國立屏東教育大學學報

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歆瑛薛
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1 屏東教育大學學報第二十六期 2007 年 3 月頁文化差異民族認同與原住民教育張耀宗摘要本文旨在探討文化差異與民族認同, 並對原住民教育提出建議當台灣原住民逐漸習得漢人的語言之後, 整個民族的世界觀與知識論逐漸為漢人的思維所取代, 主要的原因在於原 / 漢沒有維持一條差異的界限 ; 原住民操弄漢人語彙的結果, 是主體地位的喪失, 陷入被同化的窘境差異是民族認同的起點, 文化差異是原住民維持主體地位的最後防線, 而這有賴原住民文字的製造, 鼓勵民族的自我書寫, 形成知識生產, 建構自我論述, 這是未來原住民教育的走向關鍵詞 : 文化差異民族認同原住民教育張耀宗 : 中華醫事科技大學幼兒保育系助理教授投稿日期 :2006 年 9 月 18 日, 接受日期 :2006 年 11 月 25 日

2 196 屏東教育大學學報第二十六期 Cultural Difference, National Identity and Taiwan Indigenous People Education Yao-Chung Chang Abstract The main object of the writing is to inquire the relation between cultural difference and national identity, and make some suggestions for Taiwan aboriginal education. The aboriginals worldviews and epistemology are replaced by the Hans after they have been used the Han language, and the main reason is that there is not any difference between aboriginal people and Han people. The aboriginals lose the subjective position and are assimilated to Han culture when they speak Han language maturely. The cultural difference is a starting point for the national identity, and is a baseline for maintaining national subjective position. There are some suggestions for the aboriginal education in the future: to have aboriginal writing words; to have self-writing opportunities and make aboriginal knowledge; to construct national discourse. Keywords: cultural difference, national identity, Taiwan indigenous people education Yao-Chung Chang: Assistant Professor, Department of Early Childhood Caring and Education, Chung Hwa University of Medical Technology

3 文化差異民族認同與原住民教育 197 壹前言自解嚴後, 台灣社會逐漸奉行民主自由的價值, 隨著憲政體制的建立, 和民主運作方式的成熟, 人權 (human rights) 的捍衛也日趨高漲弱勢者的權益不僅受到重視, 反映在實質面上的是各種保障措施及法案的推動 ; 當然, 這波對弱勢者的關注也觸及至原住民而推動這股趨勢的背後力量, 不只是自由主義 (liberalism) 捍衛個人的權益, 也包括社群主義 (communitarianism) 堅持族群的認同, 以及後殖民主義 (postcolonialism) 的重新建立主體地位自由主義所反映的是一種原子式的平等, 它是以個人權利為基本單位因此, 在中華民國的憲法第七條上, 可以見到人民無分種族在法律上一律平等的條文內容漢人憑藉如此的條文, 可以宣稱在台灣境內的原住民擁有與漢人平等的地位, 原 - 漢之間是秉持濟弱扶傾相互尊重的原則, 不存在任何民族之間的宰制關係然而, 形式上的平等 (equality) 卻掩蓋不住實質上的差異 (difference), 尤其是文化上的差異自由主義所立基的個人主義, 並無法涵蓋社群 ( community) 的需求, 尤其是族群與生俱來的文化權 (cultural right) (1) 正因為人自一出生即活在群體中, 自然而然地被賦予這個群體所承載的文化價值, 這是使人在群體中活的自在的基礎, 並不是憲法上的權利所能立竿見影此外, 雖然原住民在法律條文上受到平等的對待, 但仍無法取得主體的地位在殖民的情境下, 原住民的主體地位被僭取 ; 在同化的政策下, 原住民所操持的是優勢文化的語彙比起昔日縱橫山林的歲月, 自信的臉龐是否一如以往? 後殖民主義所強調的是主體地位的再次重建, 透過再建構的歷程, 解構漢人所植栽的影子 (2), 重新找回自我的文化認同 (1) 在民族國家 (nation-state) 形成的階段, 國家是由同一民族所組成, 由自由主義論述所支撐的個人權利, 對於文化的認同並沒有扞格之處, 因為國家所有的成員是處在同樣的文化脈絡裡, 承載同樣的文化符碼但面對多種族的國家, 這樣的自由主義式的論述, 只是一種形式上的平等, 但在文化層面上, 依舊是由優勢民族掌控主流文化藉由擁有同樣的公民權利, 可以搪塞住少數族群的文化認同需求由此也可看出自由主義這種普同性的權利宣稱, 無法有效解決文化支配的現象 (2) 清末的知識份子是以西方的理論, 作為解救中國的武器因此, 雖然政治上的殖民不再, 但緊跟而來卻

