第一章

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属韶浦
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1 第一章教育与教育学一教育的概念 ( 一 ) 教育定义的类型美国教育哲学家谢弗勒根据教育定义的陈述方式将复杂多样的教育定义划分为描述性定义纲领性定义和规定性定义描述性定义是指适当描述一定情境中被定义对象的某些关键特征或指出使用被定义概念的方法, 如教育是一种培养人的活动或教育是发展人的智力的最好途径规定性定义是指作者自己所下的定义, 并在自己的教育论述中始终遵守, 如在本文中, 我将教育定义为直接支持和维护有目的的教与学的一整套社会制度纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式, 既揭示被定义对象是什么, 又明确或隐含地表明被定义对象应是什么, 如教育是社会借以发展年轻一代认识生活中的善和价值的能力的手段 ( 二 ) 教育概念的内涵和外延 1 教育概念的内涵教育的广义和狭义之分 : 广义的教育指的是泛指能增长人的知识技能, 影响人的思想品德, 提高人的认识能力, 增强人的体质, 完善人的个性的一切活动狭义的教育指的是主要指学校教育即教育者根据一定社会的要求, 有目的有计划有组织地对受教育者的身心施加影响, 把他们培养成为一定社会所需要的人的活动 2 教育概念的外延由于教育的内涵不一样, 有广义和狭义之分, 以致于教育的外延也不一样, 广义的教育包括了学校教育家庭教育以及和种形式的社会教育等, 而狭义的教育仅指学校教育二教育结构与功能 ( 一 ) 教育的结构 1 教育活动的结构教育活动的基本结构教育活动的结构可从内外两个层次加以分析教育活动的内在结构即教育活

2 动主体参与要素的构成 : 教育者受教育者教育内容教育方式教育活动的外部结构即教育活动的平面种类的构成种类的划分可以有不同的标准, 这里主要从教育活动的任务性质和时空三个维度进行分类 (1) 以教育活动的任务为标准, 可划分为德育活动智育活动体育活动美育活动和劳动技术教育活动德育活动是把一定社会的思想观点和道德规范转化为学生个体的思想意识和道德品质的一种教育活动, 其任务是形成学生一定的政治观点思想意识道德品质法律观点和良好的心理品质智育活动是使学生掌握一定的科学文化基础知识和基本技能技巧发展学生认识能力, 并形成科学精神的一种教育活动体育活动是使学生掌握基本的体育知识技能和技术, 发展学生身体, 增强体质, 养成自觉锻炼身体和讲究卫生的习惯, 培育他们优良品质的一种教育活动美育活动是培养学生正确健康的审美观点和感受美欣赏美和创造美能力的一种教育活动劳动技术教育活动即技术教育活动, 是向学生传授基本的现代生产技术知识与技能, 培养他们从事生产劳动的实践操作能力的一种活动 (2) 以教育活动的性质为标准, 可划分为教授活动学习活动和管理活动教授活动是以教育者主动讲授传递等为主要方式, 通过受教育者的领受接纳来产生教育上的效果与价值, 实现受教育者素质全面发展的一种活动过程学习活动是受教育者以主动探究发现为主要方式, 通过教育者的点拨指导来产生教育上的效果与价值, 最终实现受教育者素质全面发展的一种活动过程管理活动是教授与学习活动正常进行并取得实效的前提和基础, 如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳, 任何功课的教学都是不可能的我们所说的教育活动的有目的有计划有组织就是管理活动的一个主动体现 (3) 以教育活动的时空为标准, 可划分为课内活动和课外活动课内活动又是称课堂教学, 它是把学生按年龄和程度编成有固定人数的班级, 以班级课堂为空间, 以国家规定的课程计划中的学科为主要内容, 以法定的时间为依据来开展教与学, 从而达到系统文化科学知识的掌握和基本身心素质的

