表現的影響整體上有顯著差異 二. 對於劇場遊戲教學國小二年級學習互動的觀察與省思方面 : ( 一 ) 師生互動的觀察與省思 1. 國小二年級兒童在 : 跟隨教師引導發現並發展肢體 跟隨教師引導發現肢體不同可能性等兩項表現上, 團體表演比單獨表演佳 2. 劇場遊戲中教師與國小二年級兒童以共同遊戲與遊戲指導兩者合併, 可帶 III

4 給兒童肢體上發現與發展 3. 假裝類型的劇場遊戲與指示性低的劇場遊戲, 國小二年級兒童跟隨教師引導發現並發展肢體的狀態較其他類型劇場遊戲佳, 假裝類型遊戲跟隨教師引導發現肢體不同可能性的機率較其他劇場遊戲大 ( 二 ) 同儕互動的觀察與省思 1. 平常不易有合作行為的國小二年級兒童會因為劇場遊戲教學的情境而產生合作行為 2. 合作長度需適中, 需要進入劇場遊戲情境, 自然揣摩合作的方式, 而又不使國小二年級兒童失去耐心, 回到自我中心 3. 劇場遊戲教學中與年紀小的國小一年級兒童互動比同齡兒童更能觀察其需要 4. 害羞的國小二年級兒童能配合與觀察其他兒童需要的情況比活潑的國小二年級兒童時間長且觀察入微 5. 國小二年級兒童在合作互動型態的劇場遊戲人數單純比人數眾多學習力好 關鍵字 : 劇場遊戲 人物動態繪畫表現 國小二年級兒童 學習互動 IV

5 Abstract The main purpose of the research is to investigate the influence of theater games in second-year painting on the performance of the dynamic characters. The independent variable is using the theater-game teaching through the pretest-posttest dynamic teaching. The dependent variable is the performance of physical dynamics, feature dynamics, and character interactions. Try to understand the influence of theater games in second-year painting on the performance of the dynamic characters. This research has two purposes: I. To investigate the influence of theater games in second-year painting on the performance of the dynamic characters. II. To investigate the observation and reflection of the interaction of the second grader through theater games The methods of the research adopt teaching experiment, observation, and questionnaires. The teaching methods of the teaching experiment are theater games, and the panting performance shows the difference between the pretest and the posttest. The work can show the change of the painting on the performance of the dynamic characters. The research adopts the seventeenth section and the sixth unit. It is tested by the time series before and after teaching. To understand children s development in theater games and paintings on dynamic characters, the teaching process is recorded. Observation and questionnaires are the ways to understand the interaction during the teaching process of theater games. There are three ways to observe, participating, recording, and observation; and to analyze with teaching notes. What the research found is as the following: I. The affection of second-year painting on the performance of the dynamic characters through theater games: 1. There are significantly differences on physical dynamics in general. 2. There are significantly differences on feature dynamics in general. 3. There are significantly differences on character interactions in general II. Observation and Reflection of the learning interaction in second-year painting on the performance of the dynamic characters through theater games: 1. Observation and Reflection of the teacher-student interaction (1) Children in second grade have a better performance in group than solo when they discover and develop their physical performance or discover the different possibilities of bodies under the teacher s guide. (2) Children in second grade can get discovery and development in physical when the teacher combines co-theater games and theater-game guide. V

6 (3) About the make-believe and low-indicative theater games, children in second grade who discover and develop the physical performance under the teacher s guide are in a better condition than other types. Also, the probability for which they can discover the different possibilities of bodies under the teacher s guide is higher than others. 2. Observation and Reflection of the company interaction (1) Children in second grade who wouldn t like cooperate with others will cooperate because of the theater-game condition. (2) The time of cooperation should be moderate. Being natural and fathoming the cooperation behaviors are required when they go back the condition of theater games. In this way, they wouldn t lose their patience and be self-centered. (3) We can observe what their necessary is during the interaction with younger children, children in first grade are better than the same ages. (4) Children in second grade who are shy can cooperate and observe others necessary. They have a longer time and an inside look than the active ones. (5) Children in second grade could be fast learners in less numbers than in multiple numbers when they are in a co-interaction theater games. Key words: theater games, the painting on the performance of the dynamic character, second grade, learning interaction VI

7 運用劇場遊戲進行二年級人物動態繪畫表現影響之研究 目次 頁次 第一章緒論 1 第一節第二節第三節第四節第五節 研究動機與目的 1 研究架構與流程 6 研究方法.. 10 研究範圍與限制 名詞解釋.. 13 第二章文獻探討 14 第一節第二節第三節第四節 第三章 第一節第二節第三節第四節第五節 第四章 第一節第二節 國小二年級兒童劇場遊戲與人物繪畫的相關發展.. 14 劇場遊戲教學的內涵.. 38 劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫表現的課程設計.. 49 遊戲教學與人物繪畫表現相關研究.. 60 研究設計與實施 研究對象與情境分析.. 66 研究設計.. 69 教學實施.. 82 研究工具 資料蒐集與分析 研究結果的分析與討論 107 教學結果的分析與討論 人物動態繪畫表現的分析與討論 162 VII

8 第三節 第五章 第一節第二節 學習互動表現的觀察與省思 220 結論與建議 270 結論與發現 270 建議 273 參考文獻 中文部分 英文部分 277 附錄一 運用劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫表現之影響 人物動態繪畫課程專家效度評鑑表 附錄二 運用劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫表現之影響 人物動態繪畫評定量表專家效度評鑑表 附錄三 運用劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫表現之影響 人物動態繪畫評定量表 附錄四 運用劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫表現之影響 學習互動觀察表 附錄五第一單元學習評定量表 學習認知量表 作品評量表 302 附錄六第二單元學習評定量表 學習認知量表 作品評量表 304 附錄七第三單元學習評定量表與作品評量表 306 附錄八第四單元學習評定量表 學習認知量表 作品評量表 307 附錄九第五單元學習評定量表與作品評量表 310 附錄十第六單元學習評定量表與作品評量表 311 附錄十一 運用劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫表現之影響 兒童受訪問卷表 VIII

9 圖次 圖 1-1 研究架構圖 7 圖 1-2 研究流程圖 9 圖 2-1 繪畫表現發展圖.. 24 圖 2-2 GardnerU 形曲線圖 31 圖 3-1 課程架構圖 76 圖 3-2 教學流程圖.. 80 圖 3-3 第一單元 走路, 起 教學統整圖 82 圖 3-4 第二單元 角色, 動 教學統整圖 85 圖 3-5 第三單元 朋友, 想 教學統整圖 88 圖 3-6 第四單元 家具, 舞 教學統整圖 91 圖 3-7 第五單元 玩球, 聚 教學統整圖 94 圖 3-8 第六單元 合作, 展 教學統整圖.. 96 圖 第一單元 走路, 起 教學各活動平均級數圖 圖 第一單元 走路, 起 教學與作品全體表現圖 圖 活動一暖身遊戲木偶戲 - 教學引導. 109 圖 活動一暖身遊戲木偶戲 圖 活動一暖身遊戲木偶戲 圖 活動一暖身遊戲木偶戲 - 僵屍跳 圖 活動二劇場遊戲想像走路 - 非洲草原的大象 圖 活動二劇場遊戲想像走路 - 馬戲團的大象 圖 活動二劇場遊戲想像走路 - 貓咪玩線球 圖 活動二想像走路 - 貓咪曬太陽 圖 活動二劇場遊戲想像走路 - 雨林的猩猩 圖 活動二劇場遊戲想像走路 - 雨林的猩猩 110 IX

10 圖 活動二劇場遊戲想像走路 - 雨林的猩猩 圖 第二單元 角色, 動 教學各活動平均級數圖. 113 圖 第二單元 角色, 動 教學與作品全體表現圖 113 圖 活動一暖身遊戲鏡子 - 兒童遊戲情形 圖 活動一暖身遊戲鏡子 - 兒童遊戲情形 圖 活動一暖身遊戲鏡子 - 兒童遊戲情形 圖 活動一暖身遊戲鏡子 - 兒童表演兔子跳 圖 活動一暖身遊戲鏡子 - 兒童的表情互動 圖 活動二劇場遊戲 1.2.3, 動動人 - 模特兒 圖 活動二劇場遊戲 1.2.3, 動動人 - 芭蕾舞者 圖 活動二劇場遊戲 1.2.3, 動動人 - 太空人.116 圖 活動二劇場遊戲 1.2.3, 動動人 - 兔子跳 116 圖 活動二劇場遊戲 1.2.3, 動動人 - 走鋼索的小丑 圖 活動二劇場遊戲 1.2.3, 動動人 - 冰天雪地的芭雷舞者 圖 活動二劇場遊戲 1.2.3, 動動人 - 走在剛鋪好的柏油路上的士兵. 116 圖 活動二劇場遊戲 1.2.3, 動動人 - 國王與皇后道具. 117 圖 活動五人物動態繪畫創作活動 圖 活動五人物動態繪畫創作作品 圖 活動一暖身遊戲鏡子 - 筆者與兒童的平行遊戲 圖 第三單元 朋友, 想 教學各活動平均級數圖 121 圖 第三單元 朋友, 想 教學與作品全體表現圖 121 圖 活動一暖身遊戲磁鐵 - 單獨與老師共同遊戲 圖 活動一暖身遊戲磁鐵 - 單獨與老師共同遊戲 圖 活動一暖身遊戲磁鐵 - 兒童與兒童的遊戲互動. 122 圖 活動一暖身遊戲磁鐵 - 兒童與兒童的遊戲互動 圖 活動一暖身遊戲磁鐵 - 教師與兒童組別共同遊戲 X

11 圖 活動一暖身遊戲磁鐵 - 教師與兒童組別共同遊戲. 123 圖 活動一暖身遊戲磁鐵 - 教師與兒童組別共同遊戲. 123 圖 活動三劇場遊戲想像的朋友 - 兒童遊戲情形 圖 活動三劇場遊戲想像的朋友 - 兒童遊戲情形 124 圖 活動三劇場遊戲想像的朋友 - 兒童遊戲情形 圖 活動五人物動態創作活動. 126 圖 第四單元 家具, 舞 教學各活動平均級數圖 圖 第四單元 家具, 舞 教學與作品全體表現圖 圖 活動一暖身活動鏡子 - 臉部表情 130 圖 活動二人物動態繪畫創作活動表情競賽 圖 圖 活動三暖身活動磁鐵 - 臉部表情 圖 圖 活動三暖身活動磁鐵 - 臉部表情 圖 活動四人物動態繪畫創作活動 - 表情競賽 圖 活動四人物動態繪畫創作活動 - 表情競賽. 132 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 單人遊戲. 133 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 單人遊戲 133 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 單人遊戲 133 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 多人遊戲 134 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 多人遊戲 134 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 多人遊戲 134 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 多人遊戲 134 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 多人遊戲 134 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 多人遊戲 134 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 多人遊戲 134 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 多人遊戲 134 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 多人遊戲 134 XI

12 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 多人遊戲 135 圖 第五單元 玩球, 聚 教學各活動平均級數圖 圖 第五單元 玩球, 聚 教學與作品全體表現圖 圖 活動一劇場遊戲體育頻道 - 羽毛球 圖 活動一劇場遊戲體育頻道 - 羽毛球 圖 活動一劇場遊戲體育頻道 - 羽毛球 圖 活動一劇場遊戲體育頻道 - 羽毛球, 殺球! 圖 活動二人物動態繪畫創作活動 圖 課後兒童自己玩起躲避球 圖 第六單元 合作, 展 教學各活動平均級數圖 143 圖 第六單元 合作, 展 教學與作品全體表現圖 143 圖 活動一劇場遊戲體育頻道躲避球 - 筆者與兒童的共同遊戲. 145 圖 活動一劇場遊戲體育頻道 - 第二組兒童遊戲情形. 145 圖 活動三暖身遊戲麻花捲 - 麥子 圖 活動三暖身遊戲麻花捲 - 採收 圖 活動三暖身遊戲麻花捲 - 加糖 加蛋. 146 圖 活動三暖身遊戲麻花捲 - 揉麵團 圖 活動三暖身遊戲麻花捲 - 揉麵團 圖 活動三暖身遊戲麻花捲 - 做麻花 圖 活動四劇場遊戲機器合體 - 單人 圖 活動四劇場遊戲機器合體 - 單人 圖 活動四劇場遊戲機器合體 - 雙人 圖 活動四劇場遊戲機器合體 - 雙人 圖 活動四劇場遊戲機器合體 - 三人 圖 活動四劇場遊戲機器合體 - 三人 圖 活動四劇場遊戲機器合體 - 六人 XII

13 圖 活動四劇場遊戲機器合體 - 六人 圖 活動四劇場遊戲機器合體 - 六人 圖 活動四劇場遊戲機器合體 - 六人 圖 活動四劇場遊戲機器合體 - 全部 圖 活動四劇場遊戲機器合體 - 全部 圖 活動四劇場遊戲機器合體 - 全部 圖 活動五人物動態繪畫創作活動 151 圖 運用劇場遊戲於人物動態繪畫教學各項教學目標平均級數圖..152 圖 S0 前測作品..163 圖 S0 第一單元 走路, 起 作品 163 圖 S0 第二單元 角色, 動 作品 163 圖 S0 第三單元 朋友, 想 作品. 164 圖 S0 第四單元 家具, 舞 作品. 164 圖 S0 第四單元 家具, 舞 作品 164 圖 S0 第四單元 家具, 舞 作品 164 圖 S0 第四單元 家具, 舞 作品 圖 S0 第四單元 家具, 舞 作品 165 圖 S0 第四單元 家具, 舞 作品 165 圖 S0 第四單元 家具, 舞 作品 165 圖 S0 第四單元 家具, 舞 作品 165 圖 S0 第五單元 玩球, 動 作品 圖 S0 第六單元 合作, 展 作品 166 圖 S0 第六單元 合作, 展 作品 圖 S0 後測作品 166 圖 S0 單元項目創作表現圖 167 圖 S0 單元教學與作品表現平均圖. 167 XIII

