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1 第三章幼儿园环境中教师的角色及材料 第一节 幼儿园环境中教师的角色 一 环境中教师的角色转变 ( 一 ) 幼儿教师角色的挑战依据社会学理论, 角色系指每一个具体的人在社会中所处的不同位置 传统意义上的教师, 人们常以 传道 授业 解惑 来定义其角色 幼儿教师是幼儿教育工作的专业人员, 必须对幼儿教育的本质有深刻的理解 幼儿教师工作的性质, 归根结底是力举 人 的教育, 这也是对教育本质的回归 科学技术的飞速发展, 推动着社会迅速发展, 作为培养人才的教育者, 幼儿教师价值的真正体现也面临着巨大的障碍, 社会上有个别人甚至认为学前教育是教人如何做保姆, 幼儿教师是阿姨, 使得幼儿教师的自我认识跌到了最低限度 孩子王 教书匠 高级保姆, 使幼儿教师失去了作为自然人和人的自然个性, 成为社会的一种符号, 而这一符号又没有很强的专业性, 似乎任何女性都可以做幼儿教师 这不得不使我们反思, 教师的传统个性是什么? 是燃烧自己的 蜡烛, 是丝尽殆死的 春蚕? 社会对教师充分认可和赞扬, 将使教师精神模式化和共性化得到强有力的巩固 因此, 教师必须不断经历从观念到行为的变革, 才能与时俱进 树立为幼儿的一生发展奠定良好基础的理念和责任意识, 不仅是系统知识的拥有者 传授者, 还要与幼儿共同发展, 成为幼儿学习 生活 游戏的支持者 合作者 引导者 懂得幼儿的头脑不是一个需要被填满的容器, 而是一个需要被点燃的火把 如何点燃这个火把, 要求教师明确自己的角色定位, 在自己的工作岗位上尊重每个幼儿发展的权利, 用心 用智慧深入到幼儿独特的精神世界中去, 营造一个幼儿敢于提问 勇于探索 善于争论 相互学习 相互鼓励的学习 生活 游戏环境, 这就是一个优秀的幼儿教师所面临的选择和挑战 要创设良好的环境, 发挥环境的教育功能, 就必须建立师幼之间合乎于需要的 最富有成效的相互作用关系 教师必须理解幼儿, 理解幼儿的发展, 认清自己在幼儿发展中担任的角色 教师应当把幼儿作为具有独特的潜力和需要的人, 进入到他们的精神世界中去, 从而把握他们的特点, 觉察他们身上正在不断发生的变化, 及时地对他们的需要作出合理的应答, 并给予帮助 指导和鼓励 好的教师会珍视幼儿在园的每一天, 保护好幼儿的每一次惊奇, 并能够在活动中关注幼儿的关注, 感受幼儿的感受, 与幼儿进行心底的 智慧的对话, 使幼儿在兴奋 投入 惊奇和愉悦中感受活动带来的喜悦, 智慧地引导每一个幼儿成长 ( 二 ) 环境中教师角色的转变教师角色的转变, 使控制与被控制的关系转变为合作关系, 传授与接受的关系转变为沟通 44

2 第三章幼儿园环境中教师的角色及材料关系 通过这些转变, 教师与幼儿的平等与尊重得以真正实现, 师幼之间的心灵沟通与智慧启迪成为现实 值得注意的是, 在所有这些角色的转换中, 有一种角色需要我们重新反思和体验 众所周知, 当幼儿比较喜欢他们的老师时, 常用 老师像妈妈 来形容, 同时, 幼儿家长最关心的也是老师喜不喜欢自己的孩子 这一现象具有教育学的价值 在这种现象中, 教师和幼儿的关系就如世界著名教育学家马克斯 范梅南所说的 教师替代父母的关系 教师角色的转变还应表现在教师职业性质的转变上 特别是在引导幼儿与环境的交往中, 一定要改变师幼之间 教 和 授 一桶水 和 一碗水 的关系, 教师应当与幼儿共同在创设环境 与环境的交互中, 体验操作快乐以及合作欣喜的过程 在这个过程中, 教师可以看到幼儿思维的灵活和开放的特性, 重新思考个人的价值和事业的价值, 获得个性和专业的成长, 在成就幼儿的同时也成就自己, 在互动的过程中获得 滋养 与此同时, 幼儿感到了真正的平等 安全和解放, 他们在与教师一起创设环境 利用环境 探索环境中, 不断超越自我, 获得成长, 使这一过程成为师幼精神交融 相互启迪的快乐旅程, 成为师幼自我实现的途径, 使幼儿教师的职业充满了沐浴人性光辉的无穷魅力 ( 三 ) 环境中幼儿教师的自我定位教师要淡化社会角色, 在幼儿面前不仅充当老师这一社会角色, 还充当着多种角色 如果教师表现出强烈的 教师 这一社会角色的意识, 或者过分表现为 家长 领导 等工作组织角色, 而忽视以 朋友 伙伴 等心理情感角色与幼儿交往时, 双方的沟通就会出现障碍 过分强调 师道尊严 的师幼交往是一种压抑幼儿个性的交往, 人为地增加了师幼之间的代沟 在幼儿园环境创设和引导幼儿和环境互动的过程中, 由于环境和材料的充分展开, 幼儿面临的活动渠道和方式要比以往丰富得多, 教师已经不再是幼儿获取知识的唯一源泉 此时, 教师应当是提供环境 指出方向 关键时给予引导的 导师 在环境创设和交往中, 活动的主体应当是幼儿, 而不是幼儿教师, 幼儿才是获取知识的主体和获得发展的主人 教师在把握多重角色时是并不轻松的, 在未来的工作中, 一方面教育理论的学习 各级各类的讲座以及多种信息通道的建立, 使幼儿教师的角色意识在不断增强 ; 另一方面, 各种环境教育理论和思想的不断介入, 不免会使教师感到晕头转向, 有些无所适从 因为从理论层面上说, 是有规律可循的, 可用在教师的实际问题中便是变化万千了 教师在环境创设和引导幼儿参与环境创设的角色转换中, 首先要解决好三个问题 : 我是谁 ; 我想创设怎样的环境 ; 我怎样创设环境 (1) 我是谁 我是谁, 这是教师的自我定位问题 在环境创设和引导幼儿与环境的互动中, 教师应该是谁? 是 智慧老人 解惑, 还是 问题宝宝 设问 ; 是 仙女魔杖 引路, 还是 快乐伙伴 共同创设 共同活动? 在这里, 角色的选择是多种多样的, 角色的扮演决定了幼儿的活动方式, 教师如果把握不清角色的界限, 便会出现 角色串位 我们常常看到一些现象, 如当幼儿在与环境的交往中出现问题的时候, 教师便会代替幼儿进行处理 ; 又如将一件新的玩具放进游戏角的时候, 教师也往往会告诉幼儿玩的方法和注意事项, 让幼儿学着老师的方法去操作 许多教师会不自觉地以 百科全书 的姿态出现, 俨然是权威等 这样做, 必然出现 角色串位 所以, 教师角色的定位要根据活动的需要和幼儿的年龄特点而定, 并且要随时变化 45

3 第一部分幼儿园环境创设的理论与指导 (2) 我想创设怎样的环境 这是教师的教育观念问题 到底应该给幼儿怎样的环境? 教师与幼儿的角色谁明谁暗? 主导 和 主体 的地位如何摆正? 这些教师都是明白的, 但是却不容易做到和做对的问题, 也一直是幼儿教育探讨的中心 教师自己创设环境 准备材料, 告诉幼儿怎样与环境和材料互动, 这就是教师做得太多了, 抑制了幼儿的主体地位 如果放手让幼儿自己创设环境, 完全自由地与环境和材料互动, 则无法达到引导的效果, 削弱了教师的 主导 作用 (3) 我怎样创设环境 这是教师的教育模式 方法 手段问题 在这一问题上, 教师也容易走入误区, 稍不小心就会有偏颇 因此, 在考虑这个问题以前, 我们应该首先考虑 我能怎样做? 现有的条件能允许我怎样做? 如我国的农村和小城镇的大部分幼儿园的设备条件是不够理想的, 跟着 潮流走 是不现实的, 只有充分利用现有的力量和条件, 根据本幼儿园的实际情况, 寻找适合本园 本班环境创设的内容和材料, 才是重中之重的问题 幼儿园的教育环境 人际环境 活动环境和整体环境, 都应当渗透着激活幼儿的思维 促进幼儿身心发展的作用 二 幼儿教师在环境中的角色 ( 一 ) 环境设计的预备者要使幼儿成为主动的学习者, 幼儿的兴趣和需要必须得以充分的重视和满足 教师一方面要善于将幼儿的兴趣和需要作为幼儿园环境创设和环境教育的生长点, 支持和促进幼儿的学习活动 ; 另一方面要尽可能把学习的内容通过环境的创设与材料的投放, 再转化为幼儿更高层次的兴趣和需求 教师作为环境设计预备者的角色, 要做好以下方面的工作 : (1) 环境创设的预先设计 对幼儿园和班级整体大环境的设计, 幼儿是不可能做到的 作为教师, 要先对你所在的班级作出整体的规划设计 : 主墙面什么时候做什么, 怎么做 ; 副墙面什么时候做什么, 怎么做 ; 门饰和窗饰怎么布置 ; 走廊和门厅如何布置 ; 什么主题活动需要创设相应的环境, 如何创设 ; 本学期内需要创设哪些活动区域, 如何准备和创设 ; 创设以上环境需要什么样的工具和材料等, 这些都是教师应当考虑的问题, 也是教师可以事先计划好的 规划里包含有教师准备和设计创设的内容, 有幼儿准备和设计创设的内容, 还有教师和幼儿 家长和幼儿, 及教师 幼儿 家长共同准备 设计和创设的内容 其中, 有许多是根据幼儿的兴趣和需要而变化的 (2) 材料投放的预备 材料与幼儿活动密切相关, 教师要为幼儿的成长助一臂之力, 为他们的人格完善发展准备一个真正属于他们自己的环境 因此, 教师是环境和活动材料的创设者和展示者, 教师要为幼儿创设具有兴趣性和探索性的 可供幼儿之间相互作用的活动环境, 准备充裕的玩具和操作材料, 并且知道怎样向幼儿传递知识 展示材料和使用方法 当原有材料不能满足当前活动需要时, 可以适时增补和更换材料 当幼儿缺少材料时, 教师可以提出替代物的选择和建议, 使幼儿增加玩法 操作的持久性 探索的创造性 ( 二 ) 活动过程的观察者枟幼儿园教育指导纲要 ( 试行 ) 枠强调了幼儿与教师之间的关系是平等的, 教师引导在后 是以 观察幼儿在前 为基础与条件的 蒙台梭利强调 : 儿童是活动的主体, 是中心, 46