3 发展的一种教育活动课内活动与课外活动是完整的学校教育活动不可缺少的两部分在课内活动和课外活动关系历史上, 两者一直是一种主辅关系课堂教学是学校教育活动的中心, 担负着系统的文化科学知识传递的任务而课外活动只是课内活动的补充拓展延伸和深化, 仅在学校正课以外的边缘的时空里展开今天, 这种认识已经发生了根本的变化, 现代课外活动有其独立的教育价值, 是学校教育的必要组成部分, 与课内活动是一种并列互补的关系它以真实生活的问题情境为对象, 通过学生自由自觉的活动达到了人性的丰满, 主体性的提升, 最终实现人文关怀之目的 2 教育系统的结构教育系统是因一定的教育目标, 由一定的要素构成的组织形式, 实现一定的教育功能的整体教育系统完全具备系统的三大条件 : 元素结构环境它是一个开放的动态的复杂的 ( 巨大性 ) 社会系统教育系统的功能是传递文化, 包括传授知识形成技能发展能力增强体质和培养德行等教育系统的元素很复杂, 其要素是教育者和受教育者教育系统的结构包括 : 组织结构人员结构人事结构 ( 指人与事之间的关系 ) 教学结构 ( 二 ) 教育的功能 1 个体发展功能与社会发展功能教育功能从作用对象上划分为个体发展功能和社会发展功能个体发展在内容上包括生理和心理两个方面前者指有机体的自然形态和组织器官及机能的发展完善 ; 后者指人的心理过程和个性心理的发展, 包括认知情感意向人格等人既是个体的人, 又是社会的人前者表现为人具有个性, 它追求个体的独立性 ; 后者表现为人具有社会性, 它追求个体的共性教育就是促成个体的社会化和个性化, 并将两者统于一体简而言之, 教育的个体发展功能表现为教育的个体个性化功能和个体社会化功能教育的社会发展功能是指教育对社会其他子系统的作用, 这些子系统包括政治经济文化等方面具体表现为 : 教育能传承文化, 促进文化的延续和发展 ( 即文化功能 ); 能提高国民科技运用能力, 促进经济的增长 ( 即经济功能 ); 能影响世界观价值观道德思想意识的形成, 维护社会的稳定和推进政治民

4 主化的进程 ( 即政治功能 ) 2 正向功能与负向功能教育功能从性质上划分为正向功能与负向功能教育的正向功能, 即积极地促进社会的进步和发展, 积极地促进人的成长与发展也可能产生负效应, 体现教育的负向功能, 即对社会的进步和发展起着消极的阻碍的作用, 对人的成长发展起着消极阻碍的作用例如旧的政治经济制度消亡之后, 与之相应的教育思想和内容可能残存一个时期, 这种旧的教育思想和内容不适应于新的政治经济的发展要求, 甚至对社会进步起着消极的阻碍作用 3 显性功能与隐性功能教育功能从呈现方式上可以划分为显性功能与隐性功能教育的显性功能是依照教育目的, 教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果如促进人的全面和谐发展教育的隐性功能是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能如学校照管儿童的功能三我国关于教育本质问题的主要观点 ( 一 ) 教育是上层建筑 ( 上层建筑说 ) 这种观点是传统派的观点, 其论据是 : 唯物论认为, 社会存在决定社会意识, 在社会存在中, 生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系, 它对整个社会生活, 特别是对社会意识具有制约作用, 教育属于精神生活, 它是受经济基础决定的这个决定表现为 : 经济基础决定了教育的性质经济基础的变化, 决定了教育的变化因而教育是上层建筑这是在我国教育理论界有过长期影响的一个关于教育本质的基本观点, 这种教育本质理论的盛行, 与我国在一个较长时期内左的思想政治路线占据统治地位密切相关教育本质上层建筑说的一个基本理念, 就是将教育看作是社会意识形态领域人们的一种实践活动, 它所强调的是教育的社会属性和意识形态的功能教育本质上层建筑说具有明显的片面性或局限性, 因为它所关注和强调的教育的上层建筑或意识形态的特性, 原本只是教育的一个方面的属性和功

