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1 教师招聘考试教育综合 教育学 讲师 : 高倩倩 微信 :xiaoqian80h 0

2 目录 第一章教育与教育学... 3 第一节教育的产生与发展... 3 第二节教育学的产生与发展 第二章教育与社会的发展 第一节教育与生产力 第二节教育与政治经济制度 第三节教育与文化 第四节教育的相对独立性 第三章教育与个人的发展 第一节人的发展概述 第二节影响人的身心发展的主要因素 第三节个体身心发展的规律 第四章教育目的 第一节教育目的概述 第二节教育目的的价值取向 第三节我国的教育目的 第五章学校教育制度 第一节学校教育制度概述 第二节学制的形成与发展 第六章学生与教师 第一节学生 第二节教师及其专业发展 第三节师生关系 第七章课程 第一节课程概述 第二节课程目标 第三节课程内容 第四节课程资源 第五节课程设计与实施 第六节课程评价 第八章教学 第一节教学概述 第二节教学过程 第三节教学原则和教学方法 第四节教学组织形式 第五节教学评价 第六节教学模式 第九章德育 第一节德育的概述

3 第二节 德育的内容 第三节 德育过程 第四节 德育的原则 第五节 德育模式 第六节 德育的途径与方法 第十章 班主任与班级管理 第一节 班级与班级管理 第二节良好班集体的培养 第三节 班主任工作概述 第十一章课外 校外教育 第一节 课外 校外教育概述 第二节 课外 校外教育的内容与形式 第三节 课外 校外教育的特点与要求 第四节 学校 家庭 社会三结合教育 第十二章教育研究及其方法 第一节 教育研究概述 第二节 教育研究的基本过程 第三节 教育研究方法

4 第一章教育与教育学 第一节教育的产生与发展 一 教育的概述 ( 一 ) 教育的基本概念教育学界, 关于 教育 的定义可谓仁者见仁智者见智 一般从社会的和个体的两个角度给 教育 下定义 从社会的角度来定义, 教育 有广义和狭义之分 广义 : 凡是增进人们的知识和技能 影响人们的思想观念的活动, 都具有教育作用 包括社会教育 家庭教育和学校教育 狭义 : 学校教育, 是教育者根据一定的社会要求, 有目的 有计划 有组织地通过学校教育的工作, 对受教育者的身心施加影响, 促使他们朝着期望方向变化的活动 在我国, 教育 一词最早见于 孟子 尽心上 中的 得天下英才而教育之, 三乐也 东汉许慎在 说文解字 中对 教育 进行说明 : 教, 上所施, 下所效也 ; 育, 养子使作善也 根据对 教育 概念的分析, 尝试给出 教育 的定义 : 教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会个性化的实践活动 ( 二 ) 教育的基本要素所谓要素是指构成活动必不可少的 最基本的因素 认识教育的基本要素是认识教育内部结构的基础 教育的基本要素主要包括 : 教育者 受教育者 教育影响 1 教育者教育者是从事教育活动的人 广义的教育者指凡是对受教育者的知识 技能 思想品德等身心发展方面起到影响作用的人, 如家庭中的父母, 单位同事等 但自学校教育产生以后, 教育者主要指学校中的教师 教育者是教育活动的主导者和实施者, 也是学生的主要影响者和引导者, 作为以培养人为目的的教育活动, 离不开教育者 2 受教育者受教育者是指在各种教育活动中接受影响, 从事学习活动的人, 既包括在学校中学习的 3

5 儿童 青少年, 也包括在各种教育活动中学习的成年人 受教育者是教育的对象, 是学习活动的主体 教育活动顺利有效地进行, 有赖于受教育者的积极参与 3 教育影响教育影响是教育实践活动的手段, 是教育活动中教育者和学习者相互作用的全部信息, 既包括信息的内容, 也包括信息选择 传递和反馈的形式, 是内容和形式的统一 教育影响包括教育内容和教育措施等方面 教育内容是教育者根据教育目的, 经过选择和加工, 用来作用于受教育者的影响物 因此, 要挑选那些符合教育目的, 最有价值和适合受教育身心发展水平的影响物作为教育内容 教育措施是教育活动中所采取的方式和方法, 既包括教育者和受教育者在教育活动中所采用的教和学的方式和方法, 如讲 读 讨论等, 也包括开展教育活动时所运用的一切物质手段, 如教具 实验药品和仪器等 ( 三 ) 教育的属性 1 教育的本质属性教育是有目的地培养人的社会活动, 是教育区别于其它事物现象的根本特征, 是教育的质的规定性 2 教育的社会属性永恒性 : 由教育本身职能决定 历史性 : 不同时期, 性质 目的 内容不同 继承性 : 不同时期, 前后相继 长期性 : 十年树木, 百年树人 生产性 : 生产性活动 民族性 : 民族特征 ( 语言 文化等 ) 相对独立性 : 超前 滞后 二 教育的起源 ( 一 ) 神话起源说 - 世界上最早的教育起源说 ( 二 ) 生物起源说代表人物 : 利托尔诺 (Letourneau 法 ) 沛西 能 (Percy Nunn 英 ) 教育的生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说 4

6 理论基础 : 生物进化论主要思想 : 1 教育活动不仅存在于人类社会之中, 而且存在于人类社会之外, 甚至存在于动物界, 他把动物对小动物的爱护和照顾都说成是教育 ( 母鸭带雏鸭 ) 2 人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动, 人类的教育就其本质来说与动物没有不同 理论评价 : 教育的生物起源论者把教育的起源归之于天生的 像动物本能那样原本具有的生物行为, 把教育过程看作是按生物学规律进行的本能过程, 这就完全否认了人与动物的区别, 忽视了教育的社会性作用 ( 三 ) 心理起源说代表人物 : 孟禄 ( 美 ) 教育起源于儿童对成人无意识的模仿, 把全部教育归之于无意识状态下产生的模仿行为 理论评价 : 心理起源说将有意识 有目的的行为排除在教育之外, 实际上与生物起源论犯了同样的错误, 即忽视了教育的社会性作用 ( 四 ) 劳动起源说代表人物 : 米丁斯基 凯洛夫教育起源于劳动, 起源于劳动过程中社会生产需要和人发展需要的辩证统一 理论评价 : 较之生物起源论和心理起源论, 劳动起源论认识到了人类教育起源的动因在于人类社会生存和发展的实际需要, 揭示了社会性是教育起源的关键所在 但是人类社会生活内容是丰富多样的, 即使是在原始社会, 除了劳动经验外, 某些集体习惯 行为准则 仪式风俗等也需要通过教育活动来传授给下一代, 而这些内容不能纳入, 至少不能完全纳入劳动的范畴 三 教育的功能教育功能指教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用 教育功能可按照下面三种方式分类 : ( 一 ) 按教育功能作用的对象, 可分为个体发展功能和社会发展功能教育的个体功能指教育对个体发展的影响和作用 它由教育活动的内部结构特征所决定, 5

7 发生于教育活动内部, 也称为教育的本体功能 教育的社会功能指教育对社会发展的影响和作用 教育作为社会结构的子系统, 通过对人的培养进而影响社会的生存与发展 教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生, 是教育的派生功能 ( 二 ) 按教育功能作用的方向, 可分为正向功能与负向功能教育的正向功能指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用 教育的育人功能 经济功能 政治功能 文化功能等往往是指教育正面的 积极的功能 负向功能指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用 教育的负向功能是由于教育与政治 经济发展不适应, 教育内部结构不合理等因素, 使教育在不同程度上对人和社会的发展产生阻碍作用 ( 三 ) 按教育功能作用呈现的形式, 可分为显性功能和隐性功能显性功能指教育活动依照教育目的, 在实际运行中所出现的与之相吻合的结果 如促进人的全面和谐发展 促进社会的进步等, 就是显性教育功能的表现 隐性功能指伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能 显性功能与隐性功能的区分是相对的, 一旦隐性的潜在功能被有意识地开发 利用, 就可以转变成显性教育功能 四 教育发展的历史形态 ( 一 ) 原始形态的教育特点 : 1 教育还没有独立的形态, 教育还没有从社会生产和生活中分化出来, 成为独立的社会活动 2 教育与生产劳动相结合 3 没有专门从事教育( 职业 ) 的人员和相对固定的教育对象, 没有专门的为教育所用的内容和场所, 更没有什么教育制度可言 4 教育的目的就是为了生产和生活 这是一种很低级的没有专门化的处于萌芽状态的教育 5 原始社会的教育没有阶级性, 对每一个人来说, 教育的机会是均等的, 也可以认为教育是普及的, 所有的儿童都在接受同样的教育 ( 二 ) 古代教育 古代中国古代学校教育 : 包括奴隶社会和封建社会的学校教育 6

8 1 官学制度的建立与六艺教育的形成( 夏商周 ) (1) 夏朝早在 4000 多年前的夏代, 就有了学校教育的形态 学校最早出现在夏朝 孟子 里说夏 商 周 设庠 序 学 校以教之, 庠者养也, 校者教也, 序者射也 夏曰校, 殷曰序, 周曰庠, 学则三代共之, 皆所以明人伦也 ( 2 ) 西周周朝是我国奴隶社会的鼎盛时期 西周以后, 学校教育制度已经发展到比较完备的形式, 建立了典型的政教合一的官学体系 教育特征 : 形成了 学在官府, 政教合一 的官学体系, 并有了 国学 与 乡学 之分 学在官府具体表现为 : 惟官有书, 而民无书 ; 惟官有器, 而民无器 ; 惟官有学, 而民无学 西周的 国学 专门为奴隶主贵族阶级设置 根据 礼记 王制 记载 : 天子命之教, 然后为学 小学在公宫南之左, 大学在郊 天子曰辟雍, 诸侯曰頖宫 可知, 国学 按照年龄和程度不同分为大学和小学两级 西周的 乡学 是按照当时地方行政区域为一般奴隶主和部分庶民子弟设立的, 规模比较简单, 只有小学一级 按照 周礼 记载 : 乡有庠, 州有序, 党有校, 闾有塾, 一定程度上反映了西周官学体系的情况 教育内容 : 内容涉及很多方面, 特别重视道德教育, 以 明人伦 为其核心 周礼 有记载 : 大司徒以乡三物教万民 所谓的 乡三物 即六德 六行 六艺 其中, 以礼 乐 射 御 书 数六艺为基本内容 其中 礼乐 承担着政治宗法及伦理道德规范教育, 为 六艺 之首, 也是 六艺 的核心内容 一是礼 : 包括政治 历史和以 孝 为根本的伦理道德教育, 包含了整个宗法等级世袭制度 道德规范和仪节 ; 二是乐 : 类似综合艺术课, 内容很广, 形式多样, 包含乐德 乐语 乐舞教育 ; 三是射与御 : 是军事训练课, 射 是指射箭, 御 是指驾车 ; 四是书与数 : 是基础文化课, 书 是指书写文字, 数 是指计算 算法 私人讲学的兴起与传统教育思想奠基 ( 春秋战国 ) (3) 春秋战国时期到了春秋战国时期, 官学衰微, 私学大兴 通常认为私学的首创者是以孔子为代表的一批教育家 私学始于春秋而盛于战国, 派别众多, 其中对教育发展影响最大的则是儒 墨 7

9 道 法四家私学 其中儒 墨两家被称为四大私学中的 显学 春秋战国时期私学的发展是我国教育史 文化史上的一个重要里程碑, 促进形成了百家争鸣的盛况 稷下学宫是战国时期齐国的一所著名学府, 是战国时东方的文化教育中心, 也是诸子百家学术争鸣的中心场所, 因其建立于齐国都城临淄的稷门之下而得名 作为一种教育机构, 稷下学宫虽然是齐国官办, 但它实际上又是由许多私学组成, 因此, 稷下学宫更像是一所私学联合体 稷下学宫前后历时 150 年之久, 创办之早 历时之长 规模之大, 在中国教育史上是罕见的 其办学特色表现为 : 学术自由, 兼容并包, 齐王的 智囊团 或 咨询机关 ; 教师待遇优厚 ; 学无常师, 加入和退出不受人数和时间的限制 ; 在学生管理上, 稷下学宫制定了历史上第一个学生守则 弟子职 ; 1 儒家学派 : 代表人物 : 孔丘 孟轲 荀况等儒家学派的思想, 由春秋末期思想家孔子所创立 孔子创立的儒家学说在总结 概括和继承了夏 商 周三代尊亲传统文化的基础上形成的一个完整的思想体系 儒家基本上坚持 亲亲 尊尊 的立法原则, 维护 礼治, 提倡 德治, 重视 仁治 儒家思想对封建社会的影响很大, 被封建统治者长期奉为正统思想 2 墨家学派 : 代表人物 : 墨子社会伦理思想上以兼爱为核心, 反对儒家所强调的社会等级观念 它提出 兼相爱, 交相利 3 道家学派 : 代表人物 : 老子 庄子 黄老学派道家思想起始于春秋末期的老子, 道家所主张的 道, 是指天地万物的本质及其自然循环的规律 自然界万物处于经常的运动变化之中, 道即是其基本法则 道德经 中说 : 人法地, 地法天, 天法道, 道法自然, 就是关于 道 的具体阐述 道家提倡自然无为, 提倡与自然和谐相处, 一切任其自然, 便是最好的教育 4 法家学派 : 8

10 代表人物 : 李悝 商鞅 申不害 慎到 韩非法家是先秦诸子中对法律最为重视的一派 因主张以法治国, 不别亲疏, 不殊贵贱, 一断于法, 故称之为法家 2 儒家独尊与读书做官教育模式的初步形成 (4) 两汉时期的教育模式独尊儒术文教政策的确立汉武帝为了实现大一统的宏愿, 渴望寻求一种新的政治指导思想, 采纳了董仲舒的建议, 推行 儒学独尊 的政策, 即鼓励儒学的发展, 对其他各家采取冷淡态度, 这样就可以达到以儒学统一思想的目的 察举制度 : 汉武帝独尊儒术之后, 令各郡国在所属吏民中察举孝廉 秀才, 明确提出以儒家的经书和才德作为标准来选拔官吏 太学和郡国学 : 汉武帝接受董仲舒的建议, 为博士置弟子, 标志着太学的正式设立, 同时也意味着以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立 太学最初采用个别授课的教学形式, 后来学生人数增多, 出现了 大都授 的集体上课形式 太学内的考试基本采用 设科射策 的形式 汉代的地方官学通常成为郡国学或郡县学 办学目的主要有 : 一是培养本郡县的属吏, 向朝廷推荐优秀学生 ; 二是推行地方教化 鸿都门学 : 东汉灵帝创立鸿都门学, 是世界上最早的研究文学艺术的专门学校, 打破了汉代儒学独尊的传统 3 封建国家教育体制的完善 (5) 隋唐时期教育体系的完备 1 政府教育机构的和体制的建立隋炀帝设立国子监, 设祭酒一人, 专门掌管教育, 这是我国历史上中央政府设立专门教育行政部门和设置震门教育长官的开始 2 中央和地方官学体系完备唐朝从中央到地方形成了相当完备的官学教育体系, 是我国封建社会教育的典型 六学二馆 ( 国子学 太学 四门学 律学 书学 算学 弘文馆 崇文馆 ) 组成了中央官学的主干, 由国子监管理 唐代对各级官僚子弟能够进入学校登记有严格的规定 : 国子学要三品以上的官僚子孙进入, 太学要五品以上的官僚子孙进入, 四门学要七品以上的官僚子 9

11 孙进入, 很少能够破格入学的 唐代的地方官学也有完备的制度 唐代的州 府 县各级单位都根据其大小设置相应规模州学 府学 县学等地方官学 地方官学由专职官员长史管理 3 学校教育的发展特点 : 1) 建立了中央和地方分级管理的教育行政制度 2) 完善学校管理制度 对于开学典礼 考试 处罚 假期等都有明确规定 3) 添加教学内容, 扩大知识范围 不论是儒家经典还是专科知识的学习, 范围和程度都远超以前 4) 学校类型和设置形式多样化 5 教育等级性加强 4 科举制度的建立隋初为了集中选士大权, 以分科举人取代了魏晋南北朝以来的九品中正制 隋炀帝时期定十科举人, 这是我国历史上科举制度创立的开始 唐承隋制, 全面推行科举制度, 正式完成了从九品中正制到科举制的过渡 从此, 科举制成为了知识分子入仕的基本途径 (6) 宋代以后, 程朱理学成为国学, 儒家经典被缩减为 四书 五经, 特别是 大学 中庸 论语 孟子 四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据, 科学技术和文学艺术的内容不再是科举的内容, 知识分子的毕生精力用在了经书的背诵上 (7) 明代以后, 八股文被规定为考科举的固定格式, 不仅社会思想受到钳制, 而且在形式上的创造性也被扼制 一直到光绪三十一年 (1905) 科举制度再也不能适应社会发展的要求, 清政府才下令废科举开学堂 ( 二 ) 古代教育 古代西方 1 古代印度印度是世界文明的古国之一, 它的教育也有着同样悠久的历史 古代印度宗教权威至高无上, 教育控制在婆罗门教和佛教手中 婆罗门教有严格的等级规定, 把人分成 4 种等级 : 首先, 处于最高等级的是婆罗门种姓的僧侣祭司, 应该受到最优良的教育 ; 其次是刹帝利, 为军事贵族 ; 再次是吠舍种姓, 仅能从事农工商业 ; 最低等级的是首陀罗种姓, 被剥夺了受教育的权利, 识字读经被认为是违反了神的旨意, 可能被处死 上述前面两个种姓是天然的统治者 婆罗门教的教条是指导思想, 婆罗门教的经典 吠陀 是主要的教育内容, 婆罗门教的僧侣是唯一的教师 教育的活动主要是背诵经典和钻研经义 10

12 2 古代埃及根据文献记载, 埃及在古王国末期已有宫廷学校, 它是法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所 古代埃及设置最多的是文士学校 文士精通文字, 能写善书, 执掌治事权限, 比较受到尊重, 学为文士 成为一般奴隶主阶级追求的目标 为了满足这种需要, 许多文士便设立私学, 招收生徒, 同时也有传授天文 数学 医学等实用知识的文士学校 于是 以僧为师 以 ( 书 ) 吏为师 成为古代埃及教育的一大特征 当然, 农民子弟与学校是无缘的, 奴隶子弟更没有受教育的权利 3 古代希腊 罗马古希腊是西方文明的起点, 同时也是近代西方教育的源头 (1) 城邦教育制度古风时代的希腊主要有两种类型的城邦教育制度, 即古雅典教育和古代斯巴达教育 古代雅典教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人, 注重身心的和谐发展, 教育内容比较丰富, 教育方法也比较灵活 古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人, 强调军事体育训练和政治道德灌输, 教育内容单一, 教育方法也比较严厉 表 1-1 古风时代斯巴达教育与雅典教育的比较城邦斯巴达教育雅典教育教育体制教育完全由城邦负责城邦重视教育, 但并不绝对控制教育类别武士教育公民教育教育目的培养英勇果敢的城邦卫士培养身心和谐发展的公民教育内容以军事教育和道德教育为主多样化的教育内容总体评价形式单一, 程度较低形式多样, 程度较高 4 欧洲的封建教育欧洲的封建教育以教会教育和骑士教育最为流行 欧洲中世纪教会教育内容为七艺 ( 三科 : 文法 修辞 辩证法 ; 四学 : 算术 几何 天文 音乐 ), 为的是培养教士和僧侣 骑士教育的主要内容是骑士七技 ( 骑马 游泳 投枪 击剑 打猎 下棋 吟诗 ), 这种教育也与生产劳动相脱离, 并且具有鲜明的等级性和阶级性 总结 : 古代教育的特点 : (1) 阶级性和等级性 (2) 道统性和象征性 11

13 (3) 专制性和刻板性 ( 三 ) 文艺复兴后的欧洲教育 14 世纪以后, 欧洲产生了资本主义的萌芽并很快发展起来, 新兴的资产阶级为了谋取他们的经济利益和政治地位, 以复兴古代希腊罗马的文化为借口, 掀起了反对封建文化 创造资产阶级文化的文艺复兴运动 这场运动以人性反对神性, 以科学理性反对蒙蔽主义, 以个性解放反对封建专制, 以平等友爱反对等级观念, 重视现实生活, 肯定现实生活的幸福和享乐, 反对禁欲主义, 对当时和后世的教育产生了重大影响 ( 四 ) 近代教育近代教育的特点 : 1 国家加强了对教育的重视和干预, 公立教育崛起 2 初等义务教育的普遍实施 3 教育的世俗化 4 重视教育立法, 以法治教 ( 五 )20 世纪以后的教育 1 教育的终身化( 对于将人一生分为学习阶段和学习结束后阶段的否定 终身教育是指人的一生应该是一个不断学习的过程, 永远和接受教育联系在一起 提出者保罗 朗格朗, 被称为终身教育之父 俗语体现 活到老学到老 ) 2 教育的全民化( 所有人受教育, 特别是适龄儿童都进入小学, 所有中青年都脱盲 ) 3 教育的民主化( 对教育的等级化 特权化 专制性的否定 ) 4 教育的多元化( 对教育的单一性和统一性的否定, 是培养目标 办学形式 管理模式 教学内容 评价标准等的多元化 ) 5 教育技术的现代化 第二节教育学的产生与发展 一 教育学的研究对象与研究任务教育学就是研究教育现象和教育问题, 揭示教育规律的科学 1 教育现象 是教育活动的外在的 表面的特征, 包括教育社会现象和教育认识现象 教育事实 ( 亦称教育现象 ) 具有广泛的含义 : 一方面, 教育事实作为研究对象, 说明教育学 12

14 研究对象是存在于现实之中的客观存在物, 是可以被我们认识的, 而不是主观臆测的各种观念 ; 另一方面, 教育事实是正在从事着的教育实践, 它包括各种形式 各种类型 各种模式的教育事实, 还包括教与学过程中的教育因素和教育行为, 这些是教育学研究对象中的教育事实部分 2 教育问题 问题是研究的核心, 一切研究都是围绕问题进行的 教育学探询和发现教育问题 分析和解释教育问题, 应答和解决教育问题 例如教育本质问题, 教育 社会 人三者关系问题, 教育目的 内容 教育实施的途径 方法 形式以及它们的相互关系问题, 以及教育过程问题, 教育主体问题, 教育制度 教育管理问题等 3 教育规律 教育规律是教育 社会 人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系, 具有客观性 必然性 稳定性 重复性 教育学研究教育规律包括两个方面, 一是对存在于教育领域中的某一规律进行揭示和说明 ; 二是对整个教育活动的规律体系进行阐释和解释 二 教育学的产生和发展 ( 一 ) 萌芽阶段 ( 从奴隶社会到 17 世纪 ) 古代中国的教育学思想 1 儒家的教育思想 (1) 孔子孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家, 以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响 孔子的教育思想在他及其弟子的言论记载 论语 中有充分的反映 关于教育的地位与作用 : 孔子认为教育对国家稳定 社会的发展有作用 ; 提出了 庶 富 教 的观点, 认为人口 财富和教育是立国的三个要素 ; 在中国历史上首次提出了 性相近, 习相远 的哲学命题, 强调后天环境对人发展的影响 关于教育的对象 : 有教无类, 民可使由之, 不可使知之, 中人以上可以语上, 中人以下不可以语上也 关于教育的目的 : 致力于培养一批 士 和 君子, 礼贤下士, 举贤,( 士 : 德才兼备 ) 以完善人格为教育的首要目的 孔子提出由平民中培养德才兼备的从政君子, 即 学而优则仕 关于教育内容 : 论语. 述而 记载 : 子以四教 : 文 行 忠 信 文 指文化知识, 包括 六经 : 13

15 诗 书 礼 易 乐 春秋 行 忠 信是道德行为规范要求 教育内容偏重社会人事 偏重文事, 轻视科技与生产劳动 君子谋道不谋食 关于教学原则与方法 : 1 因材施教 2 启发诱导的原则 孔子在 论语. 述而 说 : 不愤不启, 不悱不发 举一隅而不以三隅反, 则不复也 孔子是中国, 也是世界上第一个采用启发式教学的人 4 学思行结合的方法 ( 学而不思则罔, 思而不学则殆 ); 5 谦虚笃实的方法 ( 知之为知之, 不知为不知, 是知也 ) 关于教师 : 学而不厌, 诲人不倦, 其身正, 不令而行, 其身不正, 虽令不从 关于道德修养的方法 : 1 立志 : 三军可以夺帅也, 匹夫不可以夺志也 孔子教育学生要 志于仁 仁 是孔子的最高道德标准 2 克己 : 己所不欲, 勿施于人 吾日三省吾身 : 为人谋而不忠乎? 与朋友交而不信乎? 传不习乎? 3 力行 : 力行近乎仁 4 中庸 : 过犹不及 5 内省 : 吾日三省吾身, 为人谋而不忠乎? 与朋友交而不信乎? 传不习乎? 6 改过 (2) 孟子 性善论 : 孟子认为人性生来就是善的, 有不学而能的 良能 和不虑而知的 良知 从 性善论 出发, 人的本性中就有恻隐 羞恶 辞让 是非四端 这是仁 义 礼 智四种基本品性的根源, 人只要善于修身养性, 向内寻求, 这些品性就能得到发展 但是, 仅有这些 善端 是不够的, 必须加以扩充, 使之达到完善的境地 因此, 教育的作用在于把人天赋的善端加以保持 培养 扩充 发展, 或把已经丧失的善端找回来, 启发人们恢复天赋的善良本性, 使之成为道德上的 完人 是典型的 内发论 的代表 教育目的 : 明人伦 14

16 所谓 明人伦 就是 父子有亲, 君臣有义, 夫妇有别, 长幼有序, 朋友有信 后世也称为 五伦 论理想人格 : 提出了 大丈夫 的理想人格 孟子 滕文公下 : 得志, 与民由之, 不得志, 独行其道, 富贵不能淫, 贫贱不能移, 威武不能屈, 此之谓大丈夫 教学的基本要求 1 深造自得 : 深入的学习和钻研, 必须有自己的收获和见解, 如此才能形成稳固而深刻的智慧 提出 尽信书则不如无书 2 盈科而后进 : 强调了学习和教学过程的循序渐进 3 教亦多术 强调对不同情形的学生采取不同的教法, 因人而异 4 专心致志 (3) 荀子 性恶论与教育作用 : 荀子认为 : 今人生性, 生而有好利焉, 顺是, 故争夺生而辞让亡焉, 人的本能中不存在道德和理智, 如听任本能发展而不加节制, 必将产生暴力, 所以人性恶 荀子认为人性本恶, 需要外界的教育加以改变, 所以荀子是我国古代外铄论的代表人物 教育目的 : 教育应当以大儒为目标荀况把当时的儒者分为三个层次 : 俗儒 雅儒 大儒 学习过程 : 闻 见 知 行荀子说 : 不闻不若闻之, 闻之不若见之, 见之不若知之, 知之不若行之, 学至于行之而止矣 行之, 明也 ; 明之为圣人 荀子认为闻 见 知 行, 每个阶段都具有充分的意义, 由此构成一个完整的过程 2 墨家的教育思想 (1) 素丝说与教育作用 : 墨子坚信教育对建立理想社会的作用, 认为教育是有功于天下的大业 教育能够改造社会发挥巨大的作用, 前提是因为人是可教的 墨子以染丝的过程比喻教育和环境对人的影响 : 染于苍则苍, 染于黄则黄, 所入者变, 其色亦变 (2) 培养目标 : 墨子认为要建立一个 兼爱 非攻 的社会, 就要培养 兼士 贤人, 才能够 兴天下之利, 除天下之害 关于贤人, 墨子提出了三点具体要求 : 博乎道术 辩乎言谈 厚乎 15

17 德行, 即知识技能要求 思维论辩的要求和道德要求 (3) 教育内容 : 1 政治和道德教育主要是墨家的十大纲领 : 兼爱 非攻 尚贤 尚同 非命 非乐 节葬 节用 明鬼 天志 其中核心是 兼爱 2 科学技术教育 : 这是墨家教育内容中最有特色的方面, 包括科学原理和实用技术的教育, 目的是帮助 兼士 获得实际本领 墨家在很多科学技术领域都有很高的造诣, 涉及机械制造 数学 光学 声学 力学 心理学等领域 3 文史教育 4 培养思维能力的教育包括认识和思想方法的教育 形式逻辑的教育 其目的在于训练和形成逻辑思维能力, 善于与人辩论说服他人, 推行自己的主张 墨家认为, 人的认识与言谈是否正确, 需要有衡量标准, 即所谓 言必立仪, 因此是非可明 于是提出应当把握三条标准 三表 : 第一表 : 有本之者 : 立论要 上本之于古者圣王之事, 即历史的经验和知识 第二表 : 有原之者 : 立论要 下原察百姓耳目之实, 即依据民众经历, 以广见闻 第三表 : 有用之者 : 立论要 发以为刑政, 观其中国家百姓人民之利, 即在社会实践中检验思想与言论的正确与否 此外, 墨子还提出了 察类明故 的思维和辩论方法 (4) 教学方法 : 主动 创造 实践 量力 3 道家的教育思想 (1) 道法自然 与教育作用一切人为的东西都是错误的, 教育是最大的人为, 它是破坏自然 违背人性的 教育是多余的, 不应教人们知道更多的知识, 而应该让人们把一切知识都忘掉 损之又损, 以至于无为 绝学无忧 彻底的消除教育就是最好的教育 (2) 逍遥 的理想人格主张个人价值高于社会价值, 社会应该造就特立独行 反璞归真 回归自然的逍遥人格, 主张培养 上士 或 瘾君子 16

18 (3) 提倡怀疑的学习方法道家要求学习自然本身, 重视的不是经验知识的积累, 而是对经验事物的逐渐远离, 强调直观或直觉的重要性, 积极主张怀疑的学习方法 4 法家的教育思想人性利己说 : 韩非认为人的本性都是利己的, 根本没有必要用道德教育, 只要有法律教育就够了, 主张加强法制教育 禁诗书与 以法为教 ; 禁私学与 以吏为师 私家学派及其诗书的存在, 只会导致思想的纷乱和不统一, 为了统一天下, 必须相应的要求思想的统一 法家主张以各种法令政策作为教学内容, 使人人知法 教师则由各级官吏担任, 以保证法律解释的标准和权威, 这就是法家教育的基本特征 以法为教, 以吏为师 5 战国后期的教育著作 学记 战国后期, 礼记 中的 学记 从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验, 以简赅的语言 生动的比喻, 系统地阐发了教育的作用和任务, 教育 教学的制度 原则和方法, 教师的地位和作用师生关系和同学关系等, 是罕见的世界教育思想遗产 是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作, 被称为 教育学的雏形 标志着我国古代教育思想从其他思想中分离出来 (1) 化民成俗, 其必由学 建国军民, 教学为先 ---- 教育与政治的关系 ; (2) 时教必有正业, 退息必有居学 臧息相辅 ---- 课内与课外相结合 ; (3) 道而弗牵, 强而弗抑, 开而弗达 ---- 启发教学 ; (4) 学不躐等 不陵节而施 ---- 循序渐进 ; (5) 学然后知不足, 教然后知困 ---- 教学相长 ; (6) 豫时孙摩 : 禁于未发谓之预, 当其可谓之时, 不陵节而施谓之孙, 相观而善谓之摩 此四者, 教之所由也 这包括四条原则 : 预防性原则 及时性原则 循序渐进性原则 集体教育原则 (7) 长善救失 : 学者有四失, 教者必知之 人之学也, 或失则多, 或失则寡, 或失则易, 或失则止 此四者, 心之莫同也 知其心, 然后能救其失也, 教也者, 长善而救其失者也 17

19 ( 一 ) 萌芽阶段 ( 从奴隶社会到 17 世纪 ) 古代西方的教育学思想 1 古典时代的智者派如果把古典时代视为希腊教育发展的黄金时期, 那么智者和智者学派的出现则标志着这个黄金时期的真正到来 智者的教育目的就是培养人们从事政治活动 处理个人和社会事务的能力 在智者为培养娴熟于政治活动的公民角度出发, 智者为学习者提供了广泛的教育内容, 包括雄辩术 修辞学 文法 社会文化知识乃至自然科学等 其中雄辩术是智者教育内容的核心 (1) 苏格拉底苏格拉底在历史上被称为 在西方教育史上有长远影响的第一位教育家 1 智慧 ( 知识 ) 即道德 苏格拉底认为道德并非与生俱来的, 只有经过良好的教育, 才能够基于正确的判断做出正确的道德行为, 因此, 教育的首要任务是道德培养 2 苏格拉底教学法 在长期的教学实践中, 苏格拉底形成了以问答 诘难 诱导为特征的谈话式教育方法, 后人称之为 苏格拉底教学法 由于苏格拉底曾把教师比喻为 知识的产婆, 因此又有人将这种方法称为 产婆术 苏格拉底教学法 由讥讽 助产 归纳和定义四个步骤组成, 即在谈话中, 通过不断地追问与辩难, 迫使受教育者意识到自己的谬误, 进而从具体形象中找到事物的共性和本质, 并上升为一般概念 2 柏拉图柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作 理想国 和 法律篇 中 培养和造就哲学家 ( 哲学王 ) 是柏拉图教育思想的最高目标和主要任务 创办阿卡德米 (Academy) 学园 确立 四艺 的课程体系 算术 几何 天文 音乐理论 重视女子教育 他认为在承担国家和社会事务方面, 女子与男子是平等的 3 亚里士多德亚里士多德是古希腊一位百科全书式的学者 灵魂论 人的灵魂由营养的灵魂 感觉的灵魂和理性的的灵魂三部分组成 灵魂论的论述为教育必须包括体育 德育和智育提供了人性论上的依据 灵魂白板说 亚里士多德同时也认为, 人的灵魂如同一块空无所有的白板, 这个学说在一定程度上认可了教育在人的理性发展和知识获得等方面的作用 教育阶段理论 第一时期 (0-7 岁, 主要施以体格教育 ), 第二时期 (7-14 岁, 相当于 18

20 初等教育阶段, 以情感道德培养为主 ), 第三时期 (14-21 岁, 属于中高等教育阶段, 教学与科研相结合, 分班授课 ) 2 古罗马的教育 (1) 西塞罗 论雄辩术 (2) 昆体良 雄辩术原理 / 论演说家的教育, 西方最早专门论述教育问题的著作 教育目的 : 培养 善良的 精于雄辩的人 教学组织形式 : 极力主张实行集体教学的组织形式 班级授课制的萌芽 ( 二 ) 独立形态教育学的产生随着资本主义教育的发展和近代科学的出现, 教育学的发展也进入了一个新的阶段, 逐渐形成一门独立的学科 近代实验科学鼻祖培根首次提出把 教育学 作为一门独立的学科, 他提出的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础 这一时期的教育学著作有夸美纽斯的 大教学论 洛克的 教育漫话 卢梭的 爱弥儿 裴斯泰洛齐的 林哈德与葛笃德 赫尔巴特的 普通教育学 福禄贝尔的 人的教育 斯宾塞的 教育论 乌申斯基的 人是教育的对象 和杜威的 民主主义与教育 1 培根( 英国 ): 1623 年首次把 教育学 作为一门独立的科学确立下来, 并与其他学科并列 2 夸美纽斯( 捷克 ): 代表作 大教学论 ( 1632 年 ) 是近代最早的一部教育学著作 是教育学成为一门独立学科的标志 大教学论 对学年制 班级授课制进行了概括和总结 提出 把一切知识教给一切人 的泛智教育理论 3 洛克( 英国 ): 代表作 教育漫话 提出了 白板说, 认为人的心灵如同白板, 观念和知识都来自后天, 并得出结论, 天赋的智力人人平等, 人类之所以千差万别, 便是由于教育之故 此外, 他提倡绅士教育, 轻视国民教育 4 卢梭( 法国 ): 代表作 爱弥儿, 主张让儿童顺其自然发展 他认为, 人的本性是善的, 但被现存的环境和教育破坏了, 人为的 根据社会要求加给儿童的教育是坏的教育, 让儿童顺其自然发展才是好的教育, 甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育 5 裴斯泰洛齐( 瑞士 ): 教育要全面地 和谐地发展儿童的一切天赋力量 6 康德( 德 ): 代表作 康德论教育 将 教育学 列入大学课程 7 赫尔巴特( 德国 ): 科学教育学的奠基人 19

21 代表作 : 普通教育学 (1806) 被公认为是第一部具有科学体系的教育学著作 标志着规范教育学的建立 主要观点 : 1 第一个提出要使教育学成为科学, 并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础 把教学理论建立在心理学的基础上, 把道德教育理论建立在伦理学基础上, 奠定了科学教育学的基础 2 传统教育学的代表 传统教育的三中心 教师中心 课堂中心 教材中心 ; 四段教学法 : 明了 联想 系统 方法 ( 明了 : 明确观念 联想 : 将某个观念与其它观念结合起来 系统 : 知识的系统化 方法 : 知识的应用 ) 3 提出 教育的最高目的是道德 4 提出教学的教育性原则 ( 三 )20 世纪教育学发展的多元化时期这一时期在欧洲出现了 新教育 思潮, 在美国出现了 进步教育运动 其共同特点是反对传统的以传递知识为教学中心的倾向, 主张以儿童为中心, 强调儿童的独立性和创造性 教育与社会生活的联系等 1 实验教育学 (1) 代表人物及代表作实验教育学是 19 世纪末 20 世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论 其代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊, 其代表著作主要有梅伊曼的 实验教育学纲要 及拉伊的 实验教育学 (2) 基本观点第一, 反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学, 认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途 第二, 提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究, 从而使教育研究真正 科学化 第三, 把教育实验分为三个阶段 : 就某一问题构成假设 ; 根据假设制定实验计划, 进行实验 ; 将实验结果应用于实际, 以证明其正确性 第四, 认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的, 而教育实验 20

22 则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行 第五, 主张用实验 统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平, 用实验数据作为改革学制 课程和教学方法的依据 (3) 评价实验教育学所强调的定量研究成为 20 世纪教育学研究的一个基本范式, 近百年来得到了广泛的应用和发展, 极大地推动了教育科学的发展 实验教育学的方法也是有局限性的, 因为像教育目的这样涉及价值的判断和选择的问题就不能通过实验的方法来解决, 当实验教育学及其后继者把科学的定量方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时, 它就走上了教育学研究中 唯科学主义 的迷途, 受到了来自文化教育学的批判 2 文化教育学 (1) 代表人物及代表作文化教育学又称精神科学教育学, 是 19 世纪末以来出现在德国的一种教育学说, 其代表人物主要有狄尔泰 斯普朗格 利特等人, 代表著作主要有狄尔泰的 关于普遍妥当的教育学的可能 斯普朗格的 教育与文化 利特的 职业陶冶 专业教育 人的陶冶 等 (2) 基本观点第一, 人是一种文化的存在, 因此人类历史是一种文化的历史 第二, 教育的对象是人, 教育又是在一定社会历史背景下进行的, 因此教育的过程是一种历史文化过程 第三, 因为教育的过程是一种历史文化过程, 所以教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来进行, 也不能依靠实验教育学的数量统计来进行, 而必须采用精神科学或文化科学的方法, 亦即理解与解释的方法进行 第四, 教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变, 并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界, 从而培养完整的人格 (3) 评价文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展, 深刻地影响着德国乃至全世界 20 世纪的教育学发展 在教育的本质 教育的目的 师生关系以及教育学性质等很多方面都能给人以启发 文化教育学的不足之处, 表现在它的思辨气息很浓, 在许多问题的论述上具有很强的哲学色彩, 这就决定它在解决现实的教育问题上, 很难提出有针对性和可操作性的建议, 从而限制了它在实践中的应用 另一方面, 21

23 它一味地夸大了社会文化现象的价值相对性, 忽视其客观规律的存在, 也使它的许多理论缺乏彻底性 3 实用主义教育学 (1) 代表人物及代表作实用主义教育学是 19 世纪末 20 世纪初在美国兴起的一种教育思潮, 是典型的 美国版 教育学, 对 20 世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响 其代表人物是美国的杜威 克伯屈等人, 代表性著作有杜威的 民主主义与教育 经验与教育 克伯屈的 设计教学法 等 (2) 基本观点第一, 杜威将教育的本质概括为 教育即生活 教育即生长 教育即经验的改组或改造 教育即生活 是杜威关于教育本质的根本命题, 包括三方面的含义 : 教育是生活所必须的, 教育是在生活中进行的, 学校应成为儿童生活的场所 教育即生长 是从生活的过程来说, 生活是人与环境相互作用的过程, 这个相互作用的过程必然会带来生长 教育即经验的改组或改造 是从生活的内容来说, 人与环境的相互作用必然带来经验的改组或改造 第二, 独特的教育本质观决定了杜威对教育目的和师生关系有着与众不同的认识 在教育目的上, 他认为教育 与其之外无目的, 学校教育的目的就是组织力量保证儿童的成长 第三, 在师生关系上, 他主张儿童中心 与其教育基本观点相一致, 在教学上他倡导 做中学, 提倡活动课程, 强调教法与教材的统一 目的与活动的统一 智慧与探究的统一 第四, 杜威的教育理论区别于传统教育课堂中心 教材中心 教师中心的 旧三中心论, 他提出了 儿童中心 ( 学生中心 ) 活动课程 ( 活动中心 ) 做中学 ( 经验中心 ) 的 新三中心论 ( 3 ) 评价杜威批判性的讨论了西方以往的教育思想, 同时吸取现代哲学 社会学 生物学 心理学上的成就, 形成了一个完整的实用主义教育思想体系, 对 20 世纪的教育和教育学都产生了深远的影响 其不足之处在于忽视了系统知识的学习, 忽视了教师在教育过程在的主导地位, 忽视了学校的特质 4 马克思主义教育学 (1) 代表人物 代表作及基本观点 22

24 前苏联一批教育家在确立和建设社会主义教育科学事业的过程中, 运用马克思主义的世界观和方法论阐述教育问题, 逐渐形成了社会主义教育理论, 具有代表性的著作有 : 克鲁普斯卡娅的 国民教育与民主制度 加里宁的 论共产主义教育 马卡连柯的 论共产主义教育 和 教育诗, 凯洛夫的 教育学 等 1 克鲁普斯卡娅的 国民教育与民主制度 是以马克思主义为基础最早探讨教育学问题的著作, 特别是根据马克思主义教育与生产劳动相结合的理论, 论述了在前苏联实施综合技术教育的问题 年凯洛夫主编的 教育学 总结了前苏联社会主义教育的经验, 基本吸收了赫尔巴特的教育思想, 构建了教育学的理论体系, 论述了全面发展的教育目的, 极其重视智育及教养的地位和作用 提出了一套比较严格和严密的教学理论 其主要特点是重视智育在全面发展中的地位和作用, 肯定课堂教学是工作的基本组织形式, 强调教师在教育教学工作的主导地位 该书被公认是世界上第一部马克思主义的教育学著作, 对我国建国后乃至现在的教育都产生了很大的影响 3 马卡连柯的 教育诗 论共产主义教育, 在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献, 其核心是集体主义教育思想 4 我国教育家杨贤江以李浩吾的化名写的 新教育大纲 则是我国第一本马可思主义的教育学著作, 这本书阐述了教育的本质和作用, 批判了教育超政治 超阶级的观点和教育万能论 (2) 评价马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础, 但由于种种原因, 在实际教育学研究过程中, 人们没有能够很好地理解和运用马克思主义理论, 往往犯一些简单化 机械化的毛病, 这是我们在学习和发展马克思主义教育理论时应当特别注意的 5 批判教育学 (1) 代表人物及代表作批判教育学是 20 世纪 70 年代之后兴起的一种教育思潮, 也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮, 对于教育诸多问题的研究都有比较广泛和深刻的影晌 批判教育学的代表人物有美国的鲍尔斯 金蒂斯 阿普尔 吉鲁以及法国的布厄迪尔等, 代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的 资本主义美国的学校教育 布厄迪尔的 教育 社会和文化的再生产 阿普尔的 教育与权力 吉鲁的 批判教育学 国家与文化斗争 等 23

