閱讀起步走 3-6 歲圖畫書性別角色分析研究 李靜嵐 摘要 本研究旨在探討信誼基金會閱讀起步走 3-6 歲 50 本圖畫書之性別角色內涵 研究 者採用內容分析法, 編列性別角色分析類目表, 將閱讀起步走 3-6 歲 50 本圖畫書之圖 文類型做量化統計, 以釐清本書單性別角色的分配及性別刻板印象 此

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1 國立臺中教育大學語文教育學系碩士班 碩士論文 指導教授 : 蘇伊文博士 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書性別角色分析研究 研究生 : 李靜嵐撰 中華民國一百零五年十二月

2 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書性別角色分析研究 李靜嵐 摘要 本研究旨在探討信誼基金會閱讀起步走 3-6 歲 50 本圖畫書之性別角色內涵 研究 者採用內容分析法, 編列性別角色分析類目表, 將閱讀起步走 3-6 歲 50 本圖畫書之圖 文類型做量化統計, 以釐清本書單性別角色的分配及性別刻板印象 此外, 研究者也挑 選性別角色較鮮明之圖畫書進行質的分析, 以瞭解此書單之性別角色呈現與圖文敘述的 相關 本研究之主要發現如下 : 一 閱讀起步走 3-6 歲 50 本圖畫書男性角色多於女性 二 閱讀起步走 3-6 歲 50 本圖畫書性別角色刻板印象顯著, 職業類別與家務分工之性 別配置失衡 三 閱讀起步走 3-6 歲 50 本圖畫書圖文敘述模式中以圖文互補為最多, 圖文互斥在表 現性別差異上最為顯著 研究者根據上述研究結果加以討論並提出建議, 以供家長 出版社 幼教業者及未 來研究者選擇圖畫書之參考 關鍵詞 : 閱讀起步走 圖畫書 性別角色 性別刻板印象 I

3 The Study of the Gender Roles of Bookstart Packs for Children Ages 3 Through 6 Ching-Lan Lee Abstract The purpose of this study is to explore the gender roles offifty picture books of Bookstart Packs for Children Ages 3 Through 6 published by the Hsin-Yi Foundation. The researcher adopts the content analysis methodologyto getthe number of gender differences in configuration fortexts and illustrationsand to clarifythe distribution and gender stereotypingof those books. Furthermore,the researcher analyzes specific gender roles to understand the relationships between thegender rolesand the narrative modes of texts and illustrations. The results of this study are as follows: (1) In Bookstart Packs for Children Ages 3 Through 6, male roles are more than females. (2) InBookstart Packs for Children Ages 3 Through 6, thegender stereotypes are obvious, in terms of the unbalance of occupational types and domestic labor. (3) In Bookstart Packs for Children Ages 3 Through 6,the complementarymode betweentexts and illustrationspresents gender differences the most, while the mutual exclusion mode between illustrations and texts is the most significant in the performance of gender differences. Based on the results of the study, the researcher discusses and makessuggestions and recommendationsfor parents, publishers, preschool educators and future researchers. Key word:bookstart picture books gender roles gender stereotype II

4 目次第一章緒論... 1 第一節 研究動機與背景... 1 第二節 研究目的與問題... 7 第三節 重要名詞釋義... 8 第四節 研究範圍與限制 第二章文獻探討 第一節 閱讀起步走 Bookstart 概述 第二節 圖畫書定義 特質與功能 第三節 閱讀理論 第四節 性別理論基礎 第五節 性別角色理論與相關研究 第三章研究設計與實施 第一節 研究對象 第二節 研究方法 第三節 研究實施步驟 第四節 研究工具與資料分析 第四章研究結果與討論 第一節 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書之性別角色分析 第二節 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書之性別刻板印象分析 第三節 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書圖文關係之性別呈現分析 第四節 綜合分析與討論 第五章結論與建議 第一節 結論 第二節 建議 參考文獻 III

5 表目次 表 信誼基金會閱讀起步走 3-6 歲推薦書單 表 閱讀起步走 國內研究論文 表 Huston 性別化建構與性別化內容分析表 表 Shaffer 兒童性別化歷程 表 研究書單 表 性別議題論文類目異同表 表 性別角色分析類目表 表 圖文關係之分類框架與其定義 表 樣本選取表 表 信度檢定結果 表 圖畫書基本資料與編碼 表 編碼 01 分析示例 表 編碼 01 分析示例 表 圖畫部分性別人數之數量分布 表 封面或封底數量與比例 表 全書圖畫數量與比例 表 文字部分性別人數之數量分布 表 書名數量與比例 表 主要角色性別數量與比例 表 圖文中僅單一性別之書籍 表 圖畫呈現的男童與女童活動類型表 表 文字呈現的人物情緒表現表 表 圖畫書男女人物角色比較 表 圖畫書單一色系圖畫比較 表 人物職業出現冊數與性別關係 表 從事家務工作者 ( 如洗衣 煮飯 採購 打掃等 ) 之數量與比例 表 負責照顧或陪伴兒童者之數量與比例 表 家庭關係類型分布表 表 圖文敘述關係分布表 IV

6 圖目次 圖 影響性別類型的關鍵事件 Money&Ehrhardt(1972) 圖 動物擬人化之裝扮 I 圖 動物擬人化之裝扮 II 圖 男老師與女老師形象比較 圖 下雨天 圖例 圖 穿過隧道 圖例 圖 穿過隧道 圖例 圖 穿過隧道 圖例 圖 小真的長頭髮 圖例 圖 小真的長頭髮 圖例 圖 愛花的牛 圖例 圖 莎莉離水遠一點 圖例 圖 莎莉離水遠一點 圖例 圖 三隻小豬的真實故事 圖例 圖 三隻小豬的真實故事 圖例 V

7 第一章緒論 第一節 研究動機與背景 性別平等議題近年受到各界的重視 1998 年, 教育部九年一貫課程研議將兩性教育 議題納入課綱, 於 2001 年公告實施, 在 2005 年正式落實在中小學體制中, 反映出台灣 社會對於性別議題開始深思與考量, 對性別平等的內涵進行更多元的省思 在政策助力 下, 學校課程從小學一年級就建置針對性別自我瞭解之能力指標, 並推衍出 瞭解性別 角色發展的多樣性與差異性 之課程目標, 著重認識性別角色差異, 並尊重 接納不同 性別之多元面貌 所謂性別角色 (gender role) 原意是指生理上體現的差異, 衍生為社會與文化建構下適 當的性別表現 ( 劉秀娟,1999) 先天上性別的差異可從單純生物學觀點切入, 然而社會 文化對於 性別 所賦予的意義, 才真正影響個人的行為模式 兒童性別角色發展過程, 以 3-6 歲最為關鍵,Kohlberg(1966) 認知發展理論 Martin and Halverson(1981,1987) 性 別基模理論, 都強調此時期的孩童逐漸獲得對自身性別的認知, 並開始藉由模仿符合其 性別的行為建立自我性別基模 Kohlberg(1966) 也指出, 兒童在 6-7 歲左右已經能正確辨 識自己與他人之性別, 同時了解性別不會任意改變, 意即此年齡的孩童已逐漸建立起性 別恆存不變的概念 這個說法獲得學者普遍的認同 (Marcus&Overton, 1978;Emmerich,W.,Goldman,K.S.,Kirsh,B.&Sharabany,R.,1977) 1

8 從兒童心理發展的角度來看,Piaget 認為兒童使用基模 - 一種將經驗組織化的心理結 構, 來區分大部分的概念 尤其嬰兒時期多以動作為主, 藉由吸與抓取來分類不同物體, 感覺動作期 (0-2 歲 ) 與前運思期 (2-7 歲 ) 的兒童需要具體的事物來幫助認知 基模會隨著 兒童經驗的累積持續變化, 但學齡前兒童的思惟仍無法處理邏輯性的問題, 此時的孩童 受到思考集中化 不可逆性與自我中心的限制, 容易被物體的表象所吸引, 忽略事物背 後更為深層的意涵 Erikson 則認為人類發展的基礎需經歷一次次獨特的心理成長危機, 個體需適應不同時期的衝突與變化才能順利化解危機發展完整自我,3-6 歲的兒童開始 探索成人角色的特徵, 並透過模仿來學習對自我動作的控制, 也藉機尋求成人的認同 在重複心中楷模對象的行為時, 楷模對象的性別差異也就一併被接受, 倘若學習的對象 是長髮裙裝的母親, 那麼孩童也將習得某一類性別特質 張湘君 (1998) 指出, 兒童在社會化過程中, 接收到的性別訊息, 除了父母 師長 同儕外, 閱讀的書籍中亦會透漏性別角色符號, 而成為兒童認識自我性別的來源之一 Pressly(1977) 更認為學齡前的兒童透過圖畫書獲得的學習成效, 大過於單純口語的指導, 而藉由對書中角色人物的認同, 兒童會將之與自身生活的情境作連結 換句話說, 幼兒 性別概念的建立, 從學齡前即開始, 生活周遭接收到的各式訊息都影響著個體判斷或區 分性別, 並從中建構自己的性別認同 由上可知, 兒童認知發展過程的可塑性, 尤其以學齡前最為關鍵 此時出現在生活 周遭的人 事 物將直接影響個體的心理發展, 包含對性別角色的認定, 而影響的條件 2

9 則與直接照顧者 兒童使用的物品甚至此時期最常接觸的圖畫書讀物等息息相關 圖畫書的特殊性, 在於圖與文並行的表現特徵, 圖像的閱讀符合學齡前兒童的學習 喜好, 故事的文字敘述, 能經由圖畫的表現更加引人入勝, 即使不透過文字解碼, 也能 從圖像理解文本, 當孩童從文字與圖畫的符號概念不斷擴大延伸, 不僅開啟閱讀之門, 也能夠開展早期讀寫能力 (Clay,1976) 國內研究圖畫書的論文為數頗多, 主要分為文本分析與教學應用兩大方向, 前者, 通常選取單一作者作品為研究對象, 從圖文中抽絲剝繭找出該作家作品的特色與風格 ; 另一部分則從時間軸入手, 分析圖畫書歷年之演變與創作特色 後者, 則以圖畫書作為 教材, 設計系列活動與學習單, 檢驗某種教學方法之成效 另外, 以特定主題進行分析 比較的圖畫書論文, 歸納出主題內涵的細項後, 再套入符合該內涵的圖畫書進行探討 圖畫書性別研究之論文, 在國內, 有龔芳慧 (2002) 從兩性平等觀探討圖畫書性別角 色之呈現, 因未限定選書範圍, 且缺少選用標準之說明, 使得研究者自身的性別刻板印 象與偏見無法排除 而蔡融妮 (2008) 之研究對象為 1995 年至 2006 年台灣區得獎圖畫書 作品, 雖可獲知台灣地區 11 年來出版圖畫書之整體趨勢, 卻無法將其挑選書籍與孩童 之閱讀狀況做連結, 意即其研究書籍的普及度未獲證實 除此之外, 大陸學者如曹霞 (2012) 周俊男 (2013) 分析歷年常見圖畫書, 歸納書中性別角色定型概念, 影響兒童性 別角色認知, 然其舉例之書籍, 並無揀選標準, 除圖畫書外, 亦有童話內容之書籍 有 鑑於此, 以一套專家挑選過的可信賴選書進行性別研究, 應是最可行的方向 3

10 近年來, 圖畫書文類在兒童文學界蔚為顯學, 持續增長的出版量與流通量, 讓每一 個學齡前兒童都有機會閱讀 認識書籍 各式各樣的圖畫書常令家長 老師無所適從, 不知該如何挑選, 於是國際性圖畫書得獎名單 教育部推薦書單都成為選書的參考方向 而配合政府政策所舉辦的閱讀推廣活動, 也在全台各縣市圖書館生根發芽 閱讀起步 走 就是一項歷久不衰的推廣活動, 從 2006 年開辦迄今, 已達 10 個年頭, 免費贈送圖 書 建議書單與禮物袋, 為兒童早期閱讀習慣奠下基礎, 也提供家長選擇兒童圖畫書的 依據, 該活動的正向成效早已獲得研究肯定 ( 劉智純,2014; 楊清媚,2014; 蔡美妯,2013; 劉怡君,2012; 鄭豪逸,2012; 沈惠珠,2011; 蔡惠祝,2010; 沈守真,2009; 劉宜佳, 2008) 研究者檢視針對性別角色研究的論文, 大多集中在教科書, 側重在性別刻板印象對 學童的影響 研究低年級使用的教科書是否有性別偏頗固然重要, 然而性別概念之建立, 早在學齡前已然成形, 研究樣本也應該選取學齡前最常接觸的圖畫書, 甚至應審慎考量 學齡前後圖畫書與教科書之間性別刻板形象的表現方式, 以及對孩童的影響程度 圖畫 書中蘊藏的性別角色概念, 可直接影響兒童對於性別的認知, 恰好提供某種程度的示範 作用 ( 張湘君,1998; 劉淑雯 1999; 楊美雪 2000) 學齡前兒童頻繁接觸的書籍中, 倘 若隱含著性別角色訊息, 甚至於是性別刻板印象與偏見, 對於成長中兒童的性別認知, 將是一大隱憂 由信誼基金會發起之 閱讀起步走 活動, 提供的書單有兩類 :0-3 歲書單與 3-6 4

11 歲書單 0-3 歲書單符合幼兒需求, 多為感官體驗書籍或強調生活自理之學習, 使用重 複的句型和簡單的情節, 讓幼兒在玩樂中接觸書籍, 並逐漸熟悉書籍 ;3-6 歲書單為兒 童入學作準備, 內容更為豐富 多元, 不僅擴展生活體驗, 也學習到更多人際互動之內 容 相較於 0-3 歲選書,3-6 歲書單故事情節較為複雜, 角色人物形象也較為鮮明, 在 選擇性別角色之研究樣本時,3-6 歲書單更為適合 閱讀起步走 3-6 歲書單皆為圖畫書, 內容符合幼兒心智年齡, 選書層面囊括國 內外優良繪本 各大出版商出版書籍以及世界各地優秀圖畫書創作者與繪者, 並非僅侷 限於信誼基金會發行之書籍, 在精選出該活動推薦之圖畫書後, 再細分為 生活經驗 心理成長 親情友伴 知識概念 語文兒歌 與 創意想像 共六大類, 各主 題軸之圖畫書不僅切合其分類, 也能夠充分展現該主題之內涵, 由此可見其選書之客觀 性與多元化 閱讀起步走 活動不僅提供免費贈書, 亦針對圖書館館員與志工安排專 業引導課程, 配合各縣市圖書館需求, 不定期舉辦家長講座, 協助父母親選擇適齡圖書 與共讀技巧, 讓閱讀的種子從小紮根, 親子共讀的風氣逐漸蔓延 國內有關 閱讀起步走 之論文, 除了邱麗敏 (2013) 從教學面進行研究外, 其餘 11 本皆在探討此活動的施行成效及影響力, 所獲結論皆為肯定活動的推廣效益, 這代表 閱 讀起步走 的推薦圖書早已隨著持續性的推廣活動, 滲入台灣各縣市的幼兒家庭, 也是 多數幼兒初次接觸的啟蒙書, 足證其影響層面之深廣 研究中缺乏 閱讀起步走 圖畫 書內涵的探討殊為可惜 由於 閱讀起步走 活動仍舊持續進行中, 其免費贈送的圖畫 5

12 書仍舊是學齡前幼兒最早接觸閱讀的書籍, 加上圖畫書能夠幫助學齡前兒童性別角色概 念之建立, 因此, 研究 閱讀起步走 圖畫書中性別角色之內涵就更顯重要 有鑑於 閱讀起步走 活動深入台灣幼兒家庭之影響力, 因此, 選擇此活動建議之 書單進行研究 除了分析書中性別角色之意識型態, 也能夠藉此勾勒出兒童性別認同建 構之樣態, 釐清圖畫書如何影響兒童性別認知, 及其性別呈現方式是否干擾兒童性別認 知, 希望研究結果能提供家長 出版社編輯或選書委員參考依據 同時, 探討學齡前圖 畫書性別角色可與九年一貫性別平等教育議題理念銜接, 使研究性別建構之歷程無斷層, 本研究成果亦可成為教科書教材編撰之參考, 以期發展均衡呈現兩性活動 兩性分工與 性別尊重之課文, 引導孩童認識多元價值, 破除性別刻板 偏見與歧視之成見, 具體呈 現兩性教育之理念 6

13 第二節 研究目的與問題 壹 研究目的 : 本研究目的在探討閱讀起步走 3-6 歲圖畫書的性別角色, 期望能對閱讀起步走 3-6 歲書單之性別角色呈現有一全面性的瞭解, 研究者針對此目的編列類目表, 先將各圖畫 書之圖 文類型進行統計, 再根據所得數據挑選幾本圖畫書進行質性分析深入探究, 以 提供出版社編輯 選書委員與家長另一個思考方向 細言之, 本研究之目的有三 : 一 探討閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中圖畫與文字的性別角色 二 探討閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中圖畫與文字性別刻板印象 三 探討閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中圖畫與文字敘述模式之性別差異 貳 研究問題 : 為達上述目的, 本研究擬探討以下問題 : 一 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中圖畫與文字的性別角色為何? ( 一 ) 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中圖畫呈現之性別角色情況為何? ( 二 ) 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中文字呈現之性別角色情況為何? 二 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中圖畫與文字性別刻板印象為何? ( 一 ) 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中圖畫呈現之性別刻板印象觀點為何? ( 二 ) 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中文字呈現之性別刻板印象觀點為何? 7

14 三 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書圖文敘述關係之性別呈現為何? ( 一 ) 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中圖文敘述關係為何? ( 二 ) 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中圖文互補之性別呈現為何? ( 三 ) 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中圖文互斥之性別呈現為何? 第三節 重要名詞釋義 本研究所指涉之重要名詞, 依其概念定義如下 : 壹 閱讀起步走 Bookstart 是由英國公益組織 Booktrust 圖書信託基金 於 1992 年發起的世界 性閱讀推廣運動 台灣信誼基金會於 2005 年 11 月正式成為跨國聯盟伙伴,2006 年正式 於台灣各縣市圖書館進行推廣, 定名為 閱讀起步走, 活動中提供閱讀禮袋一份, 內 含兩本圖畫書 父母導讀手冊與推薦書單, 直到 2016 年 11 月仍持續進行中 貳 圖畫書 圖畫書 (Picture book), 在日本稱之為繪本, 亦稱圖畫故事書, 一般是指結合文字與 圖畫兩要素之書籍, 圖與文的內涵互為交涉, 共同敘述故事, 少數僅有圖畫沒有文字之 書籍亦可稱之 本研究選擇之圖畫書僅有兩本為無文字圖畫書, 但其故事脈絡清晰, 圖 象表達明確, 故仍列為研究樣本 8

15 參 性別角色 男性與女性之二分法, 與個體生物性徵象, 即因染色體不同而顯現於外的身體差異 有關 ; 但性別角色 (gender role), 則與社會建構下之性別概念有關 個體的性別角色概念 從一出生即開始受到週遭人 事 物的影響, 涉及他人主觀認定之男性化與女性化, 也 就是社會文化對不同性別的期望與反應 肆 性別刻板印象 性別刻板印象 (gender stereotype) 來自於個體所處的社會文化下, 習得的性別角色與 行為, 當特定性別之特質表現, 影響個體對性別的觀感與態度, 甚至於以一種先入為主 的觀點將性別作僵化的二分法, 即產生性別刻板印象 性別刻板印象造成人們忽略每個 人的特殊性, 缺乏對他人客觀的認識或對待, 嚴重者將造成歧視或偏見 伍 性別偏見 性別偏見是個人因他人性別之差異, 依照先入為主的性別特質概念, 作出偏頗不實 的判斷與對待方式, 是一種負面且錯誤的成見 社會文化下對不同性別的期待與標準, 通常強調男性化特質是獨立 剛強 進取 理性 主動 有能力的, 而女性化特質則是 偏重情感 柔弱 被動 仁慈 敏感 養育性的, 這種簡易的分化概念忽略個體的差異 性與獨特性, 當人們憑藉著這種簡易的二分法, 並據此作出負面的評價, 就形成性別偏 見 9

16 第四節 研究範圍與限制 本研究旨在探討閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中性別角色之呈現狀況 礙於研究時間與 人力, 本研究之範圍與限制說明如下 : 壹 研究範圍 本研究從閱讀起步走 3-6 歲建議書單中選取研究對象, 選取原則首先扣除 知識概 念 與 語文兒歌 兩類計 30 本書籍, 知識概念 類內容涉及科學 自然與生理方面 知識之習得, 文字內容與圖畫皆以呈現事實或表現真實世界為主, 語文兒歌 類亦以 兒歌 韻文 詩歌來促進兒童語文能力之表現, 其圖文用以表現兒歌傳達之意境, 並無 刻意強調人物角色之性別 其次, 考慮到本研究希冀從書中人物角色之性別與活動等面 向探討圖畫書性別角色之差異, 因此與性別無關的書籍亦不列入研究範圍之中, 經以上 篩選條件, 最後取 50 本圖畫書進行研究 貳 研究限制 一 由於國內圖畫書數量龐大, 本研究僅能選取由信誼基金會建議之閱讀起步走 3-6 歲 書單為研究樣本, 故研究結果無法推論至國內全部的圖畫書 二 研究書單排除掉 0-3 歲書單, 僅集中探討 3-6 歲書單之性別角色, 故本研究無法推 論為信誼基金會之性別概念立場 10

17 第二章 文獻探討 以下即針對本論文的目的, 分述研究者的理論依據 : 閱讀起步走 Bookstart 概述 圖畫書概念述介 性別理論基礎與性別角色理論及相關研究 說明如下 : 第一節 閱讀起步走 Bookstart 概述 本節分為三個部分, 說明 Bookstart 運動的起源與推廣狀況 ; 台灣信誼基金會引進 後的活動狀況 ; 目前與 Bookstart 相關的研究方向 壹 Bookstart 運動的起源與推廣狀況 1992 年, 英國一位中學校長 Wendy Cooling 女士, 受邀參加一所小學的入學典禮 在典禮上, 小學教師為安撫新生不安躁動的情緒, 於是發給每個人一本圖畫書, 當小朋 友們沉浸在書本中時, 唯獨有個小男孩露出困惑的表情, 接著將圖畫書拿起來聞 咬和 甩, 這一幕, 讓 Wendy Cooling 女士感到十分震撼, 她驚訝於即使在文明進步的英國, 居然也有孩子在入學前從未接觸過書本 ( 劉智純,2014) 後來, 當她轉任英國圖書信託基金會 (Book Trust) 的童書部門負責人一職, 便開始著 手推動 Bookstart 運動, Bookstart 代表著 Book( 書籍 ) 與 Start( 開始 ) 之意涵, 其目的 在鼓勵嬰幼兒提早接觸書籍並逐步養成閱讀習慣 該基金會並與伯明罕大學教育學院 伯明罕衛生福利機構及圖書館共同合作, 藉由兒童健保員到府為 7-9 個月大的嬰幼兒進 行家庭訪視時, 免費贈送由基金會與圖書館共同提供的禮物袋給幼兒家長, 袋內包含兩 11