5 能然而, 研究者们却有意或无意地将这种教育的一个方面的属性和功能放大成教育的本质, 这是这种教育本质论最根本的诟病之所在显而易见, 这种片面的具有明显缺陷的教育本质论的盛行, 实际上是那个特殊的年代里, 教育的社会意识形态的性质和功能过度张扬的结果, 正是在这样的背景下, 使得一些人一叶障目, 不见泰山随着改革开放新时代的到来和人们在思想理论方面的拨乱反正, 这种片面的教育本质上层建筑说受到了人们广泛的质疑和批判, 在进入 20 世纪 80 年代后, 关于教育本质的上层建筑说也就逐渐失去了过去那样的市场及影响 ( 二 ) 教育的生产力 ( 生产力说 ) 这是现代派的观点, 其论据是 : 教育与社会再生产之间, 存在着本质的客观联系, 教育是劳动力再生产的手段, 因而它是社会再生产的必要条件, 是社会生产和延续的手段特别是从现代生产性考察, 它是以科学技术为基础的生产, 从事这种生产的劳动者, 必须掌握生产知识和技术, 教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素因而, 可以把教育看作是社会生产力教育本质生产力说的出现, 体现着人们对于教育本质认识的进步和发展这一观点是基于对教育本质上层建筑说进行批判与反思基础上的理论构建教育本质生产力说认为, 教育过程不仅进行精神生产, 而且进行着劳动力再生产教育者的教育思想受教育者所获得的思想品德及知识技能属于意识形态的范畴 ; 但教育者对受教育者所进行的培养教育本身, 却是物质运动的过程把这种与物质生产有着密切联系的劳动力再生产过程简单看成是社会意识形态是不符合客观实际的教育本质上层建筑说正是在这种教育本质生产力说有力的驳议下, 逐步退出了其原来所占有的理论市场教育本质生产力说在 20 世纪 80 年代的兴起, 从根本上体现了进入改革开放和以经济建设为中心的新时代, 人们对于教育的经济功能的认识和期待换言之, 进入改革开放和以经济建设为中心的新时期, 教育所具有的经济或生产力的功能和特性开始凸现, 人们对于教育的这一重要属性的认识得到强化, 而教育本质生产力说, 正是在这样的背景下应运而生当然, 教育本质生产力说与教育本质上层建筑说犯有共同的思想认识方法的错误, 它将教育所具有的生产力特性概括为教育的本质同样的失偏颇教育本质生产力说作为一种教育本质理论, 虽然由于观点

6 的偏狭而很快被人们所否定, 但它却因其对教育的生产力特性的揭示和强调而在教育本质理论发展史上功不可设 ( 三 ) 教育具有上层建筑和生产力的双重属性双重属性说认为, 教育受生产力和生产关系制约, 从来就有两种社会职能 : 一种是传授一定生产所要求的社会思想意识, 具有明显的阶级性 : 另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识, 为发展生产力服务教育本来具有上层建筑和生产力的双重性既不能简单地把它归之于生产力, 也不能归之于上层建筑的它既不像生产力那样仅仅表现为人们在生产力中自然界的关系, 也不像经济基础那样在经济上为社会服务, 更不像上层建筑那样以政治法律等思想为社会服务教育是通过培养人才来为社会服务的教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系既同生产力的发展有关, 也同生产力关系有关 ; 既同经济基础相联系 ; 同也政治法律道德等上层建筑相联系 ; 教育的本质是其社会性生产性阶级性艺术性社会实践性等的统一教育的本质不是永恒不变的, 随着社会的发展, 它也在不断发展更新它的形态, 形成教育多质的多层次的多水平的本质属性 ( 四 ) 教育是一种综合性的社会实践活动社会实践说一开始是作为上层建筑说中教育是一种社会意识形态的悖论出现的此论认为教育的本质属性是培养人的社会实践活动因为在认识实践的关系方面, 人在社会实践中改造客观世界的同时也在改造主观世界教育是一种独立的基本的实践形式, 蕴涵在实践中, 其本质是实践的 ; 在教育者与受教育者的关系方面, 教育者作用于受教育者, 实践在其中起着媒体作用 ; 在思想品德形成过程方面, 知情意行都是在社会实践中形成和发展的 ; 在人的个性方面, 遗传的素质只有通过社会生活的实践才能得到发展 ( 五 ) 教育是促进个体社会化的过程认为教育的产生是由社会发展和人的发展的需要决定的, 同时又是为社会要求与个体心理水平间的矛盾所规定的这一过程的实质, 就是促使新生的生物学意义上存在的个体, 转化为社会的存在的人所以我们说教育的本质是促使个体社会化 ( 六 ) 教育是培养人的社会活动