4 第三章幼儿园环境中教师的角色及材料儿童全神贯注地进行活动, 自我操作, 自我发展, 教师是儿童活动的观察者和指导者 观察了解幼儿参与环境创设和区域活动并不是一件容易的事情, 教师要运用科学的方法观察和研究幼儿, 幼儿的成长必须在师幼的互动中完成, 在了解幼儿的情况下, 帮助他们发展, 所以, 教师必须先做观察者 观察幼儿独到的见解, 了解幼儿独特的思维 ; 倾听幼儿的奇思妙想, 了解幼儿的内心渴望 ; 揭示幼儿的内心世界, 发现幼儿的秘密, 这些都是教师收集到的最好信息 教师作为观察者, 要在环境创设和环境交往中和幼儿打成一片, 当发现幼儿萌生一种好的想法的时候, 教师要像用放大镜那样去放大幼儿的想法, 通过环境的创设和与环境的交往去放飞和实现他们的梦想 如在角色游戏区活动中, 每个幼儿的言行举止各不相同, 矛盾冲突时常发生, 这时教师往往忙于应付, 无法精心观察 ; 在区域活动时, 班上往往有几个区域同时展开活动, 很多教师不知道该去观察哪个区域活动的幼儿, 东走走, 西瞧瞧, 无法潜心观察 ; 大多数教师对幼儿活动中直接表现出来的行为容易观察, 而无法观察幼儿活动进行时正在想什么, 为什么这样做, 观察流于表层 其实, 观察也要有明确的目的与计划, 可以是观察幼儿的某方面发展情况, 如使用材料的情况, 是否具备经验, 是否掌握操作技能, 与同伴交往情况等, 通过观察了解幼儿需要什么, 也可以拓展和改进什么样的环境 创设什么区域 投放什么样的材料等, 而不再独自去为环境创设的内容而苦思冥想 如小班幼儿最喜欢小金鱼 小白兔等小动物 ; 中班男孩最喜欢赛车, 女孩喜欢扮演 新娘 ; 大班幼儿最喜欢恐龙等, 幼儿的这些喜好, 正是环境创设的内容 教师只有了解了幼儿所思 所想 所爱, 才能真正创设切合本班幼儿实际情况的 幼儿感兴趣的环境 又如, 有位家长每天来接孩子的时候总是带一个水果给孩子吃, 其他小朋友都很羡慕, 在一旁不停地说 : 我也喜欢吃桃子 我最喜欢吃西瓜 我回去让妈妈给我拿苹果 教师观察到这一情况后, 也加入了孩子们的议论中, 并因势利导地说 : 水果不但有很多品种, 还有很多秘密呢, 从现在开始, 我们来和水果娃娃交个朋友, 来找一找它们的秘密吧! 于是, 在老师和小朋友的共同努力下, 班上开起了水果商店 水果 PT, 小朋友用水果进行造型活动 装饰活动室 布置自然角 正是由于教师能细心地观察幼儿, 发现他们的兴趣所在, 才能及时捕捉他们的信息, 生成出环境创设的新内容, 并让幼儿在环境创设和与环境的交往中获得知识和快乐 当幼儿与环境和材料进行互动的时候, 幼儿的探索行为随时都可以发生 如 : 电动玩具是怎么发出响声的? 怎样接插车道才能建构出一个漂亮的汽车城? 铁船为什么会浮在水面上, 而铁块为什么沉到水底下? 幼儿各种各样的好奇心都是基于他们对事物的认知和兴趣, 即使有很多问题在教师看来是很简单甚至是荒诞离奇的, 教师也应当允许幼儿按照自己的想法大胆尝试, 使他们在探索的过程中获得直接体验, 并在教师的指导和帮助下重组自己的认知结构 在这里, 首先教师不要急于 给予 幼儿 替代 幼儿, 要有足够的耐心 等待 幼儿, 这种 等待 绝不是袖手旁观, 而是通过细致的观察, 及时发现幼儿探索过程的需要, 通过对幼儿探索中的环境 材料等途径, 给予幼儿隐性指导 教师作为观察者的角色, 要有强烈的观察意向和科学的观察态度, 要以欣赏 忍耐 研究的态度去观察幼儿, 要有一种开放的心态解读和理解幼儿的行为 教师要观察所创设的环境能否激发幼儿活动的兴趣 ; 投放的材料是否适应不同层次水平的幼儿 ; 材料的数量是否充足 ; 幼儿活动进展如何等, 从中了解幼儿的兴趣和需要 情感态度 认知水平 个别差异等 47

5 第一部分幼儿园环境创设的理论与指导在观察中, 教师可以通过采用文字 照片 录像等手段记录下幼儿的表现 幼儿的语言 幼儿的作品 幼儿的每一点进步和成长足迹中的许多内容, 都可以用墙饰的方式布置在活动室或走廊里, 它自豪地告诉所有的人 : 这是幼儿自己的语言, 这是幼儿点点滴滴的进步 困惑 欢乐 教师在积极记录的同时, 还可以有效地利用家长的资源, 请家长帮助一起进行收集 记录工作, 如请家长将幼儿回家的表现 发现的秘密等记录下来, 带到幼儿园与大家分享 ( 三 ) 环境创设的合作者古今中外, 教育界几乎都把教学看作是教师与学生的双边活动 既然是双边活动, 那就必然要牵扯到如何处理活动双边之教师与学生的关系问题 我们主张教师主导作用与幼儿主体地位互动的原则, 幼儿与环境 与材料的交往过程本身就是一个幼儿自主活动的过程, 因此, 这时候教师的主导作用应当处于隐性状态, 即教师要将自己作为教育者的一面隐匿起来, 把教育意图客观化为一个富有教育性的环境, 通过幼儿与教师 幼儿与幼儿 幼儿与环境 幼儿与材料的中介, 间接地调控环境教育的过程 和教师的隐性地位相对, 幼儿的主体地位变为显性状态 幼儿有很多机会自我决定 自我选择 主动参与 充分交往, 无拘束地去探索尝试, 去利用和积累自己的经验, 去体验各种情感 在这种环境中, 教师在其中动手 讨论 出主意 不留痕迹地引导幼儿之间的经验共享, 适时地使有意义的个体经验扩大化, 而在这一过程中幼儿不感到教师的存在, 却在教师为他们铺设的道路上, 向着教师希望的方向发展 无论是幼儿装饰墙面 布置活动区域, 还是进行区域活动, 当教师以幼儿的 合作伙伴 的身份参与到幼儿感兴趣的项目中去, 并站在幼儿的角度, 用一颗童心去理解他们的发现和探索行为时, 这种平等关系提供的支持最容易与幼儿沟通, 也最容易被幼儿所接纳 其中, 教师对待事物科学认真的态度, 能潜移默化地影响幼儿, 有助于幼儿形成探索和创新的品质 合作者的角色意味着教师要在情感上尊重幼儿, 在物质上支持幼儿, 如探索活动本身就能给幼儿带来乐趣 幼儿在探索过程中会遇到这样那样的问题, 解决问题的方法不外乎有三种 : 一是幼儿靠自身能力就能解决, 二是幼儿需要教师适时适地帮助和指导才能解决, 三是有的问题教师也会感到困难而一时无法解决 无论用什么方法, 教师都应该用商量 提议的方法来解决问题, 最终让幼儿在自己亲自尝试的过程中获得成功 有这样一句话 : 在最好的领导那里, 当工作做完了, 任务完成了的时候, 人们会说 : 这是我们自己完成的 教师就要像最好的领导那样, 做最好的合作者 ( 四 ) 互动氛围的营造者无论是创设环境还是与环境交往, 其进程必定是在一种氛围中展开的 因此氛围也是环境, 是活动的背景与情绪, 是活动质量的隐性标志 我们经常可以看见, 有的幼儿全身心地投入环境创设和区域活动, 倾心于假想的世界之中, 逼真地 富有创意地反映他们所认知的现实生活, 形成了一种愉悦的 浓厚的活动氛围 相反, 我们也看到有些幼儿在环境创设和区域活动中常常无精打采, 无所事事, 甚至不愿意参加活动 由此可见, 教师必须关注幼儿参与的热情, 营造活动的氛围 (1) 教师必须对幼儿的活动给予热情关注, 对幼儿扮演的角色 使用的文具道具 选择的操作材料 搭建的物品造型等千万不能无所反映, 更不能投以冷眼, 而要抱以极大的兴趣 (2) 教师要真诚地激励幼儿积极活动 幼儿的情绪是外露的 夸张的, 教师必须采用同 48