14 圖 S1 前測作品 圖 S1 第一單元 走路, 起 作品 169 圖 S1 第二單元 角色, 動 作品 169 圖 S1 第三單元 朋友, 想 作品. 169 圖 S1 第四單元 家具, 舞 作品. 169 圖 S1 第四單元 家具, 舞 作品 169 圖 S1 第四單元 家具, 舞 作品 170 圖 S1 第四單元 家具, 舞 作品 170 圖 S1 第四單元 家具, 舞 作品 170 圖 S1 第四單元 家具, 舞 作品 170 圖 S1 第四單元 家具, 舞 作品 170 圖 S1 第四單元 家具, 舞 作品. 170 圖 S1 第四單元 家具, 舞 作品 171 圖 S1 第四單元 家具, 舞 作品 171 圖 S1 第四單元 家具, 舞 作品 171 圖 S1 第四單元 家具, 舞 作品 171 圖 S1 第五單元 玩球, 動 作品 171 圖 S1 第六單元 合作, 展 作品. 172 圖 S1 第六單元 合作, 展 作品 172 圖 S1 後測作品 172 圖 S1 單元項目創作表現圖. 173 圖 S1 單元作品與教學表現平均圖 173 圖 S2 前測作品 圖 S2 第一單元 走路, 起 作品 175 圖 S2 第二單元 角色, 動 作品 175 圖 S2 第三單元 朋友, 想 作品 176 XIV

15 圖 S2 第四單元 家具, 舞 作品 176 圖 S2 第五單元 玩球, 動 作品 176 圖 S2 第六單元 合作, 展 作品 176 圖 S2 第六單元 合作, 展 作品 圖 S2 後測作品 圖 S2 單元項目創作表現圖 177 圖 S2 單元教學與作品表現平均圖. 178 圖 S3 前測作品 圖 S3 第一單元 走路, 起 作品 179 圖 S3 第二單元 角色, 動 作品. 179 圖 S3 第三單元 朋友, 想 作品. 180 圖 S3 第四單元 家具, 舞 作品 圖 S3 第五單元 玩球, 動 180 圖 S3 第六單元 合作, 展 作品 180 圖 S3 第六單元 合作, 展 作品 180 圖 S3 後測作品 圖 S3 單元項目創作表現圖 181 圖 S3 單元教學與作品表現平均圖 圖 S5 前測作品 圖 S5 第一單元 走路, 起 作品 183 圖 S5 第二單元 角色, 動 作品 183 圖 S5 第三單元 角色, 動 作品 184 圖 S5 第四單元 家具, 舞 家具, 舞 作品 184 圖 S5 第四單元 家具, 舞 家具, 舞 作品 184 圖 S5 第四單元 家具, 舞 家具, 舞 作品 184 圖 S5 第四單元 家具, 舞 184 XV

16 圖 S5 第四單元 家具, 舞 家具, 舞 作品 185 圖 S5 第四單元 家具, 舞 家具, 舞 作品 185 圖 S5 第四單元 家具, 舞 家具, 舞 作品 185 圖 S5 第四單元 家具, 舞 家具, 舞 作品 185 圖 S5 第四單元 家具, 舞 作品 185 圖 S5 第四單元 家具, 舞 作品. 185 圖 S5 第五單元 玩球, 動 作品 186 圖 S5 第六單元 合作, 展 作品 圖 S5 第六單元 合作, 展 作品 186 圖 S5 後測作品. 187 圖 S5 單元項目創作表現圖 187 圖 S5 單元教學與作品表現平均圖 188 圖 S6 前測作品 圖 S6 第一單元 走路, 起 作品 189 圖 S6 第二單元 角色, 動 作品 189 圖 S6 第三單元 朋友, 想 作品 190 圖 S6 第四單元 家具, 舞 作品 190 圖 S6 第四單元 家具, 舞 作品 190 圖 S6 第四單元 家具, 舞 作品 190 圖 S6 第四單元 家具, 舞 作品 190 圖 S6 第四單元 家具, 舞 作品 191 圖 S6 第四單元 家具, 舞 作品 圖 S6 第四單元 家具, 舞 作品 191 圖 S6 第四單元 家具, 舞 作品 191 圖 S6 第四單元 家具, 舞 作品 圖 S6 第四單元 家具, 舞 作品 191 XVI

17 圖 S6 第四單元 家具, 舞 作品 192 圖 S6 後測作品.192 圖 S6 單元項目創作表現圖.193 圖 S6 單元教學與作品表現平均圖 圖 S7 前測作品. 195 圖 S7 第一單元 走路, 起 作品 195 圖 S7 第二單元 角色, 動 作品 195 圖 S7 第三單元 朋友, 想 作品 196 圖 S7 第四單元 家具, 舞 作品 196 圖 S7 第四單元 家具, 舞 作品 196 圖 S7 第四單元 家具, 舞 作品 196 圖 S7 第四單元 家具, 舞 作品 196 圖 S7 第四單元 家具, 舞 作品 197 圖 S7 第四單元 家具, 舞 作品. 197 圖 S7 第四單元 家具, 舞 作品 197 圖 S7 第四單元 家具, 舞 作品. 197 圖 S7 第四單元 家具, 舞 作品. 197 圖 S7 第四單元 家具, 舞 作品 197 圖 S7 第五單元 玩球, 動 198 圖 S7 第六單元 合作, 展 作品 198 圖 S7 第六單元 合作, 展 作品 198 圖 S7 後測作品 198 圖 S7 單元項目創作表現圖 199 圖 S7 單元教學與作品表現平均圖 199 圖 S8 前測作品 XVII

18 圖 S8 第一單元 走路, 起 作品 201 圖 S8 第二單元 角色, 動 作品 201 圖 S8 第三單元 朋友, 想 作品 202 圖 S8 第四單元 家具, 舞 作品 202 圖 S8 第五單元 玩球, 動 作品 202 圖 S8 第六單元 合作, 展 作品 202 圖 S8 第七單元 合作, 展 作品 202 圖 S8 後測作品 圖 S8 單元項目創作表現圖 203 圖 S8 單元創作表現平均圖 204 圖 S9 前測作品 圖 S9 第一單元 走路, 起 作品 205 圖 S9 第二單元 角色, 動 作品 205 圖 S9 第三單元 朋友, 想 作品 206 圖 S9 第四單元 家具, 舞 作品 206 圖 S99 第四單元 家具, 舞 作品 206 圖 S99 第四單元 家具, 舞 作品 206 圖 S99 第四單元 家具, 舞 作品 206 圖 S99 第四單元 家具, 舞 作品. 207 圖 S99 第四單元 家具, 舞 作品. 207 圖 S99 第四單元 家具, 舞 作品. 207 圖 S99 第四單元 家具, 舞 作品. 207 圖 S99 第四單元 家具, 舞 作品. 207 圖 S99 第四單元 家具, 舞 作品 207 圖 S9 後測作品 208 圖 S9 單元項目創作表現圖. 208 XVIII

19 圖 S9 單元教學與作品表現平均圖 209 圖 S10 前測作品 圖 S10 第一單元 走路, 起 作品 210 圖 S10 第二單元 角色, 動 作品 210 圖 S10 第三單元 朋友, 想 作品 211 圖 S10 第四單元 家具, 舞 作品 211 圖 S10 第五單元 玩球, 動 作品 211 圖 S10 第六單元 合作, 展 作品 211 圖 S10 第六單元 合作, 展 作品 211 圖 S10 後測作品 圖 S10 單元項目創作表現圖 212 圖 S10 單元教學與作品表現平均圖 213 圖 活動二劇場遊戲想像走路 - 非洲草原的大象 221 圖 活動二劇場遊戲想像走路 - 馬戲團的大象 221 圖 活動二劇場遊戲想像走路 - 馬戲團的大象 圖 活動二劇場遊戲想像走路 - 馬戲團的大象 圖 活動一暖身遊戲木偶戲 - 僵屍跳. 225 圖 活動二劇場遊戲想像走路 - 馬戲團的大象 圖 活動三劇場遊戲 1.2.3, 動動人 - 模特兒 圖 活動二劇場遊戲 1.2.3, 動動人 - 小兔子走路 圖 活動二劇場遊戲 1.2.3, 動動人 - 小兔子走路 圖 活動二劇場遊戲 1.2.3, 動動人 - 走鋼索的小丑 圖 活動二劇場遊戲 1.2.3, 動動人 - 芭蕾舞者. 229 圖 活動二討論時間 圖 活動二討論時間 圖 活動一暖身遊戲磁鐵 - 教師與兒童組別共同遊戲 XIX

20 圖 活動一暖身遊戲磁鐵 - 教師與兒童組別共同遊戲. 237 圖 活動一暖身遊戲磁鐵..240 圖 活動一暖身遊戲鏡子 圖 活動三暖身遊戲磁鐵 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 雙人遊戲..244 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 雙人遊戲..244 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 雙人遊戲..244 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 雙人遊戲..248 圖 活動六劇場遊戲和家具跳舞 - 雙人遊戲..248 圖 活動一劇場遊戲體育頻道 - 羽毛球 圖 活動一劇場遊戲體育頻道 - 羽毛球 圖 活動一劇場遊戲體育頻道 - 羽毛球 圖 活動一劇場遊戲體育頻道 - 羽毛球 圖 活動三劇場遊戲麻花捲 - 做麻花 圖 活動四劇場遊戲 - 機器合體 圖 活動四劇場遊戲 - 機器合體 圖 活動四劇場遊戲 - 機器合體 圖 活動四劇場遊戲 - 機器合體 圖 活動四劇場遊戲 - 機器合體 圖 活動四劇場遊戲 - 機器合體 圖 活動四劇場遊戲 - 機器合體 XX

21 表次 表 2-1 E.H.Erikson(1950) 心理社會發展階段論 20 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 二年級兒童在劇場遊戲中的相關發展表 各學者二年級兒童繪畫表現心理發展階段名稱與繪畫發展內容表 25 各學者二年級兒童繪畫表現發展階段與內容表 29 日本與台灣圖示期兒童特徵與表現示意圖 34 表 到 2009 以二年級兒童進行遊戲教學的相關研究內容.. 60 表 到 2009 以二年級兒童進行教學繪畫表現影響的相關研究內容...63 表 3-1 表 3-2 研究對象兒童個性介紹表 66 課程目標與十大能力指標與生活課程能力指標關係說明表 70 表 3-3 第一單元 走路, 起 教學內容表 82 表 3-4 第二單元 角色, 動 教學內容表 85 表 3-5 第三單元 朋友, 想 教學內容表 88 表 3-6 第四單元 家具, 舞 教學內容表.. 91 表 3-7 第五單元 玩球, 聚 教學內容表.. 94 表 3-8 第六單元 合作, 展 教學內容表 表 3-9 人物動態繪畫評定量表 修正前後一覽表 表 3-10 課程與研究工具評鑑專家信度一覽表 表 3-11 作人物動態繪畫測驗作品專家信度一覽表 表 3-12 等級平均數 表 3-13 檢定統計量..104 表 3-14 資料編碼分類表 表 4-1 表 4-2 表 4-3 教學與作品評量分數相差百分比表 自評課程評鑑勾選表 第一單元 走路, 起 修正教學內容表 XXI

22 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 第二單元 角色, 動 修正教學內容表 第三單元 朋友, 想 修正教學內容表 第四單元 家具, 舞 修正教學內容表 第五單元 玩球, 聚 修正教學內容表 第六單元 合作, 展 修正教學內容表 表 4-9 S0 作品一覽表 表 4-10 S1 作品一覽表 表 4-11 S2 作品一覽表. 175 表 4-12 S3 作品一覽表. 179 表 4-13 S5 作品一覽表. 183 表 4-14 S6 作品一覽表. 189 表 4-15 S7 作品一覽表 表 4-16 S8 作品一覽表 表 4-17 S9 作品一覽表 表 4-18 S10 作品一覽表 表 人物的肢體動態明確活潑成對樣本檢定表 表 群體人物的五官表情豐富成對樣本檢定表 表 各人五官動態明確活潑成對樣本檢定表 表 人物互動性高成對樣本檢定表 表 4-23 十位二年級兒童劇場遊戲教學與人物動態繪畫表現表.,, 表 4-24 劇場遊戲教學對人物動態繪畫表現前後測總分平均表 表 4-25 文獻與人物繪畫表現比較表 XXII

23 第一章緒論 全章共分五節, 第一節為研究動機與目的, 第二節為研究架構與流程, 第三 節為研究方法, 第四節為研究範圍與限制, 第五節為名詞解釋 第一節研究動機與目的 一. 研究動機 ( 一 ) 研究背景在 2011 年多元開放的二十一世紀, 為培養主動學習, 創新生活的兒童, 2001 年欲實施九年一貫國民教育, 新課程注重培養具備人本情懷 統整能力 民主素養 鄉土與國際意識的視野, 成為終身學習之健全國民 ; 國民小學二年級兒童 ( 以下簡稱二年級兒童 ) 為八到九歲的年紀, 屬國民教育之開端, 特別應以生活為中心, 課程上將藝術與人文 社會 自然與生活科技統合為生活課程 生活課程以生活為主軸, 視生活為整體, 讓二年級兒童繼續透過生活中遊戲 探索和觀察來認識人 事 物的特性與關係, 進行創造 感受美的形式, 以擴展想像 ; 生活課程的目標在於使二年級兒童對生活的新體驗有熱忱 有興趣, 能夠找到自己的生活方式, 了解人 事 物的相互關係, 能對各種不同的事物有廣大的包容與欣賞, 養成尊重文化的特質, 遊戲的體驗將是了解人與環境的介質, 主動的了解環境 探索週遭, 使生活中不論上下課時段都能處於學習的狀態, 親身的體驗, 有趣的經驗, 強化二年級兒童對新事物探索的能力, 此即上課的能力, 對生活的舊經驗複習與省思, 做到由生活中複習, 由遊戲中學習, 此即下課的連結 ; 劇場遊戲教學以身體的表演將生活體驗轉換為肢體動作, 由劇場遊戲中發現平實但卻常被忽略的姿態, 以虛擬 想像的方式進行劇場遊戲, 刺激二 1