4 198 屏東教育大學學報第二十六期既然, 平等的形式無法解決差異的事實, 那麼強調差異原則 (the difference principle) 是否就能符合正義的判準 (3), 解決文化差異所帶來的支配現象我想就算是給予原住民多一點資源, 在教育上多一些補償措施, 仍然是無法彌平民族間的差距 (4) ; 因為是族群決定了原住民的身分, 當其踏入主流社會時, 這樣的身分成為被歧視的理由由差異所導致的歧視, 甚或輕一點對原住民有不一樣的看法, 是無法解開的情結, 可能是一種宿命至此, 如何在文化差異的狀態下, 經由詮釋的對話 (interpretive conversation), 進而讓不同的民族產生同情的理解 (sympathy understanding), 可能是未來原住民教育的發展方向之一其次, 是社群決定了我是誰, 而不是我選擇了我是誰問題不是我應當是什麼? 我應當有什麼樣的生活? 而是我是誰? 由目的構成的自我, 不是由選擇而來的, 而是被發現的 ( 俞可平,1999:45) 個人如無法選擇其出身的族群, 這種身分會跟其一輩子, 那建立民族主體性的原住民教育也是方向之一底下謹從文化差異與民族認同的角度切入, 針貶目前原住民教育的缺失, 並提出相對應的建議是文化跟學術的殖民在這一波的台灣原住民運動中, 也可以看到不少精英操弄西方價值, 來作為運動的立論基礎只怕久而久之, 可以驚異地發覺到原 - 漢間的知識菁英, 竟然操持著同樣的西方語彙 (3) 羅爾斯 (John Rawls) 在其正義論中提出兩大原則, 一是作為公平的正義原則 (the principle of justice as fairness), 二是差異原則前者係指每個人擁有最大限度的基本自由, 只要其自由與其他人的自由不相衝突後者強調的是允許存在有利於社會中獲得利益最少的那部分成員的社會的與經濟的不平等, 但這必須滿足下列兩個限制性條件 :(1) 這些不平等有利於社會中最少受益者的最大利益 ;(2) 在機會公平的條件下, 各種社會價值, 如職務和地位, 應向所有人自由開放 ( 俞可平,1999:16-17) (4) 這樣的補償措施依舊是來自於自由主義式的論證, 從四百年前漢人開始移民至台灣, 原住民即陷入被殖民的狀態, 這樣的補償是來自於漢人的愧疚, 源自於對於其強取豪奪的贖罪然而, 當所有的族群居住在這塊島嶼已成為既成的事實, 所有漢人是否必須永遠背負這歷史的原罪, 則是值得深思或許在新右派 (The New Right) 強調市場機能決定政策走向, 個人應為自己的貧窮負起責任的前提下, 有一天漢人會驚奇地發現政府給予原住民相當多的補助 ( 例如老人津貼漢人需 65 歲以上, 原住民只要 55 歲 ), 而原住民卻沒有建立應有自主的能力時, 在市場強調績效加上政府財政日益困窘, 漢人的主政者是否能允許如此的浪費, 則是值得深思之處

5 文化差異民族認同與原住民教育 199 貳文化差異與原住民教育如同孔恩 (Thomas Kuhn) 所提及亞里士多德與牛頓物理學的差異, 在於兩者對於物理的世界觀不同, 採取不同的角度來看物理空間隨著認知心理學的發展, 也發現人們認知世界的方式有差異之處, 每個人有其特定的認知風格 (cognitive style) 與學習式態 (learning style) 不同的人有不同的認知方式與世界觀, 那處在不同文化氛圍下的人們, 當然是有殊異的種族認知方式與世界觀文化差異所形成的認識論與世界觀, 反映在台灣原住民教育上, 就是原住民與漢人的學生有不同的認知與學習方式, 而這可以找到相當多研究文獻來驗證此觀點 (5) 當然不同的認識論與世界觀是沒有高低之分, 就如同文化沒有貴賤之別, 有的話只是某些文化取得霸權的地位, 控制了知識生產的管道當台灣的教育充斥漢人的觀點, 可想而知原住民會有怎樣的教育境遇然而回顧中國和台灣的歷史, 漢民族本身靠著汲取西方白種人的知識論來轉化自己的世界觀 (6), 當然如此的過程被美化成現代化 ( modernization) 因此, 過去認為教育是促成現代化的手段之一, 漢民族如沒有建立現代化的教育制度, 那必然淪落被殖民的地步同樣的思維運用在原住民教育上, 在於漢人認為原住民的文化水平低落, 透過同化教育成為優秀中華民族的一分子, 一直是過去山胞教育的主要立論基礎在部落建立現代化的學校, 將原住民拉進去學習漢人的知識論觀點, 理所當然教科書也充斥漢人的價值與知識觀, 促使原住民加速流失自己的文化認同, 更嚴重地是將漢人的世界觀視為自己的認知運作模式 (7) (5) 可參見譚光鼎 (2002): 台灣原住民教育 ---- 從廢墟到重建台北市 : 師大書苑特別是第二章原住民學生學習式態, 對此有詳細的說明 (6) 近代中國是靠著留學政策與翻譯作品來吸收西方知識, 而日治時期的台灣, 漢人是藉由日文來學習西方知識 (7) 某些原住民的政治人物開始習於運用漢人的政治操作, 也知道如何運用媒體來操弄政治議題, 如蘭嶼的核廢料場遷移問題

6 200 屏東教育大學學報第二十六期當不同的世界觀與知識論相互對峙時, 自然而然便會產生達爾文式的優勝劣敗, 不管是外在抑是內在的知識判準也緊跟著產生在這樣的先天結構裡, 漢民族宛如知識的宗教裁判官, 原住民相對淪為知識的被裁決者, 裁判官可以任意開具知識的罰單這種不對等關係所衍生的教育政策, 就是所謂的補償教育 (compensatory education) 或者是起頭計劃 (heading planning) 可能基於自由主義或人道主義式的思量, 覺得應該讓原住民的地位有所提昇, 成為有教化的人 (civilized person), 以達到五族共和的理想而在這美麗理想背後, 卻是將原住民逐步向漢人的主流世界觀靠攏, 補償教育只是加快如此的腳步, 因為這些教育的內容依舊是漢人的價值文字是文化的載體, 當原住民接受漢人的文字後, 肇致整個文化的崩潰當原住民開始以漢人的眼睛看世界, 以漢人的文字來表達內心的詮釋, 一切都自然地漢化了! 在漢番對抗的過程中, 有文字的自認是理性的一方, 無文字的即處於蠻荒狀態, 因為判準係由文字所書寫優勢民族掌握文字書寫的權力, 被殖民者淪於被宰制的困境 : 結果, 這個論述藉由興趣表徵和信號的理論手段, 經由它所重新架構之序列與創始 (geneses), 提供一種將權力施展於人身上的一般性處方 : 對權力而言, 心靈是銘刻的表面, 符號學是它的工具 ; 經由觀念控制之身體的服從 ; 在身體政治中, 表徵分析如同一種原則, 比起酷刑與行刑的儀式化解剖學, 還來得有效 ( Foucault, 1995: 102) 簡言之, 經由文字的學習, 所形成的觀念控制, 比起外在的武力鎮壓, 顯得更加地精緻有效知識對人形成權力關係, 慣於被使用在調整與規範個人另者, 權力進而鞏固知識, 一種無可辯駁的知識, 牢不可破的心理象徵, 轉而在內心進行意識型態的控制 (ideological control), 架構自我的監視 (self-surveillance) 對於原住民而言, 書寫能力的獲得象徵自己可以擁有文字的解釋權, 內心的表達可以為外人所意會當通曉漢人的語言文字後, 原住民不必再透過通事的層層翻譯, 即可直接與官方對話但相對地, 官方的統治曉諭也直接地進入原住民的認知結構, 權力關係因而更加地緊密形成, 統治結