25 (2) 基本观点第一, 当代资本主义的学校教育并未像实用主义教育学所宣称的那样是一种民主的建制和解放的力量, 是推进社会公平和实现社会公正的强有力手段和途径 相反, 它是维护现实社会的不公平和不公正, 是造成社会差别 歧视和对立的根源 第二, 之所以会出现这种现象是因为教育与社会是相对应的, 有什么样的社会政治 经济和文化, 就有什么样的学校教育机构, 学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态 文化关系和经济结构 第三, 人们已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了 意识, 将之看成是一个自然的事实, 而不是某些利益集团故意制造的结果 第四, 批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系, 帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来, 即对他们进行 启蒙, 以达到有意识 解放 的目的 第五, 批判教育学认为教育现象不是中立的和客观的, 而是充满利益纷争的, 因此教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法, 而要采用实践批判的态度和方法 ( 四 ) 中国近现代教育思想 1 蔡元培的教育思想蔡元培 ( ) 是我国近代著名的民主革命家和教育家 他为中华民族的进步和发展, 为我国的教育事业, 尤其是高等教育事业的改革和发展, 作出了重大贡献 毛泽东评价他为 学界泰斗, 人世楷模 1912 年 2 月, 蔡元培发表了著名的教育论文 对于新教育之意见, 比较系统地提出了五育并举的思想, 即军国民教育 实利主义教育 公民道德教育 世界观教育和美感教育 蔡元培认为这五育互相联系, 是一个统一的整体 蔡元培的贡献还在于对北京大学的改造 他认为, 大学应当成为研究高深学问的学府, 这是蔡元培的办学指导思想, 也是其大学教育的出发点 此外, 他主张教育应当脱离政治而独立 2 杨贤江 全人生指导 思想所谓全人生的指导, 就是对青年进行全面关心 教育和引导, 即不仅关心他们的文化知识学习, 同时对他们生活中各种实际问题给以正确的指点和疏导, 使之在德 智 体诸方面都得以健康成长, 成为一个 完成的人, 以适应社会改进之所用 指导青年树立正确的人生观是杨贤江青年教育思想的核心 提出通过对人类有所贡献来促进人生幸福的人生目的 主张青年要干预政治, 投身革命 认为这在当时是中国社会的出 24

26 路也是青年的出路 强调青年必须学习, 学习是青年的权利与义务 杨贤江还提出具有正确生活态度的青年所应有的特征是 : 活动性 奋斗性 多趣性 认真性 生活的宗旨是要有强健的体魄和精神, 要有工作的知识和技能, 要有服务人群的理想和才干, 要有丰富的风尚和习惯 这就是杨贤江 全人生指导 思想的基本内容 3 黄炎培的指导思想黄炎培 ( ) 是我国著名的教育家和爱国主义者, 也是我国职业教育的先驱 他提出 使无业者有业, 使有业者乐业 的著名职业教育理论 他主张手脑并用, 做学合一, 理论与实践并行, 知识与技能并重, 实现 学校无不用之成材, 社会无不学之执业, 国无不教之民, 民无不乐之生, 提倡 大职业教育主义 黄炎培还重视职业道德教育, 他把职业道德的要求概括为 敬业乐群, 要有 利居众后, 责在人先 的服务精神和奉献精神 4 晏阳初的教育思想晏阳初 ( ) 是享誉国内外的平民教育家 乡村改造运动的倡导者和实践家 在乡村教育实践中, 他提出了 四大教育 三大方式 ( 四大教育 即文艺教育 生计教育 卫生教育和公民教育, 三大方式 即学校式 家庭式和社会式 ) 他认为, 要解决四大教育必须采用三大方式 他主张, 知识分子要到乡村去, 为农民办教育, 要 化农民 必须先 农民化 他的平民教育理论与实践, 不仅在我国, 也在亚非拉美等世界各地产生了一定的影响, 被誉为 国际平民教育之父 5 陶行知的教育思想陶行知 ( ) 是我国现代教育史上著名的人民教育家和卓越的民主主义战士 陶行知提出了生活教育理论, 认为 生活即教育, 主张以人类的生活作为教育内容, 在生活实践中接受教育 ; 社会即学校, 要 把学校里的一切延伸到大自然界中去 ; 教学做合一, 强调学做结合 陶行知是中国创造教育的先驱, 提出教师的责任不在教, 而在教学生学 他强调道德是做人的根本 陶行知的一生为改革和发展中国的教育事业鞠躬尽瘁, 作出了不可磨灭的贡献 毛泽东称颂他为 伟大的人民教育家, 宋庆龄赞誉他为 万世师表 6 陈鹤琴的教育思想陈鹤琴 ( ) 是我国现代幼儿教育事业的开拓者, 著名的儿童教育家 其教育思想的核心是 活教育 活教育的内容主要包括目的论 课程论 教学论三大部分 活教育 的目的是为了 做人, 做中国人, 做现代中国人 ; 活教育 的课程论指导原则是把书 25

27 本知识与儿童的直接经验相结合, 大自然 大社会都是活教材 ; 活教育 教学论的基本原则是 做中教, 做中学, 做中求进步 陈鹤琴被认为中国的 福禄贝尔, 其 活教育 思想, 是一种有中国特色的教育思想, 对当前的教育改革仍富有指导意义 ( 五 ) 教育学的分化与拓展阶段 :(20 世纪中期至今 ) 第二次世界大战以来, 从教育学中分化出来的教育学科如教育哲学 教学论 课程论 德育论等进一步发展 同时, 通过借鉴其他学科的研究成果, 出现了许多教育交叉学科, 如教育经济学 教育政治学 教育文化学 教育社会学 教育人类学 教育统计学等, 以至于已经不能用 教育学 来概括这一门学科, 而是逐渐形成一个统称为 教育科学 的学科群 1 布卢姆( 美国 ): 教育目标的分类系统, 把教育目标分为认知目标 情感目标 动作技能目标三大类 2 布鲁纳 ( 美国 ): 教育过程, 提出 结构教学论, 强调 无论选取何种学科, 务必使学生理解该学科的基本结构 ; 倡导发现法, 培养学生的探索精神 科学兴趣和创造能力 这些主张在各国的教学改革中普遍受到重视 3 赞科夫( 苏联 ): 教育与发展 苏联教育家赞科夫通过长期教育改革实验, 提出了 发展教学论 理论核心是 以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平, 强调学生一般发展与特殊发展的结合, 提出了五条新的教学原则 ( 即高难度 高速度 理论知识起指导作用 理解学习过程 使所有学生包括 差生 都得到一般发展的原则 ), 推动了苏联 20 世纪 60 年代的教学改革 4 巴班斯基( 苏联 ): 把现代控制论 系统论观点用于教学论研究, 提出教学过程最优化的理论 主要著作有 教学过程最优化 ( 一般教学论观点 ) 教学教育过程最优化 ( 方法原理 ) 等 是指在全面考虑教学规律 原则 现代教学的形式和方法, 以及该系统的特征及其内外部条件的基础上, 组织对教学过程的控制, 以保证过程 ( 在最优化的范围内 ) 发挥在一定标准看来最有效的作用 最优化 包含 5 个因素 : (1) 遵循教学规律 根据教学规律所论证的原则 方法 形式和教学手段来进行教学 (2) 考虑条件 既包括教学的外部条件, 又包括师生的实际情况 (3) 选择方案 比较各种可行方案, 根据实际情况选择最佳方案 (4) 调控活动 随时控制和调整师生教学活动的进程 (5) 获得效果 在规定的时间内, 获得最大可能的效果 上述五方面缺一不可, 但关 26

28 键是选择最佳方案, 其本质是获取最优效果 5 瓦 根舍因 ( 德国 ): 创立了范例方式教学理论, 提出改革教学内容, 加强教材的基本性 基础性, 并通过对范例的接触, 培养学生独立思考 独立判断与独立工作的能力 6 皮亚杰( 瑞士 ): 教育科学与儿童心理学, 论述了智力发展的阶段, 强调活动的动作教学方法, 认为教学的主要目的是发展学生的智力 7 保罗 朗格朗 ( 法国 ): 终身教育引论, 产生了广泛的影响, 被公认为终身教育理论的代表作 8 苏霍姆林斯基( 苏联 ): 著作 给教师的一百条建议 和 把整个心灵献给孩子 中阐述了他的和谐教育思想, 他认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人 其教育思想对世界教育产生了很大影响 第二章 教育与社会的发展 第一节 教育与生产力 一 生产力对教育的决定作用 ( 一 ) 生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度 1 一定阶级利益和要求, 统治阶级只有在对他们有利的情况下才去办教育 2 办教育需要必要的人力 物力 财力等物质条件, 这些来源于生产力的发展 总之, 教育发展的规模和速度, 取决于生产力发展所提供的物质条件和生产力发展对教育事业所提出的要求 ( 二 ) 生产力的发展水平制约着教育结构的变化教育结构指各级各类学校的比例关系和衔接方式, 以及不同性质专业之间的比例构成, 如大 中 小学的衔接关系, 职业学校与普通学校的比例关系等 生产力的发展促使经济结构产生变化, 从而也决定了教育结构变化 ( 三 ) 生产力发展制约着教育的内容 方法和手段传播和继承人类已有的生产生活经验是教研活动最初的价值取向, 由此决定了生产力发展水平必然制约教育内容的选择 生产力发展促进了科学技术的发展与更新, 也要求教育内容不断调整与更新 同时, 生产力的提高也不断促进教学方法 手段 组织形式的更新与发 27

29 展 ( 四 ) 生产力发展制约着学校的专业设置 ( 人才规格 ) 科技的发展和社会的进步, 总是不断引起社会结构的调整变化, 进而引起对各类专门人才的需求 这些需求总是通过市场对人才的需求反映出来, 学校的专业设置及结构调整, 必须根据人才市场所需的专门人才规格及数量而进行, 即小小的专业设置受制于社会生产力发展状况 ( 五 ) 教育相对独立于生产力的发展水平一方面, 在一定时期内, 如果人们的思想意识落后于生产力, 教育思想 内容 手段等将落后于生产力发展 ; 另一方面, 当生产力处于较低水平, 受到文化交流 社会转型或传统的影响, 教育的思想 方法可能超越生产力发展水平 但是, 教育相对独立于生产力的发展水平并不是说教育发展可以脱离生产力的发展, 归根结底还是要受生产力发展水平制约 二 教育对生产力的促进作用 ( 经济功能 ) ( 一 ) 教育对生产力的促进作用 1 教育是劳动力再生产的重要手段 (1) 教育使潜在的生产力转化为现实生产力 (2) 教育可以提高劳动力的质量和素质, 使之获得一定劳动部门认可的技能技巧, 成为发达的和专门的劳动力 (3) 教育可以改变劳动力的形态, 把一个简单劳动力训练成一个脑力劳动者 (4) 教育可以使劳动力得到全面发展, 提高劳动转换能力, 摆脱现代分工造成的片面性 2 教育是科学知识再生产的手段科学包含在生产力中, 在未用于生产之前, 只是一种意识形态的潜在的生产力, 要把潜在的生产力转化为人能掌握并用于生产的现实生产力, 必须依靠教育 (1) 通过教育使前一辈所积累的科学知识得以继承和发扬, 并且通过教育可以高效能地扩大科学知识的再生产, 使科学知识将得到普及, 先进的生产经验得到推广而使劳动生产率提高, 促进生产力的发展 (2) 教育的主要职能是传递人类已有的科学知识, 但也担负着发展科学 再生产科学的任务, 在高校表现尤为明显 ( 二 ) 教育与社会发展的理论 28

30 1 人力资本理论 1960 年 12 月, 美国经济学家舒尔茨所做的 人力资本投资 的讲演, 被称为人力资本理论创立的 宪章 人力资本, 指的是凝聚在劳动者身上的知识 技能及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力, 它是相对于物质资本而言的资本形态 教育不但是一种消费活动, 也是一种投资活动 教育投资是人力资本的核心, 是一种可以带来丰厚利润的生产性投资 实践检验 : 教育先行 现象教育先行的涵义 : (1) 教育投资置于优先地位在不影响人民温饱的前提下, 教育经费的增长速度超过财政经常性收入的增长速度 (2) 根据未来社会对人才的素质要求培养人原因 : 教育对经济的发展的巨大作用 ; 教育周期较长 2 社会化理论鲍尔斯和金蒂斯采用西方新马克思主义的观点及方法, 说明美国维持美国资本主义制度存在的功能, 并抨击了人力资本理论等教育经济学家的观点 社会化理论认为, 教育的根本功能并不是提高人的生产能力, 而是造成人的不同个性品质, 与现存社会经济结构和等级秩序相适应 三 教育与科学技术的关系 1 科学技术对教育的影响科学技术对教育的影响, 首先表现为对教育的动力作用 其次, 科学的发展不但对教育的发展提供动力, 而且还能为教育的发展指明方向, 预示结果, 引导教育遵循着科学的轨道前进 具体地说 : (1) 科学技术能够改变教育者的观念 (2) 科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量 (3) 科学技术可以影响教育的内容 方法和手段 (4) 科学技术可以影响教育技术 2 教育对科学技术发展的作用( 科技功能 ) (1) 教育能完成科学知识的再生产 29

31 (2) 教育推进科学的体制化 (3) 教育具有科学研究的功能 (4) 教育具有促进科研技术成果的开发利用 3 信息技术与教育 (1) 信息技术改变着人们关于知识的观念 (2) 信息技术改变着人们关于学习和教育的观念 (3) 信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台信息技术实现教育的个性化 实现了人机互动模式, 促进师生关系的民主化 人类进入 20 世纪 80 年代以来, 教育开始迈向网络时代 传统的学校教育是 金字塔形 的等级制教育, 网络教育却是 平等的 开放式教育 ; 传统学校教育的优劣标准所依据的是掌握在他人手中的 筛选制度, 而网络教育所依据的是掌握在自己手中的 兴趣选择 ; 传统学校教育是较严格意义上的 年龄段教育, 而网络教育是 跨年龄段教育, 或者是 无年龄段教育 ; 传统学校教育存在着时空限制, 而网络教育是跨时空的教育 第二节 教育与政治经济制度 一 社会政治经济制度对教育的制约作用 ( 一 ) 政治经济制度制约着教育的性质 宗旨和目的一定的教育具有什么样的性质是由社会的经济政治制度的性质决定的, 而且教育的发展变革也受之于社会经济政治制度的发展变革 教育目的是一个社会的经济政治制度对教育所提出的主观要求的集中体现, 它直接反映着统治阶级的利益和发展 ( 二 ) 政治经济制度制约教育的领导权在人类社会中, 谁掌握了生产资料, 这掌握了政权, 谁就支配着精神生产的资料, 掌握着教育的领导权 社会中占统治地位的阶级, 总是通过对教育方针政策的颁布 教育目的的制定 教育经费的分配 教育内容特别是意识形态教育内容的规定 教师和教育行政人员的任命聘用等, 实现对教育领导权的控制 ( 三 ) 政治经济制度制约受教育权在一个社会里, 让哪些人受教育, 达到什么程度, 受什么样的教育, 教育的结果如何, 30

32 都是由社会的经济政治制度决定的 在阶级社会中 超阶级 超政治 的教育是不存在的 ( 四 ) 政治经济制度制约教育内容 教育结构和教育管理体制为了实现不同的教育目标, 不同社会经济政治条件下的教育有着不同的教育内容 任何一个国家的教育体制不存在僵化的模式, 要随着政治体制 经济体制的变革而变革 ( 五 ) 教育相对独立于政治经济制度教育具有自身的特点和规律 学校不可以忽视自身的办学规律, 不能放弃学校教育任务而直接为政治经济制度服务 二 教育对政治经济制度的影响 ( 一 ) 教育通过传播一定社会的政治意识形态, 完成年轻一代的政治社会化 政治社会化 : 是指引导人们接受一定的社会的政治意识形态, 形成适应于一定社会政治制度的政治态度和政治认同感, 以及积极参与政治, 监督政治的政治习惯与能力的过程 ( 二 ) 教育通过造就政治管理人才, 促进政治体制的变革与完善 ( 三 ) 教育通过提高全民文化素质, 推动国家的民主政治建设 ( 四 ) 教育还是形成社会舆论 影响政治时局的重要力量 当教育反映先进阶级的利益时, 教育对社会的发展起到推动作用 ; 当教育反映落后阶级的利益时, 教育就对社会的发展起到阻碍作用 ; 当教育服务于某阶级时, 就对某阶级的政治具有巩固, 促进和维护作用, 同时对对立阶级起到阻碍 削弱 瓦解的作用 第三节 教育与文化 从广义上说, 教育是文化的一部分, 但教育又是一种非常特殊的文化, 因为教育既是文化的构成体, 又是文化的传递 深化与提升的手段 这就是教育的双重文化属性 一 文化对教育发展的制约作用 1 文化影响教育目的的确立教育目的的确立, 除了取决于社会政治经济制度和生产力发展水平外, 还受文化的影响 2 文化影响教育内容的选择教育的内容就是人类的文化, 不同时期的文化和不同国家和民族的文化, 影响着教育内容的不同选择 3 文化影响教育教学方法的使用 31

33 不同的文化影响着人们对知识及来源的认识, 在教育上影响着人们对师生关系的认识, 由此决定人们对教研教学方法的不同应用 二 教育的文化功能 : 1 教育的文化传承功能 2 教育的文化选择功能 3 教育的文化融合功能 4 教育的文化创新功能三 学校文化 1 学校文化的内涵 (1) 学校文化的概念学校文化 : 学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式 最早提出 学校文化 概念的是美国学者华勒 (2) 学校文化的构成学校文化由观念文化 规范文化和物质文化构成 观念文化又叫精神文化, 包括办学指导思想 教育观 道德观 思维方式 校风 行为习惯等 可分解为四种成分 : 认知成分 情感成分 价值成分 理想成分 学校的精神或观念文化是校园文化的内核和灵魂 规范文化又叫制度文化, 是一种确立组织机构 明确成员角色和职责, 规范成员行为的文化 有三种表达方式 : 组织形态 规章制度和角色规范 发挥着育人职能的制度保证作用 物质文化是校园文化的空间物态形式, 是学校精神文化的物质载体 包括环境文化和设施文化 是学校教育教学及管理活动的物质基础 2 学校文化的特征 (1) 学校文化是一种组织文化 (2) 整合性较强的文化 (3) 以传递文化传统为己任学校文化传递文化传统的特征突出表现在它所使用的教材或传递的教学内容上 (4) 校园文化是学校文化的缩影所谓校园文化, 就是全校全体员工在学习 工作和生活的过程中所共同拥有的价值观 信仰 态度 作风和行为准则 32

34 校园文化包括校园物质文化 校园精神文化和校园组织与制度文化 校园物质文化, 是看得见摸得着的东西, 比如校园设施 校园精神文化是校园文化的核心内容, 也是校园文化的最高层次, 主要包括校风 学风 教风 班风和学校人际关系等 其中, 校风是学校中物质文化 制度文化 精神文化的统一体, 是长期实践形成的 校园组织制度文化作为校园文化的内在机制, 包括学校的传统 仪式 规章制度等 3 学校文化的形成 (1) 学校文化的形成过程, 是对原有文化的传承与改造过程 (2) 学校文化的形成过程, 是对文化构成要素进行整合的过程 (3) 学校文化的形成过程, 是学校文化主题积极创建的过程 学校领导 教职工 学生, 都是创造学校文化的主体 (4) 学校文化的形成过程, 是一个良好行为的改造和积累的过程 良好的文化行为要与管理常规建设相结合, 要与校园环境建设相结合 环境被统称为 第二教师队伍, 是一种 隐性课程 第四节 教育的相对独立性 所谓教育的相对独立性, 是指作为社会一个子系统的教育, 具有自身的特点和规律性, 对政治经济制度和生产力具有能动的作用 教育具有自身的质的规定性教育是有目的的培养人的活动, 而不是其他任何一种社会活动 ( 一 ) 教育具有自身的历史继承性第一, 教育内容的继承 ; 第二, 教育方式的继承 ; 第三, 教育理论与教育经验的继承 ( 二 ) 教育与社会发展具有不平衡性教育的发展与社会存在的发展并不完全是同步的 教育的发展依存于社会存在的发展, 这是从根源上和发展的总趋势上说的, 是从主导方面讲的 但在一定阶段, 教育发展的某些方面或某些环节, 会表现出与社会生产力和政治经济制度发展的不平衡的现象 ( 三 ) 教育与其他社会意识形式的平行性 33

35 教育作为社会意识形态中的一种意识形式, 与社会意识形态中的其他意识形式, 如政治思想 哲学理念 伦理道德 宗教 文学 艺术等, 有密切的联系, 这种联系不是决定与被决定的关系, 而是相互影响的平行性关系 一定不能把教育的相对独立性理解为绝对独立性 第三章 教育与个人的发展 第一节人的发展概述 一 个体发展的内涵 ( 一 ) 人的发展个人身心发展 : 指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中, 不断发生的变化过程, 特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程 促进人的身心发展是教育的直接目的 人的身心发展包括两个方面 : 一是生理的发展, 包括两个方面, 一方面是指机体的正常发育, 即指身体的结构形态 ( 包括各系统 各器官 ) 的健全发展 ; 另一方面指体质的增强, 即指生理机能的增强, 包括各器官系统生理机能增强 二是心理的发展, 包括认知和意向两方面的发展, 认知的发展指感知 记忆 思维等方面的发展 ; 意向发展, 指需要 兴趣 情感 意志等的发展 二 个体身心发展的动因 ( 一 ) 内发论 ( 遗传决定论 ) 强调人的身心发展是由自身的需要决定的, 身心发展的顺序也是由人的生理机制决定的 强调人的内在因素具有不可替代的作用, 忽略了环境 人的能动性以及教育等外在因素对人的影响 其贡献在于引导人们去认识人的内在力量, 研究人的内部需要和内在的发展机制 代表人物 : 孟子 ( 性善论 ): 孟子是中国古代内发论的代表 他认为, 人的本性中就有恻隐 羞恶 辞让 是非四端, 这是仁 义 礼 智四种基本品性的根源, 人只要善于修身养性, 向内寻求, 这些品性就能得到发展 弗洛伊德 ( 性本能 ): 现代西方的内发论者, 进一步从人的机体需要和物质因素来说明 34

36 内发论 如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德, 认为人的性本能是最基本的自然本能, 它是推动人的发展的潜在的 无意识的 最根本的动因 威尔逊 ( 基因复制 ): 把 基因复制 看作是决定人的一切行为的本质力量 格赛尔 ( 成熟机制 ): 心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用 他认为, 人的发展受基因决定的特定的顺序支配, 完成了一定顺序后机体达到成熟, 教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的 格塞尔不仅认为人的机体机能发展程序受到生长规律的制约, 而且 所有其他的能力, 包括道德都受成长规律支配 高尔顿 : 遗传的天才 1869, 一个人的能力是由遗传得来的, 它受遗传决定的程度, 如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样 霍尔 : 一两的遗传胜过一吨的教育 ( 二 ) 外铄论基本观点是人的发展主要依靠外在的力量, 如环境的压力 刺激和要求 他人的影响和学校教育 强调教育的价值, 对教育的作用持乐观的态度, 关注的重点是学习 但外铄论者走向了另一个极端 代表人物 : 荀子 :( 性恶论 ): 认为 性本恶, 那么主张教育 化性起伪 : 故胜任化性起伪, 伪起而生礼义 今人之性, 生而有好利焉, 顺是, 故争夺生而辞让亡焉 西方代表 : 洛克 :( 白板说 ): 认为人的心灵犹如一块白板, 它本身没有内容, 可以任人涂抹, 外部的力量决定了人的发展状况 华生 :( 行为改变说 ): 给我一订健康的婴儿, 并在我自己设定的特殊环境中养育他们, 那么我愿意担保, 可以随便选其中一个婴儿, 把他训练成为我所选定的任何一种专家 医生 律师 艺术家 小偷, 而不管他的才能 嗜好 倾向 能力 天资和他祖先的种族 不过, 请注意, 当我从事这一实验时, 我要亲自决定这些孩子的培养方法和环境 ( 三 ) 多因素相互作用论 ( 共同作用论 ) 辩证唯物主义认为, 人的发展是个体的内在因素 ( 如先天遗传的素质 机体成熟的机制 个体的主观能动性等等 ) 与外部环境 ( 外在刺激的强度 社会发展的水平 个体的文化背景等等 ) 在个体活动中产生作用的结果 35

37 第二节影响人的身心发展的主要因素 一 遗传及其作用 1 遗传的概念遗传是指从上代继承下来的解剖生理上的特点, 这些生理特点也叫遗传素质 2 遗传的作用 (1) 遗传是人的身心发展的前提, 为人的发展提供可能 遗传素质仅为人的发展提供生理前提, 而不能决定人的发展 用进废退 和 获得性遗传 说明遗传素质具有一定的可塑性, 会随着环境 教育的改变和人类实践活动的深入等作用而逐渐发生变化 遗传素质对人的影响整体上呈减弱趋势 遗传决定论 的观点夸大了遗传的作用, 把遗传看作是决定人发展的唯一因素, 是不正确的 (2) 遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一 (3) 遗传素质的成熟制约身心发展的水平及阶段 ( 格赛尔的成熟机制, 成熟表现在两方面 : 生理方面具有生殖能力, 心理方面具有独立自主的意识 ) 二 环境及作用 1 环境的构成环境泛指个体生活其中, 影响个体身心发展的一切外部因素 包括物质环境和精神环境两个方面 2 环境对人的作用 1 社会环境为个体的发展提供了多种可能 ( 机遇 条件和对象等 ), 使遗传提供的发展可能变成现实 近朱者赤, 近墨者黑 蓬生麻中不扶而直 孟母三迁 都说明了社会环境对人的发展的影响 2 环境是推动人发展的动力 环境是人身心发展不可缺少的外部条件 环境推动和制约着人身心发展的速度和水平 环境对个体发展的影响有积极和消极之分 3 环境不能决定人的发展 环境对人身心发展有一定的影响, 但不能决定人的发展 比如 出淤泥而不染 这也说明环境虽然可以制约人的发展, 但人在一定程度上可以发挥主观能动性, 超越环境的制约 36

38 因此, 环境决定论 的观点夸大了环境的作用, 把环境看作是决定人发展的唯一因素, 是不正确的 4 人对环境的反应是能动的 主观能动性是外部影响转化成内部发展要素的根据 三 教育 ( 学校教育 ) 教育是社会环境的一部分, 但它是影响人的发展的自觉地 可控的因素 从逻辑上, 既是特殊的实践, 又是特殊的环境 由于这种特殊性, 使得在影响人的发展的因素中, 对人的发展特别是对年青一代的发展起着主导作用和促进作用 ( 一 ) 学校教育在人的身心发展中起主导作用 1 学校教育是有目的 有计划 有组织的培养人的活动 按照一定的目标, 选择合适的内容, 采取有效的方法, 利用集中的时间, 对人进行有计划的系统培养 2 学校教育是通过专门训练的教师来进行的, 相对而言效果较好 3 学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素 ( 二 ) 学校教育在影响人的发展上的特殊功能 ( 起主导作用的表现 ) 1 学校教育对个体发展作出社会性规范 2 学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能 3 学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值 4 学校教育具有加速个体发展的特殊功能 四 个体的主观能动性内涵 : 个体主观能动性的第一层次是人作为生命体进行的生理活动 第二层次是个体的心理活动 其中最基本的是认识活动 最高层次是社会实践活动 它具有鲜明的目的性 指向性和程序性, 体现了人的主动选择 教育需要非常重视对学生主观能动性的发挥 作用 : 个体主观能动性是人的身心发展的内在动力, 也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素 逆境成才 同流而不合污 出淤泥而不染 威武不能屈 等典故都反应了主观能动性在个体发展中的作用 第三节个体身心发展的规律 一 个体身心发展的内涵及要求 ( 一 ) 个体身心发展的顺序性 37

39 1 内涵身心发展的顺序性是指人的身心发展是一个由低级到高级 由简单到复杂 由量变到质变的连续不断的发展过程 (1) 身体的发展 : 从上到下, 从中间到四肢, 从骨骼到肌肉 (2) 心理的发展 : 由机械记忆到意义记忆, 由具体思维到抽象思维, 由一般情感到复杂情感 皮亚杰的发生认识论 ( 认知发展阶段 ) 和科尔伯格的道德认知发展论也证明了这一点 2 教育要求人的发展的顺序性是客观的 不以人的意志力转移的, 教育工作要遵循这种顺序性, 循序渐进的促进人的发展 所以教育一般不可 陵节而施, 否则就会出现教育的异化, 造成教育的负效应 ( 二 ) 个体身心发展的阶段性 1 内涵阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾, 面临着不同的发展任务 在一定的年龄阶段, 人的生理与心理两方面会出现某些典型的 本质的特征, 即年龄的特征 例如, 童年期学生思维特点是具有较大的具体性和形象性, 抽象思维能力还比较弱, 对抽象的道理不理解 ; 少年期的学生, 抽象思维已经有了很大的发展, 但经常需要具体的感性经验作支持 2 教育要求阶段性规律, 决定了教育工作必须根据不同的年龄阶段分阶段进行 如果不顾年龄特征和接受能力, 在教育工作中 一刀切 一锅煮, 让孩子同成年人一样听报告 搞活动 开批判会, 把对儿童和青少年的教育 成人化, 就违反了个体身心发展的阶段性规律 教育工作必须从学生的实际出发, 针对不同年龄阶段的学生, 提出不同的具体任务, 采取不同的教育内容和方法, 既不能把小学生当中学生看, 也不能把初中生和高中生混为一谈 同时注意前后相邻阶段的衔接, 做好幼儿园与小学 小学与初中的衔接工作 必须指出的是, 教育要适应人的发展的顺序性与阶段性, 并不意味着教育应迁就学生现有的发展水平或降低教育的标准和要求 教育必须不断的向学生提出他们能接受但又不高于现有水平的要求, 以促进学生的发展 苏联心理学家维果斯基提出 最近发展区, 是指学生即将达到的发展水平与现有的发展水平之间的差异, 如果学生发展水平处于 最近发展区, 38

40 正是最能敏感接受教育的时候 在教育实践中概括的 跳一跳, 摘个桃 的经验, 值得借鉴 ( 三 ) 个体身心发展的不平衡性 ( 不均衡性 ) 1 内涵一方面指身心发展的同一方面的发展速度, 在不同的年龄阶段是不平衡的 例如 : 青少年的身高和体重有两个生长的高峰期 另一方面是个体身心发展不同方面发展不平衡性 生理方面 : 神经系统 淋巴系统成熟在先, 生殖系统成熟在后 心理方面 : 感知成熟在先, 思维成熟在后, 情感成熟则更晚 2 教育要求人的身心发展的不同方面有不同的发展期的现象, 引起了心理学家的重视, 由此提出了发展关键期 所谓关键期是指人的某种身心潜能在人的某一年龄段有一个最好的发展时期 研究认为, 关键期既包括有机体需要刺激的时期, 也包括有机体对某种刺激最脆弱的时期 因此, 关键期又叫敏感期 最佳期 在这一时期, 训练的效果就会降低, 甚至永远无法补偿 当然, 关键期也并非绝对的, 错过关键期之后, 经过补偿性学习仍有可能得到发展, 只是难度大些 因此, 根据个体身心发展的不平衡性, 教育教学要抓关键期, 以求在最短的时间取得最佳的效果 ( 四 ) 个体身心发展的互补性 1 内涵互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系 它首先指机体某一方面的技能受损甚至缺失后, 可通过其他方面的超常发挥得到补偿 ; 其次, 人的心理机能和生理机能之间也具有互补性 2 教育要求人的身心发展的互补性要求教育者首先要帮助全体学生, 特别是生理或心理技能方面有障碍 学业成绩落后的学生树立起信心, 相信他们可以通过某方面的补偿性发展达到一般正常人的水平 ; 其次, 要帮助学生学会发挥优势, 长善救失, 通过自己的精神力量的发展达到身心的协调 ( 四 ) 个体身心发展的个别差异性 1 内涵个别差异性是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间, 存在着发展程 39

41 度和速度的不同 2 差异表现 (1) 不同儿童同一方面的发展速度和水平不同 如有人 少年得志, 有人 大器晚成 ( 2 ) 不同儿童不同方面的发展存在差异 如有儿童的数学能力较强但绘画却很差 (3) 不同儿童所具有的个性心理倾向性不同 如同年龄的儿童具有不同的兴趣 爱好和性格 (4) 个别差异也表现在群体间, 如男女性别差异 年轻一代在兴趣 爱好 意志 性格等方面也存在着个别差异, 教育工作应该注意学生的个别差异, 做到 因材施教, 使每个学生都能迅速地切实地提高 总结 : 教育是适应年轻一代身心发展规律, 并不等于迁就学生身心发展的现有水平而是从学生身心发展规律的实际出发, 善于向他们提出经过他们努力能够达到的要求, 促进他们的身心发展, 不断提高他们身心发展的水平 第四章 教育目的 第一节教育目的概述 一 教育目的内涵 ( 一 ) 教育目的的概念教育目的是指教育要达到的预期结果, 是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律, 对受教育者提出的总的要求, 规定了把受教育者培养成什么样的人, 是培养人的质量规格标准, 同时也反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求 教育目的一般由国家或国家教育行政部门制定, 指导一定时期各级各类教育工作 教育目的是一种教育理想, 属于理想的范畴 广义的教育目的是指人们对受教育者的期望, 即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化, 或产生怎样的结果 国家和社会教育机构 学生家长 教师等都对新一代寄予的期望都可以理解为广义的教育目的 狭义的教育目的是国家对培养什么样人才的总的要求 各级各类学校无论具体培养什么领域和什么层次的人才, 都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求 40

42 ( 二 ) 教育目的的特点同人类社会生活和活动的目的一样, 教育目的也带有意识性 意欲性 可能性和预期性的特点 除此之外, 教育目的还有两个较为明显的特点 : 1 教育目的对教育活动具有质的规定性 2 教育目的具有社会性和时代性 教育是培养人的社会活动, 无不受到社会及各个时代的制约, 这也就使得教育目的在历史发展中常常带有社会不同时代的特点, 体现不同时代的要求 ( 三 ) 教育目的与教育方针 1 教育方针教育方针是国家最高权力机关根据政治 经济要求, 明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向 教育方针是教育政策的总概括, 是全国各级各类教育的目的和必须遵循的准则, 是指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领 它反映了一个国家教育的根本性质 总的指导思想和教育工作的总方向等要素 教育方针是教育目的的政策性表达, 具有政策的规定性, 在一定时期内具有必须贯彻的强制性, 教育目的只是教育方针的若干组成要素之一 教育法规定我国的教育方针是 : 教育必须为社会主义现代化建设服务, 必须与生产劳动相结合, 培养德 智 体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人 这一方针主要有以下几点重要内容 : (1) 教育必须为社会主义现代化建设服务, 这是我国教育工作的总方向 (2) 教育必须与生产劳动相结合 整个教育事业要与国民经济发展的要求相适应, 并在教育与生产劳动相结合的内容和方法上有不断的新的发展 这是教育方针中的一项不可忽视的重要内容 (3) 在德 智 体等方面全面发展, 这是教育培养目标的重要标准 德 不仅仅是品德, 还同时包括政治素质和思想素质 ; 智 也不仅仅是掌握科学文化知识和技能, 发展智力, 还包括养成科学态度和探索精神 ; 体 同样不仅仅讲体格 体能和体质, 还包括掌握体育知识和技能 娱乐身心 培养高尚情操等 德 智 体全面发展将促进脑力劳动与体力劳动相结合, 实现人的全面发展 (4) 培养社会主义事业的建设者和接班人, 这是我国社会主义教育的总的培养目标 2010 年 7 月 29 日, 党中央 国务院正式颁布 国家中长期教育改革和发展规划纲要 (

43 2020) ( 简称 中长期规划 ) 中长期规划 指出: 全面贯彻党的教育方针, 坚持教育为社会主义现代化建设服务, 为人民服务, 与生产劳动和社会实践相结合, 培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人 这是我国当前的教育方针 2 教育目的与教育方针的关系教育目的与教育方针既有一定的联系, 也有一定的区别 二者的关系如下 : (1) 教育目的 是理论术语, 是学术性概念, 属于教育基本理论范畴 ; 教育方针 则是工作术语, 是政治性概念, 属于教育政策学范畴 同时, 教育目的也属于目的性范畴, 而教育方针则属于手段性范畴 ( 2 ) 教育目的着重于对人才培养规格做出规定, 教育方针着重于对教育事业发展方向提出要求 或者说, 教育目的反映的是一定社会对人才培养的总要求, 规定教育培养人才的质量规格 ; 教育方针是阶级或政党确定的一定时期内教育发展的基本指导思想 ( 3 ) 教育目的有时是由社会团体或个人提出的, 对教育实践可以不具约束力 ; 而教育方针则是由政府或政党提出的, 对教育实践具有强制性 ( 4 ) 教育方针作为国家教育政策的概括, 它对于教育工作产生的影响要大于教育目的, 因为教育方针的内容中不只限于教育目的的规定, 还涉及教育的性质和实现教育目的的途径 二 教育目的的意义与作用 1 教育目的的意义教育目的是整个教育工作的核心, 是教育活动的依据和评判标准 出发点和归宿, 在教育活动中居于主导地位 同时它也是全部教育活动的主题和灵魂, 是教育的最高理想 它贯穿于教育的全过程, 对一切教育活动都有指导意义, 也是确定教育内容 选择教育方法和评价教育效果的根本依据 教育目的的意义体现在以下三个方面 : (1) 就受教育者而言, 教育目的对受教育者的成长与发展起着十分重要的作用, 它调控着年轻一代的发展, 保证受教育者按照社会的要求健康地成长 ; (2) 就教育者而言, 教育目的为教育者组织和开展教育活动提供了指导, 使教育者的教育行为具有明确的方向 ; (3) 就教育活动而言, 教育目的作为教育活动的出发点和归宿, 它能保证教育活动的连贯性和科学性 2 教育目的的作用( 功能 ) 教育目的是教育活动的出发点和归宿, 其层次的多样性, 使它具有多方面的功能 (1) 对教育工作具有导向功能 42

44 教育目的不仅为受教育者指明了发展方向, 预定了发展结果, 也为教育者指明了工作方向和奋斗目标 任何社会的教育活动, 都是通过教育目的才得以定向的 具体体现为 : 一是对教育社会性质的定向作用, 对教育 为谁培养人 具有明确的规定 二是对人的培养的定向作用 三是对课程选择及其建设的定向作用 四是对教师教学的定向作用 (2) 对贯彻教育方针具有激励功能教育目的不仅能指导整个教育实践活动过程, 而且能够激励人们为实现共同的目标而努力 教育目的本身包含对学生成长的期望和要求, 因此对学生的发展具有很大的激励作用 (3) 对教育效果进行评价功能教育目的是衡量 评价教育实施效果的根本依据和标准 评价学校的办学水平 办学效益, 检查教育教学工作的质量, 评价教师的教学质量和工作效果, 检查教育教学工作的质量, 评价教师的教学质量和工作效果, 检查学生的学习质量和发展程度等, 都必须以教育目的为依据和标准来进行 也有说法认为教育目的功能包括 : 导向 调控和评价功能 调控功能 : 一定的教育目的, 是一定社会根据自身或人的发展需要对教育活动进行调节 控制的一种重要手段, 以便达到其自身发展的目的 教育目的对教育活动的调控主要借助以下方式来进行 : 一是通过价值的方式来进行调控 这一点主要体现在对教育价值取向的把握上 二是通过标准的方式来进行调控 三是通过目标的方式来进行调控 三 教育目的分类从其作用的特点看, 有价值性和功用性之分 ; 从其要求的特点看, 有终极性和发展性之分 ; 从被实际所重视的程度看, 有正式决策和非正式决策之分 ; 从其体现的范围看, 有内在教育目的和外在教育目的之分 (1) 价值性教育目的和功用性教育目的价值性教育目的, 即教育在人的价值倾向性发展上意欲达到的目的, 内含对人的价值观 生活观 道义观 审美观 社会观 世界观等方面发展的指向和要求, 反映教育在建构和引领人的精神世界 人文情感 人格品行 审美意识 生活态度 社会倾向等方面所要达到的结果 这类教育目的的根本就是要解决培养具有怎样社会情感和个人情操的人 功用性教育目的就是教育在发展人从事或作用于各种事物的活动性能方面所预期的结果, 内含对人的功用性发展的指向和要求, 在教育实践中以能力 技能技巧等方面的具体要求呈现出来 功用性教育目的的根本就是要解决人在各种活动中的实际能力和作用效能的开 43

45 发与提升, 发展和增强人在各种活动中的行为的有用性和功效性 (2) 终极性教育目的和发展性教育目的终极性教育目的, 也称理想的教育目的, 是指具有终极结果的教育目的, 表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果, 它蕴涵着人发展的那种最为理想的要求, 具有 完人 的性质 发展性教育目的, 也称现实的教育目的, 是指具有连续性的教育目的, 表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果, 表明对人的培养的不同时期 不同阶段前后具有衔接性的各种要求 (3) 正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的正式决策的教育目的, 指被社会一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的 非正式决策的教育目的, 指蕴涵在教育思想 教育理论中的教育目的, 它不是被社会一定的权力机构正式确立而存在的, 而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的 (4) 内在教育目的和外在教育目的内在教育目的即具体教育过程 ( 或某门课程建设 ) 要实现的直接目的, 是对具体教育活动预期结果的直接指向, 内含对学习者情意品行 知识认知 行为技能等方面发展变化预期的结果, 通过某门课程及其教学目标或某一单元 某一节课的教学目标体现出来的可预期的具体结果 外在教育目的是指教育目的的领域位次较高的教育目的, 它体现一个国家 ( 或一定地区 ) 的教育在人的培养上所预期达到的总的目标和结果, 是一个国家 ( 或一定地区 ) 对所属各级各类教育培养人的普遍的原则要求 (5) 实然的教育目的和应然的教育目的实然的教育目的, 是指教育过程的当事人在理论层面进行理解 贯彻 执行的教育目的, 其特点是大众性 可操作性 具体化 应然的教育目的, 即教育目的的制定主体以成文的 合乎规范的形式所规定并表述的教育目的 其特点是理论化 概念化 理想化 权威性 统一性等 四 教育目的的层次结构教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求, 是各级各类学校工作遵循的总方针, 但它不能代替各级各类学校对所培养的人的特殊要求 各级各类学校还有 44

46 各自的具体工作方针, 这便决定了教育目的的层次性 教育目的包括三层次 : 国家的教育目的 各级各类学校的培养目标和教师的教学目标 也有认为教育目的分四层次 : 教育目的 培养目标 课程目标和教学目标 ( 课程目标见第七章课程 ) 1 国家的教育目的国家的教育目的居于第一个层次, 是由国家提出来的, 决策要经过一定的组织程序, 一般体现在国家的教育文本和教育法令中 2 各级各类学校培养目标各级各类学校的培养目标居于第二个层次, 它是根据国家的教育目的制定的某一级或某一类学校 某一专业对人才培养的具体要求, 是国家教育目的在不同教育阶段 不同级别的学校 不同专业方向的具体化 根据各级各类学校任务确定的对培养的人的特殊要求, 我们习惯上称为培养目标 它是由特定的社会领域 ( 如教育工作领域 医疗卫生工作领域 工业生产领域 农业生产领域等 ) 和特定的社会层次 ( 如工程师 专家 科学家 ; 小学教师 中学教师 大学教师 ) 的需要决定的, 也因受教育对象所处的学校级别 ( 如初等 中等 高等学校 ) 而变化 各级各类学校要完成各自的任务, 培养社会需要的合格人才, 就要制定各自的培养目标 在培养目标上, 各级各类学校的培养目标既有共同要求, 又有一定差异 因此, 各级各类学校的培养目标必须同中有异 重点突出 特点鲜明 教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系 (1) 联系教育目的是制定培养目标的依据, 同时又必须通过具体的培养目标才能得以实现 (2) 区别教育目的是针对所有受教育者提出的, 而培养目标是针对特定的教育对象提出的, 各级各类学校的教育对象有各自不同的特点, 制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点 3 教师的教学目标教学目标是教育者在教育教学过程中, 在完成某一阶段 ( 如一节课 一个单元或一个学期 ) 工作时, 希望受教育者达到的要求或产生的变化 教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化 学校培养人的工作是长期的 复杂而又细致的 这就要求学校 教师将教育目的 培养目标具体化, 明确在某一阶段内, 教一门学科或组织一些活动时, 希望学生在认知 情感 45

47 行为和身体诸方面达到的具体目标 教学目标与教育目的 培养目标之间是具体与抽象的关系 教育目的是最高层次的概念, 它是培养各级各类人才的总的规定, 各级各类学校的培养目标 教学目标都要依据教育目的制定 培养目标是指不同类型 不同层次的学校培养人的具体要求 教学目标是三者中最低层次的概念, 更为具体, 微观到每堂课甚至是每个知识内容, 教育目的和学校的培养目标是制定教学目标的依据 教学目标日积月累地得以实现, 就会渐次达到培养目标, 以致教育目的 五 确立教育目的的依据 1 特定的社会政治 经济 文化背景 (1) 不同的发展阶段有不同的教育目的 (2) 不同的社会制度有不同的教育目的 (3) 不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色 2 人的身心发展特点和需要人的身心发展特点是确定各级各类教育目的的重要依据 人的发展包括物质的和精神的 现实的和未来的 生存的和发展的等 3 人的教育理想从主观方面看, 教育目的首先是教育活动中人的价值选择 人民在考虑教育目的时往往会受其哲学观念 人性假设和理想人格等观念和价值取向的影响 从根本上说, 教育目的是存在于人的头脑中的一种观念, 反映的是教育者在观念上预先建立起来的关于未来新人的主观形象 因此教育目的是一种理想 这种理想同政治理想 社会理想等紧密结合在一起 从不同的哲学观点出发就有不同的教育目的, 如实用主义教育目的 要素主义教育目的 永恒主义教育目的等 六 我国的教育目的的理论依据教育目的是一种与社会理想相联系的教育理想, 它自然要受社会理想制约 一个国家 一个教育家在确定教育目的时, 除了要考虑生产力和政治制度的需要及年轻一代的身心发展规律外, 还必须以其政治观点 政治理想来指导 不同的主义就有不同的教育目的 社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的 马克思主义关于人的全面发展的学说内容丰富, 其要点有以下几方面 : 1 人的全面发展的涵义 46