24 年級兒童想像力的運行, 由舊有的經驗發展生活的新體驗, 劇場遊戲教學中彼此互動合作, 相互學習, 對人與人互動與依存的觀念的建立, 由互動的過程體會人 事 物的網路關係, 欣賞每個人由不同角度與環境帶來的表演特質, 即學習對廣大不同文化的包容與欣賞, 使能取之於生活 用之於生活, 將課程中的學習成為生活能力的一部分 二年級兒童喜愛活潑新鮮的事物, 適合短時間並動態的大肌肉活動, 是具體過渡到抽象的年齡, 這時的道德感正慢慢成長, 遊戲對二年級兒童而言是自然而良好的感官經驗活動,Lieberman(1977) 認為遊戲可以表現歡樂 幽默感 身體的活力與協調性 想像創造的彈性 和別人相處的能力, 正符合其需求 以人類學 創意面 心理面來看遊戲對於二年級兒童的需求 ; 人類學認為兒童的遊戲是一種學習活動, 人類學家 Martinus Jan Langeveld 的論述提出兒童學習有三種意涵,1. 開放的意義 : 公開的生活 工作,2. 無拘無束的意義 : 兒童在遊戲中自由地嘗試心中各種想法,3. 創造的意義 : 兒童如同藝術家, 透過遊戲來創造遊戲, 由此可見兒童遊戲與學習的緊密關係 ; 以創意面看遊戲的自由發展, 重過程輕結果 想像與模仿的特質, 使兒童的反應與思考有天馬行空的空間 ; 以心理面來看, 遊戲帶來玩性 (playfulness) 上的滿足, 玩性意指遊戲中幽默歡樂的本質,Lieberman(1977) 認為玩性是人格特色, 創造力與想像力的要素之一 在劇場遊戲對於二年級兒童的重要性方面, 聯合國大會 1959 年第十四屆聯合國大會通過 兒童權利宣言, 表示兒童有權利獲得充分的遊戲和娛樂活動的機會, 遊戲和娛樂活動必須以具有教育目的為原則, 並且社會及政府機關必須努力促進兒童享有這些權利 ;1989 年聯合國通過具法律效應的兒童權利公約 ; 台灣兒童人權高峰會, 推動台灣加入聯合國兒童權利公約,2001 年開始舉辦第一屆兒童人權宣言, 其中一項權利即為兒童的遊戲權, 宣言中第四點指出兒童有獲得休閒 娛樂的權利, 在正當 健康的情況下, 兒童可以快樂地享有休閒活動的樂趣 ;2003 年第三屆兒童人權宣言遊戲安全宣言其中一項指出學校與家長應尊重兒童遊戲的權利, 不應以升學或其他理由剝奪兒童遊戲的時間, 或將體育 美育課 2

25 程改為智育課程 在遊戲權利的不斷出現, 並且保護兒童擁有這些權利的內容下, 可看出國內外對兒童遊戲的重視, 劇場遊戲對於兒童成長 學習的重要可見一般 二年級兒童在繪畫上的表現對人物的樣式最為敏銳, 男孩喜歡動態的描繪, 女孩喜歡裝飾性的表現, 會將得到的經驗不斷的重複直到下一個新經驗, 繪畫可使探索新事物的兒童做出內心的再現,Lowenfeld(1947) 認為藝術是唯一顧及感官智能教育的學門, 運用感官的學習是人類出生的本能, 而教育應該延續這些本能, 除了聽講 語言 寫字之外, 視 聽 嗅 味 觸的感官刺激仍為重要, 繪畫的精神在自我探究 累積經驗, 繪畫表現是思考的累積, 因此運用繪畫作為二年級兒童經驗的產出可以表達內心再現並累經經驗達到學習之效, 其中人物繪畫更能貼近二年級兒童喜愛 筆者在校外美術教室教學八年, 學生包涵範圍由三歲的幼兒到國中階段的青少年, 發現兒童喜愛親手嘗試 操作, 運用身體感覺, 在筆者的經驗國小二年級兒童仍需要遊戲的輔助教學, 在玩遊戲時, 老師跟學生是沒有界線的, 可以自然的溝通, 一起發現問題且開懷大笑, 直接的經驗將感受融入繪畫中, 兒童的作品一張張趣味橫生又感動人心 在大學時期曾參與台南人劇團為期一年, 期間做戲劇聲音表情與肢體動態的訓練, 在 91 年演出台南人劇團推出的蛙劇, 當時對不同的肢體伸展經驗感到非常的驚喜, 也感受到劇場中多元藝術所散發的美感與魅力 二年級兒童九年一貫教育強調以生活為主體, 將劇場遊戲帶入教學, 使遊戲有目標, 有意義, 由多元雙向的學習活動中, 提高思考創造力, 劇場遊戲具挑戰性的特質, 可減少枯燥與單一的聽講, 並在達到成功後獲得相當的成就感, 人物動態繪畫表現可刺激新經驗的記憶, 並刺激兒童的樣式多元化, 本研究定名為 運用劇場遊戲教學進行國小二年級人物繪畫動態表現之影響, 希望能在教學中帶給兒童肢體的美感與經驗, 把快樂與發現分享給兒童 ( 二 ) 研究動機 3

26 二年級兒童正處於容易固定樣式表現的時期,Gardner(1982) U 形理論, 其表示四到五歲的兒童人物的動態與情意表現是最豐富的, 只要給兒童紙筆, 就有令人驚喜的表現力, 此時兒童的豐富性漸漸降低, 人物的表現就顯得木訥, Lowenfeld(1947) 也呼應這樣的說法, 七到九歲為樣式化時期, 沒有給予良好的刺激, 繪畫只能有一或兩種的表現方式 ; 劇場遊戲教學以音樂 節拍 身體, 創造不同的感官經驗, 在指令的規範下呈現某種程度的自由表現, 由想像進入角色, 刺激出新的創意, 以團體方式進行, 與同儕在互動中學習社會技巧, 增進人際關係, 自我認知的養成, 在活動中了解彼此與接受不同 ; 劇場遊戲教學符合生活課程探索體驗, 主動學習的精神, 自然學習與人互動 認識環境, 產生社會性行為, 劇場遊戲教學將給予二年級兒童自主自發的學習行動力 本研究並以繪畫為產出, 選擇二年級兒童熟悉之人物主題, 欲達到人物動態的改變, 其要項為肢體動態 五官動態 人物互動等三點 肢體動態為表現人物肢體的活潑渡, 手腳舉起 關節彎曲 側面表示 腰部彎曲 頭部轉動, 欲使人物活躍起來 ; 五官動態為五官的表情靈活度, 分為群體表現與個人表現, 群體以眼睛有變化 嘴巴有變化 有喜怒哀樂等表情三項為標準, 個人以眼睛活動 嘴巴活動兩項為標準, 欲使兒童能關注繪畫時人物的五官表情與情緒展現 ; 人物互動為人物的活動反應, 表情互動 眼神交會 肢體互動 肢體接觸, 欲使人物能有所溝通與呼應 ; 以這三項做為人物動態繪畫表現影響的要項, 做為是否具影響與改變的標準 有鑑於教學中的學習互動常是影響學習態度與能力的原因, 筆者關心並欲了解劇場遊戲教學是否對二年級兒童有更好的互動與反應, 將學習互動列為研究要項之一, 二年級兒童自我中心強, 對合作的概念需要建立, 關心環境與他人的能力也需要學習, 在上課中兒童有無法主動與教師溝通, 無法自信的表達等問題, 筆者在教學中一並觀察劇場遊戲教學二年級兒童的學習互動狀況 學習互動要項上師生互動欲觀察跟隨教師引導發現並發展肢體, 尋找不同可能性, 能夠與教師分享上課的心得, 並一起快樂的遊戲 ; 同儕互動上能了解合作 4

27 的樂趣, 觀察其他兒童的需要, 能在兒童互動中彼此學習, 並聆聽其他兒童的觀察, 分享自己的觀察 ; 希望能因劇場遊戲教學帶給二年級兒童同儕與教師間更流暢的互動 本研究即以人物動態繪畫表現的影響與學習互動的觀察與省思做為兩研究動機, 並以此設計研究目的與探討問題 二. 研究目的 ( 一 ) 研究目的本研究旨在探討 運用劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫表現之影響 研究目的說明如下 : 1. 探討劇場遊戲教學對國小二年級人物動態繪畫表現之影響 2. 探討劇場遊戲教學國小二年級學習互動的觀察與省思 ( 二 ) 探討問題根據以上研究目的, 本研究之探討問題為 : 1. 探討劇場遊戲教學對國小二年級人物動態繪畫表現之影響方面 (1) 肢體動態 表現的影響為何? (2) 五官動態 表現的影響為何? (3) 人物互動 表現的影響為何? 2. 探討劇場遊戲教學國小二年級學習互動的觀察與省思方面 (1) 劇場遊戲教學國小二年級的師生互動的觀察與省思為何? (2) 劇場遊戲教學國小二年級的同儕互動的觀察與省思為何? 5

28 第二節研究架構與流程 一. 研究架構 : 本研究架構由研究題目為先, 了解研究目的, 各目的之探討問題, 與研究方 法, 並在其後作課程設計與實施 研究分析與討論 結論與建議 架構圖於圖 1-1: 6

29 運用劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫表現之影響 研究目的 二. 探討劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫表現之影響 三. 探討劇場遊戲教學國小二年級學習互動的觀察與省思 探討問題 ( 一 ) 運用劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫的 肢體動態 表現之影響 ( 二 ) 運用劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫的 五官動態 表現之影響 ( 三 ) 運用劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫的 人物互動 表現之影響 ( 一 ) 劇場遊戲教學國小二年級師生互動的觀察與省思 ( 二 ) 劇場遊戲教學國小二年級同儕互動的觀察與省思 研究方法 劇場遊戲教學 : 以 時間序列設計方法 觀察 : 以觀察並 評量為方法 問卷 : 欲了解兒 童的想法 課程設計與實施 研究分析與討論 結論與建議 圖 1-1 研究架構圖 7

30 二. 研究流程研究流程分為四階段, 由 2010 年三月使, 到 2011 年十一月結束 ( 一 ) 第一階段 (2010 年三月到十月 ) 擬定研究主題與目的, 開始蒐集文獻並擬定研究計畫確定研究目的與待答問題, 設計研究架構與流程, 徵詢專家意見予以修正, 底定後再對文獻做更深入的搜集與分析, 了解劇場遊戲教學與二年級人物動態繪畫表現之關係 ( 二 ) 第二階段 (2010 年十一月到 2011 年三月 ) 試探性教學運用劇場遊戲教學評估可行性, 設計運用劇場遊戲教學於人物動態繪畫表現課程, 並徵詢專家討論教學設計以修訂 編制研究用之前後測人物動態繪畫評定量表 學習互動觀察表, 兒童受訪問卷表 ; 教學用之學習評定量表 學習認知量表與作品評量表 ( 三 ) 第三階段 (2011 年四月到五月 ) 進行教學實驗, 前測一次, 教學六單元十七堂課, 期間做觀察與問卷, 紀錄 教師日誌, 並蒐集人物動態繪畫作品, 教學完進行後測一次 ( 四 ) 第四階段 (2011 年六月到十一月 ) 進行人物動態繪畫表現前後測之影響與教學期間作品分析與討論, 上課期間學習互動之觀察與省思, 完成結論與建議 本研究流程如圖 1-2: 8

31 9 圖 1-2 研究流程圖第一階段三月 ~ 十月第二階段十一月 ~ 三月擬定課程設計試探性教學質性資料處理提出結論與建議質性資料處理與擬定研究計畫確定研究架構與流程確定研究目的與探討問題徵詢專家意見並予以修正文獻探討徵詢專家意見增強效度編制評量工具前測觀察兒童學習互動以問卷了解兒童學習狀態紀錄教學日誌第三階段四月 ~ 五月第四階段六月 ~ 十一月評審之信度考驗確定研究主題實施六單元劇場遊戲教學後測量化資料處理分析與討論

32 第三節研究方法 一. 文獻探討 本研究探討劇場遊戲教學與二年級兒童人物動態繪畫表現之關係進行文獻分析, 首先探討國小二年級兒童劇場遊戲與人物繪畫的相關發展, 了解實驗對象的條件, 接續探討劇場遊戲教學的內涵, 了解劇場遊戲教學, 第三部分探討劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫表現的課程設計, 以了解如何運作劇場遊戲教學並設計課程, 在最後搜集遊戲教學與人物繪畫表現相關研究, 作為本研究研究方向的依據並學習其價值 二. 劇場遊戲教學實驗 本研究探討劇場遊戲教學對二年級人物動態繪畫表現的影響, 採取教學實驗, 以時間序列設計 (time-series design) 為型式, 在實驗前後各做一次相同題目的人物動態繪畫, 給予相同時間 ; 測驗題目為 在草地上遊戲, 前後測皆進行 80 分鐘人物動態繪畫, 教學期間為兩個月, 運用劇場遊戲教學, 內容共六單元 17 堂課教學, 一單元 80 分鐘到 120 分鐘 前後測測驗完畢作品將由筆者與其他專家以 人物動態繪畫評定量表 評定, 以成對樣本 T 檢定了解劇場遊戲教學人物動態繪畫表現的影響 三. 觀察 以觀察探討劇場遊戲教學二年級兒童學習互動 觀察法 (observational technique) 是一種蒐集研究資料的科學方法 (scientific technique) 任何一項研究的觀察均有明確目的, 其目的就是要蒐集實 10

33 徵資料回答研究問題 (research questions)( 吳明清,2007) 本研究由劇場遊戲教學期間蒐集二年級兒童學習互動狀態, 以錄影 錄音作為觀察紀錄, 教師日誌記錄輔助觀察, 做觀察的參予者 (participant as observer), 並以質的分析做觀察與省思 四. 問卷 劇場遊戲教學二年級兒童學習互動除使用觀察法之外合併使用問卷, 使兒童與教師的角度能交叉比對得到良好的信度 問卷 (questionnaire) 也就是以 文字 來進行問與答 ( 吳明清,2007), 可以瞭解兒童自覺進步或改變的狀況, 本研究樣本數十人, 全數發以問卷, 不做隨機取樣, 採用半結構問答 半結構式問答表前半部為 閉鎖式 (closed) 問題, 答案明確且均有代碼, 後半部為 開放式 (open-ended) 問題, 答案可由受訪者自由表達 11