7 文化差異民族認同與原住民教育 201 構更加地穩固, 這可從清朝末期已不在發生大規模的番變可看出上述對於原住民教育窘境的描繪, 筆者認為有很多的學者提出相當多研究報告, 不必在此贅述在後殖民主義的情境裡, 台灣雖然已擺脫政治的殖民, 但隨著自由貿易, 換來的卻是來自西方文化帝國主義 (cultural imperialism) 的殖民而台灣的原住民除了受到西方文化帝國主義的支配外 (8), 更受到文化次帝國主義 (cultural subimperialism) 也就是漢文化的殖民 (9) 在這雙重的殖民下, 整個台灣的原住民文化早已成為飄搖之勢這種同化和殖民下的結果, 是讓原住民的文化呈現文化混種 (cultural hybridity) 的現象, 但身為殖民者的漢人也是產生同樣的現象, 也就是殖民與被殖民者是相互影響 (10) 如果從自然的觀點出發, 不同民族間的文化交流與學習, 是促使文化流傳的必要手段在此, 所要表達的是為了減輕衝突所引致的文化流失, 特別是原住民的文化散失, 台灣的教育是否應該強調一下這種文化混種的現象, 這是一種集體價值的呈現, 是台灣所有人共有的文化財, 如此的做法至少可以恢復一丁點的原住民尊嚴如前所述, 各個民族持有的世界觀與認識論, 是沒有高低優劣之分會呈現殖民的現象, 是肇因於弓箭標槍對上洋槍大砲, 誰運用了科技手段, 誰就主宰了這個世界但當武力的佔領不在, 緊跟著卻是經濟文化的殖民, 依據權力結構的觀點, 優勢民族全然掌握住知識的 (8) (9) 例如原住民菁英所使用的學術語彙, 大部分是來自西方, 所運用的社會運動理論, 也是來自西方香港歷經 150 年的英國殖民統治, 整個思維身受盎格魯 - 撒克遜 (Anglo-Saxon) 的影響但經由 97 交接後, 又面臨來自中國觀點的大軍入境關於文化帝國主義與文化次帝國主義對香港文化的影響, 可參閱 Matthew Chew(2001):an alternative metacritique of postcolonial cultural studies from a cultural sociological perspective, Cultural Studies 15(3/4), (10) 如文史工作者劉還月即提出 : 認真檢視今天台灣的漢文化, 的確可以找到許多平埔文化的影子漢人迎神賽會中的過火, 跟平埔人的野祀幾乎同出一轍 : 候咒師焚籙畢, 勒撒鹽抑火氣使戢, 跳躍者久之事畢, 如鳥獸散, 是謂過火禮成 ( 吳子光台灣紀事 ); 每逢春秋兩季, 嘉義蘇澳地區的鞦韆大賽, 也可以在平埔舊俗中找到源頭 : 春初為鞦韆, 略如漢人之制 ; 高可丈許, 中以木為舁, 止容一人, 繞梁旋轉如紡, 上下可數十回漢人效之, 輒暈而嘔 ( 周鍾瑄諸羅縣志 ); 漢人稱配偶為牽手, 更是沿自平埔族人娶親迎婦, 名為牽手 ( 六十七番社采風圖考 )( 劉還月,2001:215-6)