48 马克思在研究经济问题时提出了人的全面发展理论, 因而要从经济学的角度去理解人的全面发展 所谓人的全面发展是指人的劳动能力, 即人的体力和智力的全面 和谐 充分的发展, 还包括人的道德的发展和人的个性的充分发展 2 人的片面发展的根源是旧式分工和私有制 旧的社会生产分工和不合理的生产关系是人的片面发展的原因 人的片面发展的基本特征是脑力劳动与体力劳动的分离和对立 3 机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能资本主义机器大工业的出现与发展, 为人的全面发展开辟了道路 (1) 机器大工业生产对人的全面发展提供了客观需要 (2) 机器大工业生产也为人的全面发展提供了可能和条件 因为机器大工业生产创造了极高的劳动生产率和丰富的社会财富, 使工人有物质条件 时间 精力去从事学习, 发展自己 4 实现人的全面发展的条件和方法: (1) 社会生产力的高度发展是人全面发展的必要物质前提 (2) 合理的社会生产关系给人的全面发展创造条件, 使人的全面发展成为现实 (3) 教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法 人的全面发展和片面发展是相对而言的, 全面发展的人是精神和身体 个性和社会性得到普遍 充分而自由的发展的人 教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的根本途径, 也是唯一途径 第二节教育目的的价值取向 一 不同价值取向的基本观点所谓教育目的的价值取向, 是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向 人们对教育活动的价值选择, 历来有不同的见解和主张 争论最多影响最大的也最具根本性的问题, 是教育活动究竟是注重于个人个性的发展还是注重于社会需要 ( 一 ) 个人本位论 47

49 代表人物 : 中国古代的孟轲和国外的卢梭 洛克 夸美纽斯 福禄倍尔 裴斯泰洛齐 马斯洛 马利坦 赫钦斯 奈勒 萨特等 主要观点 : 主张确定教育目的应从人的本性 本能需要出发, 使人的本性和本能得到高度发展 (1) 教育目的不是根据社会需要制定的, 而是根据个人发展需要制定的 ; (2) 一个人应为他自己受教育, 而不是为社会需要受教育 ; (3) 教育的个人价值高于社会价值, 个人决定社会, 而不是社会决定个人 ; (4) 人生来就有健全的本性和本能, 教育目的就是使这种本性和本能顺利地得到发展 这种教育目的观, 在一定历史条件下, 有过积极作用, 但从根本上来说则是不全面的 ( 二 ) 社会本位论代表人物 : 有中国古代的孔子 荀子和国外的柏拉图 赫尔巴特 斯宾塞 涂尔干 孔德 纳托普 凯兴斯泰纳 巴格莱等 主要观点 : 主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发, 应该从社会需要出发, 社会需要是确定教育目的的唯一依据 (1) 个人的发展有赖于社会, 没有社会需要就谈不上个人的教育和发展 ; (2) 教育除社会目的之外, 没有其他目的 ; (3) 教育成果只能以社会功能来衡量 这种教育目的观十分重视教育目的的社会制约性, 是值得肯定的 但完全否认教育目的对个体的依存, 否认教育对象对教育目的的影响, 则是不可取的 ( 三 ) 内在目的论 和 外在目的论 ( 教育无目的论 ) 代表人物 : 美国的实用主义教育家杜威 杜威把教育目的区分为两类 : 一类是教育过程以内的目的 ; 一类是教育过程以外的目的 前者是教育本身的目的或者说 活动里面的目的, 后者是从外面强加给教育活动的目的 教育本身并无目的 只是人, 即家长和教师等, 才有目的 杜威反对 教育过程以外的目的 一般的目的, 赞成的是 教育过程内部的目的 具体的目的 这也体现了杜威教育无目的论的观点 即教育无目的论并非主张真正教育无目的, 而是认为无教育过程以外的 外在目的 主张 教育即生活 的无目的教育理论 这种理论从根本上否定了教育是一种有目的的培养人的活动 认为教育就是社会生活本身, 是个人经验的不断扩大积累, 教育过程就是 48

50 教育目的, 教育之外再没有什么教育目的 这种把教育与社会生活 教育过程与教育目的混在一起的主张, 是实用主义教育理论的一种表现, 是不科学 不可取的 ( 四 ) 辩证统一论这是马克思主义的教育目的论 主张教育是培养人的活动, 教育目的要考虑人的身心发展的各个要素 给予个体自由地充分发展, 并予以高度重视 ; 但不是抽象的脱离社会和历史来谈人的发展, 而是把个体的发展放在一定的历史范围之内, 放在各种社会关系中考察, 因而把两者辩证地统一起来 ( 五 ) 教育准备生活说 与 教育适应生活说 1 教育准备生活说 斯宾塞明确提出, 教育的目的就是为 完满的生活 做准备, 教育的主要任务就是教会人们怎样生活, 教会他们运用一切能力, 做到 对己对人最为有益 教育准备生活说反映了人们期望通过教育获取能够使个人幸福的知识和能力的现实要求, 在今天的教育实践和现实生活中仍然占有一定地位 2 教育适应生活说 与斯宾塞不同, 杜威反对将教育视为未来生活的准备 他认为, 一旦把教育看作是为未来生活准备, 必然要教以成人的经验, 而忽视儿童此时此刻的兴趣和需要, 把儿童置于被动的地位 因此他主张 教育即生活 学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容, 教儿童适应眼前的生活环境, 即培养完全适应眼前社会生活的人 第三节我国的教育目的 一 我国教育目的历史演变 ( 一 )1957 年颁布的教育方针 1957 年颁布的教育方针是 : 毛泽东在 关于正确处理人民内部矛盾的问题 中指出 : 我们的教育方针, 是使受教育者在德育 智育 体育几方面都得到发展, 成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者 这是新中国成立后颁布的第一个教育方针 ( 二 )1958 年颁布的教育方针 1958 年颁布的教育方针是 : 中共中央 国务院在 关于教育工作的指示 中规定 : 党的教育工作方针是教育必须为无产阶级政治服务, 必须同生产劳动相结合 49

51 ( 三 )20 世纪 80 年代的教育方针 1981 年颁布的教育方针党的十一届六中全会通过的 中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议 中指出, 我们必须 坚持德智体全面发展, 又红又专, 知识分子与工人农民相结合, 脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针 1985 年, 中共中央关于教育体制改革的决定 指出: 教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才, 所有这些人才, 都应该有理想 有道德 有文化 有纪律, 热爱社会主义祖国和社会主义事业, 具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神, 都应该不断追求新知识, 具有实事求是 独立思考 勇于创造的科学精神 人们经常把这一表述简称为 四有 两爱 两精神 1986 年, 中华人民共和国义务教育法 规定: 义务教育必须贯彻国家的教育方针, 努力提高教育质量, 使儿童 少年在品德 智力 体质等方面全面发展, 为提高全民族素质, 培养有理想 有道德 有文化 有纪律的社会主义的建设人才奠定基础 这里首次把提高全民族素质纳入教育目的 ( 四 )20 世纪 90 年代的教育方针我国 20 世纪 90 年代颁布的教育方针是 :1995 年, 中华人民共和国教育法 明确规定了我国新时期的教育方针, 即 培养德智体等方面全面发展的社会主义的建设者和接班人 ( 五 ) 进入新世纪颁布的教育方针 2006 年新修订的 中华人民共和国义务教育法 第三条规定, 义务教育必须贯彻国家的教育方针, 实施素质教育, 提高教育质量, 使适龄儿童 少年在品德 智力 体质等方面全面发展, 为培养有理想 有道德 有文化 有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础 2010 年 7 月颁布的 国家中长期教育改革和发展规划纲要 ( ) 在第一部分 总体战略 中再次强调了我国的教育目的是 : 全面贯彻党的教育方针, 坚持教育为社会主义现代化建设服务, 为人民服务, 与生产劳动和社会实践相结合, 培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人 二 现阶段我国教育目的的基本精神新中国成立以来, 党和国家制定的各种文件中有关教育方针及其规定的教育目的, 提法虽然不尽相同, 但基本内涵或基本精神是一致的, 包含一个总的精神, 就是培养学生成为未来国家 社会发展的主任, 其基本点表现在 : 50

52 (1) 坚持社会主义方向性 要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人, 因此, 要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一 (2) 坚持全面发展 要求学生在德智体美劳等方面全面发展, 要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展 (3) 培养独立个性 适应时代要求, 强调学生个性的发展, 重点是培养学生的创造精神和实践能力 (4) 教育与生产劳动相结合, 是实现我国教育目的的根本途径 (5) 注重提高全民族素质 提高全民族的素质, 是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨, 也是我国当代教育的重要使命 总的来说, 其体现的精神实质是 : 第一, 培养劳动者 ( 为经济建设和社会的全面发展进步培养的各级各类人才 ) 是社会主义教育目的的总要求 ; 第二, 要求德 智 体等方面全面发展是社会主义的教育质量标准 ; 第三, 坚持社会主义方向, 是我国教育目的的根本性质和特点 ; 第四, 坚持教育与生产劳动相结合的基本途径 同时, 这也体现了我国教育目的的基本特征, 即 : 第一, 以马克思主义关于人的全面发展学说为指导思想 ; 第二, 具有鲜明的政治方向 ; 第三, 坚持全面发展与个性发展的统一 三 我国教育目的的基本构成 ( 一 ) 全面发展教育的组成部分 1 德育德育是培养学生正确的人生观 世界观 价值观, 使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念, 形成正确的思想方法的教育 基本任务包括 : (1) 培养学生良好的道德品质 ; (2) 培养学生正确的政治方向 ; (3) 培养学生正确的价值观 ; (4) 培养学生良好 健康的心理品质 ; (5) 培养学生良好的思想品德能力等 要保证教育的方向, 培养社会主义拥护者和建设者, 必须做好德育工作 51

53 2 智育智育是传授给学生系统的科学文化知识 技能 发展学生智力和学习有关的非认知因素的教育 智育的主要内容和任务包括传授知识 发展技能 培养自主性和创造性 具体任务包括 : (1) 向学生传授科学文化知识, 为学生各方面发展奠定良好的知识基础 ; (2) 培养训练学生, 使其形成基本技能 ; (3) 培养和发展学生的智力才能, 增强学生各个方面的能力 ; (4) 培养学生良好的学习品质和热爱科学的精神 3 体育体育是授予学生健康的知识 技能, 发展他们的体力, 增强自我保健意识和体质, 培养他们参加体育活动的需要和习惯, 增强其意志力的教育 具体任务包括 : (1) 指导学生身体锻炼, 促进身体正常发育和技能的发展, 增强学生体质, 提高健康水平 ; (2) 使学生掌握运动锻炼的科学知识和基本技能, 掌握运动锻炼方法, 增强运动能力 ; (3) 使学生掌握身心卫生保健知识, 养成良好的身心卫生保健习惯 ; (4) 发展学生良好的品德, 养成学生文明习惯 其中, 增强学生体质是学校体育的根本任务, 这是学校体育与学校其他活动最根本的区别 学校体育的基本组织形式是体育课 4 美育又称审美教育或美感教育, 是培养学生健康的审美观, 发展他们感受美 鉴赏美和创造美的能力, 培养他们高尚的情操与文明素养的教育 具体任务包括 : (1) 培养学生正确的审美观点, 使他们具有感受美 ( 审美活动的起点 ) 理解美和鉴赏美的知识和技能 ; (2) 培养学生艺术活动的技能, 发展他们体现美和创造美的能力 ; (3) 培养学生心灵美和行为美, 使他们在生活中体现内在美和外在美的统一 人们对美育功能的认识成果有三 : 一是对美育的直接功能 ( 即 育美 ) 的认识 52

54 二是对美育的间接功能 ( 或附带功能 潜功能, 具体说是美育的育德功能, 促智 健体功能等 ) 的认识 三是对美育的超美育功能 ( 即美育的超越性功能 ) 的探究 5 劳动技术教育劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能, 形成劳动观点和习惯的教育 具体任务包括 : (1) 培养学生的劳动观点 劳动习惯和学习生产技术的兴趣 ; (2) 使学生初步掌握现代生产技术的基础知识和基本技能, 学会使用一般的生产工具 ; (3) 掌握组织生产和管理生产的初步知识和技能 ( 二 ) 全面发展教育的组成部分之间的关系 1 五育 在全面发展中的地位存在不平衡性全面发展不能理解为要求学生 样样都好 的平均发展, 也不能理解为人人都要发展成为一样的人 全面发展的教育同 因材施教 发挥学生的个性特长 并不是对立的 矛盾的 人的发展应是全面 和谐 具有鲜明个性的 在实际生活中, 青少年德 智 体 美 劳诸方面的发展往往是不平衡的, 有时需要针对某个带有倾向性的问题强调某一方面 学校教育也常会因某一时期任务的不同, 在某一方面有所侧重 2 五育 各有其相对独立性 五育 中的每一组成部分都有其相对独立性, 有其特定的任务 内容和功能, 对其他各育起着影响 促进的作用, 各育不能相互代替 各育都具有特定的内涵 特定的任务, 其各自的社会价值 教育价值 满足人发展的价值都是通过各自不同的作用体现出来的 总的来说,( 1 ) 德育是实施各育的思想基础, 为其它各育起着保证方向和保持动力的作用, 它体现了社会主义教育的方向, 是 五育 的灵魂 ;(2) 智育是其他各育的知识和智力基础, 各育的实施都不能离开知识技能教育 ;(3) 体育为各育的实施提供健康基础, 是各育得以实施的物质保证 ;(4) 美育和劳动技术教育是德 智 体的具体运用与实施 因此, 五育 各有其相对独立性 3 五育 之间具有内在联系德育 智育 体育 美育 劳动技术教育紧密相连, 它们互为条件, 互相促进, 相辅相成, 构成一个统一的整体 它们的关系具有在活动中相互渗透的特征 53

55 第五章 学校教育制度 第一节学校教育制度概述 一 学校教育制度的概念教育制度是指一个国家或地区各级各类教育的机构与组织的体系及其各项规定的总称 它包括相互联系的两个基本方面 : 一是各级各类教育机构与组织的体系 ; 二是各级各类教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则, 如各种相关的教育法律 规则 条例等 广义的教育制度是指国民教育制度, 是一个国家为实现其国民教育目的, 从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和 具体而言, 教育制度包括生活惯例习俗 教育教学制度 学校管理制度 学校教育制度 教育行政体制 教育政策法规 教育价值理念七个方面 狭义的教育制度指学校教育制度简称学制, 指一个国家各级各类学校的总体系, 它具体规定各级各类学校的性质 任务 入学条件 修业年限以及它们之间的关系 学校教育是制度化程度最高的教育形式, 被称作正规教育, 是现代教育的主体部分 学校教育制度是现代教育制度的核心 学校教育制度是一个国家各种教育制度的核心和主体, 体现了一个国家国民教育制度的实质 它由三个基本要素构成 : 学校的类型 学校的级别 学校的结构 二 建立学制的依据 1 社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况 2 社会政治经济制度 3 青少年儿童的身心发展规律 4 人口发展状况 5 本国学制的历史发展和国外学制的影响三 现代教育制度的发展 ( 一 ) 教育制度在形式上的发展 ( 教育制度的发展历史 ) 历史上曾有过从非正式教育 正式而非正规教育再到正规教育的演变 正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度, 又称为制度化教育 以制度化教育为参照, 之前的非正式 非正规教育都可以归为前制度化教育, 而后的非正式 非正规教育都归为非制 54

56 度化教育 因此, 教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程 1 前制度化教育前制度化教育始于与社会统一的人类早期教育 在奴隶社会早期出现的定型的教育组织形式及实体化教育 学校是其重要的标志 定型的教育组织形式包括古代的前学校与前社会教育机构 近代的学校与社会教育机构 学校的产生, 意味着教育活动的专门化, 教育形态趋于定型 学校具有以下特点 :( 1 ) 教育主体确定 ;(2) 教育对象相对稳定 ;(3) 形成系列的文化传播活动 ;(4) 有相对稳定的活动场所和设施等 ;(5) 由以上因素结合而成的独立的社会活动形态 2 制度化教育近代学校系统的出现, 开启了制度化教育的新阶段 从 17 世纪到 19 世纪末, 各资本主义国家纷纷建立起近代学校教育系统, 大致说来, 严格意义上的学校教育系统在 19 世纪下半期已经基本形成 制度化的教育指向形成系统的各级各类学校 学校教育系统的形成意味着制度化教育的形成 制度化教育主要指正规教育, 也就是具有层次结构的 按年龄分级的教育制度 中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的 废科举, 兴学校, 以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制 3 非制度化教育非制度化教育相对于制度化教育而言, 它针对了制度化教育的弊端, 但又不是对制度化教育的全盘否定 非制度化教育改变的不仅是教育形式, 更重要的是教育理念 非制度化教育所推崇的理想是 教育不应再限于学校的围墙之内 库姆斯等人陈述的非正规教育的概念 伊里奇所主张的 非学校化 观念都是非制度化教育思潮的代表 提出构建学习化社会的理想正式非制度化教育的重要体现 ( 二 ) 现代教育制度发展趋势现代教育制度特别是二战以后的教育制度呈现出如下共同发展趋势 : 1 加强学前教育并重视与小学教育的衔接二战以前, 学前教育很少被纳入国家教育体系 二战以后, 各国政府普遍加强了对学前教育的重视, 很多国家将学前教育纳入了国家教育系统, 并重视与小学的衔接工作 2 强化普及义务教育, 延长义务教育年限 55

57 (1) 义务教育概述义务教育是以法律形式规定的, 适龄儿童和青少年必须接受的, 国家 社会 学校和家庭必须予以保证的国民基础教育 义务教育具有的三个基本特征 : 强制性 普遍性 免费性 (2) 义务教育的起源与发展 16 世纪欧洲宗教改革运动中, 新教国家为推行宗教教育, 提倡广设教育 1619 年, 德意志魏玛邦公布的学校法令规定, 父母应送其 6~12 岁子女入学, 否则政府得强迫其履行义务 此为义务教育的开端 英 法 美等资本主义国家大多在 19 世纪 70 年代后实行义务教育 根据联合国教育 科学及文化组织的有关统计资料, 到 20 世纪 70 年代末 80 年代初, 已有近 60 个国家实施义务教育法 各国实施义务教育的年限长短, 大体是由该国的经济发展水平和文化教育程度决定的 中华人民共和国建立后, 初期起临时宪法作用的 中国人民政治协商会议共同纲领 及以后正式颁行的国家宪法中, 都明确规定公民有受教育的权利和义务 1985 年 5 月 27 日 中共中央关于教育体制改革的决定 指出, 义务教育, 即依法律规定适龄儿童和青少年都必须接受, 国家 社会 家庭必须予以保证的国民教育, 为现代生产发展和现代生活所必需, 是现代文明的一个标志 1986 年 4 月 12 日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的 中华人民共和国义务教育法 规定, 国家实行九年制义务教育 要求省 自治区 直辖市根据本地区经济 文化发展状况, 确定推行义务教育的步骤 该法于同年 7 月 1 日起施行 这是中华人民共和国建国以来最重要的一项教育法, 标志着中国从法律角度确立了义务教育制度 2006 年 9 月 1 日起开始实施新的 义务教育法 (3) 义务教育的意义 1 义务教育既标志着一个国家的经济发展水平, 又会不断促进国家经济的发展 ; 2 义务教育既体现着一个国家现代文明的水平, 又会促进现代文明的提高 ; 3 义务教育既可以保障公民的基本权利, 又可以培养公民的法律意识 19 世纪后期, 德国 法国 美国等发达国家相继颁布了初等教育的义务教育法以后, 义务教育由最初的 4 6 年逐步延长到 9 年, 更有一些国家将义务教育延长至 13 年 3 中等教育中的普通教育和职业教育朝着相互渗透的方向发展 56

58 在中等教育中, 普通教育是以升学为主要目标, 以基础知识为主要内容的教育 职业教育是以就业为主要目标 以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的教育 4 高等教育大众化高等教育的毛入学率低于 15% 的属于精英教育阶段, 大于 15% 小于 50% 的为大众化阶段, 大于 50% 的为普及化阶段 5 终身教育体系的建构 (1) 终身教育概述 终身教育 这一术语自 1965 年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间, 由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗 朗格朗正式提出 国际发展委员会的报告 学会生存 中对终身教育作的定义 : 终身教育这个概念包括教育的一切方面, 包括其中的每一件事情, 整体大于部分的总和, 世界上没有一个非终身而非割裂开来的永恒的教育部分 换而言之, 终身教育并不是一个教育体系, 而是建立一个体系的全面的组织所根据的原则, 这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中 对于终身教育比较普遍的看法是终身教育是 人们在一生中所受到的各种培养的总和, 它指开始于人的生命之初, 终止于人的生命之末, 包括人发展的各个阶段及各个方面的教育活动 即包括纵向的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段所受到的各级各类教育, 也包括横向的从学校 家庭 社会各个不同领域受到的教育, 其最终目的在于 维持和改善个人社会生活的质量 ( 2 ) 终身教育的特点 : 终身性 全民性 广泛性 灵活性和实用性 1 终身性 这是终身教育最大的特征 它突破了正规学校的框架, 把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程, 是人们在一生中所受到的各种培养的总和, 实现了从学前期到老年期的整个教育过程的统一 2 全民性 终身教育的全民性, 是指接受终身教育的人包括所有的人, 无论男女老幼 贫富差别 种族性别 联合国教科文组织汉堡教育研究员达贝提出终身教育具有民主化的特色, 反对教育知识为所谓的精英服务, 是具有多种能力的一般民众能平等获得教育机会 3 广泛性 终身教育既包括家庭教育 学校教育, 也包括社会教育 可以这么说, 它包括人的各个阶段, 是一切时间 一切地点 一切场合和一切方面的教育 终身教育扩大了学习天地, 为整个教育事业注入了新的活力 57

59 4 灵活性和实用性 现代终身具有灵活性, 表现在任何需要学习的人, 可以随时随地接受任何形式的教育 学习的时间 地点 内容 方式均由个人决定 人们可以根据自己的特点和需要选择最适合自己的学习 (3) 终身教育观念和理论带来的变革 1 在教育观念上, 要树立大教育观, 同等重视正规教育和非正规教育 ; 2 在教育体系上, 要求建构终身教育体系, 使教育贯穿人的一生 ; 3 在教育目标上, 要求培养和提升人的终身学习的意识和能力 ; 4 在教育方式上, 要求实施多样化的教育, 促进学习者更加主动地学习 6 教育社会化和社会教育化 7 教育的国际交流加强 8 学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化 第二节学制的形成与发展 一 现代学校教育制度的类型现代学制最早出现在欧洲 现代学制主要有三种类型 : 一是双轨学制, 而是单轨学制, 三是分支型学制 ( 一 ) 西欧双轨制以英国的双轨制典型为代表, 法国 前西德等欧洲国家的学制都属这种学制 这种学制是古代等级特权在学制发展过程中遗留的结果 学校系统分两轨 : 一轨是学术教育, 自上而下, 其结构是大学 ( 后来也包括其他高等学校 ) 中学 ( 包括中学预备班 ) 为特权阶级子女所占有, 学术性很强, 可升到大学以上 ; 另一轨是职业教育, 从下而上, 其结构是小学 ( 后来是小学和初中 ) 其后的职业学校 ( 先是与小学相连的初等职业教育, 后发展为和初中相连的中等职业教育 ) 为劳动人们子弟开设, 属于生产性的一轨 双轨制有两个平行的系列 这两轨既不相通, 也不相接, 最初甚至也不对应, 因为一轨从中学开始, 一轨只有小学 后来, 群众性小学发展到了中学, 才有了初中这个相对应的部分 这样就剥夺了在群众性小学上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利 欧洲国家的学制都曾是这种双轨学制 这种学制不利于教育的普及 ( 二 ) 美国单轨制 58

60 美国的现代学制最初也是双轨制, 但美国历史与欧洲资本主义国家的历史发展不同, 因此, 学术性的一轨没有充分发展, 群众性的新学校迅速发展起来, 从而开创了从小学直至大学 形式上任何儿童都可以入学的单轨制 这种学制有利于教育的普及, 但教育参差不齐 效益低下 发展失衡, 同级学校之间教育质量相差较大 ( 三 ) 苏联型分支型学制沙皇俄国时代的学制属于欧洲双规学制 十月革命 后, 苏联也制定了单轨学制, 但与美国的单轨制不同, 这种学制既有上下级学校间的相互衔接, 又有职业技术学校横向的相互联系, 形成了立体式的学制 所以, 它是介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制, 也被称为中间型学制或是 Y 型学制 这种学制试图融合单轨制和双轨制之长, 兼顾公平和效益 ; 既有利于教育的普及, 又使学术性保持较高水平 但由于课时多 课程复杂, 教学计划 大纲和教科书必须统一而使教学不够灵活, 特别是地域性较强的课程得不到很好的发展 二 我国学制的形成与发展 ( 一 ) 旧中国的学校教育制度我国现代学制的建立是从清朝末年的 废科举, 兴学校 开始的 年壬寅学制 ( 未实行 ) 中国近代教育史上最先制定的系统的学制, 是 1902 年 ( 光绪二十八年 ) 的 钦定学堂章程, 1902 年为壬寅年, 故这个学制称为 壬寅学制 壬寅学制以日本的学制为蓝本, 由当时的掌管大臣张百熙起草, 是中国近代教育史上最早由国家颁布的学制系统 虽然正式公布, 但是未实施 年癸卯学制 ( 实行新学制的开端 ) 1903 年 ( 光绪二十九年 ), 清政府任命张之洞 荣庆 张百熙三人重新修订了 奏定学堂章程, 1904 年 1 月颁布施行, 又称 癸卯学制, 主要承袭了日本的学制, 这是中国近代史上第一部由国家颁布的并在全国实行的学制系统, 成为中国近代教育走向制度化 法制化阶段的标志 癸卯学制明文规定教育的目的是 忠君 尊孔 尚公 尚武 尚实, 明显反应了 中学为体 西学为用 的思想 另外, 还规定了不许男女同校 轻视女子教育, 体现了半封建半殖民地的特点 该学制最大特点是修业年限长, 从小学到大学要 21 年, 全通儒院要 26 年 年的 壬子癸丑学制 1912 年 1 月 9 日, 中华民国成立中央教育部, 蔡元培任教育总长, 对就学制进行修订, 59

61 颁布了 壬子癸丑学制 该学制明显反映了资产阶级在学制方面的要求 第一次规定了男女同校, 废除读经, 废除了自然科学的内容, 将学堂改为学校 该学制缩短了 3 年普通教育, 同时, 在实业教育之外, 增设了补习学校 壬子癸丑学制是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制 年 壬戌学制 即 六三三制 1922 年, 在北洋军阀统治下, 留美派主持的全国教育联合会以美国学制为蓝本, 颁布了 壬戌学制 由于采用美国六三三分段法, 即小学六年 初中三年 高中三年, 又称为 新学制 或 六三三制 壬戌学制 明确以学龄儿童的身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据, 这在我国现代学制史上是第一次 该学制在高中增加职业科, 大中学校课程采用学分制 选科制, 考虑到了青少年的不同需要和个性发展, 体现了 五四 以来教育改革的基本方向 ( 二 ) 新中国的学制沿革 年颁布中华人民共和国新学制 (1) 新学制的内容 :1 幼儿教育 2 初等教育 3 中等教育 4 高等教育 (2) 新学制的主要特点 : 1 体现民族平等 男女平等的原则 2 体现学校面向工农的原则 3 体现了教育为生产建设服务的原则 4 体现了重视在职干部再教育的原则 5 体现了方针 任务的统一性与方法方式的灵活性相结合的原则 年的学制改革 1958 年 9 月, 我国颁布了 关于教育工作的指示, 提出学制改革的 两条腿走路 的办学方针和 三个结合 六个并举 的具体办学原则 三个结合 是 : 统一性和多样性相结合 ; 普及和提高相结合 ; 全面规划与地方分权相结合 六个并举 是 : 国家办学与厂矿企业 农业合作社办学并举 ; 普及教育与职业 ( 技术 ) 教育并举 ; 成人教育与儿童教育并举 ; 全日制学校与半工半读 业余学校并举 ; 学校教育与自学 ( 包括函授学校 广播学校 ) 并举 ; 免费教育与收费教育并举 年颁布 中共中央关于教育体制改革的决定 1 教育体制改革的目的 : 这次教育体制改革的根本目的就是提高中华民族素质, 多出人 60

62 才, 出好人才 2 实行九年义务教育 决定 规定地方承担九年义务教育的责任, 有计划 有步骤地普及九年制义务教育 决定 还提出制定 中华人民共和国义务教育法 3 中等教育改革主要是调整中等教育结构, 大力发展职业技术教育 4 高等教育改革主要是改革高校招生计划和毕业生分配制度, 扩大高校办学的自主权 5 对学校实行分级管理, 加强领导, 保证改革的顺利进行 年颁布的 中国教育改革和发展纲要 提出 两基 目标, 即全国基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲 ; 全面贯彻党的教育方针, 全面提高教育质量 ; 要建设好一批重点学校和一批重点学科 简称 两基 两全 两重 年 中共中央国务院关于深化教育改革, 全面推进素质教育的决定 该决定第一次明确提出 终身教育 年 国务院关于基础教育改革与发展的决定 要求在基础教育阶段深化教育教学改革, 扎实推进素质教育, 进一步明确加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系的任务 7 教育部 年教育振兴行动计划 (1) 努力提高普及九年制义务教育的水平和质量, 为 2010 年全面普及九年制义务教育和全面提高义务教育质量打好基础 ;(2) 深化农村教育改革, 发展农村职业教育和成人教育, 推进 三教统筹 和 农科教 结合 ;(3) 落实 以县为主 的农村义务教育管理体制, 加大投入, 完善保障机制, 建立和健全助学制度, 扶持农村家庭经济困难学生接受义务教育 ; (4) 以全面推进素质教育为目标, 加快考试评价制度改革 ;(5) 积极推进普通高中 学前教育和特殊教育的改革与发展 ;(6) 大力发展职业教育 多样化的成人教育和继续教育 ;(7) 健全教育督导与评价体系, 保障教育发展与改革目标的实现 ;(8) 深化学校内部管理体制改革, 探索建立现代学校制度 三 我国现行学校教育制度的结构及类型 ( 一 ) 我国现行学校教育制度的结构从层次结构上来看, 我国现行学校教育包括幼儿教育 初等教育 中等教育和高等教育四个层次 ; 从类别结构上看, 我国现行的教育可以划分为基础教育 职业技术教育 高等教育 成人教育和特殊教育五个大类 我国的基础教育包括学前教育和普通中小学教育 ( 二 ) 我国现行学校教育制度的类型 61

63 从类型上看, 我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制 四 我国教育当前学校教育制度的改革 ( 一 ) 我国当前学制改革的主要内容 (1) 加强基础教育, 落实义务教育普及义务教育的重点在农村 (2) 调整中等教育结构, 发展职业技术教育 (3) 稳步发展高等教育, 走内涵发展为主的道路 (4) 重视成人教育, 发展终身教育 ( 二 ) 国家中长期教育改革和发展纲要 ( 年 ) 有关学制改革的内容 2010 年 5 月教育部发布 国家中长期教育改革和发展纲要 ( 年 ), 是进入 21 世纪以来我国第一个教育规划纲要, 是指导教育改革和发展的纲领性文件 今后十年我国教育改革发展要贯彻 优先发展 育人为本 改革创新 促进公平 提高质量 的二十字方针, 即 : 把教育摆在优先发展的战略地位 完善中国特色社会主义现代教育体系 ; 把育人作为教育工作的根本要求, 尊重教育规律和学生身心发展规律 ; 把改革创新作为教育发展的强大动力, 健全充满活力的教育体制 ; 把促进公平作为国家基本教育政策, 保障公民依法享有平等受教育的机会 ; 把提高质量作为教育改革发展的核心任务, 为国民提供更加丰富的优质教育 学制方面, 按照完善现代国民教育体系 形成终身教育体系的要求, 明确了今后一个时期, 我国学制当前的发展任务 主要内容有 : (1) 积极发展学前教育, 重点发展农村学前教育 (2) 巩固提高九年义务教育水平, 重点推进均衡发展 (3) 普及高中阶段教育 (4) 把职业教育放在更加突出的位置 (5) 全面提高高等教育质量 (6) 发展继续教育, 努力建设学习型社会 (7) 关心和支持特殊教育, 完善特殊教育体系, 健全特殊教育保障机制 62

64 第六章 学生与教师 第一节学生 一 学生的特点 ( 一 ) 学生是教育的对象 ( 客体 ) 1 依据: 从学生自身的特点来看, 学生具有可塑性 依赖性 向师性 2 表现: (1) 学生明确自己的主要任务是学习, 具有愿意接受教育的心理倾向 ; (2) 服从教师的指导, 接受教师的帮助, 期待从教师那里汲取营养, 促进自身的身心发展 ( 二 ) 学生是自我教育和发展的主体 1 依据 :( 1 ) 学生是具有主观能动性的人 学生是有意识 有情感 有个性的社会人, 他们不是盲目 机械 被动地接受作用于他们的影响, 而是具有主观能动性的人 ( 2 ) 学生在接受教育的过程中, 也具有一定的素质, 可以进行自我教育 因此, 学生是自我教育和发展的主体 2 表现: 学生具有主观能动性, 表现在三个方面 :( 1 ) 自觉性, 也称主动性, 这是学生主观能动性最基本的表现 ( 2 ) 独立性, 也称自主性, 这是自觉性进一步发展的表现 ( 3 ) 创造性, 这是主观能动性的最高表现 ( 三 ) 学生是发展中的人包含四层含义 : 1 学生具有与成人不同的身心特点; 2 学生具有发展的巨大潜在可能性; 3 学生是具有发展需要的人; 4 学生具有获得成人教育关怀的需要 二 现代学生观 ( 一 ) 学生是发展中的人, 要用发展的观点认识学生 1 学生的身心发展是有规律的 63

65 2 学生具有巨大的发展潜能 3 学生是处于发展过程中的人 4 学生的发展是全面的发展 ( 二 ) 学生是独特的人 1 学生是完整的人 2 每个学生都有自身的独特性 3 学生与成人之间存在着巨大的差异 ( 三 ) 学生是具有独立意义的人 1 每个学生都是独立于教师头脑之外, 不以教师的意志为转移的客观存在 2 学生是学习的主体 3 学生是责权的主体三 学生的地位及权利义务 1 学生社会地位长期以来, 学生没有被看做是有个性的独立存在的人, 他们在社会上处于从属和依附的地位 人类社会早期, 社会把未成年的儿童当做社会或父母的附属物, 社会或双亲甚至对儿童握有生杀大权 从道义上讲, 青少年 儿童是社会的未来和人类的希望 从法制角度讲, 学生是独立的社会个体, 有独立的法律地位, 他们不仅享有一般公民拥有的绝大多数权利, 并且受到社会特别的保护 1989 年 11 月 20 日联合国大会通过的 儿童权利公约 的核心精神, 正是出于对青少年儿童的社会权利主体地位的维护 这一精神的基本原则是 : (1) 无歧视原则 (2) 尊重儿童尊严原则 (3) 尊重儿童观点与意见原则 (4) 儿童利益最佳原则 2 中小学生身份的定位: 第一层面, 中小学生是国家公民 ; 第二层面, 中小学生是国家和社会未成年的公民 ; 第三层面, 中小学生是接受教育的未成年公民 由此, 中小学生是在国家法律认可的各级各类中等或初等学校或教育机构中接受教育的 64

66 未成年公民 3 学生的权利国际社会许多国家都对未成年学生所享有的权利作了具体的规定 我国作为 儿童权利公约 的缔约国之一, 是履行公约的同时, 在一系列的相关法律 法规和政策中也对青少年享有的权利做出了特别的规定 如 中华人民共和国宪法 中华人民共和国婚姻法 中华人民共和国教育法 中华人民共和国义务教育法 中华人民共和国未成年人保护法 等 这些规定中, 未成年学生享有的主要权利有 : (1) 人身权人身权是公民权利中最基本 最重要 内涵最为丰富的一项权利 由于未成年学生处于身心发展的关键时期, 因此, 国家除了对未成年学生人身权进行一般保护外, 还对未成年学生的身心健康权 人身自由权 人格尊严权 隐私权 名誉权 荣誉权等进行特殊保护 身心健康权 : 包括保护未成年学生的生命健康 人身安全 心理健康等内容 如合理安排学习时间和作业量 合理安排学生的体育锻炼 定期组织身体检查 ; 安排有利于学生身心健康的社会活动等 人身自由权 : 指未成年学生有支配自己人身自由和行动的自由, 非经法定程序, 不受非法拘禁 搜查和逮捕, 如教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查, 不得对学生关禁闭 人格尊严权 : 指学生享有受他人尊重, 保持良好形象及尊严的权利, 如教师不得对学生进行谩骂 变相体罚或其他有侮辱学生人格尊严的行为 隐私权 : 指学生有权要求私人的 不愿或不便让他人获知或干涉的 与公共利益无关的信息或生活领域, 如教师不得随意宣扬学生的缺点或隐私, 不得随意私拆 毁弃学生的信件 日记等 名誉权和荣誉权 : 指学生有权享有大家根据自己日常生活行为 作风 观点和学习表现而形成的关于其道德品质 才干及其它方面的正常的社会评价, 有权根据自己的优良行为而由特定社会组织授予的积极评价或称号, 他人不得歪曲 诽谤 诋毁或非法剥夺 (2) 受教育的权利受教育权是一项基本人权, 受教育权是中国公民所享有的并由国家保障实现的接受教育的权利, 是宪法赋予的一项基本权利, 也是公民享受其他文化教育的前提和基础 受教育权包括两个基本要素 : 一是公民均有上学接受教育的权利 ; 二是国家提供教育设施, 培养教师, 为公民受教育创造必要机会和物质条件 65

67 受教育权主要有如下类别和内容 : 1 接受 享用教育的权利 参加教育教学计划安排的各种活动, 使用教学设施 设备 图书资料 ; 2 获取物质保障的权利 按照国家规定获得奖学金 贷学金 助学金 ; 3 获得公正评价与相应证书的权利 在学业成绩和品行上获得公平评价, 完成规定的学业后获得相应的学业证书 学位证书 ; 4 维护自身权益的权利 对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉, 对学校 教师侵犯其人身权 财产权等合法权益, 提出申诉或者依法提起诉讼 ; 5 法律 法规规定的其他权利 4 学生的义务学生的义务是在公民义务的基础上, 针对学校 教育及学生的特点而规定的对学生行为的限制和要求 它一般体现在具体的法律条文和学校的各种规章制度中 1995 年颁布的 中华人民共和国教育法 第四十三条明确规定受教育者应当履行如下义务 : 第一, 遵守法律 法规 第二, 遵守学生行为规范, 尊敬师长, 养成良好的思想品德和行为习惯 第三, 努力学习, 完成规定的学习任务 第四, 遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度 我国各级各类学校学生守则的内容也都是对学生应该履行的义务的规定 第二节教师及其专业发展 一 教师的概念从广义上讲, 凡是把知识 技能和技巧传授给别人的, 都可称之为教师 从狭义上讲, 教师指经过专门训练 在学校从事教育教学工作的专门人员 教师是传递和传播人类文明的专职人员, 是学校教育职能的主要实施者, 根本任务是教书育人 二 教师职业的概述 ( 一 ) 教师职业的性质 1994 年 中华人民共和国教师法 第一章第三条对教师的概念作了全面 科学的界定 : 教师是履行教育教学职责的专业人员, 承担教书育人 培养社会主义事业建设者和接班人 66

68 提高民族素质的使命 第一次从法律上确认了教师的社会地位的专业性 夸美纽斯认为, 教师是太阳底下最崇高 最优越的职业 1 教师职业是一种专门职业, 教师是专业人员专门职业具有三个特征 :( 1 ) 需要专门技术和特殊智力, 在职前必须接受过专门的教育 ; (2) 提供专门的社会服务, 具有较高职业道德和社会责任感 ;(3) 拥有专业自主权或控制权 2 教师是教育者, 教师职业是促进个体社会化的职业 ( 二 ) 教师的作用 1 教师是人类文化的传播者, 在社会发展和人类延续中起桥梁和纽带作用 2 教师是人类灵魂的工程师, 在塑造年轻一代的品格中起关键性作用加里宁称教师是人类灵魂的工程师 3 教师是人的潜能的开发者, 对个体发展起促进作用 4 教师是教育工作的组织者 领导者, 在教育过程中起主导作用 ( 三 ) 教师职业的发展历史教师作为一种历史悠久的社会职业, 其产生与发展变化是与培养教师的师范教育的发展变化一脉相承的, 其发展变化的历程可分为三个大的阶段 1 教师职业的非职业化阶段应该说教师的职业是伴随教育的产生而产生的 早在人类社会初期, 教师还没有形成独立职业的时候, 就存在教的活动 原始社会早期是首领或有生产经验的人承担了教师的职责 奴隶社会, 当教育从生产劳动与日常生活中分离出来, 产生了专门的教育机构 学校后, 虽然有了专门从事教育活动的教师, 但由于承担教师职责者多是社会官吏或僧侣兼做的工作, 故由此确定, 在学校产生后一个相当长的历史阶段里, 教师并不是专职的, 教师职业也没有成为一种独立的社会职业, 教师更没有专业教育机构的专门训练 从奴隶社会文化下移而兴起的私学或书院的教书先生与讲学的学者, 虽以教书为谋生手段, 也只是因其掌握较多的文化知识, 并不具有从教的专业技能 2 教师职业的职业化阶段独立的教师行业伴随私学的出现而出现 如春秋时期的儒墨两家 这种私学的教师在一定程度上改变了官学教师身上过重的官吏色彩, 使教师开始回归到专业教育工作者的角色上 67

69 来 从这个意义上, 春秋战国时期的 士 堪称是中国第一代教师群 ; 古希腊的智者也以专门教授知识为生 私学成为一种行业 不过, 虽有专门的教师, 但教师职业基本上还不具备专门化水平, 私学教师没有形成从教的专业技能 3 教师职业的专门化阶段教师职业的专门化以专门培养教师的教育机构的出现为标志 世界最早的独立师范教育机构产生于法国 1681 年, 法国天主教神父拉萨尔 (1651 一 1719) 创立了第一所师资训练学校, 成为世界独立师范教育的开始 我国最早的师范教育产生于清末 1897 年, 盛宣怀在上海开办 南洋公学, 分设上院 中院 师范院和外院 其中师范院是我国最早的师范教育, 外院则是师范院的附属小学 师范教育的产生, 使教师的培养走上专门化的道路 4 教师职业专业化阶段世界进入 20 世纪 60 年代后, 世界主要发达国家的基础教育普及基本完成, 教师需求总量萎缩, 质量要求提高, 教师职业逐渐成为令人羡慕的社会职业 中国的师范教育自建国以来一直是以独立师范院校为主体形式的发展模式 但 21 世纪, 由于中国经济的迅速发展, 普及教育对教师质量要求的急切提高以及用人市场的自由选择机制, 都客观要求改革现存封闭定向的师范教育体制, 取而代之的将是一个发展模式多元并存的过渡时期 中国的教师培养将主要来自三种模式, 独立设置的师范院校 综合性的以培养教师为特长的大学 综合大学的教育学院或师范学院 1966 年 关于教师地位的建议 中指出 教师工作应该被视为一种专业 教师的专业技术人员的身份在 1993 年颁布的 中华人民共和国教师法 中得到确认, 教师是履行教育教学职责的专业人员 ( 四 ) 教师职业的特点 1 教师的常规角色教师职业的最大特点就是职业角色的多样化 一般说来, 教师职业角色主要有 : (1) 传道者 角色 ( 人类灵魂的工程师 ) (2) 授业解惑者 角色 ( 知识传授者 人类文化的传递者 ) (3) 示范者角色 ( 榜样 ) (4) 教育教学活动的设计者 组织者和管理者角色 (5) 家长代理人 父母 和 朋友 知己 的角色 ; 68