6 第三章幼儿园环境中教师的角色及材料样适度夸张的激励手段, 激发幼儿的热情, 以营造持续高涨的活动氛围 (3) 教师要学会分享幼儿活动的快乐 分享是情感共鸣的手段, 是营造氛围的最佳方式 教师要以自己不泯的童心 真诚的爱心 永恒的热心, 融于幼儿的活动中, 与幼儿同分享, 共体验 教师要学会倾听幼儿活动的乐趣, 并为幼儿讲述 表达和幼儿共同活动的快乐体验 教师要善于将语言交往和非语言手段融为一体, 借助一举一动, 一个眼神 一个笑容 一个拥抱 一次抚摩 一次点头 一次皱眉 一次摇头等, 起到感染和传导作用 如教师蹲下来和幼儿讲话, 讲话时轻轻抚摸幼儿的头 手和背等, 以缩短师幼之间的心理距离, 使活动的氛围更加融洽 活跃 ( 五 ) 环境互动的参与者教师应当是环境互动的参与者, 即在幼儿在与环境互动时, 教师也要全身心地投入, 成为幼儿活动的伙伴和朋友, 适时地介入, 这对活动的成功起到事半功倍的效果 马卡连柯曾经这样说过 : 我是一个做教师的, 我应与儿童们一起做些游戏 如果我只是教导 要求和强制, 那我就会成为一种外部力量, 也许只可能是一种有益的力量, 但不能够成为接近儿童的一种力量 由于教师和幼儿的年龄差距很大, 角色身份不一样, 很难有共同感兴趣的事情, 即便共同进行某一个活动, 教师关注的重心是幼儿, 而幼儿关注的重心则是活动过程 当然教师将很大的精力放在幼儿身上是应该的, 因为只有了解幼儿, 才能了解他们的需要, 懂得如何改进才有利于幼儿的进一步探索和学习, 然而光是这样做, 还是很难走进幼儿的内心世界, 难以用 同伴 两字形容, 双方相互理解的程度还是不够的 因此, 教师应该恢复自己的童心, 用幼儿的眼光来打量世界, 想幼儿之所想, 急幼儿之所急, 努力把自己当作幼儿的 同伴 参与幼儿的活动, 唤起自己对幼儿感兴趣的问题的兴趣 事实上, 在幼儿感兴趣的许多问题中, 教师也未必真正清楚, 尤其是不一定清楚如何用幼儿解决问题的方式和办法去探讨这些问题, 而作为幼儿的 同伴 参与到幼儿的活动中去以幼儿同等的角色去帮助他们, 教师才能被幼儿接纳为真正的 同伴 孩子们永远欢迎教师以 玩伴 或 同伴 的身份参与他们的活动, 和他们处于平等的地位 教师要警惕那种以教育者 指挥者 主导者自居的思想和做法 调查研究证明, 教师对环境和材料的控制与幼儿区域活动水平的发展并不成正比 当教师成为环境与材料的主导者时, 幼儿的许多操作和活动行为往往会被迫中断, 或者按照教师的意愿去操作材料和进行活动 所以教师带着一颗童心参与到幼儿的活动之中, 和他们共同分享惊诧 苦恼和喜悦 这种分享不仅在活动过程中, 也应当延伸到活动结束和活动结束后的相关活动之中, 使分享中有教育价值的内容升华, 潜移默化地深入到幼儿的心灵中去 如在 热闹的元宵节 活动中, 为了创设元宵节的热闹氛围, 教师和幼儿一起制作了各种花灯和彩带, 一些男孩子对欣赏乐曲不太感兴趣, 但当他们看到老师手拿彩带, 边舞边乐的陶醉样子, 很快就兴奋起来了, 融入到热闹的节日气氛中 此时的教师, 也为自己能成为幼儿的朋友而感到自豪 教师以参与者的 同伴 身份指导幼儿的活动, 是一种最有效 最自然的指导方法 特别是在环境创设和区域活动中, 教师可以利用活动内容和规则, 利用自己所扮演的角色, 机智地引导幼儿活动的过程和调节活动者之间的关系 比如在区域活动 娃娃家 中, 妈妈 把 姐姐 做的饺子拿去 煮 了, 做姐姐的小朋友大哭大闹 这时, 奶奶 ( 老师扮 ) 来了, 奶奶说 : 现在都中午了, 我肚子都饿了, 正想尝尝你们包的饺子呢 听 奶奶 这么一说, 49

7 第一部分幼儿园环境创设的理论与指导做 姐姐 的小朋友马上止住了吵闹, 并和做 妈妈 的小朋友重归于好, 三个人围在一起热热闹闹地吃起了饺子, 奶奶 还不停地夸奖 姐姐 的饺子包得好, 妈妈 下饺子的手艺也不错 从这里我们可以看出, 利用教师的积极参与和间接指导来解决幼儿之间的矛盾, 不失为一种行之有效的方法 ( 六 ) 活动进展的引导者在幼儿参与创设环境以及与环境互动中, 教师还应当是一名反应敏锐 冷静处事 精明能干 有教育艺术才能的引导者 教师引导者的角色在于了解幼儿参与环境创设以及与环境 材料互动的最近发展区, 在此基础上要引导幼儿分析作为环境创设的材料和物品, 通常可以分为 成品 和 替代品 两类 教师先要针对幼儿的困惑 难点给予知识和技能上的指导, 引导幼儿根据自己的生活经验表达这些材料物品的价值, 如果是替代品, 幼儿需要对它们加以想象, 使它们在自己的头脑中成为成品, 再根据自己的生活经验表述其价值, 通过对不同的材料和物品的表述, 幼儿基本上搞清, 除了哪些材料物品可以用来进行环境创设, 它们在环境创设中将起什么作用, 也即幼儿确定了环境创设的客体以及客体的重要意义 至此, 幼儿就会在教师的指导 关心 鼓舞 启发 帮助下产生一种试图按照自己的意愿和设计去进行环境创设的强烈动机, 专心致志于自我活动, 并从活动中获得知识 经验以及活动过程和结果带来的乐趣, 也为幼儿继续主动参与新的环境创设奠定了良好的基础 引导幼儿通过自身主体的作用, 与材料物品进行交互活动, 创设真正属于幼儿自己的环境 在这一点上, 幼儿的生活经验非常重要 如在一次大班结构区域游戏 城市 中, 开始幼儿只会搭建一些比较简单的内容 : 马路 汽车和房子 这说明幼儿缺乏相应的经验, 这也是一个常见的 带有普遍性的问题 于是, 教师决定组织全体幼儿到相关的小区和景点参观, 做一次远足和考察, 孩子们有意识地观察了小区里风格奇异的房屋建筑 车水马龙的立交桥 宽敞美丽的路边公园和其他人文景观 回到幼儿园, 教师让幼儿边讨论, 边重新建构一座 城市, 幼儿不但积极性非常高, 而且建构的内容十分丰富 : 有的幼儿 修建 马路 ; 有的幼儿搭建高楼 商店 幼儿园 ; 有的幼儿拼花草 砌路灯 搭凉棚 插喷泉, 一片忙碌的景象 从中我们看出, 教师的参与式引导使幼儿既反映了参观所得, 也反映了对生活经验的再造和加工, 其效果是集体教学中无法达到的 作为环境互动进程的引导者, 教师应当较多地着眼于幼儿已有的经验和能力, 体验让幼儿在自主探索中发现问题, 寻找答案, 丰富知识和技能 同时也通过幼儿与环境的互动中, 学到一些他们原来没有的 原来无法理解和掌握的知识技能和经验 教师引导者的作用, 还应当表现在鼓舞幼儿 士气 帮助幼儿克服困难, 并且在关键时刻给予有力援助的 后盾 每个幼儿都有自己的优势智力领域和弱势智力领域, 这两个领域都应当得到发展 作为引导者的教师, 要积极鼓励幼儿克服困难, 帮助幼儿将从事优势智力领域时表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势智力领域, 及时肯定和赞扬幼儿在活动中的进步表现, 并适时地提出下一步的努力方向, 巩固幼儿取得的成果 ( 七 ) 环境成果的分享者跟传统的教育观念相比, 现代教育观念强调让幼儿充分展示自己的学习成果, 让幼儿有更多的时间和机会与教师 同伴 家长 客人共同分享自己的劳动成果, 这种做法有利于幼儿口语表达能力的发展和幼儿对问题深入探索和研究的兴趣 当幼儿通过自己的努力, 完成了一幅 50