7 这是继上层建筑说和生产力说之后, 活跃在我国现阶段教育理论界的一种最具影响力的教育本质学说当然, 将教育的本质规定为一种培养人的活动, 并不是近年来才出现的一种观点 ; 但是, 经过了一段时间集中地对教育本质问题进行比较深入地探讨之后, 教育本质育人活动说成了今天我国教育理论界比较普遍的一种观点, 这应该是一个不争的事实孙喜亭教授指出 : 教育是培养人的活动, 这是给教育做了质的规定, 具有这一本质属性, 不管其现象多么复杂, 都堪称教育, 不具有这一属性, 就不是教育正如专家们所说, 教育本质育人活动说揭示了教育作为一种人类社会实践活动的最基本的特性, 因而使得人们据此即可以将教育与其他不同性质的社会活动相区别从这个意义上说, 育人活动说作为一种教育本质的学说, 克服了过去关于教育本质的上层建筑说和生产力说所体现出的明显的局限性, 因而具有一定的科学性, 并得到了比较广泛的认同四关于教育起源的主要观点 ( 一 ) 生物起源说该学说的代表人物是法国社会学家哲学家勒图而诺和英国教育学家沛西能主要观点是 :(1) 教育活动不仅存在于人类社会之中, 而且存在于人类之外, 甚至存在于动物界 ;(2) 人类社会教育的产生是一个生物学的过程, 生物的冲动是教育的主要动力, 人类社会的教育是对动物界教育的继承改善和发展 (3) 教育的产生完全来自于动物的本能, 是种族发展的本能需要评价 : 教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育的起源的学说, 也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说, 它看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性, 这是一巨大的进步, 标志着在教育起源问题上开始从神话解释转解释向科学但是, 该学说也存在一个根本的错误, 它没能把人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来, 因而也没能把握人类教育的目的性和社会性 ( 二 ) 心理起源说代表人物是美国著名教育史家孟禄, 教育心理起源说是在对教育生物起源说批判的基础上产生的

8 主要观点是 : 原始教育的形式和方法主要是日常生活儿童对成人生活的模仿评价 : 表面上看, 这种观点不同于生物起源说, 但是仔细考虑, 却也离生物起源说不远, 因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为无意识的模仿的话, 那么这种无意识的模仿就肯定不是获得性的, 而是遗传性的, 是先天的而不是后天的, 也就是说, 是本能的, 而不是文化的和社会的只不过, 这种本能是人类的类本能, 而不是动物的类本能, 这是心理起源说比生物起源说进步的地方 ( 三 ) 劳动起源说 ( 社会起源说 ) 劳动起源说是在批判生物起源说和心理起源说的基础上, 以马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的, 它是对恩格斯劳动创造了人本身这一著名论断的直接运用主要代表人物是前苏联的教育史学家教育学家以及我国的教育史学家和教育学家主要观点是 : 第一, 人类教育起源于生活劳动过程中所产生的需要 ; 第二, 教育是人类特有的一种社会活动 ; 第三, 教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的 ; 第四, 教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验 ; 第五, 教育范畴是历史性与阶级性的统一, 而不是一个永恒不变的范畴, 生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了, 教育形态也必须发生改变评价 : 总的来说, 劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法, 从而为科学合理地揭示教育起源问题奠定了基础, 但是, 关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题五教育的发展 ( 一 ) 古代教育的特征古代社会的教育包括古代奴隶社会和封建社会的教育, 其主要特征是 : 第一, 教育具有鲜明的阶级性和等级性, 在西方还具有鲜明的宗教性 ; 第二, 教育与生产劳动相分离 ; 第三, 教育是面向少数有特权阶层子弟的, 教育的目的一方面是培养统治阶级, 另一方面是对被统治阶级实施宗教道德或政治教化, 维护自己的统治 ; 第四, 教育的主要内容是军事知识宗教教义和道德知识 ; 第五, 教育

9 的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省, 体罚盛行, 注重机械的练习 ; 第六, 教育组织形式以个别教学为主, 没有形成系统的学校教育制度, 第七, 教育实践以教育经验为基础, 教育理论研究不独立不系统不科学 ; 第八, 教育与生活相脱离, 是一种封闭式的教育 ( 二 ) 近代教育的特征第一不仅培养统治人才, 而且培养技术人才 ; 第二, 自然科学开始走进课堂 ; 第三, 教育与生产开始有机结合 ( 三 ) 现代教育的特征现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态, 其特征如下 : 第一, 培养全面发展的人的理想及理论从理想走向现实, 这是现代教育区别于以往教育的首要基本特征 ; 第二, 教育与生产劳动相结合的范围程度和意义日益扩大, 教育的生产性日益突出和加强 ; 第三, 科学精神与人文精神从分离走向统一 ; 第四, 教育民主化向纵深发展, 教育的公共性日益突出, 教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则 ; 第五, 教育的技术手段日益更新, 教育的时空空前地拓展, 教育资源不断丰富, 教育制度的弹性和开放性不断提高 ; 第六, 教育的地位不断提升, 教育功能不断增强, 教育事业成为兴国之本 ; 第七, 教育不断变革, 现代教育从目标到课程内容方法组织形式评价标准结构体系等, 都是需要不断变革的 ; 第八, 教育的理论自觉性不断提高, 经验主义主观主义和官僚主义日益被克服 ; 第九, 教育科学事业不断发展, 为现代教育的改革提供知识和理论的基础 ; 第十, 教育的对外交流与合作日益深化, 为教育改革和发展创造更好的外部条件 ; 第十一, 教育的终身化, 现代教育不局限于学龄阶段, 而是贯穿于人的一生六教育学的发展 ( 一 ) 教育学的研究对象关于教育学的研究对象, 存在着各种各样的观点有的学者认为是教育现象, 有的认为是教育事实, 有的认为是教育规律, 有的认为是教育问题, 还有的认为是上述三者中的两项或三项事实上, 教育学是以教育问题为研究对象的, 但又并非所有的教育问题都能构成教育的研究对象, 只有那些有价值的, 能够引起社会普遍关注的教育问题才能构成教育学的研究对象