70 2 教师角色的更换 (1) 教师是学生学习的促进者 当前学生的学习方式正由传统的接受学习向探究式 研究式学习转变, 这就要求教师必须从传授知识的角色向教育促进者的角色转变 (2) 教师应该是教育教学的研究者 教师不仅是教学者还应该是研究者, 要精通教学理论和分析教学理论, 并可以独立完成教育行动研究 (3) 教师是课程的开发者和研究者 教师要开发教育资源, 包括开发校外和校内的教育资源 ; 教师要根据实际情况调整课程进度和结构 ; 教师还要有设计教学活动的能力 ; (4) 教师应是社区型的开放教师 随着社会的发展, 学校教育与社会的联系更加密切, 教师的教育不仅局限于学校 课堂 所以教师不仅是学校的教师而且是社会的一员, 所以教师应是开放型教师 (5) 教师应该是终身学习的践行者 终身教育理念贯穿于整个社会, 教师也应该将终身教育理念落到实处, 时时刻刻注意对于自身的反思, 促进自身的不断发展 三 教师劳动的特点 ( 一 ) 教师劳动的复杂性和创造性 1 教师劳动的复杂性 (1) 劳动性质的复杂性 (2) 劳动对象的复杂性 (3) 劳动任务的复杂性 (4) 劳动过程的复杂性 (5) 劳动手段的复杂性 2 教师劳动的创造性教师劳动的创造性具体来讲, 主要表现在以下三个方面 : (1) 因材施教 教师的教育对象是千差万别的, 教师必须灵活地针对每个学生的特点, 对他们提出不同的要求, 采用不同的教育教学方法, 做到 一把钥匙开一把锁, 使每个学生都能够得到发展 (2) 教学方法上的不断更新 为了提高教学效果, 教师还要尝试新的教学方法, 进行教学方法的变换或改革 即使是同样的教学内容, 也要结合实际情况的变化以及教师自身认识的提高, 在教学方法上不断调整 改进 出新 (3) 教师需要 教育机智 教育机智是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力, 69

71 是指教师能根据学生新的特别是意外的情况, 迅速而正确地作出判断, 随机应变地采取及时 恰当而有效的教育措施解决问题的能力 教育机智是教师良好的综合素质和修养的外在表现, 是教师娴熟运用综合教育手段的能力 教育机智可以用四个词语概括 : 因势利导 随机应变 掌握分寸 对症下药 ( 二 ) 教师劳动的连续性和广延性 1 教师劳动的连续性连续性是指时间的连续性 教师的劳动没有严格的交接班时间界限 这个特点是由教师劳动对象的相对稳定性决定的 教师要不断了解学生的过去与现状, 预测学生的发展与未来, 检验教育教学效果, 获取教育教学反馈信息, 准备新一轮的教育教学活动 2 教师劳动的广延性广延性是指空间的广延性 教师没有严格界定的劳动场所, 课堂内外 学校内外都可能成为教师劳动的空间 这个特点是由影响学生发展因素的多样性决定的 学生的成长不仅受学校的影响, 还有社会和家庭的影响 教师不能只在课内 校内发挥影响力, 还要走出校门, 协调学校 社会 家庭的教育影响, 以便形成教育合力 ( 三 ) 教师劳动的长期性和间接性 1 教师劳动的长期性长期性指人才培养的周期比较长, 教育的影响具有迟效性 教师劳动的成效并不是一时就可以检验出来的, 而是需要教师付出长期的大量的劳动才能看到结果, 得到验证, 教师的某些影响对学生终身都会发生作用 十年树木, 百年树人 就是对这个道理的最佳阐释 2 教师劳动的间接性( 劳动效果的隐含性 ) 间接性指教师的劳动不直接创造物质财富, 而是以学生为中介实现教师劳动的价值 教师的劳动并没有直接服务于社会, 或直接贡献于人类的物质产品和精神产品 教师劳动的结晶是学生, 是学生的品德 学识和才能, 待学生走上社会, 由他们来为社会创造财富 ( 四 ) 教师劳动的主体性和示范性 1 主体性是指教师本身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样 2 示范性指教师的言行举止, 如人品 才能 治学态度等都会成为学生学习的对象 教师劳动的示范性特点是由学生的可塑性 向师性心理特征决定的 同时, 教师劳动的主体性也要求教师的劳动具有示范性特点 德国著名教育家第斯多惠指出 : 教师本人是学校里 70

72 最重要的师表, 是最直观的最有教益的模范, 是学生最活生生的榜样 因此, 教师必须以身作则, 为人师表 ( 五 ) 教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性四 教师的权利和义务 ( 一 ) 教师的权利依据 教师法 第七条规定, 我国教师享有以下基本权利 : 1 进行教育教学活动, 开展教育教学改革和实验 简称教育教学权 2 从事科学研究, 学术交流, 参加专业的学术团体, 在学术活动中发表意见 简称科 学研究权 3 指导学生的学习和发展, 评定学生的品行和学业 成绩 简称管理学生权 4 按时获取工资报酬, 享受国家规定的福利待遇以及寒署假的带薪休假 简称获取报酬待遇权 5 对学校教育教学 管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议, 通过教职工代表大会或者其他形式, 参与学校的民主管理 简称民主管理权 6 参加进修或者其他方式的培训 简称进修培训权 ( 二 ) 教师的义务依照 教师法 第八条规定, 我国教师应当履行下列义务 : 1 遵守宪法 法律和职业道德, 为人师表 2 贯彻国家的教育方针, 遵守规章制度, 执行学校的教学计划, 履行教师聘约, 完成教育教学工作任务 3 对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义 民族团结的教育, 法制教育以及思想品德 文化 科学技术教育, 组织 带领学生开展有益的社会活动 4 关心爱护全体学生, 尊重学生人格, 促进学生在品德 智力 体质等方面全面发展 5 制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为, 批评和抵制有害于学生健康成长的现象 6 不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平 五 教师的职业素养教师职业素养包括 : 教师的职业道德素养, 教师的知识素养, 教师的能力素养和职业心理素养 71

73 ( 一 ) 教师的职业道德素养中国当代教师职业道德的基本要求 : 教育部 中国教科文卫体工会全国委员会共同发布的 中小学教师职业道德规范 (2008 年修订 ) 中规定, 教师职业道德包括 : 爱国守法 ; 爱岗敬业 ; 关爱学生 ; 教书育人 ; 为人师表 ; 终身学习 爱国守法 ( 基本要求 ) 热爱祖国, 热爱人民, 拥护中国共产党领导, 拥护社会主义 全面贯彻国家教育方针, 自觉遵守教育法律法规, 依法履行教师职责权利 不得有违背党和国家方针政策的言行 爱岗敬业 ( 本质要求 ) 忠诚于人民教育事业, 志存高远, 勤恳敬业, 甘为人梯, 乐于奉献 对工作高度负责, 认真备课上课, 认真批改作业, 认真辅导学生 不得敷衍塞责 关爱学生 ( 灵魂 ) 关心爱护全体学生, 尊重学生人格, 平等公正对待学生 对学生严慈相济, 做学生良师益友 保护学生安全, 关心学生健康, 维护学生权益 不讽刺 挖苦 歧视学生, 不体罚或变相体罚学生 教书育人 ( 根本任务 ) 遵循教育规律, 实施素质教育 循循善诱, 诲人不倦, 因材施教 培养学生良好品行, 激发学生创新精神, 促进学生全面发展 不以分数作为评价学生的唯一标准 为人师表 ( 内在要求 ) 坚守高尚情操, 知荣明耻, 严于律己, 以身作则 衣着得体, 语言规范, 举止文明 关心集体, 团结协作, 尊重同事, 尊重家长 作风正派, 廉洁奉公 自觉抵制有偿家教, 不利用职务之便谋取私利 终身学习 ( 不竭动力 ) 崇尚科学精神, 树立终身学习理念, 拓宽知识视野, 更新知识结构 潜心钻研业务, 勇于探索创新, 不断提高专业素养和教育教学水平 教师的职业道德素养是从教师对待事业 对待学生 对待集体和对待自己的态度上来体现的 1 对待事业: 忠于人民的教育事业 2 对待学生: 热爱学生热爱学生的要求 : (1) 把对学生的爱与严格要求相结合 不迁就 放纵或溺爱学生 (2) 把爱与尊重 信任相结合 (3) 要全面关怀学生 (4) 要关爱全体学生 72

74 (5) 理解和宽容学生 (6) 解放学生 (7) 对学生保持积极 稳定的情绪 3 对待集体: 团结协作 (1) 相互支持 相互配合 (2) 严于律己, 宽以待人 (3) 弘扬正气, 摒弃陋习 4 对待自己: 为人师表 ( 良好的道德修养 ) (1) 高度自觉, 自我监控 (2) 身教重于言教 ( 二 ) 教师的知识素养 1 政治理论修养 2 精深的学科专业知识( 本体性知识 ) 1 精通所教学科的基础性知识和技能 ; 2 了解与该学科相关的知识 ; 3 了解学科的发展脉络 ; 4 了解该学科领域的思维方法和方法论 3 广博的科学文化知识 4 必备的教育科学知识( 条件性知识 ) 1 具有先进的教育理念 ; 2 具有良好的教育能力 ; 3 具有一定的研究能力 5 丰富的实践知识 ( 三 ) 教师的能力素养 1 语言表达能力要求 :( 1 ) 准确 简练, 具有科学性 ( 2 ) 清晰 流畅, 具有逻辑性 ( 3 ) 生动 形象, 具有启发性 ( 4 ) 口头语言和肢体语言的巧妙结合 2 组织管理能力包括 :( 1 ) 教师要有确定合理目标和计划的能力 ;(2) 教师要有引导学生的能力 73

75 3 组织教育和教学的能力包括 :( 1 ) 教师要善于制订教育教学工作计划, 编写教案, 组织教材, 以加强教学工作的预见性 有序性 ;(2) 教师还要善于组织课堂教学, 以保证教学过程的顺利进行和教学任务的完成 ;(3) 还要善于组织学校 家庭及社会各方面的教育力量, 使各方面相互配合, 进行教育资源的整合 4 自我调控和自我反思能力( 较高的教育机智 ) 表现如下 :( 1 ) 对自身的教育教学表现进行自我监控 自我反馈 自我反思 自我改进的能力 ;(2) 根据新情况 新问题调整自己的预定计划以适应变化的能力 此外, 教师还应该具备教育科研能力 学习能力 观察学生的能力 创新能力以及运用现代教育技术手段的能力 ( 四 ) 教师的职业心理健康 1 高尚的师德师德是履行教育工作的社会职能所应遵循的道德原则和规范, 是调整教师工作职权与职责关系的思想武器, 是为人师表的行为准则 2 愉悦的情感 3 良好的人际关系良好的人际关系是教师完善人格的一个重要标志, 也是教师心理健康的重要内容 4 健康的人格六 教师专业发展 1 教师专业发展的概念教师专业发展包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展 教师专业发展的核心和最高体现即是教师个体的专业发展 教师专业发展, 又称教师专业成长, 是指教师在整个专业生涯中, 依托专业组织 专门的培养制度和管理制度, 通过持续的专业教育, 习得教育教学专业技能, 形成专业理想 专业道德和专业能力, 从而实现专业自主的过程 教师个体的专业发展是教师作为专业人员, 从专业思想到专业知识 专业能力 专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程, 即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程 2 教师专业发展的内容 74

76 专业理想的建立 专业自我的形成 专业知识的拓展和深化 专业能力的提高 教师的专业人格 专业态度和动机的完善 3 教师专业发展的阶段 (1) 自我更新 取向的教师专业发展阶段教师专业发展分为 非关注 阶段 虚拟关注 阶段 生存关注 阶段 任务关注 阶段 自我更新关注 阶段 ( 2 ) 傅乐的教师关注阶段论有关教师发展阶段的研究大都植根于美国学者费朗斯 傅乐 (Fuller,1969) 的研究 傅乐认为, 在成为专业教师的过程中, 教师们所关注的事物是依据一定的次序更迭的, 并呈现如下的发展阶段 : 教学前关注 : 此阶段是职前培养时期 教师们仍扮演学生角色, 对教师角色仅处于想像, 因为未曾经历教学, 所以没有教学经验, 因此只关注自己 不仅如此, 对于任教的教师还抱着观察 评判的态度 在观察初期, 往往对教师不表同情, 甚至还带有敌意 关注生存 : 此阶段是初次接触实际教学的实习阶段 在此阶段, 教师们所关注的是自己的生存问题, 即能否在这个新环境中生存下来 所以此时, 教师们关注的是班级的经营管理 对教学内容的精通熟练, 以及上级的视察评价 学生与同事的肯定 接纳等 在此阶段, 教师们都表现出明显的焦虑与紧张, 所以这一时期的压力是相当大的 关注情境 : 在此阶段, 教师固然还要关心前一时期的种种问题, 但是, 同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折 因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求, 所以教师较多关注教学所需的知识 能力与技巧, 以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中 总之, 在此阶段, 教师关注的是自己的教学表现, 而仍不是学生的学习 关注学生 : 虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习 品德乃至情绪需求的关注, 但是却并不能真正地适应或满足学生的需要, 往往要等到自己能适应教学的角色压力和负荷之后, 才能真正地关怀学生 4 教师专业发展的途径 (1) 师范教育 (2) 入职培训 (3) 在职培训 (4) 自我教育 ( 自我教育是教师个体专业化发展的最直接 最普遍的途径 ; 是专业理想确立, 专业情感积淀 专业技能提高 专业风格形成的关键 ) 另外, 跨校合作, 专家指导 ( 讲座 报告 ), 政府教育部门和教研机构组织培训和交流活动等都是教师专业发展的途径 75

77 七 教学研究 ( 一 ) 教师反思 1 教学日志教学日志记录了自己每天都进行了哪些教学活动, 这些活动实施的效果 影响课堂教学的关健细节等情况, 它有意识地生动地表达了教师自己的活动 教学日志的内容是记录下教师自己教学生活中的一些重要事件, 自己的反思和阐释, 这是帮助教师很好地认识自己的一种方法 2 教师学习审计学习审计一般以一个学期或一个学年为单位来完成, 通过对过去一学期 ( 年 ) 的总结, 帮助教师识别近来获得的知识 技能和洞察力 学习审计可帮助教师了解自己已有的学习与尚缺乏的知识技能, 以及发现自己是如何学习和改变自己的, 帮助教师养成反思的思维习惯, 提供一个生存忠告备忘录与角色模型简介 3 教育案例教育案例就是 个实际教育情境的描述, 其中有人物 事件 情节等, 并含有一个或多个疑难问题, 以及解决这些问题的方法和结果 教育案例是在叙述一个故事的同时, 人们常常还发表一些自己的看法, 也就是点评 所以, 一个好的案例, 就是一个生动的故事加上精彩的点评 教育案例的基本特征一是讲述的是一个关于教育的故事或事例 ; 二是有一个完整的故事和一些戏剧性的冲突 ; 三是叙述具体 典型 特殊, 而不是对事件的笼统描述和抽象化 概括化的说明 ; 四是对时间 地点和必要的背景及因果关系有所交代 ; 五是对教育行为的描述能够反映出事件人物的情感 态度 动机和需要等 ; 六是要反映事件发生的特定教育背景 4 教育叙事所谓教育叙事, 就是 讲教育故事 是指教师叙说自己在教育活动中个人化的教育 问题解决 和 经验事实, 或者是 记述教育问题的提出过程以及在解决问题过程中发生的一系列教育事件, 它是是 故事 + 议论 的一种文体, 是教师反思自身教育教学行为的一种形式 76

78 5 网络教研网络教研是依托现代信息技术, 开发和利用网上教育资源, 建立开放 交互动态的网络教研主要形式 : 基于网络教育论坛的教育反思基于网络平台的备课 听课 评课基于教育叙事博客的网络教研 6 教学课例教学案例与教学课例之间的区别在于 : 教学案例自始至终都是围绕特定的问题展开的, 以问题的发现 分析 解决 反思为基本线索 ; 而教学课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景, 也包含着问题, 但问题可能是多元的, 没有明确的指向, 并且实际情景的叙述 师生对话的描述是列举式的, 没有像案例那样经过细致加工 另外, 两者在文体结构上也存在区别 : 教育案例的表达形式为 : 背景 问题 问题解决 反思讨论 ; 而教学课例的表达形式一般是 : 教学设计 教学实录 教学反思 ( 二 ) 教育随笔随笔是随意而谈 有话则长 无话则短的一种文学样式 它的题材比一般散文更加广泛, 生活的见闻 往事的漫忆 所思所想的道理 作家作品的漫评, 以及古今中外 天南海北 工作学习 旅游见闻 史话传说 掌故轶闻等等, 无不能作为随笔的材料 在写法上, 随笔往往旁征博引, 不作理论性太强的阐释, 行文缜密而不失活泼, 结构自由而不失谨严 简言之, 随笔就是在看似信手拈来的材料中谈自己的一得之悟 当然, 这些材料也必须是有一定意义 能给人以教育和启迪的 ( 三 ) 教学工作计划教学计划是教育者 教育单位及教育部门根据一定时期的方案政策 工作任务 结合本单位实际情况, 预先对某一时期 某一工作所做的安排和构想, 并用书面文字表达出来的一种文体. 教学计划的写作目的, 是对未来时期内的工作进行统筹安排, 明确工作目标和任务, 避免工作的随意性和盲目性, 同时也具有一定的约束力, 便于检查, 总结和推动工作. 每一位教师, 都有制定教学计划的要求. ( 四 ) 教育工作总结 77

79 教师工作总结是教师对自己或本单位在某一时期从事的教育 教学活动进行全面 系统 回顾的一种文体. 总结是应用写作的一种, 是对已经做过的工作进行理性的思考 总结与计 划是相辅相成的 第三节师生关系 一 师生关系的概述师生关系是指学生和教师在教育 教学活动中结成的相互关系, 包括彼此所处的地位 作用和相互对待的态度 学校的教育活动是师生双方共同的活动, 是在一定的师生关系维系下进行的 因此, 良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证 师生关系主要表现在社会关系 教育关系 心理关系和伦理关系 关于师生关系, 有两种对立的观点, 即教师中心论, 代表人物是赫尔巴特和凯洛夫 儿童中心论的代表人物是法国的卢梭和美国的杜威 二 师生关系的作用 1 良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障 2 良好的师生关系是构建和谐校园的基础 3 良好的师生关系是实现教学相长的催化剂 4 良好的师生关系能够满足学生的多种需要三 师生关系的内容 1 教学上的授受关系 1 从教育内容的角度说, 教师是传授者, 学生是接受者 2 学生主体性的形成, 既是教育的目的, 也是教育成功的条件 3 对学生指导 引导的目的是促进学生的自主发展 2 人格上的平等关系 1 学生作为一个独立的社会个体, 在人格上与教师是平等的 2 严格要求的民主的师生关系, 是一种朋友式的友好帮助的关系 3 社会道德上的相互促进关系首先, 师生关系从本质上讲是一种人与人的关系, 但这种关系在现今的学校教育中被异化为人与物关系, 使师生关系变得机械而毫无生气 78

80 其次, 教师对学生的影响不仅仅是知识上的 智力上的影响, 更是思想上的 人格上的影响 四 师生关系的基本类型 1 专制型这一类型的师生关系模式是以命令 权威 疏远为其心态和行为特征的 教师在教室内采取专制的作风, 并担负全部的责任, 计划班级的学习活动, 安排学习的情境, 指导学习的方法, 控制学生的行为 ; 学生没有自由, 只是听从教师的命令, 对教师往往是敬而远之 2 放任型这一类型的师生关系模式是无以序 随意 放纵为其心态和行为特征的 教师采取放任的作风, 却不负任何实际责任, 给予学生充分的自由, 要他们学习自己所高兴的东西 教师不控制学生的行为, 也不指示学习的方法, 一切活动由学生自己进行 3 民主型这一类型的师生关系模式是以开放 平等 互助为其主要心态和行为特征的 教师在教室内, 以民主的方式教学, 重视集体的作用, 与学生共同计划, 共同讨论, 帮助学生设立目标, 指引学生对着目标进行学习 五 良好师生关系的建立和发展 ( 一 ) 影响师生关系的因素 1 教师方面 (1) 教师对学生的态度 (2) 教师的领导方式 (3) 教师的智慧 (4) 教师的人格因素 2 学生方面学生受师生关系影响的主要因素是学生对教师的认识 调查表明, 学生与教师关系好, 就喜欢上这位教师的课, 主动亲近教师, 自认为教师瞧不起自己的, 就会主动疏远老师 3 环境方面影响师生关系的环境主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境 学校领导与教师的关系, 教师之间的关系, 教师与家长的关系, 必然影响师生关系 课堂的组织环境主要包括教室的布置 座位的排列 学生的人数等 79

81 ( 二 ) 良好师生关系建立的途径和方法 1 教师方面 (1) 了解和研究学生 (2) 树立正确的学生观 (3) 提高教师自身素质 (4) 热爱 尊重学生, 公平对待学生 (5) 发扬教育民主 民主平等是现代师生伦理关系的核心要求 (6) 主动与学生沟通, 善于与学生交往 (7) 正确处理师生矛盾 (8) 提高法制意识, 保护学生的合法权利 (9) 加强师德建设, 纯化师生关系 2 学生方面 (1) 正确认识自己 (2) 正确认识老师 3 环境方面 (1) 加强校园文化建设, 确保校园文化的相对多理性 完整性和纯洁性 (2) 加强学风教育, 促进良好学风养成, 使学生在一个良好的学风氛围下健康学习 ( 三 ) 如何建立良好的师生关系 1 建立新型的师生观教育者持有不同的教育观 不同的师生观, 会培养出不同的学生 传统的 师道尊严 的师生关系, 在管理上表现为 以教师为中心 的专制型师生关系, 具有等级主义, 必然导致学生的被动性和消极态度, 造成师生关系紧张, 学生的人格得不到尊重, 学生的自有意见与自主思想得不到重视 进入现代社会, 信息来源多元化, 信息技术被广泛应用到教育领域, 教师要由原来的知识拥有者和传授者, 转变为学生学习能力的培养者, 引导学生全面健康的发展 树立新型师生观是建立新型师生关系的前提和基础 理想的师生关系 ( 我国新型师生关系 ) 的特点包括 : (1) 人际关系 : 尊师爱生尊师与爱生是相互促进的两个方面 : 教师通过对学生的尊重和关爱换取学生发自内心的 80

82 尊敬和信赖, 而学生对教师的尊敬和信赖, 又可激发教师更加努力地工作, 为学生营造良好的心理气氛和学习条件 (2) 社会关系 : 民主平等民主平等不仅是现代社会民主化趋势的需要, 也是教学生活的人文性的直接要求和现代人格的具体体现 它要求教师理解学生, 发挥非权力性影响, 并一视同仁地与所有学生交往, 善于倾听不同意见, 同时也要求学生正确表达自己的思想和行为, 学会合作和共同学习 (3) 教育关系 : 教学相长在教育过程中, 教师的教促进学生的学, 学生的学促进教师的教 教与学是相互促进的, 学然后知不足, 教然后知困 教学相长包括三层涵义: 一是教师的教可以促进学生的学 ; 二是教师可以向学生学习 ; 三是学生可以超越教师 (4) 心理关系 : 心理相容心理相容指的是教师与学生之间在心理上协调一致, 在教学实施过程中表现为师生关系密切 感情融洽 平等合作 在教学过程中, 师生的心理情感总是伴随着认识 态度 情绪 言行等的相互体验而形成亲密或排斥的心理状态, 而不同的情绪反应对学生课堂上参与的积极性和学习效率起着重大的影响 在日常的教学过程中, 学生对所学的各门课程是有不同情感的, 它影响着注意力和时间的分配, 带来了各门课程学习的不平衡 这些都可以从师生心理关系等因素上找到原因 2 树立教师威信教师的威信包括威望和信誉两部分 教师通过自身高尚的品德 渊博的知识 高超的教学水平等方面所表现出来的能使人心悦诚服的力量或敬畏的影响力才算是教师的威信 教师要在学生中树立威信, 要注意以下方面 : 1 要有良好的人格魅力和高尚的品德修养 2 要对学生严格要求 3 要拥有渊博的知识和高超的教学技能 3 善于和学生交往传统的应试教育忽视了师生交往中以育人为目的的真正学习, 造成师生交往意义的失落 师生之间的矛盾, 很大一部分是由于互相不理解造成的, 其根本原因是彼此沟通不太多 作为教师, 要深入学生的精神世界, 真正做到理解学生, 欣赏学生, 善待学生 新型的师生关系中教师和学生在人格上应该是平等的, 在交往活动中是民主的 81

83 4 发扬教育民主, 倾听学生的意见民主与平等的师生关系是提高教育教学质量的需要, 也是缩小师生间的心理差距, 构建和谐师生关系的需要 要民主并不是抛弃权威, 而是要在民主和权威之间选择一个比较好的平衡点, 这样可以收到很好的教育效果 每位教师在自己的教育教学实践中, 都要有充分的民主意识, 虚心听取他们的意见, 积极采纳他们的合理化建议 第七章 课程 第一节课程概述 课程是学校教育的基础, 课程改革是当代教育改革的核心 一 课程及其意义 ( 一 ) 课程的内涵 课程 一词在我国始见于唐宋期间 唐朝孔颖达为 诗经 作注 : 维护课程, 必君子监之, 乃得依法制 这是我国历史上迄今为止所能见到的 课程 一词的最早使用 但这里所说的并不是现代意义上的 宋朝朱熹在 朱子全书 论学 中多次提及课程, 如 宽着期限, 紧着课程 小立课程, 大作功夫 等 这里的 课程 是指功课及其进程 在西方, 课程 一词最早源于拉丁语 currere, 意指像跑马道一样的东西, 有 跑道 履历 之意 根据这个词源, 最常见的意义指 学习的进程 课程 一词最早出现在英国教育家斯宾塞的 什么知识最有价值 一文中 一般认为, 美国学者博比特在 1918 年出版的 课程 一书, 标志着课程作为专门研究领域的诞生 广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排 狭义的课程特指某一门学科 我们所研究的课程是广义的, 是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和 主要涉及 : 1. 是某一类学校中所要进行的德 智 体全部教育内容的总和 ; 2. 不仅包括各门学科, 课内教学, 也包括课外活动 家庭作业和社会实践活动 ; 3. 课程兼有计划 途径 标准的含义 不仅规定了各门学科的目的 内容及要求, 而 82

84 且规定了各门学科设置的程序和课时分配, 学年编制和学周安排 ( 二 ) 课程的含义 (1) 课程即教学科目 ( 课程即知识 ) 把课程等同于所教科目, 在历史上由来已久 我国古代的课程有礼 乐 射 御 书 数 六艺 ; 欧洲中世纪的课程有文法 修辞 辩证法 算术 几何 音乐 天文学 七艺 事实上, 最早采用 课程 一词的斯宾塞, 也是从指导人类活动方面的诸学科角度, 来探讨知识的价值和训练的价值的 然而, 只关注教学科目势必会忽视学生的心智发展 情感陶冶和创造性表现等对学生成长有重大影响的维度 其实, 学校为学生提供的学习, 远远超出正式列入课程的学科范围 现在课程改革已明确把综合实践课列入课程, 这说明将课程等同于学科是不完全的 (2) 课程即学习经验美国教育家杜威根据实用主义经验论, 反对 课程是活动或预先决定的目的 这类观点 在他看来, 手段与目的是同一过程不可分割的部分 所谓课程, 即学生的学习经验 学生被视为有很大潜力的 独特的学习者, 因此学生的经验是最为重要的 虽说经验要通过活动来获得, 但活动本身并不是关键之所在 学生的学习取决于他自己做了什么, 而不是教师做了什么 也就是说, 惟有学习经验才是学生实际意识到的课程 目前, 西方一些人本主义课程论者都趋向于这种观点, 他们开始把课程的重点从教材转向个人 把课程定义为学习经验, 是试图把握学生实际学到些什么 因为经验是在学生对所从事的学习活动的反思中形成的, 课程是指学生体验到的意义, 而不是要再现事实或要演示行为 从理论上讲, 这一课程观似乎很有吸引力, 但在实践中很难实行 此外, 这一课程定义把学生的个人经验都包含进来, 显得过于宽泛 (3) 课程即文化再生产鲍尔斯和金蒂斯被认为是这一主张的重要代表人物 在他们看来, 任何社会文化中的课程, 事实上都是该种社会文化的反映, 学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值 政府有关部门根据国家需要来规定所教的知识 技能等, 专业教育者的任务是要考虑如何把它们转换成可以传递给学生的课程 换言之, 课程就是 从一定社会的文化里选择出来的材料 然而, 认为课程应该不加批判地再生产社会文化的想法是幼稚的, 现实的社会文化远非人们想像的那样合理 倘若教育者以为课程无需关注社会文化的变革, 就会使现存的偏见永 83

85 久化 (4) 课程即社会改造的过程一些激进的教育家认为, 课程不是要使学生适应或顺从于社会文化, 而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚 有人认为, 课程是一个 懒惰的巨人, 它总是落后于社会上汹涌的变革潮流 因此, 有人提出 学校敢于建立一种新的社会秩序吗 的著名命题 他们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端 学生关心的社会现象, 以及改造社会和社会活动规划等方面 课程应该有助于学生在社会方面得到发展, 帮助学生学会如何参与制定社会规划, 这些都需要使学生具有批判意识 在这方面, 当今最有影响的代表人物是巴西的弗雷尔 (P.Fpdn) 他批评资本主义社会的学校课程已经成了一种维护社会现状的工具, 使人民大众甘心处于从属的地位, 或归咎于自己天性无能 所以, 他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态, 即要使学生在规划和实施课程的过程中起主要作用 然而, 在社会上, 学校组织并未在政治上强大到足以促使社会发生重大变革的地步 因此, 认为学校课程能够起到指导社会变革的作用就未免过于天真 上述每一种课程的定义, 或多或少都有某些积极的特征, 也都存在明显的不足 可以想像, 由于人们不是指向同样意义的课程, 所以有关课程定义的分歧将会继续存在下去 美国学者古德来德归纳出五种不同的课程 : 第一种是理想的课程, 即指由一些研究机构 学术团体和课程专家提出应该开设的课程 如现在有人提议在中学开设性教育课程, 并从理论上论证其必要性, 就属于理想的课程 这种课程的影响取决于是否被官方采纳并实施 第二种是正式的课程, 即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等 第三种是领悟的课程, 即指任课教师所领会的课程 由于教师对正式课程会有多种解释方式, 因此教师对课程的领会与正式的课程之间会有一定的距离 我国学者将这种由教师重构后的课程称做 师定课程 第四种是实行的课程, 即指在课堂里实际展开的课程 第五种是经验的课程, 即指学生实际体验到的东西 识别这种课程的方式包括学生问卷 交谈, 以及根据对学生的观察来推断 由此可见, 不同内容的课程定义反映了定义者的基本观点和取向, 每一种课程定义的背后都有其成文或不成文的理论基础 下面就来谈谈几种主要的课程理论流派 ( 三 ) 课程的意义 1 课程是学校培养人才蓝图的具体表现 2 课程是教师从事教育活动的基本依据 3 课程是学生吸取知识的主要来源 84

86 4 合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用 5 课程是评估教学质量的主要依据和标准二 课程类型从前面对课程界定的阐述和对主要课程理论的分析, 不难发现, 课程是一个复杂的事物, 有着宽广的外延, 因此, 在当前的课程实践中, 课程存在着不同的类型 下面分别介绍几种主要的课程类型 : ( 一 ) 学科课程与活动课程按照课程内容的属性, 可以把课程分为学科课程与活动课程, 学科课程主要是学习间接经验, 活动课程则主要是学习直接经验 1 学科课程学科课程主要是从各学科领域中精选的部分内容, 按照该领域的逻辑结构构成的知识体系 在教育史上, 绝大部分教育家主张学校教育以学科为本, 其代表人物是赫尔巴特和斯宾塞, 人们称其为学科课程论者 学科课程论者认为各学科的知识 体系反映了客观事物的基本规律, 学校教育应按照各学科分别组织教学, 教学以知识为中心 它是使用最广泛的课程类型 我国古代的 六艺 和古希腊的 七艺 都是学科课程 学科课程具有三方面的显著优点 : (1) 学科课程是从各文化领域精选的基本知识, 有利于学生的认识水平在短时间内达到历史文化高度 ; (2) 学科课程能有效地保证学习的逻辑性 系统性和整体性, 能深化学生对某一专门领域的认识, 培养其专业素养 ; (3) 学科课程有利于教师的传授, 有助于学生学习和巩固知识 学科课程也出现明显的缺陷 : (1) 学科课程的内容是前人获得的经验, 教学过程又主要是课堂讲授, 不利于学生对知识和经验产生深刻体验 ; (2) 学科课程的知识是预先结合各方面因素设定好的, 变通性较差一下, 不容易照顾到学生的需要 兴趣和爱好 ; (3) 学科课程的教学注重知识的积累, 关注学生学习的结果, 而不重视学生学习过程和学习方法的培养 2 活动课程 85

87 活动课程是关注学生兴趣 动机和时间, 体现 学习者中心 的一种课程形态 卢梭认为, 学生学习的不应该是课本, 而是在实践中学习, 通过发现的形式获得知识, 这是活动课程较早的理论 活动课程正式规范化, 并在教育领域中真正成为一种重要的课程形态是从杜威开始的 杜威基于自己的经验主义哲学指出 : 教育就是经验的改造或改组 这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高指导后来经验进程的能力 而经验与个体的兴趣紧密相连, 杜威区分了学生的四种兴趣类型, 并主张学校相应地开设有利于满足学生不同兴趣的活动 杜威的课程理论影响着西方甚至世界的学校教育实践, 活动课程此后成为许多国家重要的课程形态 活动课程具有以下优点 : (1) 有利于满足儿童的兴趣 需要, 关照儿童的学习心理过程 ; (2) 有利于加强教育与社会以及学生生活的联系 ; (3) 有利于学生动手实践能力的培养和问题解决能力的提高 活动课程也有明显的不足 : 夸大了儿童个人的经验, 忽视了知识本身的逻辑顺序, 不利于系统的知识学习 当前, 我国新一轮课程改革考虑到过去只是重视学科课程而忽视活动的弊端, 开始从小学三年级到高中开设综合实践活动, 并作为国家课程 必修课程存在 ( 二 ) 分科课程与综合课程按照课程的组织方式, 可以把课程分为分科课程和综合课程 1 分科课程分科课程是从某一学科领域选择知识, 并按照学科知识的逻辑结构加以组织的课程形态, 分科课程的种类与科学知识分化情况密切相关 分科课程的优点是比较明显的, 有利于深化学生对某一领域的理解, 培养学生的专业素养, 但缺点也不可忽视, 分科课程不利于培养学生综合的知识素养, 同时造成学习任务繁重 2 综合课程综合课程是指打破传统分科课程的知识领域, 组合两个或两个以上的学科领域构成的课程 根据综合课程的综合程度, 可以分为以下几种 : 一是相关课程, 就是保留原来学科独立性的基础上, 寻找两个或多个学科之间的共同点, 使这些学科的教学顺序能够相互照应 相互联系 穿插进行 例如在语文与历史, 历史与地理, 数学与物理, 化学与生物等相邻学科之间 : 确定学科实际联系点, 使各学科间保持密切 86

88 的横向联系 二是融合课程, 也称合科课程, 就是把部分科目统合兼并于范围较广的新科目, 选择对学生有意义的论题或概括的问题进行学习, 例如把动物学 植物学 微生物学 生理学 解剖学 遗传学融合为生物学 三是广域课程, 就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程 例如社会研究课综合了历史 地理 经济学 社会学 政治学 法学和人类学等有关学科内容 四是核心课程, 这种课程是围绕一些重大的社会问题组织内容, 又被称为问题中心课程 例如以人类生存 环境保护 交通运输 社会组织和管理 娱乐和审美活动等人类的基本活动为主题设计的课程. 前三种课程都是在学科领域的基础性进行知识综合的课程形式, 他们打破了原有的学科界限, 是旧的学科课程的改进和扩展 ; 而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容 综合课程有着显著的优点 : (1) 打破学科界限, 有利于培养学生对事物的整体认识能力 ; (2) 减少了课程的门类, 有利于减轻学生的负担 ; (3) 从生活 社会的实际出发, 具有较强的实践性, 有利于培养学生分析解决问题的能力和动手能力 当前我国基础教育课程改革根据综合课程和分科课程的特点, 建构了新型的课程结构 在 1-6 年级主要是综合课程,7-9 年级采用综合和分科并举的方式,10-12 年级主要是分科课程 ( 三 ) 国家课程 地方课程和学校课程根据课程管理 开发主体的不同, 课程可分为国家课程 地方课程和学校课程 1 国家课程, 是由中央教育行政机构编制和审定的课程, 其管理权属中央级教育机关 国家级课程是一级课程 它编订的宗旨是保证国家确定的普通教育的培养目标和普通教育的世界先进水准, 规定学生应掌握的基础知识和基本能力 国家课程的编制往往采用研制 开发 推广的开发模式, 实施 中央 外围 即自上而下的政策, 以确保一个国家所实施的课程能够达到统一 共同的质量 2 地方课程, 就是由省 自治区 直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程, 属二级课程 编订宗旨是补充 丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材 它既可以 87

89 安排学科类课程, 也可以安排各种活动 ; 既可以安排必修课, 也可以开设选修课 总体上实行 以省为主 分级管理 社会参与 的体制 3 学校课程( 也叫校本课程 ), 是指在实施国家课程和地方课程的前提下, 通过对本校学生的需求进行科学评估, 充分利用当地社区和学习的课程资源而开发的多样性的 可供学生选择的课程 通常以选修课或特色课的形式出现, 学校课程的开发可分为新编 改编 选择和单项活动设计等 校本课程的开发主体为学校教师, 是国家课程的重要补充 国家课程能体现国家的利益和价值取向, 地方课程能兼顾到不同地区 政治 文化 经济的多样性, 校本课程能满足不同学校的特点和学生多样化的需求 因此, 当前世界各国课程改革在三类课程的设置上出现了从一元到多元转化的趋势, 我国在 1992 年以前只有国家课程, 造成各地学校对统一的课程不适应的弊端 1992 年开始在高中阶段推行地方课程, 这次新课程改革, 课程管理开发权限进一步下放, 在基础教育阶段实施三级课程管理方式, 构建国家 地方 学校三级课程体系 ( 四 ) 基础型课程 拓展型课程 研究型课程根据课程的任务, 课程可分为基础型课程 拓展型课程 研究型课程 1 基础型课程注重学生基础能力的培养, 即培养学生作为一个公民所必需的以 三基 ( 读 写 算 ) 为中心的基础教养, 是中小学课程的主要组成部分 2 拓展型课程注重拓展学生的知识与能力, 开阔学生的知识视野, 发展学生各种不同的特殊能力, 并迁移到其它方面的学习 例如 : 教育与拓展学生文化素质的文化素养课程和艺术团队活动, 都属于拓展型课程 拓展型课程常常以选修课的形式出现, 有较大的灵活性 3 研究型课程注重培养学生的探究态度和能力 这类课程可以提供一定的目标 一定的结论, 而获得结论的过程和方法则由学生自己组织 自己探索 研究, 引导他们形成研究能力与创新精神 ( 五 ) 必修课程与选修课程根据学习的要求, 课程可分为必修课和选修课 1 必修课程所谓必修课程是指国家 地方或学校规定学生必须学习的课程 2 选修课程 88

90 选修课程是指学生根据自己的兴趣 学术取向和职业需要而自由选择的课程 基础教育中,1-6 年级和 7-9 年级的选修课程集中在校本课程,10-12 年级选修课程的表现形式则比较多样 为了有效实施选修课程, 当前我国 年级教育开始试行学分制度 ( 六 ) 显性课程与隐性课程从课程的表现形式或者说影响学生的方式为依据来划分, 课程可为显性课程与隐性课程 显性课程亦称公开课中以直接的 明显的为式呈现的课程 显性课程的主要特征是计划性, 这是区分显性课程和隐性课程的主要标志 隐性课程亦称潜在课程 自发课程, 是学校情境中以间接的 内隐的方式呈现的课程 隐性课程的主要表现形式有 : (1) 观念性隐性课程 : 包括隐藏于显性课程之中的意识形态, 学校的校风 学风, 有关领导与教师的教育理念 价值观 知识观 教学风格 教学指导思想等 (2) 物质性隐性课程 : 包括学校建筑 教室的设置 校园环境等 (3) 制度性隐性课程 : 包括学校管理体制 学校组织机构 班级管理方式 班级运行方式 (4) 心理性隐性课程 : 主要包括学校人际关系状况 师生特有的心态 行为方式等, 隐性课程一词是由杰克逊在 1968 年出版的 班级生活 先提出的 三 制约课程的主要因素课程是随社会的发展而演变的, 课程反映一定社会的政治 经济的要求, 受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约 也就是说, 社会 知识和儿童是制约学校课程的三大因素 1 一定历史时期社会发展的要求及提供的可能( 社会需求 ) 2 一定时代人类文化及科学技术发展水平( 学科知识水平 ) 3 学生的年龄特征, 知识 能力基础及其可接受性 ( 学习者身心发展的需求 ) 4 课程理论四 课程理论流派 ( 一 ) 学科中心课程论学科中心课程论又称为知识中心课程论, 这一课程流派认为知识是前人获得的关于世界正确的认识, 知识的学习有助于学习者快速地提升自我的认识能力, 有效地为未来的生活做准备 因此, 学校的课程应该从人类已经获得的各领域的认识中进行选择, 并分门别类地 89

91 加以组织, 形成有系统有逻辑的教学科目 知识中心课程理论在不同时期表现不同, 其内在原因是人们对什么知识最有价值的不同反映 在教育史上, 有代表性的知识中心课程理论有夸美纽斯的泛智主义课程理论 斯宾塞的实用主义课程理论 巴格莱德要素主义课程理论以及布鲁纳的结构主义课程理论 赫钦斯的永恒主义 1 要素主义要素主义强调, 课程的内容应该是人类文化的 共同要素, 它提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益 要素主义认为, 学校的课程应该给学生提供分化的 有组织的经验, 即知识 如果给学生提供未经分化的经验, 学生势必要自己对它们加以分化和组织, 将妨碍教育的效能 要素主义课程理论的主要观点 1 课程的内容应该是人类文化的 共同要素, 首先要考虑的是国家和民族的利益 2 学科课程是是向学生提供经验的最佳方法 3 重视系统知识的传授, 以学科课程为中心 2 永恒主义永恒主义认为, 教育内容或课程涉及的第一个根本问题, 就是为了实现教育目的, 什么知识最有价值或如何选择学科 永恒主义对此的回答是明确而肯定的, 那就是具有理智训练价值的传统的 永恒学科 的价值高于实用学科的价值 赫钦斯 美国高等教育 一书中说 : 课程应当主要地由永恒学科组成 永恒主义者还进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性 : 第一, 它是实现教育目的的最好途径 第二, 名著的定向都是概念的 理论的, 从任何意义上讲, 它都不是技术的 应用的 第三, 读书本身就是一种很好的理智训练 第四, 不读这些名著, 就不可能理解当代的世界 3 结构主义课程论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论, 代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳 结构主义课程理论以学科结构为课程中心, 认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程, 因此, 学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值 结构主义 90

92 课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致, 因此在编制学科课程时, 要依据学习者的思维发展水平, 采用螺旋上升方式编制课程 在课程实施上, 结构主义课程理论倡导发现式, 重视培养学习者的直觉思考能力 结构主义课程理论与活动课程理论存在本质的差别 结构主义课程理论是在学科课程理论的基础上发展起来的, 学科课程理论主张课程要分科设置, 每门学科的课程要根据科学的联系性 连贯性进行编制 活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论, 它主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力, 要求以活动为中心组织教学, 没有固定的课程标准和教材. ( 二 ) 学生中心课程论儿童中心课程论强调, 教育首先要考虑的是学习在作为人的基本需要, 凸显教育的人的发展功能 因此, 学校的课程应该以学习者发展的需要和特征为出发点, 以追求人的和谐发展为目标, 课程应使人的本性 人的尊严 人的潜能在教育过程中得到发展 学校课程的选择应从人的需要出发, 而不是从学科逻辑出发 这一流派比较有代表性的理论有以卢梭 裴斯泰洛奇和福禄贝尔为代表的浪漫自然主义经验课程 杜威等人的经验自然主义课程理论以及马斯洛 罗杰斯等人的人本主义课程理论 杜威的经验主义课程论 (1) 经验论教育就是经验的改造或改组. 这种改造或改组, 既能增加经验们的意义, 又能提高指导后来经验进程的能力 课程即那种对学生经验增加有教育价值的经验 (2) 以儿童为中心的活动论活动课程论认为, 教育应以儿童实际经验为起点, 从做中学 一切学习都要通过 做, 由 做 而得到的知识才是真正饥知识 (3) 主动作业论所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析 归纳而获得的各种活动方式, 如商业 烹饪 缝纫 木工等 (4) 课程组织的心理顺序论杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序, 但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序 他主张课程的组织应从儿童的经验出发, 将教材心理学化 ( 三 ) 社会中心课程论 91