8 第三章幼儿园环境中教师的角色及材料墙面布置 创设了一个活动区域 解决了某个操作环节的问题时, 教师要以比幼儿更喜悦的心情 表情 动作表现出对幼儿的赞赏 当幼儿感到教师 同伴和其他成人认可自己的成果时, 就会产生一种成就感, 进而产生强烈的学习愿望, 树立更强的自信心, 有利于朝着更高的目标前进 ( 八 ) 环境教育的反思者研究者发现 : 在教师众多的自身特征中, 对教师与幼儿关系状况最有影响力的不是教师的学历水平或者性格倾向, 而是教师个人所具备的反思能力 如果一个教师能够在教育实践中注意思考幼儿园内发生的每一件事情对幼儿发展的意义, 留心自己的行为对幼儿情感体验的影响的话, 那么, 教师便会及时调整自己的工作方式, 对幼儿采取积极的支持性的行为, 从而与幼儿形成和谐的师幼关系 如果教师不能将与幼儿进行互动的具体过程作为自己思考的内容, 不能从互动过程带给幼儿的影响去推断自己的行为的适应性与合理性, 那么, 教师即便投入了大量的精力, 做了大量的总结, 也不可能给师幼互动的状态带来明显的改观 在环境创设和与环境互动的过程中, 教师需要的是不断对自己的观念进行挑战, 对区域的组织活动进行研讨, 对自己的行为进行反思 其中的快乐是教师真正在和幼儿共同成长 第二节幼儿园环境中教师的角色策略 一 幼儿园环境创设和教育中教师的介入 ( 一 ) 教师介入环境的时机和身份 (1) 适时适当介入 教师对幼儿环境创设和区域活动的指导并不排斥教师言行的点拨 引导, 那种认为完全让幼儿去操作的观点势必削弱活动的质量, 关键是教师的介入要适时适当 适时 : 是指介入的时间要恰当 当幼儿在摆弄 探索并饶有兴致时, 教师的一切干预都是多余的 当幼儿探索受阻 游戏中断 毫无办法 准备退缩时, 教师的介入是适时的 适当 : 适当是指指导的内容 方法 手段 程度要恰如其分, 或从扮演一个角色介入, 或以玩具材料诱发, 或提问 建议, 或组织讨论 在这一过程中, 教师要讲究引导的技巧, 千万不能强迫幼儿 (2) 不同身份介入 有一位教师在观察日记中这样写道, 区域活动开始不久, 从娃娃家游戏区中发出了争吵声 这是我的! 这是我的! 寻着声音望去, 我看到四只小手把花围裙拉得紧紧的, 两张小脸涨得通红 我想, 不好, 战争要发生了 正想过去劝解, 突然, 他们两个同时 扑哧 一下笑了, 抓着围裙向两边摆动嘴里唱着 : 摇啊摇, 摇啊摇, 摇到外婆桥 看他们玩着新的游戏, 我悬着的心也放下了 所以, 在幼儿发生冲突时, 教师先看看他们将怎样发展, 如果幼儿能自己解决, 那么这是最好的结果 ; 如果事态发展得幼儿自己无法解决了, 那么教师将怎样介入, 以什么角色 ( 身份 ) 介入, 这是必须慎重把握的一门艺术 当教师创设新的环境时, 给予不同指导的教师应当是 传授者, 应耐心传授游戏的方法和规则, 使幼儿掌握要领 当幼儿在操作 探索和游戏时, 教师应转为 观察者, 观察幼儿的不同操作 探索和游 51

9 第一部分幼儿园环境创设的理论与指导戏情况, 并有计划地把幼儿的表现记录下来, 以便积累资料, 改进材料, 优化环境 当幼儿在与环境互动中碰到困难时, 教师应以 参与者 的身份帮助幼儿掌握操作材料, 交流玩法 当发现幼儿因缺少玩具和材料而发生障碍时, 教师应是 设计制作者, 及时为幼儿提供和补充幼儿游戏所需要的材料 ( 二 ) 教师介入环境的方式 (1) 平行介入 教师主动接近幼儿, 并与他们一起用相同的活动材料进行操作和游戏 但教师不参加到幼儿的活动和游戏中去, 仅以自己的动作 角色语言及对角色的态度, 作为对幼儿的示范 启发和引导 (2) 合作介入 教师加入幼儿正在进行的 但还是由幼儿控制的活动或游戏的进程 除了对幼儿的语言和行动作出基本反应外, 教师偶尔可以提出问题, 以角色身份加以指点, 以扩大活动和游戏的行为 (3) 指导性介入 由教师建议或开始一种环境活动, 教师在参与时, 有一个决定了的身份, 或指导教师, 或游戏的某个角色, 以此控制至少部分控制幼儿环境活动的进行, 而且常常教给幼儿新的环境活动行为 指导性介入又表现为两种方式, 即外部干预和内部干预 外部干预 : 是指教师不参加到环境活动中去, 而游离于活动之外作出评价和建议, 外部干预往往是通过提问 提示 评论或适时出示材料和玩具, 来鼓励幼儿操作 探索活动的进一步展开 内部干预 : 是指教师参加到环境活动中去, 担任一个主要角色, 在此过程中, 教师可以示范幼儿没有操作过或表现过的材料或角色, 用行动和语言指导活动和游戏的进行 指导性介入与合作介入的不同之处在于 : 在指导性介入中, 教师处于控制活动和游戏的地位 (4) 游离性介入 教师游离于活动和游戏之外, 使幼儿在环境活动中保持与外在真实世界的联系 教师提出的问题和建议能将真实的成分引入环境活动, 引起幼儿严肃的思考后重新进入活动 总之, 教师的介入必须以保证幼儿发挥主动性为前提, 在介入时要灵活地选用恰当的方式和时机 二 环境创设及教育的角色指导策略 ( 一 ) 空白所谓的 空白, 就是教师留给幼儿独立思考 大胆探索 自由表达的时间与空间 在中国画中是非常讲究 空白 艺术的 在环境创设, 特别是幼儿与环境和材料的交往过程中, 教师若能适时适地艺术地运用 空白 的技巧, 不仅会有利于环境和材料的充分利用, 更有利于幼儿的 乐学 善学 优学 (1) 提供问题环境, 留给幼儿思维 空白 同平时的教育活动一样, 无论是创设环境, 还是区域活动, 教师也要注意为幼儿创设一个个问题环境, 适时适地地为幼儿提供思维 空白 如 : 这面墙空荡荡的, 怎么才能把它变漂亮呢? 大家想想, 其实这里再增加一些东西就更好了 等等, 这种一问一答式的问题设置可以激起幼儿的思维 这些材料放入水中 52

10 第三章幼儿园环境中教师的角色及材料会怎么样呢? 用什么方法能证明自己的猜想是正确的? 你们还有什么地方有疑问? 等等, 这种层层递进 环环相扣的问题设置可以刺激幼儿主动思考的欲望 特别是第三问, 将幼儿置于问题的中心, 常言说 : 学贵有疑, 对于幼儿来说, 以问题为桥梁, 不断同化与顺应, 才能丰富对物体 对世界的认识 (2) 提供自由环境, 留给幼儿失误 空白 由于幼儿的年龄和思维特点, 他们常常会做出一些 异常 的事情, 幼儿的错误代表着幼儿当前的认识水平 操作水平和探索能力, 对幼儿在环境创设和环境互动中的一些不合情理的猜想和做法不要予以简单的否定, 更不能讽刺和讥笑他们 无论幼儿的做法是对还是错, 教师应尊重幼儿出错的权利, 宽容地留给幼儿失误的空白, 给予他们尝试的机会 教师应真诚地鼓励幼儿在尝试的过程中尽量自己发现问题, 从而调整自己原先的想法和做法, 并把幼儿的错误作为了解他们真实思想状态的重要手段 这不仅可以使幼儿免受打击, 对于创新不会感到害怕, 在心理上产生安全感, 还可以让幼儿逐渐形成尊重事实 相信通过自己的探究能够找到解决问题的办法的习惯 如在自然角 蚕宝宝出生 的观察活动中, 个别性急的幼儿认为在蚕卵上戳个洞, 就可以让小蚕快点出来了 对于这个天真的想法, 教师可以让幼儿根据自己的想法去实验 时间一天天过去了, 其他蚕卵的小蚕都出生了, 而被戳洞的蚕卵一直没有孵出蚁蚕, 幼儿在尝试的过程中改变了原来的认识 (3) 提供支持性材料, 留给幼儿探索 空白 教师在为幼儿提供操作材料时, 有的是直接可以用来操作的, 有的是代用品, 有的则需要幼儿对材料思考后进行加工改造的, 或者运用这些材料去进行某些探索活动的, 这就为幼儿提供了充足的操作 空白 让幼儿怀着强烈的好奇心和良好的动机去探究材料的意义 功能和价值, 在对材料不厌其烦地摆弄 观察 操作 比较中发现问题和解决问题 如随着建构区域活动的深入开展, 到了大班, 教师可以分别提供各种不同型号和不同质地的建构材料, 也可以将这些材料整合起来, 同时提供给幼儿 如有大 中 小型的, 有塑料 纸质 纤维板做的, 同时还有教师和幼儿共同收集的各种辅助材料如纸盒 易拉罐 瓶子 盖子 玩具汽车 轮船 小旗 树木花草 人物 动物造型等 让幼儿根据自己已有的知识经验和能力水平, 去和这些材料进行交流和互动, 获得全方位的探索 ( 二 ) 惊异幼儿园环境教育的目标是隐性的 开放的, 较幼儿园集体教育活动而言, 它更注重幼儿的兴趣 求知欲和主动探索, 因此, 教师的 惊异 在幼儿的环境创设和与环境互动中起到了助力作用 教师要善于 惊异, 善于把握幼儿兴趣, 并将幼儿的兴趣转变为惊异 惊异 比兴趣更能引发幼儿的认知冲突, 促使其认真思考和积极探索, 可以说, 它是一种强烈的兴趣状态, 是幼儿最近发展区的表现 在 惊异 中, 幼儿让平常事物本身变成不平常事物, 具有了独特的魅力和惊人之处 只有教师具备了开放的心胸, 灵活的思想, 善于发现和感悟的情感, 才能够从幼儿的表现和周围的环境中不断产生 惊异 我们从下面的一段对话中感受一下对 惊异 的有效运用及教师与幼儿 惊异 的互动 比如 : 枟小小气象观察站枠在活动室的墙面上, 教师与幼儿共同布置了一个 小小气象观察站, 可以根据天气变化的情况插入不同的气象标志图 同时, 每个幼儿可以用文字 图画和数字记录每天的天气情 53