34 第四節研究範圍與限制 一. 研究範圍 ( 一 ) 本研究以探討劇場遊戲進行二年級人物動態繪畫表現影響為範圍, 欲了解劇場遊戲教學與二年級人物動態繪畫表現之關係 ; 劇場遊戲對二年級人物動態繪畫之 肢體動態 五官動態 人物互動 表現的影響 ; 劇場遊戲於教學二年級學習互動之 師生互動 同儕互動 的觀察與省思 ( 二 ) 本研究以二年級生活課程課程綱要為基礎, 劇場遊戲教學為內容, 課程目標範圍參考研究目的, 課程目標三師生良好互動 四兒童圓融互動, 呼應研究目的二 : 劇場遊戲教學國小二年級兒童學習互動的觀察與省思, 課程目標五人物動態繪畫表現, 呼應研究目的一 : 劇場遊戲教學對國小二年級兒童人物動態繪畫表現的影響 ( 三 ) 本研究以劇場遊戲為遊戲的範圍, 遊戲包含互動 音樂 故事等元素 ( 四 ) 本研究以彰化縣員林鎮員林國小二年級兒童作為對象 二. 研究限制 ( 一 ) 研究對象與環境 本研究以彰化縣員林鎮員林國小二年級兒童為教學研究對象與環境, 選擇背 景為中高收入家庭兒童十位 12

35 第五節名詞解釋 一. 劇場遊戲 此類遊戲主要是運用在劇場表演的課程中, 以身體的運動伸展做為遊戲的內容, 先熱身再進入劇場表演 劇場遊戲中配合少許道具, 敲擊樂器與音樂, 兒童進入表演的情境 ; 劇場遊戲六單元由肢體表現到五官表現 雙人合作再到團體合作, 運用想像 韻律 空間漫步 轉化 感官 故事 合作等元素, 培養身體知覺動作對時間 空間 方向 視覺與聽覺注意力更加敏銳 二. 人物動態繪畫表現 人物動態繪畫指兒童平面繪畫以人物為主題的表現方式, 針對人物運動 活 動的姿態共有三項為 肢體動態 五官動態 人物互動 等表現, 使人 物畫除了正面站立, 手擺大腿兩側等站姿外有其他的姿態呈現 三. 學習互動 學習互動指兒童在教學中與老師 同學教的互動關係, 分為師生互動與同儕 互動 ; 師生互動包含跟隨教師引導 分享上課心得 ; 同儕互動包含與人互助合作 完成劇場遊戲中的教師指令 與兒童互動中彼此學習等 13

36 第二章文獻探討 本章共分為三節, 第一節為國小二年級兒童劇場遊戲與人物繪畫的相關發展, 第二節為劇場遊戲教學的內涵, 第三節為劇場遊戲教學進行國小二年級人物動態繪畫表現的課程設計, 第四節為遊戲教學與人物繪畫表現相關研究, 以此四節作為文獻探討主題 第一節國小二年級兒童劇場遊戲與人物繪畫的相關發展 兒童的學習活動受身心發展的影響, 兒童繪畫表現亦然, 本節將了解二年級兒童在劇場遊戲與人物繪畫表現上所展現出的能力, 以二年級兒童在劇場遊戲中的相關發展 二年級兒童繪畫表現發展 二年級兒童人物繪畫表現發展 二年級兒童劇場遊戲與人物繪畫的相關發展等四部份做探討 一. 二年級兒童在劇場遊戲中的相關發展 劇場遊戲著重肢體動態, 對兒童具有增強認知與幫助社會性行為多種價值, 筆者以二年級兒童在劇場遊戲中的相關發展, 就身體 認知 感知覺 思維 記憶力 情緒 社會性 遊戲發展做探討, 了解本研究對象二年級兒童在劇場遊戲中所展現出的相關特徵 ( 一 ) 身體發展筆者由文獻蒐集中發現二年級兒童較為好動, 專注時間不長, 興趣在活動本身而非活動結果, 坐著時常會有不安的舉動如晃動 談話 咬鉛筆等, 因此老師需明確告知兒童規則, 並給予二年級兒童有意義與變化的教學內容, 對需要熟練 14

37 的活動感興趣, 吸引二年級兒童注意 埃斯佩斯查德 (1963) 認為跑 跳 投擲是二年級兒童活動共同因素, 男孩活動增長為五到十七歲, 女孩活動增進是五到學齡早期 ( 李丹,1991) 二年級兒童注意力不能長期集中, 對事物的興趣短暫, 容易產生疲憊感, 作息要規律適度休息, 教學時的示範務求簡單迅速, 活動教材宜有彈性, 活動方式應有變化 ; 大肌肉活動優於小肌肉, 整體的運動技巧皆在快速進步中, 避免長久書寫或從事過於精細的手工活動 ; 八歲以前兒童手眼協調功能不完全 (hand-eye coordination), 快速瞄準的技巧欠缺準確 ; 骨骼柔軟易受外力影響, 善於控制身體及活動, 常低估某些劇烈活動的危險, 教師須引導兒童從事安全活動 ; 缺乏合作精神, 團體意識不強, 不易附和他人, 卻仍應提供團體活動機會, 一方面促進社會的發展, 一方面滿足與人交往的需要 ; 喜愛模仿遊戲, 肢體活動與大聲喧嘩是對此年齡兒童最好的體能活動與表達方法, 也是生長的重要因素, 應給予兒童毫無拘束, 活潑玩耍的機會, 滿足其需求 ; 避免負重 支撐 維持固定姿勢過久的動作以免影響骨骼的發育和正常姿勢 ; 教材與活動需簡單易做, 使兒童能獲得成功的喜悅 ( 二 ) 認知發展筆者文獻蒐集整理認知發展依據 Piaget(1976) 發生知識論 (genetic epistemology) 為主,Piaget 將生物學與知識論兩者融合, 知識發展不可與智慧成長分割 Piaget 將智慧做為生物適應的延伸, 是適應環境的手段, 適應是生物與環境交互作用而得以生存, 組織與生物適應密切聯繫, 保持生物穩定性與一致性 ; 將生物組織與適應的概念延伸至行為 心理發展, 轉換為人類與事物間的相互作用, 邏輯思維為人類智慧的最高表現, 運算的概念做為智慧發展階段之劃分 Piaget 運算階段由兩歲開始, 出生到二歲屬感知運動階段, 二歲到七歲屬前運算階段 七到到十一歲屬具體運算階段 十一歲以上為形式運算階段 本研究對象為二年級兒童, 年齡為八到九歲, 處於具體運算階段, 以下做此階段之探 15

38 討 1. 具體運算 (concrete operation) 如其名, 重要的特質在其具體性, 需要具體事物的支持, 給予兒童問題以語言說明, 有理解上的困難, 可輔助具體事物輔助則容易明白, 思惟則限於對現實所提供的範圍 2. 具有可逆性 (reversibility), 可逆性分為反演可逆性與互反可逆性, 兩者並未能相互溝通, 反演可逆性支配類的邏輯與互反可逆性支配關係的邏輯各自運用, 兒童把此邏輯運用於具體對象中, 並未能協調成組合性系統 3. 靈活平衡實現, 運算開始有決定性的轉折表現, 以迅速 平衡的方式呈現, 而使複合的概念融合為一個概念, 即為類概念的形成 二年級兒童智慧成就主要在產生類的認識, 並形成概念, 可以進行加法與乘法性的分類 ; 在互反可逆性基礎上將許多同類事物排成序列 ; 進行二維乘法性序列排列 ; 掌握數概念, 開始掌握空間和時間測量活動 ; 出現對長度 質量 體積 面積 重量等守恒概念, 物質上有更完整的認識 ( 三 ) 感知覺發展二年級兒童感知覺發展由筆者歸納為整體知覺與部分知覺發展, 對色 形二維的感知發展, 時間知覺發展等三象 1. 整體知覺與部分知覺 : 心理學者 D.Elkind&R.R.Koegler(1964) 研究兒童的部份知覺與整體知覺, 以水果組合成人或車子的圖案給五到九歲的兒童觀看, 四歲兒童 71% 只看到部份, 九歲兒童 79% 能看到整體, 由此研究可知兒童在四到五歲時只看見各別部份, 在六歲看到整體, 但不夠確定, 七到八歲能看到部分又能看到整體, 但未能把部分與整體連在一起, 八到九歲後可明確的說 : 我看見水果做的人 2. 對色 形二維的感知 : 在的色形感知上, 蘇俄與大陸心理學家研究發現三歲前形狀佔優勢, 四歲半以顏色佔優勢, 六歲後形狀又佔優勢, 因此二年級兒童以形狀佔優勢 16

39 3. 空間知覺 : 包含形狀 大小 遠近 方位 (1) 形狀知覺 : 二年級兒童在不熟悉幾何圖形時會以具體事物相連繫, 如正方形是窗戶, 三角形是領巾等等 (2) 大小知覺 : 對圖形大小判斷的正確性須依圖形本身形狀而定, 圓形 正方形 等邊三角形的大小容易辨認, 橢圓 長方形 菱形 五角形判斷較困難 估計物體大小的能力隨年齡而增長, 二年級兒童能正確判斷遠離他們的物體, 成人的判斷往往會大過真實的物體 (3) 深度知覺 : 立體知覺, 立體物或兩個物體前後相對距離的知覺, 二年級兒童發展已成熟 (4) 方位知覺 : 方位知覺即方向定位, 對物體的方向知覺, 前 後 左 右與東 西 南 北等 心理學家朱志賢 (1964) 重複關於 Piaget 兒童左右概念發展實驗, 結論與 Piaget 論點同, 二年級兒童初步掌握左右位置, 能以自己身體為基準辨別左右, 並能以別人的身體為基準辨別左右同時掌握兩物體的方位關係, 需要依賴動作與表象, 辨別物體關係時常有誤 4. 時間知覺 : 時間是物質與事物運動的延續性與順序性的反應 蘇聯心理學家曾研究, 二年級兒童對一分鐘的時間會估計過短, 直到五年級的都不精確 Piaget 曾以實驗了解兒童對於時空的關係, 二年級兒童才可將時間空間的關係分開 學者黃希庭 (1979) 對兒童做研究, 結果與 Piaget 研究一致 ( 四 ) 思維發展兒童思維發展的一般趨勢由歷程演變, 由動作到表象再到概念 兒童思維發展的主要步驟是直覺行動思維 具體形象思維 抽象概念思維三種不同層次思維, 二年級兒童思維發展落在抽象概念思維, 以下對抽象思維做探討 抽象概念思維使用概念 (concept), 通過判斷 (decision) 推理(inference) 的思維形式達到事物本質特徵與聯繫的認識過程 ( 李丹,1991), 筆者歸納如下 : 1. 抽象思維發展中帶有很大具體形象性, 二年級兒童掌握的概念多是具 17

40 體, 可直接感知, 指出概念中抽象的成分較為困難, 不能掌握某類對象的一般特性, 需要直觀的幫助理解抽象或超出經驗的字詞, 數理上要藉助實物與手指的幫助才能進行運算 2. 抽象概念思維上自覺性開始發展, 並帶有大量的不自覺, 如不能說出自己如何思考與解決問題, 缺少對自身思維的反省意識與反省能力 3. 整個國小時期抽象概念思維水準會不斷提高, 具體形象與抽象概念不斷發生變化, 不同學科的概念與具體事物聯繫的緊密程度不同, 二年級兒童具體形象性與抽象概念兩者有兼具的特點, 教學時要正確組織教材教法, 重視抽象思維培養與具體形象思維, 在二年級兒童抽象概念思維迅速發展由為重要 兒童語言發展會影響到思維發展, 使兒童朝向更高的抽象邏輯思維,Piaget 認為邏輯比語言要深遠的多, 其引用 H.Sinclair 做實驗驗證語言並不是邏輯的來源, 兒童語言發展以生活中獲得的感性經驗為基礎, 與邏輯思維發展不同方向, 是必要條件但非充分條件 ( 五 ) 記憶發展兒童記憶量可由記憶廣度 (memory span) 記憶保持時間(memory retention) 兩項長度衡量, 記憶質包括記憶態度 ( 有意記憶和無意記憶 ) 記憶方法( 意義識記和機械識記 ) 記憶內容( 形象記憶和抽象記憶 ); 兒童入學後開始產生學習, 需要認字 算數等各種任務, 記憶力於是有更新的發展, 二年級兒童的記憶力發展要有良好的學習動機使有意記憶逐漸佔主導地位, 多以機械識記方法記憶, 如將課文由頭至尾背誦, 具體與直觀的形象過渡到抽象發展, 具體事物可增強記憶力 ( 六 ) 情緒發展兒童中的高級情感及道德感 理智感 美感等三項是與社會相聯繫而產生的情感, 對二年級兒童個性形成與發展有重要的意義 1. 道德感 : 指人的言論 行動 思想 意圖是否符合道德需要而產生的情 18

