第一章教育学概述研究对象研究任务教育学的产生与发展研究教育现象和教育问题, 揭示教育规律的科学 1 揭示教育规律;2 科学的解释教育问题;3 沟通教育理论与实践这一时期教育学特征 : 1 以习俗的认知为主;2 以机械类比比喻寓言等思维方式为教育学主 ;3 有关教育论述包含于哲学或道德论

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瓶衡
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1 帮学堂课堂配套讲义教育学原理节选

2 第一章教育学概述研究对象研究任务教育学的产生与发展研究教育现象和教育问题, 揭示教育规律的科学 1 揭示教育规律;2 科学的解释教育问题;3 沟通教育理论与实践这一时期教育学特征 : 1 以习俗的认知为主;2 以机械类比比喻寓言等思维方式为教育学主 ;3 有关教育论述包含于哲学或道德论述中 ;4 没有专用的教的萌芽育学语言代表作品 : 中国的论语和学记 ; 西方柏拉图的理想国昆体良的雄辩术原理年, 英国哲学家培根在论科学的价值与发展首次把教育学作为一门独立的科学提了出来, 与其他学科并列年, 捷克教育家夸美纽斯出版大教学论, 这是近代最早的一部教育学著作年英国哲学家洛克出版了教育漫话, 提出完整的绅士教育理论体系独立形年卢梭出版享誉全球的爱弥儿, 倡导自然教育态教育年, 哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学, 这是教学的产育学列入大学课程的开端生与发年裴斯泰洛齐出版林哈德与葛笃德展年, 赫尔巴特出版了普通教育学, 这是一本自成体系的教育学著作, 它标志着教育学已从哲学中独立出来, 成为科学大家族中的一员年, 斯宾塞出版教育论, 提出教育的任务是教导人们怎样生活, 反对古典语言和文学的教育, 倡导科学教育 1 实验教育学;2 文化教育学; 3 实用主义教育学;4 马克思主义教育学; 20 世 5 批判教育学;6 结构主义教育理论; 纪以来 7 教育目标分类;8 维果茨基的最近发展区理论 ; 教育学 9 一般发展理论;10 教学过程最优化理论; 的发展 11 范例教学理论;12 蔡元培的全面发展教育 ; 13 陶行知的生活教育教育思想 ; 这个时期教育学的特点教育学的未来发展趋势

3 第一节教育学的研究对象教育学就是研究教育现象和教育问题, 揭示教育规律的科学教育学的研究对象是教育现象和教育问题, 包括各种形式各种类型各种模式的教育事实教育活动教育问题教育理论研究等第二节教育学的研究任务教育学的研究任务在于, 依照教育的逻辑层次, 揭示教育的各种规律, 并在揭示教育规律的基础上, 阐明教育工作的原理方法和组织形式等问题, 为教育工作者提供理论上和方法上的依据教育规律是教育现象与其他社会现象及教育内部各个要素之间本质的内在的必然的联系或关系教育的两个基本规律 : 教育与社会发展之间的矛盾或关系 ; 教育与人的身心发展之间的矛盾或关系第三节教育学的产生与发展在西方, 教育学源于希腊语 pedagogue( 教仆 ) 一词, 意为照看管理和教育儿童的方法起初, 教育学主要是针对儿童的, 确立儿童教育和管理工作的目的, 寻求有效工作的基本原则方式和方法所有关于教育问题的研究都可以归到教育学的名下 19 世纪末之后, 教育学的传统概念的内涵和外延都经历了复杂的变化, 在不同国家出现了不同的情况或基本上被弃置不用 ( 英美 ), 或被局限在一个狭小的实践研究领域内 ( 法国 ), 或出现各种定语限定的教育学 ( 德国 ) 在中国,20 世纪初, 中国知识分子从日本翻译西方的教育著作, 才用了教育教育学这两个词一教育学的萌芽古代一些思想家政治家和教育家, 如中国的孔子孟子荀子朱熹, 西方的苏格拉底柏拉图亚里斯多德昆体良等, 在阐明其它各种社会现象的同时, 也涉及到教育这种现象, 并试图对它作的各个方面的说明古代一些思想家政治家和教育家, 如中国的孔子孟子荀子朱熹, 西方的苏格拉底柏拉图亚里斯多德昆体良等, 在阐明其它各种社会现象的同时, 也涉及到教育这种现象, 并试图对它作的各个方面的说明 ( 一 ) 中国论语 : 反映中国古代教育思想的代表性著作, 记述孔子教育思想观点

4 学记 : 在人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作 ( 二 ) 西方苏格拉底 : 主要思想是知识就是道德产婆术柏拉图 : 理想国是一部重要的哲学政治学著作, 同时也是一部重要的教育理论著作他认为教育目的在于培养哲学王亚里斯多德 : 肯定教育与政治之间的紧密关系, 认为教育应该由国家负责, 受国家控制昆体良 : 著作雄辩术原理 ( 又译雄辩家的教育 ) 是西方最早的教育著作它既是一本修辞学教程, 也是一部教学法论著 ( 三 ) 特点 1. 古代的思想家和教育家们总结概括出不少符合教育发展的客观规律和人的认识规律的认识 ; 2. 对教育的认识活动主要停留在经验和习俗的水平, 理论的系统性与深刻性还没有达到科学的水平, 没有形成系统的理性认识 ; 3. 思维与论述的方式大都采用一些机械类比比喻格言寓言等方式 ; 4. 教育学思想还没有从哲学体系中分化出来, 处于前教育学时期西方中国著作名称作者金言毕达哥拉斯理想国美诺篇柏拉图政治学尼各马可伦理学) 亚里士多德 ( 灵魂说 ) 雄辩术原理昆体良 ( 西方最早的教育著作 ) 学记 ( 世界上最早出现的专门论无名氏述教育问题的著作 ) 大学无名氏论语孔子孟子孟子老子老子庄子庄子中庸无名氏四书集注朱熹传习录王守仁师说韩愈二独立形态教育学的产生与发展 ( 一 ) 独立形态教育学创立的主要标志 ( ) 1. 从对象方面而言, 教育问题成为一个专门的研究领域 ; 2. 从概念和范畴方面而言, 形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴以及概念和范畴体系 ;