8 202 屏東教育大學學報第二十六期發言權解釋權及裁決權, 盤據整個知識發聲的管道然而就文化生態 (cultural ecology) 的觀點 (11), 台灣原住民在漢民族未入侵之前, 以其所擁有的狩獵農耕技術, 加上互助共享的規範 (12), 便足以應付生活所需既然被殖民已成為事實, 面對交通網路與資訊科技的高度滲透性, 文化間的交流與衝突也隨著加劇, 在這鉅變的生態下, 台灣原住民勢必無法維繫封閉的文化界線當遭遇到具現代性的優勢民族, 原住民必然產生世界觀與認識論的焦慮既然地理與文化的界線無法維持, 現代化的生活科技所引發的便捷舒適, 也不可能讓原住民採取文化復古的手段, 那麼需要某種程度的現代化以促成文化的演化與再生, 在目前的時空環境下是相當必要的只是這樣的現代化不是外部殖民所強加, 而是基於原住民自身的啟蒙與覺醒所獲致 (13) 在殖民的過程中, 雖然支配的權力是往殖民者的身上傾斜, 但不可否認的是兩者是會產生互動的效果, 尤其是這塊島上具有四百年的歷史縱使這四百年是血淚交織殺戮不斷, 但畢竟是共同在這塊土地上生活了四百年, 在文化上必定會有某些相互影響的地方, 進而形成不同文化間的共同質素 (14) 在歷史書寫方面, 由於過去的教育政策較偏重大中國, 以喚醒民族意識, 而忽略屬於這塊土地不同族群所擁有共同的歷史記憶或許四百年比起五千年是有點不成比例, 但不 (11) 史徒華 (Julian H. Steward) 的文化生態論主要有下列兩個要點 : 一將人類視為一純粹的生物種屬而研究其機體與基因的差異 ; 二研究人類對環境的適應如何影響文化 (Steward,1989) (12) 以布農族為例, 獵物的分配是遵循共享的原則雖然, 在獵肉的分配上, 個人可依其在打獵上貢獻度而有不同的所得, 但擁有獵場氏族之其他未參與打獵的成員, 原則上也可分享獵物關於布農族共享經濟的現象, 可參閱黃應貴 ( 民 81): 東埔社布農人的社會生活台北市 : 中央研究院民族學研究所 (13) 如果原住民認為現代化是需要的話, 面對某些絕對標準可能是無法逃避, 這是相對主義所無法解決例如 : 自然科學知識所具有的判準, 是不因種族與文化的不同而有差異又如某些專業如醫師律師建築師等, 也不能因種族文化的不同而降格以求因此, 當原住民想進入這些知識領域時, 我想不應該再從文化與知識霸權的角度切入, 要求較低的入門資格這好像是考試院的考試委員提名, 可以因政治因素而提名原住民代表 ; 然而中央研究院的院士提名, 就不可能有原住民的保障名額 (14) 例如台語中稱自己的太太為牽手, 就可能源於平埔族的男人如果在祭典儀式中遇到自己心儀的女人, 便可去牽她的手, 如果女方不拒絕, 便可完成一樁姻緣最近這幾年由於本土化呼聲不斷, 相當多的人投入田野調查, 我相信這些文化上相互影響的例子, 一定會層出不窮當研究成果累積到某種程度, 必定可從中尋繹出共同的台灣文化質素

9 文化差異民族認同與原住民教育 203 要忽略這裡所有的人可能存在的抵抗歷史, 例如清朝時期不僅漢人抗拒不義的統治體制, 原住民也有相同的作為 (15) 過去居住在台灣島上的人, 一直缺乏創造歷史的機會, 歷史解釋權往往操縱在掌權者手裡 ; 而當統獨爭議不斷, 全球化與本土化相互對峙的此刻, 這正是重新釐清不同族群共同歷史的契機在此, 所強調的是縱使台灣存在不同族群居住及文化差異的事實, 然而同樣居住在這個地方, 由於互動來往必定會產生文化混種的現象, 形成某些共同文化質素與歷史記憶, 這在相當多的田野研究中可以找出 (16) 過去由於大中國的意識型態主導教材的編輯, 因此關於本土的內容受到嚴重的擠壓, 這對漢人並不構成大的威脅, 縱然有千百個不願意, 基於血緣關係任誰也無法否認自己是中國人但對原住民而言, 大中國所代表的是一種殖民關係, 在這關係下原住民只是臣服的民族因此, 如何讓原住民從民族認同中恢復主體地位, 也是未來原住民教育所應著力之處參民族認同與原住民教育在思索原住民教育的未來時, 保有固有的文化傳統, 恢復民族固有的主體地位, 是主要的思維模式, 例如原住民族教育法的通過即是具體的明證然而, 就近代民族國家 (nation-state) 的發展歷史, 有少數的國家是屬於一個民族一個國家 (one nation one state); 但多數的國家卻是其境內有不同的種族的存在, 當國家形成後, 優勢民族立即掌握政治權力的操作, 國家成為宰制少數民族的符號縱使現 (15) (16) 如康熙三十三年 (1699), 為抵抗漢人通事黃申的征派無度, 而發生吞霄社番變然而有趣的是文化混種也會導致文化認同的轉移, 當原住民進入教育體制後, 由於加分等升學優待, 促使特定的原住民後得高等文憑, 進而取得社會及經濟的利益這些受過高等教育的原住民菁英, 嚐到文憑所帶來的用處後, 進而認同漢人的文憑主義價值觀, 以前地位的高低取決於獵物的多寡, 現在則跟漢人一樣取決於知識的有無因此, 可以見到這些原住民的知識分子, 往往將其子女提前送往平地就學, 甚而乾脆遠離部落移居至都市生活或許, 有人會譴責如此的現象, 但我認為個人認同的選擇不應有強制性 ( 這個觀點是來自由主義的想法 ), 每個人可以就其所需選擇自己的認同重點在於如從文化的角度來看, 是否基於一種原住民的主體思維, 學歷文憑與知識學習是否帶來文化不斷地創生例如日治時期開始在原住民部落推動公醫制度, 引進西方醫學的結果, 帶來死亡率的降低, 不用像昔日傳染病盛行時, 拋棄病人舉家遷移他處, 對於文化的傳衍有莫大的助益