18 本圖畫書 閱讀指南與圖書館邀請函 兒童健保員會宣導親子共讀的重要性以及如何使 用鄰近圖書館等資訊 在伯明罕推動的 Bookstart 運動, 以 Inspiring a love of books in every child ( 啟 發每一位兒童對書籍的喜愛 ) 為口號, 希望擁有新生兒家庭的父母能帶領孩子進入閱讀 的世界, 親子共享閱讀之樂 根據 Professor Barry Wade 與 Dr. Maggie Moore 兩人在 1998 年公布的研究數據顯示, 追蹤第一批接受 Bookstart 運動的 300 名幼兒後, 發現這些 孩童在參加入學前的基礎能力測驗, 尤其是語文的聽 說 讀 寫 數學計算 肢體統 合 表達溝通 環境了解 情緒控制與社會性發展等項目上, 明顯比沒有參與此計畫的 兒童來得優秀 ( 劉智純,2014; 楊清媚,2014; 齊若蘭,2003) 1999 年倫敦羅漢普頓大學 (Roehampton University) 的追蹤調查也發現, 收到 Bookstart 閱讀禮袋的幼兒, 有 68% 視閱讀為最喜愛的日常活動之一 ;64% 的父母會進 一步與孩子討論故事內容 ;83% 的父母會和孩子共同讀完整本書 ;43% 的父母每個月至 少會帶孩子到圖書館一次 ;75% 的父母樂於購買書籍作為孩子的禮物 ;47% 的父母願意 花更多時間陪孩子閱讀 ;83% 的父母有信心與孩子進行親子共讀 到了 2000 年, 英國 境內已經有 92% 的地方政府加入參與此活動, 每年有超過十萬個嬰兒獲得贈書 由上可 知,Bookstart 運動確實增進幼兒家庭對圖書的興趣, 也提升了親子共讀的頻率, 而從小 接觸書本的孩童在語文 閱讀甚至算術領域上都有較佳的表現 ( 英國 Bookstart 網站 ) 12

19 貳 台灣的 Bookstart 運動 2002 年 11 月, 天下雜誌第 263 期閱讀專刊報導了英國 Bookstart 運動的相關訊息, 引起當時台中沙鹿鎮立深波圖書館館長陳錫冬先生的注意, 適逢當時行政院文化建設委 員會正在推動 公共圖書館空間及營運改善計畫, 陳館長便引入英國 Bookstart 運動列 為深波圖書館的改善項目, 並於 2003 年提出 Bookstart 計畫, 稱之為 閱讀起跑線 這是台灣第一個率先發動 Bookstart 閱讀方案的圖書館 ( 蔡美妯,2013; 劉智純,2014) 2005 年 11 月, 致力於推動幼兒閱讀的信誼基金會獲得英國總部認證, 正式加入全 球性 Bookstart 聯盟 ;2006 年 2 月, 信誼基金會與台中縣 台北市政府共同舉行記者會 宣布 2006 年為台灣 Bookstart 元年, 辦理專業工作坊 邀請創辦人 Wendy Cooling 女士 現身說法, 將活動理念傳達給各界人士, 並正名為 Bookstart 閱讀起步走 自此台灣 各縣市圖書館陸續加入, Bookstart 閱讀起步走 在台灣如火如荼地進行 Bookstart 閱讀起步走 在台灣的活動模式, 主要從贈送免費閱讀禮袋開始, 禮袋 內含兩本圖畫書 一本 寶寶愛看書 父母導讀手冊與 寶寶第一份書單 推薦書目, 並在圖書館設置嬰幼兒閱讀區, 吸引父母帶著孩子到圖書館借閱圖畫書, 也藉此提升家 中其他成員的閱讀頻率 信誼基金會亦協助各縣市圖書館舉辦 嬰幼兒閱讀父母講座 與 志工專業引導課程, 讓圖書館員與志工也具備嬰幼兒閱讀指導能力, 以利閱讀活 動之推廣 13

20 資料與圖片來源 : 信誼基金會網站 本活動初期由信誼基金會主導, 結合公共圖書館或地方衛生單位協助發放閱讀禮袋 ; 至 2008 年則轉為國家政策, 由教育部接手, 作為圖書館創新服務發展計劃的一部分 從 2009 年至 2012 年間, 參與 閱讀起步走 : 嬰幼兒閱讀推廣活動 的圖書館共計 512 所, 贈送的禮袋數超過 22 萬個, 另外並舉辦父母講座 育兒講座及說故事活動等相關推廣 活動, 截至 2012 年底計辦理 19,744 場, 共 1,412,293 人次參與, 施行成效顯著, 無論 是家長或地方首長皆希望本活動持續及擴大全面辦理, 同時可擴及 4-5 歲的學齡前兒 童, 讓閱讀的推動無斷層 ; 由於家長對於相關活動的詢問度高, 連帶增加嬰幼兒辦理借 書證及提高借閱量 ( 教育部,2013) 信誼基金會閱讀起步走的推薦書單以圖畫書為主, 依幼兒發展分成兩大部分, 分別 14

21 針對 0-3 歲與 3-6 歲寶寶進行選書 ;0-3 歲的選書委員包括小兒科醫師 兒童領域教育專 家 書刊編輯 圖書館館長等等, 考量 0-3 歲幼兒的適合讀物應具備 : 一 兒童性 : 創 作題材符合 0-3 歲幼兒發展, 形式易操作 具備啟發性與趣味性 ; 二 文學性 : 文字表 述簡潔易懂, 符合幼兒理解力, 並能在閱讀過程中提升幼兒語言能力 ; 三 多元性 : 故 事題材 內容 圖像等皆具有多元面向, 能擴展幼兒經驗, 啟發閱讀興趣 ; 四 互動性 : 如立體化 遊戲化的互動設計, 能符合幼兒發展特性, 帶動親子共讀樂趣 以此標準挑 選出 74 本讀物, 並且分成六大類別 : 感官遊戲 語文學習 認知學習 生活能力 社 會情緒與想像創意 書單中包括感官探索的觸摸書 簡短且重複的歌謠以及與生活經驗 貼近的小故事或形式創意 情節幽默的圖畫書 ( 信誼基金會,2015) 由於本研究聚焦在圖畫書性別角色圖 文內容之探討, 考量 3-6 歲為兒童性別概念 建立之關鍵期, 因此選擇以 3-6 歲書單為主要研究對象 3-6 歲的書單側重在多元閱讀 的重要性, 參與評選書單的委員包括有幼教課綱規劃 兒童文學研究 熟悉圖畫書市場 等領域的專家學者, 經反覆斟酌 考量挑選出 100 本書籍, 分成生活經驗 心理成長 親情友伴 知識概念 語文兒歌與創意想像六大類 主題與內容等明顯較 0-3 歲書單來 得多元 深入, 字數也較多, 茲列舉信誼基金會閱讀起步走 3-6 歲推薦 100 本圖畫書書 單 : 表 信誼基金會閱讀起步走 3-6 歲推薦書單分類書名作者出版者生活經驗文 : 筒井賴子 / 圖 : 林明子譯 : 第一次上街買東西漢聲漢聲雜誌 15

22 文 / 圖 : 艾茲拉 傑克 季茲彼得的口哨上誼譯 : 黃尹青子兒吐吐文 / 圖 : 李瑾倫信誼文 / 圖 : 佩特 哈金森譯 : 陳金老爺買鐘阿爾發木城文 / 圖 : 羅勃 麥羅斯基譯 : 讓路給小鴨子國語日報畢璞文 : 金 紀歐 / 圖 : 瑪格麗特 好髒的哈利布羅伊 葛雷漢譯 : 林真美遠流文 / 圖 : 維吉尼亞. 李. 巴頓小房子遠流譯 : 林真美文 : 羅倫斯 安荷特 / 圖 : 凱小阿力的大學校瑟琳 安荷特譯 : 郭玉芬 上誼萬砡君小魚散步文 / 圖 : 陳致元信誼文 / 攝影 : 維若妮卡 衛樂曼小尚的巴黎圖 : 喬愛兒 勒伯朗圖 ; 譯 : 遠流邱瑞鑾好想吃榴槤文 / 圖 : 劉旭恭信誼我絕對絕對不吃番文 / 圖 : 蘿倫 柴爾德譯 : 賴上誼茄慈芸我變成一隻噴火龍文 / 圖 : 賴馬和英了! 文 : 露絲 克勞斯 / 圖 : 海倫 我長大了道聲奧森貝里譯 : 劉清彥請問一下踩得到底文 / 圖 : 劉旭恭信誼嗎? 媽媽買綠豆文 : 曾陽晴 / 圖 : 萬華國信誼文 / 圖 : 蘿倫 柴爾德譯 : 照顧我們的地球上誼賴慈雲下雨天文 / 圖 : 彼得 史比爾上誼文化下雨了! 文 / 圖 : 湯姆牛小天下松鼠先生和第一場文 / 圖 : 瑟巴斯帝安 麥什莫青林雪澤譯 : 林倩葦停電了文 / 圖 : 約翰 洛可譯 : 郭恩小天下 16

23 惠 心理成長文 / 圖 : 湯米 狄波拉譯 : 柯先左腳, 再右腳倩華 維京國際 快樂的一天 文 : 露絲 克勞斯 / 圖 : 馬克 西蒙譯 : 郝廣才遠流 田鼠阿佛 文 / 圖 : 李歐 李奧尼譯 : 孫晴峰 上誼 神奇變身水 文 / 圖 : 捷克 肯特譯 : 何奕達 上誼 彼得的椅子 文 / 圖 : 艾茲拉 傑克 季茲譯 : 孫晴鋒上誼 傻鵝皮杜妮 文 / 圖 : 羅傑 杜佛辛譯 : 蔣家語 上誼 小黑魚 文 / 圖 : 李歐 李奧尼譯 : 張劍鳴 上誼 獾的禮物 文 / 圖 : 蘇珊 巴蕾譯 : 林真美 遠流 愛花的牛 文 : 曼羅 里夫 / 圖 : 羅伯特 勞森譯 : 林真美 遠流 胡蘿蔔種子 文 : 露絲 克勞斯 / 圖 : 克拉格特強森譯 : 郭恩惠 上誼 魚就是魚 文 / 圖 : 李歐 李奧尼譯 : 黃迺毓 上誼 安的種子 文 : 王早早 / 圖 : 黃麗 上誼文化 我吃拉麵的時文 / 圖 : 長谷川義史譯 : 林真候 美 遠流 肚臍的洞洞 文 / 圖 : 長谷川義史譯 : 林真美遠流 麥基先生請假的那文 : 菲立普 史戴 / 圖 : 艾琳 一天史戴譯 : 柯倩華 小魯文化 勇敢的小錫兵 文 : 茱莉亞 聖 米格爾 / 圖 : 鄒駿昇譯 : 范月華 小天下 然後, 春天就來了 文 : 茱莉 福萊諾 / 圖 : 艾琳 史戴譯 : 劉清彥 道聲 親情友伴 好朋友 文 / 圖 : 赫姆 海恩譯 : 王真 17

24 知識概念 心 上誼 雪人 文 / 圖 : 雷蒙 布力格 上誼 消氣的飛船 文 : 山下明生 / 圖 : 杉浦範茂譯 : 嶺月 阿爾發 外公 文 / 圖 : 約翰 伯寧罕譯 : 林良 阿爾發 猜猜我有多愛你 雯 : 山姆 麥克布雷尼 / 圖 : 安妮塔 婕朗譯 : 陳淑惠 上誼 和我玩好嗎? 文 / 圖 : 瑪麗. 荷. 艾斯譯 : 林真美遠流 黑兔與白兔 文 / 圖 : 哥斯 威廉士譯 : 林真美 遠流 穿過隧道 文 / 圖 : 安東尼 布朗譯 : 陳瑞妶 遠流 逃家小兔 文 : 瑪格莉特 懷茲 布朗 / 圖 : 克雷門 赫德譯 : 黃迺毓 信誼 媽媽的紅沙發 文 / 圖 : 威拉 畢 威廉斯譯 : 柯倩華三之三 莎莉離水遠一點 文 / 圖 : 約翰 伯寧罕譯 : 林真美 遠流 小恩的祕密花園 文 : 莎拉 史都華 / 圖 : 大衛 斯摩譯 : 郭恩惠 格林 爺爺一定有辦法 文 / 圖 : 菲比 吉爾曼譯 : 宋珮 上誼 南瓜湯 文 / 圖 : 海倫 庫柏譯 : 柯倩華 和英 Guji Guji 文 / 圖 : 陳致元 信誼 大熊生病了 文 : 邦妮 貝克 / 圖 : 凱蒂 麥唐納 丹頓譯 : 劉清彥 道聲 進入數學世界的圖畫書 文 / 圖 : 安野光雅 信誼 奇妙的種子 文 / 圖 : 安野光雅譯 : 鄭明進 信誼 10 個人快樂的搬家 文 / 圖 : 安野光雅譯 : 鄭明進 上誼 阿利的紅斗篷 文 / 圖 : 湯米 狄波拉譯 : 張劍鳴 上誼 18

25 是誰嗯嗯在我頭上 文 : 維爾納 霍爾茨瓦爾斯 / 圖 : 沃爾夫 埃爾布爾赫譯 : 三之三 方素珍 小蠑螈睡哪裡 文 : 安妮 梅茲爾 / 圖 : 史帝夫 強森 盧 芬喬 和英 譯 : 林芳萍 大家來逛動物園 文 / 圖 : 阿部弘士 / 設計 : 中野正高設計譯 : 鄭明進 信誼 神奇的小痂 文 / 圖 : 柳生弦一郎譯 : 蔣家鋼審定 : 戴仰霞 信誼 蚯蚓的日記 文 : 朵琳 克羅寧 / 圖 : 哈利 布里斯譯 : 陳宏淑 上誼 熊啊 文 / 攝影 : 星野道夫譯 : 林真美 天下雜誌 鳥巢大追蹤 -50 種文 / 圖 : 鈴木守譯 : 陳采瑛審鳥巢內幕大公開定 : 袁孝維 遠流 池上池下 文 / 圖 : 邱承宗 天下雜誌 看見台灣大樹 文 : 陳月文 / 圖 : 黃崑謀審定 : 潘富俊 遠流 地底下的動物 文 : 大野正男 / 圖 : 松岡達英譯 : 黃郁文 阿爾發 大洞洞小洞洞 文 : 陳木城 / 圖 : 邱承宗 小魯 我看見一隻鳥 文 / 圖 : 劉伯樂 青林 獨角仙在哪裡 文 / 圖 : 松岡達英譯 : 黃郁文 青林 上山種下一棵樹 文 / 圖 : 杉山佳奈代監修 : 畠山重篤譯 ; 蘇楓雅 小天下 昆蟲森林相撲大賽 文 / 圖 : 多田智譯 : 張東君 天下雜誌 荷花池 文 / 圖 : 陳麗雅 青林 大自然的夜晚 文 / 圖 : 松岡達英譯 : 黃郁文 青林 骨頭 文 / 圖 : 史提夫 詹金斯譯 : 王心瑩 小魯 語文兒歌 紅龜粿 文 : 王金選 / 圖 : 曹俊彥 信誼 我家住在大海邊 文 : 林世仁 / 圖 : 李瑾倫 和英 我愛玩 文 : 林芳萍 / 圖 : 劉宗慧 信誼 火金姑 文字企畫 : 莊永明 張杏如 上誼 19

26 創意想像 林武憲 鄭榮珍 / 賞析 : 林武憲 李紫蓉 / 圖 : 曹俊彥 徐素霞 劉伯樂 張哲銘 張振松 劉鎮豪 江彬如語言圖鑑 - 話中有話文 / 圖 : 五味太郎譯 : 鄭明進上誼全都睡了 100 年文 / 圖 : 林小杯信誼文 : 天野祐吉 / 圖 : 大槻茜譯 : 小圖和小言信誼米雅文 : 麥可 羅森 / 圖 : 海倫 我們要去捉狗熊上誼奧森伯莉譯 : 林良文 / 圖 : 約翰 柏林肯譯 : 黨遲到大王上誼英台夢幻大飛行文 / 圖 : 大衛 威斯納遠流文 : 雀莉 杜蘭 萊恩 / 圖 : 討厭黑夜的席奶奶遠流亞若 歐伯譯 : 林良文 / 圖 : 大衛 威斯納譯 : 郝瘋狂星期二格林廣才假裝是魚文 / 圖 : 林小杯信誼鯨魚文 / 圖 : 五味太郎譯 : 余治瑩三之三三隻小豬的真實故文 : 雍 薛斯卡 / 圖 : 藍 史三之三事密斯譯 : 方素真文 / 圖 : 莫理士桑塔克譯 : 漢野獸國漢聲聲雜誌文 : 中江嘉男 / 圖 : 上野紀子鼠小弟的小背心小魯文化譯 : 劉握瑜文 / 圖 : 沙拉 方納利譯 : 趙我的地圖書上誼映雪 小真的長頭髮大野狼一吋蟲來喝下午茶的老虎 文 / 圖 : 高樓方子譯 : 汪仲文 / 圖 : 艾蜜莉 葛拉菲特譯 : 柯倩華文 / 圖 : 李歐 李奧尼譯 : 楊茂秀文 / 圖 : 朱迪絲. 克爾譯 : 林真美 阿爾發維京國際上誼遠流 20

27 100 層樓的家 文 / 圖 : 岩井俊雄譯 : 周佩穎 小魯 風是什麼顏色 文 / 圖 : 安 艾柏譯 : 楊雯珺 遠流 資料來源 : 信誼基金會網站 研究者排除強調知識層面或語文兒歌之學習兩類, 以故事性內容 人類或擬人化動 物為主角, 以及圖文中是否有性別指涉在內為選擇標準, 得到 50 本與性別角色議題契 合之圖畫書進行研究, 關於研究書目的挑選原則, 將於第三章進行說明 參 閱讀起步走相關研究 國內以 閱讀起步走 為題的論文, 統計有以下 12 本, 茲針對其研究方向整理如 下 : 表 閱讀起步走 國內研究論文 研究者論文題目研究方向 劉智純 (2014) 楊清媚 (2014) 蔡美妯 (2013) 臺中市沙鹿區深波圖書館 閱讀起步走 計劃之公私夥伴關係公共圖書館推廣 " 閱讀起步走 " 政策行銷及其成效 - 以臺中市圖書資訊中心為例以新北市 Bookstart 閱讀起步走 推廣活動探討家庭參與之研究 透過深入訪談的方式與觀察所得之資料, 分析深波圖書館在閱讀起步走活動的推行時, 其公私夥伴的運作關係與影響 探討公共圖書館推動閱讀起步走之行銷模式, 並從文化局承辦員 圖書館館長 Bookstart 宣導教師與參與家長之訪談內容中, 分析歸納該政策推行之成效 以深入訪談法訪談九位家長, 結果發現閱讀起步走之推廣活動獲得家長正面評價, 能增加親子互動且有助閱讀習慣之養成, 應該持續辦理 邱麗敏國小低年級實施 閱讀起步以多元活動設計, 包含班級共讀 繪本 21

28 (2013) 走 之教學歷程研究 PPT 多元活動設計及主題式提問策略等, 實施閱讀教學活動, 並依據結果與發現, 提出對教師 學校行政與未來研究之建議 劉怡君 (2012) 鄭豪逸 (2012) 沈惠珠 (2011) 蔡惠祝 (2010) 非營利組織領導者的公共服務動機研究 : 以台南閱讀起步走 (Bookstart) 為例政策擴散差異因素之分析 - 以台中市與南投縣公共圖書館 Bookstart 閱讀起步走 計畫為例新北市 閱讀起步走 活動經驗與滿意度研究 公共圖書館推動 0-3 Bookstart 閱讀起步走 執行成效之研究 以台中地區為 從 公共服務動機 理論出發, 輔以問卷為題綱基礎, 探討在台南推動閱讀起步走的非營利組織領導者共四位, 是否具有公共服務動機之特質, 最後運用 MAXQDA 質化軟體進行訪談稿之分析 比較兩鄰近縣市推行 Bookstart 閱讀起步走運動之擴散差異, 總和歸納出 地方政治 經濟和社會力量 方面會因為 組織層級 不同和 時程 而產生影響, 文末建議將此運動延長為全年度計畫 縣市文化局應鼓勵與支持地方圖書館辦理相關活動等等 採用調查分析法與訪談法, 針對活動執行者與參與者進行調查, 有效樣本為 250 份, 並有 6 位活動承辦人員與 3 位參與家長之深度訪談, 檢視新北市辦理閱讀起步走活動之具體成效與參與者滿意度, 並提供後續進行之建議 針對施行該政策之各利害關係人, 進行量化問卷與質性訪談之研究, 以了解 0-3 歲閱讀起步走活動之成效 22

29 鄭鳳綿 (2010) 侯珮諭 (2010) 沈守真 (2009) 劉宜佳 (2008) 例閱讀起步走推廣計畫實施情形及其影響因素之研究 -- 以臺北市為例嬰幼兒閱讀運動 (Bookstart) 的政策學習與擴散 : 台中縣的個案分析台中縣嬰幼兒閱讀運動 (Bookstart) 的執行評估龍井鄉嬰幼兒家長對 Bookstart 閱讀起步走 方 採用問卷調查法, 針對台北市公立國小行政人員與二年級教師進行施測, 以了解此活動的實施情形與影響因素 從政策擴散之面向切入, 採用深入訪談法, 收集參與閱讀起步走計畫之圖書館館長 文化局承辦員與信誼基金會承辦員之訪談資料, 分析此活動順利推廣的原因 採用文獻分析法與深度訪談法, 從政策執行面向切入, 探討執行閱讀起步走活動之歷程 成效 困境, 並提供建議以提高此計畫執行之成效 以訪談法收集參與閱讀起步走活動家長之資料與看法, 歸納此活動之後續效應與影 案的參與及回應 資料來源 : 研究者自行整理 響 從上表中可知, 多數論文是從公共政策實施狀況進行探討, 採取訪談或問卷等方式, 收集參與此活動相關人員的看法以進行分析, 大多屬於肯定此活動的推廣效應而進行的 研究 因此, 閱讀起步走公共政策之實施成效是獲得肯定的 閱讀起步走活動在全台各縣市造成的影響力 免費贈送的圖畫書與後續借閱的效應, 讓這套由信誼基金會推薦的書單深入到無數家庭中, 也因此, 這些可能是幼兒初次閱讀 的啟蒙書籍, 其文本內容呈現的意識形態, 將會直接影響發展中幼兒的認知傾向 職是 23

30 之故, 以閱讀起步走之選書為研究樣本進行內容分析就顯得格外重要 目前這方面的研 究付之闕如, 因此, 本論文擬採用內容分析法, 探討信誼基金會閱讀起步走所選書籍之 性別角色內涵 第二節 圖畫書定義 特質與功能 國內圖畫書之發展, 依鄭明進整理之國內圖畫書發表年表可知, 從 1953 年 小學 生畫刊 創刊開始, 陸續有圖畫書之出版與歐美著名圖畫書之引進,1974 年 洪建全兒 童文學獎 設圖書獎與 1988 年 信誼幼兒文學獎 等獎項的鼓勵, 大幅提升國內圖畫 書創作數量 ( 徐素霞編著,2002) 另一方面, 出版市場大量引進國外得獎圖畫書作品, 如美國凱迪克大獎 (The Caldecott Medal) 英國格林威大獎 (The Kate Greenaway Medal) 波隆那國際兒童書展最佳選書 (Critici in Erba Prize) 到國際安徒生獎 (Hans Christian Andersen Award) 等等, 閱讀圖畫書在兒童文學界蔚為流行 市面上可見的出版品呈現本 土圖畫書 外版翻譯書與大陸圖畫書的三分狀況, 尤其以翻譯圖畫書佔最大宗 ( 尤嘉莉, 2010) 壹 圖畫書之定義 為了更深入了解所謂 圖畫書 究竟應包含哪些特性? 以及如何運用少量的文字敘 述搭配圖畫, 呈現意蘊深遠的內涵? 本文擬探究國內外學者對圖畫書所下的定義, 以從 24