11 第一部分幼儿园环境创设的理论与指导况, 小小气象观察站 引发了幼儿对气象的兴趣和关注 幼儿不仅学会了从手机上 报纸上 电视上 广播里了解天气情况, 还在观察中发现了各种有趣的气象问题 如 : 风是从哪里来的 ; 天上为什么会下雨 ; 天为什么有时冷有时热 ; 为什么会打雷和闪电 ; 夏天的雨后为什么有彩虹 ; 彩虹的颜色为什么这么漂亮等等 到了月末, 幼儿又有了新的发现 : 看, 这个月一天也没有下雨! 哇! 这个月开始和最后相差了 15 这个月怎么老是下雨呀? 于是, 教师因势利导幼儿对 风 雨 雷电 彩虹 等现象进行了专门的探索活动, 并由此共同创设了相应的环境 幼儿同样具有独立思考和解决问题的能力, 同时具有丰富的想象力 表现力和一定的分析统计能力, 当教师注重与幼儿共同创设丰富的环境, 并充分利用创设的环境和周围生活中的环境来刺激幼儿主动学习时, 环境就能成为一把开启幼儿智慧的金钥匙, 使幼儿的才能得到最大限度的发挥 三 教师引导幼儿与环境互动的途径 1 畅环境渗透在营造优美和谐环境的同时, 充分利用环境的潜在因素, 开发特殊幼儿的非智力因素, 培养他们参与活动的积极性, 主动与他人交往, 掌握基本的生活自理能力 2 畅伙伴教学在区域活动中通过师生互动, 以小组 同伴间的合作, 在轻松自然的状态下达到理想的效果 3 畅材料互动引导幼儿利用对材料的收集 加工 制作 投放 更换, 在与材料充分互动的过程中获得知识 经验和能力 第三节幼儿园环境与材料 在幼儿园环境创设中, 教师要创设与幼儿身心安全相适应的舒适环境, 无论是教师为幼儿提供的材料, 家长为幼儿提供的材料, 还是幼儿为自己提供的材料, 都是为幼儿与环境的互动服务的 因此, 在材料的选择上, 不应当追求高 精 尖 周围环境中随手可得的自然物 废旧物都可以用来制成操作材料 在材料的选择 配备 投放 安全使用诸方面都有一定的要求 一 材料的意义 ( 一 ) 材料的操作意义操作材料是指具有操作性的材料 这里需要明确 操作性 和 材料 两个概念 操作包括学习者通过身体动作对物体材料的实际摆弄或意向性摆弄以及由此引起的心理建构活动 ; 材料是指供幼儿学习的所有环境物质, 包括社会和自然中一切可供幼儿与之相互作用的物品 其实, 所有的物品都具有操作性, 都适合幼儿摆弄和意向性摆弄, 只存在操作性的高低之分 材料的操作性取决于材料的结构性, 高结构性材料相对于低结构性材料其操作性要低 然而, 54

12 第三章幼儿园环境中教师的角色及材料这只是针对单系统材料而言, 如果投放多系统材料, 则多系统材料之间又可产生新的低结构性和高操作性 这种分析告诉我们, 要追求材料的高操作性, 就要讲究材料的低结构性和多系统投放 具体关于如何选择和投放操作性材料, 我们在以下将有所阐述 ( 二 ) 材料在环境中的意义 (1) 材料是幼儿与环境互动的重要物质支柱 在幼儿园环境中, 离开了材料, 环境就成了一个空架子, 幼儿的许多互动几乎难以进行 材料不仅丰富了幼儿园环境创设的内容和形式, 还激发了幼儿与环境互动的兴趣 构思 联想和行为, 由于各种材料的本质特性, 使幼儿通过与其操作, 发挥出幼儿的各种探索行为与环境之间互为推进发展的积极作用 我们可以这样认为, 材料的合理收集和有效运用, 直接影响着幼儿与环境互动的质量 (2) 材料是幼儿不可缺少的成长伴侣, 是凸现环境教育目标的重要工具 材料的选择与环境中的投放要尽可能贴近幼儿的生活经验, 并且是他们感兴趣的 有意思的, 这些材料的内容和操作方式要既适合幼儿现有的水平, 又具有挑战性, 能激发幼儿操作的动机和兴趣, 引起他们动脑动手和解决问题的积极性 因此, 对材料本身的研究, 就是对环境创设和环境教育的重要研究 环境和材料要有适宜幼儿探索和操作的空间与条件, 教师是否对幼儿的活动作出了积极的应答, 能否使幼儿主动与材料相互作用, 很大程度上取决于教师提供的材料能否适合于幼儿操作和探索, 幼儿是否有自主选择材料的机会和条件 这就要求教师提供的材料不是只能看 不能动的摆设, 在材料投放的品种上 数量上让幼儿有自主选择的机会和条件, 幼儿能自我决定用什么, 怎么用 ( 三 ) 材料在环境中的替代作用安全 卫生 替代面广的半成品材料, 投入事先准备好的 百宝箱 内, 引导幼儿在不同的区域活动中根据活动的需要选择使用 活动室的教具 玩具和学具等一切可替代的材料, 都可以根据游戏的需要, 自由取用, 如下表所列 : 区域 材料 材料替代物材料替代物 纸盒家具篓子 小椅子小床 娃娃家 手帕被子积木凳子 煤气灶 塑料盆澡盆窗把手水龙头 纱巾窗帘包装泡沫洗手池 泡沫煤气灶蛋糕盒电饭煲 泡沫块蛋糕 豆腐乳马粪纸油炸 餐厅 彩条纸 什锦菜 纸盒 托盘 一次性杯子 盘子 盒子 餐具 条形皱纸 面条 粉丝 凉粉 方纱巾 围裙 三角纱巾 头巾 胶粒 插花片菜酒瓶酒 55

13 第一部分幼儿园环境创设的理论与指导 区域 材料 续表 材料 替代物 材料 替代物 蛋糕盒 无影灯 大方形白布 床单 桌布 扁形冰棒棍 压舌板 圆形冰棒棍 体温表 医院 盐水瓶盐水瓶水果包装网挂水瓶套 塑料托盘放针筒器皿输液软管听诊器 废旧药瓶药盒子手术台 塑料篓子烫发煲泡沫盒洗发池 理发店 化妆品盒化妆品电光纸镜子 纸盒热水器果奶瓶电吹风 通过观察幼儿的生活, 我们发现幼儿一方面和人交往, 另一方面并非以他人为对象, 而是用 材料 代替人, 幼儿独有的思维特点和生活经历, 决定了 材料 在幼儿交往世界中独特的地位和价值 二 材料的类型构成我们可以把材料分为以下几种类型 : 1 畅按材料的来源可以分为 : 生活中可以利用的废旧材料 ; 周围环境中可以利用的零星材料 ; 按需要购置的材料等 2 畅按收集的途径可以分为 : 幼儿自己寻找的材料 ; 幼儿家长帮助收集的材料 ; 幼儿教师收集的材料 ; 幼儿园已有的材料 ; 幼儿园新配备的材料等 3 畅按材料的材质可以分为 : 纸类 ; 布类 ; 塑料橡胶类 ; 木类 ; 金属类等 4 畅按材料的成型情况可以分为 : 原材料 ; 半成品材料 ; 成品材料 ; 辅助材料等 5 畅按材料的最终表现形式可分为 : 操作所用材料 ; 制作展示材料等 三 材料的配备要求 1 畅多种类 : 可以是纸类的 ( 如纸盒 ) 布类的 ( 如口袋 ) 木类的 ( 如积木 ) 塑料类的 ( 如插塑 ) 泡沫类的 ( 如泡沫块 ) 蔬果类的 ( 如萝卜 ) 贝类的 ( 如螺蛳壳 ) 等 2 畅多质地 : 可以是光滑的 ( 如镜子 ) 毛糙的 ( 如沙子 ) 硬的 ( 如石子 ) 软的 ( 如橡皮泥 ) 3 畅多色彩 : 配备的材料要色彩丰富 鲜艳, 要能吸引幼儿的注意和兴趣 4 畅多功能 : 配备的材料要便于幼儿操作, 在操作过程中易于变化, 在激发幼儿操作欲望的同时, 还能激发幼儿的想象和创造, 满足幼儿不同层次的操作活动需要 为幼儿提供种类繁多, 质地不一, 色彩丰富的材料, 用它们操作 游戏 装饰环境 可以说, 多样化的材料提供了幼儿园环境创设和幼儿操作的广阔空间 56