10 204 屏東教育大學學報第二十六期狀是如此, 就現代國家的肇建裡, 往往在國家形成的同時, 會建構新的國族認同, 例如以中華民族來統攝漢滿蒙回藏等不同民族的認同 (17), 在形式上維持一種族群共存共榮的形式因此, 在維護原住民族主體地位的前提下, 假如台灣能塑造新的認同觀及世界觀, 將原住民的民族文化內涵也納入其中, 對原住民教育必定大有裨益而這樣新認同的建立, 正有賴諸如生命共同體新台灣人台灣新興民族海洋民族等政治口號的具體落實如果上述的政治口號得以體現, 擁有共同的認同與世界觀將不是夢想, 就如同不同族裔的美國人擁有共同的美國夢, 遇到 911 浩劫一同大聲喊出 USA! USA! 而這樣一種超越認同, 才能有效地化解優勢與弱勢民族間的緊張關係在此, 所預設的前提是國家認同與民族認同是不相扞格, 認同可以隨著個人意願而自由流動, 最重要的是國家這個符號不應由特定族群所獨享 (18) 而比較可惜的是台灣缺乏由各個族群共同參與建國的歷程, 也就是說缺乏一段共同奮鬥的歷史, 國家的名字好像都是外人給的, 一下子是清國, 一下子又是日本與中華民國當一個為各民族所認可的國家認同建立, 基於生活在共同土地上的情感交流, 在憲法層次上即可建立一些族群共存共榮的宣示, 例如將原住民的語言提昇至官方語言的層次 (19), 至少可以恢復一下原住民的民族尊嚴 (17) 當在訾議過去威權時代強力灌輸大中國意識時, 也不可否認如此的中國認同, 是一種可成為台灣四大族群 ( 鶴佬客家外省及原住民 ) 的一種超越性認同畢竟大家操持同一種語言 ( 國語或北京話 ), 任誰也占不到便宜但隨著台灣獨立呼聲的日益趨烈, 是否能建立相同的超越性認同, 亟需台獨人士的智慧, 不然又會淪入大鶴佬沙文主義的下場 (18) 一般在指國家認同常是指 national identity, 但在這裡的 nation 卻富有民族主義 (nationalism) 的味道, 所以有人將 nation 翻成國族主義 ( 江宜樺,1998), 也就是創建國家即在形成一個國族假如國族不具有排他性, 強調的是自由的組成, 也就是在自身的民族認同外, 國族可以成為一個不同民族間認同的象徵, 這樣的觀點是會為人所接受但事與願違的是有人質疑國族之中, 仍存在優勢的民族, 如中華民國依舊是由漢族掌握住國族的形象因此, 我個人比較偏向採用土地認同的方式, 凡是居住在這一塊土地, 不管先來後到, 願意與這塊土地同甘苦共患難 ( 如此的講法好像是廢話 ) 的人皆是台灣人由對所居住與生長土地的認同, 進一步延伸至國家認同, 可能比較能避免優勢民族宰制的問題, 縱使如此依舊無法解決優勢 / 弱勢主流 / 非主流中央 / 邊陲的不均等狀態 (19) 這樣的語言法律通過後, 至少原住民可以用羅馬拼音拼出自己居住地方的地名, 並將其立在部落入口處如同漢人地名有其特殊涵義, 原住民的地名更蘊有豐富的歷史文化意涵

11 文化差異民族認同與原住民教育 205 傅柯認為主體不是自然地形成, 而是在不同的歷史階段, 有不同的主體形式主體的認同是受論述與權力關係的影響, 甚至是特定的社會 -- 歷史脈絡下的產物 (G. Danaher, T. Schirato and J. Webb, 2000: 118) 為此, 在受到劇烈漢化影響下的原住民, 如照傅柯的觀點, 何以恢復其主體地位呢? 筆者認為應把傅柯關於自我技術 ( technologies of the self) 的觀點, 提昇至民族的層次 ; 也就是傅柯所提的自我主體性, 面對族群的異化, 則需要先從族群的主體地位著手, 然後才提及個人的主體地位個人主體的確立, 有賴於自我知識 (self -knowledge) 的奠基 ; 相對地, 民族主體性的肇建, 則需民族擁有自身的知識觀, 對於外在事物, 有自己的知識解釋權原住民在台灣歷史的長流裡, 一直處於被書寫的對象 ; 當原住民接受儒化教育後, 主體被錯置在漢人的認同之下, 替原住民製造的主體性, 導致原本人口眾多的平埔族原住民, 一下子在西部平原消失殆盡主體性需要自我反身性的思考 ( self-reflexive thought), 也需要批判力量的推動, 只可惜儒家思想的教育, 無法為原住民帶來任何的批判思考, 反而是帶來錯誤的主體當台灣原住民身處極大漢化壓力的環境下, 要透過自己的眼睛與心靈, 找回自己詮釋世界的能量, 則需要一套完整可靠的紀事工具原住民並不是沒有所謂的紀事系統, 只是身處視文字為文明的時代裡, 擁有自己的文字記載系統, 可能是成為自我決定行動者 ( self-determining agents) 的第一步當外來者使用語言作為殖民的工具時, 被殖民者更需要以語言, 特別是屬於自己的語言, 來解構宰制的殖民關係當擁有民族的書寫文字, 知識的生產將有製造與承載的工具, 進一步形成論述 (discourse) 的能力, 才能與漢人優勢的論述相抗衡 (20) (20) 曾經在台灣歷史上出現的新港文書, 就是原住民自我書寫的顯例雖然, 當時是借用羅馬字母來拼寫, 但寫出來的卻是西拉雅族的語言 ( 新港社係西拉雅族四大社之一 ) 直到漢人大量入台, 西拉雅族人為確保權益, 於是便出現漢羅文字並列的土地契約西拉雅族人為避免漢人主宰契約的解釋權, 藉由新港文書來彰顯自己的主體性 ; 反觀至今, 經由基督傳教士的多年努力, 大多的聖經與福音書都有羅馬拼音的原住民語版本, 這與荷蘭傳教士對西拉雅族人傳播福音的狀況類似, 以此為基礎, 其實可開創原住民自我書寫的起點這幾年已經出現不少以羅馬拼音所書寫的原住民文學作品, 如余錦虎歐陽玉合著之神話