31 中釐清圖畫書之意義 : 一 所謂 圖畫書, 其文與畫之間有獨特關係 ; 兩者平等, 並非重疊, 也非互補性的 補充或說明 ( 何三本,1995) 二 圖畫書 (picture books),nodelman 認為亦即以很少的文字來說故事, 但通常每頁都 有彩色大圖的薄冊書 ( 劉鳳芯譯,2000); 圖畫書有其特有的符號系統與指示物, 釐清圖 像傳達與語言脈絡的關係, 才能理解其敘事藝術 ( 劉鳳芯譯,2010) 三 圖畫書 (picture books) 是一種綜合藝術, 藉由圖和文來達成書的形式 ( 松居直,2001) 四 圖畫書是以圖畫來表現故事中最重要的一部分, 再以簡單動聽的文字, 表現故事的 骨幹, 但其風格與情調, 仍是由圖畫建立的 ( 林文寶,1996) 五 幼兒圖畫書的文字篇幅不長, 是經過藝術技巧處理過的淺語 ( 林良,1994) 六 Picture Books 中文譯名為 圖畫書, 在日本稱之為 繪本, 以圖畫為主, 文字為 輔, 甚至完全沒有文字而只有圖畫, 重視視覺傳達, 版面精美, 圖像可輔助文字, 進而 強調主題內容 ( 林敏宜,2000) 七 Sutherlandand Hearne 認為在圖畫書中, 插圖與文字同等重要, 甚至比文字更重要 ( 鄭 瑞菁,1999) 八 圖畫書並非以文字為主導的文學作品, 而是一種視覺藝術的形式, 須從視覺 / 言說的 整體 (visual/verbal entity) 來討論, 圖畫書的圖像與文字彼此相輔相成 同時展現, 並在 翻頁時能產生戲劇性的效果 (Bader,1976) 25

32 九 圖畫書涉及兩種不同的符碼或傳播系統 (codes or systems of communication), 因此很 難用單一的文字批評或視覺批評領域來討論 (Kiefer,1993) 十 William Moebius 曾說, 當我們從各種經典作品中摘錄, 或者選輯圖畫書文本時, 圖 畫書文本不會因此分開, 每一本作品都以圖像 / 文本的順序並列, 任何閱讀經驗都無法使 它們分家 ( 馬祥來譯,2000) 以上所述, 對圖畫書的認識應該包含文字與圖像二項要素, 同時討論圖文關係與圖 畫的連續性, 並考量讀者的心理發展, 及其觀看後的感受與詮釋 松居直 (1995) 為圖畫 書下定義 : 文字 圖畫 = 圖畫書 蘇振明 (1998) 認為現代的圖畫書擁有創意新穎 印刷精 美等特色, 能引起讀者的閱讀興趣, 尤其對尚未識字的學齡前幼兒來說更是如此 林真 美 (2010) 指出圖畫書中的圖, 必須在 圖畫性 上具有 說故事的能力 ; 每一張圖在賞 心悅目之餘, 還應扮演傳達內容的角色, 既是被挑起的 ( 被前一張內容喚起 ), 也是能挑 起好奇的 ( 對下一張的好奇 ), 這也解釋了圖畫連續性的動態感, 是結合了語言與畫面的 描述所完成的閱讀 楊茂秀 (2011) 說圖畫書裡的圖畫會描述東西, 有時會蘊藏著情感, 當它與文字做搭配, 就構成一種語言的表達方法, 成為文字的協助 誠如 Nodelman( 劉 鳳芯譯,2000) 所說, 一本圖畫書至少會包含文字講的故事 圖畫暗示的故事與文字結 合圖畫後所產生的故事, 圖與文是有機的鍵結在一起, 單獨從文字或圖畫進行圖畫書的 探討, 將無法獲得完整的解讀, 圖與文共同傳遞的意義才是圖畫書的全貌 26

33 貳 圖畫書的特質與功能 學者認為圖畫書具備的特質與功能有以下五點 ( 林敏宜,2000; 蘇振明,2002), 茲整理 如下 : 一 兒童性 應符合兒童發展與興趣, 以適齡 適性的內容與表現形式呈現, 能夠展現趣味 動 態 韻律感與鮮明造型或主題 二 藝術性 兒童早期的視覺經驗與日後美感的建立息息相關, 傑出的圖畫書作品並不會因為是 為孩子所作而顯得簡單或粗糙, 因此在造型 構圖 色彩運用上都要結合美術設計的傳 達原理, 成為兒童最早接觸的藝術品 三 教育性 在此並非單指與道德品行相關的教育意義, 圖畫書除了能夠愉悅兒童視覺感官, 也 具有各式豐富的知識內容, 讓兒童藉此認識世界 四 趣味性 圖畫書不是教科書, 閱讀它的過程沒有任何目的性, 純粹是種愉悅的探索過程, 就 像遊戲般自在並吸引人, 對於學齡前的兒童來說, 正是奠定閱讀習慣的最佳媒材 五 圖像性 名之為圖畫書, 則不能忽略圖像的重要性, 而圖像並非獨立存在的, 它與文字同樣 27

34 扮演著敘事角色, 彼此相輔相成, 有時比文字更具說服力, 對於尚未識字的兒童來說, 圖像是圖畫書中不可或缺的 有別於純文字為主的書籍, 圖畫扮演著強化圖畫書內容的功能, 不僅增加故事的感 染力, 也能夠藉由圖像加強記憶 增加孩童審美經驗 傳遞文字中較為抽象的情緒表現 圖畫書的閱讀形式符合幼兒認知發展的歷程, 兒童能夠從圖畫書內容呼應自身生活經驗, 產生感動 ( 鄭明進,1996; 曹俊彥,1998) 最重要的是, 孩子輕鬆 愉快地邊讀邊成長, 書中簡單的文字敘述, 搭配富含訊息在內的圖畫, 影響著兒童認知與情意發展的方向, 不僅助長學習 啟蒙圖像思考 培養審美, 也促進語言發展與社會適應, 在兒童生活中 發揮潛移默化的影響力 參 圖畫書的敘述模式 有關敘述之涵義, 當代西方文學理論與批評的研究中, 曾針對敘述 (narration) 與敘事 (narrative) 進行分析, 兩者雖只有一字之差, 然在敘事學的界定上, 敘述 (narration) 一詞 是指動作或活動, 是類似英語的動名詞, 即動詞或表示動作的名詞 而敘事 (narrative) 卻指敘述之事所得的結果, 是已經被敘述出來的事實 ( 伍曉明譯,2005; 林文寶,2011) 簡言之, 敘事可說是敘述加上敘述所述之故事, 而敘述則是一種表達動作或活動的方式 ( 林文寶,2011) 林文寶 (2011) 曾針對兒童文學的敘述方式進行分析, 認為敘述之意義可從外延與內 28

35 涵兩方面探討, 外延上是以某種符號表達信息的一種陳述方式, 內涵則是包括講述與描 寫兩種手段 也因此, 敘述可以是透過文字 繪畫甚至音樂等媒介傳達信息, 而圖畫書 正是結合圖 文兩種敘述方式的創作 在閱讀的過程中, 純文字作品的閱讀方向依照版面編排 直書橫書等因素有所影養, 然而圖畫書的閱讀方式是圖與文的交替互換, 是兩種不同敘述方式的協調配合 彭懿 (2006) 即認為, 圖畫與文字在書中共同講述一個故事, 是兩種媒介在兩種不同層面上的 互動與交織 Nodelman 也有相似的看法, 並提出 圖畫所描述的視覺空間暗示著時間 ; 而文字描述的時間序列則暗示著空間 ( 楊茂秀譯,2010) 當我們對於同一本書的圖畫 與文字進行單獨的分析時, 彼此是能夠互相獨立的, 然而二者共同結合於同一書籍中, 則會提供讀者對同一故事的不同體察, 於是閱讀文字後使我們據此詮釋圖畫, 但被詮釋 過的圖畫又迫使我們回過頭來解讀文字 Nodelman 將之稱為第三種故事 結合圖與文 後形成的故事 ( 劉鳳芯譯,2000) 關於圖文關係, 並無確切的分類方法, 研究圖畫書的學者在圖文敘述上的探究多數 仍以圖 文或圖加文這三方向進行分析 何珮芸 (2015) 曾從圖文版式的角度, 將圖畫書 圖文配置的關係, 分成圖文分開 文在圖裡與圖文編排多元等面向, 用以解讀內含死亡 議題之圖文敘述差異, 據此得出圖文連貫性對於閱讀習慣的影響, 並獲得圖文交替時, 產生的停頓感在時空轉換或情節鋪陳時能發揮突出的效果, 最後結合其探討議題, 發現 最常使用圖文分開來處理死亡內容, 因為需要較多的文字來敘述死亡 該論文最後總結 29

36 除圖文分開外, 文在圖裡與圖文編排多元應歸於圖文互涉, 其圖文互涉之意有二, 一為 文與圖互相詮釋, 故文字可單獨閱讀, 二為文字無法獨立, 需要圖像代為補充說明, 由 此可知, 其 圖文互涉 包含詮釋與補充之意 陳意爭 (2008) 則將圖文敘述區分為四, 分別為互證模式 互釋模式 互補模式與互 斥模式, 其立論著重在 圖像的作用, 認為圖畫不應只視為 表現文字的圖形, 圖畫 不只是像而已, 還應該從認知 審美 情意各層面進行配合, 圖文的碰撞能夠激起意想 不到的火花, 因此認為在互證 ( 相互印證 ) 與互釋 ( 相互詮釋 ) 外, 需增列互補 ( 相互補充 ) 與互斥 ( 相互排斥 ) 兩項, 以期建構較為全面的圖文關係理論 該論點將圖畫的敘述層次 拉高, 所謂的互證, 即是從畫面的寫實程度進行分析, 利用光譜儀的概念區分相像程度 的等級 互釋則分別就以文為主體 圖文互為主體 以圖為主體找出詮釋觀點的差異 在互補的分析上, 從知識衍生的類型作區分, 採用周慶華 (2007) 語文經驗的檢證原則, 將之分成知識性經驗 審美性經驗與規範性經驗三大範疇, 強調圖文激盪後衍生出的意 義如何表現出求真 求美 求善的目標 互斥是指不同文化類型的表現形式如何解構或 建構圖文關係, 這部分關係到作品思想意念的觀點, 大致僅分成後現代式多元觀 道家 式逍遙任自然的自在意念 禪宗式解脫與頓悟, 引伸出無執念的思維意念 陳意爭 (2008) 所定義的圖文關係是用自己手繪的圖畫進行佐證, 從創作者的角度將 圖像的表意程度與方式進行分類, 其研究亦納入個人創作過程時的心理剖析, 雖在圖文 關係上的著墨甚深, 卻不免有太多主觀意識在內, 且各類模式的細節分析仍有重複之處, 30

37 或許套用在其創作的圖畫上十分吻合, 但卻未必適用在其他作品, 因為同一本圖畫書可 能同時出現幾種模式的組合排列, 若將之強加於某一分類, 反而會導致分析說明時受到 限制, 因此, 雖然此分類是目前看到較為精細的分類類目, 然而考量到本研究係從作品 的立場切入而非創作者, 是以僅取其分類名稱而不取其義 張怡雯 (2008) 在探討圖文關係的分類上, 歸納了圖畫書研究理論, 採納 David Lewis 的生態系統說, 將生態學的有機觀點應用在圖畫書中的圖文互動, 認為 圖文之間相互 依賴, 具有互相活化的特性 ( 張怡雯,2008) 因此, 其研究本著圖文一體的概念, 不 套用分類法, 僅用 Nodelman 第三種故事之意涵, 以文本分析的書寫方式, 探討圖畫書 文本的圖文關係, 其目的是為避免固定的分類模式使圖畫書的多樣性特色無法完整表 達 以上說法, 分別從不同的立場與定義分析圖文關係, 究竟探討圖文關係應該分類或 不分類, 並無標準答案, 除了考量圖畫書圖文並存的特質與創作彈性, 研究者的切入點 與研究方法也應併入討論 優秀的圖畫書掌握圖 文兩種敘述模式的精華, 完美融合於同一本圖畫書中, 彼此 承載著同一故事, 組合成具有流暢連貫性的藝術創作 尤其經過各大文學獎項肯定的得 獎佳作, 自然在表現圖文關係上有著一定的水準與特色, 除了無字圖畫書僅有圖畫敘述 外, 圖畫書的圖畫與文字敘述都能各自表述, 也能夠結合成另一個有機體, 提供更深層 的意義 31

38 肆 圖畫書相關研究 圖畫書的相關研究為數眾多, 在論文部分, 大多是從文本分析及教學應用兩方向進 行研究 本論文從文本內容切入, 採用內容分析法, 所以, 探討相關研究時, 以國內研 究圖畫書文本之學術論文為主, 希冀能以前人研究成果為基礎來進行, 為兒童文學的研 究提供建議 根據臺灣博碩士論文加值系統之查詢, 以 圖畫書 進行檢索可得到 468 筆論文資 料, 以 繪本 進行檢索更多達 1025 筆, 謝依婷 (2008) 在分析繪本 ( 圖畫書 ) 研究論文之 分布類型時, 將相關論文依照研究方向與內容分成五大類 : 第一類 : 圖畫書演變與創作 研究 第二類 : 圖畫書作家作品研究 第三類 : 圖畫書欣賞 ( 閱讀 ) 研究 第四類 : 圖畫 書接受度或市場研究 第五類 : 圖畫書與教學研究 以研究數量來看, 利用圖畫書進行 教學設計之研究蔚為大宗 唯研究者關注圖畫書的性別角色, 而以上分類並無囊括以某 一特定主題為深入探討之論文, 因此, 建議在五大類之後加上第六類 : 圖畫書特定主題 之研究, 俾使圖畫書研究分布類型更為完整, 也切合本論文所關注之性別議題 有關性別理論與圖畫書性別角色相關研究將在本章第四小節進行論述, 因此, 以下 僅選出以特定範圍圖畫或內容分析法為研究方向之論文 這類型之研究與本研究內容關 聯性較強, 依出版年度依序排列, 列舉七本論文說明如下 : 一 黃永宏 (2001) 信誼基金會出版之兒童圖畫書插畫風格研究 主要針對圖畫書中的圖像為研究對象, 挑選 1979 年至 2001 年信誼基金會出版之文 32

39 學類兒童圖畫書進行分析, 以圖像分類法為主, 文史分析法為輔 圖像部分從每一本 圖畫書中挑出最能代表其風格的 1 至 2 張內頁為樣本, 確立風格後予以命名及量化分 析, 統計各風格的起迄年代, 以了解總體樣本之出版年份與風格表現之間的關係 二 洪瑜璜 (2002) 近十年來西方與台灣地區兒童圖畫書中親子角色之分析研究 選用 1990 年 1 月 1 日至 2001 年 6 月 30 日止在台灣出版的中西方圖畫書, 範圍僅 集中在歐 美與台灣, 主要以新聞局好書推薦 好書大家讀 評選出的優良書目 信 誼幼兒文學獎 小太陽文學獎及國語日報牧笛獎等選書, 再從中挑選出呈現親子角色或 親子互動的作品進行內容分析 類目表乃參考龔仁棉 (1991) 編制的 親職角色類目表 子職角色類目表, 最終選出的圖畫書共 216 本 主要發現有 : 中西方圖畫書中母親 角色出現頻率較父親高出兩倍以上, 兒子的出現率高於女兒 ; 西方父親出現情感性角色 者高於母親, 台灣則是情感性母親角色較高 ; 西方的男孩與女孩已跳脫既定形象, 但台 灣地區的女孩形象仍偏向柔弱 消極 三 游琇椀 (2003) 西班牙天主教兒童協會圖畫書得獎作品 (1997~2002) 圖文合作分析 所謂合作分析, 即指圖與文互為詮釋之意 研究者採用由西班牙天主教兒童協會推 薦西班牙兒文得獎作品為分析對象, 從視覺與文學兩方面進行文本分析, 論文參考 Nolman 的插畫技法檢視理論, 及林敏宜與盧瑟爾提出的文學要素分析理論, 作為其研 究的基礎 其選用圖畫書與本論文並無重疊, 但針對圖像的解讀確有足資參考之處 四 郭美汝 (2006) 自然生態類圖畫書的內容分析 以小綠芽得獎作品為例 33

40 從自然生態的書寫角度, 選擇由行政院環境保護署主辦 中華民國環境教育學會所 承辦的小綠芽獎第一屆 第二屆的得獎圖畫書共 35 本為討論範圍, 研究方法為文本分 析, 探究書中呈現的自然生態 環保教育等觀點, 文字與圖像僅以涉及議題的歸納與 描述為主 五 黃禪蟬 (2006) 兒童圖畫書中同儕衝突之內容分析 根據 65 本圖畫書所發展出的同儕衝突類型為分析類目, 透過對類目進行客觀量化 之分析, 佐以質的敘述 細究其分析架構, 與本研究較為相近, 黃禪蟬 (2006) 參酌三本 有關人際關係的分析類目後, 修訂成適用的類目表, 惟取樣的書籍以立意取樣為主, 篩選出來的圖畫書並不限定為同一出版社 得獎作品或推薦書單 六 謝依婷 (2008) 台灣兒童繪本主題研究 以 1988~2007 年繪本為例 研究重點為 主題, 而非 繪本, 試圖透過閱讀繪本內容, 找出作品呈現的主題, 並以人本思想為核心, 將主題歸納為 : 人與自我 人與他人 人與自然 無主題四類, 研究所得與本論文較無相關, 僅取其文獻探討中分類的歷年圖畫書研究類型以為參 考 七 黃芷筠 (2011) 圖畫書的 群體領域 主題探究 以 好書大家讀 年度好書為例 同樣關注於自我與群體領域, 探討圖畫書中人與家庭 人與學校 人與社會的關係 ; 並依據郭孟鵑 (2009) 所整理從 1999 年至 2007 年 好書大家讀 中隸屬於群體領域的 516 本書, 篩選其中 131 本, 再加上 2008 年至 2010 年歸類為群體之 25 本, 合計研究 34

41 樣本為 156 本 其研究發現人與社會的相關議題數量最多, 人與家庭類次之, 但討論 手足之情的書籍明顯太少, 人與學校的部分也集中在同儕關係, 較缺乏師生互動之內 容 以量化統計的方式釐清研究母群體的主題分布, 並從總數與比例上的差異, 得到 主題分配不足之處, 據此提供建議, 此作法即為量化兼具質性探討的範例 細究以上七本論文, 發現當研究範圍限定為圖畫書並深入探討某一主題時, 僅有洪 瑜璜 (2002) 與黃禪蟬 (2006) 將分析類目製表進行量化統計, 並於數據析出後佐以質性的 探討 ; 洪瑜璜參考龔仁棉在 1998 年針對親子角色之幼兒讀物所制定的 親職角色類目 表 與 子職角色類目表, 首先以 冊 為分析單位, 篩選出中西方圖畫書共 216 本, 其量化分析結果共有三個部分, 分別是 : 中西方父母親與兒子女兒在圖畫與文字中的出 現率 中西方親子角色差異性 中西方父母親在主次類目的分布差異及兒子女兒著重的 角色 從統計數據歸納分析中西方親職與子職角色之特徵, 著重在該探討主題如何歸納 出代表中西方差異的結論, 並無抽選具顯著差異之圖畫書另做深入剖析 黃禪蟬之研究 採用立意取樣, 其分析類目表參考林學君 (1996) 章淑婷 (1989) 與邱燕妮 (2000) 三人之人 際關係類目, 並加以修訂為三個類目表, 因涉及同儕衝突之分布研究, 因此分析單位包 括語幹 圖畫與脈絡, 其附錄二將類目修訂過程說明得十分詳細, 文末亦附有信 效度 之計算與運用過程, 確實有足資參考之處 35

42 第三節 閱讀理論 閱讀是掌握知識 啟動學習的重要途徑, 是進入所有學科學習的關鍵要素, 閱讀能 力的好壞, 攸關個人擷取知識的強弱, 處於聲光視效的多元文化時代, 除了純文字閱讀 外, 圖畫書也成為閱讀的文本, 因此, 深入探究閱讀相關理論以為本研究的理論依據, 有其必要性 本節以閱讀的定義 閱讀理解模式與兒童早期讀寫發展三小節陳述之 壹 閱讀的定義 學者對閱讀的定義有不同的看法,Smith(1975) 認為閱讀是讀者從印製或書寫出的內 容獲取意義 Gibson&Levin(1975) 更指出, 閱讀是從資料中獲取訊息, 而這些資料, 不 只是文字, 也包括了圖畫 表格 插圖或標示說明 廣義來說, 閱讀材料從純文字 圖 畫到圖表都屬之, 凡是能夠提供讀者有意義的訊息, 就可以構成閱讀的內涵 閱讀時為獲取意義, 資訊的吸收與消化需經過複雜的心理機制,Pearson& Johnson(1978) 指出, 讀者在閱讀時會依據其先前知識來進行所讀內容的意義建構 Goodman(1996) 認為閱讀是一個動態性的 不斷建構的歷程 ( 洪月女譯,1998) 張必隱 (1992) 說閱讀是讀者以既有概念去創造新的意義 洪蘭 (2004) 認為, 閱讀的過程中, 眼 睛和腦部都是動態的, 除了眼睛看到的資訊, 腦部也要快速的將所接收的資訊連結成有 意義的內容 誠如蘇伊文 (2010) 所說, 閱讀是一種藉由文字與符號提取意義 掌握知識 36

43 的心理過程 因此, 閱讀絕不僅僅只是單純的 看, 閱讀還牽涉到個體認知概念與訊 息處理的能力, 是一個包含知識 經驗 思考等內涵的複雜過程 ( 蘇伊文,2010) 貳 閱讀理解模式 閱讀是一件複雜的心理活動, 其目的在於獲取資訊的意義, 研究閱讀的學者對於閱 讀歷程的運作模式有多種不同的看法, 以下分別介紹由下而上模式 (Bottom-up model) 由上而下模式 (Top-down model) 互動模式 (Interactive model) 與循環模式 (Recycling model) 一 由下而上模式 (Bottom-up model) 由下而上的模式認為資訊處理的流程是一系列分開的階段, 由部分到整體, 先從認 識字元 音素開始, 再組成字詞 語句 段落, 最後理解整篇文章的內容 Gough(1973) 認為閱讀理解的流程是視覺刺激在腦海中形成圖像表徵, 再經由由小而大的單位分析解 碼, 最後獲得訊息的意義 這種模式也稱為資料主導歷程 (data-driven processing), 是以 閱讀材料為主的文章本位模式 (text-based model)(mayer,1987) 此模式強調自動化的解 碼, 忽略讀者先前知識與經驗在閱讀過程中造成的影響 ( 蘇伊文,2010) 二 由上而下模式 (Top-down model) 由上而下模式認為讀者是利用既有的知識經驗去組織文章中的訊息, 閱讀是一個 主動的過程, 藉由讀者自身的先備知識與文本產生互動, 透過考驗假設與證實其猜測, 37