93 社会中心课程论又称为社会改造主义课程论, 以布拉梅尔德为代表 社会中心课程论者认为, 学校教育的最终目的是促使学生认识到当前社会的问题和不尽如人意的方面, 提升学生反思和批判社会的能力, 进而达到教育改造社会的功能 因此, 课程的重点应放在当代社会的问题 社会的主要功能 学生关心的社会现象以及社会改造上, 应让学生广泛地参与到社会中去, 课程不应该帮助学生去适应社会, 而是要建立一种新的社会秩序和社会文化 ( 四 ) 存在主义课程论存在主义认为, 在确定课程的时候, 一个重要的前提就是要承认学生本人为他 ( 她 ) 自己的存在负责 换言之, 课程最终要由学生的需要来决定 在存在主义者看来, 为学生规定一种固定不变的课程是不适当的, 因为它没有考虑到学生对知识的态度 存在主义课程的主要代表人物之一奈勒认为, 不能把教材看作是为学生谋求职业做好准备的手段, 也不能看作是进行心智训练的材料, 而应当把它们看做是用来作为自我发展和自我实现的手段 ; 不能使学生受教材的支配, 而应该使学生成为教材的主宰 知识和有效地学习必须具有个人意义, 必须与人的真正目的和生活相联系 ; 只有这样, 个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识与对于知识的理解来行动 ( 五 ) 后现代主义课程理论美国的多尔, 后现代课程标准为丰富性 循环性 关联性 严密性 (4R) 第二节课程目标 一 课程目标的概念 课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标, 是课程本身要实现的具体目标和意图 它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后, 在发展品德 智力 体质等方面期望实现的程度, 它是确定课程内容 教学目标和教学方法的基础 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则 课程目标具有时限性 具体性 预测性 可操作性等特点. 二 课程目标与教育目的 培养目标 教学目标的关系 教育目的是总体性的 高度概括性的 培养目标的实现主要是通过学校所设置的课程而达成们, 但培养目标通常不涉及具体们 92

94 学习领域 教学目标是课程目标的进一步具体化 是指导 实施和评价教学. 的基本依据, 是师生在学科教学法动中预期达到的教学结果 标准. 从教育目的到培养目标到课程目标再到教学目标, 它们是一个紧密联系的统一体, 上一层次目标制约着下一层次目标, 而下一层次目标是上一层次目标的落实与具体化 三 影响课程目标制定的因素制定课程目标的直接依据应来自教育目的和培养目标, 但课程目标不是教育目的和培养目标的简单推演 课程理论史上普遍认为, 课程目标设计的依据是对学生的研究 ; 对社会的研究 ; 对学科的研究 ( 一 ) 对学生的研究 ( 学习者的需要 ) 学生是课程目标指向的对象, 对学生的研究就是要明确教育者期望在学生身上所要达到的预期结果 它通常包括三方面的内容 : 1 了解学生身心发展的现状, 并把它与理想的常模加以比较, 确认其中存在的差距 2 了解学生个体的需要 3 了解学生的兴趣和个性差异 ( 二 ) 对社会的研究 ( 当代社会生活的需求 ) 学校课程要反映社会政治 经济 文化发展的需要, 当代社会生活的需要不仅仅是社会生活的当下现实需要, 更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需要, 这样, 课程目标就不仅只是反映当下社会需求, 更主要的是反映衬会的未来发展趋势 ( 三 ) 对学科的研究 ( 学科知识及其发展 ) 学校课程所要传递的知识很难通过其他社会经验获得, 而学科是知识的最主要的支柱 由于学科专家熟悉本学科领域的基本要领 逻辑结构 探究方式 发展趋势, 以及本学科的一般功能及其与相关学科的联系, 因此, 学科专家的建议是课程目标最主要的依据之一 学生 社会 学科这三个因素是交互起作用的, 对任何单一因素研究, 其结果都不足以成为课程目标的依据来源 如果过于强调某一因素, 就会走极端 93

95 第三节课程内容 一 课程内容概述 课程内容是指由符合课程目标要求的一系列比较规范的间接经验和直接经验组成的用 以构成学校课程的文化知识体系 需要明确课程内容是构成学校课程的文化知识体系 ; 其次 要明确课程内容是由规范化的间接经验和直接经验构成的 ( 一 ) 课程内容的基本观点 1 课程内容是学科内容 赫尔巴特 2 课程内容是学习经验 杜威 ( 二 ) 挖掘课程内容的方法与思路 1 调查研究学生的兴趣类型 活动方式和手段 2 确定学生已有的发展基础及相应的教学材料 3 创造性开发和使用教学用具 4 安排学生从事课外实践活动 5 总结和反思教学活动 6 广泛利用校内外的场馆资源 7 发挥网络资源的作用 8 开发和利用乡土资源二 课程内容的选择依据 1 课程目标课程目标作为课程编制过程中首要的组成部分, 对课程内容的选择起着重要的指导作用 课程内容的选择必须依据课程目标 课程目标与课程内容之间并不是一一对应的, 一个内容可能同时实现多个目标, 同理, 一个目标也需要很多内容来实现 2 学生的需要 兴趣和身心发展水平课程的主要功能就是促进学生的发展, 因此, 课程内容一方面要考虑到学生的兴趣及需要, 对于提高学生的有效学习是非常重要的 ; 另一方面学生的身心发展在某种程度上决定着课程内容的深度 广度 难度 94

96 3 社会发展学生的个体发展与社会发展交织在一起, 在选择课程内容时, 必须考虑现实社会与未来社会的需要 教育先行 就是体现 4 科学文化知识课程内容的基本要素是知识 因此, 课程内容的选择必须考虑人类科学文化知识和技术本身的特点及其发展趋势 三 课程内容的三层次文件课程是教育的核心, 涉及教学过程中教师 教什么 和学生 学什么 的问题, 它规定以什么样的教育内容来培养新一代, 是学校教育的基础 目前在我国, 中小学课程主要由课程计划 课程标准 教材三部分组成 课程计划体现了国家对学校的统一要求, 是编写各科课程标志和教材的主要依据 ; 课程标准是课程计划的分学科展开, 每门一科都有对应的学科课程标准 ; 教材是课程标准的具体化, 课程标准中规定的各门学科一般都有相应的教材 1992 年, 原国家教委在制定九年义务教育的教学计划时, 把 教学计划 更名为 课程计划, 指导我国这次课程改革的 基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 仍用 课程计划 这一术语,, 把原来用的 教学大纲 改称为 课程标准 ( 一 ) 课程计划 1 课程计划的概念课程计划是根据一定的教育目的和培养目标, 由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件 它具体规定了教学科目的设置 ( 课程设置 ) 学科顺序( 课程开设顺序 ) 课时分配 ( 教学时数 ) 学年编制和学周安排, 其中, 开设哪些科目 ( 课程设置 ) 是课程计划的中心和首要问题 2 义务教育阶段教学计划的特征义务教育阶段的教学计划具有强制性 普遍性 基础性的特点 强制性, 义务教育的教学计划是 中华人民共和国义务教育法 的实施计划普遍性, 针对全国绝大多数学校 绝大部分地区和绝大多数学生基础性, 课程门类要齐全, 不能重此轻彼, 各门课程的课时比重要恰当 3 中小学课程设置小学阶段课程应体现普及性 基础性和发展性 95

97 初中阶段课程体现普及性 基础性和发展性高中阶段课程应符合时代性 基础性和选择性 ( 二 ) 课程标准 1 课程标准的概念学科课程标准即教学大纲, 是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的 有关学科教学内容的指导性文件 第一, 课程标准是国家对各门学科的教学提出的统一要求和具体规格, 是国家对学校教学实行领导的一种重要工具, 有了统一的课程标准就有可能统一各个学校各门学科的教学水平, 加强教学的计划性, 保证教学的质量 第二, 课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据 课程标准规定了本学科的目的要求, 内容的广度 深度, 教材编写的顺序, 教学的进度和方法 第三, 课程标准是衡量各科教学质量的重要标准 第四, 学校和教师应全面彻底地领会课程标准的内容 体系和精神实质, 按照课程标准编写教材和进行教学 2 课程标准的构成完整的课程标准由前言 课程目标 内容标准 实施建议 附录 ( 术语解释 ) 五部分组成 它规定了学科的教学目的 任务 知识的范围 深度和结构 教学进度以及有关教学法的基本要求 3 课程标准对学校和教师的指导意义国家课程标准是教材编写 教学 评估和考试命题的依据, 是国家管理和评价课程的基础 应体现国家对不同阶段学生在知识与技能 过程与方法 情感态度与价值观等方面的基本要求, 规定各门课程的性质 目标 内容框架, 提出教学建议和评价建议 以上规定中可以看出, 课程标准包括以下内涵 : (1) 它是按门类制定的 ; (2) 它规定课程的性质 目标 内容框架 ; (3) 它提出了指导性的教学原则和评价建议 ; (4) 它不包括教学重点 难点 时间分配等具体内容 ; (5) 它规定了不同阶段学生在知识与技能 过程与方法 情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求 96

98 由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求, 因此, 它毫无疑问地对教材 教和评价具有重要指导意义, 是教材 教学和评价的出发点与归宿 课程标准中规定的基本素质耍求是教材 教学和评价的灵魂, 也是整个基础教育课程的灵魂 但是, 课程标准是教材 教学和评价的基本依据, 并不等于课程标准是对教材 教学和评价方方面面的具体规定 课程标准对某方面或某领域基本素质要求的规定, 主要体现为在课程标准中所确定的课程目标和课程内容, 因此, 课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教材 教学所要实现的课程目标和各科教材 教学中所要学习的课程内容, 规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准 但对教材编制 教学设诉评价过程中的具体问题 ( 如教材编写体系 教学顺序安排及课时分配 评价具体方法等 ) 则不做硬性规定 具体来说, 课程标准的意义体现在以下几个方面 : (1) 在国家层面, 它标志着公民素养有了明确的质量标准 ; (2) 在学校教育层面, 它标志着素质教育的落实有了根本依托 ; (3) 在教材层面, 它标志着教科书走向多元化有了可能 ; (4) 在教学层面, 它标志着师专业自主权的确立有了保障 ( 三 ) 教材与教科书 1 教科书的概念教科书又称课本, 它是根据课程标准 ( 或教学大纲 ) 编制的 系统反映学科内容的教学用书 教科书是课程标准的具体化 它以准确的语言和鲜明的图表等, 明晰而系统地阐述教学大纲所规定的教学内容 教学大纲中规定的各门学科, 一般均有相应的教科书 教材可以是印刷品 ( 包括教科书 教学指导用书 补充读物 图表等 ), 也可以是声像制品 ( 包括幻灯片 电影片 录音带 录像带 磁盘 光盘 ) 2 教科书的结构教科书一般由目录 课文 习题 图表 注释 附录等部分构成 课文是教科书的主体部分 3 教科书的编排首先, 教科书的编排形式要有利于学生的学习 ; 其次, 教科书的内容阐述要层次分明 ; 再次, 教科书标题和结论要用不同的字体或符号标出, 使之鲜明 醒目 ; 第四, 字体大小要适宜, 装订要坚固, 规格大小 厚薄要适度, 便于携带 97

99 4 教科书的作用第一, 教科书是学生在学校获得系统知识 进行教学的主要材料, 它可以帮助学生掌握所学学科的内容 ; 同时也便于学生预习 复习和做作业 第二, 教科书是教师进行教学的主要依据, 它为教师的备课 上课 布置作业 学生学业成绩的检查评定提供了基本材料 第三, 根据课程计划对本学科的要求, 分析本学科的教学目标 内容 范围和教学任务 第四, 根据本学科在整个学校课程中的地位, 研究本学科与其他学科的关系, 理论与实践相联系的基本途径和最佳方式, 确定本学科的主要教学活动 课外活动 实验活动或其他社会实践活动 5 教科书编写应遵循的基本原则第一, 按照不同学科的特点, 在内容上体现科学性与思想性 第二, 强调内容的基础性 第三, 在保证科学性的前提下, 教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状, 必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性 第四, 在教材的编排上, 要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一 第五, 教科书的编排形式要有利于学生的学习 第六, 注意与其他学科之间的纵向联系和横向联系 第四节课程资源 一 课程资源的概念课程资源是课程建设的基础, 它包括教材以及学生家 学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源 教材是课程资源的核心和主要组成部分 课程资源有狭义和广义之分 狭义的课程资源仅指形成课程的直接要素来源 ; 广义的课程资源包括形成课程的直接资源要素来源 ( 素材性课程资源 ) 和实施课程的必要而直接的条件 ( 条件性课程资源 ) 二 课程资源类型 ( 一 ) 校外课程资源 校内课程资源按照课程资源空间分布的不同, 大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源 98

100 凡是学校范围之内的课程资源就是校内课程资源, 超出学校范围的课程资源就是校外课程资源 校外课程资源主要包校外图书馆 科技馆 博物馆 网络资源以及乡土资源等 ( 二 ) 素材性课程资源和条件性课程资源按课程资源的功能特点区分, 有素材性课程资源和条件性课程资源 素材性课程资源包括知识 技能 经验 活动方式与方法 情感态度与价值观以及培养目标等 其特点直接作用于课程并成为课程的要素, 并内化为学生身心发展的素质 条件性课程资源包括与课程实施有关的人力 物力和财力, 以及时间 场地 媒体 设备 设施和环境, 还有对于课程本质认识状况等 其特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源, 但在很大程度土决着课程的实施范围和实施水平, 间接制约课程的实际效果和人的现实发展水平 ( 三 ) 显性课程资源和隐性课程资源显性课程资源指看得见摸得着, 可以直接用于教育教学的课程资源, 如教材 计算机网络 自然和社会中的事物 活动等 隐性课程资源指以潜在方式对教育教学活动施加影响的课程资源, 如学校风气, 社会风气, 师生关系, 家庭氛围 师生关系 教师或学生的经验 感受 困惑 意见等 具有间接性和隐蔽性的特点 ( 四 ) 物质形态的课程资源 精神形态的课程资源 物质形态的课程资源如风景名胜 文物古迹等 ; 精神形态的课程资源如社会生活方式 价值规范 人际关系等 三 课程资源的筛选机制开发课程资源, 特别是开发素材性课程资源, 必须反映教育的理想和目的 社会发展需要 学生发展需 学习内容的整合逻辑和师生的心理逻辑 诚如美国课程专家泰勒所说 : 只有通过利用每一种经验可能产生的多重结果, 才有可能使教学更有效 为使课程资源的筛选机制更好的发挥作用, 必须注意两个重要原则 :( 1 ) 优先性原则 ;(2) 适应性原则 四 开发和利用课程资源的途径和方法 1 开展社会调查, 跟踪社会发展动向 2 观察学生日常活动, 反思个人工作历程, 寻找有效课程资源 3 开发和利用课程实施的各种条件 4 研究学生的共性和个性特征, 了解其所需知识和技能, 确定制定课程 99

101 5 鉴别和利用校外课程资源 6 建立课程资源数据管理库 7 发挥网络资源的作用 五 课程资源开发的理念 ( 一 ) 课程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源 ( 二 ) 教师是最重要的课程资源教师不仅是课程资源的开发者, 而且其本身也是重要的课程资源 教师不仅决定课程资源的鉴别 开发 积累和利用, 是素材性课程资源的重要载体, 而且自身就是课程实施的首要的基本条件资源 教师作为课程资源, 其自身的知识结构 能力素质 价值取向在课程实施过程中发挥着无可替代的特殊作用 此外, 教师在教材的 二次开发 过程中也起着重要的作用 ( 三 ) 学生既是课程资源的消费者, 又是课程资源的开发者在开放的时代, 学生有着丰富的生活信息 个性化的生活体验 奇异多彩们想法, 这些应该是课程资源的重要来源 ( 四 ) 教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程六 校本课程开发 ( 一 ) 校本课程概述校本课程, 是按照课程设计开发的主体不同而划分的与国家或地方课程相对应的一类课程 校本课程顾名思义是以学校为本开发 设计的课程, 是由学生所在学校的教师编制 实施和评价的课程 具体来说, 校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师 部分教师或全体教师, 根据国家制定的教育目的, 结合学校的培养目标, 在分析本校外部环境和本校内部环境, 针对本校 本年级或本班级特定的学生群体, 编制 实施和评价的课程 亚太地区经济与合作发展组织 (OECD) 对校本课程开发作出如下界定 : 校本课程开发是基于学校自主的行动, 促使地方和中央当局之间的权力和责任的重新分配, 因此学校获得法律和行政的自主权的专业地位, 从事课程开发的过程 可见, 校本课程开发是以学校为基地进行课程开发的民主课程决策过程 ( 二 ) 理念 1 学生为本 的课程理念 ( 校本课程开发要基于学生的实际发展要求 ) 100

102 2 决策分享 的民主理念 3 校本课程开发的主体是教师而不是专家 4 全员参与 的合作精神 5 校本课程开发的基础: 善于利用现场课程资源 6 个性化是校本课程开发的价值追求 7 校本课程开发的性质: 国家课程的补充 8 校本课程开发的运作: 同一目标的追求 ( 三 ) 开发程序 : 校本课程开发包括 : 建立组织 ; 现状分析 ; 制定目标 ; 课程编制 ; 课程实施 ; 课程评价与修订 ( 四 ) 开发途径 1 合作开发 2 课题研究与实验 3 规范原有的选修课 活动课和兴趣小组 ( 五 ) 校本课程开发与教师专业发展作为校本课程开发的主力军, 校本课程开发带给教师的不仅是挑战, 更为其自身亏业发展提供丁契机, 是教师专业发展的有效途径 1 校本课程开发促进教师专业自主意识的提升 2 校本课程开发促进教师知识结构的完善 3 校本课程开发增强教师的参与意识和合作能力 4 校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升 5 校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升七 新的课程资源 : 综合实践活动课 ( 一 ) 综合实践活动课性质 : 综合性 实践性 ( 二 ) 综合实践活动课内容包括 : 信息技术课 研究性学习课 劳动技术课 社区服务与社会实践课 ( 三 ) 综合实践活动课程的特点 : 整体性 实践性 开放性 生成性 自主性 ( 四 ) 综合实践活动课程原则 : 1. 正确处理学生自主选择 自主实践与教师指导的关系 101

103 2. 恰当处理学校对综合实践活动课的统筹规划与活动开展中自动生成目标 生成主题的关系 3. 课时集中使用与分散使用相结合 4. 整合校内课程与校外课程 5. 以融合的方式设计和实施四大领域 6. 信息技术与实践活动课的有机结合 ( 五 ) 重要的综合实践课程 1. 研究性学习课程 1) 研究性学习课不等于科技类活动课 2) 研究学习课程面向全体学生, 尊重每个学生的独特性和差异性 3) 研究性学习课不只在课堂上进行 研究性学习课程面向全体学生的整个生活世界与科学世界, 把校内外课程资源相结合, 把正规教育和非正规教育相融合 4) 研究性学习课不是在固定课时进行 研究性学习课的课时安排应该是具有弹性的 5) 研究性学习课不需要有专人来 教 教师在研究性学习课上是指导者, 为学生创造问题情境, 帮助学生探究合适的方法, 但是研究性学习课没有必要专门设教师来教授 6) 研究性学习课不需要用考试来评价 研究性学习课应采用参照评价标准, 对自我在活动中的表现进行反思性评价, 而不是定量的评价 2. 信息技术课程 1) 信息技术课对传统教学的影响 : 1 教育观念转变 : 传统学校教育 开放式的社会教育 2 教师角色转变 : 领导者 讲解着 引导者 促进者 3 教学方式 : 传授 引导 4 学习方式 : 被动接受 主动探究 5 教学模式 : 传统的课堂教学 开放 社会化的教育 2) 多媒体教学是指在教学过程中根据教学目标和教学对象的特点, 通过教学设计, 合理选择和运用现代教学媒体, 结合传统手段使其共同参与教学过程, 以多种媒体的信息形态作用于学生, 形成合理的教学过程结构, 达到最优化的教学 102

104 第五节课程设计与实施 一 课程设计 ( 一 ) 课程设计概念课程设计是有目的 有计划地产生课程计划 课程标准以及教科书等的系统化活动 ( 二 ) 课程设计的层次根据所承担的任务和产生的结果, 可以将课程设计大致为三个层次 1 宏观的课程设计这一层次的课程设计应当解决课程的一些基本理念问题, 包括课程的价值 课程的根本目的 课程的主要任务 课程的基本结构等 2 中观的课程设计宏观的课程设计完成之后, 进一步需要做的, 便是将其一具体化为各门课程的大纲或标准, 并且以教科书或其他形式教材为载体表现出来. 这一层次的设计工作以宏观的课程设计为前提和基础, 是在具体的课程门类基础上进行的 3 微观的课程设计尽管中观的课程设计比较详细 比较概括, 但在进入课程实施领域时, 必然地还要由教师进行再设计 在这种微观设计中一般不涉及课程的总体目标和学科目标, 即基本是在接受和认可现存目标的前提下进行的 影响微观设计的因素主要有学生的已有基础及学习状态 教师的自身条件 可以运用的课程资源等 ( 三 ) 课程设计的主要模式 1 泰勒的目标模式目标模式是以目标为课程开发的基础和核心, 围绕课程目标的确定 实现和评价等环节进行课程开发的模式 目标模式是伴随 20 世纪初的课程开发科学化运动而产生的, 是课程开发的经典模式 其主要代表物是泰勒, 泰勒是美国著名的课程理论家, 他千 1949 年出版了 课程与教学的基本原理 提出了关于课编制的四个问题 (1) 学校应努力达成什么目标?( 学校应当追求的目标 ) 泰勒认为应根据学习者本身的需要 当代校外生活的要求以及专家的建议三方面提出. 通过对上述三个教育目标的来源的分析, 可以获得大量有关教育目标的资料和普遍的课程目标, 然而, 学校指向的目标应该. 是少量的, 为此, 泰勒认为, 需要对教育目标进行哲学 103

105 心理学两次过. 滤, 最终剩下的是最有意义和可行的目标, 即得到特定的课程目标 (2) 怎样选择和形成学习经验?( 选择和形成学习经验 ) 泰勒提出了选择学习经验的五条原则 :1 必须使学生有机会去实践目标中所包含的行为 ; 2 必须使学生在实践上述行为时有满足感 ;3 所选择的学习经验应在学生能力所及范围中 ; 4 多种经验可用来达到同一目标 ;5 同一经验也产生数种结果 (3) 怎样有效地组织学习经验?( 有效地组织学习经验 ) 泰勒认为最主要的必须根据继续性 ( 即在课程设计上要使学生有重复练习和增进提高所学技能的机会 ) 序列性 ( 即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化 ) 综合性 ( 即课程的横向联系 ) 的标准来组织学习经验 (4) 如何确定这些教育目标得以实现 ( 评价课程 / 评价结果 )? 要进行课程评价, 泰勒认为评价是课程编制的一项重要工作 它既要揭示学生获得的经验是否产生了满意的结果, 又要发现各种计划的长处与弱点 泰勒原理可概括为 : 目标 内容 方法 评价, 即 1 确定课程目标 ;2 根据目标选择课程内容 ;3 根据目标组织课程内容 ;4 根据目标评价课程 他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动 其中, 制定课程目标是最关键的一步, 其他所有步骤都是匝堤目标展开的, 泰勒原理就是以目标为中心的模式, 因此又被称为 目标模式 2 泰勒原理的基本评价目标模式优点是 : 注重目标的重要性, 其整个课程开发过程都是围绕目标来进行的. 目标模式堤了一个有章可循的实践模式, 便于操作, 目标模式缺陷是 : (1) 目标行为化有很大的局限性, 如情感 审美道德这样一些重要的目标难直接通过行为表现出来. (2) 课程开发也不只是一个直线式的过程, 而是一个循环的 不断反馈的过. 而目标模式轻视课程设计过程与实施过程, 不重视学生们主动性, 从而压抑学生们主动积极性等 (3) 目标模式过于注重目标而忽视了过程 2 斯腾豪斯的过程模式针对目标模式过分强调预期行为结果即 目标 而忽视 过程 的缺陷, 英国课程论专家斯腾豪斯提出了 过程模式 过程模式的思想渊源可以追溯到卢梭及以后兴起的进步主 104

106 义教育运动 所谓的过程模式是指, 课程的开发不是为了生产出一套 计划, 然后予以实施和评价的过程, 而是一个连续不断的研究过程, 并贯穿着对整个过程的评价和修正 而所有这些都集中在课堂实践中, 教师是整个过程的核心人物 模式体现出四个特征, 即人文主义的知识观 研 学 一体的教师角色观 合作探究式学习观和发展性评价观 它给我们重要的启示是 : 鼓励教师和学生的个性发展, 建立研究者和学习者相结合的教师成长模式, 采用师生合作探究式学习方式, 确保评价更加反映学生的发展 过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性. 这一模式强调以确定知识与教育活动的内在价值为基础, 鼓励学生主动探索具有内在价值的知识领域, 并重视培养学生的思考能力和创造性, 重视课程实施的复杂性, 重视教师在课程设计与实施中的作用, 提出了教师作为研究者观点, 这些都是有创见的, 但过程模式在课程开发的程序设计土并没有提出一个更为明确的方案, 也没有在理论上予以系统的概括, 不便于课程开发者采纳实施. 因而在某种意义上说, 斯腾豪斯过程模式的思想性意义大于它的实际操作意义 二 课程实施 ( 一 ) 课程实施的概念课程实施是指把课程计划付诸实践的过程, 它是达到预期的课程目标的基本途径 一般来说, 课程设计越好, 实施起来就越容易, 效果就越好 ( 二 ) 课程实施的基本结构课程实施作为一个动态的序列化的实践过程, 具有一定的运行结构 在课程实施过程中, 至少要考虑七个方面的问题 1 安排课程表课程表的安排应遵循以下几条原则 : (1) 整体性原则在安排课程表的过程中, 学校要从全局着眼, 统筹安排好课程计划所规定的每一门课程, 使每一门课程都处在能发挥最佳效果的恰当位置 (2) 迁移性原则在安排课程表时要充分考虑各门学科之间相互影响的性质和特点, 利用心理学上的迁移规律, 促使课程之间产生正迁移, 防止负迁移现象的发生 105

107 (3) 生理适宜原则课程表的安排, 要考虑到学生的生理特点, 是学生的大脑功能和体能处于高度优化状态 2 分析教学任务教学任务通常包括三个方面 : (1) 学生所要掌握的基础知识和基本技能 ; (2) 学生所要形成和发展的体力 智力和能力 ; (3) 学生所要养成的情感 态度 品德和个性心理品质 3 研究学生的学习特点学生的学习特点有四方面特性 : 独特性 稳定性 发展性 灵活性 4 选择并确定教学模式教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下, 为完成特定的教学任务, 实现预期的课程目标所形成的相对稳定的 系统化的教学活动的基本范型 为实现预期的课程目标, 可以根据教学内容 教学任务和学生学习特点选择各种各样的教学模式 5 规划教学单元和课教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整的部分 在对教学单元进行规划时, 需要对教学单元中的主要原理 主要概念 技能 态度 诊断性测验和评价等方面加以考虑 课是教学单元的组成部分, 所要解决的是课堂教学活动如何安排的问题 6 组织教学活动是课程实施的展开过程 7 评价教学活动的过程与结果是课程实施的最后一项任务或环节 以上七个方面在运作过程中构成一个循环往复的动态结构, 这便是课程实施的过程结构 ( 三 ) 有效实施课程的条件 1 课程计划本身的特点 (1) 合理性 ( 相对优越性 ) 指课程设计以及课程计划的编写是否具有正确的指导思想和理论基础, 是否改进了已有的课程 (2) 和谐性课程计划的制订不仅要考虑未来人和社会的发展, 还应考虑当下人和社会的要求 106

108 (3) 明确性如果缺乏明确性就容易造成使用者的混淆, 以致增加困惑和挫折感 (4) 简约性过于复杂的课程设计可能不易被理解或无法被接受, 导致实施困难 (5) 可传播性课程计划向各地学校推行的难易程度 (6) 可操作性实施 使用的方便程度 2 学区特征学校所在的行政区域即 学区, 学区的特征是影响课程实施的又一因素 主要表现为以下六个方面 : 学区从事课程变革的传统 学区对课程计划的采用过程 学区对课程变革的行政支持 课程变革人员的发展水平与对变革的参与 课程变革的时间表和评价体系 学区教育委员会与社区的特征 3 学校的特征学校作为课程改革和实施的基本单位和核心, 它对课程实施的影响主要包括校长和教师两方面作用, (1) 校长的作用如果校长对新的课程改造缺乏必要的准备, 就很难的理念和措施得到贯彻 因此, 对校长进行专门的培训的培训, 使校长认识到课程改革的必要性和实施课程改革的措施是课程改革的重要保证 (2) 教师的影响教师对课程实施的影响 1 教师的参与 2 教师的态度 3 教师的能力 4 交流与合作 4 校外环境校外环境是影响课程实施的第四类因素, 它包括 107

109 (1) 政府机构是影响课程实施的重要力量, 学校的课程计划与学校所在地的需要越一致, 就越能得到当地政府的支持 ; (2) 国家和地方政府政策的倾斜 财政和物质资源的供给 技术援助等, 可以使课程实施获得强大的政治经济保证 ; (3) 社会各界如新闻媒介 社会团体 学生家长的理解和支持, 也可以成为推动课程实施的无形动力 ( 四 ) 课程实施的基本取向辛德等人 (snyder,bolin&zumwalt,1992) 关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同 他们将课程实施或研究课程实施的取向分为三种 : 忠实取向 相互调适取向 课程缔造取向 它们对课程实施持有不同的见解 1 忠实取向认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程 衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度, 符合程度越高则课程实施越成功 持这种取向的教师在具体的课程实施过程中显得呆板 僵化, 缺乏创造性, 与我国新课程改革的要求不相适应, 是被批判的实施取向 2 相互调适取向认为课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标 内容 方法 组织模式诸方面相互调整 改变与适应的过程, 它又可分为两种倾向 : 实用性倾向和批判性倾向 前者更接近忠实取向的研究, 后者则显得更为互动和着重脉络的影响 ( 李子建 黄显华, 1996;snyder,bolin & zumwal,1992) 这类研究要求更为宽广的方法论基础, 既包括量化研究, 又包括质化研究 在具体方法上, 它认为个案研究 参与式观察 访谈 自陈式问卷调查以及文献分析是了解实施过程的有效手段 3 课程缔造取向课程缔造取向认为, 真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验, 课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程 既有课程计划只是这个经验缔造过程中可供选择的媒介之一而已, 课程实施反而更看重参与者 ( 如师生 ) 以茁生和演进方式建构教育经验 它以质化研究为方法论基础, 在具体方法上提倡个案研究 深度访谈 行动研究 108

110 第六节课程评价 一 课程评价的概念课程评价是指检查课程的目标 编订和实施是否实现了教育目的, 实现的程度如何, 以判定课程设计的效果, 并据此作出改进课程的决策 它包括对课程本身的评价和学生学业的评价 现代教育评价理念提倡发展性评价, 更关注学生学习过程和个体差异 二 课程评价的主要模式 ( 一 ) 目标评价模式 1 代表人物: 目标评价模式由被誉为 教育评价之父 的泰勒提出 2 观点: 这一评价模式是以目标为中心而展开的 在课程研究发展史上, 泰勒第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一 目标评价原理可以概括为七个步骤或阶段 (1) 确定教育计划的目标 (2) 根据行为和内容来解说每一个目标 (3) 确定使用目标的情境 (4) 设计呈现情境的方式 (5) 设计获取记录的方式 (6) 确定评价时使用的计分单位 (7) 设计获取代表性样本的手段 其中, 确定目标是最为关键的一步, 因为其它所有步骤都是围绕目标而展开的 3 评价: 强调用明确的 具体的行为方式来陈述目标, 并以预先规定和解说的教育目标为中心来设计 组织和实施评价, 从而确定学生通过课程教学所取得的进步, 亦即确定学生达到教育目标的程度, 找出实际结果和课程目标之间的差距, 并利用这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据 这一模式既便于操作又容易见效, 所以在很长时间里在课程领域占据主导地位 不足 : 只关注预期目标, 忽视了其他方面的因素 ( 二 ) 目标游离评价模式 1 代表人物: 针对目标评价模式的弊病, 美国学者斯克里文提出了目标游离评价模式 2 主要观点: 认为评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果, 主张把评价的 109

111 重点从 课程计划预期的结果 转向 课程计划实际的结果 上来 评价者不应受预期的课程目标的影响, 尽管这些目标在编制课程时可能是有用的, 但不是以作为评价的准则 3 评价: 好的方面 : 看到了评价不仅要关注预期的结果, 还要关注非预期的结果 ; 评价的指向不只是课程计划满足目标的程度, 而且是课程计划满足实际需要的程度 不足之处 : 评价中, 把目标搁在一边去寻找各种实际效果, 结果可能顾此失彼, 背离评价的主要目的 此外, 目的完全 游离 的评价是不存在的 因为评价者总是会有一定的评价准则, 游离了课程编制者的目的, 评价者很可能会用自己的目的取而代之 ( 三 ) 背景 输入 过程 成果 (CIPP) 评价模式 CIPP 模式由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆等学者提出来的, 评价不应局限在评定目标达到的程度, 而应该是为课程决策提供有用的信息, 应该为课程的改革服务 CIPP 是背景评价 (content evaluation) 输入评价 (input evaluation) 过程评价 (process evaluation) 成果评价 (product evaluation) 这几种评价名称的英文第一个字母的缩略语, 该模式包括四个步骤 : 1 背景评价, 即要确定课程计划实施机构的背景 ; 明确评价对象及其需要 ; 明确满足需要的机会 ; 诊断需要的基本问题 ; 判断目标是否已反映了这些需要 背景评价强调, 首先应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断, 看两者是否一致 2 输入评价, 主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段, 而对各种可供选择的课程计划进行评价 3 过程评价, 主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题, 从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息 4 成果评价, 即要测量 解释和评判课程计划的成绩 CIPP 课程评价模式考虑到影响课程计划的种种因素, 可以弥补其他评价模式的不足, 相对来说比较全面, 但是实施过程比较复杂, 难以被一般人掌握 三 课程评价的基本阶段评价者采用何种评价模式和技术, 课程评价的基本步骤如下 : (1) 把焦点集中在所要研究的课程现象 ; (2) 搜集信息 (2) 组织材料 ;(4) 分析材料 ;(5) 报告结果 110

112 第八章教学 第一节教学概述 一 教学的概念 ( 一 ) 教学的概念教学在一定教育目的规范下, 教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动 教学是教与学两方面的辩证统一 1 教学以培养全面发展的人为根本目的 2 教学由教与学两方面活动组成 3 教学具有多种形态, 是共性与多样性的统一二 教学的意义教学是贯彻教育方针, 实施全面发展教育, 实现教育目的的基本途径 1 教学是传播系统知识 促进学生发展的最有效的形式, 是社会经验的再生产 适应并促进社会发展的有力手段 2 教学是进行全面发展教育 实现培养目标的基本途径, 为个人全面发展提供科学的基础和实践 3 教学是学校教育的中心工作, 学校教须坚持 教学为主, 全面安排 的原则 三 教学的基本任务 ( 一 ) 使学生掌握系统的现代科学文化知识, 形成基本技能 技巧 ( 二 ) 发展学生智能, 特别是培养学生的创新精神和实践能力 ( 三 ) 发展学生体力, 提高学生的身心健康水平 ( 四 ) 培养学生高尚的审美情趣和能力 ( 五 ) 养成良好的思想品德, 形成科学的世界观和良好的个性心理品质使学生掌握基础知识 形成基本技能是基础, 发展智能是核心, 发展体能是保证, 思想品德是方向, 良好的个性心理品质是理想目标 四 教学工作的基本环节教学工作是完整的系统 教师进行教学工作的基本环节包括备课 上课 课外作业的布置与批改 课外辅导 学业成绩的检查与评定 111

113 ( 一 ) 备课备课是是上好课的前提, 备课分个人备课和集体备课两种 1. 备课的三项工作 (1) 备教材 钻研教材 学科课程标准 教科书和阅读有关参考书 (2) 备学生 熟悉学生的身心发展特点 ; 了解班级的情况 ; 了解每一个学生的思想状况 知识基础 学习态度和学习习惯 (3) 备教法 根据教学目的 内容 学生特点等选择 设计最佳教学方法 2. 备课的三个计划学年或学期学科教学进度计划 ; 单元 ( 课题 ) 教学计划 ; 课时计划, 即教案 ( 二 ) 上课上课是教学工作的中心环节, 是教师教和学生学的最直接的体现, 是提高教学质量的关键 1. 课的类型与结构根据教学任务, 可分为新授课 巩固课 技能课 检查课 根据完成任务的类型数, 可分为单一课和综合课根据使用的主要教学方法, 可分为讲授课 演示课 练习课 实验课和复习课 2 课的结构课的结构指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序 时限和相互关系, 不同类型的课有不同的结构 了解课的结构有助于掌握每一种课的性能与操作过程, 以便发挥各种课在教学中的作用 一般来说, 构成课的基本组成部分有组织教学 检查复习 讲授新教材 巩固新教材 布置课外作业等 3 一节好课的标准一堂好课没有绝对的标准, 但有一些基本的要求 一堂好课的基本要求是 : 目标明确 重点突出 内容正确 方法得当 表达清晰 组织严密 课堂气氛热烈 (1) 目标明确 指教师上课时明白这堂课要使学生掌握一些什么知识和技能, 要养成什么行为方式和品格, 要有怎样的态度, 要学会什么方法等等, 也就是要明确教学目标 (2) 重点突出 指教师授课时要把时间和精力放在重要内容 ( 基本知识 概念和原理 ) 的教学上, 要突出重点, 抓住关键, 化难为易 112

114 (3) 内容正确 教师讲授的知识必须是科学的 确凿的 符合逻辑的, 教师教学技能或行为要符合规范, 并且应该要求学生做出的反映同样是正确的, 如果不正确, 教师就要及时加以纠正 (4) 方法得当 教师根据教学任务 内容和学生特点选择合适的方法进行教学 教学有法, 但无定法, 教师要善于对各种教学方法创造性地加以运用, 力求使教学取得较好效果 (5) 表达清晰 教师上课要坚持用普通话, 声音要响亮, 言语表达的速度要适合学生的可接受程度, 语言要流畅 生动 明白易懂, 板书 ( 或幻灯字幕 ) 要规范 准确 清楚 (6) 组织严密 课的进程次序分明, 有条不紊, 教学各环节进行紧凑, 不同任务变换时过渡自然, 课堂秩序良好 (7) 气氛热烈 课应该自始至终在教师的指导下充分发挥学生学习的积极性 ( 三 ) 课外作业的布置和批改教师布置作业时, 应遵守下列要求 1 作业的内容要符合教学大纲和教科书的要求, 并要有代表性 2 作业分量要适当, 难易要适度 3 布置作业要向学生提出明确的要求, 并规定完成的时间 4 教师应经常检查和批改学生的作业 ( 四 ) 课外辅导课外辅导是对课的补充和延伸, 是适应学生个别差异, 贯彻因材施教的重要措施它的内容有 : 给学生解答疑难问题 ; 给学习有困难的学生或缺课的学生补习 ; 指导学习方法 ; 对尖子学生作提高性指导 ; 为有学科兴趣的学生提供课外研究的帮助 ; 开展课外辅助教学活动, 如参观 看教学影片或录像 ; 指导学生的实践性和社会服务性活动等 辅导的方式主要有集体和个别辅导两种 ( 五 ) 课业成绩的检查与评定学业成缔的检查与评定是教学工的一个要环节, 它对教学工作的顺利进和教学质量提高具有十分重要的意义 常用的检查方式有两类 : 平时考查和考试. (1) 平时考查的方式主要有口头提问 检查书面业和单元测验等 (2) 考试考试是对学生知识 技能进行总结性检查时所采用的一种方式试题类型 : 供答型 ( 填空 主观题 ) 和选答型 ( 判断题 选择题 ) 113

115 测验的质量 : 测验的效度, 是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度 测验的信度, 又称测验的可靠度, 是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度, 以及一次测量所得结果的准确性程度 测验的难度, 是指测验包含的试题难易程度 测验的区分度, 是指测验对考生的不同水平能够区分的程度, 即具有区分不同水平考生的能力 区分度与难度有关, 只有在试卷中包含不同难度的试题, 才能提高区分度, 拉开考生得分差距 第二节教学过程 一 教学过程的概念教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点, 通过有目的 有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能, 发展学生的智力和体力, 培养学生的良好品德和健康个性, 使其形成科学世界观的过程 一般认为, 教师 学生 教学内容和教学手段是构成教学过程的基本要素 二 有关教学过程的理论 ( 一 ) 有关教学过程的理论早在约公元前 6 世纪, 我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上, 把学习过程概括为学 思 行的统一过程 后来的儒家思孟学派进一步提出 博学之 审问之 慎思之 明辨之 笃行之 ( 中庸 ) 其重点在说明学习过程 17 世纪捷克教育家夸美纽斯认为, 一切知识都从感官的知觉开始的, 主张把教学建立在感觉活动的基础上 这是以个体认识论为基础提出的教学论 19 世纪德国教育家赫尔巴特试图以心理学的 统觉 原理来说明教学过程, 认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程 提出了四段教学法 : 明了 联想 系统 方法, 揭示了课堂教学的某些规律 19 世纪末美国实用主义教育家杜威则认为教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程, 是 从做中学 的过程 它以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础 114

116 提出了五步教学法 : 困难 问题 假设 验证 结论 20 世纪 40 年代, 苏联教育家凯洛夫认为教学过程是一种认识过程 50 年代以来, 学者们以强调师生交往 认知结构的构建 信息加工以及系统状态变换等不同观点来对这一过程进行解释 当代国外教学过论主要有 : 加涅的信息加工理论 布鲁纳的结构教学理论 赞科夫教学与发展理论 巴班斯基教学过程最优化理论 斯金纳的程序教学论 ( 二 ) 对教学过程本质的认识 1 教学过程主要是一种认识过程教学过程的主要矛盾是学生与其所学的知识之间的矛盾 ( 教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要 实际水平之间的矛盾 ) 教学过程是一种认识过程, 它遵循的是感性认识和理性认识相统一 认识和实践相统一的普遍性规律 2 教学过程是一种特殊的认识过程 (1) 认识的间接性教学过程主要是学习已有的文化知识, 而不是对客观世界的原创性认识, 区别于科学家的认识活动 (2) 认识的交往性教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动, 教学活动是发生在师生之间以及学生之间的一种特殊的交往活动 (3) 认识的教育性教学中学生的认识既是目的, 也是手段 通过认识掌握更多的科学文化知识, 同时通过认识也能发现自身的差距和不足 (4) 有领导的认识学生的个体认识区别于一般的认识过程, 是在教师的指导下进行的 三 教学过程的特点 ( 基本规律 ) ( 一 ) 直接经验与间接经验相结合 ( 间接性规律 ) 1 学生认识的主要任务是学习间接经验 2 学生学习间接经验要以直接经验为基础 3 贯彻直接经验与间接经验相统一的规律, 要防止两种倾向 115

117 ( 二 ) 掌握知识与发展智力相统一 ( 发展性规律 ) 1 掌握知识是发展智力的基础 2 智力发展是掌握知识的重要条件 3 防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性( 形式教育论 & 实质教育论 ) 形式教育论起源于古希腊, 纵贯整个中世纪, 形成于 17 世纪, 盛行于 世纪 其代表人物是英国的洛克和瑞士裴斯泰洛奇 形式教育论认为教学的在于通过开设希腊文 拉丁文 逻辑 文法和数学发展学生的智力, 至于学科内容的实用意义则是无关紧要 实质教育论起源于古希腊和古罗马, 形成于 18 世纪, 兴盛于 19 世纪,20 世纪初衰落. 其代表人德国的赫尔巴特和英国的斯宾塞 实质教育论认为教学的主要任务在于传授给学生有用的知识, 至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练 4 掌握知识与发展智力相互转化的内在机制 ( 做中学 ) 知识不等于智力, 学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低 要引导学生在掌握知识的同时, 有效地发展他们的智力和认识能力 知识与智力的相互转化应注意以下条件 : (1) 传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识 (2) 必须科学的组织教学过程 (3) 重视教学中学生的操作与活动, 培养学生的参与意识与能力, 提供学生积极参与时间的时间和空间 (4) 培养学生良好的个性品质, 重视学生的个别差异 ( 三 ) 掌握知识与提高思想相结合 ( 教育性规律 ) 1 学生思想的提高以知识为基础 2 学生思想的提高又推动他们积极地学习知识 3 在教学中要防止两种偏向 ( 四 ) 教师主导作用与学生主体相结合 ( 双边性规律 ) 1 承认教师在教学过程中处于组织者的地位, 充分发挥教师的主导作用 2 承认学生作为学习主体的地位, 充分发挥学生参与教学的主体能动性 3 建立合作 友爱 民主平等的师生交往关系四 教学过程的结构教学过程的结构指教学过程的基本阶段 ( 一 ) 引起学习动机 学习动机是推动学生学习的一种内部动力 学习动机往往与兴趣 116