5 3. 从方法方面而言, 有了科学的研究方法 ; 4. 从结果方面而言, 产生了一些重要的教育家, 出现了一些专门的系统的教育学著作 ; 5. 从组织机构而言, 出现了专门的教育研究机构 ( 二 ) 独立形态教育学的产生与发展时期的主要教育家年代代表人物历史贡献历史地位 1623 年培根 ( 英国 ) 1632 年夸美纽斯 ( 捷克 ) 1693 年洛克 ( 英国 ) 1762 年卢梭 ( 法国 ) 1776 年康德 ( 德国 ) 1781 年裴斯泰洛齐 ( 瑞士 ) 1806 年赫尔巴特 ( 德国 ) 1861 年斯宾塞 ( 英国 ) 首次把教育学作为一门独立的科学提了出来从夸美纽斯以后, 人们开始了教育学的独立探索时期提出了完整的绅士教育理论体系倡导自然教育在哥尼斯堡大学开始讲授教育学规定教育的目的为全面和谐发展人的一切天赋力量和能力代表作 : 普通教育学这是一本自成体系的教育学著作, 它的出版标志着教育学已开始成为一门独立的学科提出教育的任务是教导人们怎样生活, 反对古典语言和文学的教育, 倡导科学教育近代实验科学的鼻祖代表作 : 大教学论近代第一本教育学著作, 强调把一切知识教给一切人教育漫画爱弥儿教育学列入大学课程的开端明确提出使人类教育心理学化的口号现代教育学之父或科学教育学的奠基人教育论 ( 三 ) 特点 1. 教育学开始形成独立的体系 ; 2. 对教育问题的论述, 逐渐从现象的描述过度到理论的说明 ; 2. 教育学的理论化科学化水平有了一定程度的提高三 20 世纪以来教育学的发展 ( )( 前六项为重点, 后面部分为补充 ) ( 一 ) 实验教育学实验教育学是 19 世纪末 20 世纪初在欧美国家兴起的反对强调概念思辩, 主张用自然科学的实验法研究儿童及其与教育的关系的理论 1 代表人物: 梅伊曼的代表作是实验教育学纲要 (1914), 拉伊的代表作是实

6 验教育学 (1908); 2 研究方法: 自然科学的实验法 ; 3 基本观点:1) 反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学, 认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途 ; 2) 提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究, 使教育演技真正科学化 ; 3) 把教育实验分为提出假设进行实验和确证三个基本阶段 ; 4) 认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室进行的, 而教育实验则要在真实的学校环境和教学实践活动中进行 ; 5) 主张用实验统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平, 用实验数据作为改革学制课程和教学方法的依据 4 评价:1) 实验教育学所强调的定量研究成为 20 世纪教育学研究的一个基本范式, 近百年来得到了广泛的应用和发展, 极大地推动了教育科学的发展 ; 2) 其局限也很明显, 特别是当其把科学的定量方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时, 就走上了唯科学主义的迷途, 受到来自文化教育学的批判 ( 二 ) 文化教育学文化教育学, 又称精神科学教育学, 是 19 世纪末以来出现在德国的一种教育学说, 认为人是一种文化的存在, 教育的过程是一种历史文化过程, 教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变, 从而培养完整的人格 1 代表人物: 狄尔泰斯普朗格 ( 教育与文化 1919) 利特等人; 2 基本观点:1) 认识一种文化的存在, 人类历史是一种文化的历史 ; 2) 教育的对象是人, 教育又是在一定社会历史背景下进行的, 因此, 教育的过程是一种历史文化过程 ; 3) 教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法, 即理解与解释的方法进行 ; 4) 教育目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变, 培养完整的人格培养完整人格的主要途径是陶冶与唤醒, 要发挥教师与学生双方的积极性, 建构和谐的师生关系 3 评价 :1) 文化教育学深刻地影响着 20 世纪德国乃至世界教育学的发展, 在教育本质教育目的师生关系以及教育学性质等方面给人以很大的启发 ; 2) 不足之处在于思辨气息很浓, 对许多问题的论述带有很强的哲学色彩, 这决定了它在解决现实教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议, 限制了其在实践中的应用 ; 3) 文化教育学过分夸大社会文化现象的价值相对性, 忽视了教育中客观规律的存在 ( 三 ) 实用主义教育学实用主义教育学是 19 世纪末 20 世纪初在美国兴起的一种教育思潮, 主张教育即生长, 教育即生活, 教育即经验的改造, 从做中学, 儿童中心论 1 代表人物: 美国的杜威 ( 民主主义与教育 1916) 克伯屈 ( 设计教学法 1918)