12 206 屏東教育大學學報第二十六期外來的殖民者在教育的歷程裡, 逐漸剝奪原住民說自己母語的機會, 讓原住民自然地成為只說殖民者語言的單語者, 德希達 ( Jacques Derrida) 認為單語者說的是一個他被剝奪發言權利的語言, 他沒有任何可依歸之處, 忘了祖先所說任何一種語言, 這樣的單語者可說是患了失語症 (aphasic)( 德希達,2000: 64) 除了說殖民者的語言之外, 如再加上使用殖民者的文字來書寫, 只是一種臣服的象徵 : 我所作所為, 特別是當我寫作的時候, 就像瞎子穿新衣 : 在用手, 即使是在用機器的時分, 寫作的我伸出他一隻手就好像一個瞎子像施捨給他一個語言禮物的人伸手致謝, 向他口中所言所說的話致謝同時求饒 ( 德希達,2000: 68-69) 當擁有屬於自己族群的文字, 才有可能去挑戰與抗拒權力結構 ( G. Danaher, T. Schirato and J. Webb: 2000: 150), 勇於面對漢人的文化入侵原住民有了文字, 建立自己的話語, 才能維持與漢人的不同性 (difference), 當差異愈多, 愈能形成自身的主體性 : 它強調我們的不同性 (difference) 我們的理性是基於話語的不同, 我們的歷史是基於時間的差異, 我們的自我是基於標誌的不同這一不同遠非那被遺忘又被遺忘又被發現的根源 (origin), 而是我們存在和製造的四散分離狀態 ( 傅柯,2001: 253) 當愈精熟漢人的語言與文字, 只是愈加快被同化的速度當擁有文字之後的原住民, 才可能與漢人處於平等的地位, 不同族群間的對話才有可能文字的產生必須與土地作一結合, 如此才能為文化提供堅實的基礎, 原住民的書寫文字需與生存的空間作一結合, 才能顯現其意義當共同的認同體現於教育中, 確實可以使原住民教育受到明顯改善 ; 至少, 他們不必在委屈地屈服於漢民族的專橫之下可惜的是所謂中立本身就是很虛妄的立場, 在現行的教學課程中, 想要呈現祭儀布農人, 游霸士撓給赫 ( 田敏忠 ) 著之泰雅的故事等, 這對於原住民主體觀點的建構, 有了相當不錯的起點

13 文化差異民族認同與原住民教育 207 一個各族群能普遍接受的價值觀, 是一項很艱鉅的工程, 甚至有點是在自欺欺人因此, 退而求其次, 至少讓原住民在受教育的過程中能保有自身的文化傳統及民族尊嚴, 就如同原住民族教育法第二條所宣示之原住民族教育應以維護民族尊嚴延續民族命脈增進民族福祉促進族群共榮為目的假如我們承認原住民文化是台灣的重要文化資產之一, 那麼在現行教育體制外, 另設一軌原住民專用之教育管道, 以挽救日漸凋零的文化此種保護的觀點, 可以搭配原住民民族自治區的政治立場而獲得實現 (21) 假如原住民願意接受國家的體制, 就必須了解到自己的權利並無法無限制的延伸依據差異政治的原則, 優勢民族可以給予原住民較多的資源, 甚至動用法律條文來保障原住民的權利, 但不要忘了這全然要在承認國家體制的前提下以高雄縣錫安山的新約教徒為例, 他們自承受神國統治, 不受人為法律的約束如果神國的律令與人國的法律不相衝突, 那還說得通 ; 如果他們在封閉的環境裡, 行共產互助的自足生活, 會贏得異教徒的讚美但真實的情況是把錫安山弄成觀光勝地, 又要賺異教徒的錢, 又不受中華民國法律的約束, 那有點說不過去因此, 當進入國家體制後, 原住民應該曉得運用民主政治的手段, 來獲取最大的利益再者, 國家體制與傳統文化在福利國家的政策下, 會產生衝突的現象例如傳統布農族人的特色即是共享經濟, 所捕獲的獵物是由全體氏族的成原來均分 ; 但當政府在推動福利政策後, 以個體作為補助的對象, 造成互助分享的功能急速消失國家取代依賴的傾向, 國家順理成章成為個人依附 (attachment) 的對象, 而不再是社群, 如此卻破壞了布農族人自主形成的有機的團結 (organic solidarity) (22) 因此, 如果接受國家體制是一種現代化的特徵, (21) 我個人還不清楚原住民族自治區國中國準國與國關係是呈現什麼樣的型式, 但從歷史的較度來看, 清朝時期對於番界有設下重重的保障, 但仍無法阻止漢人運用婚姻借貸與物品誘惑 ( 如酒與香煙 ), 巧取豪奪原住民的土地縱使現在的山地保留地, 漢人雖沒有土地所有權, 仍無法擋住漢人侵吞保留地當未來的原住民族自治區存在利益時, 也難保這些利益不會落入漢人的口袋 (22) 例如小孩子所依賴的是家庭 ( 即父母 ), 但當公共服務及經濟自由化的改革介入家庭的功能, 小孩子所依賴的是政府的扶助, 原本代間 ( 父母 - 小孩 ) 有機的連接便被破壞 (Halsey & Young,1997)