118 求知欲和责任感联系在一起 教师要使学生明确学习目的, 启发学生的责任感, 激发学生学习的积极性 ( 二 ) 领会知识 这是教学过程的中心环节 领会知识包括使学生感知和理解教材 ( 三 ) 巩固知识 通过各种形式的复习, 对学习过的材料进行再记忆并在头脑中形成巩固的联系 知识的巩固是不断吸收新知识 运用知识形成技能的基础 ( 四 ) 运用知识 学生掌握知识的目的在于将之运用到具体的实践中 ( 五 ) 检查知识 检查学习效果的目的不仅能够帮助教师及时获得有关教学效果的反馈信息, 以调整教学进程与要求 ; 而且能够帮助学生了解自己掌握知识技能的情况, 发现学习上的问题, 及时调节自己的学习方式, 改进学习方法, 提高学习效率 需注意 : 1 根据具体情况灵活运用 2 注意阶段之间的内在联系不要割裂 3 每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素 第三节教学原则和教学方法 一 教学原则 ( 一 ) 教学原则概述 1 教学原则的概念教学原则是根据一定的教学目的和教学过程的基本规律而制定的指导教学的基本准则 是指导教学活动的一般原理 2 教学原则与教学规律教学原则不同于教学规律, 二者之间既有区别又有联系 教学规律是不依人们的意志为转移的客观存在, 是教学过程中固有的存在的 本质的 必然的联系 人们只能去发现 掌握 利用规律, 而不能取消 改造和制造规律 教学原则, 是由人们制定的, 是属于主观意识形态的东西 教学规律是制定教学原则的客观依据和基础, 科学的教学原则是教学规律的体现和反映 ( 二 ) 我国目前教学原则及运用 1 思想性( 教育性 ) 和科学性相统一的原则 117

119 该原则是指教学要以马克思主义为指导, 授予学生科学知识, 并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观 科学世界观教育 这是培养德智体全面发展的人的要求, 是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求, 体现了我国教育的根本方向 同时这也是知识的思想性教学的教育性规律的反映 这一原则的实质是要求在教学活动中把教书和育人有机地结合起来 2 直观性原则 (1) 定义 : 直观性原则是指在教学中引导学生直接感知事物 模型或通过教师用形象语言描绘教学对象, 使学生获得丰富的感性认识 (2) 贯彻直观性原则的基本要求是 :1 正确选择直观教具和现代化教学手段 ;2 直观要与讲解相结合 ;3 重视运用语言直观 (3) 观点 : 中国古代教育家荀子说过, 不闻不若闻之, 闻之不若见之 闻之而不见, 虽博必谬 夸美纽斯 : 凡是需要知道的事物, 都要通过事物本身来学习, 应该尽可能把事物本身或代替它的图像呈现给学生 乌申斯基也指出, 儿童是靠形式 颜色 声音和感觉来进行思维的 直观手段分为三大类 : 实物直观 模像直观和言语直观 3 启发性原则 (1) 定义 : 启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体, 注意调动他们的学习主动性, 引导他们独立思考, 积极探索, 生动活泼地学习, 自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力 (2) 贯彻启发性原则的基本要求是 :1 调动学生学习的主动性 ;2 启发学生独立思考, 发展学生的逻辑思维能力 ;3 让学生动手, 培养独立解决问题的能力 ;4 发扬教学民主 (3) 观点 : 孔子 : 不愤不启, 不悱不发 学记 : 道而弗牵, 强而弗抑, 开而弗达苏格拉底 : 助产术第斯多惠 : 一个坏的教师奉送真理, 一个好的教师叫人发现真理 4 循序渐进原则( 系统性原则 ) ( 1 ) 定义 : 循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行, 118

120 使学生系统地掌握基础知识 基本技能, 形成严密的逻辑思维能力 (2) 贯彻循序渐进原则的基本要求是 :1 按教材的系统性进行教学 ;2 注意主要矛盾, 解决好重点与难点的教学 ;3 由浅入深, 由易到难, 由简到繁 (3) 观点 : 学记 : 学不躐等 不陵节而施 学不躐等意思是, 学习要由浅入深 由易到难 由近及远 由简到繁, 不能跳跃 不陵节而施是指不要超越学生所能接受的程度实施教学 5 因材施教原则 (1) 定义 : 因材施教原则是指教师要从学生的实际情况 个别差异出发, 有的放矢地进行有差别的教学, 使每个学生都能扬长避短, 获得最佳的发展 (2) 贯彻因材施教原则的基本要求是 :1 针对学生的特点进行有区别的教学 ;2 采取有效措施, 使有才能的学生得到充分的发展 宋代朱熹称 孔子施教, 各因其材, 这是 因材施教 的来源 美国心理学家加德纳提出并阐明的 多元智能理论 也有力地说明了应当针对学生的个性特征因材施教 6 巩固性原则 (1) 定义 : 巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能, 长久地保持在记忆中, 能根据需要迅速再现出来, 以利知识技能的运用 (2) 贯彻巩固性原则的基本要求是 :1 在理解的基础上巩固 ;2 重视组织各种复习 ; 3 在扩充改组和运用知识中积极巩固 (3) 观点 : 孔子 : 学而时习之 温故而知新纽斯明确提出了 教与学的巩固性原则 乌申斯基 : 复习是学习之母 7 理论联系实际原则 (1) 定义 : 理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导, 从理论与实际的联系上去理解知识, 注意运用知识去分析问题和解决问题, 达到学懂会用 学以致用. 这一原则是直接经验与间接经验相统一的教学规律在教学中的体现 (2) 贯彻理论联系实际原则的基本要求是 : 1 书本知识的教学要注重联系实际 ;2 119

121 重视培养学生运用知识的能力 ;3 正确处理知识教学与技能训练的关系 ;4 补充必要的乡土教材 8 量力性原则( 可接受性原则 发展性原则 ) 量力性原则又称可接受性原则, 是指教学的内容 方法 分量和进度要适合学生的身心发展, 是他们能够接受的, 但又要有一定的难度, 需要他们经过努力才能掌握的, 以促进学生的身心健康发展 我国古代墨子很重视学习上的量力而为, 他提出 : 夫智者必量其力所能至而如从事焉 为了应对突飞猛进的社会发展的挑战, 现代教学则注重促进儿童的发展, 因而改称发展性原则更能反映其实质 二 教学方法 ( 一 ) 教学方法概述教学方法是为完成教学任务而采用的办法 它包括教师教的方法和学生学的方法 ( 二 ) 两种对立的教学方法思想依据指导思想不同, 各科方法可归并为两大类 : 注入式和启发式, 这是两种根本对立的教学方法 衡量一种教学方法是否具有启发性, 关键是是看教师能否促进学生积极主动地去学习, 而不是单从形式上去加以判断 ( 三 ) 中小学常用的教学方法我国中小学常用的教学方法有 : 讲授法 谈话法 讨论法 演示法和练习法等 1 以语言传递为主的教学法这一类教学方法主要包括讲授法 谈话法 讨论法 读书指导法四种 (1) 讲授法讲授法 ( 又称讲演法 ) 是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法 可分为讲解 讲读 讲述 讲演四形式 讲解 : 主要是解说式 解析式和解答式三种, 是教师对概念 原理 定律 公式 例题等进行解释说明 分析或论证, 常用于理科教学 讲读 : 教师把讲 读 练结合起来的教学行为, 多应用于语文和外语学科 讲述 : 教师向学生叙述事实材料, 或描绘所讲对象 使事物从抽象变具体, 让学生从感知到理解 在文科教学中应用最广 120

122 讲演 : 教师在中学高年级采用的一教学方法, 它要求教师不仅要系统全面地描述事实, 而且要通过深入分析 推理 论证来归纳 概括科学的概念或结论 优点 : 可以充分发挥教师的主导作用, 学生在短时间内获得大量系统 科学知识 缺点 : 不易发挥学生的主动性和积极性, 不利于因材施教, 容易造成 填鸭式 满堂灌 的教学效果. 讲授法的基本要求是 :1 讲授内容要有科学性 系统性 思想性 ;2 注意启发 ;3 讲究语言艺术 (2) 谈话法谈话法也叫问答法, 它是教师按一定的教学要求向学生提出问题, 要求学生回答, 并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法 谈话法特别有助于激发学生的思维, 调动学习的积极性, 培养他们独立思考和语言表述的能力 谈话法的基本要求是 :1 要准备好问题和谈话计划 ;2 提出的问题要明确, 富有挑战性和启发性, 问题的难易要因人而异 ;3 要善于启发诱导 ;4 要做好归纳 小结 (3) 讨论法讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨 辨明是非真伪以获取知识的方法 其优点在于能更好地发挥学生的主动性 积极性, 有利于培养学生的独立思维能力和口头表达能力, 促进学生灵活地运用知识 讨论法的基本要求是 :1 问题要有吸引力 ;2 要善于在讨论中对学生启发引导 ;3 做好讨论小结 (4) 读书指导法读书指导法是指教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书, 以获得知识 巩固知识 培养学生自学能力的一种方法 指导学生读书, 包括指导学生阅读教科书和阅读课外书籍两个方面 运用读书指导法的基本要求 : 教师要提出明确的目的 要求和思考题 ; 教会学生使用工具书 ; 帮助学生逐步学会阅读的方法 ; 用多种方式指导学生阅读. 2 以直观感知为主的教学方法这种教学方法具有形象性 具体性 直接性和真实性的特点, 主要有演示法和参观法两种 121

123 (1) 演示法定义 : 教师通过展示实物 直观教具, 进行示范性实验或采取现代化视听手段等, 指导学生获得知识或巩固知识的方法 演示的特点在于加强教学的直观性, 不仅是帮助学生感知 理解基本知识的手段, 也是学生获得知识 信息的重要来源 演示法的基本要求是 :1 做好演示前的准备 ;2 要使学生明确演示的目的 要求与过程, 主动 积极 自觉地投入观察与思考 ;3 通过演示, 使所有的学生都能清楚 准确地感知演示对象, 并引导他们在感知过程中进行综合分析 (2) 参观法. 参观法又称现场教学, 是教师根据教学目的和要求, 组织学生进程实地考察 研究, 使学生获取新知识, 巩固 验证旧知识的一种教学方法 参观法的优点在于能够使教学和实际生活联系起来, 激发学生对知识的渴望和兴趣, 扩大学生的视野 ; 能够使学生接触社会, 并从中受到教育和启发, 同时也可以培养学生观察事物的能力和习惯 参观前, 教师要好准备工作 ; 参观时, 教师要引导学生收集资料, 做好必要记录, 也可以请有关人员进行讲解或指导 ; 参观结束后, 教师要组织学生及时进行小结 3 以实际训练为主的教学方法以实际训练主教学方法主要有练习法 实验法 实习作业法 实践活动法四种. (1) 练习法学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作, 并形成技能技巧的方法 练习的种类很多 按培养学生不同方面的能力分有 : 各种口头练习 书面练习 实际操作练习 ; 按学生掌握技能 技巧的进程分有 : 模仿性练习 独立性练习 创造性练习 练习法的基本要求是 :1 使学生明确练习的目的与要求, 掌握练习的原理和方法 ;2 精选练习材料, 练习的方式要多样化, 循序渐进 ;3 严格要求 (2) 实验法学生在教师的指导下, 利用一定的仪器设备, 通过条件控制引起实验对象的某些变化, 从观察这些变化中获得知识的方法 实验法的基本要求是 :1 明确目的, 精选内容, 制定详细的实验计划, 提出具体的操作步骤和实验要求 ;2 重视语言指导, 重视教师示范的作用 ;3 要求学生独立操作, 及时检查结果 122

124 (3) 实习作业法学生在教师的指导下进行一定的实际活动以培养学生实际操作能力的方法 实习作业法的基本要求 :1 做好实习作业的准备 ;2 做好实习作业的动员 ;3 做好实习作业过程中的指导 ;4 做好实习作业总结 (4) 实践活动法实践动法是指让学生参加实践活动, 培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法 在实践活动法中, 学生是中心, 教师是学生的参谋或顾问, 教师必须保证学生的主动参与, 决不能越俎代庖 4 以引导探究为主的方法以引导探究为主的方法, 是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法, 主要是发现法 发现法, 通常称作发现学习或问题教学法, 就是让学生通过独立工作, 自己主动发现问题 解决问题及掌握原理的一种教学方法 它是由美国心理学家布鲁纳所倡导的 发现法的特点主要有 :1 学生通过对问题的探究获得经验和知识, 提高创新意识和进取精神 ;2 学生在教师的引导下探究和解决问题, 在教学中处于主要地位 ;3 教学方法以学生独立探究和作业为主, 教师讲授 指导以及学生的阅读 练习服务于独立探究 发现学习的教学要经过四个阶段 :1 创设问题情境, 在这种情境中发现其中的矛盾, 提出问题 ;2 利用教师所提供的某些材料, 针对所提出的问题, 提出解答的假设 ;3 从理论上或实践上检验自己的假设 ;4 根据实验获得的一些材料或结果, 在仔细评价的基础上引出结论 5 以情感陶冶( 体验 ) 为主的教学方法情感陶冶为主的教学方法是指教师根据一定的教学要求, 有计划地使学生处于一种类似真实的活动境之中, 利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种教学方法 以情感陶冶 ( 体验 ) 为主的教学方法, 主要包括欣赏教学法和情境教学法两种 (1) 欣赏教学法欣赏教学法是指在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法 欣赏教学法一般包括对自然的欣赏 人生的欣赏和艺术的欣赏等 (2) 情境教学法情境教学法是指在教学过程中, 教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的生动具体 123

125 的场景, 以引导学生一定的情感体验, 从而帮助学生理解教材, 并使学生的心理机能得到发展的教学方法 教师创设的情境一般包括生活展现的情境 图画再现的情境 实物演示的情境 音乐渲染的情境 言语描述的情境等 ( 四 ) 国内外教学方法的改革与发展当前国内教学方法变革中具有代表性的有上海特级教师倪谷音首先倡导的愉快教学法 江苏省特教师李吉林首创的情境教学法 江苏常州特级教师邱学华首创的尝试教学法 以上海闸北八中校长刘京海为首的一批教改研究者首先提出的成功教学法等 在国外, 最有影响力和代表性的教学方法的改革有美国心理学家布鲁纳所倡导的发现法 依据美国教育学家布卢姆的 教育目标分类 和 掌握学习策略 所形成的目标教学法 美国著名教育心理学家斯金纳倡导的程序教学法 苏联教育家沙塔洛夫创造的 纲要信号 图表教学法 德国学者瓦. 根舍因首创的范例教学 保加利亚医学和心理学博士洛扎诺夫首创的暗示教学 美国人本主义心理学家罗杰斯提出的非指导教学法. ( 四 ) 选择和运用教学方法的基本依据 1 教学的具体目标和任务 2 教学内容的特点 3 学生的身心发展状况要求教师关注学生的年龄特征 心理特征和知识基础情况 4 教师本身的素养 5 教学方法本身的特性 6 教学时间和效率的要求 第四节教学组织形式 教学组织形式是指为完成特定的教学任务, 教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构 在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制 班级授课制 分组教学制 设计教学法和道尔顿制 一 个别教学制 ( 一 ) 简要介绍 124

126 个别教学制的产生是与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的 在古代的东西方, 学校教育学组织形式一般都是个别教学形式 教师向学生传授知识, 布置检查和批改作业都是个别进行的, 即教师对学生一个个轮流的教, 教师在教某个学生时, 其余学生均按教师要求进行复习或作业 ( 二 ) 评价优点 : 教师能根据学生的特点因材施教, 使教学内容 进度适合学生的接受能力 不足 : 难以完成系统化 程序化传授知识的任务 一名教师所能教的学生数量是很有限的, 因而教学效率不高 二 班级授课制 现代教学的基本组织形式 ( 一 ) 定义班级授课制是一种集体教学形式 它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级, 根据周课表和作息时间表, 安排教师有计划地向全班学生集体上课 ( 二 ) 班级授课制的产生与发展班级授课制是人类社会发展到一定历史阶段的产物 十六世纪以后, 随着资本主义的发展, 生产力水平得到空前的提高, 生产规模不断扩大, 社会对劳动者的质量和数量提出了新的要求, 导致教育范围扩大, 大量增加受教育者的数量, 提高受教育者的质量 十七世纪初, 乌克兰兄弟会学校兴起了班级授课的组织形式 1632 年, 夸美纽斯出版了 大教学论 一书 该书最早从理论上对班级授课制进行了阐述, 为班级授课制奠定了理论基础, 后来, 以赫尔巴特为代表的教育家提出教学过程的形式阶段论 ( 即明了 联想 系统 方法 ), 班级授课制得以进一步完善而基本定型 最后, 以苏联教育学家凯洛夫为代表, 提出课的类型和结构的概念, 使班级授课制形成完整的体系 工业革命后, 班级授课制成为西方学校的主要形式 在中国,1862 年在北京设立的京师同文馆首先采用这一形式 1902 年, 清政府颁布 钦定学堂章程 ( 壬寅学制 ) 后, 班级授课制在全国广泛推行 ( 三 ) 评价 1 班级授课制的主要优点 (1) 有利于经济有效地 大面积地培养人才 ;(2) 有利于发挥教师的主导作用 ;(3) 有利 125

127 于发挥班集体的教育作用 2 不足之处 (1) 不利于因材施教 ;(2) 不利于学生独立性与自主性的培养 ;(3) 教学形式缺乏灵活性 三 复式教学 现代教学的特殊组织形式复式教学是把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里, 由一位教师分别用不同的教材, 在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式 它适用学生少 教师少 校舍和教学设备较差的农村以及偏远地区 复式教学组织得好, 学生的基本训练和自学能力往往更强 复式教学便于儿童就近入学, 可以最大限度地节约师资 教室和教学设备等, 充分利用教育资源, 有利于教育的普及 四 班级授课制的辅助形式 1 个别辅导个别辅导, 又称个别教学 2 现场教学学校除了课堂教学之外, 还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验, 验证或运用理论知识, 借以开阔眼界, 扩大知识, 激发学习热情, 培养独立工作能力, 陶冶品德 现场教学是指教师把学生带到事物发生 发展的现场进行教学活计动的形式 现场教学, 一般说来, 它不仅是课堂教学的必要的补充, 而且是课堂教学的继续和发展, 是与课堂教学相联系的一种教学形式 根据现场教学的目的和任务, 可以将现场教学分为两大类型 一种是根据学习某学科知识的需要, 组织学生到有关现场进行教学 有些学科知识, 只在理论上对学生进行解释, 学生很难清晰透彻地理解, 但到现场看一看, 增强感性认识, 则能更真实地理解知识, 并且能通过现场的学习, 能增强学生解决实际问题的能力 另一种是由于学生为了从事某种实践活动, 需要到现场学习有关的知识和技能 这常见于一些与生产劳动密切联系的教学, 如劳动技术教育 汽车修理等 五 其他教学组织形式 1 分组教学分组教学是指在按年龄编班或取消按年龄编班的基础上, 根据学生能力 成绩分组进行编班的教学组织形式 分组教学有外部分组和内部分组 能力分组和作业分组 126

128 外部分组是取消按年龄编班, 按学生的能力或某些测验成绩编班 内部分组是在按年龄编班的班级内, 再根据学生成绩将他们分成若干个不同的小组 能力分组是根据学生的能力发展水平来进行分组教学的, 各组课程相同, 学习年限则不 同 作业分组是根据学生的特点和意愿来分组教学的, 各组学习年限相同, 课程则不同 分组教学比班级上课更适应学生个人的水平和特点, 便于因材施教, 有利于人才的培养 ; 但是, 分组教学较难科学鉴别学生的能力和水平, 在对待分组教学上, 学生家长和教师的意愿常常与学校要求相矛盾 分组后产生一定的副作用, 使快班学生产生骄傲情绪, 慢班 普通班学生习积极性降低 2 贝尔 兰卡斯特制贝尔 兰卡斯特制, 也称为导生制, 是由英国人贝尔和卡斯特于 18 世纪末 19 世纪初创始的, 这种教学组织形式仍以班级为基础, 但教师不直接面向班级全体学生, 教师先把教学内容教给年龄较大的学生, 而后他们中间的佼佼者一导生去教年幼的或基础较差的其他学生 这种组织形式是在英国工场手工业向大机器生产过渡的过程中, 在需要大规模培养学生且师资比较缺乏的情况下出现的 导生 现买现卖 很难保证基本的教学质量 3 道尔顿制 19 世纪末 20 世纪初, 随着进步主义教育思潮的兴起, 出现了许多否定班级上课 倡导学生独立活动的教学组织形式, 道尔顿制 便是其中之一 它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的 运用这种方法时, 教师不再讲授, 只为学生指定参考书和布置作业, 学生自学和独立完成作业后, 向老师汇报学习情况和接受考查 道尔顿制的优点是有利于调动学生学习的主动性, 培养他们学习能力和创造才能, 缺点是不利于系统知识的掌握, 对教学设施和条件要求较高 4 设计教学法由美国教育家杜威首创, 后来经过他的学生克伯屈改进后在全国推广而产生了一定的影响 它主张废除班级授课制和教科书, 打破传统的学科界限, 教师不直接向学生传授知识和技能, 而是指导学生根据自己已有的知识和兴趣, 自行组成以生活问题为中心的综合性学习单元 学生在自己设计 自己负责的单元活动中获得的知识和能力 127

129 设计教学法的重点是以活动课程代替学科课程, 使学生在活动中获得对知识的整体认知 其主要缺陷是忽视系统知识, 影响教学质量, 而且在教学实施过程中困难很多, 难以落实 5 文纳卡特制这是美国人华虚朋于 1919 年在芝加哥市郊文纳卡特镇公立学校实行的教学组织形式 根据这种教学组织形式, 将课程分为两部分, 一部分按学科进行, 由学生个人自学读 写 算和历史 地理方面的知识和技能, 另一部分是通过音乐 艺术 运动 集会以及开办商店 组织自治会来培养学生的 社会意识 6 特朗普制它是本世纪 50 年代出现于美国, 由教育学教授劳伊德 特朗普创立 它把大班上课 小班讨论 个人自学结合在一起 大班是所有学生一起上课 ; 小班是把大班生分为 20 人左右的小组, 研究和讨论大班授课材料 ; 个别教学是学生独立完成作业 特朗普制具有班级级授课制的优点, 也有个别教学的长处, 但管理起来比较麻烦 第五节教学评价 一 教学评价的概念教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动 教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程 教学评价一般包括对教学过程中教师 学生 教学内容 教学方法手段 教学环境 教学管理诸因素的评价, 但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作的评价 二 教学评价的功能与意义教学评价的如下几个功能 : ( 一 ) 诊断教学问题通过教学评价, 教师可以了解自己的教学目标是否合理, 教学方法 教学手段的运用是否得当, 教学的重点 难点是否讲清 可以了解学生在知识 技能和能力等方面已经达到的水平和存在的问题, 分析造成学生学习困难的原因, 从而调整教学策略, 改进教学措施, 有针对性地解决教学中存在的各种问题 ( 二 ) 提供反馈信息 128

130 对于教师而言, 教学评价提供的反馈信息, 可以帮助他们及时发现自己工作中的薄弱环节, 并在此基础上修正 调整和改进教学 ; 对于学生而言, 肯定的评价可以进一步激发学生学习的积极性, 提高学习兴趣, 否定的评价则可以帮助学生发现错误及其 症结 之在, 以便在教师的指导下 对症下药, 及时纠正 ( 三 ) 调控教学方向在教学过程中, 教学评价的内容和标准往往会成为学生学习的内容和标准, 从而左右学生学习的方向 学习的重点以及学习时间的分配 教师的教学方向 教学目标 教学重点的确定, 教学策略法的选择, 也要受到评价内容和评价标准的制约 ( 四 ) 检验教学效果教学活动中, 教师的教学水平和教学效果如何, 学生是否掌握了必备的基础知识和基本技能, 预定的教学目标是否实现, 都由教学评价加以检查和验证 对于学生学习结果的评价, 尤其是某一段课程或某一段教程结束之后进行的终结性评价, 可以作为证明知识掌握程度 能力发展水平的证据 三 教学评价的类型由于教学评价是针对教学某一方面的内容或活动展开的, 因此, 我们根据教学内容的不同, 将教学评价分为以下类型 : ( 一 ) 按评价采用的标准分类, 教学评价可分为相对评价 绝对评价 个体内差异评价 1 相对评价相对性评价又称常模参照性评价, 是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价, 主要依据学生在该班成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣 相对性评价具有甄选性强, 可以作为选拔人才的依据 它的缺点是不能明确表示学生的真正水平, 不能表明他在学业上是否达到了特定的标准, 对于个人的努力状况和进步的程度也不够重视 2 绝对评价绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准, 这个标准被称为客观标准 评价时把评价对象与客观标准进行比较, 从而判断其优劣 评价标准一般是教学大纲以及由此确定 129

131 的评判细则 为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验 它的试题取样就是预先规定的教学目标, 测验成绩主要表明教学目标的达到程度, 所以这种测验的成绩分布通常是偏态的 低分多高分少, 为正偏态 ; 低分少高分多, 为负偏态 绝对评价的标准比较客观 如果评价是准确的, 那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距, 从而可以激励被评价者积极上进 它的缺点是不适用于甄选人才 3 个体内差异评价个体内差异评价是对被评价的个体的过去和现在相比较, 或者是对他的若干侧面进行比较 例如, 某学生上学期的数学成绩是 70 分, 这学期是 80 分, 说明他的数学进步了 ; 若该生的语文成绩两个学期都在 80 分以上, 说明他的语文比数学要好些 个体内差异评价的优点是尊重个性特点, 照顾个别差异, 通过对个体内部的各个方面进行纵横比较, 判断其学习的现状和趋势 但由于被评价者没经过与具有相同条件的其他学生作比较, 难以判定他的实际水平和差距, 激励功能不明显 因此, 在实践中常需把自身评价和相对评价结合起来使用 ( 二 ) 按评价功能分类按评价功能分类, 教学评价可分为诊断性评价 形成性评价和总结性评价 1 诊断性评价这种评价也称教学前评价或前置评价 一般是在某项活动开始之前, 为使计划更有效地实施而进行的评价 通过诊断性评价, 可以了解学习的准备情况, 也可以了解学生学习困难的原因, 由此决定对学生的适当对待 2 形成性评价形成性评价是在教学进行过程中, 为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定 包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验 3 总结性评价总结性评价也称为终结性评价, 一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价 例如学期末或学年来各门学科的考核 考试, 目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求 总结性评价注重的是教与学的结果, 借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定, 区分等级, 对整个教学方案的有效性做出评定 诊断性评价 形成性评价和总结性评价的对比 130

132 类型要点诊断性评价形成性评价总结性评价 实施时间教学之前教学过程中教学之后 评价目的摸清学生底细以便安排学习了解学习过程, 调整教学方案 检验学习结果, 评定学 习成绩 评价方法观察 调查 作业分析 测验经常测验 作业分析 日常观察考试或考查作用查明学习准备情况和不利因素确定学习效果评定学业成绩 ( 三 ) 按评价的主体不同 1 外部评价是指被评价者之外的专业人员对被评价对象进行明显的统计分析和文字表述 2 内部评价也就是自我评价, 即在个人内部就其自身的状态进行纵横比较所做的价值判断 四 现代教育评价现代教育评价的理念是发展性评价与激励性评价 评价的根本目的是为了促进被评价者的发展, 它基于评价对象的过去, 重视评价对象的现在, 更着眼于评价对象的未来 发展性评价的基本内涵 : 1 评价目的评价的根本目的在于促进发展, 淡化原有的甄别与选拔功能 2 评价功能有利于基础教育课程改革的顺利实施 3 评价观念发展性评价体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势 4 评价内容评价内容综合化, 重视知识以外的综合素质的发展, 尤其是创新 探究 合作与实践等能力的发展 5 评价方式评价方式多样化, 将量化评价方法与质性评价方法相结合, 丰富评价与考试的方法, 如成长记录袋 学习日记 情景测验 行为观察和开放性考试等 6 评价主体评价主体多元化, 建立学生 教师 家长 管理者 社区 专家等共同参与 交互作用 131

133 的评价制度 7 评价过程 关注评价过程, 将形成性评价与终结性评价有机地结合起来 第六节教学模式 一 教学模式的内涵教学思想或教学理论指导下建立起来稳定的教学活动结构框架和活动程序 二 常见的教学模式 ( 一 ) 范例教学模式范例教学模式遵循人的认知规律, 即从个别到一般, 从具体到抽象的过程 在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律, 并逐步提炼进行归纳总结, 在进行迁移整合 范例就是隐含着本质因素 根本因素 基础因素的典型事例 范例教学的教学过程分四个阶段 : 第一阶段, 范例性阐明 个 的阶段, 用典型事实和现象为例说明事物的本质特征 ; 第二阶段, 范例性地阐明 类型 类 的阶段, 用许多在本质上与 个 案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征 ; 第三阶段, 范例性地理解规律性的阶段, 通过对 个 和 类 的分析 认识, 使学生的认识上升为对普遍规律性的规律的认识 ; 第四阶段, 范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段 ( 二 ) 抛锚式教学模式 1 抛锚式教学模式又叫 实例式教学 基于问题的教学 情境性教学, 是要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上, 一旦问题确定, 整个教学内容和教学进程也就随之而定 ( 像轮船被锚固定一样 ) 2 抛锚式教学模式的教学过程 : 创设情景 ( 使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生 ) 确定问题 ( 选择出与当前学习主题密切相关的真实性时间或问题作为学习的中心内容, 选出的事件或问题就是 锚 ) 自主学习 ( 由教师向学生提供解决该问题的有关线索, 并特别注意发展学生的 自主学习 能力 ) 协作学习 ( 讨论 交流, 通过不同观点的交锋, 补充 修正 加深每个学生对当前问题的理解 ) 效果评价 ( 需要在学习过程中随时观察并记录学生的表现 ) 132

134 3 抛锚式教学的方法: 搭建脚手架 : 抛描式教学并不把现成的知识教给学生, 而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架 主动学习合作学习 抛锚式 教学模式提倡的是以学生为主体, 学生在角色的置换中获得成功的体验, 再加上教学内容的真实性 问题的复杂性 解决问题所富有的挑战性, 学生自信心明显增强, 进一步激发学习的需要和兴趣 ( 三 ) 探究性教学模式 ( 引导 发现教学模式 ) 探究式教学依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论 以问题解决中心, 注重学生独立活动的开展 教学的基本程序问题一假设一推理一验证一总结提高 首先创设一定的问题情景, 提出问题, 然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释, 再设实验进行验证, 最后总结规律 探究式教学的优点是有利于学生的创新能力 思维能力和能力的提高, 有利于培养学生的民主与合作的精神 缺点是教学需要的时间比较长, 需要较好的教学支持系统 ( 四 ) 传递 接受教学模式 1 含义: 传递 接受模式在我国中小学教学实践中较多地被采用 该模式认为教学是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动 2 基本程序: 传递 接受教学模式的操作程序是按学生认识活动的规律来加以规划的, 基本程序是 : 复习旧课 激发学生动机 讲授新知识 巩固运用 检查评价 特别强调教师在教学中的作用, 教师在教学过程中必须围绕 三中心 来进行教学, 即以教师为中心 以课堂为中心 以教材为中心 3 基本要求: 传递 - 接受模式适用于任何学科 任何阶段的学生, 且易于发挥教师的主导作用, 使学生在短时间内接受大量的信息 但在运用该模式, 教师要注意潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构相联系, 使学生采取有意义的学习策略, 否则容易因教师讲授多 学生活动少而出现注入式教学 ( 五 ) 掌握学习的教学模式 1 理论背景掌握学习 (MasteryLearning) 是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的, 他认为, 只要 133

135 用于学习的有效时间足够长, 所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准 所以, 在集体教学中, 教师要为学生提供经常 及时的反馈以及个别化的帮助, 给予他们所需要的学习时间, 让他们都达到课程的目标要求 掌握学习模式的提出主要是为了解决学生的学习效率问题, 以大面积提高学习的质量 掌握学习教学模式的提出是与布卢姆的 教育目标分类学 联系在一起的, 布卢姆把教育目标分为认知 情感和动作技能三大领域, 掌握学习教学模式在认知 情感和动作技能等领域中都具有一定的适用性, 但其实际应用主要是在认知和动作技能方面 第九章 德育 第一节 德育的概述 一 德育及其意义 ( 一 ) 德育的概念广义的德育泛指所有有目的 有计划地对社会成员在政治 思想与道德等方面施加影响的活动, 包括 : 社会德育 社区德育 学校德育和家庭德育等 狭义的德育则专指学校德育, 是指教育者按照一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要, 有目的 有计划 有系统地对受教育者施加思想 政治和道德等方面的影响, 并通过受教育者积极的认识 体验与践行, 以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动 即教育者有目的地培养受教育者品德的活动 ( 二 ) 德育的性质德育的性质是由特定的社会经济基础决定的 永恒性 ( 社会性 ): 各个社会共有的现象, 与人类社会共始终 历史性 : 不同的历史时期, 德育的内容和形式不同 阶级性和民族性 : 不同的社会中, 德育体现不同阶级的需求和民族特点 继承性 : 不同历史时期 不同民族 社会乃至国家, 德育原则 内容 方法等存在一定的有共同性 ( 三 ) 德育的意义 1 德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证; 134

136 2 德育是青少年健康成长的条件和保证; 3 德育是实现教育目的的基础和保障 ( 四 ) 德育功能 1 德育的个体性功能 (1) 生存性功能 (2) 发展性功能 : 德育对个体品德发展能够产生积极的作用 (3) 享用性功能 : 德育可以使个体实现某种愿望 需要, 从中体验到快乐 幸福 满足, 获得一种精神上的享受 是德育个体性功能的最高境界 2 德育的社会性功能德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用 具体说来, 主要指学校德育对社会政治 经济 文化等发生影响的政治功能 经济功能 文化功能等 在理解德育社会性功能时, 要充分注意德育社会性功能实现的间接性 3 德育的教育性功能德育的教育性功能是指德育具有 教育性, 它有两大含义 : 一是指德育的 教育 或价值属性 ; 二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用 二 德育目标 ( 一 ) 德育目标概念德育目标是教育目标在受教育者思想品德方面要达到的总体规格要求, 亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准 德育目标是实施德育的出发点, 它不仅决定了德育的内容 形式和方法, 而且制约着德育的基本过程 ( 二 ) 确立德育目标的依据包括 : 1 青少年思想品德形成 发展的规律及心理特征 ; 2 国家的教育方针和教育目的 ; 3 民族文化及道德传统 ; 4 时代与社会发展需要 ( 三 ) 德育目标的分类 1 德育目标的内容分层 (1) 政治教育目标 135

137 政治教育目标包括爱国主义教育目标 党和国家政治路线方面的教育目标 民主教育目标等 ; (2) 思想教育目标思想教育目标包括世界观教育目标 人生观教育目标 马克思列宁主义 毛泽东思想 邓小平理论 三个代表 重要思想的教育目标以及理想教育等内容 ; (3) 道德教育目标道德教育目标包括公德教育目标 私德教育目标 职业道德教育目标等内容 ; (4) 法制教育目标法制教育目标包括民主与法制教育目标 自觉纪律教育目标等内容 ; (5) 心理教育目标心理教育目标包括青春期心理教育目标 健全人格心理教育目标等内容 2 德育目标的学段分层德育目标的学层分段, 即根据学生的年龄特征, 制定出适合学生这些方面发展特征的相对应的学校德育目标 我国德育目标的学段分层 : 小学德育目标 ; 初中德育目标 ; 高中德育目标 ; 大学德育目标 ( 四 ) 我国中小学的德育目标 1 小学阶段德育的培养目标 (1) 培养学生正确的政治方向, 初步形成科学的世界观和共产主义道德意识小学生知识经验缺乏, 辨别是非能力弱, 正处在政治方向启蒙阶段 学校要通过各种形式教育儿童逐步理解坚持四项基本原则, 坚持改革开放, 建设富强 民主 文明的社会主义现代化国家的重要性, 培养他们爱祖国 爱人民 爱劳动 爱科学 爱社会主义的情感 (2) 培养学生良好的道德认识和行为习惯小学是学生行为习惯养成的关键期, 小学生具有很强的可塑性 因此小学德育的重点是培养学生良好的道德行为习惯 教师要抓住这个关键期, 着力提高学生的道德认识, 培养学生良好的学习习惯 卫生习惯 劳动习惯等 (3) 培养学生的道德思维和道德评价能力培养学生的道德思维能力, 就是要逐步发展儿童对道德的理解能力, 使他们能够对所遭遇的道德现象进行初步的分析和思考, 并在此基础上矫正自己的行为 培养学生的道德评价 136

138 能力, 就是要发展学生在理解的基础上用正确的道德准则与方法抵制各种非道德和行为污染侵蚀的能力, 使他们能在纷繁复杂的社会中, 逐步学会过一种道德的生活, 做一个真正有道德的人 (4) 培养学生的自我教育能力儿童思想品德的形成是通过教育和自我教育实现的 而培养自我教育能力, 是引导儿童根据我国社会的道德要求, 自觉地提高道德认识, 进行行为训练的能力, 也就是儿童自己教育自己的能力 2 初中阶段德育目标的要求 (1) 思想政治方面的基本要求 1 热爱祖国 热爱家乡, 关心家乡建设 ;2 有民族自豪感 自尊心 ;3 懂得社会主义初级阶段基本路线的主要内容, 了解社会主义现代化建设的常识 ;4 初步具有惜时守信 重视质量 讲求效益 优质服务等与发展社会主义商品经济相适应的思想 ;5 有基本的民主与法制的观念, 知法 守法 ;6 立志为实现四化 振兴中华而学习, 正确对待升学和就业, 初步树立为人民服务的思想 ;7 相信科学, 反对封建迷信和陈陋习俗 简记 : 爱国爱家 爱民族爱自己 爱社会主义 诚实守信 知法守法 信科学反封建 为人民服务 (2) 道德行为方面的基本要求 1 尊重 关心他人, 爱护 帮助他人 ;2 热爱班级和学校集体, 爱护集体荣誉 ;3 积极参加劳动, 初步养成劳动习惯和生活自理能力 ;4 养成自觉遵守社会公德的良好品质 (3) 个性心理素质和能力方面的基本要求养成诚实正直 积极向上 自尊自强的品质, 具有初步的分辨是非等能力 3 高中阶段德育目标的要求 (1) 思想政治方面的基本要求 1 正确认识社会主义建设和改革开放的形势, 具有与祖国休戚与共的感情 ;2 有振兴中华 建设家乡的事业心和责任感, 能够把个人前途与社会主义建设的需要结合起来 ;3 进一步树立与发展社会主义商品经济相适应的价值观念 竞争观念和改革开放意识 ;4 初步运用马克思主义观点和方法观察分析社会现象 (2) 道德行为方面的基本要求 1 具有国家利益 集体利益和个人利益相结合的社会主义集体主义精神 ;2 树立劳动观 137

139 点, 有良好的劳动习惯 较强的生活自理能力和艰苦奋斗的思想作风 ;3 遵守公民道德 ;4 懂得现代文明的生活方式和交往礼仪 (3) 个性心理素质和能力方面的基本要求 1 形成坚毅勇敢 不怕困难 敢于创新的品格 ;2 对不良影响有一定的识别能力和抵制能力, 并具有一定的自我教育和自我管理等能力 第二节 德育的内容 一 德育内容的概念学校德育内容是教育者依据学校德育目标所选择的, 形成教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和 德育目标确定了培养人的总体规格和要求, 但必须落实到德育内容上, 才能进行有效的德育活动, 达到预期目标 二 德育内容选择的依据 : 1 德育目标, 它决定德育内容 ; 2 受教育者的身心发展特征, 它决定德育内容的深度和广度 ; 3 德育所面对的时代特征和学生思想实际, 它决定德育工作的针对性和有效性 同时, 选择德育内容还应考虑文化传统的作用 三 我国学校德育内容我国学校德育内容主要有政治教育 思想教育 道德教育 法制教育和心理健康教育 ( 也有说法认为是政治教育 思想教育 道德教育 心理健康教育 ), 其中心理健康教育主要有三个方面的内容 : 学习辅导 生活辅导 择业指导 政治教育 思想教育和道德教育所包含的内容主要有以下几点 : 1 爱国主义教育 中小学德育大纲的核心爱国主义教育是培养学生热爱祖国的感情, 使学生形成保卫祖国 维护祖国统一和利益的坚强意志的教育, 它是德育的永恒主题, 在社会发展的不同历史时期具有不同的内容, 建设有中国特色的社会主义是新时期爱国主义的崭新含义 2 集体主义教育 社会主义道德原则的核心集体主义教育就是使学生形成集体观念, 关心集体和善于在集体中生活的教育 学校要教育学生正确处理个人与集体 国家的关系, 发扬对集体 国家的奉献精神, 反对极端个人 138

140 主义和自私自利的思想 3 理想教育理想是人们以现实为基础, 对未来生活的向往和追求, 是人们的生活目的和奋斗目标 学校要对青少年进行正确的人生理想和社会理想教育, 包括社会主义共同理想以及为共产主义理想而奋斗的教育等 4 劳动教育 (1) 教育学生树立正确的劳动观念, 认识劳动的意义与价值 ; (2) 培养学生热爱劳动和热爱劳动人民的情感, 养成良好的的劳动习惯 ; (3) 学习是学生的主要劳动, 要教育学生热爱学习, 勤奋学习 ; (4) 教育学生爱护公共财物和劳动成果, 反对浪费, 提倡节俭 5 人道主义与社会公德教育 (1) 引导学生学会善意对人, 热情待人, 乐于助人 ; (2) 培养学生的文明行为, 如讲规矩 有礼貌 爱整洁 修边幅, 尊敬师长 说话和气 举止大方, 主语语言美 行为美等 ; (3) 养成良好的品质, 形成诚实 热情 谦虚 勇敢 埋头苦干等优良品质 6 自觉纪律教育纪律是在一定社会条件下形成的集体成员必须遵守的规则 章程 制度等 学校应对学生加强自觉纪律教育, 增强他们遵守纪律的自觉性, 为他们今后适应社会需要奠定坚实的基础 7 民主与法制观念的教育主要内容 :( 1 ) 培养学生的民主思想与参与意识 ;(2) 教会学生学习和遵守基本法律法规中与学生生活有关的规定, 做到懂法 守法 ;(3) 树立法制观念, 能够自觉利用法律维护自身的合法权益, 并勇于同违法乱纪行为做斗争 8 科学世界观和人生观教育世界观是指人们对世界的根本看法和态度, 科学世界观是指马克思主义世界观 科学人生观是指无产阶级人生观, 它建立在科学世界观的基础之上, 是革命的 向上的人生观 教师应引导学生逐步树立科学的世界观和人生观 139

141 第三节 德育过程 一 德育过程的内涵 ( 一 ) 德育过程的概念与本质德育过程是教育者按照一定的道德规范和受教育者思想品德形成的规律, 对受教育者有目的 有计划地施加影响, 以形成教育者所期望的思想品德的过程, 是促进受教育者道德认识 道德情感 道德意志和道德行为发展的过程, 是个体社会化与社会规范个体化的统一过程 因此, 德育过程的本质就是造就道德主体或再生产道德主体的过程 ( 二 ) 德育过程与品德形成过程的关系从联系来看, 品德形成属于人的发展过程, 德育过程是对品德的形成与发展过程的调节与控制 德育只有遵循人的品德形成与发展规律, 才能有效地促进人的品德形成与发展, 而人的品德形成与发展也离不开德育因素的影响 从区别来说, 德育过程是一种教育过程, 是教育者有目的 有计划 系统地对受教育者品德进行培养和发展的过程 教育者根据社会发展对人们在政治 思想 道德等方面所提出的要求, 并依据学生自身的特点, 以适当的方式调动受教育者的主观能动性, 从而将相应的社会规范转化为受教育者的品德, 从而不断地提高受教育者的道德水平 品德形成过程是受教育者思想道德结构不断建构完善的过程, 影响这一过程实现的因素包括生理的 社会的 主观的和实践的等多种因素 ( 三 ) 德育过程的基本结构及基本矛盾 1 德育过程由教育者 受教育者 德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成 (1) 教育者是德育过程的组织者 领导者, 在德育过程中起主导作用 ; (2) 受教育者包括受教育者个体和群体, 他们都是德育的对象, 在德育过程中, 受教育者既是德育的客体, 又是德育的主体 ; (3) 德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范, 是教育者进行德育工作的重要依据, 是受教育者学习 修养和内在化的客体, 是教育者与受教育者双边活动的中介 (4) 德育方法是教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和 2 德育过程的矛盾是指德育过程中各要素 各部分之间和各要素 各部分内部各方面 140