7 等人 ; 2 基本观点:1) 教育及生活, 教育的过程与生活的过程是合一的, 而不是为将来的某种生活做准备 ; 2) 教育即学生个体经验经验持续不断地增长 ; 3) 学校是一个雏形的社会 ; 4) 课程组织应以学生的经验为中心, 而不是以学科知识体系为中心 ; 5) 师生关系以儿童为中心, 教师只是学生成长的帮助者, 而非领导者 ; 6) 教学过程应重视学生自己的独立发现和体验, 尊重学生发展的差异性 3 评价 :1) 实用主义教育学对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判, 对 20 世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展都产生了极大的影响 ; 2) 不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的传授教师在教育教学过程中的主导作用以及学校的特质 ( 四 ) 马克思主义教育学马克思主义教育学是 20 世纪以来根据马克思主义的基本原理, 研究现代教育问题的一种教育流派 1 基本观点:1) 认为教育是一种社会历史现象, 在阶级社会中具有鲜明的阶级性 ; 2) 教育的根本目的是促使学生个体的全面发展 ; 3) 教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一方法 4) 在教育与社会的政治经济文化的关系上, 教育一方面受其制约, 另一方面又具有相对独立性, 并反作用于政治经济和文化 ; 5) 马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础 3 评价: 马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论的基础, 但由于种种原因, 在现实运用中往往容易被认为简单化机械化和过度政治化凯洛夫 1939 年主编根据马克思主义基本原理编写的教育学, 这本教育学于 1948 年和 1956 年曾作过两次修改, 在苏联和我国产生过很大的影响马卡连柯 1935 年完成教育诗, 强调尊重信任儿童和集体主义教育杨贤江 1930 年以李浩吾的代名出版了新教育大纲这是我国第一本试图以马克思主义的观点论述教育的著作 ( 五 ) 批判教育学批判教育学是 20 世纪 70 年代之后在西方国家兴起的一种教育思潮, 认为在资本主义制度下, 教育维护现实社会的不公平和不公正, 是造成社会差别歧视和对立的根源, 人们应该对此有清醒的认识 1 代表人物: 美国的鲍尔斯和金蒂斯 ( 资本主义美国的学校教育 1976) 阿普尔 ( 教育与权力 1982) 法国的布厄迪尔( 教育社会和文化的再生产 1979) 等 ; 2 基本观点:1) 当代资本主义学校教育并非是促进社会公平与实现社会公正的途径和手段, 而是维护现实社会的不公平造成社会差别和对立的根源 ;

8 3) 批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系, 帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来, 即对他们进行启蒙, 以达到意识解放的目的 ; 4) 教育现象不是中立的和客观的, 而是充满利益纷争的因此, 教育理论研究不能采用唯科学主义的态度和方法, 而要采用实践批判的态度和方法, 揭示具体教育生活中的利益关系, 使其从无意识的层面上升到意识层面 3 评价: 1) 批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法 ; 2) 有利于更深刻地认识资本主义的教育 ; 3) 具有很强的战斗性批判性和解放力量 ( 六 ) 制度教育学产生于 20 世纪 60 年代的法国 1 代表人物: 乌里等 2 基本观点:1) 教育学研究应该首先研究教育制度, 阐明制度对于教育情境中的个体行为的影响 ; 2) 教育中的官僚主义师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的 ; 3) 教育目的是要实现社会变迁, 为实现这个目的, 学校教育要帮助教育者与学习者把学校中的给定的制度 ( 即从外面强加的制度 ) 看成是建立中的制度 ( 即根据个人间的自由交往而导致的自我管理的制度 ); 4) 教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度, 如教育组织的制度学生生活制度等, 还要分析那些隐性的制度, 如学校的建筑技术手段的运用等 3 评价: 1) 制度教育学关注教育与社会的关系, 重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响, 促进了教育社会学的发展 ; 2) 但由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系, 有很大的片面性 ( 七 ) 结构主义教育理论美国教育家布鲁纳 1963 年出版了教育过程, 强调教授学科基本结构, 即构成学科基本概念基本原则基本公式基本法则以及它们之间的相互的关系与规律性另外, 他的迁移发现学习法 (Learning by discovery) 早期教育思想也有很大影响 ( 八 ) 教育目标分类 20 世纪 60 年代, 美国教育家心理学家布卢姆出版教育目标分类学, 把经教育活动而希望引起和实现的学生学习结果的行为类别可以分为认知情意动作技能三大目标领域其中认知领域的教育目标分为六级 : 知识理解应用分析综合和评价 ( 九 ) 维果茨基的最近发展区理论