10 ( 二 ) 教育学的研究任务教育学的研究任务在于揭示教育规律, 而所谓教育规律就是指构成教育的各要素之间的内在联系和教育发展的必然趋势 ( 三 ) 教育学的产生与发展 (1) 教育学的萌芽在奴隶社会和封建社会, 教育学尚处于萌芽阶段, 还没有形成一门独立的学科在这一时期, 一些思想家政治家和教育家的教育思想和教育经验, 都散见于他们的哲学著作政治著作和语言纪录中, 如孔子的教育思想蕴涵在论语一书中, 柏拉图的教育思想, 散记在他的哲学著作理想国一书中所有的教育方面的著作, 也多属论文的形式, 停留于经验的描述, 而缺乏科学的理论分析, 没有形成完整的体系, 因而, 可以说它们只是教育学的萌芽或雏形这些主要代表作在我国除论语外, 还有儒家思孟学派的学记韩愈的师说朱熹的语录颜元的存学篇等其中出现于战国末期的学记是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作, 它比古罗马帝国教育家昆体良所写的论演说家的培养, 还早三百来年在西方, 除柏拉图的理想国外, 还有昆体良的论演说家的培养等 (2) 独立形态教育学的产生与发展在资本主义社会, 随着资本主义生产的发展和科学的进步, 教育也得到了进一步发展资产阶级教育思想家为了阐明他们的教育主张, 在总结人类以往教育经验的基础上, 写出了一系列教育著作, 出现了体系较为完整的教育学, 教育学逐渐成为一门独立的学科但是, 他们对自己理论的论证, 多是采用与自然现象相类比, 或者思辩式的演绎和推理, 没能运用实证和实验的方法, 因此, 这一时期的教育学并没达到科学化的进步其中主要的代表作有英国学者培根的论科学的价值和发展, 在此文中, 教育学首次被作为独立的科学提出来 ; 捷克著名教育家夸美纽斯所写的大教学论, 这是近代最早的一部教育学著作 ; 英国哲学家洛克的教育漫话, 德国著名教育家赫尔巴特于 1806 年出版的普通教育学, 这是一本自成体系的里程碑式的教育学著作, 它的出现标志着教育学已开始成为一门独立的学科这一时期还有一典型的事件, 即德国著名哲学家康德于 1776 年开始在哥尼斯堡大学

11 讲授教育学, 这是教育学列入大学课程的开端 (3)20 世纪以来教育学的发展 ( 教育学的多元化 ) 20 世纪是教育学活跃和发展的世纪, 教育学的发展日益走向多元化, 出现了众多的教育学流派, 主要有 : 1 实验教育学代表人物 : 德国的梅伊曼和拉伊基本观点 : 第一, 反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学 ; 第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究 ; 第三, 划分教育实验的基本阶段 ; 第四, 主张用实验统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平, 用实验数据作为改革学制课程和教学方法的依据基本评价 : 第一, 提倡定量的研究方法, 推进了教育科学的发展 ; 第二, 由于受实证主义和自然科学研究方法的影响, 其提倡的实验科学方法具有很大的局限性 2 文化教育学 ( 精神科学教育学 ) 代表人物 : 狄尔泰斯普朗格利特等基本观点 : 第一, 人是一种文化的存在, 人类历史是一种文化的历史 ; 第二, 教育过程是一种历史文化过程 ; 第三, 教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法 ; 第四, 教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变, 并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界, 培养完整的人格 ; 第五, 培养完整人格的主要途径就是陶冶与唤醒, 建构对话的师生关系基本评价 : 第一, 文化教育学深刻影响了德国乃至世界 20 世纪的教育学发展, 在教育的本质等问题上给人以许多启发 ; 第二, 其缺陷和不足在于思辩气息太浓, 在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义 ; 忽略了教育受制于政治经济及个人身心发展规律的影响 ; 用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性 3 实用主义教育学代表人物 : 杜威克伯屈等基本观点 : 第一, 教育即生活, 杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点, 而认为教育即是生活本身, 教育要与当前的生活紧密相连 ; 第二, 教育即学