142 之间的对立统一关系, 包括教育者与受教育者的矛盾, 教育者与德育内容 方法的矛盾, 受教育者与德育内容 方法的矛盾, 受教育者自身思想品德内部的矛盾等 德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾 这是教育过程中最一般 最普遍的矛盾, 也是决定德育过程本质的特殊矛盾 这就要求教育者通过德育内容和方法, 促使受教育者接受社会的德育要求 ; 将学生的思想品德提高到社会要求的高度, 实现社会道德个体化和个体道德社会化 因此, 德育过程从本质上说是个体道德社会化和社会道德个体化的统一过程 二 德育过程的特点 / 基本规律 ( 一 ) 德育过程是对学生的知 情 意 行的培养与提高过程 1 知 情 意 行是构成思想品德的四个基本要素知即品德认识, 是人们对是非善恶的认识和评价, 以及在此基础上形成的品德观念, 包括品德知识和品德判断两个方面 品德认识是学生品德形成的基础 情即品德情感, 是人们对客观事物做出是非 善恶判断时引起的内心体验, 表现为人们对客观事物的爱憎 好恶的态度 品德情感是学生产生品德行为的内部动力, 是实现转化的催化剂 意即品德意志, 是人们为实现一定的品德行为目的所做出的努力的过程 品德意志是调节学生品德行为的精神力量 行即品德行为, 它是通过实践或练习形成的, 是实现品德认识 情感以及由品德需要产生的品德动机的行为定向及外部表现 品德行为是衡量品德水平的重要标志 2 知 情 意 行之间的关系及其发展德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识 陶冶品德情感 锻炼品德意志和培养品德行为习惯 有的班主任根据自己的经验将德育工作总结概括为晓之以理 动之以情 持之以恒 导之以行四句话, 这是符合德育过程规律的 德育过程一般以知为开端, 以行为终结 在德育具体实施过程中, 有多种开端, 即不一定恪守知 情 意 行的一般教育培养顺序, 而是根据学生品德发展的具体情况, 或从导之以行开始, 或从动之以情开始, 或从锻炼品德意志开始, 最后达到使学生品德在知 情 意 行等方面的和谐发展 ( 二 ) 德育过程是一个促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程, 是教育与自我教育相结合的过程德育过程既是社会道德内化为个体的思想品德的过程, 又是个体品德外化为社会道德行 141

143 为的过程 要实现这 两化 必然伴随着一系列的思想矛盾和斗争 1 学生思想品德的任何变化, 都依赖于学生个体的心理活动 任何外界的教育和影响, 都必须通过学生思想状态的变化, 经过学生思想内部的矛盾斗争, 才能发生作用, 促使学生品德的真正形成 2 在德育过程中, 学生思想内部的矛盾斗争, 实质上是对外界教育因素的分析 综合过程, 斗争的过程也就是学生品德不断发展的过程 3 学生的自我教育过程, 实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程 根据这一规律, 要求教育者在重视对学生进行思想品德教育的同时, 高度重视培养学生的自我教育能力, 发挥学生在德育过程中的主观能动性 学生的自我教育能力是学生品德赖以形成的内部因素, 也是学生品德发展的程度的一个主要标志 ( 三 ) 德育过程是组织学生的活动和交往, 统一多方面教育影响的过程 1 学生的思想品德是在社会交往活动中形成的, 没有社会交往, 就没有社会道德 学生的思想品德是在积极主动的社会实践活动和社会交往过程中逐步形成 发展起来的, 通过活动和交往的过程表现出来并接受实践检验 因此, 活动和交往是品德形成的基础 2 学生在活动中, 必定受到多方面的影响, 其中既有校内的正式影响, 又有校外的非正式影响 ; 既有积极正面的影响, 也有消极负面的影响 学校德育应在多方面影响中发挥主导作用, 将多方面教育影响统一到教育目的上来, 形成学校与家庭 社会教育的合力, 促使学生良好品德的形成和发展 3 德育过程中活动和交往的主要特点包括:( 1 ) 具有引导性 目的性和组织性 ;(2) 不脱离学生学习这一主导活动, 主要交往对象是教师和学生 ;(3) 具有科学性和有效性, 是按照学生品德形成发展规律和教育学 心理学原理组织的, 因而能更加有效地影响学生品德的形成 ( 四 ) 德育过程是一个长期的 反复的 逐步提高的过程 1 德育过程是一个长期的过程 一方面, 随着人类社会的不断进步, 德育要在内容 手段 方法等方面不断加以调整和补充 ; 另一方面, 知 情 意 行等心理因素的培养提高也需要长期的训练和积累, 这就决定了德育过程是一个长期的 坚持不懈的过程 2 德育过程是一个反复的 逐步提高的过程 学生正处于成长期, 世界观尚未形成, 思想很不稳定, 品德发展容易出现反复, 这就要求教育者要正确认识和对待这种现象, 持之 142

144 以恒 耐心细致地教育学生, 引导学生在反复中逐步前进 第四节 德育的原则 一 德育原则的概念德育原则是根据教育目的 德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求 二 我国中小学主要的德育原则 ( 一 ) 导向性原则 1 含义: 导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性, 以指导学生向正确的方向发展 在我国, 德育工作要把无产阶级的政治方向放在首位, 对学生的德育要求要同共产主义目标相联系 2 贯彻导向性原则的基本要求:1 坚定正确的政治方向 2 德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求 3 要把德育的理想性和现实性结合起来 ( 二 ) 疏导原则 ( 循循善诱原则 ) 1 含义: 疏导原则是指进行德育要循循善诱, 以理服人, 从提高学生认识入手, 调动学生的主动性, 使他们积极向上 我国古代教育家孔子很善于诱导他的学生, 其弟子颜回这样称赞道 : 夫子循循然善诱人, 博我以文, 约我以礼, 欲罢不能 2 贯彻疏导原则的基本要求:1 讲明道理, 疏导思想 2 因势利导, 循循善诱 3 以表扬激励为主, 坚持正面教育 ( 三 ) 因材施教原则 1 含义: 因材施教原则是教育者在德育过程中, 应根据学生的年龄特征 个性差异以及品德发展现状, 采取不同的方法和措施, 加强德育的针对性和实效性 孔子很早就提出了 : 视其所以, 观其所由, 察其所安 的了解学生的有效方法, 并根据学生的特点进行有区别的教育 2 贯彻这一原则的基本要求是:1 以发展的眼光客观 全面 深入地了解学生, 正确认识和评价当代青少年学生的思想特点 2 根据不同年龄阶段学生的特点, 选择不同的内容和方法进行教育, 防止一般化 成人化 模式化 3 根据学生个人特点有的放矢地进行教育 ( 四 ) 课堂与生活相结合的原则 ( 知行统一原则 ) 1 定义: 这一原则是指教育者在进行德育时, 既要重视对学生进行系统的思想道德的 143

145 理论教育, 又要重视组织学生参加实践锻炼, 把提高认识和行为养成结合起来, 使学生做到心口如一 言行一致 该原则的实质是要求德育不应单纯寄望于课堂道德理论教育, 而是必须要结合学生的生活来进行 2 贯彻要求:1 加强理论教育, 提高学生的思想道德认识 ;2 组织和引导学生参加社会实践, 通过实践活动加深认识, 增强情感体验, 养成良好的行为习惯 ;3 对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则 ;4 教育者要以身作则, 严于律己, 言行一致 ( 五 ) 集体教育和个别教育相结合原则 1 含义: 在德育过程中, 教育者要善于组织和教育学生热爱集体, 并依靠集体教育每个学生, 同时通过对个别学生的教育, 来促进集体的形成和发展, 从而把集体教育和个别教育有机地结合起来 这一原则是前苏联教育家马卡连柯成功教育经验的总结 马卡连柯指出 : 教师要影响个别学生, 首先要去影响这个学生所在的集体, 然后通过集体和教师一道去影响这个学生, 便会产生良好的教育效果 这就是著名的 平行教育原则 2 贯彻这一原则的要求 : 1 建立健全的学生集体 在建立集体的过程中, 教育者不仅要注意集体的组织和管理, 更要注意集体意识 集体舆论的培养 2 开展丰富多彩的集体活动, 充分发挥学生集体的教育作用 教育者要引导学生积极参与集体生活, 培养集体主义观念和情感 3 加强个别教育, 并通过个别教育影响集体, 增强集体的生机和活力, 将集体教育和个别教育辩证统一起来 ( 六 ) 尊重信任学生与严格要求学生相结合原则 1 含义: 在德育过程中, 教育者既要尊重信任学生, 又要对学生提出严格的要求, 把严和爱有机地结合起来, 使教育者的合理要求转化为学生的自觉行动 苏联教育家马卡连柯说 : 要尽量多地要求一个人, 也要尽可能地尊重一个人 2 贯彻这一原则的基本要求 :1 教育者要有强烈的事业心 责任感以及尊重热爱学生的态度 ;2 教育者应根据教育目的和德育目标, 对学生严格要求, 认真管理 ;3 教育者要从学生的年龄特征和品德发展状况出发, 提出适度的要求, 并坚定不渝地贯彻到底 ( 七 ) 正面教育与纪律约束相结合的原则 1 含义: 德育工作既要正面引导, 说服教育, 启发自觉, 调动学生接受教育的内在动 144

146 力, 又要辅之以必要的纪律约束, 并使两者有机结合起来 青少年学生缺乏一定的行为自控能力, 这就决定了在正面引导的同时, 必须加以必要的纪律约束 2 贯彻这一原则的要求: 1 坚持正面教育原则 以科学的理论 客观的事实 先进的榜样和表扬鼓励为主的方法教育和引导学生 2 坚持摆事实, 讲道理, 以理服人, 启发自觉 3 建立健全学校规章制度和集体组织的公约 守则等, 并且严格管理, 认真执行 ( 八 ) 依靠积极因素, 克服消极因素的原则 ( 长善救失原则 ) 1 含义: 在德育工作中, 教育者要善于依靠 发扬学生自身的积极因素, 调动学生自我教育的积极性, 克服消极因素, 以达到长善救失的目的 2 贯彻这一原则的要求 1 教育者要用一分为二的观点, 全面分析, 客观地评价学生的优点和不足 2 教育者要有意识地创造条件, 将学生思想中的消极因素转化为积极因素 3 教育者要提高学生自我认识 自我评价能力, 启发他们自觉思考, 克服缺点, 发扬优点 ( 九 ) 教育影响的一致性和连贯性原则 1 含义: 在德育工作中, 教育者应主动协调多方面教育力量, 统一认识和步调, 有计划 有系统 前后连贯地教育学生, 发挥教育的整体功能, 培养学生正确的思想品德 2 贯彻这一原则的基本要求: 1 充分发挥教师集体的作用, 统一学校内部的多种教育力量, 使之成为一个分工合作的优化群体 ;2 争取家长和社会的配合, 主动协调好与家庭 社会教育的关系, 逐步形成以学校为中心的 三位一体 的德育网络 ;3 保持德育工作的经常性和制度化, 处理好衔接工作, 保证对学生影响的连续性 系统性, 使学生的思想品德得以循序渐进地持续发展 第五节 德育模式 德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理念 德育内容 德育手段 德育方法 德育途径某种组合方式 当代最具影响的德育模式有认知模式 体谅模式 社会模仿模式 价值澄清模式等 145

147 一 认知模式 ( 一 ) 认知模式的主要观点道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛 占据主导地位的德育学说, 由瑞士学者皮亚杰提出, 而后由美国学者科尔伯格进一步深化的 该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展, 道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的发生 这一学说特征是 :( 1 ) 人的本质是理性的 ;(2) 必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用 ;(3) 注重研究个体道德认知能力的发展过程 ( 二 ) 认知模式的特色 (1) 提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论 ; (2) 建构了较为科学的道德发展观, 提出智力与道判断力关系的一般观点 ; (3) 通过实验建立了崭新的学校德育模式 ( 三 ) 认知模式对我国学校德育改革的启示 (1) 科尔伯格对于道德判断发展六个阶段的界定未必合乎我们的国情, 但研究方法和研究结果总的来说是可信的, 值得进一步研究和发展 可根据本民族的文化传统, 对科尔伯格的研究进修正 (2) 发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用 (3) 我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得 二 体谅模式 ( 一 ) 体谅模式的主要观点体谅或学会关心的道德教育模式形成于 20 世纪 70 年代, 为英国学校德育学家彼得 麦克费尔和他的同事所创, 风靡于英国和北美 体谅模式把道德情感的培养置于中心地位 该理论的特征有 :( 1 ) 坚持性善论, 主张德育必须以儿童为中心 ;(2) 坚持人具有一种天赋的自我实现趋向, 德育关键是人的潜能得到充分自由的发展 ;(3) 把培养健全人格作为德育目标 ;(4) 大力倡导民主的德育观, 倡导平等民主的师生关系 ( 二 ) 体谅模式的特色 (1) 有助于教师全面地认识学生在解决特定的人际一社会问题的各种可能反应 ; (2) 有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际一社会问题时可能遭到的种种困难, 以便更好地帮助学生学会关心 ; 146

148 (3) 它提供了一系列可能的反应, 教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讲座或角色扮演的主题 ( 三 ) 体谅模式对我国学校德育发展改革的启示 (1) 如果把 学会关心 视为学校德育的一个重要方面, 那么, 这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系, 从培养学生对他人需要 目的 利益的敏感性, 到培养较为丰富的人际意识, 直到培养比人际意识更为复杂的社会意识 ;(2) 目标体系应当通过一套精心设计 内容逼真且包含人际 社会问题情景的教材体现出来 ;(3) 应当与各学科的教学结合起来使用, 大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法 三 社会模仿模式 ( 一 ) 社会模仿模式的主要观点主要是美国的班杜拉创立的 该模式认为人与环境是一个互动体, 人既能对刺激做出反应, 也能主动地解释并作用于情境 ( 二 ) 社会模仿模式的特色 (1) 在吸收其他学派的基础上, 发展了行为主义, 使之人的道德行为做出更合理的阐释, 对德育工作有很大意义 (2) 在文化环境与人的道德发展相互作用方面有重要的成果, 系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影肺道德行为的各种形式和途径 (3) 自我评价和自我评能力, 建立认知调节基本过程, 把环境的示范和个体的发展与认知调节机制的互动表达出来, 从中可以看到学生是如内化外部作用, 从而逐渐发展成自我评价能力的 ; (4) 注重理论与实践相结合 ( 三 ) 社会模仿模式对我国学校德育发展改革的启示 (1) 在探讨道德教育与行为形成方面, 社会学习理论的许多成果值得借鉴, 对我们加强道德知识教育和行为习惯培养有较大启迪作用 ;; (2) 强调自我效能, 注重个体自我评价能力的培养, 努力引导学生学会自我强化 四 价值澄清模式价值澄清模式的代表人物是美国拉斯 哈明 西蒙等人 这种模式着眼于价值观的教育, 试图帮助人们减少价值混乱并通过价值评价过程促进统一的价值观的形成, 其目的是通过选择 赞扬和实践过程来增进赋予理智的价值选择 147

149 ( 一 ) 理论价值澄清的目标之一就是使人们获得一种价值观念, 这种价值观念使他们能以一种令人满意与明智的方式适应他们所处的不断变化的世界 因此, 价值观并不是一种固定的观点或永恒不变的真理, 而是建立在亲身经历的社会经验基础上的一种指南 ( 二 ) 评价过程要了解自己的价值观, 必须经过选择 评价和按这些价值观行动过程 全部的价值澄清过程实际上包括七个分过程 :( 1 ) 自由地选择 ;(2) 从各种可供迭择的项目中进行 ; (3) 在仔细考虑后果之后选择 ;(4) 赞同与珍视 ;(5) 确认 ;(6) 依据选择行动 ;(7) 重复 ( 三 ) 课堂应用在课堂中, 利用专门设计的方法和练习, 通过创造一种没有威胁 非强制的 柔和 的对话环境, 帮助学生在他们的生活中应用上述七种评价过程, 并把他们运用到现存的理念和行动中, 帮助学生澄清价值观 第六节 德育的途径与方法 一 德育的途径德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道, 又称为德育组织形式 我国学校德育的途径是广泛多样的, 其中基本途径是思想品德课与其他学科教学 ( 一 ) 思想品德课 ( 思想政治课 ) 与其他学科教学 1882 年, 法国率先以法令的形式把 道德课 列入学校的正式课程, 从而部分地解决了学科教学与学校德育分裂所造成的问题 思想品德课 ( 思想政治课 ) 与其他学科教学是学校有目的 有计划 系统地对学生进行德育的基本途径 学校以教学为主, 因此, 思想品德课之外的其他各科教学是小学德育最经常 最基本的途径 通过教学实施教育是通过传授和学习科学文化知识实现的 各科教材中都包含有丰富的教育内容, 只要充分发掘教材本身所固有的德育因素, 把教学的科学性和思想性统一起来, 就能在传授和学习科学文化知识的同时, 使学生受到科学精神 社会人文精神的熏陶, 从而使学生形成良好品德 ( 二 ) 社会实践活动学生的思想品德是在活动和交往中形成的, 并通过活动和交往表现出来的 社会实践 148

150 活有助于培养学生各种良好的品德和风尚, 因此, 社会实践活动也是学校德育不可缺少重要途径 社会实践活动一般包括三种类型 :( 1 ) 组织学生参加劳动, 如生产劳动 社会公益劳动 自我服务性劳动 ;(2) 开展勤工俭学活动 ;(3) 组织学生参加社会政治活动 ( 三 ) 课外 校外活动课外 校外活动是整个教育体系中必不可少的组成部分, 它不受教学计划的限制, 是向学生进行德育的重要途径 ( 四 ) 共青团 少先队组织的活动 ( 五 ) 校会 班会 周会 晨会 时事政策的学习时事政策学习是国情教育的重要途径, 一般采用做政策报告, 学生自己阅读报纸或收听广播, 收看电视等形式 ( 六 ) 班主任工作班级是学校教育工作的基本单位, 班主任是班级教育系统的主导力量 班主任工作是学校对学生进行德育的一个重要而又特殊的途径 通过班主任, 学校可以强有力地管理基层学生集体, 更好地发挥上述各个德育途径的作用 二 德育方法的选择与运用 ( 一 ) 德育方法的概念德育方法是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和 它包括教育者的教学方式和受教育者的学习方式 ( 二 ) 常用的德育方法 1 说服法( 说理教育法 ) 说服法是通过摆事实 讲道理, 使学生提高认识 形成正确观点的方法 方式 :1 运用语言文字进行说服的方式, 如讲解 谈话 报告 讨论 辩论 读书指导等 2 运用事实进行说理教育的方式, 如参观 访问和调查 运用说服法要注意以下几点要求 :1 明确目的性 2 富有知识性 趣味性 3 注意时机 4 以诚待人 2 榜样示范法榜样示范法是用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想 情感和行为的德育方法 榜样包括伟人的典范 教育者的示范 学生中的好榜样等 运用榜样法要注意以下几点要求 :1 选好学习的榜样 2 激起学生对榜样的敬慕之情 149

151 3 狠抓落实, 引导学生用榜样来调节行为, 提高修养 3 陶冶教育法陶冶教育法是教师利用环境和自身的教育因素, 对学生进行潜移默化的熏陶和感染, 使其在耳濡目染中受到感化的德育方法 陶冶教育法的方式主要包括 : 人格感化 环境陶冶 情感陶冶 艺术陶冶 科学知识陶冶 各种活动和交往情境陶冶等 运用陶冶法要注意以下几点要求 :1 创设良好的情境 这种环境包括美观 朴实 整洁的学习与生活环境 ; 团结 紧张 严肃 活泼 尊师爱生 民主而有纪律德尔班风 校风 2 与启发说服相结合 3 引导学生参与情境的创设 4 实际锻炼法实际锻炼法是有目的地组织学生参加各种实际活动, 使其在活动中锻炼思想, 增长才干, 培养优良的思想和行为习惯的德育方法 锻炼方式包括 : 学习活动 社会活动 生产劳动和课外文体科技活动等 实际锻炼法要注意以下几点要求 :1 目的明确的明确, 计划周密, 加强指导, 坚持严格要求 2 生动活泼, 灵活多样, 调动学生的主动性 3 注意检查和持之以, 随时总结 5 品德修养指导法品德修养指导法是教师指导学生自觉主动地进行学习 自我品德反省, 以实现思想转化及行为控制的育方法 品德修养建立在自我意识 自我评价能力发展的基础上, 是人的自觉能动性的表现 品德修养指导法主要包括学习 自我批评 座右铭 自我实践体验与锻炼等 这种方法可以增强学生的主体意识, 促其自我意识及其自我修养自力的提高, 调动他们自觉主动地接受教育, 增强他们抵制不良思想道德影响的免疫能力, 推动学校德育工作的开展以及学校德育目标 内容的实现 6 品德评价法品德评价法是通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制, 促使其品德健康形成和发展的德育方法 包括奖励 惩罚 评比和操行评定等 运用品德评价法的要求 :1 公平 正确 合情合理 2 发扬民主, 获得群众支持 3 注重宣传与教育 4 奖励为主, 抑中带扬 7 角色扮演法角色扮演法是通过让儿童扮演处境特别的求助者或其他有异于自己的社会角色, 使扮演者暂时置身于他人的位置, 按照他人的处境或角色来行事 处世, 以求在体验别人的态度 150

152 方式中, 增进扮演者对他人及其社会角色的理解和认同 角色扮演法对于发展个体关爱他人 体谅他人的社会情感以及发展人际交往能力方面有着重要意义 8 合作学习法合作学习法是中小学重要的德育方法之一 合作学习有助于培养合作精神 建设学生集体, 提高个体的群体意识 归属感 自尊心和成就感 合作学习法的具体策略包括 : 双人式学习 小组式学习 小队式学习 跨小组的协作式学习 小组之间的竞争式学习, 全班的协作式学习等 运用合作学习方法的要求 :1 让学生明白合作是一种重要的目标 2 要根据学习内容选择恰当的合作学习策略, 或者从合作策略出发, 安排或设计恰当的学习内容 3 要规定一些重要的合作原则 4 要指导学生学习一些基本的合作技巧 ( 三 ) 选择德育方法的依据 1 德育目标;2 德育内容;3 学生的年龄特点和个性差异 三 当前我国中小学德育中存在的问题及改革 ( 一 ) 当前我国中小学德育存在的问题 (1) 中小学教育中重智育 轻德育的现象依然存在, 德育为先的办学思想未得到落实 ; (2) 德育目标脱离实际且杂乱无序 ; (3) 德育内容与学生的思想实际 生活实际和发展需要脱节 ; (4) 知与行分离, 重视德育知灌输, 轻视实践教育和道德行为的养成 ; (5) 形式主义和简单化盛行, 缺乏吸引力和感染力 ( 二 ) 我国中小学德育改革的主要趋势 (1) 落实德育工作在素质教育中的首要位置 ; (2) 确立符合中小学生思想品德发展实际的德育目标 ; (3) 坚持贴近实际 贴近生活 贴近学生的德育方式, 改进德育内容 ; (4) 积极改进中小学思想品德的教育方法和形式 ; (5) 坚持知和行统一, 积极探索实践教学和学生参加社会实践 社区服务的有效机制, 建立科学的学生思想道德行为综合考评制度 ; (6) 因地制宜开展德育活动 ( 三 ) 国内学校德育改革的思路 1 实现由约束性德育向发展性德育转变 151

153 2 实现由单向灌输德育向双向互动德育转变 3 实现由单一德育模式向多样化和个性化德育模式转变 4 实现由封闭式德育向开放式德育转变 ( 四 ) 德育工作新形势 1 开展社区教育 2 开展心理健康教育活动 3 建立德育基地 4 创办业余党校 第十章 班主任与班级管理 第一节 班级与班级管理 一 班级 ( 一 ) 班级的概念班级是学校为实现一定的教育目的, 将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的, 有固定人数的基本教育单位 班级是学校行政体系中最基层的正式组织, 是开展教学活动的基本单位 文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯最先提出 班级 一词 一般而言, 班级具有学习性 不成熟性 教育性 社会性特点 它通常由教师 一群学生及环境组成, 通过师生交互影响的过程实施教育教学活动, 以实现教育教学目标 班级是开展教学活动的基本单位, 是学生从事集体活动 结交好友的场所 ( 二 ) 班级组织的发展班级组织是历史发展的产物 16 世纪, 随着资本主义工商业的发展和科学技术的进步 教育对象范围的扩大和教学内容的增加, 需要有一种新的教学组织形式, 班级组织应运而生 十七世纪, 夸美纽斯在总结了前人和自己实践经验的基础上, 在代表作 大教学论 中对班级组织进行了论证, 从而奠定了班级组织的理论基础 19 世纪初, 英国学校中出现了 导生制, 这对班级组织的发展产生了巨大的推动作用 导生制 就是根据儿童的年龄和发展水平划分等级, 对进度相同的儿童系统性地开设科目, 编制班级, 实时同步教学 ; 除教师外, 还配备 导生, 他们在教师的指导下对低年级的学 152

154 生进行教学与管理 在中国,1862 年在北京设立的京师同文馆首先采用班级组织这一形式 ( 三 ) 班级的功能社会化功能主要表现在 :( 1 ) 传递社会价值观, 指导生活目标 ;(2) 传授科学文化知识, 形成社会生活的基本技能 ;(3) 教导社会生活规范, 训练社会行为方式 ;(4) 提共角色学习条件, 培养社会角色 个体化功能主要表现在 :(1) 促进发展功能 ;(2) 满足需求的功能 ;(3) 诊断功能 ;(4) 矫正功能 二 班级管理 ( 一 ) 班级管理的概念班级管理是一个动态的过程, 它是班主任和教师根据一定的目的和要求, 采用一定的手段和措施, 带领全班学生对班级中的各种资源进行计划 组织 协调 控制, 以实现教育目标的组织活动过程 ( 二 ) 班级管理的功能和目的 1 班级管理的功能 1 有助于实现教育目标, 提高学习效率 主要功能班级组织产生的根本原因是为了更有效的实施教学活动, 因此, 如何运用各种教学技术手段来精心设计各种不同的教学活动, 组织 安排 协调各种不同类型学生的学习活动, 是班级管理的主要功能 有效的班级管理不但能帮助教师实现教学目标, 而且能提高学生的学习效率 2 有助于维持班级秩序, 形成良好班风 基本功能班级是学生群体活动的基础, 是学生交往活动的主要场所, 因此, 调动班级成员参与班级管理的积极性, 共同建立良好的班级秩序和健康的班级风气, 是班级管理的基本功能 它不仅可以规范学生的行为, 调节学生的心境, 而且可以使学生有强烈的归属感, 激发学生关心集体 为集体负责的意识, 从而使学生愿意并努力使自己成为对集体有所奉献的一员, 在集体中追求个人的发展 3 有助于锻炼学生能力, 学会自治自理 重要功能班级组织是社会组织的雏形, 它同样存在着最基本的人际交往和社会关系, 存在着一定的组织层次和工作分工 因此, 班级管理的重要功能就是不但要帮助学生成为学习自主 生 153

155 活自理 工作自治的人, 而且要帮助学生进行社会角色的学习, 获得认识社会 适应社会的能力, 而这对于促进学生的人格成长是极其重要的 2 班级管理的目的班级管理是一种有目的 有计划 有步骤的社会活动, 这一活动的根本目的是实现教育目的, 使学生得到充分的 全面的发展 班级管理的对象是班级中的各种管理资源, 包括人 财 物 时间 空间 信息, 而主要对象是人, 即学生, 班级管理主要是对学生的管理 ; 班级管理的主要手段有计划 组织 协调和控制 ; 班级管理是一种组织活动过程, 它体现了教师与学生之间的双向活动, 是一种互动的关系 3 班级管理的原则科学性原则 民主性原则 自觉性原则 整体性原则 ( 三 ) 班级管理的内容 1 班级组织建设 (1) 班级的正式组织和非正式组织班级的正式组织一般分为三个层次 : 第一层是对全班负责的角色 ; 第二层是对小组工作负责的角色 ; 第三层是对自己的任务负责的角色 非正式组织是源于班级组织的个人属性层面的人际关系, 是学生在共同的学习与活动中基于成员间的需求 能力 特点的不同, 从个人的好感出发而自然形成的 学生的这种非正式组织有四种类型 :1 积极型 ;2 娱乐型 ;3 消极型 ;4 破坏型 (2) 班级组织的结构班级组织机构的微观建制形式有三种 : 直线式 职能式 直线职能式 我国中小学组织的多数属于直线职能式的建制形式 班级组织的结构包括 : 职权结构 ; 角色结构 ; 师生关系结构 ; 生生关系结构 (3) 班级组织建设的内容班级组织建设要做的主要工作有以下两个方面 : 第一, 建立良好的班集体 ; 第二, 指导班级建设 (4) 班级组织建设的原则第一, 有利于教育的原则 这是班级组织建立的一条首要的原则 当其他的原则与其发生冲突的时候, 其他原则都必须无条件地服从这一原则 154

156 第二, 目标一致原则 组建班级建构很重要的一点, 就是被组建的人群在基本目标上应该是一致的 第三, 有利于身心发展原则 2 班级制度管理 3 班级教学管理一个 教学班 的教学管理是班主任最重要的管理职能之一, 教学是学校的中心工作, 教学质量管理是班级教学管理的核心 班级教学管理的内容包括以下几个方面 : (1) 明确教学管理的目标和任务 (2) 建立行之有效的班级教学秩序 (3) 建立班级管理指挥系统 主要包括三个方面 :1 以班主任为核心的班级任课教师群 ;2 以班长为骨干力量, 以班干部成员为辅助力量 ;3 以各学习小组为中心 (4) 指导学生学会学习 4 班级活动管理 ( 四 ) 班级管理的过程 1 制定计划( 关键环节 ) 2 组织实施 3 评价总结 ( 五 ) 班级管理的模式 1 班级常规管理 (1) 班级常规管理的概念班级常规管理是指通过制定和执行规章制度管理班级的经常性活动 班级的规章制度是学生学习 工作, 生活必须遵守的行为准则, 它具有管理 控制和教育的作用 (2) 班级常规管理的内容开展以班级规章制度为核心的常规管理, 是班主任工作的重要内容之一 一般来说, 班级的规章制度主要由三部分组成 :1 教育行政部门统一规定的有关班集体与学生管理的制度, 如学生守则 日常行为规范等 ;2 学校根据教育目标 上级有关指示制定的学校常规制度, 如考勤制度 奖惩制度 作业要求等 ;3 班集体根据学校要求和班级实际情况讨论制定的班级规范, 如班规 值日生制度 考勤制度等 155

157 (3) 班级常规管理的作用 1 班级常规管理是建立良好班集体的基本要素 ;2 有利于建立一个健康 活泼 积极 有效的班集体 ;3 有利于建立良好的学习环境 2 班级平行管理 (1) 班级平行管理的内涵班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人, 又通过对个人的直接管理去影响集体, 从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式 马卡连柯认为, 教师要影响个别学生, 首先要影响学生所在的这个班级, 然后通过这个学生集体与教师一起去影响这个学生, 这样就会产生巨大的教育力量 (2) 实行班级平行管理的要求班主任实施班级平行管理时, 要实施对班集体与个别学生双管齐下 互相渗透的管理, 既要充分发挥班集体的教育功能, 使其真正成为教育的力量, 又要通过转化个别学生来促进班集体的管理与发展 3 班级民主管理 (1) 班级民主管理的要求班级民主管理是指成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下参与班级全程管理的一种管理方式 班级民主管理的实质是在班级管理的全过程中, 调动学生自我教育的力量, 发挥每一个学生的主人翁精神, 使人人都积极主动地参与班级事务, 让每个学生都成为班级的主人 (2) 实行班级民主管理的要求实行班级民主管理主要应该做好两方面的工作 :1 组织全体学生参与班级全程管理, 即在班级管理的计划 实行 检查 总结的各个阶段, 都让学生参与进来 ;2 建立班级民主管理制度, 如干轮换制度 定期评议制度 值日生制度 值周生制度 民主教育活动制度等 4 班级目标管理 (1) 班级目标管理的内涵班级目标管理是指班主任与学生共同确定班级总体目标, 然后转化为小组目标和个人目标, 使其与班级总体目标融为一体, 形成目标体系, 以此推动班级管理活动, 实现班级目标的管理方法 目标管理是由美国管理学家德鲁克提出来的, 其理论的核心是将传统的监控式的管理方 156

158 式转变为强调自我 自控的管理方式, 是一种以自我管理为中心的管理, 目的是更好地调动被管理者的积极性 (2) 实行班级目标管理的要求班级中实施目标管理, 就是要围绕全体成员共同确立的班级奋斗目标, 将学生的个体发展与班级进步紧密地联系在一起, 并在目标的引导下, 实施学生的自我管理 ( 六 ) 当前班级管理中存在的问题 1 当前班级管理中存在的问题 (1) 由于受到分数压力和教师权威的制约, 班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型长期以来, 班主任一直在从事着程式化的教育教学工作, 工作是高强度的 他们最关心的是两件事 : 一是如何使学生在考试中取得好成绩, 确保班级的成绩在学校中的排名靠前或不落后 二是让学生听从老师, 以维护教师的权威不受损害 伴随着教师高强度的 知识传递, 教师必须实施班级控制, 以确保班级的教与学不受干扰 教师权威无疑是使学生服从教师指挥, 从而控制学生干扰行为的最便捷 最有效的手段 在这样的背景下, 班级管理无形中受到分数与教师权威的双重制约 由此形成班级管理极为简单的因果关系 : 学的好的, 受到鼓励, 并越来越好 ; 学得差的, 受到批评, 并越来越差 ; 受到鼓励的, 不断进步为好学生 ; 受到批评的, 逐渐退化为 双差生 班级管理成为教师实施个人专断管理的活动过程 (2) 班级管理制度缺乏活力, 学生参与班级管理的程度较低在班级中设置班干部, 旨在培养学生的民主意识与民主作风, 学会自治自理 然而在当今的中小学却存在着这样一些问题 : 班级干部相对固定, 使一些学生养成了 干部作风, 不能平等的对待同学, 而多数学生希望能为班级做点事, 却缺少机会 ; 学生在社会环境及部分家长影响下, 往往把班干部标志只看成是荣誉的象征 在班级管理中, 班干部特殊化 多数学生在班级管理中缺乏自主性是比较普遍存在的问题 2 建立以学生为本的班级管理的机制 (1) 以满足学生的发展需要为目的学生的发展是班级管理的核心 在传统的班级管理模式下, 学生的发展需要被忽视 现代教育的发展, 促进了新型班级的建立, 把学生放在了主体地位, 教育以满足学生的发展需要为目的, 努力实现学生的全面 157

159 发展 (2) 确立学生在班级中的主体地位发展学生的主体性是学校管理的宗旨 传统的班级管理模式下, 学生在某种程度上是教师的 附属物, 教师和学生的 人 人 关系降低为 人 物 的关系, 学生的主体地位根本无法保障 现代教育的发展, 从根本上促进了新型班级的建立, 从而为以学生为本的班级管理提供了保证 现代班级管理强调以学生为核心, 建立一套能够持久地激发学生主动性 积极性的管理机制, 确保学生的持久发展 (3) 有目的地训练学生自我管理班级的能力把班集体作为学生自我教育的主体 由于传统的班级管理模式是以教师为中心构建的, 学生参与班级管理的机会有限, 即使有, 也只是教师意志的再现, 大多数学生没有参与班级管理的机会 以训练学生自我管理能力为主的班级管理制度改革的重点是 : 适当增加小干部岗位, 适当进行小干部轮换 ; 按照民主程序选拔干部 ; 是小干部从教师的助手转变为学生的代表 ; 把学生的注意力从当干部引向当合格的班级小主人 ; 把以教师为中心的班级教育活动转变为学生的自我教育, 即把班集体作为学生自我教育的主体 第二节良好班集体的培养 一 班集体的概念班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的, 以共同学习活动和直接性人际关系交往为特征的社会心理共同体 二 班集体的特征班级是学校中开展各类活动的最基本的组织形式, 是学校行政体系中最基层的行政组织, 是按照一定的教育目的 教学计划和教育要求组织起来的学生群体 但一个班的学生群体还不能称为班集体, 学生群体和班集体之间有着本质的差别 班集体必须具备以下五个基本特征 : (1) 明确的共同目标 这是班集体形成的基础 (2) 一定的组织结构, 有力的领导集体 158

160 (3) 共同生活的准则, 健全的规章制度 (4) 集体成员之间相互平等 心理相容的氛围 (5) 宽松的个性发展空间 三 班集体的教育作用 1 有利于形成学生的群体意识 2 有利于培养学生的社会交往能力与适应能力 3 有利于训练学生的自我教育能力四 班集体的发展阶段 1 班集体初建期的松散群体阶段 2 班集体巩固期的合作群体阶段 3 班集体成熟的集体阶段五 班集体的形成与培养班集体不是自然形成的, 任何一个班集体的形成, 都会经历组建 形成 发展的过程, 这实际上也是教育培养与社会化的过程 ( 一 ) 确定班集体的发展目标目标是集体发展的方向和动力, 一个班集体只有具有共同的目标, 才能使班级成员在认识上和行动上统一, 才能推动班集体的发展 班集体的发展目标一般可分为近期 中期 远期三种, 目标的提出应由易到难 由近到远 逐步提高 确立班级目标要注意渐进 有恒和多样 在实现班集体目标的过程中, 教师要充分调动班级成员的积极性, 使实现目标的过程成为教育与自我教育的过程 ( 二 ) 建立得力的班集体核心一个得力的班集体核心非常重要, 它是维护和推动班级工作的有力助手, 是带动全班同学实现集体发展目标的核心 因此, 建立一支核心队伍是培养班集体的一项重要工作 建立班集体的核心队伍 : 首先, 教师要善于发现和培养积极分子 这就需要教师在了解学生的基础上发现并选拔出热心为集体服务 团结同学且具有一定管理能力的学生干部 其次, 教师应把对积极分子的使用与培养结合起来 ( 三 ) 建立班集体的正常秩序班集体的正常秩序是维持和控制学生在校生活的基本条件, 是教师开展工作的重要保证 班集体的正常秩序包括必要的规章制度 共同的生活准则以及一定的生活规律 159

161 ( 四 ) 组织形式多样的教育活动班集体是在全班同学参加各种教育活动的过程中逐步成长起来的, 而各种教育活动又可以使每个人都有机会为集体出力并展示自己的才能 班级教育活动主要由日常性的教育活动与阶段性的教育活动两部分组成, 所涉及的内容有主题教育活动 文艺体育活动 社会公益活动等 教师在组织各种教育活动时, 要有明确的目的和要求, 精心设计活动内容, 注意形式的适龄化, 力争把活动的开展过程变成教育过程 ( 五 ) 培养正确的舆论和良好的班风班集体舆论是班集体生活与成员意愿的反映 正确的班集体舆论是一种巨大的教育力量, 对班集体的每个成员都有约束 激励的作用, 是教育集体成员的重要手段 良好的班风是班集体大多数成员精神状态的共同倾向与表现 第三节 班主任工作概述 一 班主任的概念班主任是班集体的组织者和领导, 是学校贯彻国教育方针, 促进学生健康成长的骨干力量 教育部印发的 中小学班主任工作规定 指出 : 班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者, 是中小学生健康成长的引导者, 班主任要努力成为中小学生的人生导师 二 班主任在班级管理中的地位和作用班主任肩负着全面管理班级的职责, 是学校教育的中坚力量 他在学校教育计划和其他各项管理的实施中, 在协调本班任课教师的教育工作及沟通学校与家, 庭 社会教育之间的联系过程中起着重要作用 ( 一 ) 班主任是班级建设的设计者班级建设的设计是指班主任根据学校的整体办学思想, 在主客观条件许可的范围内所提出的相对理想的班级模式, 包括班级建设的目标 实现目标的途径 具体方法和工作程序 其中, 又以班级建设目标的制定为最重要 班级目标的设计, 主要依据两方面的因素 :( 1 ) 国家的教育方针 政策和学校的培养目标 ;(2) 班级群体的现实发展水平 ( 二 ) 班主任是班级组织的领导者 160

162 班主任在班级管理中的领导影响力主要表现在两个方面 : 一是班主任的权威 权利和地位, 这些构成了班主任的职权影响力 ; 二是班主任的个性特征与人格魅力, 这些构成班主任的个性影响力 班主任的个性影响力取决于三个方面 : 一是班主任自身对教育工作的情感体验 ; 二是对学生产生积极影响的能力 ; 三是高度发展的控制自己的能力 班主任的职权影响力与个性影响力具有一定的相对独立性, 同时又是密切相关的 ( 三 ) 班主任是协调班级人际关系的主导者 ( 艺术家 ) 班级存在于学校之中的一个特殊的社会组织 教育从本质上说就在于建立个人 集体与社会的实际关系, 以保证个人的社会化 因此, 研究班级中的交往行为, 指导学生形成良好的人际关系是班主任的重要使命之一 三 班主任的领导方式班主任的领导方式一般可分为三种类型 : 权威的 民主的 放任的 采用权威的领导方式的班主任侧重于在领导与服从的关系上实施影响, 由教师自身对班级施行无条件的管理, 严格监督学生执行教师所提出的要求的过程与结果 采用民主的领导方式的班主任比较善于倾听学生的意见, 在领导班级过程中, 不是以直接的方式管理班级, 而是以间接地方式引导学生 采用放任的领导方式的班主任主张对班级管理不要过多的干预, 以容忍的态度对待班级生活中的冲突, 不主动组织班级活动 四 班主任工作的任务 ( 一 ) 班主任工作的首要任务是组织建立良好的班集体班集体不仅是学校进行教育教学的基本单位, 而且是学生成长的摇篮 活动基地 自我教育的课堂 因此, 每个班主任在接手一个班级后, 都把组织建立班集体作为自己工作的首要任务 建立良好班集体是班主任的一项重要工作, 并且是一项科学性很强的工作 ( 二 ) 班主任工作的中心任务是促进班集体全体成员的全面发展协调各方面力量, 促进全班学生全面健康发展是班主任工作的最终目的, 也是其工作的中心任务 为了使每个学生都能在原有基础上获得进步与提高, 班主任除了组建一个良好的班集体外, 还特别需要关注以下几方面的工作 :( 1 ) 培养学生自立 自策 自勉的精神和民主作风 ;(2) 在学生中树立热爱科学 勤奋学习良好风气 ;(3) 指导本班班委会 共青团 少年先锋队组织的工作等 161

163 五 班主任工作的内容与方法 ( 一 ) 了解和研究学生 1 了解和研究学生的意义了解和研究学生班主任工作的前提和基础, 包括对班级群体和班级个体的了解和研究, 是做好各项班级教育工作的前提, 也是班级教育过程中有效开展各项工作必不可少的基本环节 对学生的研究通常包括三个方面 : 一是了解学生身心发展的现状 ; 二是了解学生的兴趣和差异 ; 三是了解学生个体的需要 2 了解和研究学生的主要内容 (1) 了解和研究班级群体的主要内容 1 班级成员的基本构成, 如生源地 年龄层次 性别比例等 ; 2 班级群体的学业状况, 包括不同学业程度的具体情况和不同学科学业程度的具体情况 ; 3 班级群体的发展状况, 如班级组织 班级规模 人际关系 班级舆论 班风 班级传统等 ; 4 班级日常行为表现, 如学习习惯 课堂内外的纪律等 对于一个新组建的班级, 主要是侧重于第一项内容的把握 (2) 了解和研究班级个体的主要内容 1 学生的基本情况, 如性别 年龄 身体状况 兴趣爱好 个性倾向等 ; 2 学生的社会关系, 如家长职业 家庭经济状况 家庭结构 家庭关系 家庭所在的社区环境等 ; 3 学生的学业和品德状况, 如学习态度 学习习惯 学习性向 智能发展水平等 ; 4 学生的品德形成与社会性发展状况, 如行为习惯 人际关系 人际交往方式 思想道德面貌等 3 了解和研究学生的方法 (1) 分析书面材料法, 即借助学生的成绩表 作业 日记等书面材料对学生进行了解 (2) 调查法, 通过对学生本人或知情者的调查访问, 从各个侧面间接了解学生, 包括问卷 座谈等 (3) 观察法, 在自然条件下, 有目的 有计划的对学生在各种活动中的行为表现进行观察 162

164 (4) 谈话法, 是班主任通过与学生面对面的谈话来深入了解学生情况的基本方法, 具有灵活 方便 容易了解事情细节 有利于感情沟通等特点 1 商讨式谈话法 : 适用于自尊心强有逆反心理, 性格倔强 脾气暴躁, 感情容易冲动的学生 2 点拨式谈话 : 适用于自我意识强 独立感受力强 心理敏感的学生 3 触动式谈话 : 老师语言尖锐, 语调激动, 态度严肃 适用于具有懒惰心理 依赖心理和试探心理的学生 4 谈心式谈话 : 课后随时随地都可以采用 5 突击式谈话 : 主要用于自我防卫心理强的学生 6 渐进式谈话 : 适用于性格内向 孤僻 有自卑心理的学生 以上方法中, 观察法是基本方法 ; 谈话法是一种积极 主动了解学生的方法 ; 调查法是深入了解和研究学生的一种方法 ; 分析书面材料法既可以看到学生的过去表现, 又可以了解学生的当前情况 ( 二 ) 有效地组织和培养优秀班集体组织和培养班集体是班级管理的中心工作 班主任应有计划 有组织地在短时间内有效地组建班集体 ( 三 ) 协调校内外各种教育力量班主任要对班级实施有效的教育与管理, 必须要争取校内外各种教育力量的配合, 调动各种积极因素 具体内容如下 :( 1 ) 协调本班各任课教师的工作, 充分发挥本班任课教师的作用 ;(2) 协助和指导班级团队活动 ;(3) 争取运用家庭和社会教育力量 班主任要与学生 家庭和社会有关方面取得联系, 加强学生的思想政治工作 具体如下 :1 借助社会力量影响学生 ;2 把学生有组织 有目的地放到社会上去接受积极影响 ;3 学校与社会合作, 形成有组织的来往, 使其成为班级活动的一部分 ( 四 ) 学习指导 学习活动管理和生活指导 生活管理 (1) 学习指导 学习活动管理 学习指导包括 :1 指导学生掌握科学的学习方法 ;2 指导学生养成良好学习习惯 ;3 指导学生制订学习计划 学习活动管理包括上课 课外作业 考试 学生的集体自修等 (2) 生活指导 生活管理 生活指导包括 :1 对学生进行礼仪常规教育 ;2 指导学生的日常交往 ;3 指导学生搞好生理卫生 ;4 指导学生遵纪守法 ;5 对学生进行劳动教育 生 163