9 20 世纪 30 年代, 苏联教育家维果茨基提出最近发展区理论他认为, 学生独立能够完成的学习任务是学生的现有水平, 学生不能独立完成但在教师的指导下或通过在集体中模仿别人而能完成的学习任务为学生的潜在水平学生的现有水平和潜在水平之间的这个差幅, 就是学生的最近发展区因此, 教学的着眼点既不能迁就学生的现有水平, 也不能超越潜在水平而应该在最近发展区内实施教学 ( 十 ) 一般发展理论苏联教育家赞可夫从 1957 到 1974 年进行了近 20 年的教学改革实验, 并于 1975 年出版了他的教育代表作教学与发展他批评苏联传统的教学理论对发展学生智力忽视, 强调教学应走在学生发展的前面, 促进学生一般发展, 并提出五大教学原则 : 以高难度进行教学以高速度进行教学理论起主导作用让学生理解学习过程让全班学生包括后进生都得到发展 ( 十一 ) 教学过程最优化理论苏联教育家巴班斯基从 1972 年起陆续出版了几本系列著作教学过程最优化他认为应该把教学看作一个系统, 从系统的整体与部分之间, 部分与部分之间, 以及系统与环境之间的相互的关系相互作用之中考察教学, 以便达到最优处理教育问题巴班斯基将现代系统论的方法引进教学论的研究, 是对教学论进一步科学化的新探索 ( 十二 ) 范例教学理论 20 世纪 50 年代德国教育家根舍因克拉夫基等人提出著名的范例教学理论, 主张优化组合教学内容, 使学生通过范例性材料, 举一反三地理解和接受基本性基础性的知识, 训练独立思考和判断能力 ( 十三 ) 蔡元培的全面发展教育蔡元培主张国民教育实利主义教育公民道德教育世界观教育和美感教育五育并举, 造就具有完全人格的个人 ; 力倡尚自然展个性, 崇尚有尊严的多样性 ; 主张教育独立, 推行思想自由兼容并包的办学原则 ( 十四 ) 陶行知的生活教育教育思想在批判杜威教育即生活的基础上, 陶行知提出生活即教育社会即学校教学做合一的主张, 形成生活教育教育思想体系这个时期教育学的特点 : 1. 教育学理论发展多样化, 在不同的国家形成了不同的教育学传统和风格 ; 2. 自然科学和社会科学的研究方法广泛应用到教育研究之中, 研究方法走向科学化 ; 3. 教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴四教育学的未来发展趋势 ( 一 ) 教育学问题领域的扩大 ; ( 二 ) 教育学研究学科基础的扩展 ; ( 三 ) 教育学研究范式的多样化 ;

10 ( 四 ) 教育学的进一步分化与综合 ; ( 五 ) 教育学与教育改革的关系日益密切 ; ( 六 ) 教育学的学术交流与合作日益广泛

11 教育的概念教育定义的类型 ( ) 教育概念的内涵和外延教育的结构 : 1 规定性定义 2 描述性定义 3 纲领性定义第二章教育及其产生与发展教育的结构与功能我国关于教育本质问题的主要观点 1 内部结构( 教育者受教育者教育影响 ); 2 外部结构教育的功能 ( ): 1 个体发展与社会发展功能; 2 正向功能与负向功能: 3 显性功能与隐性功能 1 教育是上层建筑说 2 教育是生产力 3 教育具有上层建筑和生产力的双重属性 4 教育是一种综合性的社会实践活动 5 教育是促进个体社会化的过程 6 教育是培养人的社会活动关于教育起源的主要观点教育的发展 1 生物起源说; 2 心理起源说; 3 劳动起源说 ( 代表人物主要观点评价 ) 1 原始社会教育的特征; 2 古代教育的特征; 3 近代教育的特征; 4 现代教育的特征

12 第一节教育的概念一教育定义的类型 ( ) 美国分析教育哲学家谢弗勒认为教育的定义方式有三种 : 1 规定性定义: 是指作者自己所创制的定义, 其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的 2 描述性定义: 是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明 3 纲领性定义: 是一种有关定义对象应该是什么的界定二教育概念的内涵和外延 ( 一 ) 教育概念的内涵概念的内涵是概念对事物的本质的反映, 它以定义的方式揭示概念所论对象是什么, 从而规定了概念的外延一般来说, 人们是从两个不同的角度给教育下定义的 : 1. 社会的角度 : 强调社会因素对个体发展的影响, 把教育看成是整个社会系统中的一个子系统, 承担着一定的社会功能广义的教育 : 凡是增进人们的知识和技能, 影响人们的思想品德的活动, 都是教育狭义的教育 : 主要指学校教育, 即教育者根据一定的社会或阶级的要求, 有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响, 把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动更狭义的教育 : 有时指思想教育活动 2. 个体的角度 : 定义的出发点和基础是学习和学习者, 而不是社会的要求, 侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展从个体的角度来定义教育, 往往把教育等同于个体的学习或发展过程如特朗里 : 教育是成功地学习 ( 一般地说借助于教学, 但非必然如此 ) 知识技能与正确态度的过程无论是从社会的角度还是个体的角度定义教育, 都存在一定的缺陷因此, 在给教育下定义时, 应该兼顾社会和个体两个方面我们可以把教育定义为 : 教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动 ( ) 这一定义包括以下四点含义 : 第一, 教育这个概念首先指的是某一类型的实践活动, 而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则第二, 教育是个体的社会化和社会的个体化耦合的过程个体的社会化是指根据一定社会的要求把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度知识和技能结构的人社会的个体化是指把社会的各种观念制度和行为方式内化到需要兴趣和素质各不相同的个体身上, 从而形成他们独特的个性心理结构这两个过程是互为前提密不可分的, 不能片面强调任何一个过程而忽视另一个过程第三, 教育活动要在个体的社会化和社会的个体化过程中起到一种促进或加速的作用第四, 教育与一定社会政治经济文化等条件之间是相互联系的, 具有社会性历史性和文化特征 ( 二 ) 教育概念的外延外延是概念对事物的范围的反映, 它以划分的方式揭示概念所论对象的存在范围, 从而