44 不斷建構意義 ( 蘇伊文,2010) Goodman(1970) 提出閱讀是 心理語言的猜測遊戲, 認 為閱讀時不需經歷精準的文字辨識, 讀者本身對文章的背景知識越豐富, 就越有助於理 解文章 ( 洪月女譯,1998) 此模式牽涉到讀者個人已有的經驗 先備知識及後設認知, 因此又稱為概念主導歷程 (concept-driven processing) 與讀者本位模式 (reader based model)(reutzel&cooter,1996) 三 互動模式 (Interactive model) 由下而上模式與由上而下模式皆是單一方向的閱讀模式, 而互動模式認為訊息的流 動不是單一方向而是交互發生的 Rumelhart(1985) 認為訊息的解讀是相互作用的過程, 讀者會依據拼字 字彙 語意 語法等認知作訊息的推斷, 同時也會結合實際的訊息知 識來源以進行理解, 不同層次的知識能夠同時進行, 一旦其中一種層次的處理受挫, 隨 時都有其他層次的處理方式可以補其不足 ( 陳密桃,1992) 四 循環模式 (Recycling model) 循環模式認為閱讀理解的歷程不會是直線式的處理模式, 而是一個循環的過程 Just&Carpenter(1980) 的研究發現, 讀者每看到一個字, 就會對字義產生解釋, 這個解釋 讓他對於下一個字有所期待, 期待下一個字的意義能與先前這個字的意義形成一個命題, 然後在統整所有的命題後, 完成理解文意的目的 於是閱讀理解成為一個循環往復的過 程, 訊息的處理按照 解字 - 形成命題 - 統整 的相互配合與不斷重複, 直到讀者認為他 完全理解了 ( 柯華葳,1993) 38

45 從以上四種閱讀模式理論可知, 閱讀理解牽涉到的範圍非常廣, 並非單靠某一種理 論就能涵蓋所有層面 參 兒童早期讀寫發展 知名學者 Chall(1983) 以實際觀察兒童閱讀行為所得, 參考 Piaget 認知發展理論, 將 兒童的閱讀能力發展從 0-5 分成六個階段, 分別為 : Stage 0: pseudo-reading( 出生 ~ 學前 ; 前閱讀期 ) Stage 1:initial reading and decoding(6~7 歲 ; 識字期 ) Stage 2:confirmation and fluency(7~8 歲 ; 確認及流暢期 ) Stage 3:reading for learning the new(9~14 歲 ; 閱讀新知期 ) Stage4:multiple viewpoints(15~17 歲 ; 多元觀點期 ) Stage 5:construction and reconstruction(18 歲以上 ; 建構與重建期 ) Chall 將六階段劃分為兩大部分 :learn to read( 學習如何閱讀 ) 與 read to learn( 透過閱 讀學習知識 ) 本研究文本落在學齡前兒童的閱讀歷程發展,0-6 歲仍在 learn to read( 學 習如何閱讀 ) 的階段, 卻是發展進階閱讀能力的基礎 Chall 認為前閱讀期的孩子, 開始學習字母和字音之間的關係, 能夠分辨書面語與 及口語, 能夠讀出重複性高的字, 也可學會寫自己的名字 ; 此時, 父母唸圖畫書給孩子 聽, 兒童能透過圖畫重述故事, 試著辨認常見的字, 當提供兒童書籍 筆 紙等使其逐 39

46 漸學習閱讀技巧, 他們會 假裝閱讀, 學著拿起書來翻頁, 試圖預測故事的發展, 兒 童了解書中文字是語言的表徵, 也知道書中故事傳達的訊息 由上述可知, 兒童閱讀啟蒙早在學齡前即開始 培養孩童閱讀習慣的養成, 有助於 其閱讀能力的提升, 並令其喜愛閱讀 願意主動閱讀,6 歲之前就應該奠定閱讀的基石 在七 至八 年代, 幼兒書面語言發展特徵之研究蔚為流行, 學者 Clay(1976) 對兒童進行 長期觀察研究, 發現幼兒的讀寫能力早在進入學校教育之前就已經展開 她稱此早期讀 寫發展為讀寫萌發 (emergent literacy), 意指 : 從日常生活中接觸到的讀寫知識, 猶如 幼兒的口語學習般是自然發生的 Teale &Sulzby(1986) 稱此早期顯露的能力, 好比埋在 土壤中的種子, 只要有適當的水分 養分與光合作用, 就能夠自然發芽生長 Smith(1988) 及 Schickedanz(1999) 也主張, 學齡前兒童對於閱讀與寫字的學習動機, 就像口語學習的 目的一樣, 都是為了渴望進行溝通, 當照顧者提供一個有意義的 充滿印刷文字的環境 時, 兒童會希望建構對文字或圖像的了解, 藉以使用它們與人溝通, 也因此, 任何一種 文化環境中的兒童, 都能在這種受到鼓勵的情境下學習讀與寫 讀寫萌發重視兒童生活環境提供的條件, 根據 Clay(1976) 的分析, 兒童發現周遭文 字的過程, 依循著以下幾點原則 : 一 兒童瞭解到某些書面語言, 如 : 自己的名字, 是有意義的 二 在觀察環境中出現的文字時, 兒童會發現文字是一再重複使用幾個筆劃所構成 的 40

47 三 當發現到少數筆劃的變化能構成文字後, 兒童會自發地練習寫字, 探索文字是 如何構成的 四 在寫字的探索過程中, 進一步認識到筆劃只能有限度的變化 五 兒童逐漸發現在招牌上 書頁上或包裝盒上的字, 有著某些次序或方位等原則 六 開始理解圖畫與文字的差異, 會將自己畫的圖命名, 或將字與圖連結在一起, 領悟到文字是代表某些事物的符號 從上述這些原則, 兒童逐漸認識到文字或圖畫在人際溝通與社會互動上的意義 這 種從幼兒的角度切入, 在日常生活的真實情境下發掘出幼兒的早期閱讀徵象, 打破了傳 統對閱讀之認識侷限於識字能力之展現, 同時呼應 chall 的閱讀發展理論, 學齡前的兒 童確實具備閱讀能力, 即使不透過文字解碼, 也能從圖像中的訊息理解文本 當他們從 熟悉的生活情境中發展出對特定字形與圖畫的概念, 再經由一再的經驗累積, 去推測這 些符號代表的意義, 對訊息符號的覺知, 增進兒童將概念延伸與呈現, 很快地, 他們的 讀寫能力會從此展開 Teale& Sulzby(1986) 認為萌發讀物 (Emergent storybook) 為兒童建構了一個不一樣 的閱讀環境, 促使他們願意 自己閱讀 這些讀物能夠幫助閱讀能力的成長, 因為孩 童有機會去學習到與兒童讀物進行互動, 允許兒童發展書籍與閱讀之間的全新面向 (Holdaway,1979; Teale&Sulzby,1986) Sulzby(1985) 研究幼兒圖畫書閱讀行為發現讀 寫萌發讀物 (Emergent storybook) 對幼稚園和低年級學生非常有效, 孩子通過對喜歡的文 41

48 本, 特別是圖畫書, 反覆閱讀五次以上並大聲唸出來 (reading alound), 可以使他們有辦 法自己口述故事, 讓故事前後連貫, 藉此開發對故事的語感, 從學習模仿閱讀到成為一 個真正的讀者, 逐漸完成獨立閱讀 Schickedanz(1986) 證實幼兒的書面語 (written language) 與口語 (oral language) 的發展 可以同時進行, 所以嬰兒在出生後二 三個月, 成人就可以陪孩子看書 當孩子在接觸 圖書的經驗中, 會開始清楚書本是什麼 閱讀有一定的方向等概念 ; 成人唸書給幼兒聽, 不只逐字逐句唸字, 也可以用圖畫來說故事 在研究 3-6 歲幼兒的閱讀狀況時 ( 張杏如,1990), 發現 96.8% 有幼兒的家庭中, 家 中都有專門給幼兒看的讀物, 接觸途徑部分, 除了幼兒園 家中 書店外, 圖書館也是 來源之一 有 74.4% 的母親認為孩子很喜歡到圖書館看書, 當然, 這需要父母的帶領與 引導, 才能讓幼兒增加閱讀的機會 而幼兒讀物應具備的特徵為何? 國內學者何三本 (2003) 針對幼兒文學下過定義 : 凡 是能夠提供幼兒閱讀, 而幼兒也能夠閱讀的書籍 刊物, 無論是什麼形式, 其內容不論 是文學性質 知識性質或遊戲性質等, 都可稱之為 幼兒讀物 這類讀物配合幼兒成 長的心理特徵, 能符合幼兒複雜的心理需求, 成為幼兒認識世界的一項重要媒介, 除了 提供幼兒表面上文字的意思, 書本中的圖畫與隱含的價值觀, 才是造成深遠影響之處 因此, 何三本 (2003) 認為幼兒對幼兒文學的需求應該具備以下幾點 : 一 透過書中的聽 看 感覺去探索世界的機會 42

49 二 愉悅幼兒的聽覺與視覺, 以滋養他們的心靈和感情 ; 以新的角度, 去觀察熟悉 世間的事物 三 在趣味中傳播良好的道德和態度 四 運用語言 圖畫, 增進對世間的審美觀念, 讓幼兒對人世社會的行動和秩序有 個瞭解 五 透過幼兒文學, 讓幼兒知道除了同文 同種之外, 還有白種 紅種 黑種 異 種異文的人類及文化 由此可知, 幼兒讀物不僅要提供知識 美感及情感內涵, 豐富多元的面向與觀點也 是考量的重點, 它能夠幫助幼兒探知整個世界, 在與外界溝通交流的過程中, 逐漸成長 與進步 而根據信誼基金會 ( 張杏如,1990) 進行的 幼兒現況調查研究 則指出 : 幼兒 可以經由圖畫書發展出 故事 的概念, 好的幼兒讀物除了提供知覺發展上豐富的材料 外, 也能夠以具象的方式提供幼兒在抽象與具體之間建立連結, 藉此熟悉舊經驗並認識 新事物 Nodelman( 劉鳳芯譯,2000) 假設兒童喜歡圖像式的讀物, 是認為孩子需要書中 有圖, 主要是圖畫對孩子來說比文字容易理解, 而且孩子需要圖畫的訊息來指引他們做 口頭上的回應 這也符合 chall 閱讀發展理論前閱讀期的說法, 圖畫書無疑是幼兒發展 閱讀能力的一個重要媒介, 也是學齡前兒童最常使用的書 學齡後的兒童受到其他休閒娛樂的影響, 花在閱讀的時間被分割 Mellon(1992) 針對四至十二歲幼童作調查訪問發現 : 多數的幼兒仍視閱讀為非常有趣的活動, 但當他 43

50 們面臨電視 遊戲與活動的選擇時, 閱讀卻常常是最後選擇 Edward(1994) 的研究則 指出, 在其觀察的幼稚園幼兒中, 有 60 %的幼兒表示覺得閱讀是一件 很容易的事 ; 其餘的幼兒則以為, 閱讀雖然很難, 但我可以應付的來 林文寶 (2000) 的研究也指 出, 幼童的課餘時間多半花在電視節目上, 即使將遊戲與選擇做比較, 也會以遊戲為優 先, 但多數的幼童仍表示對閱讀是喜愛的 這些研究提醒我們, 年紀越大, 閱讀的態度 與時間可能會減少, 即使仍喜愛閱讀, 卻未必會花更多時間在閱讀上, 所以, 及早建立 閱讀習慣與閱讀態度, 才有可能真正影響閱讀能力的養成 研究告訴我們, 學齡前的孩 童更需要父母提供適當的閱讀環境與豐富的資源, 閱讀起步走 這項活動的功用不僅 提供選書, 也配合圖書館舉辦推廣活動, 讓家長與孩童體會閱讀的樂趣, 了解如何妥善 運用圖書資源, 對於幼兒早期閱讀習慣的建立具有莫大的功效 44

51 第四節 性別理論基礎 性別 (gender) 通常是用來稱呼男性或女性的特質劃分, 學者認為性別的不同與生物 學 社會或文化差異等皆有關聯 ( 劉秀娟,1999) 關於兒童性別發展, 可從發展心理學 (developmental psychology) 的觀點切入, 關注人的一生成長與成熟的動態過程中, 思維 認知發展的年齡特徵或社會性發展的年齡特徵 ( 林崇德,1998) 發展心理學的五大理論 引領著當代的研究趨勢, 五大理論為 : 心理動力觀點 學習觀點 認知觀點 生態與系 統觀點與人生全程觀點 ( 柯華葳 游婷雅譯,2009) 心理動力觀點代表人物為艾瑞克森心理社會發展理論 學習觀點代表人物為行為主 義之華生 史金納與社會學習理論的班杜拉 認知觀點代表人物為皮亞傑認知發展理論 柯爾柏格道德發展理論理論以及維高斯基之近側發展區與鷹架理論 生態與系統觀點則 分為邦分伯納理論及勞頓與納赫之能力與環境壓力 人生全程觀點代表人物為巴提斯的 人生全程觀點與補償性的選擇最佳化 五大理論針對嬰幼兒或兒童進行的研究頗為豐富, 其中, 針對兒童心理發展之研究 又以皮亞傑的認知觀點與艾瑞克森的心理社會發展最具代表性, 並且與本論文之研究內 容息息相關, 是以針對皮亞傑與艾瑞克森之理論說明如下 : 一 皮亞傑 (Jean Piaget,1896~1980) 之認知發展理論 : 瑞士心理學家 Piaget 的認知發展理論, 著重在個體如何思考與學習, 從生物學的觀 45

52 點解釋人類的認知發展, 認為兒童會歷經階段性之不同以建構知識,Piaget 的認知發展 四階段為 :( 王文科譯,1996; 張春興,2007) ( 一 ) 感覺動作期 (0-2 歲 ): 幼兒藉由視覺 聽覺 觸覺等感覺探索世界, 最初是本能 性的反射, 之後從學習中轉變成有目的的活動 ; 此時期幼兒的認知中有物體恆存的概念, 即使將幼兒眼前的物體遮蓋住, 她仍會繼續尋找, 因為物體留在她心中的心象仍然存 在 ( 二 ) 前運思期 (2-7 歲 ): 所謂前運思期, 顧名思義是能夠運用思維進行思考之前的過 度時期, 在皮亞傑的研究中, 發現此時期孩童的思維常常是不合邏輯的, 並受到三種心 理上的限制所影響 : 1. 思考集中化 : 同一時間只有單一向度, 只憑直覺思考, 非邏輯思考所得, 對事 物的解釋難免會有顧此失彼的錯誤發生 2. 不可逆性 : 意即在處理需要邏輯思考或因果關係的推論問題時, 兒童無法兼顧 順向與逆向的合理思維程度 3. 自我中心 : 在此所指的自我中心沒有自私的意涵在內, 而是兒童只從自己的觀 點著眼, 不知道別人和自己有不同的看法, 著名的三山實驗即在解釋此時期自我中心傾 向的盲點 ( 三 ) 具體運思期 (7-11 歲 ): 開始具備真正的思維能力, 具保留 ( 守恆 ) 概念, 了解事物 本質不會因外在改變而有所不同, 了解序列也具備遞移轉換的概念 具備階層概念, 能 46

53 理解部分非整體 ( 四 ) 形式運思期 (11-15 歲 ): 運用抽象思維, 按照形式邏輯法則處理問題, 亦能以假 設驗證的科學法則解決問題 根據 Piaget 的看法, 兒童的認知發展是分階段的, 他們最初是利用身體的活動與感 覺, 建立對外在世界的概念, 而且能夠將相關連的事件 物體甚至知識歸類在一起, 形 成內在的心理結構 基模 (schemes), 當基模隨著兒童經驗的轉變持續變化, 新的經驗被 納入舊有的基模, 此時, 就會產生同化作用 (assimilation), 倘若新經驗修正了舊有的基 模, 則會產生調適作用 (accommodation), 兒童的認知建構就是在同化與調適間不斷累積 堆疊 ( 張春興,2007; 柯華葳 游婷雅譯,2009) 當我們在探討早期閱讀造成的影響力, 勢必要參考 Piaget 第二期前運思期的兒童特 徵, 此時期的主要特徵有 : 自我中心 注意力固著與外表即真實 兒童在這個階段會相 信自己看到的世界就是別人看到的世界, 當他們將注意力集中在某個層面上, 就會忽略 其他有關的層面, 同時, 他們會認為所見物體的表面徵象就代表其內涵, 這對於兒童早 期閱讀有著極大的啟示作用, 當大人開始陪他們共讀圖畫書, 孩子會對書中呈現的所有 圖文描述全然接受, 因為那是他們認識世界的方式, 除非再進一階, 否則兒童不會停下 來檢視自己所習得的是否有誤 是否有更深層的含意 前運思期還有一項重大的發展, 就是符號功能 (symbolic function), 此 符號 係指 個體賦予物體 事件某一意義的一種心理表徵 ( 黃慧真譯,1990) 比方孩子已建立了 蘋 47

54 果 這個物體的符號概念, 當他聽到或看到 蘋果 時, 可能會從過去建立的基模中提 取紅紅的 圓圓的 香香甜甜的特質, 這就是 蘋果 這一符號幫助他連結到 想到屬 於該物體的特質, 這對於前運思期而言是一大躍進 也因此, 任何一種媒介的學習所建 構出的符號思考, 都會在兒童發展的過程中佔據極為重要的部分, 因為兒童還會使用語 言或動作表現出他們所能運作的符號, 形成一種模仿行為 ; 在教育孩子的過程中, 常聽 到 : 言教不如身教 這句話, 正是在提示孩童模仿的強大力量, 所以, 不難想見一套 深入孩子生活中的選書所造成的影響力 由此可推論書中呈現的觀點與隱含的性別意識 形態有無偏頗之處正是值得探討的問題 二 艾瑞克森 (Eric Homburger Erikson,1902~1994) 之心理社會發展理論 : Erikson 的心理社會發展理論是兒童社會發展心理歷程最具代表性的學說 他根據 一般心理健康者的人格特徵為立論基準, 強調文化與社會的影響, 注重自我的成長發展, 將人的一生分為連續不斷的人格發展歷程 ( 張春興,2007) Erikson 的心理社會發展八時 期各伴隨著一類發展危機, 並有兩個互相抵觸的心理特點在爭奪心理的主導地位, 個體 需適應不同時期的變化與衝突且化解該危機, 才能順利發展完整之自我 以下簡述此八 期之主要特徵 ( 張春興,2007; 莊稼嬰 默瑞 湯馬斯 汪欲仙著,1998; 郭靜晃 吳 幸玲譯,1994): ( 一 ) 第一期 (0-1 歲 ): 信任與疑懼之衝突 ( 二 ) 第二期 (1-3 歲 ): 自主與羞怯之衝突 48

55 ( 三 ) 第三期 (3-6 歲 ): 進取與愧疚之衝突 ( 四 ) 第四期 (6~ 青春期 ): 勤奮與自卑之衝突 ( 五 ) 第五期 ( 青少年期 ): 自我認同與認同危機之衝突 ( 六 ) 第六期 ( 成年期 ): 親密與疏離之衝突 ( 七 ) 第七期 ( 中年期 ): 創建與遲滯之衝突 ( 八 ) 第八期 ( 老年期 ): 統整與絕望之衝突 Erikson 強調社會與文化環境對人格發展的影響, 主張兒童會從觀察與模仿父母及 其他成人的行為作為自己反應或行動的基準, 並且透過認同 (Identity) 作用, 以及認同與 認同混淆之拉鋸所引起的緊張狀態 -- 心理危機, 來完成個人價值觀與生活意義之形塑 模仿被認為是第一與第二期成長的核心過程, 幼兒會透過模仿與自己心中的楷模對象變 得相像 ; 也透過模仿, 學習對自我行為的控制, 而模仿的重複性過程, 能夠導致個人自 主能力的發展 ( 郭靜晃 吳幸玲譯,1994) 第三期的發展重點還包括兒童性別概念之成形 兒童藉由模仿探索成人世界的各種 角色, 例如 : 母親 父親或老師等, 以瞭解自己在這個世界所能獲得的位置, 在複製楷 模對象的行為舉止時, 也就伴隨著對不同性別的認同模仿, 此時進取與愧疚之衝突意謂 著兒童在尋求認同的過程中, 是立基於兒童的自主性與主動性, 勤勉進取不全是出於外 力的鞭策, 亦非恐懼或害怕處罰, 兒童會喜歡幫忙, 博取成就感, 並可能會做出力所未 逮之事, 純粹是試圖求得認可, 而一旦表現不符合他人期待, 則會造成內疚感及退縮性 49

56 人格 3-6 歲的兒童雖仍處於學齡前期, 但個體之成長 調整 自我察覺與認同等, 卻 是同步進行且循序漸進, 對於發展完整人格至關重要 綜上所述, 兒童性別概念的建立落在學齡前階段, 此時容易對接收到的訊息表徵來 者不拒, 並試圖從家庭成員 老師等學習對象, 與接觸到的圖畫書等隱含性別訊息的書 籍中, 建構對於自我性別認知的模型, 在性別概念逐漸成形的過程中, 開始認同某一性 別符合自我認知的取向, 並逐步學習該性別的行為特質, 形塑自我的性別理念 50

57 第五節 性別角色理論與相關研究 本節延續性別理論概念, 深入探討性別角色之意義與理論依據, 說明性別刻板印象 與性別偏見之內涵, 並分析圖畫書性別研究之面向 壹 性別角色之意義 學界對性別角色 (gender role) 一詞的討論甚多, 其意涵大多包括社會文化或行為態度 之差異 以個體認同的行為模式而言,Shaffer(2000) 指出性別角色乃文化習俗或社會規 範下, 所期許適合男性或女性的行為 在不同的文化脈絡下, 兩性的行為態度與模式也 隨之不同 換言之, 從知道何謂性別, 到認同自己所歸屬的性別, 最後會將行為歸順至 自己認同的性別類型中, 可知性別角色不只是生理上明顯差異所造成, 心理上的影響也 是重要的決定因素 張春興 (2007) 認為性別角色是指在某一社會學習下, 所養成的為眾 人所公認的男性或女性應有的行為, 而透過自我行為的表現來顯示自己歸屬的性別角色 ( 李美枝,1989) Huston(1983) 曾歸納關於性別領域的歷年研究, 提出性別角色受到建構 (construct) 領 域與內容 (content) 領域交織而成 所謂建構 (construct), 是指將概念或某種象徵意識逐漸 內化而成為自我的價值觀, 並表現於行為或外在活動 ; 而內容 (content) 則偏重於個體本 身的性格 生理差異或人格特質,Huston 將性別角色定義為一個多元的向度, 反映性別 角色受到多層面的交互影響, 如表 所示 : 51