41 感 二年級兒童的道德感已經有集體感 榮譽感 自尊感 責任感 愛國主義感, 經驗對判斷道德的能力有重要的影響, 會將自己與榜樣作比較 2. 理智感 : 指認識客觀事物的過程中產生的情感體驗, 與人的求知慾 認識 解決問題能力有關 ; 二年級兒童對事物的理解會由表面興趣到內在思維活動中找尋樂趣 ; 抽象思惟初步發展, 理智感多與具體直觀事物相連繫, 產生認識事實與具體事件的興趣, 對於學科的興趣展開, 老師的態度會影響課程的興趣 ; 培養二年級兒童理智感應當注意鼓勵兒童多發問 多思索 多探究, 並創造條件讓兒童去探究 創造, 在遊戲和學業上成功時要及時鼓勵, 盡量避免讓兒童體驗太多的失敗情緒, 任務與要求要切合兒童能力, 要善於發現兒童活動中的優勢和興趣, 成功和興趣是推動二年級兒童理智感發展的重要過程 3. 美感 : 美感及對審美對象進行審美的愉悅經驗, 美感與兒童知覺 思維發展有密切聯繫 ; 二年級兒童對事物美的評價有兩特點, 一受事物外部特徵吸引, 色彩鮮豔新奇等, 二是真實感, 與事物十分相像就是美好的, 不會欣賞抽象 概括的藝術 一般而言此時的情緒延續幼兒時期仍不穩定, 滿足與快樂會使得情緒趨於穩定 ; 教師應由實例指出是非, 才不會使兒童記憶空洞與抽象的道理 ( 七 ) 社會性發展二年級兒童稱為 團伙年齡, 開始習慣集體生活, 需要同儕友誼, 會以封閉式的集團活動一起遊戲, 有時有反社會情形, 以服裝 風氣 團體的責任作為團體的表徵, 模仿成人的社會性行為, 此對兒童社會性發展有重要意義 ; 重視父母與教師的看法, 對他人的批評也特別在意, 要給予規範並養成獨立性格, 成為未來生活的基礎 ; 二年級兒童脆弱時如與同伴相處或學習中的委屈需與父母親溝通才能有健全的心理狀態 ; 趨向好動表現, 依靠活動發展運動能力 ; 在團體遊戲時有耐性面對問題, 對社會性發展有訓練作用 E.H.Erikson(1950) 將 S.Freud 精神分析理論做修正, 為心理社會發展階段 19

42 論, 每一階段即有不同的任務, 在下一階段仍可完成上一階段的任務 其階段有 八, 如表 2-1: 表 2-1 E.H.Erikson(1950) 心理社會發展階段論 發展階段 心理社會發展階段名稱 年齡範圍 積極結果 1 基本的信任感對基本的不信任感 乳兒 身體舒適與安全感 2 基本的自主感對基本的羞恥感 嬰兒 依從與自主的能力 3 基本的主動感對基本的內疚感 學前期 創造性的掌握新任務 4 基本的勤奮感對基本的自卑感 學齡兒童 勤奮 掌握各種技能 5 基本的認同感對基本的認同感混亂 青少年 成為我自己的能力 6 基本的親密感對基本的孤獨感 成年早期 交往和愛的能力 7 基本的繁殖感對基本的停滯感 成年中期 關心下一代 8 基本的自我整合感對基本的絕望感 成年晚期 完成人的一生的感覺 ( 參考李丹,1989, 由筆者自行整理 ) 由表 2-1 了解二年級兒童為第四階段基本的勤奮感對基本的自卑感, 為了賦予學業的任務而勤奮的學習, 比較上一階段多了背負著失敗的情緒, 因此容易帶來自卑感 ; 在學習中若獲得成就, 包涵與人的互動關係, 容易獲得勤奮感, 若負面的情緒多, 則容易成為自卑感, 此時的學習態度與習慣會影響至成人 ( 八 ) 遊戲發展由筆者統整將 Piaget(1962) 認知發展論做遊戲的分類, 零到二歲為練習性遊戲 二到七歲為表徵性遊戲 七歲前後為建構性遊戲, 七到十一歲為規則性遊戲, 二年級兒童為八到九歲, 包涵表徵性遊戲 建構性遊戲 規則性遊戲, 以三者作討論 1. 表徵遊戲 : 兒童在二到七歲前運思期出現的遊戲方式, 具有想像力並模仿社會關係, 玩物以生活實物隨手抓取, 並賦予新意義 由現實世界的重複行為所得來, 最重要的是在社會關係中所獲得 ( 郭靜晃譯,1992) 假裝 戲劇 想像 模仿遊戲等屬表徵遊戲的範圍 兒童由遊戲中學習將自我中心移轉至他人, 增加知覺 認知 情感等三種角色取替能力, 二年級兒童的表徵遊戲可發展耐 20

43 力 持續力 集中精神 敏感觀察 了解整體等能力 (1) 假裝遊戲 : 假裝行為會因玩物類型 遊戲內容做不同呈現, 需透過轉化 去自我中心 整合等三能力進行遊戲 (2) 戲劇遊戲 : 透過對話與行動共同設計情結, 達成有主題的團體社會戲劇遊戲, 兒童可學習他人的生活模式 制約自我 增強合作 語言溝通等能力, 有效提升智力發展 (3) 想像遊戲 : 兒童以語言或內心形象空想出實物, 使遊戲進行, 會因道具 扮演角色 主題熟悉度差異而有不同表現, 成人可由遊戲過程探知兒童內心想法 (4) 模仿遊戲 : 兒童以親近熟悉的成人進行模仿, 進行社會學習, 先注意該行為, 用已知理解行為並複製 2. 建構遊戲 : 兒童在七歲前後所發展出來的遊戲型態, 是前運思期過渡到具體運思期所發展的遊戲 以教具 玩物 積木 樂高等半抽象物品, 做有目的的創作, 對空間感 邏輯性 結構性能力有幫助, 屬於結構性的訓練, 建構遊戲可包含戲劇遊戲中 3. 規則遊戲 (games with rules): 兒童在七到十一歲具體運思期與十一到十五歲形式運思期做的遊戲活動 遊戲具規則與玩法, 需參與者共同遵守約定, 可是動作遊戲, 如打彈珠 玩球 ; 或是各類型智力遊戲, 玩跳棋 西洋棋 撲克牌, 規則遊戲需規劃能力與策略性技巧, 對兒童日後認知與社會發展有助益 學者吳幸玲 (2003) 提出二年級兒童的遊戲發展重點, 筆者將統整規納為以下七點 : 1. 需有親密的同儕關係與團體互動行為, 並養成社會能力, 團體 合作遊戲可教導其社會技巧與策略 2. 對玩物充滿科學實驗精神, 用測量與平衡的遊戲方式建構並解決玩物問題, 以玩物從事角色扮演 3. 表徵遊戲精緻組織, 加入生活或社會事件主題, 有更多溝通表現 21

44 4. 動作遊戲擴展, 跳繩 爬樹 玩捉迷藏 警察抓小偷 一二三木頭人等都是常見的內容, 體育性活動可促進此年齡團隊合作的概念 5. 規則遊戲可展現兒童的合作技巧, 撲克牌 彈珠 下棋等規則遊戲可促進兒童團體互動能力 6. 對特別的故事情節有濃厚興趣, 如魔法 災難 恐怖 自然與超自然故事 7. 對音樂的靈活表達, 加入音調 節奏 創作旋律 創作舞蹈與律動可吸引二年級兒童, 加入故事情節表演會更有挑戰性 J.E.Johnson,J.F.Christie,T.D.Yawkey(1992) 等表示遊戲的挑戰性與困難度可因兒童成長提高, 二年級兒童需刺激思考與解決問題, 適當的挑戰可增加自信, 並提升認知的能力與技巧 ( 吳幸玲,2003) 遊戲知覺開發可幫助部分 整合關係的運行, 並有助手眼協調能力, 不同的玩具與經驗, 如戲劇與藝術的表現, 皆可幫助創造性思考 筆者將二年級兒童在劇場遊戲中的相關發展就身體 認知 感知覺 思維 記憶力 情緒 社會性 遊戲發展做整理 表 2-2 二年級兒童在劇場遊戲中的相關發展表 發展項目 身體發展 發展內容好動須給予明確指示, 注意力不集中, 適合大肌肉活動, 手眼協調不完全, 骨骼柔軟, 缺乏合作精神, 喜愛模仿遊戲, 喜歡熱鬧活潑喧嘩的活動, 避免固定姿勢過久, 注意活動安全性, 活動多為跑 跳 擲 認知發展 依據 Piaget 認知發展論, 以運算做為智慧發展劃分, 此時期為具體 運算期, 須具體事物輔助, 具可逆性, 類概念形成, 守恒觀念的出 現 感知覺發展 整體知覺與部分知覺可兩者清楚區分, 形狀與顏色二維感知以形狀 佔優勢, 空間知覺中形狀知覺會與具體事物相連結, 大小知覺需由圖形本身形狀而定, 深度知覺已發展成熟 思維發展此年齡為抽象概念思維, 帶有大部分的具體性, 自覺性開始發展, 語言邏輯是思維發展的必要條件非充分條件 22

45 記憶力發展 記憶態度中有意記憶逐漸占主導地位, 記憶方法多以機械記憶, 有 具體事物可增強記憶力 情緒發展 有自己判斷道德感的能力 ; 會尋找事物內在的事實, 為理智感 ; 認 為色彩鮮豔物體與具有真實感的物體即是美 社會性發展年齡須同儕友誼, 適合集體活動, 但需要父母的支持, 未來社會發展做準備 不可有太多的失敗情緒, 否則會 自卑感, 而此影響繪製成人 遊戲發展 以表徵性遊戲 建構性遊戲 規則性遊戲為主, 需刺激與思考解決 問題, 需要不同的玩具經驗, 要有適當挑戰性, 具有科學精神喜歡 解決問題, 遊戲可加入音樂 故事鄧不同元素 ( 筆者自行整理 ) 遊戲發展列表 2-2 統整, 可知二年級兒童好動且喜歡熱鬧, 缺乏專注力容易忽略安全性, 耐力短暫, 具體過渡到抽象階段, 整體知覺與部分知覺已經明確, 對色 形二維感知以形狀為優勢, 以機械識記方法記憶, 有道德感觀念的出現, 須同儕支持, 筆者在課程設計將符合二年級兒童能力與所好, 接續即探討繪畫表現發展, 對繪畫中所展現的先備能力做了解 二. 二年級兒童繪畫表現發展 繪畫表現即創作表現的一種, 是表現感情與經驗的再現 黃壬來與陳朝平 (2002) 將表現心理解釋為創作的傾向 行為本身 行為結果, 將創作的意義解釋為 人類有意的創造活動, 旨在於表現某種觀念 感情或經驗, 而結果能激發想像 愉悅 讚嘆或衝擊等心理現象 ( 陳朝平 黃壬來,2002) 23

46 影響媒材 繪畫方式 現象 外在 感 覺 知 覺 感 情 感情 想像 觀念 幻想 構 思 製 作 作 品 內創 外創 圖 2-1 繪畫表現發展圖 ( 參考自陳朝平 黃壬來,2002, 由筆者自行整理 ) 筆者整理繪畫表現發展過程於圖 2-1, 將繪畫表現歷程解釋為由外在現象產生感覺, 再產生知覺 想像, 到構思而後製作, 成為作品 感情的展現會影響表現的媒材與繪畫方式, 創作因幻想或觀念 想像 感情四種歷程而引起創作動機, 都涉及感情 思考 製作, 製作活動由內創到外創, 內創 (inner creation) 是製作之前的活動, 外創 (outer creation) 為製作活動, 製作前與製作中都含有感情與思考活動, 創作歷程是個人感情 思考 操作媒材的綜合活動 本單元以二年級兒童繪畫表現心理發展 二年級兒童繪畫心理的自發性表現, 二年級兒童繪畫工具與材料的使用發展三部分探討二年級兒童的繪畫表現發展特徵 ( 一 ) 二年級兒童繪畫表現心理發展 以下筆者參考各學者理論將二年級兒童不同名稱整理如表 2-3: 24

47 表 2-3 各學者二年級兒童繪畫表現心理發展階段名稱與年齡分布示意圖 年齡 學者 發展階段名稱 Georg Kerschensteiner(1905) 線與形式之欣賞期 George Henry Luquet(1927) 視覺的寫實階段 Cyril Burt(1928) 圖形寫實主義階段 Viktor Lowenfeld(1947) 樣式化階段 Elliot.W.Eisner(1967) 圖畫記述 Rhoda Kellogg(1969) 繪畫期 陳輝東 (1981) 想像畫後期 Gardner(1982) 認知過程 高度寫實主義 雄本高工 & 福井昭雄 (1990) 圖示期 ( 參考自黃錦鳳,2002; 余佩君,2008; 王德育譯,1976; 劉豐榮,2004; 張春興,1996; 李英輔譯,1991; 由筆者自行整理 ) 由表 2-3 可知繪畫表現心理發展階段各學者之稱呼不同,Lowenfeld(1947) 兒童繪畫心理發展階段即二到四歲塗鴉階段 四到七歲樣式化前階段 七到九歲樣式化階段 九到十一歲黨群年齡 十一到十三歲推理階段, 本研究二年級兒童為樣式化階段與黨群階段 此階段兒童開始認識世界, 並以繪畫創造象徵意象, 由二度空間描繪物體, 將運用材料創造視覺形式傳達理念, 是一種實現的過程, 精密且具創造力的 ( 劉豐榮,2004) 日本造型教育研究會(1986) 表示圖示期在一年級下學期至二年級逐漸脫離, 轉變為寫實期, 過渡時期兩方法經常同時存在, 二年級兒童會對形體感興趣並想要照樣描繪, 即是進入寫時期的特徵 以 Lowenfeld 研究七到九歲樣式化階段為探討重點, 了解二年級兒童繪畫心理發展, 並加入其他學者繪畫心理發展為輔 樣式是一種高度個人化的表現, 二年級兒童即樣式化時期, 以豐富或貧乏的樣式來呈現此階段, 物體的樣式是兒童最終得到的概念, 表現了兒童對物體的積極知識, 同時會經常改變樣式表現不同的經驗, 由無意識到意識由重複肯定自己 25