13 从所论对象存在的范围所包含着的亚类的角度进一步明确了概念的具体所指明确概念的外延, 就是要说明一个概念的外延包含了哪些对象, 适用多大的范围从逻辑上看, 明确概念全部外延的方法是划分, 从研究的角度看则是一个复杂的分类过程 1. 非制度化的教育与制度化的教育根据教育系统自身形式化的程度出发, 可以将教育划分为非制度化的教育与制度化的教育非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育制度化的教育是指由专门的教育人员机构及其运行制度所构成的教育形态 2. 家庭教育学校教育与社会教育根据教育系统所赖以运行的场所或空间标准, 可以将教育划分为家庭教育学校教育与社会教育家庭教育是指在家庭内由父母或其他年长者对新生一代和其他家庭成员所进行的有目的有意识的教育学校教育是指通过专门的教育机构对受教育者所进行的一种有目的有计划有组织有系统地传授知识技能, 培养思想品德, 发展智力和体力的教育活动社会教育, 是指学校和家庭以外的社会文化机构以及有关的社会团体或组织, 对社会成员所进行的教育 3. 原始社会的教育古代社会的教育近代社会的教育与现代社会的教育根据教育系统赖以运行的时间标准以及建立于其上的生产工具和社会形态, 可以将教育划分为原始社会的教育古代社会的教育近代社会的教育与现代社会的教育 4. 根据教育系统的层次, 可以将教育划分为学前教育初等教育中等教育和高等教育 5. 根据实施教育的形式, 可以将教育划分为普通教育和成人教育 6. 根据学习者的学习方式, 可以将教育划分为全日制教育部分时间制教育业余制教育等 7. 根据教育结束后是否颁发国家承认的学历, 可以将教育划分为学历教育和非学历教育 8. 根据教育的区域, 可以将教育划分为中国教育美国教育日本教育等 ; 9. 根据教育的办学力量, 可以将教育划分为公办教育民办教育等 ; 10. 根据教育对象的就业状况, 可以将教育划分为职前教育和职后教育 ; 11. 根据教育的教学方式, 可以将教育划分为课堂面授教育函授教育自学电化教育等第二节教育的结构与功能一教育的结构 ( 一 ) 教育结构的涵义教育的结构是指教育总体的组成部分以及各个部分之间的比例关系和组合方式教育结构具有多方面性和多层次性总的来说可以分为教育活动的结构和教育系统的结构两个大类, 每一类又包括具体的类别 ( 二 ) 教育活动的结构教育活动的结构是指教育活动的构成要素及其关系 1. 关于教育构成要素的诸种观点 12 院校教育学基础 : 教育者学习者教育影响 ;

14 柳海民教育原理 : 教育者受教育者教育内容教育手段 ; 王道俊教育学 : 教育者受教育者教育措施 ; 南京师大教育学 : 教育者受教育者教育影响 2. 教育的基本构成要素无论教育活动的哪一个因素和层次, 都贯穿着三个基本要素 : 教育者受教育者和教育影响教育者是教育实践活动的主体凡是对受教育者在知识技能思想品德等方面起到教育影响作用的人, 都可称为教育者不仅仅指直接教育过程中的教师, 还应包括教育目的方针的制定者, 教科书教材的编言者以及教育组织的管理者等等教育者是在社会的专门的委托下, 以社会要求的体现者的身份参与教育过程, 他以其有目的的活动来调整控制教育对象教育影响以至整个教育过程因此具有主体性目的性和社会性受教育者是教育实践活动的对象受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人, 既包括学校中学习的儿童少年和青年, 也包括各种形式的成人教育中的学生受教育者是教育的对象, 是学习的主体, 也是构成教育活动的基本要素之一, 缺少这一些要素, 就无法进行教育活动教育活动的对象是受教育者或受教育者的身心人不仅具有受教的可能性, 而且还具有受教的必要性教育影响是教育实践活动的手段教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和, 它包括作用于受教育者的影响以及适用这种影响物的活动方式和方法它是实现教育目的的工具媒介和方法教育影响的特点 :1 选择性 ;2 系统性和连续性 3 较高的社会价值 ;4 较高的教育价值教育诸要素之间的规律性联系教育的三个要素之间既相互独立, 又相互规定, 共同构成一个完整的实践活动系统, 缺一不可教育者按一定的目的要求来改变受教育者, 教育者和受教育者之间发生相互作用 ; 教育者和受教育者之间的作用与联系是以一定的教育影响为中介的 ; 三者之间联系和作用的结果是受教育者发生合乎目的的变化各个要素本身的变化, 必然导致教育系统状况的变化不同教育要素的变化及其组合, 最终形成了多样的教育形态 ( 三 ) 教育系统的结构 1. 教育系统结构的涵义教育系统的结构是指教育系统的组成部分及其关系教育系统的结构可以分为教育的层次结构教育的类型结构教育的形式结构教育的管理体制结构教育的区域结构等同时, 每一级教育内部又有各自的教育类型结构教育层次结构学科专业结构学生结构

15 教师结构等 2. 教育系统结构的基本构成教育的层次结构教育的层次结构是指不同要求和程度的教育即各级教育的构成状态教育的层次结构一般由学前教育初等教育中等教育和高等教育组成教育的类型结构教育的类型结构是指不同类型的教育即各类教育的构成状态教育的类型结构一般由普通教育职业教育成人教育教师教育特殊教育等组成教育的形式结构教育的形式结构是指不同办学形式的教育的构成状态教育的形式结构一般由全日制教育半工半读教育业余教育, 以及课堂面授教育函授教育夜大学教育广播电视教育自学电化教育 e-learning 等组成教育的管理体制结构教育的管理体制结构是指不同行政管理的隶属关系的教育的构成状态教育的管理体制结构一般由公办 ( 立 ) 教育民办 ( 私立 ) 教育公办民助教育民办公助教育社会团体办学企业办学中央和地方共建等组成教育的区域结构教育的区域结构是指各级各类学校在不同地区分布上的构成状态 3. 影响教育系统结构的主要因素教育系统的结构受政治经济 ( 特别是产业结构和就业结构 ) 文化科学技术人口等因素的影响, 并随着社会的发展而不断变化只有建立合理的教育系统结构, 才能充分发挥教育的功能二教育的功能 ( ) 教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用根据不同的标准, 可以把教育功能划分为不同的类型 : ( 一 ) 个体发展功能与社会发展功能从作用的对象看, 教育功能可以划分为个体功能和社会功能 1. 教育的个体功能教育的个体功能是指教育活动和系统对个体发展所产生的各种影响和作用教育的个体功能是在教育活动内部发生的, 所以也称为教育的本体功能或教育的固有功能教育的个体功能体现在两个方面 : 一是教育对个体发展的促进功能, 包括教育促进个体社会化的功能和教育促进个体个性化的功能二是教育的个体谋生和享用功能教育的个体谋生功能是指教育可以造就和培养具有谋生本领的劳动者和建设者, 成为推动社会生活发展进步的人力资源教育的个体享用功能是指教育可以成为个体生活的需要, 受教育过程是需要满足的过程, 在满足需要的过程中, 个体可以自由和幸福, 获得一种精神上的享受教育