58 表 2-5-1Huston 性別化建構與性別化內容分析表 內容領域 建構領域 A 概念或信念 B 認同或自我 C 對自己或他 D 行為表現與 覺知 人的喜好 態度 採用 與價值 1 生物學上 A1 性別恆常 B1 性別認同 C1 想要成為男 性或女性 D1 表現出性別 的身體屬性 2 興趣與活動 A2 性別刻板印 B2 自覺的興趣 C2 對玩具 遊 D2 參與性別化 象或將性別歸 與對自己成敗 戲的喜好 ; 對成 活動與遊戲 類為成敗原因 的歸因 就領域的價值 感 ; 對他人性別 化活動的態度 3 個人 - 社會的 A3 性別刻板印 B3 對個人性格 C3 對個人社會 D3 表現出個人 - 屬性 象與適合性別 的知覺 ( 表現在 屬性或態度的 社會的性別行 的社會行為 自評表上 ) 喜好, 對他人性 為, 如攻擊性或 格化活動的態 依賴性 度 4 以生理性別為 A4 對以生理性 B4 個人友誼關 C4 對男性或女 D4 參與以生理 基礎之社會化 別為基礎之社 係與性傾向之 性及依附對象 性別區分之社 關係 會化關係所遵 知覺 的喜好 ; 想要成 交活動或性別 循的性別化常 為男或女的喜 活動 模概念 好及對他人的 態度 52

59 5 典型與象徵化 A5 意識到性別 B5 對於非語言 C5 對他人非語 D5 表現非性別 化的象徵與典 或典型的特性 言或典型的特 化的語言及非 型 有自我知覺 性的喜好態度 語言的行為類 型資料來源 : 引自 Huston,A.C.(1983).Sex-typing 陳怡如(2003) 兒童圖畫書閱讀行為與其性別角色態度之相關研究 上表囊括學者專家對性別角色意義所關注的各個面向, 內容與建構領域彼此交錯呈 現, 表現出性別角色多元向度的特質, 與社會化過程對性別概念之影響 貳 性別理論 探討性別差異與性別角色發展的理論有六種, 有些強調生物性的差異, 有些則強調 社會性的影響, 這幾種理論包括 : 一 生物論 (biosocial theory) 二 心理分析理論 (psychoanalytic theory) 三 社會學習理論 (sociallearning theory) 四 認知發展理論 (cognitive-developmental theory) 五 性別基模理論 (gender schema theory) 以及六 Shaffer 提出的整合理論 (integrative theory ) (Shaffer,2000) 一 生物論 生物論者主張的觀點, 從基因上 解剖學上或荷爾蒙的差異去區別性別行為的不同, 也就是從生理性別去歸因影響性別的因素,Money&Ehrhardt(1972) 曾提出影響性別類型 的關鍵事件, 如下圖 : 53

60 他人對兒 童物理特 男性或女性 徵的反應 生殖器的發 展 性 卵 胎 染 巢 兒 兒童對自 色或己身體的分體睪反應泌 上 丸 的 的 的 荷 遺 發 爾 傳 展 蒙 腦與神經系 青春期分泌的 統在性別上 男性 女性荷 的不同發展 爾蒙 圖 影響性別類型的關鍵事件 Money&Ehrhardt(1972) 基本性別認同 成人性別認同增加性別驅力改變對身體的臆想與自我概念 從一開始, 遺傳基因上的不同, 就讓孩子的外觀展現父母或社會期許下的性別差異, 身邊的人事物就會用既定的差異概念去形塑兒童的性別, 青春期之後, 荷爾蒙的變化更 加深了性別的發展, 生理上的改變與之前心理上的概念相結合, 成為成人後的性別認 同 二 心理分析理論 由佛洛伊德 (Symound Freud, ) 提出的心理分析理論, 重視幼兒在成長過程 中對父母的認同 (identification) 他認為兒童有模仿他人的傾向, 且模仿的對象會是同性 別的父母, 這解釋了心理分析理論上的戀父 戀母情結 (Oedipus complex or Electra complex) Freud 人格發展五階段中, 性別的分化在第三階段性器期 (3-6 歲 ) 開始有明顯 54

61 的分野, 男童視母親為愛慕的對象, 將父親視為競爭者, 產生閹割恐懼 (fear of castration), 為化解此焦慮, 需轉而認同父親的態度與行為, 並壓抑對母親的愛慕 ; 女童則是愛慕父 親產生陰莖妒羨 (penis envy), 希望獲得父親讚賞, 於是趨向女性化 Freud 用恐懼與羨慕的情緒解釋男女性別發展, 不免藉此強調了男性優越的地位 ; 但實際上,3-6 歲的兒童對生殖器官的差異並沒有如此複雜的認知 (McConaghy,1979), 更遑論經此產生恐懼與羨慕的情緒 Hetherington&Frankie(1967) 與 Mussen& Rutherford(1963) 的研究也發現, 父親表現出溫暖和善的態度, 反而會讓男童對父親產生 強烈的認同 因此,Freud 的心理分析理論似乎不足以解釋個人性別認同的差異, 惟其 所提到從 3-6 歲開始產生性別認同的差異, 符合對於性別發展的開始年齡之認識 三 社會學習理論 根據班度拉 (Bandura,1925~) 提出的社會學習論, 兒童的性別認同與性別角色偏好 會透過兩種方式習得 : 直接教導與觀察學習 當父母 老師或其他照顧者教導兒童適合 其性別的行為, 並給予鼓勵或懲罰, 將增強或削弱兒童對性別的認同, 例如父母常要求 男童要勇敢 不要哭, 鼓勵其堅強 ; 要求女童要溫和 合群, 兒童直接學習被教導的行 為與態度, 並且從觀察同性別的模範 (model), 學習到更多符合他人期待的行為 Bandura(1977) 認為兒童仿效同性別的模範是因為 :( 一 ) 會受到獎勵 ( 二 ) 兒童自覺與同性 手足或同儕相像 社會學習理論強調外在力量加諸在性別認知上的影響, 學者也發現, 學前兒童同樣會關心自己的行為是否符合同性楷模 (Masters et al.,1979), 因此, 在討論 55

62 性別化行為的產生時, 外加的獎懲與楷模範本也是必須考量的重要因素 四 認知發展理論 以 Piaget 理論為基礎所發展出 Kohlberg 認知發展理論, 與前述幾種理論有很大的不 同 在心理分析理論與社會學習理論的觀點下, 兒童會先學到去做他人鼓勵的男孩的或 女孩的事情, 而後才建立起自我的性別認知 ; 但 Kohlberg 的認知理論是從兒童自己的理 解開始, 當兒童自己意識到自己的性別, 才會去作出與此性別對應的行為動作 其性別 理解的過程分成三個階段 : ( 一 ) 基本性別認同 (Basic gender identity) 在三歲左右, 兒童會確認自己是男孩或女孩, 但尚未了解性別是不可改變的屬性 ( 二 ) 性別穩定 (Gender stability) 知道性別是固定的, 男孩長大必然是男人, 女孩長大必然是女人 ( 三 ) 性別恆定 (Gender consistency) 性別概念發展完成, 兒童能了解到性別在任何時間與情況下都是穩定不變的,5~7 歲的兒童不會輕易受到外表所矇騙, 例如 : 一個人不會因為打扮得像異性或說話像異性 而改變其性別 Kohlberg(1966) 的性別認知階段是循序漸進的, 關鍵在於兒童對自我性別的認知, 而 非外力的增強或模仿, 所以提出 : 性別角色的認知早於性別恆常 Reis&Wright(1982) 也支持這項說法, 當兒童在 5 歲左右開始建立性別恆常概念, 出現性別化的行為, 此時 56

63 的性別刻板印象就已經開始, 因此, 性別刻板印象的發生早於性別恆常概念 五 性別基模理論 Martin and Halverson(1981,1987) 針對性別角色提出性別基模理論 (gender schema theory), 這是一種訊息處理模式的新理論 他們認為在經歷 Kohlberg 基本性別認同 (Basic gender identity) 階段時, 兒童已開始自我社會化 (self-socialization) 的過程, 意謂著對男性 或女性的期待及想法加以組織化後, 會影響兒童特別注意或去記憶某種性別化的訊息 性別基模有兩種類型 :1. 內 / 外集團基模 (in-group/out-group schema);2. 自我 - 性別基 模 (own-sex schema) 內 / 外集團基模 (in-group/out-group schema) 是從許多外在訊息中學得 性別二分的知識, 這些外在訊息包括 : 物品 行為 特質或行為等, 例如 : 男孩的玩具 是汽車或刀槍, 女孩的玩具是洋娃娃 ; 男孩不能哭, 女孩可以哭等, 屬於性別刻板印象 的標記, 這項分類的基模, 讓兒童得以自我安置在符合期性別的類別之中 自我 - 性別 基模 (own-sex schema) 則是在獲得基本的認同概念後, 表現出與自我性別概念一致的行 為或態度 ;Martin&Halverson 的理論強調社會提供的訊息如何被組織與建構而形成內在 的性別基模, 一旦建立起自我的性別基模, 則會試圖記錄與自己性別基模一致的訊息, 反過來忘記與自我基模不一致的訊息, 甚至將之轉換為與刻板印象一致 六 Shaffer 的整合理論 以上各種理論均致力解釋性別角色的發展過程, 生物論學者重視生理上的差異 ; 認 知發展論與性別基模論都強調三歲以後開始建立的認知與訊息處理方式 ; 社會學習論則 57

64 關注在模仿與學習, 及他人對兒童行為的鼓勵與增強 ;Shaffer(2000) 則將各派論點加以 整合, 歸納出兒童性別化的歷程, 如表 2: 表 Shaffer 兒童性別化歷程 發展時期事件及結果相關理論 胎兒期 胚胎發育成男性或女性的特徵, 孩子一出生, 他人 生物論 即對此特徵有所反應 心理分析理論 出生到三歲 父母和其他夥伴標記兒童為男孩或女孩, 經常提醒 社會學習理論 兒童自己的性別, 並鼓勵兒童做與其性別一致的活 心理分析理論 動 這些社會經驗與基本的分類技巧讓幼兒獲得性 別化行為的偏好, 以及自己是男孩或女孩的知識 ( 基本性別認定 ) 三歲到六歲 兒童學得基本性別認同, 並開始尋找性別差異的相 性別基模理論 關訊息, 當他們主動達成這些與其性別相符的行 為, 則建立了 自己的性別 的性別基模 這時, 兒童很容易去模仿男性或女性的楷模對像, 並做出 符合其性別認同的行為, 卻不會注意這些楷模對象 的性別為何 七歲到青春期兒童獲得性別恆定的概念 知道男孩最終會成為認知發展理論 58

65 男人, 而女孩最終會成為女人的事實 他們開始尋 (Kohlberg) 求性別的更多訊息, 及更多同性別楷模對象的行 為, 以便將自己區分為某一種屬性之中, 得到與某 一性別的一致性特質 青春期之後 青春期生理上的變化與社會期望 ( 性別激化 gender 生物論 intensification ), 致使青少年複驗其自我概念, 並 心理分析理論 使成年後的性別認同成型 社會學習理論 性別基模理論 認知發展理論 資料來源 : 引自 Shaffer(2000)Social &Personality Development.Wadsworth,a division of Thomson Learning. 從 Shaffer 的統合整理可知, 生物論與社會學習理論強調觀察學習與直接教導 ; 認 知發展理論與性別基模理論則重視個體對訊息如何認知與處理 各種理論其實環環相扣, 彼此交互影響著性別角色發展的過程與結果 參 性別刻板印象及其影響 性別刻板印象 (gender stereotype), 是指將男人與女人冠上某些特質與角色, 並且因 為他人的性別, 理所當然的以既有的男性特質或女性特質予以對待, 毫不考慮個體的行 為或個性可能出現的差異性或獨特性, 當性別角色被僵化 簡化或過度類化的連結在特 59

66 定性別特質時, 就會形成性別刻板印象 (Williams, Bennett,&Best, 1975) 性別刻板印象並非隨年齡增長而上升, 反而有高峰期, 特別是在兒童 6-7 歲之間 Kohlberg(1966) 指出, 兒童在 2-7 歲之間接觸到大量性別刻板印象的訊息, 直到 6-7 歲左 右, 才能真正了解到刻板觀念也有彈性的模糊地帶, 並非一成不變 Trautner(1989) 也支 持這個觀點, 在分析 4-13 歲兒童的性別刻板印象時, 歸納出三層次的發展模式, 即 : 尚未覺識性別刻板觀念 僵化的性別刻板觀念 彈性的性別刻板觀念, 而 6 歲就是從僵 化轉而有彈性的分界點 肆 性別偏見 偏見 (Prejudice) 可解釋為對於人 事 物偏向某一方面的見解與成見, 社會心理學 家 Elliot Aronson 等人認為, 偏見是社會中普遍存在的現象 ( 李茂興 余伯泉譯,1994) 做出偏見的判斷常僅憑藉先入為主的想法, 並依此產生評判他人的態度, 而此態度通常 是負面的 換言之, 無論真相或事實為何, 以自我成見對他人進行負面的評判與對待, 就是一種偏見 ( 張春興,2011) 而性別偏見, 根據 Miller 的說法, 係指人的態度或行為, 依據他人性別之差異, 而產生截然不同的反應, 且此反應帶有不公平的偏差與錯誤之見 ( 方朝郁,2000) 從性別角色理論得知, 典型的描述是將男性歸為工具性角色, 強調獨立 剛強 進 取 理性 主動 有能力的 ; 描述女性為表達性角色, 偏重情感 柔弱 被動 仁慈 60

67 敏感 養育性的 (shaff,2000) 然而, 一旦對這種性別分化產生偏頗的概念, 比方認為 男性應該勇猛, 不可示弱 ; 女性要溫柔順從, 不能強出頭, 這就形成性別偏見 Bender&Leone(1989) 的研究中發現, 書籍, 特別是有插圖的圖書, 對於兒童性別 角色的發展有相當大程度的影響力 Schwartz&Hanson(1992) 與 Chick& Heilman-Houser(2000) 發現性別刻板印象與偏見影響學生的數學成績及文學類型的喜好 在學習上被貼上性別刻板印象的標籤後, 男孩與女孩在各種學科上的表現就容易趨向被 刻板化的類別 ;Ochman(1996) 的研究則指出性別刻板印象與偏見的蔓延是有害的 綜上所述, 兒童對性別角色的認識在 6 歲時達到高峰, 男 / 女的簡化二分同時加深了 刻板印象的累積 此時, 內含插畫的書籍不僅是學齡前兒童最常接觸的書, 也是隱含性 別刻板偏見最多的文類, 舉凡學齡前的圖畫書以及低年級學生使用的教科書, 都會影響 兒童的性別觀念 ; 尤有甚者, 過分類化的後果, 可能導致兒童日後在學習上的選擇有所 偏頗 限制, 對未來發展相當不利 伍 圖畫書性別角色相關研究 性別議題思潮歷經兩百年的覺醒過程, 一般認為性別意識的濫觴是從 1792 年英國 Wollstonecraft( ) 開始 她挑戰盧梭對女性偏見的教育觀點, 寫下 為女權辯護 一文, 開啟了漫長的女權運動 女權主義重視社會文化脈絡下性別刻板偏見對個人性別 認同的影響, 但論及何謂性別與何時開始認同性別時, 社會文化並非唯一面向, 心理發 61

68 展與遺傳學等理論, 對於性別角色理論亦有詳細的說明與解釋, 職是之故, 性別議題的 研究也開始朝向新的發展 Walker,Barton(1983) 歸納出性別研究的四個面向 : 一 意識 形態與父權主義 二 性別刻板化 三 課程分化與性別分化 四 女性與教育工作等, 其中, 透過教科書傳遞的性別觀點也就成為研究的重點 Kelly,Nihlen(1982) 分析美國教科書後發現, 多數教材皆忽視女性角色, 不只出現 比例較男性低, 一旦顯現在插圖上, 也多是非主角的背景形象, 甚至用圖畫描述女性在 家中做晚餐 料理家務等 Sutherland(1981) 研究英國初等學校教科書也發現, 書中普遍 呈現男主外 女主內的現象, 即使是男童 女童也不一樣 男童從事較多冒險性的活動, 且追求獨立 ; 女童則以靜態的室內活動為主, 多為被動的 ; 甚至數理科教材中的插畫也 以男孩居多, 女孩出現時只是在量窗簾的長度 國內亦有許多研究教科書中性別觀念的論文 藍順德 (2010) 曾綜合國內教科書性別 意識形態研究, 歸納出兩大重點 : 一 教科書中確實存在性別偏見與性別刻板印象 二 隨著台灣社會風氣逐漸開放, 加上政府對性別平等議題的關注與重視, 教科書性別偏見 已有改善的現象, 惟仍缺乏多元性別之論述 教科書中性別意識形態的失衡已被證實, 而面對近幾年性平觀念之興起, 教科書在改版後也確實有所改善 ; 然而多元論述觀點中, 同性戀或性別弱勢族群之議題仍被忽略, 在追求性別分配平均理想的期許下, 這部分尚 待努力 另一方面, 研究多著重學齡後教科書的性別刻板印象, 唯兒童性別概念的建立,6 62

69 歲前是關鍵期, 無論是從認知發展或早期閱讀經驗, 在在都顯示了學齡前期不可忽視的 影響力, 所以學齡前大量接觸的圖畫書才應該是研究性別角色如何建構的最佳研究樣 本 因此, 結合圖畫書與性別角色進行論述的論文, 將是本研究主要參考依據, 也希望 在回顧這些研究的過程與結論後, 能協助本論文建立更為周全的分析內容, 茲列舉六本 論文說明如下 : 一 黃玉梅 (1989) 兒童讀物對兒童性別角色態度之影響研究 該研究的性別角色態度量表, 是從玩具與遊戲活動 人格特質 職業 家務工作角 色等四大項目中析出 69 項細目編制完成的 在兒童讀物的篩選上, 研究者從新竹師範 學院幼教中心與自己隨機購買之圖畫書為母群體, 再經歸類為刻板化及非刻板化兒童讀 物, 最後於兩大類各抽出 20 本書籍為研究工具, 研究對象亦侷限在新竹地區的幼兒園 如此一來, 所得的結論似乎僅能代表新竹地區兒童讀物與新竹地區兒童性別角色態度, 無法類推至其他區域 ; 同時, 該論文針對篩選出之兒童讀物的圖片, 並計算圖片中各細 目出現的次數, 文字部分略而未談, 結論簡潔卻稍嫌可惜 二 林敏宜 (1993) 幼兒性別恆常概念與性別角色刻板印象之相關研究 主要目的在釐清幼兒性別恆常概念之建立是否有年齡上之差異, 因此鎖定 4 歲 5 歲與 6 歲三組幼童為研究對象, 並編製性別恆常概念測驗與性別角色刻板印象測驗 施 測時皆採用個別晤談的方式進行, 並提供符合幼兒理解能力之圖片輔助說明 研究發現 63

70 不論男女, 性別恆常概念相當一致, 且隨著年齡增長而發展 ; 在刻板印象部分, 幼兒對 玩具 職業 家務工作等具體可見事項之刻板印象較為顯著, 尤其偏重在職業部分 本 研究雖未採用圖畫書為研究工具, 但其編制之量表亦可套用於圖畫書中性別角色之分類 研究, 其結論亦證實學齡前為兒童性別概念建立之關鍵時期 三 陳佩琦 (2000) 年臺灣地區兒童圖畫書中兩性角色之分析研究 選取國內作家之創作或改寫, 完全排除台灣地區以外的出版品, 分析單位有文字與 圖畫兩部分, 類目表參考方朝郁 (2000) 教科書性別偏見檢核規準之研究 之檢核表, 抽取其中較重要之評量類目, 並稍加更改其敘述, 整理出性別角色評量表, 文字部分包 含 : 主要角色之呈現 ; 主要角色從事之活動 ; 主要角色身分 職業 工作專業社經地位 主從地位之高低 ; 主要角色之表現 ; 家務分工 ; 文字表述等六大部分 圖畫部分包括 : 主要角色出現率 ; 角色刻畫 ; 衣著顏色三大部分 其類目表清晰詳細, 惟篩選的圖畫書 僅以台灣作品為主, 忽略圖畫書市場上各國作品百家齊放的狀況, 以及兒童在接觸圖畫 書作品時, 並不會刻意挑選非本國籍之作品, 選用書籍的普及性似乎略有不足 四 龔芳慧 (2002) 以兩性平等觀探討圖畫書中性別角色之呈現 從兩性平等觀點切入, 著重在文獻探討後所得到關於平權意識下的兩性關係, 以文 本分析方式, 於第四章歸納出七小節分別敘述 在性別刻板印象敘述語, 如 : 男性化 : 富攻擊性 完全不情緒化 ; 女性化 : 完全不具攻擊性 完全不隱藏情緒 是參考李美枝 (1989) 針對 200 名台灣的大學生所歸納出的性別特質, 但在選用圖畫書的標準部分卻沒 64

71 有說明, 因此很難排除研究者選書的方式是否受到本身性別刻板印象與偏見之影響 五 陳怡如 (2003) 兒童圖畫書閱讀行為與其性別角色態度之相關研究 該研究以內容分析法與問卷調查法進行研究 圖畫書的挑選由受試者決定, 從受試 者填寫的書單中, 選出最受多數人歡迎的 12 本圖畫書 ; 研究者另行選出 8 本非性別刻 板印象的圖畫書, 總共 20 本書籍進行內容分析, 其性別角色類目表參酌羅瑞玉 (1999) 之教科書性別角色態度知覺五層次, 修正擬定為性別角色分析類目表 其所得結論為兒 童閱讀性別刻板印象圖畫書之頻率高於非性別刻板類書籍, 協助兒童選擇泯除性別刻板 印象之書籍有其必要性, 而圖畫書中傳遞之性別刻板印象亦是圖畫書創作者在創作時應 深思的問題 六 蔡融妮 (2008) 1995 至 2006 年台灣地區得獎圖畫書角色的性別形象 研究者自行編製的角色塑造分析表, 以 角色 作為分析焦點, 針對圖畫書創作者 在角色刻畫的脈絡下抽絲剝繭, 深入分析從對話 行動 心理活動 角色關係與環境或 場景所呈現的角色描述方式, 並據此歸納其角色形象為何 完成歸納 232 本圖畫書後, 將研究成果分為四小節說明, 分別是 : 圖畫書角色之性別形象 圖畫書角色之性別配置 性別配置在家庭場域中的表現狀況, 最後總結 11 年來台灣地區出版圖畫書之整體趨勢 綜觀以上六本論文, 在研究方法上各有所長, 編列之類目表亦有可供參酌之處 當 論及圖畫書的選擇範圍與標準, 則應該考量是否具有普及率與普遍性, 是否為兒童容易 取得的書籍, 如此一來, 研究結果才具備影響力 研究類目表之編撰也應該符合圖畫書 65

72 圖 文並重的原則, 不可偏廢 圖與文是圖畫書的有機鍵結, 兒童在閱讀的過程中受到 的影響是同時產生的, 因此研究過程絕不可忽略任何一項符號線索, 才能讓圖畫書的性 別角色內涵獲得完整的分析 66