48 的成就, 有新刺激才有新樣式, 否則會一再重複舊樣式, 此活動的體驗對二年級兒童的繪畫經驗非常重要, 代表兒童心智與身體的成長 繪畫中主要的改變有三種, 重要部分的誇張 忽略或省略不重要與受抑制的部分 改變感情有意義部分的記號, 所謂誇張與忽略之於體積而言, 記號的改變之於形狀而言 ( 王德育譯, 1976) 因此兒童以體積與形狀紀錄是真實的關係, 繪畫的樣式是觀察兒童內在成長最好的方式 兒童是與自我的經驗以及其主觀世界的經驗密切的聯結在一起的 ( 王德育譯,1976) 筆者歸納各學者二年級兒童樣式化階段的表現 : 1. 人物發展人物是二年級兒童最熟悉的物體, 以經驗與感情將人做結合, 而得到人物樣式, 常常刺激兒童的五官 頭 四肢, 可以得到新的創造經驗, 可建立積極知識的豐富資料 Lowenfeld 在 創性與心智發展 一書中舉了一個他去參觀教學的例子 : 有一次, 我在參觀小學一年級時, 看到兒童只以劃一條線來做嘴的符號, 我故意在袋子裡裝了一袋糖, 使袋子嘎嘎作響, 我問兒童 在我的袋子有什麼 糖果, 這是答覆, 你想它是硬的還是軟的? 兒童推論他是硬的, 你喜歡糖果嗎? 是的 為一致的答案, 把一些糖果放在每一位兒童的桌上, 要他們在得到許可前不要放進嘴裡, 現在你可以咬糖果發現他有多硬, 而所有的兒童把糖果咬的碎碎的, 在我們經歷過這經驗後, 我要兒童畫 吃糖果, 在這教室中的每一個兒童都在他表現中畫進去 牙齒 ( 王德育譯, 1976) 這種經驗開發了兒童的消極知識, 日常生活的經驗只要多提醒兒童去感受, 便會注意知覺而累積將消極知識 (passiv knowledge) 轉為積極知識 (active knowledge), 積極知識指兒童在創作過程中表現他認為具創作性的物件, 使他人可以了解兒童對物體的感情意義, 消極知識指對在腦中所具有但並未加以使用的知識 ( 王德育譯,1976) 在人物繪畫上二年級兒童會強調他所要表達, 以不同的視點或比例, 如用正面表達大眼睛, 但以側面表達又尖且高的鼻子 ; 手一長一短以長的手表達他在撿 26

49 東西 ; 樣式化階段的兒童繪畫為幾何線條, 因此身體部位分開後則變成形狀, 看不出部位的特徵 筆者在本節第三部分對人物繪畫表現有更多的蒐集, 更了解此階段兒童人物繪畫的發展 2. 空間發展空間發展中最重要的是秩序和相關空間概念的發現, 二年級兒童自己和環境的關係, 把自己與他人做關聯, 由完全自我的態度轉而與人合作, 這點在繪畫上表現在基底線的出線, 另外對空間秩序出現概念, 地上 天上物體歸位, 為繪畫中的現象 ; 基底線沿著畫紙底部畫線, 天空沿畫紙頂端畫雲表示, 中間則是呈現環境的狀態 雄本高工 福井昭雄 (1991) 表示二年級兒童已經有地面的出現, 當兒童地面與天空以一條基底線區隔, 表示兒童開始有寫實 二度空間的觀念, 了解自己是站在地上, 房子 樹 小草 花都是由地上長出來 詳細的空間關係為以下四點 : (1) 展開或折疊 (folding over): 呈現一張畫上下顛倒的現象, 兩邊為基底線, 或是畫紙四邊都是基底線, 物體由四邊往中間向上發展, 一張畫看似對稱, 有折疊的效果 (2) 平面與正面混合 (the mixture of plane and elevation): 有多視點的表現, 側面與正面會出現在同一張圖中, 表現則依賴所要突顯的重點, 如表現杯子, 則以側面繪畫較能表現高度與形狀, 若要繪製棋盤, 則以俯視較能表達格紋與棋子, 依此類推 (3) 空間與時間的表現 (space and tim representation): 一幅畫會有同一個主角在不同時間所做不同事情的呈現, 方式類似於漫畫表現, 連續表達時間的經過 (4)X 光線畫 (X-ray pictures): 將物體的內部外部同時畫出, 如參觀工廠後請兒童以工廠為主題, 兒童會畫出工廠外部並畫出內部運作情形 3. 色彩發展色彩的決定不再是主觀經驗, 是對環境的客觀認識, 同樣物體具有同樣的顏色, 是對新經驗與控制力的一種展現 二年級兒童可以從控制力中獲得成就與快 27

50 樂, 滿足的控制力會形成兒童的良好發展, 要使兒童改變樣式要在生活中多提示, 使環境的刺激成為繪畫的素材, 例如要得到兒童畫樹的改變, 要去戶外遊玩 觀察 撫摸大樹, 枯乾的樹葉顏色和平常不同, 可以做一個桂冠玩一玩, 只要有感情與意義的特殊經驗, 都能改變二年級兒童的樣式 吳仁芳 (1993) 研究表示二年級兒童已經能正確說出色彩, 以感情決定用色, 關注物象概念化及物體固有色彩, 如蘋果是紅色 天空是藍色 樹幹用咖啡色等, 對歸納 分析 類化等能力增強, 固定的色彩描繪特定物體, 此稱為 固有色, 固有色與其他樣式畫現象一樣, 會一直反覆出現到另一個經驗而改變, 此時期兒童色彩因既客觀又主觀, 非常有獨特風格 Winner(1982) 引用 Child 等人的研究成果指出, 九歲以下的兒童喜歡彩度高的顏色 ( 王文純,1998) 日本藝術家齊藤清 (1956) 認為隨年齡成長配色表現會逐漸變化, 約發生在小學中年級階段, 研究發現從小學生到美術教師的受試者都對明亮的 華麗的項目有比較明顯的反應 ( 王文純,1998) 4. 設計發展二年級兒童有設計上的天賦, 因為重複衝動與基底線的分塊處理, 可以使畫面自然的呈現設計感, 設計的天賦來自控制力與自我肯定的心理根源, 將重複的自然衝動引導至正確的路徑, 如繪製稻田 行道樹等自然且相同又具有變化的事物, 雖沒有設計的意識, 但可達到設計的效果 Georg Kerschensteiner(1905) 表示二年級兒童對用線畫形深感興趣 Cyril Burt(1922) 表示二年級兒童表現類似性形式, 已經能注意細節表現, 對裝飾性感興趣 筆者將 Lowenfeld(1947) 與其他學者對二年級兒童繪畫表現發展階段列表 2-4 說明, 以了解二年級兒童的繪畫表現發展 28

51 表 2-4 各學者二年級兒童繪畫表現發展階段與內容表 學者 兒童繪畫表現發展階段 發展內容 Viktor Lowenfeld(1947) 樣式化階段 1. 以消極知識轉化為積極知識而運用 2. 人物強調欲表現部分, 以幾何形組合, 拆解後則無意義 3. 空間發展產生秩序感, 開始對人和環境的確立產生渴望, 有基地線出現,X 光線畫, 一幅畫的透視點會因預表現的物品而有不同角度, 一幅畫有不同的時間出現 4. 色彩的經驗逐漸轉為客觀的認識, 因此計主觀又客觀, 多刺激會使色彩豐富 5. 有複製的衝動, 適合繪畫大片自然物 Georg Kerschensteiner(1905) 線與形式之欣賞期 開始對線描的繪畫形式感興趣 George Henry Luquet(1927) 視覺的寫實階段 兒童無法畫出寫實的描繪, 由內在想法左右兒童的繪畫方式 Cyril Burt(1928) 圖形的寫實主義階段 1. 畫是理論而非視覺的 2. 想表達兒童所記憶或興趣的物體 Elliot.W.Eisner(1967) 圖畫記述 1. 運用材料創造視覺形式傳達理念 2. 透過繪畫將理念成為公眾的形式 Rhoda Kellogg(1969) 繪畫期 1. 開始畫人物 動物 建築物 植物與其他各種物體形狀 2. 觀察成人所使用的美的基本形式, 並加以記憶, 將感興趣的加以描繪並上色 3. 多數兒童八歲後便停止自發性作畫 陳輝東 (1981) 想像畫時代前期 1. 對具象物體敏感起來 2. 能把對象物透過內心再現 Gardner(1982) 認知過程 高度寫實主義 1. 拘泥規則和寫實為此階段兒童的特徵 2. 如像照片一樣寫實的畫才是好畫, 繪畫是真實世 界的模仿 雄本高工 & 福井昭雄 (1991) 圖示期做畫內容以自己經驗過想像過的加以描繪 ( 參考自黃錦鳳,2002; 余佩君,2008; 王德育譯,1976; 劉豐榮,2004; 張春興,1996; 李英輔譯,1991, 由筆者自行整理 ) 由表 2-4 與以上文獻統整二年級兒童的繪畫表現喜歡人物畫, 以幾何形合併, 畫面呈現秩序感, 有如 X 透視般的視點, 依據內心的經驗而再現, 由樣式過 29

52 渡到寫實, 對物體與顏色會有主觀與客觀兩者混合的表現 ; 本研究劇場遊戲教學 後以人物動態繪畫做產出, 符合二年級兒童喜愛人物畫並依據內心的經驗而再現 兩者 ( 二 ) 二年級兒童繪畫心理的自發性表現自發性表現是一種由內心自然產生而表現於外的反應 黃壬來 (2002) 解釋為個人自主自在自用的過程, 自發性表現常因生理 心理需求而起, 如饑渴 性 睡眠 好奇 成就 親和, 引起個人自主自在依自己方法表達, 這種行為可見於兒童哭嚷 操弄 牙牙學語 尖叫 塗鴉 好問行為 扮家家酒 自言自語 遊戲 情緒表現 吃零食, 具有主動 率真 個別化表現, 而引用在繪畫的自發性表現 學前兒童有較多的自發性表現, 對新奇事物的刺激常從事感官探索 操作 提問, 此時自發性表現除塗鴉外, 想像性遊戲 情緒表現都有這樣的特質, 塗鴉表現又是最自由自在的創作, 在逐漸成熟與規範下自發表現會減少 Gardner(1980,1982) 研究兒童五 六歲時常無規範限制與寫實內容, 自在 生動 吸引人 ( 陳朝平 黃壬來,2002) 陳芬美(1994) 研究國內三到七歲幼兒自發性表現, 八到九成都勇於作畫表現, 沒有模仿 要求幫忙 自覺畫錯而塗掉等畏縮的作畫行為 ( 黃壬來, 陳朝平,2002) Rnoda Kellogg(1988) 表示多數兒童在八歲左右, 改以其他相關方法作畫, 並停止自發性作畫, 以模仿為目的, 兒童對成人的繪畫感到興趣, 是正常的現象, 這類的畫原自模仿的心理滿足, 並不能成為美術創作 ( 夏勳譯,1988) Gardner 等人 (Ives,Silverman,Kelly,&Gardner,1979) 研究發現幼稚園兒童在線畫與粘土塑造自在 生動 獨特性質, 會隨年齡增加而下降, 下降趨勢明顯發生於小學三 四 五年級,Gardner 稱此段下降期為美術創作潛伏期 (latency age), 造成下降趨勢的原因在於中高年級兒童傾向寫實表現, 正確的形狀 寫實的色彩 明暗 透視, 寫實傾向使得逐漸固定表現方式, 因此無突出之處 ( 黃壬來 陳朝平,2002) Gardne 認為資優的青少年或成人藝術精熟的寫實表 30

53 現後會將其自在獨特的性質又再次展現, 將幼稚園兒童與藝術家的特質成為藝術 創作的兩頂點, 稱為 U 型趨勢.(U-shaped trend) (Gardner,H, 1982& Gardner,H&Winner,E,1982)) 作品的自在生動特質 五歲十一歲藝術家 圖 2-2 GardnerU 形曲線圖 黃壬來 (1992) 調查高屏地區四十所國小兒童一到六年級之自發性表現, 研究證實兒童造型自發性會隨年齡增加而遞減, 二到三年即呈現陡降, 結果與 Gardne 研究結果相似, 黃壬來 (2002) 認為經 Gardner U 型趨勢 理論要注意兒童造形心理發展除寫實傾向表現還須參考現代藝術動向, 二年級兒童要指導寫實以外的發展, 使自發性表現可以繼續成長, 避免以純粹寫實來評量兒童作品 筆者統整二年級兒童自發性發展, 要滿足寫實的需求並持續發現環境中的趣味與想像力的練習, 才能在寫實期仍充滿自發性表現, 因此本研究以劇場遊戲教學呼應文獻以趣味的環境持續刺激二年級兒童想像與情緒表現, 使二年級兒童自發性表現持續成長 ( 三 ) 二年級兒童繪畫工具與材料發展 由筆者整理以下繪畫工具與材料發展之文獻, 呂桂生 (1990) 對台灣地區國小 兒童一到三年級粉蠟筆進行抽樣調查, 結果發現二年級兒童正確使用媒材的技法 31

54 有增加, 但百分比仍偏低 老師要在適當畫題時介紹媒材, 才能有最好的效果, 要以材料的特性做展現, 要使二年級兒童繪畫順手, 不要成為繪畫的阻礙, 才能有更好的自發性展現, 媒材要能夠重複樣式色彩, 輕鬆繪畫造形與裝飾, 才能使二年級兒童得到滿足, 因此蠟筆的控制力最適合二年級兒童的繪畫型態, 廣告顏料濃彩與壓克力顏料也很適合 大張畫紙 長柄軟毛筆利於二年級兒童自由的作畫 因此本研究教學期間人物動態繪畫創作作品與教學實驗測驗作品以蠟筆 黑色簽字筆做繪畫媒材, 使二年級兒童可以有順手與方便控制的繪畫工具 統整二年級兒童繪畫表現發展, 喜歡人物形式, 並以幾何形作畫 ; 畫面呈現秩序感, 有基底線出現 ;X 光透視點 ; 由樣式過渡到寫實, 因此對繪畫中的物體與色彩會有主觀與客觀兩者混合的表現 ; 開始停止自發性繪畫, 要能滿足二年級兒童寫實的需求並持續發現環境中的趣味與想像力的練習, 才能在寫實期充滿自發性表現 ; 媒材畫紙要大, 廣告顏料 壓克力等濃彩或是蠟筆都很適合二年級兒童 ; 筆者在課程設計人物動態繪畫創作與教學實驗測驗主題將符合二年級兒童能力與所好之內容, 使二年級兒童在教學中快樂學習 三. 二年級兒童人物繪畫表現發展 人物繪畫表現發展筆者將學者之發現整理如下 : 熊本高工 (1985) 將日本東京藝術大學金井附屬小學高浦浩 藤島清雄研究兒童畫人物, 發現有四種特點 ( 呂桂生,1993): 1. 人物繪畫表現發展先由圖示與部份表現, 到部分與部分相互關係表現, 最後以對象為整體表現 2. 幼稚園四到五歲兒童, 小學三年級到五年級兒童, 中學一到二年級兒童是人物畫表現飛躍性變化期 3. 國小一年級維持幼兒主觀性強的人物形體表現, 三年級可做出細微表現, 32