16 的这两种功能源于知识的内在价值和外在价值知识的内在价值在于促进人的身心和谐发展, 造就完满的自由人格, 使之成为自由之人幸福之人 ; 知识的外在价值在于转化为一种力量 ( 知识就是力量 ) 或一种生产力, 成为谋生的手段因此, 教育的享用功能是教育个体发展功能的必然延伸 2. 教育的社会功能教育的社会功能是指教育活动和系统对社会发展所产生的各种影响和作用, 包括教育的经济功能教育的政治功能教育的文化功能和教育的人口功能 3. 教育的个体功能与教育的社会功能的关系教育的个体功能是教育的基本功能, 是派生其他功能的源泉, 在教育功能系统中处于基础性地位教育的社会功能是教育的个体功能在社会结构中的衍生, 是教育的派生功能, 也称教育的工具功能 ( 二 ) 正向功能与负向功能从作用的方向看, 教育功能可分为正向功能和负向功能在 20 世纪 50 年代末, 美国社会学家默顿指出 : 功能是客观的, 既可能是正向的促进作用, 也可能存在负向的阻碍作用按照默顿的思想, 教育功能也分为正向功能和负向功能正向教育功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用, 负向教育功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用 ( 三 ) 显性功能与隐性功能从作用的呈现形式看, 教育功能可分为显性功能和隐性功能显性和隐性也是默顿分析功能的一个维度默顿指出, 显性功能 (Manifest Function) 是主观目标与客观结果相符的情况 ; 而隐性功能 (Latent Function) 与显性功能相对, 指这种结果既非事先筹划, 亦未被觉察到可见, 显性功能是有目的实现的功能, 而隐性功能是主观愿望之外的意外结果按照默顿这一思想, 教育功能也分为显性和隐性显性教育功能是依照教育目的, 教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果如促进人的全面和谐发展促进社会的进步, 就是显性教育功能的表现隐性教育功能是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能, 如教育复制了现有的社会关系, 再现了社会的不平等, 学校照管儿童的功能等, 都是隐性功能的表现显性与隐性的区分是相对的, 一旦隐性的潜在功能被有意识地开发利用, 就转变成了显性教育功能第三节我国关于教育本质问题的主要观点一关于教育本质争论的缘起前苏联教育理论界在 1950 年开展了关于教育本质的讨论, 基本结论是 : 教育是上层建筑, 教育又具有自己的专门特点 ; 教育与生产力是有联系的, 但作为上层建筑的教育与生产力没有直接联系, 教育必须通过经济基础的中介才能发挥作用, 教育不直接反映生产力发展水平文化大革命期间, 我国把教育归结为上层建筑, 提出教育是无产阶级专政的工

17 具学校是阶级斗争的工具的典型口号 1978 年, 于光远在学术研究 1978 年第 3 期上发表的重视培养人的研究一文他认为, 在教育这种现象中, 虽然包含着上层建筑的东西, 但整个来说, 不能说教育就是上层建筑, 二者不能划等号此文引发了关于教育是不是上层建筑以及教育的本质是什么的讨论, 特别是在年这十年间, 讨论的规模之大人数之多范围之广, 可谓空前绝后二关于教育本质问题的主要观点 ( 一 ) 教育是上层建筑说 1. 教育是通过培养人为政治经济服务的, 是一种专事培养思想品德传递知识技能的工作, 在整个社会结构中, 是属于意识形态范畴的一种活动 2. 教育与生产关系的联系是直接的无条件的生产力对教育的影响是以生产关系为中介的 3. 教育总是存在于一定社会的, 是随着社会历史条件的变化而变化的, 教育是一个历史范畴随着社会经济结构的变迁, 教育的性质也发生变化因此, 历史性阶级性是教育的根本社会属性 ( 二 ) 教育是生产力 1. 教育劳动是生产劳动 ; 2. 教育具有传递生产劳动经验的职能 ; 3. 教育实现了劳动力的再生产, 它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力 ; 4. 教育投资是一种生产性投资 ; 5. 教育与生产力有着直接的联系, 为生产力所决定 ( 三 ) 教育具有上层建筑和生产力的双重属性教育受生产力和生产关系制约, 从来就有两种社会职能, 一种是传授一定生产关系所要求的社会思想意识, 具有明显的阶级性 ; 另一种是传授与一定生产力发展水平相适应的劳动经验和生产知识, 为发展生产力服务这两种社会职能便难以区分主次两者并没有隶属关系, 而是独立地平行地起作用的所以, 教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质, 既不能简单地把它归之于生产力, 也不能归之于上层建筑教育具有上层建筑和生产力的双重属性的说法有 : 1. 教育一部分属于上层建筑, 一部分不属于上层建筑, 但整个说来, 不能说教育就是上层建筑 ; 2. 教育一部分属于上层建筑, 一部分属于生产力, 但主要属于生产力 ; 3. 教育一部分属于上层建筑, 一部分属于生产力, 但主要属于上层建筑 ; 4. 教育既属于上层建筑, 又属于生产力 ( 四 ) 教育是一种综合性的社会实践活动 1. 不能把教育作为观念形态, 教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动 ;