73 第三章研究設計與實施 本研究目的在探討信誼基金會閱讀起步走 3-6 歲之圖畫書中性別角色之內涵, 欲了 解此問題, 需藉由內容分析方法, 編制性別角色分析類目, 將圖畫與文字呈現之性別角 色類型歸類整理, 並深入分析性別角色類型較為明顯之文本, 藉以作為家長 出版社編 輯 選書委員挑選兒童圖畫書之參考 本章分為四個部分, 以下將針對研究對象 研究 方法 研究步驟 研究工具與資料分析分述之 第一節 研究對象 本研究採用信誼基金會閱讀起步走 3-6 歲書單, 該書單共分六大類 : 生活經驗 心理成長 親情友伴 知識概念 語文兒歌 與 創意想像 扣除 知識概 念 與 語文兒歌 兩類, 知識概念 之文字以知識性傳遞為主, 圖畫配合文字呈現 事實或真實世界, 語文兒歌 類以韻文或兒歌幫助語文能力之展現, 工具性較高, 故 不採用, 其餘四大類中, 選取以人類為主角的作品, 以及內容表現上與性別相關的書籍, 另外, 圖畫書中常以動物為主角, 當動物角色擬人化後, 為表現其性別, 常讓動物穿衣 或增加配件, 在選取研究對象時, 同樣也選取此類書籍, 最後總計收納閱讀起步走 3-6 歲書單中 50 本圖畫書為研究對象, 依照信誼基金會之分類, 生活經驗 類選取 16 本 心理成長 選取 12 本 親情友伴 選取 9 本 創意想像 選取 13 本, 編號係為了 方便統計時進行紀錄, 因此, 僅依據原 100 本書單之順序進行 50 本研究書籍之編碼, 67

74 茲列舉本研究書單書目如下 : 表 研究書單 編號 書名 出版者 作者 初版年 創作背景 1 第一次上街買文 : 筒井賴子 / 圖 : 林明子日本漢聲 1984 東西譯 : 漢聲雜誌 2 彼得的口哨 上誼 文 / 圖 : 艾茲拉 傑克 季美國 1993 茲譯 : 黃尹青 3 子兒吐吐 信誼 文 / 圖 : 李瑾倫 1993 台灣 4 金老爺買鐘 阿爾發 文 / 圖 : 佩特 哈金森譯 : 英國 1970 陳木城 5 讓路給小鴨子 國語日報 文 / 圖 : 羅勃 麥羅斯基美國 1942 譯 : 畢璞 文 : 金 紀歐 / 圖 : 瑪格麗 美國 6 好髒的哈利 特 布羅伊 葛雷漢譯 : 林 1996 遠流 真美 7 文 : 羅倫斯 安荷特 / 圖 : 英國小阿力的大學上誼凱瑟琳 安荷特譯 : 郭玉 1997 校芬 萬砡君 8 小魚散步 信誼 文 / 圖 : 陳致元 2001 台灣 9 小尚的巴黎 遠流 文 / 攝影 : 維若妮卡 衛樂曼圖 : 喬愛兒 勒伯朗圖 ; 譯 : 邱瑞鑾 2001 法國 10 我絕對絕對不文 / 圖 : 蘿倫 柴爾德譯 : 英國上誼 2002 吃番茄賴慈芸 11 我長大了 道聲 文 : 露絲 克勞斯 / 圖 : 海美國 2009 倫 奧森貝里譯 : 劉清彥 12 媽媽買綠豆 信誼 文 : 曾陽晴 / 圖 : 萬華國 1988 台灣 13 照顧我們的地文 / 圖 : 蘿倫 柴爾德英國上誼 2002 球譯 : 賴慈雲 14 下雨天 上誼文化 文 / 圖 : 彼得 史比爾 1994 美國 15 松鼠先生和第文 / 圖 : 瑟巴斯帝安 麥什德國青林 2011 一場雪莫澤譯 : 林倩葦 16 停電了 小天下 文 / 圖 : 約翰 洛可譯 : 郭美國 2012 恩惠 68

75 17 先左腳, 再右腳 維京國際 文 / 圖 : 湯米 狄波拉譯 : 美國 1991 柯倩華 18 神奇變身水 上誼 文 / 圖 : 捷克 肯特譯 : 何美國 1993 奕達 19 彼得的椅子 文 / 圖 : 艾茲拉 傑克 季美國 1992 上誼茲譯 : 孫晴鋒 20 獾的禮物 遠流 文 / 圖 : 蘇珊 巴蕾譯 : 林英國 1997 真美 21 愛花的牛 遠流 文 : 曼羅 里夫 / 圖 : 羅伯美國 1999 特 勞森譯 : 林真美 22 胡蘿蔔種子 上誼 文 : 露絲 克勞斯 / 圖 : 克美國 2001 拉格特強森譯 : 郭恩惠 23 安的種子 上誼文化 文 : 王早早 / 圖 : 黃麗 2010 台灣 24 我吃拉麵的時文 / 圖 : 長谷川義史譯 : 林日本遠流 2010 候 真美 25 肚臍的洞洞 文 / 圖 : 長谷川義史譯 : 林日本 2012 遠流真美 26 麥基先生請假文 : 菲立普 史戴 / 圖 : 艾美國小魯文化 2012 的那一天琳 史戴譯 : 柯倩華 27 勇敢的小錫兵 小天下 文 : 茱莉亞 聖 米格爾 / 英國 2004 圖 : 鄒駿昇譯 : 范月華台灣 28 然後, 春天就文 : 茱莉 福萊諾 / 圖 : 艾美國道聲 2013 來了琳 史戴譯 : 劉清彥 29 雪人 上誼 文 / 圖 : 雷蒙 布力格 1993 英國 30 消氣的飛船 阿爾發 文 : 山下明生 / 圖 : 杉浦範日本 1994 茂譯 : 嶺月 31 外公 阿爾發 文 / 圖 : 約翰 伯寧罕譯 : 英國 1994 林良 32 和我玩好嗎? 文 / 圖 : 瑪麗. 荷. 艾斯譯 : 美國 1996 遠流林真美 33 穿過隧道 遠流 文 / 圖 : 安東尼 布朗譯 : 英國 1997 陳瑞妶 34 媽媽的紅沙發 文 / 圖 : 威拉 畢 威廉斯美國 1998 三之三譯 : 柯倩華 35 莎莉離水遠一 遠流 文 / 圖 : 約翰 伯寧罕譯 : 1998 英國 69

76 點 林真美 36 小恩的祕密花文 : 莎拉 史都華 / 圖 : 大美國格林 1998 園衛 斯摩譯 : 郭恩惠 37 爺爺一定有辦文 / 圖 : 菲比 吉爾曼譯 : 美國上誼 1999 法宋珮 38 遲到大王 文 / 圖 : 約翰 柏林肯譯 : 英國 1991 上誼黨英台 39 夢幻大飛行 遠流 文 / 圖 : 大衛 威斯納 1991 美國 40 討厭黑夜的席文 : 雀莉 杜蘭 萊恩 / 圖 : 美國遠流 1992 奶奶亞若 歐伯譯 : 林良 41 瘋狂星期二 格林 文 / 圖 : 大衛 威斯納譯 : 美國 1997 郝廣才 42 假裝是魚 信誼 文 / 圖 : 林小杯 1999 台灣 43 鯨魚 三之三 文 / 圖 : 五味太郎譯 : 余治日本 1997 瑩 44 三隻小豬的真文 : 雍 薛斯卡 / 圖 : 藍 美國三之三 1999 實故事史密斯譯 : 方素真 45 野獸國 漢聲 文 / 圖 : 莫理士桑塔克譯 : 美國 1987 漢聲雜誌 46 我的地圖書 上誼 文 / 圖 : 沙拉 方納利譯 : 義大利 2004 趙映雪 47 小真的長頭髮 日本文 / 圖 : 高樓方子譯 : 汪仲 1999 阿爾發 48 來喝下午茶的文 / 圖 : 朱迪絲. 克爾譯 : 2012 英國遠流老虎林真美 層樓的家 小魯 文 / 圖 : 岩井俊雄譯 : 周佩日本 2009 穎 50 風是什麼顏色 遠流 文 / 圖 : 安 艾柏譯 : 楊雯比利時 2013 珺 資料來源 : 研究者自行整理 上表所列 50 本研究書單, 除書籍基本資料外, 亦增列該書於台灣出版之年份及創 作者之國籍 性別觀念之變遷, 應加入時代氛圍與國情差異一併考量, 本研究雖未涉及 縱向時間軸之探討, 但研究對象中呈現之性別角色倘若較為特殊, 則剖析其創作背景年 70

77 代所造成之影響, 則有其必要性 第二節 研究方法 本節將對內容分析法之定義作一說明, 有鑑於研究對象為圖畫書, 第二部分將釐清 內容分析法在圖畫書研究上之運用, 第三部分則參考學者對內容分析法操作步驟之說明, 據此於第四部份擬訂本研究之實施步驟與流程 壹 內容分析法之定義 內容分析法 (Content Analysis) 又稱為資訊分析 (Informational Analysis) 或文獻分 析法 (Documentary Analysis ), 起源自十八世紀, 當時的瑞典用來探討造成教義爭論的 錫安歌集, 姑且不論其研究過程是否精密與審慎, 但此研究確實觸發了以定量方法 分析內容的研究趨向 ( 王文科,1991; 王石番,1996), 並在二十世紀初, 開始大量使用 在大眾傳播的研究上 ( 余霖,1990) 誠如 Barelson(1952) 的說法 : 內容分析是對明顯的傳播內容, 做客觀 系統 定量 的描述 客觀化的要求代表對研究過程釐訂明確的類目表與規則, 針對分析類目將會 計算出一個定量的數據, 但內容分析法絕不僅僅是一套計算出的數字, 而是要對量化分 析後所得到的結論進行解釋並建立意義, 才能符合其質量並重的目的 使用內容分析法 進行資訊處理, 應藉由客觀 系統的運作與歸類法則, 讓分析資料轉變為提綱挈領的內 容 71

78 圖畫書蘊含的觀點與敘述模式, 能藉由客觀的量化歸納更形凸顯, 利用適當的類目 表統計彙整出準確且可靠的分析特點, 為兼顧質 量並重的精神, 再透過質性的推論與 比較, 於本論文結論的部分, 挑選出幾本性別意識較為鮮明的圖畫書深入分析其圖 文 描述之內涵, 以求得其敘述模式如何呈現性別觀 客觀性用在明定類目的規則與界定時, 能夠儘可能免除個人主觀成見, 在研究過程 中編定一套可資遵循的程序, 使其他的分析者, 即使在不同時間 不同環境下, 仍舊能 夠用同一分析工具, 處理相同資料, 並得到一致的結果, 這也是內容分析法的可複製性 (reproducible) 特點 ( 王石番,1996) Kirippendorff(1980) 提出內容分析法在實際進行時應具備的觀念架構, 共包含以下六 點 : 一 資料 (data): 研究者須熟悉分析資料 二 情境 (context): 清楚知道與分析資料有關的背景情境 三 知識 (knowledge): 能鑑定資料性質, 並有摒棄資料中不穩定變項的能力 四 目標 (target): 唯有明確勾畫研究目標, 才能在研究過程中清楚判斷分析工作是否完 成 五 推論 (inference): 分析者能針對資料進行鑑衡論斷, 並表達出有意義的結論 六 效度 (validity): 能維持良好的分析品質 簡而言之, 內容分析法在分析資料時, 需兼顧系統化 客觀化 可重複性與有效性, 72

79 從 量 的分析數據來推論 質 的變化, 據此獲得一 質 量兼備 的結論 ( 蘇伊文, 1992; 歐用生,1993;Kirippendorff,1980) 貳 內容分析法與圖畫書研究 內容分析法依據資料進行推論, 必須分析資料蘊含的訊息, 擷取其中的涵義, 其研 究對象通常是書面文獻 檔案 教科書或圖畫等, 在進行這類研究方法時, 大多會先計 算資料中某些屬性出現的次數, 統計歸納其共通性, 再將所得結論類推到社會或文化層 面上 (Weber,1985) 而內容屬性如何擇取, 甚至於將抽象的概念轉化為客觀的資料以進 行統計, 確是一大問題 游美惠 (2000) 曾提到, 內容分析須針對研究內容概念加以量化, 但概念如何量化卻是一大問題, 若無審慎處理, 將影響到該研究存在的價值 蘇伊文 (1992) 也提到, 內容分析法常被學界應用在文化層面的分析, 舉凡信仰 價值觀與意識 型態的探索, 將其內容中的某種屬性計算出來, 並推論數據的共通性, 將結論反推回文 化特質的發展趨勢 因此, 內容分析法也有信度與效度的考量, 為使研究更精確, 蘇伊 文 (1992) 提出 4 項建議 : 一 採用精密而具體的分類及定義 二 根據分類及定義, 設計標準的統計問卷, 以使結果標準化與客觀化 三 同一研究者必須間隔一段時間後, 再對同一份問卷進行一次統計, 以求取兩次統計 結果的相關係數 73

80 四 另找一位專家 學者, 用標準問卷對同一內容統計次數, 並比對兩人所得的研究數 據及兩者之間的相關係數 如此一來能夠解決信度與效度之疑慮, 使內容分析法更具公 信力 近年來, 國內外學者廣泛使用內容分析法進行兒童文學的研究, 內容涵蓋親子關係 性別角色 政治社會化 老人角色 同儕關係 道德觀念等等 圖畫書中, 文 圖並行 的呈現方式, 提供許多不易從表面上察覺的深層意涵, 潛藏在字裡行間關於男女角色的 分配 文化特性 價值觀乃至於族群問題, 都能夠使用內容分析法獲得深入的探討與結 論 ( 蘇伊文,1992) 74

81 第三節 研究實施步驟 本節將從國內外學者所歸納內容分析法實施步驟開始, 繼而整理出本研究之施行步 驟, 在研究過程中信度與效度的評斷方式, 亦將與本節說明 壹 內容分析法之實施步驟 關於內容分析法之實施步驟, 王石番 (1991) 融合 Bowers(1970) Wimmer and Dominick(1983) 之說法成為以下內涵 : 一 形成研究問題或假設 二 界定母群體 三 抽取樣本 四 建構類目 五 界定分析單位 六 建立量化系統 七 執行預測, 建 立信度 八 依照定義, 將內容編碼 九 分析資料 十 下結論並解釋 實施步驟應 力求清楚且扼要, 並應符合自己研究所需, 在切合內容分析質與量並重的前提下, 稍作 修改可更符合實際情況 歐用生 (1993) 簡化內容分析法的六大步驟為 : 一 擬訂研究目的 二 訂定研究單 位和類目 三 決定研究對象 四 考驗信度 效度 五 蒐集與分析資料 六 撰寫 研究報告 本論文即根據其六大項目, 自行發展出研究實施步驟 75

82 貳 本研究之實施步驟 確定研究問題 文獻探討 形成問題與假設 發展性別角色分析類目表 確定分析對象 確定分析類目 試探性分析 反覆修正 正式研究 圖畫書編碼 信度檢驗 效度檢定 資料整理 統計數值分析 質性描述推論 總結結論與建議 76

83 第四節 研究工具與資料分析 依照內容分析法的研究性質來看, 建構一個適當的量表, 使其與探討的樣本與主題 適配應是首要的任務 本研究探討性別角色於圖畫書中呈現的狀況, 依據文獻探討之脈 絡可知, 兒童性別角色概念之成形以 4-6 歲最為關鍵, 正是學齡前及剛入學的階段, 以 往研究此主題, 亦多從教科書或圖畫書兩種樣本著手 研究者參考歷來與性別議題有關 之論文, 並分析歸納其類目表之異同如下 : 表 性別議題論文類目異同表 研究者 江麗莉 (1994) 黃婉君 (1998) 林惠枝 (2000) 方朝郁 (2000) 陳珮琦 (2000) 研究樣本坊間幼稚園 國語教科書 國語教科書 教科書 圖畫書 教材 分析類目兩性出現比例兩性的角色扮演及工作內容 課文人物圖片中的成人圖片中的兒童 主類目 : 成人人物與兒童人物次類目 : 性別 角色特質 職業 ( 成人 ) 兩性關係 ( 成人 ) 主類目 : 比例不均刻板印象偏差忽略語言偏見使用德懷術統計歸納出四大類目下之各項檢核規準 依據方朝郁檢核規準, 挑選出適用於圖畫書之檢核項目, 分別從文字與圖畫進行分析 資料來源 : 研究者自行整理 方朝郁 (2000) 所建立之檢核規準, 是以德懷術 (Delphi Technique) 專家共識所得, 能 夠針對某一議題, 經特定問卷調查使分散各處的專家學者之意見充分整合, 在回收問卷 後經過修改, 再次進行一連串密集式的問卷調查, 藉此得到多數專家的共識, 研究議題 的可信度即可大大提升 方朝郁之性別檢核標準所選定之專家群皆為從事性別意識型態 77

84 研究者 具備教材檢視經驗者或從事兩性平權運動多年之學者, 經過兩次回收問卷後, 凝聚眾人共識與寶貴建議, 因此, 其研究所得具有極佳的參考價值 研究者細究方朝郁 在教科書中文字與圖片兩部分的重要層級判斷表, 得知文字部分中 兩性投入志願性社 會服務的領域是否顯現性別區隔的現象 與 內文是否隱喻或呈現兩性刻板的外表形象 或人格特質 是專家共識極重要的檢核項目 ; 圖片部分中 人物從事職業之多樣性 工 作性質及專業程度是否有性別上的差異 與 兩性是否呈現刻板的外表形象或人格特質 則是圖片部分極重要的檢核項目 文字語彙透露的性別偏見其影響力不亞於圖片, 尤其在描寫人物的外在形象或內在 人格部分, 更應維持中性的態度與立場 ; 而 社會服務領域的區隔現象 則是指男女社 會貢獻與服務上的差異, 所導致對其社會地位高低的刻板印象, 隱含職業 工作專長所 指涉之社經地位與主從關係 ; 專家群認為圖畫中 呈現刻板的外表形象或人格特質, 會加深性別刻板印象之誤導, 圖片上呈現的男女二元對立特質, 容易影響成長中孩童的 認同, 而 職業之多樣性 工作性質及專業程度 則是考量圖片之顯現若不夠周全, 也 將限制個人的想像空間 陳珮琦 (2000) 參考方朝郁之研究規準後, 將圖畫書之兩性分析區分為文字與圖畫兩 大部分, 兩大部分都先計算主要人物的出現率, 且主要人物細分為成人男性 女性與兒 童男性 女性及無關性別或動物類等細項 ; 文字部分再區分為六個類目 : 主要角色出現 率 ; 主要角色從事之活動 ; 主要角色身分 職業 工作專業 社經地位及主從地位之高 78

85 低 ; 主要角色之表現 ; 家務分工 ; 文字表述 圖畫部分除了主要角色出現率外, 尚有角 色刻畫與衣著顏色兩部分 ; 外貌與身材直接影響觀者對該人物的第一印象, 確實與性別 角色之刻劃息息相關, 而衣著之慣用色系與性別刻板印象也有直接關係, 一般大眾, 從 知道幼兒性別開始就已經會使用色彩上的分化來框限男女性別, 總是用粉紅色代表女孩, 藍色代表男孩, 因此, 類目表上的細項分類勢必應列入色彩為考量因素之一 比較方朝郁與陳佩琦之研究, 前者採用德懷術技術, 建立專家群之共識, 根據回收 資料, 萃取出一套教科書性別偏見之檢視標準 ; 後者採用內容分析法, 編訂類目表的過 程經過數度討論與修改, 信度部分則除了研究者本身, 另外加上一位編碼員, 將兩位編 碼者的相互同意度檢定比對, 求取信度係數 壹 研究類目表 本研究主要參考方朝郁及陳珮琦之類目表, 主類目之項目原則以方朝郁之研究結論 為依據, 次類目則修改陳珮琦之評量表, 例如在圖畫之角色刻劃中, 陳珮琦之類目選項 還包括了長相令人喜歡 長相令人厭惡或長相普通, 關於這部分, 其實是較為主觀的喜 好表現, 單純由圖畫上的人物外觀即試圖歸類喜歡或討厭之感, 對於量化上客觀的數值 表現並無太大的意義, 因此考慮將此選項刪除 而情緒表現的主類目, 參考呂宜璇 (2009) 論文所擬定之 正負向情緒類別, 其研究針對國小語文科教科書, 情緒類別次類目的 發展, 係納入正向心理學的觀點, 因此主類目分類僅分正向與負向兩類, 次類目共分 23 79

86 項, 皆歸納於後 另外, 臉上表情與舉止動作被分為兩大類別, 但考量圖畫書中文字敘述的脈絡會影 響圖畫上人物的表情或動作, 二者關聯性較強, 倘若區隔為兩部分, 許多選項似乎略顯 重複與多餘, 為排除建構類目的互斥原則 ( 王石番,1996), 即內容資料不得同時列入兩 個類目之下, 因此, 本研究將其評量表彙整後修改, 重新歸納出適用於本研究之性別角 色分析類目表 表 性別角色分析類目表文字部分 主要角色之呈現 主要角色之職 業 專業或從事之 活動 是否以某一性別 為書名 無關性別 男性成人 女性成人 男性兒童 女性兒童 性別人數男性成人人數 無 一人 二人 三 男性成人 女性成人 女性成人人數 男性兒童人數 女性兒童人數 無關性別之人數 無此角色 明顯描述之職業 明顯描述之專業 明顯描述之活動 無此角色 人 四人 五人或五人以上 無 一人 二人 三 人 四人 五人或五人以上 無 一人 二人 三 人 四人 五人或五人以上 無 一人 二人 三 人 四人 五人或五人以上 無 一人 二人 三 人 四人 五人或五人以上 80

87 明顯描述之職業 明顯描述之專業 明顯描述之活動 男性兒童 無此角色 明顯描述之職業 明顯描述之專業 明顯描述之活動 女性兒童 無此角色 明顯描述之職業 明顯描述之專業 明顯描述之活動 無關性別者 無此角色 明顯描述之職業 明顯描述之專業 明顯描述之活動 家務分工 從事家務工作者 ( 如洗衣 煮飯 無 男性成人 女性成人 男性兒童 女性兒童 採購 打掃等 ) 負責照顧或陪伴兒童者 無 男性成人 女性成人 男性兒童 女性兒童 情緒表現 男性成人 正向情 幸福 希望 滿足 自豪 憐憫 愉悅 樂觀 寬心 自信 感恩 愛 其他 緒 負向情 憤怒 焦慮 恐懼 愧疚 悲傷 羨慕 沮喪 厭惡 羞愧 震驚 其他 緒 女性成人 正向情 幸福 希望 滿足 自豪 憐憫 愉悅 樂觀 寬心 自信 感恩 愛 其他 緒 負向情緒 憤怒 焦慮 恐懼 愧疚 悲傷 羨慕 沮喪 厭惡 羞愧 震驚 其他 81

88 圖畫部分 主要角色之呈現 男性兒童女性兒童無關性別者是否以某一性別為封面或封底全書圖畫之性別人數 正 幸福 希望 滿足 自豪向 憐憫 愉悅 樂觀 寬心情 自信 感恩 愛 其他緒負 憤怒 焦慮 恐懼 愧疚向 悲傷 羨慕 沮喪 厭惡情 羞愧 震驚 其他緒正 幸福 希望 滿足 自豪向 憐憫 愉悅 樂觀 寬心情 自信 感恩 愛 其他緒負 憤怒 焦慮 恐懼 愧疚向 悲傷 羨慕 沮喪 厭惡情 羞愧 震驚 其他緒正 幸福 希望 滿足 自豪向 憐憫 愉悅 樂觀 寬心情 自信 感恩 愛 其他緒負 憤怒 焦慮 恐懼 愧疚向 悲傷 羨慕 沮喪 厭惡情 羞愧 震驚 其他緒 無關性別 男性成人 女性成人 男性兒童 女性兒童男性成人人數 無 一人 二人 三人 四人 五人或五人以上女性成人人數 無 一人 二人 三人 四人 五人或五人以上男性兒童人數 無 一人 二人 三人 四人 五人或五人以上 82