165 活管理包括考勤 日常作息安排 维持各种活动纪律 清洁卫生 执行守则 维持学生正常秩序等 ( 五 ) 组织课外 校外活动和指导课余生活学校的课外活动和课余生活一般都以班为单位来组织与安排, 所以, 组织与指导这些活动也是班主任一项经常性的重要工作 班主任还应经常关心和了解学生的课余生活, 并给予必要的指导 ( 六 ) 建立学生档案班主任在全面了解学生的基础上, 对掌握的材料进行分析处理, 并将整理结果分类存放起来, 即建立学生的档案 建立学生档案一般分四个环节 : 收集一整理一鉴定一保管 ( 七 ) 操行评定 1 操行评定的概念操行评定是以教育目的为指导思想, 以 学生守则 为基本依据, 对学生一个学期内在学习 劳动 生活 品行等方面的小结与评价 操行评定的主要内容有道德品行 学习 身心健康三个方面 2 操行评定的意义 (1) 有利于帮助学生正确认识自己 ;(2) 有利于学生家长了解子女的综合表现 ;(3) 有利于科任教师了解学生 3 操行评定的原则 (1) 体现素质教育思想 ;(2) 公平 客观 ;(3) 促进学生发展 4 学生操行评语的基本写法 (1) 谈心式 ;(2) 描述性 ;(3) 过程性 ;(4) 情感性 5 操行评定的一般步骤 (1) 学生自评 ;( 2 ) 小组评议 ;( 3 ) 班主任评价 ;( 4 ) 信息反馈 6 班主任做好操行评定应注意的几个方面 (1) 要实事求是, 抓主要问题, 评定要准确反映学生思想品德的全面表现和发展趋向 ; (2) 要充分肯定学生的进步, 并适当指出他们的不足 ; (3) 评语要简明 具体 贴切, 严防用词不当伤害学生的情感 ( 八 ) 班主任工作计划与总结班主任工作计划一般分为学期计划 月或周计划以及具体的活动计划 学期计划比较完 164

166 整, 一般包括三大部分 :( 1 ) 基本情况 ;(2) 班级工作的内容 要求和措施 ;(3) 本学期中的主要活动与安排 班主任工作总结是对整个班主任工作过程 状况和结局做出全面的 恰如其分的评估, 进行质的评议和量的估计 班主任工作总结一般分为两类 : 全面总结和专题总结 一般在学期学年末进行 做好总结应注意两点 :( 1 ) 平时注意对班主任工作资料的积累 ;(2) 注意做阶段小结 ( 九 ) 个别教育工作班主任必须根据学生的个别差异, 做好学生的个别教育工作, 只有使每个学生都得到发展, 班集体才能健康地发展 班主任做好个别教育工作, 包括做好先进生的教育工作 中等生的教育工作和后进生的教育工作 这里着重谈谈先进生和后进生的教育工作 1 先进生工作先进生的心理特征 :(1 ) 自尊心强, 充满自信 ;(2) 强烈的荣誉感 ; (3) 较强的超群愿望与竞争意识 先进生的教育, 教师要注意如下几点 :( 1 ) 严格要求, 防止自满 ;(2) 不断激励, 弥补挫折 ;(3) 消除嫉妒, 公平竞争 ;(4) 发挥优势, 全班进步 2 中等生工作中等生也叫 一般生 或 中间生, 是指那些在班级中各方面都表现平平的学生 他们的特点是 :( 1 ) 信, 心不足 ;( 2 ) 表现欲不强 对于中等生的教育需做到 :( 1 ) 班主任要重视中等生的教育, 既要抓两头, 也要抓中间, 努力使中间因素向积极的方面转化, 实现班级工作的良性循环 ( 2 ) 根据中等生的不同特点有的放矢地进行个别教育 3 后进生工作后进生通常指那些学习积极性不高 学习成绩暂时落后 不太守纪律的学生 后进生是一个相对概念, 运用时应谨慎 后进生一般具有如下心理特征 :( 1 ) 不适度的自尊心 ;( 2 ) 学习动机不强 ;( 3 ) 意志力薄弱 后进生的教育, 班主任应注意如下几点 : (1 ) 关心爱护后进生, 尊重他们的人格 ;(2) 培养和激发学习动机 做好学生个别教育的一般要求 : 165

167 1 摸清情况, 分析原因, 区别对待 ; 2 热爱和尊重学生, 促其转化 ; 3 发现 闪光点, 及时表扬, 逐步提高 ; 4 自我剖析, 制定措施, 接受监督 ; 5 常抓不懈, 持之以恒 ( 十 ) 班会活动的组织 1 班会的概念及类型班会是以班级为单位, 在班主任的指导下, 一般由学生干部主持进行的全班性会务活动 班会的特征是集体性 自主性和针对性 班会一般有三类, 即常规班会 生活班会和主题班会 2 主题班会 (1) 主题班会的概念主题班会是班主任依据教育目标, 指导学生围绕一定主题, 由学生自己主持 组织进行的班会活动 主题班会是班级活动的主要形式 (2) 主题班会的形式 1 主题报告会 ;2 主题汇报会 ;3 主题讨论会 ;4 科技小制作成果展评会 ;5 主题竞赛 ; 6 主题晚会 (3) 组织主题班会的阶段 1 确定主题 ;2 精心准备 ;3 具体实施 ;4 总结深化 (4) 组织班会应注意的问题 1 主题不能过杂 ;2 要有的放矢 ;3 班主任要做好 导演 而不是 演员 ( 十一 ) 偶发事件的处理 1 偶发事件的概念偶发事件是指在教育的过程中发生的事先难以预料 出现频率较低, 但必须迅速做出反应 加以特殊处理的事件 2 偶发事件的特点 (1) 突发性 ;(2) 紧迫性 ; (3) 冲击性 ; (4) 多样性 3 偶发事件处理的原则 (1) 教育性原则 ;(2) 客观性原则 ;(3) 有效性原则 ;(4) 可接受性原则 ;(5) 冷处理原 166

168 则 4 偶发事件处理的办法 (1) 沉着冷静面对 ;(2) 机智果断应对 ;(3) 公平民主处理 ;(4) 善于总结引导 六 班主任的基本素质班主任的基本素质主要包括 :(1) 心理素质 ;(2) 道德素质 ;(3) 知识素质 ;(4) 能力素质 七 班主任工作的意义 1 班主任是学校对学生教育管理的具体执行者 班主任工作为贯彻教育方针, 完成教育任务和实现教育目标提供了重要保证 2 班主任是班集体内教育和教学活动的核心 班主任工作是提高教育教学工作效率的重要手段, 它有效保障了班级各项工有计划 有目的 有针对性的展开 3 班主任是学生全面发展的指导者, 为学生健康 全面发展提供了保障 4 班主任是联系各科任课教师的纽带 是学校班级间互相联系的纽带, 同时也是沟通学校与家庭 社会各方面教育力量的桥梁 第十一章课外 校外教育 第一节 课外 校外教育概述 一 课外 校外教育的概念课外 校外教育是指在课程计划和学科课程标准以外, 利用课余时间, 对学生施行的各种有目的 有计划 有组织的教育活动 由学校 班级组织实施的课余教育活动, 称作课外教育 课外教育指学校在课堂教学任务以外有目的 有计划 有组织地对学生进行的多种多样的教育活动, 是学生课余生活的良好形式 这里的课堂教学包括课程计划中计入总课时的必修课和选修课 因此, 选修课 自习课不属于课外教育 由校外教育机构领导和组织的课余教育活动, 如少年宫 青少年科技活动站等组织的课余教育活动, 称作校外教育 校外教育是利用课余时间和社会力量对学生进行的灵活多样 富有教育意义的教育形式, 是引导学生接触社会 理解社会的重要途径, 是促进学生全面发展的必要的教育组织形式 167

169 二 课外 校外教育与课堂教学 1 从两者的联系看, 它们的目的是一致的, 都是为了实现全面发展的教育目的, 完成学校的教育任务 ; 二者都是在学校的统一领导下有计划 有组织进行的 同时, 二者在教育过程中是互相配合的 课堂教学使学生掌握系统的科学文化知识, 又为课外 校外教育提供条件 ; 课外 校外教育运用所学知识, 锻炼活动能力, 使教学效果得到发展和提高 2 课外 校外教育又区别于课堂教学, 有它不可替代的教育作用 它对课堂学习有一定的促进作用, 但又不仅局限于课堂教的内容和教学大纲的范围 课外 校外教育不是课堂教学活动的延伸, 不是为完成作业而开辟的领域, 它主要是通过活动的形式促进学生的全面发展 课外 校外教育在学生的发展中有其本体性的功能, 也就是说, 课外 校外教育在学生的发展中有其独特的价值 第二节 课外 校外教育的内容与形式 一 课外 校外教育的主要内容 ( 一 ) 社会实践活动组织一些参观 考察 社会调查访问 宣传 游览等社会实践活动, 让学生走出校门, 与社会接触, 帮助学生增长知识, 提高能力 ( 二 ) 学科活动它是以学习和研讨某一学科的知识或培养某一方面的能力为主要目的的活动 可以分学科组成不同的小组, 如数学活动小组 语文活动小组等 ; 也可以依据某一专题成立小组, 如以化学实验为专题的小组, 以会话为专题的外语小组 这类活动是学校课外活动的主体部分, 学校应高度重视, 分科组织落实 ( 三 ) 科技活动这是以让学生学习和了解科技知识为目的的课外校外活动 如举办科技讲座, 成立无线电小组 航模小组 园艺小组等, 开展小发明 小创造 小制造 小实验 小论文等 五小活动, 让学生学会动手操作的本领, 并在学生中形成爱科学 学科学 用科学的良好风气 ( 四 ) 文学艺术活动这类活动主要是培养学生对文艺的爱好和发展学生文艺方面的才能 如组织文学作品的欣赏和评论 参观展览等, 还可以成立美术 书法 摄影等文艺小组 不同形式的活动, 可 168

170 以培养学生对文学艺术的兴趣爱好, 提高他们感受美 鉴赏美 体现美和创造美的能力, 丰富他们的精神生活 ( 五 ) 体育活动这类活动的主要目的是发展学生的体力, 增强他们的体质, 训练他们的运动技能, 培养他们吃苦耐劳的精神和对体育运动的兴趣, 并尽可能满足体育爱好者的需要, 及早发现和培养体育专业人才 ( 六 ) 社会公益活动社会公益活动的主要目的是培养学生的劳动观念和劳动习惯, 使他们养成爱劳动 爱劳动人民 爱护劳动成果的优良品质, 并使其掌握生产劳动基本知识 技能, 提高他们的劳动技术素质 ( 七 ) 课外阅读活动课外阅读活动是指学生在课堂教学范围之外, 学生根据自己的兴趣爱好或某一方面的需要进行的一种自觉的读书活动 课外阅读的目的在于扩大学生的知识视野, 使他们及时接触和吸收新知识, 培养他们的自学能力和思维能力 二 课外 校外教育的组织形式 ( 一 ) 群众性活动群众性教育活动是一种面向多数或全体学生的带有普及性质的活动 活动的规模常根据活动的目的 内容而定 参加这种活动的人数较多, 可以在短时间内使较多的学生受到教育, 同时对活跃学校生活, 创造某种气氛和一定的声势有很大的作用 群众性活动的方式有集会活动, 竞赛活动, 参观 访问 游览和调查, 文体活动, 墙报和黑板报, 社会公益劳动和主题系列活动等 ( 二 ) 小组活动小组活动是课外 校外教育活动的基本组织形式 小组活动以自愿组合为主, 根据学生的兴趣 爱好和学校的具体条件, 进行有目的 有计划的经常性活动 小组活动的特点是自愿组合 小型分散 灵活机动 ( 三 ) 个别活动它是指学生在教师指导下, 在课外 校外单独进行的活动 它往往与小组或群众性活动相结合, 由小组或集体分配任务, 根据个人的兴趣和才能单独进行 个人活动能充分发展学生自己的兴趣爱好, 丰富和充实学生的精神生活, 培养学生独立完成作业的能力 169

171 第三节 课外 校外教育的特点与要求 一 课外 校外教育的主要特点 ( 一 ) 自愿性在课外 校外教育中, 学生可以根据自己的兴趣爱好和现有知识水平选择参加不同的活动 教师的职责是尽可能地创造条件, 组织多种多样的活动供学生选择, 并对不同的学生给予启发引导 ( 二 ) 灵活性课外 校外教育活动的具体内容是根据课外 校外活动的目的, 从现有设备条件 辅导教师的特点 能力以及学生的不同需要出发确定的 活动的组织形式也是多种多样的, 它包括小组活动, 群众性的调查参观 竞赛讲演 个人活动等 无论是活动的内容, 还是活动的形式, 都体现了灵活性 ( 三 ) 实践性课外 校外教育活动注重学生的实践环节 在活动中, 学生的知识和技能主要通过自己设计 动手获得 ; 那些经由辅导教师获得的知识和技能, 学生可运用到实践当中来验证它的科学性, 这样也就培养了学生的实践能力 ( 四 ) 自主性学生是课外活动的主体, 教师是活动的指导者 辅导者, 对学生活动的组织起辅助作用 ( 五 ) 广泛性课外 校外活动的内容不受课程计划和课程标准限制, 可根据参加活动者的愿望与要求, 以及学校条件而定 二 课外 校外教育的主要要求学校教学工作是教育学生的基本途径, 与此同时, 课外 校外教育也是教育学生的重要途径, 二者缺一不可 ( 一 ) 要有明确的目的课外 校外教育活动是实现教育目的的重要途径 每项活动都要有明确而具体的目的, 防止出现 为活动而活动 的形式主义倾向 同时, 课外 校外教育活动作为学校教育的组成部分, 应纳入学校工作的整体计划之中 在具体开展活动时应有周密的计划, 以保证活动有序进行, 并取得良好的效果 170

172 ( 二 ) 活动内容要丰富多彩, 形式要多样化, 要富于吸引力课外 校外教育活动, 要充分考虑到参加活动学生的兴趣爱好和特长, 要符合他们的年龄特征 课外 校外活动的内容和形式应强调科学性 知识性和趣味性, 让知识教育 思想教育寓于生动活泼的形式之中, 使活动本身对学生具有强烈的吸引力, 使他们乐于参加各项课外 校外教育活动 ( 三 ) 注意发挥学生集体和个人主动性 独立性和创造性, 并与教师的指导相结合学生集体和个人是课外 校外活动的主体, 活动的开展主要依靠他们的积极性和主动性 教师在活动中要让学生进行独立思考, 注意培养他们的创造精神和创造能力 同时, 在活动中应重视发挥教师的指导作用, 当学生遇到困难时, 教师要给予鼓励和帮助, 为学生创造和提供活动的条件 ( 四 ) 要考虑学生的兴趣爱好和特长, 符合学生的年龄特征课外 校外教育应开展得生动活泼 富有趣味, 以吸引学生自觉自愿地参加到各项活动中去 这就要求学校组织的课外 校外教育, 要充分考虑到参加活动的学生的兴趣爱好和特长, 符合他们的年龄特征 例如, 同样的 关心社会献爱心 活动, 高年级学生和低年级学生的要求应有所不同, 同一年级因学生们兴趣特长不同, 其活动内容和形式亦可相异 任何不顾学生的兴趣爱好 特长和年龄特征而强求一律, 不仅会打击学生参与课外活动的热情和积极性, 而且还会降低课外 校外教育的效果 相反, 注意个别差异, 因材施教, 将会提高课外 校外教育的效果, 促使每个学生的兴趣和特长的发展 ( 五 ) 课堂教学与课外活动相配合 互相促进课外活动与课堂教学有着密切的联系, 二者都是实现教育目的的途径, 因此, 二者应当相互配合 相互促进 通过课堂教学, 学生掌握了一定的系统的文化科学知识 技能和思想理论, 发展了智力和体力 ; 通过课外活动, 可以使学生对课堂上学到的知识加深理解和运用, 可以扩大视野, 丰富知识 提高知识, 并能大大提高实践能力 ( 六 ) 因地 因校制宜我国幅员辽阔, 各地情况千差万别 发达地区和边远地区 城市和农村 重点学校与一般学校, 在经济背景 文化背景 学校物质条件和师资水平等方面相差很大 因此, 开展课外活动要因地制宜 因校制宜 171

173 第四节 学校 家庭 社会三结合教育 一 家庭教育家庭是人们生活和消费的最基本单位, 承担着生养和教育子女的基本社会职能 家庭对儿童和青少年发育 知识的获得 能力的培养 品德的陶冶 个性的形成至关重要的 家庭教育是指在家庭生活中, 父母或其他年长者对其子女与年幼者实施的教育和影响 这是狭义的家庭教育 广义的家庭教育应当是家庭成员之间的一种影响 我们一般所说的家庭教育, 是狭义的家庭教育 家庭教育是学校教育的基础和补充, 有不可替代的教育作用 ( 一 ) 家庭教育的特点 1 教育内容的生活化融合性是家庭教育的主要特点 即家庭教育与家庭生活是融为一体的, 家庭教育与家庭生活在各个方面交叉渗透, 而且随着家庭生活的变化和受教育者的发展不断地变换着形式和内容 家庭生活的各个侧面都影响着青少年身心的发展 2 教育方式的情感化家庭的血缘关系使教育者和受教育者之间有着深厚的感情, 这种深厚的感情使任何教育动机和措施都带上浓厚的情感色彩 家庭教育的这种情感性可以加强家长的责任心和影响力, 使子女对家长的教育具有依赖性 但它也容易让情感蒙蔽家长和子女的理智, 导致家长的溺爱 子女的任性 3 教育方法的多样化家庭教育的方法不是固定不变的, 它随家庭教育内容的不同以及子女年龄的不同而发生变化 在家庭教育中经常采用如下一些方法 : (1) 解答疑难 这是一种有效的教育方法 家长在回答问题时要注意两点 : 一是要具有启发性 ; 二是要考虑子女的可接受性 (2) 指导读书 家长要根据子女的思想状况和学习需求, 介绍和购买适合他们阅读的书籍, 并有针对性地与他们讨论书中的有关问题 (3) 树立榜样 家长自身的知识 品德修养 兴趣爱好等, 对孩子起着潜移默化的影响 家庭教育常常是在不自觉 无意识中进行, 因此, 家长要注意检查自己的言行 (4) 游戏 在游戏活动中能借助于游戏规则来调整和约束孩子的行为, 有利于形成良好的心理品质 家长要注意把娱乐和教育有机地结合起来 172

174 ( 二 ) 家庭教育的基本要求 1 环境和谐一一创造和谐的家庭环境; 2 方法科学 家长教育子女需要科学的态度和方法 ; 3 以身作则一 树立良好的榜样 ; 4 爱严相济 家长要把对孩子的关心爱护与严格要求紧密结合 ; 5 要求一致 家长对孩子的要求应统一, 前后一贯 ; 6 全面关心 要对孩子的物质生活与精神生活 身体健康与心理健康 智力开发与非智力因素培养等多方面给予全面关心, 把孩子培养成全面发展的合格公民 二 社会教育社会教育主要是指学校 家庭环境以外的社区 文化团体和组织等给予儿童和青少年的影响 社会教育主要是通过以下途径和形式来影响儿童和青少年的身心发展的 : ( 一 ) 社区对学生的影响社区环境是指家庭所处的地区及邻里关系, 它对儿童的价值观念和生活习惯的养成有着直接的影响 一方面, 要鼓励和支持他们走出家门, 同更多的同龄人交往, 参加群体的活动, 因为只有在群体中生活才能使他们更快地认识自己, 了解社会, 并注意克服自己的不良行为 ; 另一方面, 也要帮助他们选择交往的伙伴 ( 二 ) 各种校外机构的影响各种校外教育机构主要是指少年宫 少年科技站 各种业余学校等 它们可以满足儿童和青少年的多种不同的需要 这些机构在一定程度上弥补了学校教育的不足, 它们在培养儿童和青少年不同兴趣爱好和特长方向, 发挥着重要的作用 ( 三 ) 报刊 广播 电影 电视 戏剧等大众传播媒介的影响由于报刊 广播 电影等大众传播媒介具有灵活性 生动形象 趣味性强等特点, 它们深受儿童和青少年的喜爱, 并对他们产生了巨大吸引力和影响力 教师和家长在指导青少年儿童接受宣传教育时要注意培养他们辨别能力和批判能力, 自觉抵制不良影响 三 学校 家庭 社会三结合, 形成教育合力教育合力是指学校 家庭 社会三种教育力量相互联系 相互协调 相互沟通, 统一教育方向, 形成以学校教育为主体, 以家庭教育为基础, 以社会教育为依托的共同育人的力量, 使学校 家庭 社会教育一体化, 以提高教育活动实效 ( 一 ) 学校教育占主导地位 173

175 学校作为专职教育机构, 有着明确的目的 周密的计划 科学的组织, 有经验丰富 掌握青少年学生身心发展规律的专门教育工作者 同时, 学校具有青少年学生集中 学习环境好 规章制度健全 育人周期长等明显教育优势, 并在社会上具有广泛的凝聚力 号召力, 容易得到包括党政机关在内的社会各界的支持协助 ( 二 ) 家庭 社会和学校三者协调一致, 互相配合 1 有利于实现整个教育在时空上的紧密衔接; 2 有利于保证整个教育在方向上的高度一致; 3 有利于实现各种教育间的互补作用, 从而加强整体教育效果 ( 三 ) 加强学校与家庭之间的相互联系途径 :1 相互访问;2 建立通讯联系;3 定时举行家长会; 4 组织家长委员会;5 举办家长学校 ( 四 ) 加强学校与社会教育机构之间的相互联系 1 建立学校 家庭和社会三结合的校外教育组织校外教育组织比较稳定, 有专人负责 它的任务是 : 相互交换情况, 研究学生在学校 家庭和社会上的各种表现 ; 宣传好人好事 ; 制定转变后进生的计划和具体措施 ; 共同协商一些主要问题, 如学生勤工俭学, 校外文体活动所需要的器材, 指导教师和场地等问题 2 学校与校外教育机构建立经常性的联系 (1) 学校与宣传部门建立经常性联系第一, 及时向宣传部门反映学校近期开展的活动 ; 第二, 向出版部门和视听媒体, 如电视台等, 反映学生对各种读物和广播 电视节目的需求情况 ; 第三, 与报社 电台等多家单位举行各种竞赛活动, 丰富学生的课余生活 (2) 学校与社会公共文化机构建立和保持经常性联系 第一, 安排学生到公共文化机构进行活动 ; 第二, 请这些部门的工作人员帮助, 把有不良表现的学生及时反映给学校 (3) 学校与社会专门性的教育机构建立稳定的联系 第一, 青少年宫 少年科技馆等单位的专职教师到学校进行辅导 ; 第二, 帮助这些机构选拔有发展前途的人才 3 采取走出去 请进来的方法与社会各界保持密切联系社会各界可以指有关工矿 企业和部队等单位 建立这种联系的目的在于 : 一是请这些部门的优秀同志到学校作报告或聘请他们为校外辅导员 ; 二是组织学生到这些地方参观 访问和劳动 174

176 在我国, 家庭 学校和社会的根本利益是一致的 为了使受教育者身心得以健康的发展, 学校应成为三个方面互相联系 互相配合最积极的倡导者和组织者, 而家庭和社会应大力支 持学校工作 第十二章 教育研究及其方法 第一节 教育研究概述 一 教育研究的内涵 ( 一 ) 教育研究的概念及性质教育研究是以教育问题为对象, 运用科学的方法, 遵循一定的研究程序, 搜集整理和分析有关资料, 以发现和总结教育规律的一种认识活动 教育研究同所有的科学研究一样, 由三个要素组成, 即客观事实 科学理论和方法技术 教育研究的基本原则 : 客观性原则 创新性原则 理论联系实际原则 伦理原则 教育研究的基本性质 : 文化性 价值性和主体性 教育研究的特点 具体表现为客观性 科学性 系统性 综合性和可验证性 ( 二 ) 教育研究的对象教育研究的对象是教育问题, 它包括理论问题与实践问题 教育问题具有以下特点 : 复杂性 两难性 开放性 整合性与扩散性 二 教育研究的类型 1 根据研究目的的不同, 分为基础研究 应用研究与开发研究 (1) 基础研究基础性研究以抽象 一般为特征, 目的是揭示 描述 解某些现象和过程以及它们的活动机制与内在规律 即所设计的研究将对研究领域具有直接增加知识的价值 (2) 应用研究应用性研究以具体 特殊为特征, 它是对基础性研究的成果的进一步验证, 就所关注的某一实际问题 例如, 某一课程设置问题 某一特殊的教师培训计划, 从大量的案例中寻求概率性的必然结论 其目的在于解决某些特定的问题或提供直接有用的知识 (3) 开发研究 175

177 开发研究是在基础研究与应用研究基础上对研究成果做进一步推广以扩大其影响, 实现其价值的研究 它不是为了获取知识, 而是为了展开知识, 将研究的成果与经验加以运用 推广和普及 其主要目的是寻求上述两种研究的更明确的具体技术的表现形式, 为实际教育工作者提供能够直接运用的教育产品, 如教科书 教学软件以及具有普遍意义的教学规划 对策 方法 程序等 2 根据方法论的不同, 分为定量研究与定性研究 (1) 定量研究定量研究, 也称量化研究, 是指确定事物某方面量的规定性的科学研究, 就是将问题与现象用数量来表示, 进而去分析 考验 解释, 从而获得意义的研究方法和过程 也就是通过解决 是多少 等的数量问题来对事物进行研究, 主要是侧重于用数字和量表来描述所研究的事物 定量研究涉及的主要方法有调查法 相关法和实验法 (2) 定性研究定性研究, 也称质化研究, 就是对事物的质的方面的分析和研究 定性研究是一种发现探索性眼睛, 也是一个发现问题的过程 定性研究主要是想通过解决所研究事物 为什么 的问题, 继而对所研究的事物做出语言文字的描述 定性研究主要包括以下几种方法 : 访问法 观察法以及案例研究法 3 描述性研究与干预性研究 (1) 描述性研究 认识客观事物描述性研究对客观事物予以考察, 努力反映其客观状态, 回答 是什么 怎么样 为什么 的问题, 其出发点不在于对客观事物施加可能引起改变的影响 但是, 最终要为以后是否改变和如何改变提供必要的思路 (2) 干预性研究 找出改变客观事物的方法与描述性研究不同, 干预性研究着力于对客观事物施加可能引起改变的影响, 通过这种影响达到改变现状 解决问题的目的 与此同时, 通过对影响结果的考察, 寻找或证明事物之间的因果关系, 从而掌握事物的内在规律 教育研究的最终目的是为了改进教育现状, 促进教育发展 目前所进行的新课程实验就是试图通过 新课程 这一因素的干预, 达到改进教育教学的目的 干预性研究所施加的影响是通过描述性研究对事物有了深入认识之后得出来的 因此, 干预性研究与描述性研究是不可分割的 176

178 其他分类方式 : 根据研究的功能 : 发展性研究 评价性研究和预测性研究 ; 根据研究使用的方法 : 历史研究 描述研究 比较研究 实验研究 理论研究 ; 根据研究持续的时间不同 : 纵向研究 横向研究 ; 根据教育研究领域的不同 : 价值研究 事实研究 三 教育研究的发展趋势 1 研究背景的现场化 研究的针对性 清晰性和预见性不断提高 2 多种教育理论流派的形成导致教育研究方法的统一性与多样性 当代教育研究, 不同的教育哲学观构成不同认识论和方法论, 建构不同的理论体系, 在对教育事实解释分析过程中形成不同的教育研究方法 3 现代科学研究成果及其研究方法的移植 教育规律的复杂性要求研究方法的多样 教育现象涉及人类科学的所有领域, 因此, 借鉴移植多门科学的研究方法不仅是必要的, 也是可能的 4 关注教育研究的价值标准 当代教育科学研究趋势之一是认为教育科学研究必须考虑时代背景, 包括政治 经济 文化 科学 哲学 宗教等环境条件, 要考虑特定时代社会的价值观 人生观 5 研究手段现代化 例如, 电脑技术的应用和现代化实验室的建设等 第二节 教育研究的基本过程 一 选择研究课题研究课题可以来源于教育实践, 也可以来源于教育理论 一个好的研究课题必须具有以下特点 :( 1 ) 选题必须有价值 ;(2) 选题必须有科学的现实性 ;(3) 选题必须明确具体 ;(4) 选题必须新颖, 有独创性 ;(5) 选题必须有可行性 在确定研究课题的同时, 还要确定研究的基本方法, 如是定性研究还是定量研究, 是思辨性研究还是实证性研究, 是描述性研究还是探究性研究等 二 教育文献检索与综述 ( 一 ) 教育文献检索 1 教育文献检索的作用 177

179 在教育研究过程中, 文献检索是必不可少的步骤, 它贯穿研究的全过程 作用在于 :( 1 ) 整体上了解研究的发展动向与成果, 把握需要研究的内容 ;(2) 吸取前人研究的经验教训, 避免重复研究 ;(3) 可以澄清研究问题并界定变量 ;(4) 可以为如何进行研究提供思路和方法 ;(5) 可以综合前人的研究信息, 获得初步结论 教育文献检索的基本过成包括分析和准备阶段 ( 明确检索主题 ) 搜索阶段 ( 搜索与所研究问题有关的文献 ) 加工阶段 2 教育文献检索的方法查阅文献资料的途径有很多, 既可利用目录 索引 文摘等检索工具进行, 也可以利用联机检索 光盘检索 上网检索等计算机检索方法进行 其中, 网络检索是查阅资料最快捷的方法 文献检索的基本方法 : 顺查法 ( 以课题研究发生的时间为起点, 按事件发展的时序, 由远及近地查找有关资料 ) 逆查法 ( 以课题研究发生的时间为起点, 按照由近及远的顺序查找有关资料 ) 引文查找法 ( 以现有的与研究课题有关的资料为依据, 以其中的引文和和附录为线索, 来查找所需要的资料, 是一种 滚雪球式 的方法 ) 综合查找法 ( 综合地运用各种方法, 全面 准确 迅速地查找有关资料的方法 ) 教育文献的等级, 一次文献 : 专著 论文 调查报告 档案材料等以作者本人的实践为依据而创作的原始文献 ; 二次文献 : 是对一次文献加工 整理, 使之系统 条理化的检索性文献, 包括题录 书目 索引 提要和文摘等 三次文献 : 进行动态综述性文献 专题评述 数据手册 年度百科大全以及专题研究报告等 ( 二 ) 教育文献综述 1 教育文献综述的内涵对于比较正规的教育科研或较大研究课题来说, 完成文献资料的阅览之后, 还要撰写文献资料综述, 也在对文献进行整理 阅读 思考 分析 综合 概括的基础上, 用自己的语言将与研究课题有关的文献内容叙述出来, 在叙述的同时可以根据需要进行评论 它包括四个方面的内容 :(1) 问题的提出, 说明查阅文献资料的目的及研究的问题 ;(2) 研究方法, 确定文献资料的分析范围 分析维度和分析程序 ;(3) 正文部分, 这是文献综述的主体部分 ; (4) 主要文献目录, 包括专著及论文 2 教育文献综述的类型文献综述有两种类型 : 一种是叙述性文献综述, 另一种是评述性文献综述 前者观点 178

180 数据必须忠于原文, 文中不能加进综述者自己的观点 ; 后者可以加进综述者的观点, 但是所占篇幅不能过大, 同时要将综述者的观点独立开来, 放在最后 三 制订研究计划研究计划是研究工作进行之初所做的书面规划, 是如何进行研究的具体设想, 是研究实施的蓝图 撰写研究计划就是迫使研究者把所要研究的课题内容 研究思路理清楚, 以利于课题研究的具体实施 撰写研究计划, 首先必须了解研究计划的基本要求和写作形式 基本要求可以概括为以下四个问题 : 研究什么 为什么研究 怎样研究 预计成效 制定研究计划, 主要做好以下几个方面的工作 : (1) 确定研究类型和方法 ;(2) 选择研究对象 ;(3) 分析研究变量 ;(4) 形成研究方案 四 教育研究资料的收集 整理和分析 ( 一 ) 收集研究资料收集研究资料是指研究者在实施研究计划过程中所得到的现实资料 收集资料是研究的主要任务和研究基础 收集资料的方法有定性和定量的方法, 定量研究主要有调查 观察 测量 实验 文献分析等 ; 定性研究主要有个案研究 行动研究 叙事研究等 一般来说, 教育研究资料的收集主要有两个渠道 :( 1 ) 采用问卷 访谈 测量 个案 观察等方法直接收集资料 ;(2) 从现成的文献资料入手, 在有关的文件 档案 作品中有关资料 ( 二 ) 整理研究资料资料整理是根据调查 研究的目的, 对收集和调查研究所得的资料进行科学的审核 分类 汇总和再加工过程 资料整理有助于保证资料的可靠性, 使研究资料和数据系统化 条理化, 便于保存 ( 三 ) 分析研究资料分析研究资料就是对收集到的教育事实和数据进行整理和分析, 做理性的加工处理 资料分析的基本步骤 : 阅读资料 筛选资料 解释资料 资料的分析方法可分为定性分析和定量分析 ( 统计分析 ) 定性分析就是通过分类处理文字描述资料, 分析研究对象是否具有某种性质, 分析某种现象变化的原因及变化的过程, 从而揭示教育现象和规律 定量分析就是将丰富的现象材料, 用数量化的形式表现出来, 借助教育统计方法进行处理, 描述现象中存在的共同特征并对变量间的关系进行假设检验 179

181 五 教育研究论文与报告的撰写研究论文是对某一问题进行探讨 研究后写出的具有自己独到见解的研究文章, 是研究成果的书面表达形式 人们通常把表达科学研究成果的学术性文章称为研究论文 它可以是描述某项科研课题进展的研究报告 ; 也可以是就某一问题进行探讨 分析的学术论文 研究论文可分为两大类 : 一类是实证性的研究报告 它是对研究过程和研究结果的概括和总结, 是以具体的事实 数据来说明和解释问题的论文 其主要形式有实验报告 调查报告 观察报告等 另一类是理论性的学术论文 学术论文是以议论文的形式, 通过理性的分析, 用概念 判断 推理等逻辑方法来证明和解释问题的研究论文 常见的形式有案例 综述 述评 理论性的论文等 学术论文的写作采用议论文的形式 第三节 教育研究方法 一 教育研究方法的概念教育研究方法是按照某种途径, 有组织 有计划 有系统地进行教育研究和构建教育理论的方式, 是以研究问题为对象 以一定的方法为手段, 遵循一定的研究程序, 以获得教育科学规律性知识为目标的一整套系统研究过程 简言之, 教育研究方法就是人们在进行教育研究中所采取的步骤 手段和方法的总称 二 常用的教育研究方法 ( 一 ) 观察研究法 1 观察研究法的概念观察研究法是指人们有目的 有计划地通过感官和辅助仪器, 对处于自然状态下的客观事物进行系统考察, 从而获取经验事实的一种科学研究方法 观察研究法是教育科学研究广泛使用的一种方法 观察研究法不限于肉眼观察 耳听手记, 还可以利用视听工具, 如录音机 录像机 电影机等 2 观察研究法的特点 (1) 目的性, 即在观察过程中要有明确的观察目的 ;(2) 自然性, 即在观察过程中对观察对象不加任何干预控制 ;(3) 有详实的观察记录 ;(4) 能动性, 观察要求事先制定提纲和程序 规定观察的时间和内容, 选择典型对象 典型条件, 全面地把握研究对象并科学分析 180

182 判断和理解观察结果 3 观察研究法的类型 (1) 自然和实验观察法 是否有人为因素 (2) 直接和间接观察 是否借助仪器设备 (3) 结构式和非结构式 是否有统一设计 (4) 参与式与非参与式 观察者是否直接参与 (5) 叙述观察法 取样观察法和评价观察法 观察内容是否连续完整以及观察记录的方式 4 观察研究法的一般步骤 (1) 界定研究问题, 明观察目的和意义 ; (2) 编制观察提纲, 进入研究情境 ;⑶ 实施观察, 收集 记录资料 ;(4) 分析资料, 得出研究结论. 5 观察研究法的优缺点优点 :( 1 ) 可以在自然状态下获取教育事实数据 ; (2) 不干扰观察对象的自然表现, 可以获得客观 真实数据 ;(3) 可以对同一观察对象进行较长时间的跟踪研究 缺点 :( 1 ) 取样小, 教育观察研究法一般限于小样的研究 ; (2) 所获材料具有一定的表面性 ; (3) 观察缺乏控制, 不能说明所观察到现象的因果关系 虽然有这些缺点, 但它仍是掌握原始资料的必要方法, 通过观察发现问题, 可以为进一步的研究开路, 因此有人把观察法比喻为 科学研究的前门 ( 二 ) 调查研究法 1 调查研究法的概念调查研究法是在教育理论指导下, 通过运用观察 列表 问卷 访谈 个案研究及其测验等方式, 搜集教育问题的资料, 从而对教育的现状做出科学分析, 并提出具体工作建议的一整套实践活动 在教育调查研究中, 常用的调查方法有查阅资料 问卷法 开调查会 访谈法和调查表法, 其中最基本 使用最广泛的方法是问卷调查法 2 调查研究法的步骤 (1) 明确调查目的 ;(2) 制订调查计划 ;(3) 准备调查材料和工具 ; (4) 实地调查 ;⑸ 整理调查材料 ;(6) 撰写调查报告 3 调查研究法的优缺点调查研究最突出的优点是可以深入了解教育现状, 发现问题, 弄清事实, 为教育行政部 181

183 门制定教育政策 教育规划以及为教育改革提供事实依据 但是调查研究也有其自身的局限性, 主要表现在调查往往只是表面的, 难以确定其因果关系 ; 调查的成功往往取决于被调查者的合作态度, 更多地受制于研究对象 ; 调查的可靠性有一定限制, 调查者的主观倾向 态度都有可能影响被调查者, 使调查的客观性降低 ( 三 ) 实验研究法 1 实验研究法的概念实验研究法是根据研究目的, 运用一定的人为手段, 主动干预或控制研究对象的发生 发展过程, 通过观察 测量 比较等方式探索 验证所研究现象因果关系的研究方法 实验研究的目的是发现事物间的因果关系, 是各类研究中唯一能确定因果关系的研究 2 实验研究法的优缺点实验研究的优点主要有 : 能确立因果关系, 认识事物的本质和规律 ; 能重复验证, 研究结果客观 准确 可靠 ; 能对变量进行控制, 提高研究的信度 ; 能为理论的构建提供佐证和说明 ; 能将实验变量和其他变量的影响分离开来 ; 严密的逻辑性是其他研究方法难以比拟的 实验研究的缺点主要有 : 应用范围有限, 有些问题难以用实验的方法来解决 ; 可能会有人为造作的痕迹, 实验的结果不一定就是现实的结果, 缺乏生态效应等 ( 四 ) 个案研究法个案研究法是当今教育研究中运用广泛的定性研究方法, 也是描述性研究和实地调查的一种具体方法 它主要通过案例方式考察教育现象, 基本目的在于描述与解释, 在描述过程中进行解释 个案研究的优点是它能以生动的描述过程形象地展示个案, 这是定量统计难以做到的 个案研究也有其自身的局限, 即研究结论的主观性较强 ; 常常会遇到伦理道德问题 ; 个案研究成果的推广性有限 ; 对研究人员的语言技能 洞察力有较高要求 ( 五 ) 比较法比较法是根据一定的标准, 对不同国家的教育制度 教育理论或教育实践进行比较研究, 找出各国教育的特殊规律和普遍规律的研究方法. 三 几种新兴的教育研究方法 ( 一 ) 行动研究法 1 行动研究法的概念行动研究是指实际工作者 ( 如教师 ) 基于解决实际问题的需要, 与专家 学者及本单位 182

184 的成员共同合作, 将实际问题作为研究的主题, 进行系统的研究, 以解决实际问题的一种研究方法 2 行动研究法的特点教育行动研究的特点可以概括为 为教育行动而研究 在教育行动中研究 由教育行动者研究 其中, 为教育行动而研究 指出了教育研究的目的, 行动研究以提高行动质量 解决实际问题为首要目标 ; 在行动中研究 指出了研究的情境和研究的方式, 行动研究以行动过程与研究过程的结合为主要表现形式 ; 由教育行动者研究 指出了教育行动研究的主体是实际工作者, 主要是教师 3 行动研究法的类型 (1) 根据行动研究时间性, 可以分为前摄性行动研究和应答性行动研究 ;(2) 根据行动性研究的组织形式, 可分为个体独立型行动研究 小组协作型行动研究和组织合作型行动研究 4 行动研究法的步骤行动研究的基本过程大致分为循序渐进的四个环节, 即计划 行动 考察和反思 5 行动研究法的优缺点优点 :( 1 ) 灵活, 能适时做反馈与调整 ; (2) 能将理论研究与实践问题结合起来 ;(3) 对解决实际问题有效 对行动研究的批评 :(1) 研究过程松散 随意, 缺乏系统性, 影响研究的可靠性 ;(2) 研究样本受具体情境的制约, 缺乏控制, 影响研究的代表性 教师提高教学研究技能的途径 : 阅读 合作 行动研究 ( 二 ) 质性研究法 1 质性研究法的概念质性研究也称为 实地研究法 或 参与研究法, 它是基于经验和直觉的研究方法, 以研究者本人作为研究工具, 凭借研究者自身的洞察力, 在于研究对象的互动中理解和解释其行为和意义建构 质性研究实际上并不是一种方法, 而是许多不同研究方法的统称 2 质性研究法的特点最早起源于人类学 社会学 民俗学等学科, 近年来逐渐应用于教育领域, 它的总体特征可以概括为一种归纳的 描述的 现场参与的研究方法 3 质性研究的步骤:(1 ) 界定研究问题 ; (2) 进入研究现场 ;(3) 收集材料 ;(4) 分析 183

185 资料 ;(5) 撰写研究报告 4 质性研究法的优缺点优点 : (1) 适合在微观层面对教育现象进行比较深入细致的描述和分析 ; (2) 适合对小样本进行个案调查和比较深入的研究 ;(3) 注重事件发生的自然情景和事件发展的动态过程 不足 :(1) 无法精确描述群体现象 ; (2) 研究过程周期较长 耗时费力 ;(3) 难以检验研究的信文信度和效度 ;(4) 研究在结论和推论方面都有欠缺 ( 三 ) 教育叙事研究 1 教育叙事研究的含义及特征叙事研究是以抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式 它所关注的是在一定的场景和实践中所发生的故事, 以及主人公是如何思考 筹划 应对 感受 理解这些故事的 即教育主体叙述教育教学中的真实情景的过程, 是通过讲述教育故事, 体悟教育真谛的一种研究方法 教育叙事并非为讲故事而讲故事, 而是通过教育叙事展开对现象的思索, 对问题的研究, 是一个将客观的过程 真是的体验 主观的阐释有机融为一体的教育经验的发现和揭示过程 2 教育叙事研究的类型 (1) 根据教育叙事研究的主体, 分为教师自陈式叙事和他人记叙式叙事 ;(2) 根据教育叙事的内容, 分为教学叙事 生活叙事和自传叙事 ;(3) 根据教育叙事研究的方式, 可分为调查的叙事研究 经验的叙事研究 历史的叙事研究 ;(4) 根据教育叙事研究结果的呈现形式, 分为教育传记 教育自传 教育故事 教育小说 教育电影和教育寓言 3 教育叙事研究的操作步骤 (1) 观察并提出问题 ; (2) 事件的记录与描述 ;(3) 反思与分析 ;(4) 总结与提升 ;(5) 交流与评价 4 教育叙事研究的优缺点优点 : 易于操作, 接近日常生活与思维方式, 能创造性地再现事件场景和过程, 具有人文气息, 易于理解, 引人深思 缺点 : 容易遗漏事件中的一些重要信息, 收集的材料可能不容易与故事的线索吻合, 难以使读者身临其境 184

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