18 2. 教育的本质属性是培养人的社会实践活动, 它是一种有意识有目的的社会实践活动, 是教育者对受教育者给予影响和作用, 促使其发展的专门培养人的社会实践 ; 3. 无论是教育者作用于受教育者, 还是学生思想品德的形成和个性的发展, 都要通过社会生活的实践才能实现 ( 五 ) 教育是促进个体社会化的过程 1. 探讨教育本质, 必须从教育与社会发展的关系教育与人的发展的关系以及这两种关系的关系去分析研究 2. 受教育者个体与社会之间的矛盾, 即个体身心发展水平与社会要求之间的矛盾, 是教育要解决的特殊矛盾, 教育的目的就是使个体适应社会发展的需要 3. 教育的本质特征就是培养人, 是促使个体社会化的过程在这个过程中, 教育完成一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化, 实现人类文化的传递, 促使和限定个体身心发展, 促使个体社会化 ( 六 ) 教育是培养人的社会活动 1. 教育从产生开始就既和生产力有密切联系, 又和生产关系有密切联系它有生产力的成分, 但又不能完全归结为生产力 ; 它和经济基础有密切联系, 但本身又不是经济基础 ; 它有上层建筑的成分, 但又不完全是上层建筑 2. 对于这样复杂的社会现象, 不能简单地归为生产力经济基础或上层建筑的某一方面, 而只能独立出来, 作为一个专门的特殊的范畴来加以研究 3. 教育区别于经济基础上层建筑的特殊性在于, 教育是培养人的社会活动第四节关于教育起源的主要观点一生物起源说 ( 一 ) 主要代表人物法国的利托尔诺和英国的沛西能 ( 二 ) 基本观点 1. 教育是一种在人类社会范围以外, 远在人类出现之前就已产生的现象 2. 教育在人类社会中只是不断改变和演进, 获得某些新的性质, 人类教育的本质则依然有如动物界 3. 生存竞争的本能是教育的基础, 动物正是基于天赋它们固有的保存自己种类的本能才把知识技巧传授给幼小的动物 ( 三 ) 对其理论观点的批评教育的生物起源说把教育的起源归之于动物的本能行为, 归之于天生的像动物本能那样原本具有的生物行为, 教育过程即按生物学规律进行的本能过程, 这就完全否认了人与动物的区别, 否认了教育的社会性二心理起源说 ( 一 ) 代表人物

19 美国著名教育史专家孟禄 ( 二 ) 基本观点他从心理学的观点去解释教育起源问题, 认为教育起源于无意识的模仿 ( 三 ) 对其理论观点的批评教育的心理起源说避免了生物起源说的错误所在, 提出模仿是教育起源的新说, 有其合理的一面模仿作为一种心理现象, 作为一种学习方式, 可视之为教育的诸种途径之一但孟禄的错误在于他把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为, 不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定, 不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为, 因而, 他的这种观点仍然是错误的三劳动起源说 ( 一 ) 代表人物前苏联教育史专家麦丁斯基等 ( 二 ) 基本观点从猿转变为人的根本原因是劳动, 劳动创造了人, 因而劳动必然是教育产生的最初的本源 ( 三 ) 对其理论观点的批评劳动在从猿到人的演化过程中是起了一定作用的, 但不是唯一的因素, 因为人类起源是一个非常复杂的问题按照遗传学的观点, 不是劳动创造了人, 而是劳动选择了人, 保留了人而且, 人类远祖在演化过程中发挥了自己的潜能, 在某种意义上讲, 人也创造了劳动本身劳动和教育各有其特定的对象不同领域和社会功能, 此二者均为人类社会所需要, 它们之间并不存在谁是第一性的本原的, 谁是第二性的派生的从属关系人们在一定的条件下形成一定的需要, 一定的需要引起一定的活动 ( 首先是劳动 ); 通过一定的活动来满足一定的需要这是把握人类社会及活动的基本线索无论是认识世界的活动, 还是改造世界的活动, 都是人的一种需要实践这种需要在实践中产生, 在实践中得到满足人们旧的需要满足了, 只会产生新的需要需要的产生满足, 再生产再满足, 推动着人们的实践活动向前发展, 从而推动了社会的发展进程教育起源于社会群体传递发展文化和社会个体社会化这两个方面的共同需要社会作为一个整体, 它要存在和发展下去, 不能不持续地预备新一代人去接替老一代人的退位和死亡所发生的缺位作为社会的新一代人中的个人, 他如何才能取得社会成员的身份, 来逐步接替老一代人的工作, 这就发生了社会化的问题第五节教育的发展一原始社会教育的特征原始社会是使用以石器手工工具为标志的生产力的时代原始社会教育的特征包括 : 1. 原始社会教育还没有从社会生活中分化出来