12 生个体继续不断的增长, 杜威认为经验与知识是有区别的, 知识可以通过传播而为众人所共有, 而经验具有个体性和情境性这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识, 而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组第三, 学校是一个雏形的社会, 杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔, 而应该是社会的一部分, 与社会紧密相连 ; 第四, 从做中学, 这是教育方法, 杜威认为儿童应该从各种各样的活动中, 从生活实践中获得知识经验等 ; 第五, 以学生为中心 ; 第六, 课程组织以学生的经验和兴趣为中心基本评价 : 第一, 实用主义教育学以美国实用主义文化为基础, 是美国文化精神的反映, 对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判, 推动了教育学的发展 ; 第二, 其不足之处在于一定程度上忽略了系统知识的学习, 忽视了教师的主导作用, 忽视了教育的相对独立性 4 制度教育学代表人物 : 乌里 A 瓦斯凯等基本观点 : 第一, 教育学研究应该首先研究教育制度, 阐明制度对于教育情境中的个体行为的影响 ; 第二, 教育中的官僚主义师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的 ; 第三, 教育的目的是要实现社会变迁, 为实现这个目的, 学校教育要帮助教育者与学习者把学校中给定的 ( 即从外面强加的制度 ) 看成是建立中的制度 ( 即根据个人间的自由交往而导致的自我管理的制度 ); 第四, 教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度, 如教育组织的制度学生生活制度等, 而且还要分析那些隐性的制度, 如学校的建筑技术手段的运用等基本评价 : 制度教育学关注教育与社会的关系, 重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响, 促进了教育社会学的发展但由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系, 有很大的片面性 5 马克思主义教育学代表人物 : 家里宁凯洛夫杨贤江等基本观点 : 第一, 教育是一种社会历史现象, 在阶级社会里具有鲜明的阶级性, 不存在脱离社会影响的教育 ; 第二, 教育起源于生产劳动, 劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变 ; 第三, 教育的根本目的在于促进学生的全面发展 ; 第四, 教育与生产劳动相结合, 这不仅是促进生产力发展的重要方

13 法, 也是培养全面发展的人的唯一方法 ; 第五, 在与政治经济文化等的关系上, 教育一方面受它们的制约, 另一方面又具有相对独立性, 并反作用于它们, 对于促进社会政治经济文化等的发展具有巨大作用 ; 第六, 坚持运用马克思方法论研究教育问题基本评价 : 马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础, 但由于种种原因, 在现实运用中往往容易被简单化机械化和过度政治化 6 批判教育学代表人物 : 鲍尔斯阿普尔布迪尔等基本观点 : 第一, 当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解决的力量, 而是维护现实社会的不公平和不公正的工具, 是造成社会差别社会歧视和社会对立的根源 ; 第二, 教育是与社会相对应的, 有什么样的社会政治经济和文化, 就有什么样的学校教育机构, 社会的政治意识形态文化样态经济结构都强烈地制约着学校的目的课程师生关系评价方式等, 学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态文化关系和经济结构 ; 第三, 社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了意识, 将其看作是一种自然的事, 而不是某些利益集团故意制造的结果 ; 第四, 批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系, 帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来, 即对他们进行启蒙, 以达到意识解放的目的, 从而积极地寻找克服教育及社会平等和不公正的策略 ; 第五, 教育现象不是中立的和客观的, 而是充满着利益纷争的, 教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法, 而要采用实践批判的态度和方法基本评价 : 第一, 批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法 ; 第二, 有利于更深刻地认识资本主义的教育 ; 第三, 具有很强的战斗性批判性和解放力量

¼ ½ ¾ À Á Â

¼ ½ ¾ À Á Â 追求知识神话的终结者评马洛的戏剧人物浮士德邓亚雄在西方文学里求知神话的传统历史悠久浮士德既是这个传统的延续又是它的终结随着中世纪的结束和文艺复兴的到来神被边缘化确立了人的中心地位人的意志取代了神的观念人们渴望认识自然获得驾驭自然力的知识在求知精神与新教意识形态严重冲突的语境下马洛在继承神话传统的基础上运用他的塑造能力通过再现和改变神话的方式建构了一个浮士德求知的神话