89 女性兒童人數 無 一人 二人 三 人 四人 五人或五人以上 無關性別之人數 無 一人 二人 三 人 四人 五人或五人以上 衣著打扮 男性成人 無此角色 未穿衣服 ( 包括動物 ) 傳統民族服飾 一般服飾 裙裝 褲裝 特殊配件 ( 如眼鏡 圍裙 ) 女性成人 無此角色 未穿衣服 ( 包括動物 ) 傳統民族服飾 一般服飾 裙裝 褲裝 特殊配件 ( 如眼鏡 圍裙 ) 男性兒童 無此角色 未穿衣服 ( 包括動物 ) 傳統民族服飾 一般服飾 裙裝 褲裝 特殊配件 ( 如眼鏡 圍裙 ) 女性兒童 無此角色 未穿衣服 ( 包括動物 ) 傳統民族服飾 一般服飾 裙裝 褲裝 特殊配件 ( 如眼鏡 圍裙 ) 無關性別者 無此角色 未穿衣服 ( 包括動物 ) 傳統民族服飾 一般服飾 裙裝 褲裝 特殊配件 ( 如眼鏡 圍裙 ) 身材外貌 男性成人 無此角色 高 矮 胖 瘦 長髮 短髮 光頭 蓄鬍 皺紋 雀斑 女性成人 無此角色 高 矮 胖 瘦 長髮 短髮 光頭 蓄鬍 皺紋 雀斑 男性兒童 無此角色 高 矮 胖 瘦 長髮 短髮 光頭 蓄鬍 皺紋 雀斑 女性兒童 無此角色 高 矮 胖 瘦 長髮 短髮 光頭 蓄鬍 皺紋 雀斑 無關性別者 無此角色 高 矮 胖 瘦 長髮 短髮 光頭 蓄鬍 皺紋 雀斑 83

90 衣著顏色 男性成人 無此角色 未穿衣服 ( 包括動物 ) 暖色系 ( 如紅 澄 黃 ) 寒色系 ( 如綠 藍 紫 褐 ) 中色系 ( 如白 灰 黑 ) 女性成人 無此角色 未穿衣服 ( 包括動物 ) 暖色系 ( 如紅 澄 黃 ) 寒色系 ( 如綠 藍 紫 褐 ) 中色系 ( 如白 灰 黑 ) 男性兒童 無此角色 未穿衣服 ( 包括動物 ) 暖色系 ( 如紅 澄 黃 ) 寒色系 ( 如綠 藍 紫 褐 ) 中色系 ( 如白 灰 黑 ) 女性兒童 無此角色 未穿衣服 ( 包括動物 ) 暖色系 ( 如紅 澄 黃 ) 寒色系 ( 如綠 藍 紫 褐 ) 中色系 ( 如白 灰 黑 ) 無關性別者 無此角色 未穿衣服 ( 包括動物 ) 暖色系 ( 如紅 澄 黃 ) 寒色系 ( 如綠 藍 紫 褐 ) 中色系 ( 如白 灰 黑 ) 另外, 在進行圖文敘述關係分析時, 首先將 50 本研究樣本區分為三大類 : 一 無 圖文關係 指無字圖畫書 ; 二 圖文無關係 指圖像與文字無關聯, 可能出現在表現較 差的作品之中 ; 三 圖文有關係 分別有 : 圖文互補與圖文互斥, 此分類之框架與定義 如下述 : 84

91 表 圖文關係之分類框架與其定義 無圖文關係 缺少圖畫敘述或文字敘述二者其一, 如 : 無字圖畫書 圖文無關係 圖畫敘述與文字敘述脈絡毫無交集, 無細節之聯繫或可延伸之關聯 圖文有關係圖文互補圖畫與文字互為解釋 佐證之關係 圖文互斥 圖畫與文字相互排斥 矛盾之關係 資料來源 : 研究者自行整理 以下針對上表作進一步說明, 圖畫與文字在圖畫書中能夠相互協調, 共同建構完整 的作品 因此, 所謂 圖文互補 與 圖文互斥, 應解讀為作品表現手法, 且兩者皆 是圖文彼此對應 對話的方式, 並無孰優孰劣之別 本研究將之分類, 乃是為了從龐大 的母群體中獲得劃分的依據, 藉此釐清圖文敘述模式差異, 進而達到本研究性別分析之 目的 而圖文關係表現手法之差異, 可能對於性別角色之呈現發展出不同的效果, 而推 導出此結論亦為本研究欲解決之問題之一 本研究是從性別角度研究圖畫書, 以內容分析法從量化數值中分析質的內涵, 嘗試 在圖畫或文字的敘述脈絡中分析性別呈現的樣態 其實, 閱讀圖畫書必須來回於圖 文 兩種敘述模式, 不論哪一種敘述模式, 皆需要流暢的節奏安排使閱讀的過程沒有阻礙, 只要圖文連貫處理得宜, 創作者精心描述的文字與對特定時刻選擇的畫面, 總能恰如其 分的造成圖文之間強烈的關聯性, 這就構成圖文互為補充, 研究者將之歸類為 圖文互 補 然而圖與文之間未必只能表現互為佐證的關係, 有時候, 在講述同一故事時, 圖 與文也可以藉由相互矛盾的模式呈現, 如此可解釋為 圖文互斥 圖文雖互斥, 但在 85

92 尋找彼此關聯性之時, 可能因此對兩種線索的差異產生新奇之感, 在形構第三層故事的 過程中, 思索從圖文細節中尋找拼出謎底的拼圖, 閱讀的樂趣也就在此 ( 楊茂秀譯,2010) 據此, 本研究在圖文關係敘述模式部分, 擬將研究對象先區分為圖文無關係 無圖文關 係與圖文有關係, 再針對圖文有關係者, 分別從圖文互補與圖文互斥兩大類, 探討性別 角色的表現方式 貳 信度與效度之檢定 信度係指用於分析之類目表是否能與所測量之單元相符, 所測之內容能夠歸入分析 類目之中, 並使得到的結果產生一致性及穩定性, 一致性越高則內容分析法的信度越高 ( 歐用生,1993) 為求得客觀的一致性, 本研究除研究者之外, 另有兩名評分員, 皆為 語文教育所碩士班研究生 一 信度檢定計算公式 : 本研究的信度檢驗計算方式如下 : ( 一 ) 相互同意度 (P) P= 2M N1+N2 M: 為彼此同意之數目 N1: 第一位評分者應有的同意數目 N2: 第二位評分者應有的同意數目 86

93 ( 二 ) 平均相互同意度 平均相互同意度 = P 值總和 N N: 相互比較的次數 ( 三 ) 評分者信度 (R) R= N ( 平均相互同意度 ) 1+[(N-1) 平均相互同意度 ] N: 評分員人數 ( 四 ) 研究者信度 研究者信度 = 2 平均相互同意度 1+ 平均相互同意度 二 信度檢定實施步驟 : 訂定本論文的性別角色分析類目表後, 首先將研究圖畫書 50 本進行基本資料之建 檔與編碼, 編碼後所得各圖畫書之編號輸入電腦, 再套入類目表以顯示圖文中各項分類 細目之出現比率, 而為使內容分析法所獲之量化數據具備可靠性與一致性, 以利質性之 分析探討, 除了研究者外, 另請兩位語文教育所同學擔任評分員, 針對研究樣本進行分 析, 藉此建立本研究的信度 本研究採用隨機取樣方式, 於母群體 50 本圖畫書中, 抽選三分之一進行樣本分析, 總樣本數為 17 本, 樣本書目如下 : 87

94 表 樣本選取表編號書名 01 第一次上街買東西 05 讓路給小鴨子 07 小阿力的大學校 11 我長大了 13 照顧我們的地球 16 停電了 17 先左腳再右腳 19 彼得的椅子 30 消氣的飛船 33 穿過隧道 35 莎莉離水遠一點 36 小恩的祕密花園 37 爺爺一定有辦法 38 遲到大王 40 討厭黑夜的席奶奶 41 瘋狂星期二 47 小真的長頭髮 資料來源 : 研究者自行整理 研究者向評分員說明本研究類目表之定義與資料登錄方式, 對於疑問之處先行溝通, 待研究者與評分員皆釐清疑義後, 將所抽選之 17 本樣本套入研究類目表進行分析歸類, 最後, 利用公式計算出本研究信度 : 表 信度檢定結果 評分員甲乙 乙 0.86 研究者 評分員信度 :0.96 研究者信度 :

95 三 效度檢定 在效度檢定部分, 則是由具備語文教育專業知識與多年教學經驗的大學教授, 及兩 位語文教育所同學擔任評分員, 在發展類目表的過程中, 反覆討論與修正, 使本研究能 夠切合研究所需 參 資料分析 在確定研究制訂之類目表獲得可靠的信度與效度後, 即可進行 50 本圖畫書之編碼 並依據類目表之分析項目進行記錄, 最後由統計資料中分析性別角色在閱讀起步走 3-6 歲圖畫書中是如何被刻畫與描繪, 是否存有性別刻板偏見 茲以 第一次上街買東西 為例進行圖畫書編碼 表 圖畫書基本資料與編碼編號 01 書名 作者 插畫者 出版社 出版日期 第一次上街買東西 筒井賴子 林明子 漢聲文化事業有限公司 1984 年 1 月初版 以此本圖畫書套入分析類目表中, 以下列舉圖畫部分中 主要角色之呈現 為分析內涵 : 表 編碼 01 分析示例 1 編碼 :01 主要角色之呈現 是否以某一性別為封面或封 底 女性成人 女性兒童 男性兒童 一人 一人 一人 全書圖畫之性別人數男性成人人數五人 89

96 女性成人人數男性兒童人數女性兒童人數無關性別之人數 四人二人三人一人 從圖畫部分中 主要角色之呈現 來看, 全書人物的性別分布平均, 惟封面與封底 以女性角色為主, 在質的探討中, 一旦加上文字部分之分析以及職業 活動與衣著等項 目綜合討論後, 將能使圖畫書中性別角色呈現之輪廓有更深入的了解 以下加上文字部 分中 主要角色之職業 專業或從事之活動 與 家務分工 : 表 編碼 01 分析示例 2 編碼 :01 主要角色之職業 男性成人專業或從事之活動 家務分工 女性成人 男性兒童 女性兒童 從事家務工作者 ( 如洗衣 煮飯 採購 打掃等 ) 負責照顧或陪伴兒童者 明顯描述之職業 明顯描述之專業 明顯描述之活動運送貨物 購物 明顯描述之職業花店老闆 雜貨店老闆 明顯描述之專業 明顯描述之活動購物 明顯描述之職業 明顯描述之專業彈吉他 明顯描述之活動 明顯描述之職業 明顯描述之專業彈鋼琴 明顯描述之活動購物女性成人女性兒童 女性成人女性兒童 從上表可看出 第一次上街買東西 一書, 男女角色之分配雖然均勻, 然而女性主 要負擔的工作仍以家務工作為主, 女性兒童與男性兒童從事之專業與活動亦有明顯差異, 與性別分化之狀況顯著相關, 女性化的性別特質在本書與照顧 陪伴畫上等號, 由此可 90

97 知, 當單一圖畫書的內容分析能看出性別角色之差異, 則 50 本研究樣本之綜合分析應 該能夠解答本研究所關注的問題 91

98 92

99 第四章研究結果與討論 本研究以信誼基金會 閱讀起步走 推薦 3-6 歲的 50 本圖畫書為研究對象, 從性 別觀點切入, 分析書中角色之性別呈現形象並進一步探討性別偏見意識及性別刻板印象 本章據此分為四個小節說明 : 第一節為閱讀起步走 3-6 歲圖畫書性別角色分析研究, 取 50 本研究書籍中性別角色之分布數量為參考依據, 探討全書僅出現單一性別角色之內容, 釐清人物間如何互動及各角色之性別形象, 並加入人物從事之活動 情緒表現等面向中 性別角色差異之分析 第二節為閱讀起步走 3-6 歲圖畫書之性別刻板印象, 分別從圖畫 與文字兩部分, 分析人物衣著打扮 身材外貌與圖畫之顏色使用, 並依據職業與家務分 工部分及家庭成員關係類型分析是否出現性別刻板印象 第三節針對閱讀起步走 3-6 歲 圖畫書敘述模式之性別差異, 分析圖文關係以及探討圖文互補 圖文互斥與性別角色之 間的聯繫 第四節總結前三節之討論細項, 綜合分析說明之 第一節 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書之性別角色分析 本節中, 研究者將依照類目表所區分之圖畫與文字兩大項, 將研究圖畫書之性別角 色分布進行統計, 考量到單一性別出現的情形在研究書籍中所佔的比例亦有明顯差異, 因此將此部分之分析, 另列一點進行說明 壹 圖畫中呈現之性別角色分析 以下分別就 主要角色之呈現 -- 是否以某一性別為封面或封底 與 主要角色之呈 現 -- 全書圖畫之性別人數 分析之, 並紀錄 50 本圖畫書中圖畫部分出現之性別數量 : 93

100 表 圖畫部分性別人數之數量分布 類別 位編置號 無關性別男性成人女性成人男性兒童女性兒童 封面或 封底 全書 圖畫 封面或 封底 全書 圖畫 封面或 封底 全書 圖畫 封面或 封底 全書 圖畫 封面或 小計 總計 資料來源 : 研究者自行整理 封底 全書 圖畫 94

101 封面或封底 之圖畫是閱讀圖畫書的第一印象, 畫面中角色之性別表現可如實顯 現於計算結果 ; 而 全書圖畫 之性別人數計算, 依據本研究類目表所示, 五人或五人 以上者紀錄為 5, 乃取其多數之意, 全書之角色數量雖可一一數計, 但超過五人以上者, 多為背景畫面中與內容無關之角色, 即使能分辨性別, 卻與性別角色之表現無太大關係, 惟編號 05 讓路給小鴨子 全書圖畫 中無關性別者紀錄為 9, 是因為 9 隻鴨子皆為 故事主角, 故不以 5 為計, 僅在此說明 從上表得知, 封面封底 之性別數量以男性兒童為最多 (31), 女性成人最少 (10) 全書圖畫 中性別數量, 除無關性別者外, 以男性成人為最多 (109), 女性兒童最少 (71) 封面封底 和 全書圖畫 中的男性數量為男性成人加上男性兒童, 共得到 251; 封 面封底 和 全書圖畫 中的女性數量為女性成人加上女性兒童, 共得到 192 分別從 封面封底 與 全書圖畫 之總數估算分配比例, 則如下表 與 所示 : 表 封面或封底數量與比例 類別無關性別男性成人女性成人男性兒童女性兒童合計 數量 比例 27% 14% 9% 28% 22% 100% 資料來源 : 研究者自行整理 在圖畫部分, 封面與封底 出現動物角色時, 若無衣著之暗示, 則該動物之性別 無從分辨, 統計出無關性別所佔比例為 29%, 明顯為男性成人加明顯為男性兒童之比例 佔 42%, 明顯為女性成人加明顯為女性兒童之比例則為 31%, 由此可知 封面或封底 95

102 圖畫中男性出現之數量多於女性 表 全書圖畫數量與比例 類別無關性別男性成人女性成人男性兒童女性兒童合計 數量 比例 26% 22% 18% 20% 14% 100% 資料來源 : 研究者自行整理 總計這 50 本圖畫書內, 男性成人加上男性兒童人數數量為 205, 合計約佔 42%, 女性成人加上女性兒童人數數量為 158, 合計約佔 32%, 無關性別亦包含無法區分性別 之角色則有 26%, 明顯可知 全書圖畫 中男性較女性為多 貳 文字中呈現之性別角色分析 以下分別就 主要角色之呈現 -- 書名 與 主要角色之呈現 性別人數 分析之, 並紀錄 50 本圖畫書中文字部分出現之性別數量 : 表 文字部分性別人數之數量分布 類別 分編布號 無關性別男性成人女性成人男性兒童女性兒童 書名 主要 角色 書名 主要 角色 書名 主要 角色 書名 主要 角色 書名 主要 角色 96

103 無字書 無字書 小計 總計 資料來源 : 研究者自行整理 由上表可知, 單純從文字切入, 發現在性別角色之辨識上, 明顯與單純從圖畫得出 的性別數量有差異, 文字的線索較為直接, 男性 女性的名字, 人稱代名詞的使用 : 你 / 妳 他 / 她, 或者稱謂 : 爺爺 奶奶等, 都表明了主要人物的性別為何, 但文字使用多 集中在主要角色或與情節相關之敘述, 不若背景圖畫出現之人物量為多, 因此獲得的總 數與表 的圖畫部分有顯著的差異 50 本研究書籍中共有 2 本為無字書, 在文字部分的統計上可予省略, 從 48 本圖畫 97

104 書的 書名 來看, 共有 31 本書名與性別無關, 其餘 17 本則分別以男性或女性角色為 名 主要角色 的性別數量, 同樣是無關性別者 100 為最多 書名 和 主要角色 中的男性數量為男性成人加上男性兒童, 共得到 116 書名 和 主要角色 中的女性 數量為女性成人加上女性兒童, 共得到 94 分別從 書名 與 主要角色 總數中估算 分配比例, 則如下表 與 所示 : 表 書名數量與比例 類別無關性別男性成人女性成人男性兒童女性兒童合計 數量 比例 65% 10% 6% 10% 8% 99% 資料來源 : 研究者自行整理 由上表可知, 以男性成人與男性兒童為書名共有 10 本, 約 20%; 女性成人與女性 兒童為書名共有 7 本, 約 14% 另有編號 15 松鼠先生和第一場雪 則是直接以 先 生 二字為書名, 將動物角色擬人化同時指定為單一性別 無關性別的書名共 31 本, 佔全書 65% 之比例, 依比例來看, 可知圖畫書之 書名 與性別無明顯相關 表 主要角色性別數量與比例 類別無關性別男性成人女性成人男性兒童女性兒童合計 數量 比例 34% 19% 18% 17% 12% 100% 資料來源 : 研究者自行整理 單就文字進行性別人數之統計, 可知男性成人加上男性兒童之人數共約 106 人, 女 98

105 性成人加上女性兒童之人數共約 87 人, 仍有 19 人左右之差距 ; 無關性別數量 100 佔 34 % 為最多, 主要集中在書中之動物角色, 以人物為主的故事中, 動物的出現通常無法判 斷其性別, 例如編號 03 子兒吐吐, 全書以豬之形象為故事人物, 但無法從文字中分 辨究竟人物性別為何! 而編號 15 松鼠先生和第一場雪 雖以 先生 二字為書名指涉 單一性別, 但書中出現各種動物仍無性別之分, 也因此, 在文字部分之性別人數分析, 以無關性別者為數最多 無關性別者在封面或書名的數量較多, 與其性別線索不足的原因有關, 尤其動物主 角為封面或書名的圖畫書中, 很難單從有限的訊息得知主角性別, 必須結合全書內容中 圖像與文字的共同指涉才能明確分辨性別 參 圖文中僅出現單一性別角色 在 50 本研究對象中, 共有以下 8 本圖畫書, 全書無論人數多寡, 皆僅有單一性別, 當書中並無其他性別可做比較, 則單一性別角色之行為設定與其形象是否出現特殊性別 類型, 足以成為 3-6 歲孩童的性別楷模對象, 並加以模仿, 確實是值得探究之處 以下 將 8 本圖畫書列表如下 : 99

106 表 圖文中僅單一性別之書籍 性別類別 編碼 書名 備註 僅出現男性角色 04 金老爺買鐘 男成人 23 安的種子 男成人 + 男兒童 26 麥基先生請假的那一天 男成人 28 然後, 春天就來了 男兒童 38 遲到大王 男成人 + 男兒童 僅出現女性角色 32 和我玩好嗎 女兒童 40 討厭黑夜的席奶奶 女成人 47 小真的長頭髮 女兒童 資料來源 : 研究者自行整理 從上表得知, 男性角色書籍與女性角色書籍比例為 5:3 細究成人與兒童出現狀況 發現, 編號 皆出現男性成人角色, 編號 與 38 則有男性兒童, 同時出現男性成人與男性兒童者則為編號 23 與 38 以上 8 本圖畫書, 僅有成人而無兒童的書籍共三本, 兩本為男性, 一本為女性 成 人男性有 金老爺買鐘 中對時間的準確性要求完美的金老爺, 以及最後解決金老爺煩 惱的鐘錶店老闆, 金老爺有著英國紳士的外貌, 捲曲的頭髮搭配細框眼鏡, 合身西裝與 格狀長褲, 呈現出一位衣著得體講究的男性成人形象 麥基先生請假的那一天 中, 高瘦的麥基先生是一位生活規律的動物園管理員, 特別的是, 雖其互動對象只有動物園 裡的動物, 但這位獨居老人的生活並不乏味, 而是充滿溫馨與感情, 不失為一個正面形 象的男性老人 唯一一本成人女性角色的圖畫書 討厭黑夜的席奶奶 卻是另一種氛圍, 獨居的老太太席奶奶, 活在日夜顛倒的狂想中, 整夜無法入睡, 奮力與討厭的黑夜對抗, 100

107 以現代醫學的觀點來看, 或許席奶奶有睡眠障礙的困擾, 但作為唯一一本以成人女性為 主角的選書來看, 席奶奶的形象確實不是最佳的女性成人典範 除以上 3 本, 尚有兩本 書籍出現男性成人角色, 分別為 安的種子 中的老和尚與 遲到大王 嚴厲的男老師 兒童角色部分, 男性兒童在 安的種子 與 然後, 春天就來了 都從事種植活動, 遲到大王 是上學途中經歷充滿創意想像情節的男童 女性兒童角色中, 和我玩好 嗎 有親近自然界小動物的女孩, 小真的長頭髮 則藉由下午茶活動開展想像 早期研究發現, 在學校教科書中, 女性較少被描述, 即使出現也是被動角色, 其活 動範圍受到限制, 多數集中在家庭之中 (Swann,1992) 當本研究以客觀的工具計算圖 畫書中圖畫與文字的性別數量, 得到性別角色出現次數以男性為多, 顯示性別比例分配 不均, 數量的差異不單單只是性別失衡的表現, 因為在單一性別書籍中, 男性成人與兒 童角色的描述相當平衡, 惟女性成人之描述卻明顯不足, 因此形構成一個以男性為主的 兒童圖書世界, 總體印象以男性為主要行動者, 不免造成重視男性忽視女性的感受 本 研究選書是針對 3-6 歲兒童進行推薦, 為達到性別平等之目標, 在圖畫書中, 應給予孩 童多元且平等的認知對象, 避免偏向其中一性的立場, 以免造成閱讀過程中產生性別偏 誤的刻板印象 肆 圖畫敘述之性別呈現模式 圖畫所傳達的資訊, 不像文字需要經過學習才能解碼 依照真實世界所描繪出的圖 101