20 2. 原始社会教育没有阶级性, 实行原始状态下的机会均等 3. 原始社会教育, 由于没有文字和书籍, 因而教育内容教育方式都是极为简单的二古代教育的特征 ( 一 ) 奴隶社会的教育奴隶社会是使用以青铜器手工工具为标志的生产力的时代这个时期出现了脑力劳动从体力劳动中的第一次分离, 出现了教育从生产劳动中的第一次分离, 于是作为独立社会过程的教育学校出现了教育的内容主要是礼乐射御书数六艺 ( 二 ) 封建社会的教育封建社会是使用以铁器手工工具为标志的生产力的时代在中国漫长的封建社会里, 学校教育得到了进一步的发展, 出现了官学私学两种基本类型, 传授儒家经典著作四书和五经在欧洲封建社会里, 出现了两种类型的教育 : 教会学校和骑士教育, 分别授以七艺 ( 文法修辞辩证法算术几何天文音乐 ) 和骑士七技 ( 骑马游泳投枪击剑打猎下棋吟诗 ) ( 三 ) 古代教育的特征 1. 专门的教育机构和执教人员 ; 2. 学校教育具有鲜明的阶级性和等级性 ; 3. 教育与生产劳动相脱离 ; 4. 文字的发展和典籍的出现丰富了教育内容, 提高了教育职能 ; 5. 教育方法崇尚书本呆读死记强迫体罚棍棒纪律 ; 6. 官学和私学并行的教育体制 ; 7. 个别施教或集体个别施教的教学组织形式三近代教育的特征英国资产阶级革命后, 特别是 18 世纪蒸汽机的发明, 使人类进入了以大机器生产为标志的时代, 生产力有了空前的提高, 资本主义私有制代替了奴隶主和封建主私有制, 以资本主义等级变换了商品经济代替了自给自足的自然经济, 以资本主义的自由平等和民主代替了古代阶级社会的人身依附和告别, 产生了无产阶级和资产阶级的对立和斗争在这个时期里, 各门近代科学相继从哲学中分化出来, 成为独立的科学, 并且被应用到崭新的领域里来这时产生了脑力劳动从体力劳动中的第二次分离, 即产生了运用脑力劳动的生产工作者从主要从事体力劳动的生产工作者中分离这时, 不论是从事脑力劳动的生产工作者, 还是主要从事体力劳动的生产工作者, 都要掌握系统的科学技术知识但是, 这些生产工作者是不能在生产劳动过程中掌握这些系统的科学技术知识的, 必须在生产劳动过程之外的教育过程中去掌握, 从此, 这种传授系统的科学知识的教育就脱离了生产劳动, 而成为一个独立的过程, 于是现代学校就出现了

21 近代教育的特征包括 : 1 从法律上废除了封建教育的等级制, 普遍实施了初等义务教育 ; 2 国家加强了对教育的重视和干预, 公立教育崛起 ; 3 教育逐步确立了实用功利的教育目的, 科学教育兴起, 教学内容日益丰富 ; 4 学校教育系统逐步完善; 5 创立了新的教学组织形式班级授课制 ; 6 教育逐渐摆脱宗教的影响, 走向世俗化 7 重视教育立法, 依法治教四现代教育的特征进入 20 世纪以后, 世界出现了社会主义与资本主义两大阵营的对垒, 电器化革命在主要国家已经完成, 两次世界大战深刻地改变了世界的格局, 民主化工业现代化国家主义成为世界三股最强大的潮流在这样的背景下, 教育在数量上获得更大的发展, 义务教育普遍向中等教育延伸, 职业教育发展受到普遍重视, 政治道德教育普遍呈现出国家主义特征, 平民教育运动进步主义教育运动在世界各地都有不同程度展开二战后, 世界进入冷战时期, 科学技术的革命魔术般地改变着世界的面貌教育, 在发展中国家被看作是追赶现代化的法宝, 在发达国家被看成增强国家竞争力的基础, 教育在数量上迅速膨胀, 特别是高等教育突飞猛进 ; 另一方面, 生产力的发展, 政治结构的重组, 人类对自身的生命价值人生态度价值观念生活方式的重新认识, 也极大地影响着教育的改革和发展, 使得教育制度教育观念教育内容教育形式均发生了深刻的变化 80 年代以后, 一种新的经济形态知识经济逐渐进入经济的主流, 并且迅速而深刻地改变着世界由于知识经济是一种信息化网络化创新型的经济, 它必将对教育的改革提出全新的要求, 同时也为教育的革命性变化提供了前所未有的机会和条件, 特别是对网络教育创新教育个性教育综合学科教育和教育的国际化提出了要求又提供了可能在这种情况下, 现代教育呈现出一些新的特征 ( ): 1 培养全面发展的个人正由理想走向实践; 2 教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一 ; 3 教育民主化向纵深发展 ; 4 人文教育与科学教育携手并进 ; 5 拥有前所未有的新手段 ; 6 日益显示出整体性开放性; 7 教育的社会地位逐步发生根本变化 ; 8 终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育思潮; 9 不断变革是现代教育的本性和存在形式 ; 10 理论自觉性越来越提高

¼ ½ ¾ ¼ ½ ¾

¼ ½ ¾ ¼ ½ ¾ 回归传统历史学视野中的资本主义刘光临虽然明清资本主义萌芽研究和西方现代史学都使用了资本主义一词但双方并无相同的理论背景资本主义作为一个成熟的学科概念是由世纪末世纪初的历史学家和强调历史面向的政治经济学家可简称为德国历史学派一起创造出来的强调从历史而不是从抽象的理论中寻求社会变化的原因资本主义萌芽这一概念的启用实际上是对欧洲近代历史的严重误读有鉴于此在今后的中国历史研究中应该用资本主义来取代资本主义萌芽