55 畫出肩膀及膝蓋 4. 國小中年級在吸收繪畫以視覺性資訊, 為量的擴大, 到國中三年級則為質的深入 日本造型聯盟論文發表大會資料 (1983) 中顯示在一 二年級兒童畫的人物多為正面, 沒有關節 重疊的概念, 為排列式表現, 人物繪畫表現主觀 沒有計畫性 Goodenough(1926) Harris(1963) 指出男童在描寫人物畫常出現身體動作 或是正在進行某事, 女孩則常出現靜態的人物在某場景中 張文雄 (1964) 所做的研究顯示女童的表現較男童好, 但效果不顯著 Cox(1993) 認為男女生在人物動態表現上並無顯著差異 Lark-Horovitz(1967) 等人研究六到十二歲兒童人物畫的側面表現, 發現隨年齡增加側面表現會越多 Ives&Rovet(1982) Cox(1993 認為樣式化時期兒童身體的描寫多以單一平面 正面表現居多 Thakur(1982) 表示畫人測驗上性別的差異為男童的四肢較長, 女孩多著重頭髮, 臉部表情, 衣著描繪 陸雅青 (1993) 表示兒童繪畫強調身體的某部位代表兒童與身體存在的特殊感情 呂桂生 (1993) 人物繪畫表現調查近 1990 年區間大型兒童畫展人物出現百分比皆在八十以上, 比例之高使欲著手調查人物繪畫表現, 人物畫測驗分為想像畫與寫生畫 ; 想像畫結果顯示一年級特有表現類型有類似頭足人 形體不全及分節表現, 至於半圓頭及正面表現到二年級仍存在, 正側面紛亂到五年級才消失, 漫畫表現至六年級仍存在, 想像畫表現內容最多為生活類與遊戲類, 其次為運動 幻想 工作 肖像, 肖像題材未出現朋友鄰居等人物, 表示兒童人際關係不寬廣, 遊戲類出現一人最多, 表大部分兒童為一人玩耍, 少與人互動, 生活 工作類多為一人呈現, 因此表示兒童互動機會非常的少, 需要多與人接觸, 人體各部位以 33

56 手腳部最為複雜, 線條最豐富富變化, 其次為嘴巴 眉毛, 位置變換形狀便不同 ; 寫生畫結果最容易畫的人物寫生畫由易到難為正面立姿 側面立姿 正面坐姿 側面坐姿, 低年級較不適合寫生畫 筆者將日本造型教育研究會 (1986) 所蒐集之日本兒童人物與呂桂生 (1993) 台灣兒童人物 筆者自行蒐集之兒童人物特徵與表現統整如圖 2-5: 表 2-5 日本與台灣二年級兒童圖示期特徵與表現示意圖 日本二年級兒童圖示期特徵 台灣二年級兒童圖示期特徵 筆者自行蒐集之二年級兒童人 物 分節描法 將軀幹各部以似分解昆蟲一樣先單獨畫好各部 卡通漫畫造型 再加上手腳 模仿漫畫表現, 所有描畫的人物 均來自漫畫集 卡通片的重現者 佔 5.3% 忽視或省略 如不畫耳朵, 由胸部畫出手腕 半圓頭表現, 頭部與頭髮切平, 頭頂成水平佔 3% 人物表情動態活潑 34

57 強調正面 拘泥於身體的左右對稱, 所描畫的對象均轉換 成由正面看到的形象 方形表現, 圓形頭部 身體 手 腳均方形表現, 沒有手指與腳盤 佔 26.3% 側面造型 多視點描法 由各不同視點所看的形狀描在同一圖面上 透視表現, 身體內看不到的地方或被遮住的地方畫出來, 手遮住裙子 衣服內的身體 口袋裡的東西, 佔 5.3% 多點描繪 透視描法 : 把身體上看不到的部分擬似透視的 描畫, 也稱為 X 光描法 正面表現, 以正面對稱的方法表現身體各部位, 如左右下垂的頭髮 雙手 雙腳 裙子等畫成對稱的正面者佔 42% 正面表現 35

58 ( 參考呂桂生,1993, 筆者自行整理 ) 由表 2-5 與筆者統整二年級兒童人物繪畫表現發展, 可畫出頭 手 腳 胸 腹部, 頭有半圓頭的形態, 手腳呈現的形態與線條最豐富, 多為正面, 側面表現會隨年齡而增加, 有正側面紛亂的現象, 沒有觀節 重疊的概念, 主觀 無計劃性 ; 若強調某部位代表對此部位的情感 ; 二年級男童人物畫多動態, 四隻長, 二年級女童多靜態, 重頭髮 臉部 衣著, 二年級女童的人物繪畫表現較好但並不顯著 ; 遊戲的題材多為一人呈現 筆者將在研究分析與討論中由劇場遊戲教學的人物動態繪畫創作作品與文獻人物繪畫表現做比較, 了解現今的二年級兒童人物繪畫表現發展 四. 二年級兒童劇場遊戲與人物繪畫的相關發展 筆者將本節二年級兒童劇場遊戲與人物繪畫的相關發展做以下統整 : ( 一 ) 二年級兒童在劇場遊戲中的相關發展二年級兒童在劇場遊戲中不能長時間集中精神, 因此需要有變化 有趣的活動, 能夠彈性的調整, 滿足好動與大肌肉運動的需求, 自我中心強, 缺乏團體與合作的概念, 但仍需要同儕的支持, 屬具體運算階段, 在劇場遊戲中需要具體的事物直觀判斷, 可以輔以抽象思考, 深度知覺物體前後相對距離知覺已成熟, 方位知覺上能以自己與別人為基準分辨左右, 時間知覺上會對時間估算過短, 思維發展上由表象到內在, 由直覺到具體再到抽象, 多以機械識記背誦, 具體的事物可增加記憶力, 在劇場遊戲中可培養道德感 理智感 美感三項社會化的情感, 二年級兒童為團伙年齡, 學業上的成就與良好的人際互動關係會使兒童奮發向上充滿信心, 需要團體的互動養成社會化的能力, 遊戲中以實驗的態度解決問題, 故事與音樂可增強學習的吸引力, 並輔以故事與音樂增強學習意願 ; 因此劇場遊戲教學的互動 音樂 故事元素符合二年級兒童的發展 36

59 ( 二 ) 二年級兒童繪畫表現發展二年級兒童的繪畫表現心理發展逐漸由圖示期過渡到寫實期, 以二度空間描繪物體, 運用材料傳達理念, Lowenfeld 將七到九歲訂定為樣式化階段, 樣式是一種高度個人化的表現, 對物體的積極知識, 以不同的經驗改變樣式來表現物體, 經由重複來肯定自己的成就, 直到出現新刺激, 會誇張重要與省略不重要的部份, 改變感情有意義的部份, 繪畫上呈現是心理上真實的關係, 人物是二年級兒童最熟悉的物體, 多面視點表現特徵, 繪畫造形屬於幾何線條, 秩序與空間開始發現, 知道自己與環境的關係, 畫紙會有展開或折疊 平面與正面混合 空間與時間表現 X 光線畫等現象, 色彩發展轉向客觀, 需要得到色彩控制力的滿足, 喜歡高彩度顏色, 會有重複衝動使畫面呈現設計感, 對線畫感興趣, 注意細節, 喜歡裝飾, 自發性表現開始下降, 繪畫工具與材料發展硬筆適合使用粉蠟筆, 軟筆以長筆軟毛較適合, 媒材以廣告顏料與壓克力濃彩較適合 ( 三 ) 二年級兒童人物繪畫表現發展 二年級兒童是由幾何形到細微表現的過渡, 人物繪畫表現大多以正面為主, 人物人數不多, 互動性也少, 男生人物表現較女生動態 37

60 第二節劇場遊戲教學的內涵 本節由遊戲的理論基礎與定義 劇場遊戲教學的價值 教師在劇場遊戲教 學的角色 劇場遊戲教學的內涵四部份進行探討 一. 遊戲的理論基礎與定義 遊戲的理論基礎與定義筆者以遊戲的理論基礎做古典學派與現代學派的描 述, 遊戲的定義對遊戲 工作 探索加以定義, 並對遊戲的種類做探究 ( 一 ) 遊戲的理論基礎筆者統整遊戲理論, 一般分為兩大派別, 為古典學派與現代學派, 前者起源於十九世紀與二十世紀初, 後者於 1920 年代後發展 古典學派理論性重, 較具哲學思想, 分為四派, 能量過剩 (surplus energy theory) 與修養理論 (recreation theory) 將遊戲視為能量調節, 能量過剩理論認為生物需要以遊戲的方式消耗能量, 累積能量會造成壓力, 修養理論認為遊戲可補充能量, 與能量過剩論相反 ; 進化重演 (recapitulation theory) 和能力練習論 (practice theory) 把遊戲解釋為人的本能, 進化重演論認為兒童遊戲發展過程在複製人類進化階段, 並且把野蠻行為轉換為遊戲行為 ; 能力練習論認為遊戲是加強日後生活能力, 為未來作準備 現代學派試圖將遊戲在兒童成長所扮演的角色定義清楚, 將遊戲分為心理分析論 (psychoanalytic theory) 認知理論 (cognitive theory) 警覺調節理論 (arousal modulation) Bateson 理論 心理分析理論由 Sigmund Freud(1961) 提出, 認為遊戲可幫助兒童脫離因生活造成心理創傷的負向情感, 有治療之效, Erikson(1950) 推廣 Freud 心理分析理論認為遊戲模仿真實, 幫助兒童處理現實狀況 ; 認知理論認為兒童會因年齡呈現不同的遊戲類型, 所以遊戲類型可表現出兒 38

61 童發展的能力,Piaget(1962) 認為兒童面對新遊戲與新玩具時以舊經驗遊戲, 也就是運用已知的技巧, 進而達到熟練程度, 其中加入自己的想法產生新經驗, 並內化為知識, 是一個同化的歷程, 當問題出現時再以舊經驗結合新經驗解決問題, 在遊戲中並不用學習新技巧,Vygotsky(1972) 認為兒童對物體的意義與實體原本是不可分開的, 一直到有想像能力, 開始有想像遊戲的進行, 意義與實體才被分離, 具有以其他物件取替的能力,Bruner(1972) 將遊戲過程視為比結果更重要的價值, 遊戲沒有目標的壓力, 因此可貴在遊戲每次的創新與隨機性 ; 警覺調節理論認為生理上需要刺激, 刺激過少遊戲便開始進行, 刺激過多個體需求量增加, 遊戲活動減少 ;Bateson 理論認為兒童遊戲時先要發展一套組織, 然後一切假裝但模仿真實進行 由筆者統整兩大學派理論, 古典學派遊戲理論注重遊戲與生活的相關性, 而現代學派遊戲理論較注重遊戲與成長的價值 ( 二 ) 遊戲的定義兒童的遊戲要如何界定, 筆者將學者理論整理如以下文獻 吳幸玲 (2003) 表示 遊戲特徵上是快樂 自由且自發 不被指派, 自我選擇的, 也就是好玩的事情, 自己喜歡與選擇的 ( 吳幸玲,2003) 二年級兒童在操作遊戲時在心理上認定為遊戲, 遊戲就開始了, 遊戲與工作 遊戲與探索的界定, 以下筆者分別以學者吳幸玲 (2003) 江麗莉(1997) 郭靜晃(1992) 對遊戲與工作 遊戲與探索作整理, 由遊戲 工作 探索的區分更了解遊戲的定義 1. 遊戲與工作 Piaget(1962) 認為遊戲與工作並沒有清楚的界線, 是程度與比例上的區別, 可以被轉換, 對兒童而言, 好玩有趣的事就算遊戲, 即便成人將它定義為工作 學者 Piaget(1962) John Deway(1966) 認為遊戲與工作的相同處在皆有材料的使用, 而最終都將獲得某些能力, 其不同為遊戲與工作時間長短 意義及目的 ; 在時間上遊戲中沒有時間限制, 可隨兒童對遊戲的喜愛而調整, 在工作中時間是固定的 ; 39

62 在意義上遊戲是自發性, 而工作是強制性 ; 在遊戲中活動為目的, 在工作中結果是目的 ; 遊戲一定是愉快的, 但工作則不然 ; 遊戲不一定有組織架構, 但工作的架構嚴謹 ; 遊戲不一定含有競爭性, 但工作通常具有競爭性 2. 遊戲與探索探索與遊戲兩者是自發性的活動, 此點與工作的性質大不相同,Hutt(1970) 觀察兒童對新物體的反應, 發現兒童先發生探索行為, 之後才開始遊戲 ; 探索是因外界刺激, 進而產生了解物體的慾望, 探索的反應大多為觀察 操弄, 動作較遊戲單純, 從事探索行為時兒童所思考的是 這個物體是用來做什麼? ; 遊戲是由個人內在慾望, 自發不受物體牽制, 在遊戲行為時兒童所思考的是 這個物體可以有哪些作用方式?, 探索行為由外而內, 起因於外界, 對陌生的事物進行了解, 遊戲行為由內而外, 起因於需要發洩 模仿生活, 在遊戲中創造新規則與方法, 由舊事物產生的新變化 對二年級兒童而言, 遊戲是內在動力, 不具強迫性與壓力的行為, 是享受人與玩物 人與人的互動從中獲得滿足, 遊戲重過程輕結果, 目的並不是主要目標, 而是在享受玩樂的過程, 心情愉悅, 沉浸於不同空間情境的輕鬆自在, 遊戲使人愉快, 是休閒娛樂, 並由內在出發, 是對舊事物的複習, 不一定有嚴謹的組織, 但重點是過程並非結果, 從舊事物中產生不同的遊戲方式獲得新經驗, 使二年級兒童因遊戲獲得多種能力的成長 ( 三 ) 遊戲的分類以遊戲的性質與社會性的互動關係做分類 ( 吳幸玲,2003) 1. 遊戲性質區分 : (1) 佯裝遊戲 (make-believe play) 約三到六歲歲開始出現這類型的遊戲, 隨現實生活體驗會逐漸減少, 會模仿現實進行虛構的想像遊戲 (2) 戲劇性遊戲 (dramatic play) 兒童在認知發展運思前期會出現的遊戲內容, 約二到七歲, 由團體透過對話 40