14 第三章幼儿园环境中教师的角色及材料 四 材料的投放要求 ( 一 ) 材料的投放要求 (1) 由易到难 幼儿年龄不同, 心理发展水平不同, 对环境材料的要求也不同 因此, 教师应当针对幼儿的不同要求, 有的放矢 分层次地投放材料 比如宜兴是全国闻名的陶都, 那里的幼儿园教师可以有利于引发 支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用为着眼点, 融入 陶文化, 将传统的家乡 陶文化 渗透到环境创设中去 宜兴丁蜀镇中心幼儿园根据陶艺制作的过程, 在幼儿园内设置了泥塑馆 成型馆 装饰阁和雕刻苑四大块, 在幼儿了解制陶过程的基础上, 让不同兴趣和水平的幼儿有不同的选择 : 泥塑馆是为发展缓慢的幼儿设置的, 他们可在其中捏泥成型, 或平面, 或立体, 感受成功 ; 雕刻苑和装饰阁是为小肌肉群发展较快的幼儿设置的, 他们可在其中装点成品, 或雕刻 或堆花, 感受成功 另外, 该园还每月更换活动材料, 如前一个月重点堆花, 提供的材料有模板 无釉素坯瓶 盘, 更多的提供各色 各类的泥, 能力较弱的幼儿可以使用模板定型后堆花, 能力较强的幼儿便可直接在瓶 盘上堆 贴花, 使每个幼儿在原有水平上都有提高和收获 同时, 教师尊重每个幼儿的劳动过程和劳动成果, 将幼儿的作品烧制后陈列出来, 培养幼儿爱陶 惜陶的情感和赏陶 制陶的能力, 使幼儿产生对家乡文化的自豪感 (2) 以物代物 创造性是主体性的一种极其重要的表现 创造性在不同年龄的个体身上也表现出不同的水平差异, 但在不同个体身上也有发展模式的差异 就是说, 即使在较低阶段的个体身上, 也可能有发达的创造样式 在我们看来, 幼儿奇特的幻想力就是这样一种样式 幼儿的这种幻想力如果得不到培育的话, 随着年龄的增长, 它会逐渐消失 因此, 我们必须十分重视幼儿的这种幻想力 材料投放的技巧对幼儿这种幻想力的培育和发展起着重要的作用, 以物代物的材料, 比许多现成的玩具更能激发幼儿对现实生活的想象, 更有助于发挥幼儿的主动性 积极性和创造性 如根据幼儿知识经验和游戏的需要, 为他们提供一些诸如冰棒棍 洗衣粉桶 饮料瓶 ( 罐 ) 白纸 碎皱纸 包装盒等, 引导幼儿利用这些物品创造性地玩自己喜欢的游戏, 既发挥了幼儿的主体性, 又培养了幼儿的想象力和动手操作能力 (3) 富有层次 幼儿的发展水平是有差异的, 有一小部分幼儿的发展超前或者滞后, 这些幼儿常常会对教师所提供的同一层次的操作材料感到吃不饱或者吃不消, 因此教师为幼儿提供的材料必须考虑到不同层次发展水平幼儿的需要 一般要求教师为幼儿提供材料时只设底线, 不能保底, 上不封顶 如在分类游戏给娃娃喂饭中, 可以将 饭 ( 材料 ) 随意分类, 也可以按材料的特征分类, 如按颜色分类 按大小分类 按形状分类等 又如在组成游戏袋鼠妈妈中, 可以看总数找点子分合式, 也可以看点子找数字分合式, 可以让幼儿自己填分合式中某一部分数, 也可以是总数, 分合式让幼儿自己填写的 而且, 教师可以把不同层次的材料用不同的标记表示出来, 便于幼儿选择适合自己的游戏, 这些难易不同的操作材料, 可以充分满足不同发展水平幼儿的需要, 让每个幼儿都获得成功感, 在各自原有的水平上有所发展 (4) 科学有序 1 同一区域, 多层材料 同一年龄的幼儿在理解 操作 表达等方面有着不同的发展水平, 因此, 材料的投放应体现一定的差异性, 以适应不同发展水平的幼儿的需要 如大班的语言阅读区可投放看图讲述 连环画讲述 续编故事 拼图讲述等多层材料, 幼儿可按自己的意 57

15 第一部分幼儿园环境创设的理论与指导愿和水平进行选择活动 2 同类区域, 不同材料 根据幼儿的不同兴趣和学习特点, 在同类区域中投放不同的操作材料, 在大班的手工区中除了投放常用的纸 笔和颜料以外, 还投放有吹画的管子 粘贴的棉签 喷射的无针针管和牙刷 印染的树叶等 3 合理更换, 增强趣味 第一是提供新材料 当幼儿已经掌握了材料的不同操作方法, 不再对材料产生兴趣的时候, 教师应考虑及时投放新材料, 加强操作的难度和趣味性 如先在科学区投放关于空气的探索材料 方便袋 扇子 气球 小瓶 水 蜡烛 被子等, 幼儿操作了一段时间后, 再投放瘪气球 气筒等 第二是提供可流通 可变化的废旧材料 如为幼儿提供 百宝箱, 里面备有盒子 瓶子 积木 各种废旧玩具等, 供幼儿开放性 创造性地使用各种材料 一个纸盒在娃娃家活动中, 幼儿可以把它当成电视机 ; 在手工区活动中幼儿则把它装饰成机器人 ; 在数学区活动中幼儿可用来做积木 ; 在语言区活动中幼儿把它当成讲述用的小火车车厢等, 幼儿可以按照自己的意愿大胆想象和使用这些材料 第三是提供幼儿身边的 乡土化的材料 在幼儿园区域活动中, 乡土化的 可反复操作的材料更容易激发幼儿操作的兴趣和欲望 如在农村幼儿园, 周边既卫生, 数量又充足的可利用的黏土 树叶 稻草 秸秆 竹子 松果等, 幼儿用松果镶嵌成鳄鱼 刺猬 仙鹤, 用稻草搓绳 扎稻草人, 用黏土做自己喜爱的玩具, 用竹子编结, 用树叶粘贴等, 这些材料取之不尽, 用之不竭, 既种类多, 又少花钱, 幼儿熟悉且喜欢 ( 二 ) 教师在选择和投放材料时应注意的问题 (1) 提供数量足够的材料 (2) 强调材料的共有性和分享观念 (3) 提供可以互助合作活动的材料 (4) 提供可以操作探索活动的材料 (5) 提供可以延伸集体活动的材料 (6) 提供可以让幼儿讨论和扮演角色的材料 五 材料的安全与使用 ( 一 ) 材料的消毒与安全 (1) 使用前对材料进行检修 确保材料的牢固, 不使用农药容器 (2) 保证材料坚固性比较好, 不容易破碎, 无锐边利角, 无毒, 无细小零件脱落 无碎片或钉子等不安全隐患 (3) 尽量做到轻巧 美观, 容易保持清洁 可以清洗 可以消毒, 符合卫生要求, 让幼儿在与材料的交往和操作时有舒适感 (4) 在利用自然物时, 避免接触有毒植物 (5) 需要嘴部接触的材料 ( 如吸管 ), 卫生要保证, 数量要充足, 以免幼儿在使用和交叉使用中传染疾病 ( 二 ) 材料的开发与使用 (1) 材料的开发 我国幅员辽阔, 各地差异较大, 特别是城乡之间, 由于经济条件和文化资源的差异, 为幼儿园环境创设提供的材料也不同, 沿海和海岛的幼儿园可以利用贝壳 海 58