14 208 屏東教育大學學報第二十六期那麼如何創造性地轉化文化的特色, 可能原住民教育所應克服的問題在國家的語言政策上, 除了將原住民的語言提昇至官方語言的層次外, 仍然需要共同語言的存在, 不管這種語言是北京話還是英語 Will Kymlicka( 1999:95) 認為在教育上, 如想建立共同的國家認同, 需關照語言與歷史的教學一個國家需要一種通用語, 以作為不同族群間溝通的工具是無庸置疑但歷來台灣的統治者, 皆以其殖民母國的語言作為通用語筆者認為世界上以殖民母國的語言作為通用語的國家相當多, 但這些國家也相繼發展出自己的語言特色, 如美式英語印式英語等, 同樣地我們所講的也被稱為台灣國語, 就連台灣人所講的閩南話, 也與真正中國的閩南人所講的大大不同 (23) 由此可知, 語言會隨著風土民情而產生質變, 我們大可不必擔心對岸會以操同樣語言, 作為其統一的藉口然而施行通用語言的政策, 應該是不同族群磋商後的結果, 而不是採取強硬高壓的手段此外, 我們也應重視母語教學, 這是構成族群認同的重要部份臺灣應該成為不同語言共存的平臺, 藉由不同語言間的對話, 才能展現真正的主體價值, 任何一種語言的沙文主義, 只會造成少數族群在場的缺席歷史教學在於教導學生擁有共同的歷史意識, 如此的意識是自發於所生長土地上的時間縱深, 而不是任意強加一些跟自身無關的歷史過去獨尊大中國的歷史教學, 其弊害不必再加以贅述因此, 加強台灣史的教學是刻不容緩的事, 讓學生了解四百年的時間裡, 四大族群是如何地互動, 是多少血淚交織而成的畫面, 使下一代懂得運用同理心 (empathy), 理解不同族群的處境如此一來, 想要挑動族群對立神經的政客才不會得逞擁有共同發展的歷史, 才會更熱愛這塊土地, 國家的認同才會更堅固由於原住民缺乏文字的記載, 導致原住民在台灣歷史上, 成為失 (23) 目前台灣原住民文學, 已經出現原住民操弄漢文的表達方式, 例如魯凱族奧威尼卡露斯用其自認不是很清楚的漢文, 將魯凱族的口述文化寫成雲豹的傳人一書雖然這是一本漢文著作, 但其內容忠實地呈現魯凱族的觀點, 而不受漢文文體的制約

15 文化差異民族認同與原住民教育 209 語的民族, 整個全然由漢人主導書寫今後的台灣歷史除了強調族群互動的史實外, 其實應融入原住民觀點的歷史論述, 而不是由漢人宰制了台灣歷史的解釋權 (24) 不同史觀的並列, 才能培養學生尊重多元觀點的態度, 而不致重蹈一元片面自大史觀的覆轍民族認同的目的, 當然是在打造民族主體的地位, 而這首先便要去除殖民統治所賦予的虛妄主體然而, 殖民主義之後, 反殖民的與獨立的民族國家的出現, 常常伴隨著忘記殖民過去的欲望這種遺忘意志 (will-to-forget) 採取了一系列歷史的形式, 並被各種文化與歷史的動力所驅動一般而言, 後殖民的健忘 (amnesia) 是歷史的自我創造或重新開始的欲望的一個表徵, 其目的是驅散自身所遭受的殖民統治的痛苦記憶 ; 但是事實上歷史不能透過一種簡單的意志行為而得以自由選擇許多新出現的後殖民民族國家的所謂獨立是可疑的, 而且在其擺脫殖民遺產或影響方面也是不成功的換言之, 僅僅是對殖民記憶的壓抑本身絕不等於從殖民統治的令人不快的現實中真正解放出來 ( 陶東風,2000: 5-6) 據此, 原住民不可能藉由壓抑與遺忘, 就能擺脫漢民族同化教育所形成的文化混種與認同錯亂的現象為了釐清主體的真正面目, 除了自覺與啟蒙外, 更需要在抵抗的實踐中尋求主體的解放但當主體的地位與解放達成, 原住民獲得自決與自治的權利, 可以設置原住民族自治區, 筆者認為這時民族主義資產階級也會隨之出現相反地, 得勝的本土人士很快地發現他們需要西方, 而全面獨立的理念無非是一種民族主義的虛構, 主要是為法農所稱的民族主義資產階級而設計, 而此一階級的人卻又常以緬懷與仿效以前主人的無情剝削的專政來治理新國家 (Said, 2000: 58) 這就點明未來自治區的領導者, 絕對是受過漢人體制下教育的原住民菁英未來自治區如能設置, 是否會形成另一種形式的宰制關係, 則 (24) 以劉銘傳主政台灣時期, 大力展開其開山撫番的措施為例 : 對漢人而言, 從中可獲得不少耕地 ; 對劉銘傳而言, 可攫取大量的山地資源 ( 如樟腦 ), 作為建設台灣的財政資源 ; 然而, 對原住民而言, 這卻是一場大屠殺如此的原住民觀點, 卻在今天台灣歷史教科書中看不到

16 210 屏東教育大學學報第二十六期值得拭目以待一個人應該以知道我是誰為優先, 這其中當以民族的認同為優先在此, 所強調的是民族認同與國家認同不會相衝突, 個人的認同是可以流動的 (25) 在空間上, 是建構共同生長的土地認同, 進而是超越民族界線的國家認同 ; 在時間上, 是以四百年的歷史為基調, 尋找共同的記憶, 進而形塑出想像的共同體這種說法雖然有點理想性, 但不可否認如能在流動的認同下, 仍有肇致的可能而在民族尋根的歷程中, 也應避免陷入文化民族主義的狹隘困境 : 阿赫默德斷言, 文化民族主義的意識型態顯然是以民族和文明的獨特性為基礎的, 很容易自行陷入地方狹隘主義, 反向的種族主義和本地的蒙昧主義文化民族主義始終把傳統置於現代性之上, 以本土為指向顛倒了現代化理論家們的傳統 / 現代性的二元劃分, 這樣, 對第三世界來說, 傳統據說始終優好於現代性, 於是就為以文化民族主義為名的最蒙昧的立場開闢辯護的空間 ( 謝少波,1999: 125) 當漢人承接現代化的象徵, 對漢人所展開的文化抵抗, 只剩下尋根與懷舊的美學美麗的烏托邦引致傳統的眷戀, 過分強調烏托邦主義反將換取社會內部的極端壓抑性的團結, 而失去文化向外開放吸取新血的機會除此之外, 原住民教育不應只流於族群認同建立的層次, 而是積極地帶領族人走出藩籬, 跨越族群的界限 : 在薩依德的詮釋裡, 這段話意味著我們必須跨越性別特定的固著偏執, 邁向一個能納百川沒有區別差異的普世主義換句話說, 他心嚮往之的是一個能夠超越國族藩籬與個別傳統的境界 ( 瓦勒瑞甘乃迪,2003: 179) 筆者認為接受普世主義, 不是象徵另一種同化普世主義是基於 (25) 個人可以選擇自己的認同, 仍然是出自自由主義的思維筆者在此將個人與民族認同做一區隔, 其理由在於一個人的民族認同是無法選擇的, 一出生即肩負在身上 ; 而在民主自由的社會中, 個人認同卻是任意選擇的這兩種認同其實可以成為一種文化的對話空間, 透過個人的文化跨界越界, 更可豐富民族認同的內涵