63 與行動共同設計情節, 並對內容相互協調, 達到有主題的戲劇遊戲 (3) 幻想遊戲 (fantasy play) 在學齡前的假裝遊戲中以語言或內心的形象空想出的物體, 以進行遊戲, 會因為遊戲材料的熟悉度而有所差異, 性別與發育狀況會使遊戲品質有所差異 (4) 建構遊戲 (constructive play) 有組織目標導引的遊戲, 以玩物做建構, 例如樂高或七巧板, 四歲建構遊戲是幼兒最主要的遊戲方式, 持續至六歲, 會增加遊戲的複雜與創意 (5) 規則遊戲 (games with rules) 約具體運思其七歲至十一歲會發展出來的遊戲方式, 遵循規則來進行遊戲, 如打彈珠 拋球 跳棋 大富翁等 (6) 社會戲劇遊戲 (soiodramatic play) 是一種假裝遊戲, 由角色扮演而了解群體合作與互補, 可使兒童跳脫自我中心, 了解他人的看法與想法, 是對社會發展很重要的遊戲, 玩扮家家酒時討論共同的主題, 轉換玩物, 扮演角色, 利用語言達成共同主題, 都是社會戲劇遊戲佯裝的性質所可以學習的 (7) 運動遊戲 (motor play) 大小肌肉的活動, 遊戲中使用身體或藉由設備達到運動, 攀爬 溜滑梯 爬樹等遊戲行為 2. 社會性遊戲類別 (1) 單獨遊戲 (solitary play) 約兩到兩歲半幼兒的玩法, 是最低層次最根本的社會遊戲, 兒童獨自玩耍, 以自己為中心, 並無與他人有任何互動 (2) 平行遊戲 (plrallel play) 約兩歲半到三歲幼兒會這樣玩遊戲, 在同一時間同一地點各自遊戲互不干擾, 也沒有互動, 平行遊戲是進階合作遊戲的轉捩點, 能在遊戲中慢慢的產生合作行為 (3) 協同遊戲 (associate play) 約三歲半到四歲半兒童間的玩法, 類似於平行遊戲, 沒有共同的目標, 但能分享 交流 借用, 與能與同伴活動與語言交流 (4) 合作遊戲 (cooperative play) 41

64 四歲半以上的兒童會有這樣的遊戲形式出現, 有共同的目標, 均能扮演各自的角色, 會分工與協助 二年級兒童的劇場遊戲教學種類以性質區分包含佯裝 戲劇 幻想 規則 社會戲劇, 以社會性區分則為單獨 合作遊戲, 接著討論本研究劇場遊戲進行教學的價值 二. 劇場遊戲教學的價值 劇場遊戲源於專業舞台表演者的訓練項目, 以劇場遊戲為課程的導向是美國劇場的新潮流且發展成即興演出劇團, 用意為釋放壓力 放鬆心情 啟動一切本能感觀 增強集中力 訓練反應能力 提升想像力, 以達至準備就緒的狀態 Dr.Howard Gardner(1983) 在哈佛零方案 (Harvard Zero Program) 的研究將智慧分為八種方向, 即為語言智慧 邏輯 - 數學智慧 空間智慧 肢體 - 動覺智慧, 音樂智慧 人際智慧 內省智慧 自然觀察智慧, 劇場遊戲著重於身體的肢體 - 動覺智慧 (the power of movement), 對身體的認識 展現 速度 平衡 身體控制能力 動作發展能力 身體與音樂 節奏之間的關係, 培養身體知覺動作對時間 空間 方向 視覺與聽覺的注意力 Howard Gardner(1983) 即引述希臘時代智慧講究 身心合諧 訓練心智能適切的使用身體, 訓練身體反應心智的表現力量 ( 郭俊賢 陳淑惠譯,1998) 學習透過視覺與聲音的感覺理解記憶並不充分, 需要透過觸摸 操弄物體學習, 肢體 - 動覺智慧是高度分化與技巧化運用身體, 將意象轉換為行動, 是人類認知的基礎, 是源自體驗生活獲得的感官動作經驗, 劇場遊戲具有肢體 感覺的刺激, 無需任何道具可達最大啟發效果 盧素碧 (1988) 表示運用身體五感視 廳 嗅 味 觸所發展出的遊戲, 可刺激帶來身體的滿足與學習 劇場遊戲是團體的遊戲, 進入社會的開始, 與同儕的互動中學習社會技巧, 增進人際關係, 對自我認知, 養成規範, 自尊自重, 在活動中獲得安全感與同儕 42

65 的友情 Janet Moyles 表示肢體遊戲 (motor play) 是一種大小肌肉的活動, 可增強身體空間 方向的能力 ( 段慧瑩 黃馨慧譯,2000) 劇場遊戲以身體思考的獨特形式為 : 當你和別人有不同意見時, 你的身體的哪一部份會有所感覺, 觀察別人片刻他的身體傳達出什麼非語文的訊息, 當你下決定時哪個部位會感受到那是對或錯 ( 郭俊賢 陳淑惠譯,1998) 回想身體的運作 感覺, 領會身體特有的形式, 透過動覺感受環境, 身體在接觸與行動中學習 劇場遊戲在兒童發展上的價值以認知發展價值與社會發展價值討論如下 : 1. 認知發展 1960 年代 Piaget 和 Vygotsky 的認知理論興起並蓬勃發展, 主要由認知發展中發現, 遊戲會在情緒調節中扮演重要的角色 大部分遊戲與認知發展研究以 IQ 保留概念 問題解決能力 創造力做認知的變相, 以下即對認知發展與遊戲作解釋 ( 郭靜晃,1992): (1)IQ :IQ 測驗可測知各種不同的認知能力, 包括記憶 推理 抽象 語言了解等 Vygotsky 研究中認為, 佯裝遊戲中使用象徵性事物可幫助兒童抽象思考能力,John-son,Ershler,&Lawton(1982) 發現社會戲劇扮演遊戲與 IQ 有正相關的存在 Saltz,Dixon&Johnson(1977) 發現社會戲劇扮演遊戲訓練課程可幫助兒童 IQ 的增長, 而劇場遊戲中即有佯裝與扮演等元素, 可增進 IQ 增長 (2) 保留概念 (conservation): 保留概念指的是對某物的特性如體積 重量的了解, 知道不會因外在環境改變或知覺的轉換而改變其特質 Piaget 發現學前兒童並沒有保留概念, 而 Golomb&Cornelius(1977) 年發現角色扮演可幫助兒童角色逆轉並察覺期間轉換,Rubin,Fein 及 Vandenberg(1983) 認為兒童在虛構世界角色扮演可使兒童有保留概念所需兩種認知角色, 減自我中心即了解自己扮演角色之意義與逆轉性, 可從所扮演角色回到原來角色 (3) 問題解決能力 (problem solving):bruner(1972) 認為遊戲可增加兒童對行為選擇而促進解決問題能力, 因在遊戲中可嘗試不同的行為 遊戲與解決問題是受遊戲本身種類及特性還有何種解決問題所影響 Peopler 和 Ross(1981) 將解決方式分 43

66 為兩種, 聚斂性思考 (convergent) 與擴散性思考 (divergent), 聚斂性思考只有一種正確解決方式, 擴散性思考有多種解決問題方式, 他們發現兒童玩靜態如拼圖及數字卡可幫助聚斂性思考, 將拼圖當積木玩等非工作取向的遊戲可幫助擴散性思考, 讓兒童產生多種解決問題的策略與方法, 可引導創造力, 劇場遊戲想像的特質可幫助擴散性思考之能力 (4) 創造力 (creativity): 創造力是遊戲發展最大的連結, 研究也顯示了兩者有正向相關 Lieberman(1977) 發現, 幼稚園兒童若在遊戲評量得分較高, 在智力測驗上擴散思考能力也較好 Dansky 及 Silverman(1973,1975) 研究發現遊戲與創造力兩者因果關係 Dansky(1980b) 發現佯裝遊戲才對兒童的創造力有助益 兒童自由玩玩具, 不一定用正確的方法玩遊戲兒童會有更高的創造性, 劇場遊戲中想像的特質可激發兒童更高的創造力 Sutton-Smith(1967) 理論認為兒童需要在假裝遊戲中作象徵性轉換以增加其創造力 ;Dansky(1980) 發現假裝遊戲才對他的創造力有助益 ( 郭靜晃,1992) 2. 社會發展兒童參加社會戲劇活動 團體戲劇遊戲可學會輪流 分享 溝通 Connolly 及 Doyle(1984) 研究中發現團體戲劇遊戲可有機會去練習及熟練社會技巧, 進而運用社會技巧 Shmukler&aveh(1980) 兒童社會戲劇遊戲訓練課程可增加合作等的社會技巧 在社會戲劇遊戲中角色扮演幫助學前兒童發展另一項重要的社會技巧即減自我中心與培養角色取替由他人觀點看一件事物的能力 Piaget 發展理論前運算階段提到兒童要了解事物代表意義與實際意義的差別, 當兒童參與戲劇遊戲會將自己置身於此角色, 若無此能力就無法扮演此角色, 無法以他人立場看事情, 而研究發現社會戲劇活動 團體戲劇遊戲可幫助兒童以他人立場思考的能力 由此可知劇場遊戲教學在二年級兒童認知發展上可帶來 IQ 保留概念 問題解決能力與創造力的增長, 在社會發展上可熟練社會技巧 以他人立場思考能力 劇場遊戲教學以具有教育意義的遊戲進行活動, 帶來學習的趣味, 情境鋪陳 44

67 使學習變得有趣且主動, 在設計過但看似自然的情境中教師扮演操作遊戲的重要角色, 兒童減少枯燥與單一的聽講, 教師可建立有效的遊戲系統, 與兒童一起遊戲的同時有技巧的操作遊戲的進行 ; 除了傳統教師所給予的知識外, 可有更廣闊的空間自行探索, 在活動中知識經過實做融會貫通成為積極知識, 教學的方向可隨著劇場遊戲的進行 學生的反應立即的增減遊戲方式, 在教學中發現新主題, 而達到適性發展 ; 劇場遊戲教學是一種有目標的活動, 顧及學習成果, 包含了認知與情意的展現, 教學中的隨機性會降低兒童因程度而帶來的學習失落感, 並且在探索的過程學習創造 合作 感知, 使得兒童擁有主動的學習精神, 劇場遊戲中帶來挑戰性與成就感使得教學過程充滿趣味 劇場遊戲教學的特質筆者統整如下 : 1. 劇場遊戲中每次玩的過程與結果都不一樣, 因此具有隨機性, 並對下次的遊戲產生期待 2. 劇場遊戲教學包含了認知 情意的學習 3. 兒童在安全保護的環境下遊戲經驗會幫助兒童成長 4. 在劇場遊戲教學中使兒童獲得玩性的滿足, 這樣的滿足感可以使兒童更順利學習 5. 能力在劇場遊戲教學中具體應用, 操作於生活, 使兒童了解學習與肢體的實用價值 6. 傳統教學著重認知程度, 使程度弱的兒童產生挫折感, 劇場遊戲教學每個人都可以得到成功經驗, 獲得成就感 7. 兒童在教學期間皆用心投入學習, 效果顯著效率高 兒童透過劇場遊戲激發自然的反應與創造力, 透過第一手經驗, 在實作中學習, 在扮演中以機智與獨創發展自己的策略, 並得到同伴的鼓勵 ; 在遊戲中模仿生活, 與他人溝通解決問題在課堂上得到自由 尊重與責任的機會 ; 劇場遊戲使兒童完全將自己的思考 肢體與直覺投入其中, 使兒童在專心遊戲時有轉化與創造事物的力量, 轉化是即興表演的精髓, 轉化即是一種創造, 自身與他人互動時 45

68 轉化就會源源不絕產生 劇場遊戲教學對於二年級兒童的價值上, 主要在釋放與放鬆肢體, 使身體得到八大智能中的肢體動覺智慧, 增進人際關係與自我認知, 在發展上具有認知發展與社會發展的價值, 在教育上使二年級兒童學習趣味化並主動學習 ; 因此以劇場遊戲運用於教學可使二年級兒童獲得更多元的能力 三. 教師在劇場遊戲教學的角色 成人陪伴對於兒童遊戲中的學習有相當的幫助, 教師要如何與二年級兒童遊戲才能獲得良好的遊戲學習, 以下筆者即探討教師與兒童要如何一起遊戲 哪些方法才能讓兒童獲得更高的學習價值, 以對教學中筆者與兒童遊戲時的互動有所助益 兒童在遊戲中會發生困難, 或獲得成就感不同的狀況, 若教師能夠在一旁觀察與陪伴, 了解兒童學習進度使兒童獲得關心, 實驗證明成人陪伴可以增加兒童社會戲劇遊戲的質與量, 因此教師陪伴兒童遊戲有其必要 ; 教師的參與使兒童的認知和社會技巧提高, 增加活動的價值 遊戲持續力 遊戲品質, 並能夠拉近兩者的距離, 耐心與細心是與兒童遊戲最好的態度 ; 在遊戲中遇到瓶頸時教師應立即反應, 發現問題馬上給予答案會使兒童失去解決問題的學習經驗, 但發現問題卻找不出答案會導致挫折而使玩性大減, 失去興趣, 因此一段時間的探索與研究才是兒童需要的, 兒童遊戲經驗要被教師保護, 才能獲得正向的幫助, 使學習獲得安全感與成就感, 教師與兒童遊戲時應保持快樂, 並感到快樂, 享受與兒童遊戲的樂趣 以下參考成人參與的兒童遊戲種類, 了解教師與兒童遊戲的方式 ( 郭靜晃, 1992): 1. 平行遊戲 (plrallel play): 成人與兒童玩同一種遊戲, 但沒有互動 ; 會使兒童認定其遊戲價值, 使兒童更具持續力, 參考成人的玩法獲得新啟發 46