16 第三章幼儿园环境中教师的角色及材料螺 海草等海洋动植物创设环境和作为环境投放的材料 ; 农村幼儿园可以利用蔬菜 水果 五谷杂粮等农副产品和农家手工艺品创设环境和作为环境投放的材料 枟幼儿园教育纲要 ( 试行 ) 枠中提出 : 充分利用自然环境和社区的教育资源, 扩展幼儿生活和学习的空间 充分开发和利用它们, 使它们成为实现高质量幼儿教育所需要的物质条件和人力条件, 让广大教师建立人尽其能, 物尽其用的朴素资源观和价值观 如宜兴张渚镇是一个四周群山环抱 竹木葱茏 茶园飘香的地区, 该镇的幼儿园教师动脑筋 想办法选用一些随手可得的自然材料和可利用的废旧物品, 和幼儿一起设计制作了一大批具有山区特色的 经久耐用的 深受幼儿喜爱的器材和玩具, 丰富幼儿园的活动区域 如他们用竹子制作成竹高跷 竹车 竹梯 竹马 拉力器 竹圈等 引导幼儿自制玩具, 加强对玩具的开发研究, 也是幼儿园环境创设的一个重要方面 区域中的游戏活动离不开玩具, 它是游戏的工具, 是游戏的物质支柱 我们主张游戏玩具的开发应当建立在收集自然物, 生活中无毒 无害 废旧 半成品等材料的基础上 自制玩具对于幼儿来说是一种力所能及的 愉快的操作活动, 它将比教师教导的活动引发更多的心智反思, 而且自制玩具是随着游戏的需要而产生的, 伴随游戏的发展而发展, 因而它总是能符合幼儿的愿望 幼儿的自制玩具可以专门在活动室设置一个幼儿自制玩具区域, 在这个区域里投入由教师和幼儿共同收集的自然物和废旧材料, 可以让幼儿自由选择材料制作出各种玩具, 也可以引导幼儿根据游戏的需要制作玩具 (2) 材料的使用 人手一份 : 材料是幼儿活动的媒介, 凡是参与活动的幼儿必须每人拥有一份操作材料 数量适宜 : 材料过多会分散幼儿的注意力, 影响幼儿活动的质量 数量适宜的材料才能保持幼儿活动的兴趣 逐渐出现 : 提供给幼儿的许多材料在结构和操作要求上是有差异的, 教师不能一下子全部抛给幼儿, 而应根据材料操作的难易逐渐投放 先看后玩 : 当幼儿接触新材料的时候, 要养成先看后玩的习惯, 以避免幼儿一下子失去对材料的探索欲望和兴趣 这里的看, 是指对材料的外形 构造 质地 玩法 功能等的了解 如果幼儿由于认知和经验水平有限, 无法了解的时候, 教师应及时介入, 给幼儿提供适当的帮助 自己取放 : 从小班开始, 教师就要注意养成幼儿自己取放材料的好习惯, 并逐渐让幼儿自己管理区域中的材料 第四节幼儿与材料 一 幼儿与材料交往的意义幼儿与材料的交往, 首先在于材料是幼儿生活 游戏以及区域活动的重要组成部分, 是必不可少甚至是关键的 其次, 材料是幼儿世界中的生命存在, 儿童心理学家皮亚杰认为, 泛灵论 倾向是儿童最突出的特点之一 我们也常常看到, 幼儿会认为自然界中的树木花草 59

17 第一部分幼儿园环境创设的理论与指导日月星辰都和自己是雷同的, 太阳落山天空变黑时, 他们认为 太阳要去睡觉了 当老师告诉幼儿 大海不会停息 时, 他们怎么也无法理解 : 难道大海跟人不一样, 居然不要睡觉吗? 他们以有生命的方式对待无生命的事物和材料, 认为材料是有心理的 有生命的 可以说, 成人眼里的材料在幼儿眼里存在着本质的区别 1 畅顺应了幼儿心理 泛灵论 的倾向对幼儿来说, 把生活 游戏和活动中所接触到的材料赋予生命的意义, 并且以与人交往的方式与它们进行交往 沟通, 是幼儿 泛灵论 倾向的自然流露和表现 2 畅增强了幼儿对材料的认识和使用幼儿在与材料的交往和沟通中, 发展了幼儿对各种材料的感知觉 了解了各种材料的外形 色彩 质地 特性 用途, 增强了幼儿对不同材料的区分和运用能力, 满足了他们探索和求知的欲望 3 畅促进了幼儿的发展与成长幼儿与材料的交往是幼儿成长的必经阶段, 它是促进幼儿成长的 催化剂 : 幼儿在与材料的交往和沟通中, 从 独白 上升到 交往, 从而把 我 从周围空间独立出来, 形成明确的自我意识, 淡化 泛灵论 倾向, 实现人际交往的转化 二 幼儿与材料交往的特点 1 畅幼儿与材料交往的目的 过程性在幼儿与材料交往的过程中, 所表现的目的是隐性的, 它的目的就是幼儿与材料交往的本身或者过程, 在这交往的本身或者过程中, 不仅教师可以获得所能观察和总结出的幼儿对材料的感知 认识 体验和表现, 而且对于同处交往情景中的幼儿和他们眼里灵动的材料来说, 幼儿正经经历着喜 怒 哀 乐等丰富而生动的情绪 情感体验 不管这种交往能够持续多久, 幼儿关注的始终是交往过程的本身, 而不是交往的结果 这也是幼儿与成人的区别所在 2 畅幼儿与材料交往的模式 自主性在幼儿的眼里, 材料是有生命的, 是灵动的, 而且这种生命的灵动是可以随着幼儿的假想而不断变化的 因为当幼儿与无声的材料交往时, 不像和成人交往那样, 不能达到真正的平等交往 幼儿与材料的交往, 便成了交往的 主宰, 获得了更多的自主性 3 畅幼儿对材料交往的假想 模仿性在幼儿眼里, 正因为材料是有生命意义的, 因此, 他们在与材料的交往过程中, 大多材料是作为模拟的角色参与进来的, 他们会考虑到材料的感受, 要求材料与自己共同遵守交往规则, 把材料看作是平等的主体, 并把材料看成和自己一样的生命体, 如给娃娃打针时, 他们会帮着娃娃喊疼, 还会小心地哄着娃娃 三 幼儿与材料的互动 1 畅幼儿参与收集材料和准备辅助工具为了满足幼儿对材料的需求, 使幼儿的活动具有充足的物质基础, 光靠教师来收集材料是远远不够的, 幼儿和家长都是活动材料的收集者 如为了丰富建构游戏区, 教师可以引导幼儿和家长收集各种积木 瓶子 易拉罐 泡沫板 包装盒等, 让幼儿尝试用各种材料进行建构 60

18 第三章幼儿园环境中教师的角色及材料在幼儿掌握了粗浅的美术工具使用方法后, 教师请幼儿一起收集了棉签 碎布 树叶等投放在美术活动区里, 鼓励幼儿尝试用各种可能的工具材料进行操作, 如棉签画 布团印画 树叶印画贴画等, 这些形式多样的活动对幼儿来说, 具有无穷的吸引力 同样, 在表演区 小餐厅 数学区等各种区域的创设中, 教师都可以发动幼儿和家长共同收集准备工具和材料, 以满足幼儿活动时对材料的需求 教师在指导幼儿根据自己的活动需求收集各种与活动有关的材料的过程中应把握好以下几点 : (1) 在广大的空间里寻找材料 幼儿园固然是收集材料的好地方, 但家庭与社会更是幼儿材料收集的主要场所 教师要引导幼儿打破班级与班级 幼儿园与家庭 幼儿园与社会的界限, 在更大的范围里同时又是幼儿力所能及的地方寻找材料, 这也是幼儿环境探索的途径之一 (2) 在活动的各个阶段收集相关的材料 随着活动的深入开展, 幼儿在活动的各个阶段都会有寻找和收集材料的需求, 教师要及时地满足幼儿的这种需求, 指导幼儿在环境创设开始时 与环境互动时 活动结束时收集资料, 也许就是又一个环境准备的开始 2 畅引导幼儿创设自己的材料准备区幼儿通过自己收集 积累各种材料或资料, 通过整理归类后收藏起来, 形成材料库, 在需要的时候展示和投放出来, 以使幼儿和幼儿 幼儿和材料真正互动起来 3 畅幼儿与材料互动当幼儿与材料互动时, 材料才有了真正的生命意义, 因为幼儿赋予了材料不同的鲜活的生命意义 : 一根木棒一会儿变成了剑, 一会儿变成了金箍棒, 一会儿变成了马, 一会儿变成了小河 小路, 一会儿变成了大蛇 一张报纸在幼儿手中搓长后变成了剑, 团圆后变成了球, 剪成长条后变成了门帘, 中间挖个洞套在身上变成了衣服 机械的积木在幼儿手中组合成建筑桥梁 ; 简单的瓶盖在幼儿手中变成了有趣的棋子 ; 单一的插塑在幼儿手中变成了可爱的动物 交通工具 镜子 磁铁 滚筒 电池都成了幼儿探索知识的好帮手 四 材料与幼儿发展瑞士心理学家皮亚杰认为 : 儿童的智慧来自动作, 应安排具体的材料让儿童动手去操作, 让儿童在主动的活动中自主地去建构知识 帮助儿童学会提出问题的技能非常重要, 因为能提出问题就说明儿童的认知发生了冲突 教师要充分调动儿童的积极性 主动性, 解放儿童的头脑, 解放儿童的双手, 让儿童在看看 想想 说说 做做的操作活动中认识事物 发现问题 思考办法 解决问题, 获得知识 在幼儿园实践中, 教师们越来越深刻地体会到, 通过提供材料引导幼儿主动探索是非常重要的 材料是幼儿游戏及活动的支撑, 游戏是幼儿的工作 教师不仅要为幼儿创设游戏的环境, 还要为幼儿创设轻松愉快的游戏氛围, 保护幼儿游戏的积极性, 赞赏幼儿的不同观点 如在建筑区的 造大桥 游戏中, 有的幼儿提出要先造 桥墩 再造 桥 ; 有的幼儿提出不需要造 桥墩, 直接铺上一块长板就可以造成 大桥 了 ; 有的幼儿提议用圆柱形的实心积木做 桥墩 ; 有的幼儿却提议用长方形的空心积木做 桥墩 对于幼儿的这些想法, 老师觉得都有道理, 那么就应该全盘接受, 并夸奖他们想象合理, 设计奇特, 更值得去试一试 61