17 文化差異民族認同與原住民教育 211 民族平等的理念, 是一種普遍化的原則, 原住民文化唯有在此種情境下, 才能獲得應有的保障原住民菁英如過度強調自身的民族意識, 可能會忽略整個社會意識的改造, 造成舊的殖民強權離去, 而換來一群新的統治階級肆結語本文係以混種的文化及流動的認同作為主調, 為原住民教育尋求一條出路基於人道主義的思考, 對於原住民教育的出路, 大多從文化差異的角度出發 ; 而比較忽略在共同生活的基礎下, 經由互動對話, 仍舊有可能形成共同的基底, 如前述台灣各族群文化的相互影響 (26) 尤其是在目前資訊快速發達的時代, 交通網路密佈, 市場經濟介入社區及家庭, 除非原住民願意離群索居, 施行文化復古, 不然文化交流必然會形成很多共同的質素搞不好哪一天會看到漢人的婚禮中, 學習阿美族的習俗, 在婚禮結束後, 將可看到賓客一起在跳舞也許有人會質疑這種文化依舊是宰制支配的關係, 祇是加速原住民的漢化而已 ; 但也不要忘了當原住民能經由自覺與啟蒙, 而恢復其主體地位, 這或許便成為互為主體的理解 (intersubjective understanding) 而在追求共同性之外, 差異其實是認同的起點, 國家體制應容許少數民族追求認同的機會, 而原住民更應在殖民與被殖民之間, 永遠保持黑格爾式的主 / 奴意識醒覺, 切莫淪為帶著白人面具的黑人運用僅存的殘餘文化 (residual culture), 找出文化認同的核心根源, 藉由民族的自我書寫, 以開啟民族解放之路筆者比較擔心的是當原住民掌握論述的能力之後, 依然避免不了族群的影響, 由哪一個民族, 是阿美族還是泰雅族, 來掌握整個論述的空間, 誰將成為主流的論述其次, 將來的原住民教育無可避免將會遇到階級與性別的問題, 這是所有檯面上論述原住民教育的學者, 應預為因應的課題未來的原住民文化除了保存核心精髓外, 更應謀 (26) 台灣各族的原住民大多有馘首的習俗, 這種現象絕不是偶然, 有可能是經由相互學習而來 ; 也就是在沒有文字記載以前的台灣, 原住民族間的交流相當地頻繁

18 212 屏東教育大學學報第二十六期求文化創生與解放之道, 以迴避文化狹隘的窘境參考文獻瓦勒瑞甘乃迪 (Valerie Kennedy)(2003) 認識薩依德---- 一個批判的導論台北市 : 麥田江宜樺 (1998) 自由主義民族主義與國家認同台北市: 揚智米歇傅柯 ( Michel Foucault)( 2001) 知識的考掘 ( 王德威譯 ) 台北市 : 麥田余錦虎歐陽玉 (2002) 神話祭儀布農人台中市 : 晨星俞可平 (1999) 社群主義台北市: 風雲論壇陶東風 (2000) 後殖民主義台北市: 揚智黃應貴 (1982) 東埔社布農人的社會生活台北市: 中央研究院民族學研究所游霸士撓給赫 ( 田敏忠 )(2003) 泰雅的故事台中市: 晨星奧威尼卡露斯盎 (2005) 雲豹的傳人台中市: 晨星德希達 (Jacques Derrida)( 2000) 他者的單語主義---- 起源的異肢 ( 張正平譯 ) 台北市: 桂冠劉還月 (2001) 尋訪臺灣平埔族台北市: 常民文化謝少波 (1999) 抵抗的文化政治學北京: 中國社會科學出版社譚光鼎 (2002) 台灣原住民教育---- 從廢墟到重建台北市 : 師大書苑

19 文化差異民族認同與原住民教育 213 Danaher, G, Schirato, T and Webb, J. (2000). Understanding Foucault. London: Sage. Foucault, M (1995). Discipline & Punish----The Birth of the Prison. New York: Random House. Halsey, A.H & Young, M (1997). The family and social justice, in Halsey, A., Lauder, H. & Wells, A. S. (Eds.): Education: Culture, Economy, and Society, Oxford and New York: Oxford University Press. Kymlicka, W. (1999). Education for citizenship, in: J. M. Halstead & T. H. Mclaughlin(eds): Education in morality, London: Routledge, pp Matthew Chew (2001). An alternative metacritique of postcolonial cultural studies from a cultural sociological perspective, Cultural Studies 15(3/4), Said, E. W. (2000) 文化與帝國主義( 蔡源林譯 ) 台北縣新店市: 立緒文化 Steward, J. H. (1989) 文化變遷的理論 ( 張恭啟譯 ) 台北市: 遠流

20 214 屏東教育大學學報第二十六期

軍人干政/ 軍人中立提法的不當 221

軍人干政/ 軍人中立提法的不當 221 第五節統獨篇 1990 220 軍人干政/ 軍人中立提法的不當 221 53-60 1990 222 省籍 / 統獨 / 權術來解釋李郝現象之不當 1990 223 224 從台灣乎? 中國乎? 分析李登輝之不當 225 paternalistic 威權體制的重返提法之不當 226 19 16 227 1991 520 在這個時期的李登輝 - 省籍情結, 有其特定的右派傾向 228 17