19 第一部分幼儿园环境创设的理论与指导到了中班下学期末, 虽然有些幼儿对材料的需求离不开它的形象性, 即在半成品的材料中想象出用它来做什么, 比如看到衬衫包装盒 ( 上面有白膜罩着的部分 ), 就会想象到用它来做电视机 ; 看到雪碧瓶就能想象到用它来做灭火器 但也有相当一部分幼儿对材料的需求更进一步了, 他们在进行一个活动时, 不是看到材料像什么就做什么, 而是思考和确定用某种材料来解决当前他们所遇到的问题 在玩泥的区域活动中, 幼儿在捏泥模型的过程中想尝试着用自己做的泥模型装水 幼儿在自己捏的各种器皿中盛上水后, 发现水渗了出来, 而且模型也开裂了或变软变烂了 怎样才能让自己做的器皿装上水呢? 带着这个问题, 通过请教家长 查看图书资料 去陶艺馆实地取经等方式, 获取了一些经验, 找到了一些办法, 孩子们强烈要求在区域活动中尝试用这些经验和方法来制作素陶, 而制作素陶需要平时不易找到的工具材料来完成, 但是, 为了满足幼儿的探究欲望, 教师一方面发动幼儿家长力所能及地收集有关工具材料, 另一方面跟有关部门联系, 终于收集到了烧素陶所需要的全部工具和材料 当幼儿用这些 真家伙 进行他们喜欢的活动时, 兴奋之情是不能用言语来表达的, 大家一起讨论 分工 合作, 每个人都非常投入 他们在操作时情不自禁地说 : 我们都成了工人叔叔了 最后, 幼儿做出来的素陶虽然非常粗糙, 可他们却一个个如获至宝 用这些陶器去装水, 水果然渗不出来了, 成功的喜悦使幼儿禁不住发出了欢呼 由此可见, 幼儿的好奇大凡由环境的刺激引起的, 随之而萌发的探索欲望 创新意识更加需要以环境材料作为依托, 帮助幼儿置身于能产生探索行为的环境当中, 及时提供丰富的 操作性强的 符合幼儿探索活动需要的材料, 使幼儿的探索活动更加丰富和深入 ( 一 ) 材料与幼儿自主性学习幼儿自主性学习的方法有很多 通过观察, 我们发现, 提供操作材料相对于其他办法更能引起幼儿的自主性学习 处于具体形象思维阶段的幼儿生性好动 好奇 好创造, 喜欢用眼睛观察 用耳朵倾听, 更为重要的是喜欢通过自身的身体接触来感受物体的性质 特点和用途, 从而认识周围世界, 这是他们本来的生活和学习方式 按照认知心理学的观点, 儿童最初的智力活动是外显的和实践性的, 幼儿通过自己的动作和感官与外部事物相互作用 ( 最简单的吮吸 触摸 抓握 推拉等 ), 建立起自己初步的认知结构, 其后又在大量的活动中, 通过同化和顺应, 使这个认知结构不断发生变化, 逐步内化为头脑内部的思维 从幼儿发展过程来看, 从出生到 2 岁左右处于感知运动阶段, 这一时期的幼儿主要靠感觉和动作来认识周围世界, 3 岁以后对物体的摆弄就有了逻辑的性质, 如会对许多物体进行分类摆放, 会按物体大小进行排列等 儿童心理学研究表明, 幼儿认知的发展速度和心理方面存在着差异, 要促进幼儿有效地学习, 最好的途径就是创造条件让幼儿选择学习内容 方法, 按照自己的速度学习 借助于操作材料的学习正好符合幼儿这一学习特点和要求 : 第一, 操作材料具有选择性, 每个幼儿均可根据自己的操作水平确定学习什么内容 ; 第二, 操作材料具有多样性, 幼儿可以根据自己的学习内容选择相应的材料 ; 第三, 操作学习的时间是半开放性的, 幼儿可以根据自己的认知速度决定学习多长时间 ( 二 ) 材料与幼儿发展 (1) 材料与幼儿认知发展 材料中存在大量有趣的问题 : 什么东西是浮在水面上的, 什么东西是沉在水底下的 ; 水是怎样结成冰的, 冰是怎么化成水的 ; 纸是怎么造出来的 ; 颜色是怎样变出来的 ; 怎样才能抓住空气 ; 灯泡是怎么发亮的 ; 轮子是怎样滚动的 ; 磁铁能吸住什么 62

20 第三章幼儿园环境中教师的角色及材料东西 教师可以引导幼儿灵活地运用各种材料, 让幼儿去操作, 去探索, 去发现问题和解决问题, 去获得知识和提升经验 (2) 材料与幼儿语言发展 借助材料来发展幼儿的语言表达能力, 特别是一些语言发展迟缓, 或者有语言障碍的幼儿, 应该引导他们在与材料交往的过程中发展言语能力和水平 发音发声角 图书阅读角 语言讲述角 拼图讲述角 故事大王角 谈心屋 悄悄话角中提供的丰富多彩的图书 画报 相册 图片 玩偶 头饰 服装 玩具 道具等, 都为幼儿学习语言 巩固发展语言提供了服务 各种社会游戏角的创设和材料提供, 都为幼儿的语言交往和发展提供了条件 (3) 材料与幼儿逻辑运算能力发展 数学知识是一种逻辑知识, 它本身具有抽象性和逻辑性, 而在实践中具有广泛的应用性 学前儿童思维的特点造成了他们在建构抽象数学知识时的困难 数学概念对于幼儿来说, 还没有成为头脑中的一个抽象逻辑体系, 它必须借助于具体的实物形象 幼儿在学习数学的过程中也在不断努力摆脱具体事物的影响, 使那些和具体事物相联系的知识能够成为头脑中的具有一定概括和抽象意义的数学知识 需要说明的是, 这种知识不是通过简单的 教 传递给幼儿的, 而是要通过幼儿自己的活动主动建构起来 正如求和的逻辑思维要通过幼儿对自己的动作加以协调 反思和内化而获得一样, 数学知识也来源于自己的活动 而材料恰恰能帮助幼儿建构对 关系 的理解, 而 关系 则为逻辑运算知识的核心 (4) 材料与幼儿动作发展 材料促进幼儿动作发展包括两个方面 : 一是技术方面的, 即幼儿怎样完成动作 在对材料操作的过程中, 幼儿了解了操作动作的基本要求和操作要点, 慢慢将各个动作衔接起来, 并达到自动化的程度 动作的发展扩大了幼儿个体与周围环境交往的范围, 从而改变了幼儿与环境的互动方式, 即从被动接受环境信息变为主动获取各种信息, 并能多角度深入地探索周围环境 随着探索范围的不断扩大, 幼儿独立性不断增强 二是意义方面, 即为什么完成这个动作 任何一个活动都服务于一定的需要, 为一定的动机所激发, 由动作所组成, 并借助于操作而实现 从婴儿有目的地抓握, 会用手牢牢地抓住东西开始, 幼儿所有的练习都具有主动的特征, 即由幼儿自己来完成 研究发现, 精细操作能力与幼儿的智力发展有显著关系 因为精细操作能力是一种复杂的动作技能, 即有复杂的层次结构 如幼儿在系鞋带 扣纽扣 拼插结构 绘画 捏泥等操作活动的过程中, 首先, 需要手部精细动作参与, 需要良好的肌肉控制与协调能力, 这是学习的基本条件 ; 其次, 在对材料的操作过程中幼儿为了达到准确的目的, 需要学会排除干扰, 保持注意力, 这是提高学习效率的关键 ; 再次, 幼儿在手眼协调操作中需要大脑中枢神经系统协调和配合 这种信息的整合 处理也会促使高级神经系统分工, 整合更为分化和精细, 更好地促进脑功能的发展和脑结构的完善, 继而, 高级神经系统之间联系和技能的增强, 脑功能的发展与成熟, 又直接影响到个体学习和认知能力的发展, 自我价值观越强, 学习的兴趣 独立性 自信心 创造性也会更强 参考作业 1 畅试以不同的角色介入幼儿园的环境活动, 并分析不同角色的指导策略 2 畅记录幼儿园环境中投放的材料, 讨论分析材料收集和投放的合理性 63