108 畫, 容易為人所辨識, 在圖畫書中, 文字未能書明的部分, 卻可以經由圖畫來闡釋意義 從研究對象 50 本圖畫書中發現, 文字敘說的故事情節, 往往不會刻意強調人物欲進行 的活動, 反而直接以繪圖表現人物活動的樣態, 即使文字沒有明說, 但藉由看圖, 也能 夠理解這本圖畫書在述說什麼 分析圖畫中顯現之畫面與人物從事的活動發現, 男性成人或女性成人所從事之活動, 皆與其職業或家務工作有關, 而關於職業或家務分工之分析, 列於本章第二節 因此, 下表整理之活動類型, 僅列出男童與女童之活動類型 男童的活動情況以動態 外向的 冒險活動為主, 女童則屬靜態活動, 如 : 喝下午茶, 對外任務僅是幫媽媽或爸爸買東西, 唯一一本編號 35 莎莉離水遠一點, 描述女童的冒險活動, 卻不斷被母親禁止 以下統計出 50 本書籍中活動類型出現之書輯編號 數量與比例 : 表 圖畫呈現的男童與女童活動類型表 性活動類型 別 無明顯活動 無關性別男童女童 購物 園藝 踢球 跳繩 探險

109 喝下午茶 數量 比例 66% 24% 18% 資料來源 : 研究者自行整理 由上表可知, 圖畫中明顯出現人物活動之書籍共有 17 本,17 本之中, 該活動的主 要從事者又可區分為男童或女童 孩童天性喜愛想像並富有創意, 圖畫書中冒險 探險 的情節往往能夠激發孩童的創造力, 編號 27 勇敢的小錫兵 29 雪人 33 穿過隧 道 35 莎莉離水遠一點 38 遲到大王 39 夢幻大飛行 45 野獸國 共 7 本 圖畫書, 主角天馬行空的探險活動十分引人入勝 雪人 是一本無字書, 其圖畫的連貫性與流暢性使得故事內容不需要文字也能完 整表達, 也正因缺少文字的引導, 反而能夠藉由圖畫盡情發揮超越想像的奇妙世界 男 孩在雪夜裡與雪人玩耍 遨遊飛翔, 直接給予讀者想像的樂趣 遲到大王 的男童約 翰派克門羅麥肯席在上學途中, 遇上超乎現實的奇遇, 導致他天天遲到 夢幻大飛行 暗示一個日有所思 夜有所夢的神祕夢境 野獸國 的阿奇盡情的在幻想國度裡大肆 撒野 可惜的是,7 本探險活動圖畫書中, 有 6 本主角人物為男童, 男童冒險行動之描述 完全是主動積極的, 也因此形塑出男孩果決 勇敢 陽剛 外向的特質 出現女童的僅 有二本, 莎莉離水遠一點 的人物在海灘上野餐時, 女童莎莉發展出一段充滿想像力 的海盜探險遊戲, 與父母二人靜態的野餐畫面形成對比 ; 穿過隧道 雖然也有勇敢解 103

110 救哥哥的妹妹角色, 但妹妹被塑造的形象是柔弱 害怕的, 探險並非她的本意, 純粹是 為了拯救哥哥才敢於穿越隧道進入未知的世界 相較於動態的冒險活動, 下午茶的情節就顯得格外靜態內斂, 編號 47 小真的長頭 髮 48 來喝下午茶的老虎 以喝下午茶的活動貫串全書, 主角分別是三個小女孩與 一對母女, 透過下午茶活動發展想像情節, 但憑藉的活動形式仍是現實生活中閒話家常 的女性聚會, 反觀男童嶄新的 跳脫現實框架的冒險世界實在與女童的活動截然不同 顯而易見, 創意的圖畫可能刺激讀者發揮豐富的想像力, 讓我們僅從圖畫中也能反 覆咀嚼其義 然而本研究希望從性別差異的觀點去分析圖畫敘述上的表現, 所以當男性 及女性的活動有明顯不同時, 就必須思考性別二分後類別化的活動是否造成刻板印象的 產生, 男童的想像情節可以充滿動態活動, 女童卻憑藉著下午茶或海邊野餐時, 才能進 行想像的延伸 這種明顯的敘述差異, 以及在兩性特質的刻板描述上, 可能將限制孩童 的想像並影響其活動的選擇 伍 文字敘述之性別呈現模式 圖畫書中透過文字敘述的鋪陳與轉折, 處理主角人物的情緒變化, 讓孩童在閱讀過 程中, 經此釋放各類情緒潛藏的壓力, 也因此, 表現在男童 女童的情緒描述, 應能顧 及正面與負面情緒, 讓男女角色都能擁有豐富的人性特質, 不至於產生一種 理所當然 的標準與期望 以下列出情緒表現之性別差異, 並於表下分析說明 104

111 表 文字呈現的人物情緒表現表 編 性 別 情緒 號 男性成人女性成人男性兒童女性兒童 正面情緒負面情緒正面情緒負面情緒正面情緒負面情緒正面情緒負面情緒 小計 比例 20% 6% 18% 5% 19% 9% 16% 5% 資料來源 : 研究者自行整理 105

112 圖畫書主要之敘述觀點, 仍以孩童為主, 因此, 本研究探討的重點, 亦集中在男童 與女童之情緒表現 從上表得知, 在情緒表現上, 男童 女童負面與正面情緒都有涉及, 從負面情緒來看, 編號 07 小阿力的大學校 描述男童阿力對於第一次上學的擔憂與恐 懼, 文中敘述 : 小阿力告訴小馬, 他好擔心會在學校裡迷路 小阿力一直擔心著上學的事, 天還沒亮就爬起來了 編號 09 小尚的巴黎 中男童與母親走散時的恐懼及最後回到母親懷抱的喜悅 編 號 10 我絕對絕對不吃番茄 處理女童羅拉厭食的情緒, 文中直接點明 我妹妹討厭番 茄 編號 17 先左腳再右腳 與 31 外公 對於親密家人生病或病逝的難過情緒, 編 號 30 消氣的飛船 描述男童與同學打架後憤憤難平的情緒, 編號 45 野獸國 小男 孩生氣情緒的處理 在說明人物情緒表現時發現, 有圖有文的圖畫書, 一旦文字明確寫出關於情緒的形 容詞時, 讀者會不自主的被文字所主導, 然後再去看圖, 此時對所看的圖已有先入為主 的想法, 促使看圖的同時, 被文字的意義加強 扭曲或產生反襯的效果 ( 劉鳳芯譯,2000) 所以當小阿力說出 擔心, 在相應的圖畫上, 讀者自然會預設看到小阿力 擔心 的 表情 傳統觀念下的偏見影響, 容易將男女簡易分化為剛強 / 柔弱 理性 / 感性等二分法, 從 50 本書籍中發現, 男女雙方都有豐富的情緒表達, 然而描述哭泣情緒的書籍, 以編 106

113 號 30 消氣的飛船 有較明顯的敘述, 在書中, 男童與男同學打架輸了, 躺在操場地上 不肯起來, 文字敘述如下 : 是那傢伙太卑鄙, 抓一把沙子丟過來, 沙子跑進我的眼睛, 害我痛得流淚 他以為我愛哭, 才不是我愛哭呢!( 頁 1) 他哭呀哭的哭回家 媽媽只好給他換上女生的衣服 ( 頁 21) 他變成了女生, 我還怕打不過他嗎? 我只要用一根指頭往 他頭上一點, 他就會哇哇哭起來 ( 頁 21) 一開始, 雖然是哭泣的狀況, 卻以沙子入眼為藉口, 頗有男兒有淚不輕彈的意味在 內 最後, 當他幻想自己打贏, 想像對方成為愛哭的女生, 這層想像的連結, 直接把 愛 哭的 與女生身分合而為一, 轉念又想 : 讓那傢伙穿女生的衣服, 也太可笑, 太不像話了 以後我怎麼敢跟他走在一起, 更不用說跟他玩摔角了 ( 頁 23) 這本書中, 不僅透露男孩不該哭 不能哭, 甚至應該要擁有強壯 勇猛的強者形象, 女孩才是 可以哭泣 的 個體在社會化的過程中, 倘若因為生理上的性別差異, 被他 人以性別刻板印象的觀念禁止某一性別擁有表達情緒的自由, 似乎是不正確的, 感情的 流露是自然發生的, 絕不是某一性別的特權, 也不應是另一性別不可碰觸的禁地 107

114 第二節 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書之性別刻板印象分析 性別刻板印象指的是對人所持的觀念與態度, 因為對方性別不同, 而有著僵固不變 的判斷, 既無親身體會, 也無事實根據, 單憑對方生理性別而作出武斷的判定 性別刻 板印象與社會 文化的不同密切相關, 即使現今社會生活型態轉變, 性別已不再如以往 般的截然劃分, 人們仍舊不自覺沿用傳統的性別刻板印象來評價他人 孩童在社會化過程中, 最初的引導者 -- 父母, 從一開始就會依照孩子的性別給予不 同的對待, 並且期許男孩或女孩以符合性別特質的模樣成長, 一旦描述男性化或女性化 的語彙形成一種標籤, 固執且頑強的左右個人對待不同性別者的態度, 不知不覺將塑造 出性別刻板印象 在學齡前期透過頻繁接觸的圖畫書, 建構孩童對於性別簡化甚至僵化 的概念, 不論創作者是有意或無意, 從人物特質 家務分工 職業類別 參與活動或情 緒表現等面向, 一旦以偏概全的類別化情況反覆出現, 則不免讓成長中的孩童難以建立 平等的性別觀, 甚至無形中產生性別偏見 依本研究編列之類目表, 圖畫部分呈現之性別印象觀點可從衣著打扮 身材外貌與 衣著顏色進行分析 ; 文字部分呈現之性別印象觀點則從主要角色之職業 專業或從事之 活動與家務分工進行分析 壹 圖畫中呈現之性別刻板印象分析 以下分別就衣著打扮與身材外貌及圖畫書顏色運用等部分進行分析 108

115 一 衣著打扮與身材外貌 : 衣著打扮對性別的辨識性, 最常出現在穿著衣物的動物角色中, 尤其在沒有文字說 明或稱謂時, 區別動物性別的方式, 端賴該角色的衣著或特殊配飾, 本研究中, 編號 03 子兒吐吐 18 神奇變身水 20 獾的禮物 44 三隻小豬的真實故事 共 4 本 為動物穿衣之圖畫書, 茲以書中圖畫呈現, 俾使衣著與性別指涉之關係明確顯示 編號 03 子兒吐吐 圖 動物擬人化之裝扮 I 編號 18 神奇變身水 編號 44 三隻小豬的真實故事 由上圖可知, 標示男性的打扮除了褲裝之外, 西裝與領結, 也常出現在暗指為男性 的動物角色中, 故事中提到的是 他 而不是 她, 即使文字中沒有明確說明, 但與 同一書籍中的其他性別人物進行比較, 卻可透過服飾輕易進行區別 在 獾的禮物 一書中編號 20, 動物擬人化的形象更為鮮明, 女性以長裙裝扮出現, 圖 動物擬人化之裝扮 II 代表女性的角色不只著裙裝, 甚至手抱幼兒或提著女用手提包, 男性則著褲裝或打 領帶, 從圖畫中即可明確獲得性別二分的訊息, 更有甚者, 性別二分的刻板印象十分明 109

116 確 外貌表現上, 差異較明顯者為頭髮長度, 圖畫書繪者傾向於將男性角色設定為短髮 禿頭或蓄鬍 ; 女性以長髮居多, 裙裝與褲裝形象皆有, 若頭髮出現耳下長度, 則該女性 會著裙裝, 關於這部分, 可見男女角色的刻板形象較為固定, 少有特殊造型出現 同時, 圖畫也擅長處理某一類型與該類型指涉的特定對象 此說法從圖畫書中人物 形象切入來看, 將很容易理解 在書中, 人物形象的設計經由圖畫一目了然, 尤其, 當 同一本書同時出現男性成人與女性成人時, 其外貌的差異很容易被比較出來, 以下列舉 14 本圖畫書之男女人物圖畫進行比對分析 : 表 圖畫書男女人物角色比較 編號與書名 女性角色 男性角色 01 第一次上街買東西 02 彼得的口哨 05 讓路給小鴨子 110

117 06 好髒的哈利 12 媽媽買綠豆 16 停電了 21 愛花的牛 25 肚臍的洞洞 34 媽媽的紅沙發 35 莎莉離水遠一點 111

118 36 小恩的祕密花園 37 爺爺一定有辦法 43 鯨魚 48 來喝下午茶的老虎 資料來源 : 研究者自行整理 上表比對 14 本圖畫書中的男女形象, 很容易發現女性幾乎都是裙裝造型, 在配飾 部分, 也有頭巾 帽子與圍裙出現, 圍裙是代表家務工作的主要象徵物件, 因此, 男性 繫上圍裙和家庭事務之擔負也就有所連結, 編號 16 停電了 36 小恩的祕密花園, 煮飯的爸爸和獨居的麵包師傅舅舅, 在廚房忙碌的時候都會圍上圍裙, 顯示廚房工作並 非女性的特權, 男性也能參與 惟從比例上來看, 這 50 本書籍中, 繫著圍裙在廚房料 理的男性只是少數, 反而使得以如此造型出現的男性顯得特殊 換言之, 男性角色的類 型仍是指向在外工作的形象, 他們穿著襯衫與西裝背心或外套, 並不是整天待在家中, 112

119 與女性角色有很大不同 男性角色會依據出現的環境背景而有不同穿著, 居家打扮可以是圓領上衣或圍裙, 但外出時, 西裝與領帶就成為代表性的標誌, 工作制服也是男性獨有的穿著之一, 與女 性維持同一類型服飾之形象有很大不同 女性人物除了衣著上的特點外, 也常用圓潤的線條來表現女性身形, 呈現柔和的女 性形象, 不論是否圍著圍裙, 以上列出的 14 本書籍中, 只有 34 媽媽的紅沙發 的母 親有工作, 其餘人物的活動範圍都只局限於購物的商店與家庭之間, 即使是 媽媽的紅 沙發 的媽媽, 也因為單親的緣故要負擔所有家務工作 從上述討論發現女性角色的刻板印象十分明顯, 圍裙與家庭生活成為其明顯的形象 歸屬, 此結論似乎與今日社會中雙薪家庭 職業婦女的形象大相逕庭, 不足以反映當今 社會的各個面向 倘若加上研究書籍的成書時間一併分析, 發現這一套推薦書籍都是距 今 年左右的經典作品, 反映當時社會上普遍的兩性形象 孩童在閱讀時吸收了這 些過時的性別偏見, 可能不自覺的內化為自我的性別認知, 導致男女性別的刻板觀念經 由書籍不斷重複出現後, 刻印在孩童的心中, 造成推動性別平等教育的阻力 二 顏色運用 : 反觀衣著顏色的表現上, 並沒有性別上的顯著差異, 圖畫書的用色大多繽紛多彩, 男女衣著展現各色各樣的顏色, 並無固定偏好單一色系 除了編號 04 金老爺買鐘 113

120 05 讓路給小鴨子 21 愛花的牛 32 和我玩好嗎 40 討厭黑夜的席奶奶, 這 5 本圖畫書, 僅用同一基調的色彩繪圖, 以下補充說明顏色在視覺上傳達出之氣氛 表 圖畫書單一色系圖畫比較編號與書名使用色系圖畫示例 04 金老爺買鐘暖色系 05 讓路給小鴨子寒色系 ( 褐 ) 21 愛花的牛中色系 ( 黑 白 ) 32 和我玩好嗎暖色系 ( 黃 ) 40 討厭黑夜的席 奶奶 中色系 ( 黑 白 ) 資料來源 : 研究者自行整理 114

121 金老爺買鐘 以暖色系為主, 大量使用暖橘色 黃色或紅色, 呈現歡樂 溫暖的 愉悅感, 與故事情節幽默有趣的內容安排相呼應, 明媚的色調搭配人物復古的造型, 加 強輕鬆愉快的氣氛 讓路給小鴨子 只保留棕色線條, 大量的棕色素描給人安定平穩的感受, 色彩的 排除也透露出一股懷舊感 細膩的繪圖手法呈現寫實特色, 本故事也確實是以美國波士 頓的公園為實地背景, 舉凡公園景觀 雕像與街道, 都以復刻的方式展現, 使用線條與 單一色彩描繪紀錄故事, 讓尋找居住地的野鴨栩栩如生 愛花的牛 與 討厭黑夜的席奶奶 僅有黑白雙色, 一般來說, 當文字沒有敘述 到的情節或場景, 可利用圖畫來傳達更多細節, 此時, 色彩的表現也能加強這部分的內 涵, 因此, 當全書沒有色彩, 反而只有黑白圖畫, 其圖畫的連貫性 文字敘述的流暢性, 與故事能否順利傳達有極大關聯 如此看來, 愛花的牛 因為單一色調, 使得線條的 張力更為明顯, 加上本書的取景變化, 每一頁都依據取景遠近而有所不同, 並且隨著故 事情節變化焦點, 閱讀時因為單一顏色的使用, 使讀者能更專注於文字的描述及畫面強 調的重點 討厭黑夜的席奶奶 則緊扣主題, 黑色給人詭異 神秘之感, 背景全黑, 讓席奶奶的抗拒的姿態更為明顯, 黑與白的對立不僅呈現與黑夜的對抗, 也反襯出最後 晨曦的曙光如此明亮耀眼 和我玩好嗎 則是以鮮明的黃色為主, 故事中的女童希望擁有動物朋友, 而黃色 予人友善 祈求之感, 符合內容主題也展現溫暖與歡樂氛圍 115

122 綜上所述, 本研究 50 本圖畫書中, 其顏色運用與性別角色之指涉並無直接相關 惟 衣著打扮 與 身材外貌 之圖畫中, 有明顯性別刻板印象出現, 在 衣著打扮 部分 : 男性以褲裝 工作制服 領結 領帶 眼鏡為主 女性以裙裝 圍裙 頭巾為主 身材外貌 部分 : 男性以短髮 光頭 蓄鬍為主 女性則明顯有著長髮 貳 文字中呈現之性別刻板印象分析 圖畫書中人物職業的類型, 可從文字中直接說出的職業進行統計, 亦可從故事脈絡 中找出特殊職業, 文字上或許僅敘明 : 至商店購買物品, 但從中應可推及出現 商人 一職 在 50 本研究書籍中, 統計後僅有 20 本之人物出現職業表現, 因著重於文字敘述 上的職業類型, 故圖畫中以背景形式出現的職業不列入計算 ; 另外, 家務分工則與家庭 成員之組成及親職工作之分配有關 一 職業種類 : 以下列出 20 本研究書籍中, 人物表現出之職業類別與性別差異 : 表 人物職業出現冊數與性別關係 職業 編號與書名 男性 女性 該職業男 / 女出現冊數比例 商人 01 第一次上街買東西 v 2:1 08 小魚散步 v 12 媽媽買綠豆 v 送貨員 01 第一次上街買東西 v 2:0 116

123 48 來喝下午茶的老虎 v 鐘錶師傅 04 金老爺買鐘 v 1:0 警察 05 讓路給小鴨子 v 2:0 41 瘋狂星期二 v 建築工人 06 好髒的哈利 v 1:0 老師 07 小阿力的大學校 v 1:2 30 消氣的飛船 v 38 遲到大王 v 畫家 09 小尚的巴黎 v 0:1 巫師 18 神奇變身水 v 1:0 鬥牛士 21 愛花的牛 v 1:0 動物園管理員 26 麥基先生請假的那一天 v 1:0 服務生 34 媽媽的紅沙發 v 0:2 43 鯨魚 v 銀行行員 34 媽媽的紅沙發 v 1:0 麵包師傅 36 小恩的祕密花園 v v 1:1 裁縫師 37 爺爺一定有辦法 v 1:0 記者 41 瘋狂星期二 v 0:1 攝影師 41 瘋狂星期二 v 1:0 漁夫 43 鯨魚 v 1:0 總計 17 種 資料來源 : 研究者自行整理 男性 比例 14/17 女性 比例 6/17 117

124 統計 50 本書籍中, 共出現 17 種職業 男性職業類別有 14 種, 女性職業類別僅 6 種, 明顯可知男性職業較為多樣化 女性 6 種職業分別是商人 畫家 記者 老師 麵 包師傅與服務生, 其中, 畫家與記者各只有一個畫面, 對於該職業並無清楚的描述, 其 餘職業在圖文中出現的比例較高, 閱讀過程中, 能夠透過重複出現的樣態, 對該職業有 較為清晰的認識, 值得注意的是,3 本職業為老師的書籍, 各有其特色, 編號 07 小阿 力的大學校 30 消氣的飛船 為女老師, 編號 38 遲到大王 為男老師 : 07 小阿力的大學校 圖 男老師與女老師形象比較 38 遲到大王 遲到大王 中的男老師呈現威權且嚴厲的形像, 一手持教鞭, 一手握拳, 他不相 信男孩所說的話, 總是扯開喉嚨大聲斥責他 ; 小阿力的大學校 中, 女老師總是以慈 愛和藹 溫柔關懷的形象出現, 面上帶著笑容, 讓教室內的氣氛和樂溫馨 ; 消氣的飛 船 的女老師則是集合以上特質於一身, 時而嚴厲時而關愛, 多樣化表現讓老師這個角 色更顯鮮活且平易近人 惟比較此職業的男女差異時, 對於男老師的著墨似乎稍嫌偏頗, 男老師的形象與嚴肅 理性的刻版印象結合, 女老師則是溫柔 感性, 這種簡化的區分, 忽視了個別差異的可能, 尤其對男老師形象不適當的連結, 將造成錯誤的觀念 男性職業部分, 還出現送貨員 建築工人 漁夫等偏重於勞力性質的工作, 除此之 118

125 外尚有商人 鐘錶師傅 警察 老師 巫師 鬥牛士 動物園管理員 銀行行員 麵包 師傅 裁縫師 攝影師等 11 種職業 仔細分析女性職業類別發現,6 種職業分別是商人 畫家 記者 老師 麵包師傅 與服務生, 而畫家與記者僅出現一個畫面, 無法對該職業有較多的認識 值得注意的是, 除了上一段說明的老師之外,50 本圖畫書 6 種女性職業中, 服務生共出現兩次, 分別 在編號 34 媽媽的紅沙發 與 43 鯨魚 兩本書中, 媽媽的紅沙發 裡, 單親母親的 工作是餐廳服務生, 曾經的住所被大火吞噬, 一家三口 ( 外婆 母親 女兒 ) 過著拮据的 生活 ; 鯨魚 書中, 漁夫們飲酒談天的小酒館內, 服務生也是女性 ; 在女性職業的分 派上, 似乎未曾考慮到職業成就或自我實現的可能, 女性職業無專業層次之等級, 費力 勞動所做的, 只是一個餬口的工作 二 家務分工部分 從職業議題延伸而來, 家務工作或回歸職場, 素來是探討兩性失衡關係的重要面向 女性因為生理上承載孕育新生兒的使命, 為保護與照顧新生兒的起居, 常因母親角色而 放棄職場工作, 但回歸家庭的女性, 卻成為家務工作的主要承擔者 傳統觀念下, 無法 將 從事家務工作 與 負責照顧孩童 兩件事予以切割, 於是為了母親一職而留在家 中陪伴孩童的女性, 包辦了所有家務重責, 成為女性無奈被迫接受的窘境 家務工作的執行, 應屬於家中所有成員的責任 而照顧孩童或陪伴孩童的工作, 也 不應該只落在兩性其中一方, 父親或母親角色在孩童成長過程皆是不可替代的 以下列 119

126 出研究對象中, 從事家務工作與負責照顧或陪伴兒童之數量與比例 : 表 從事家務工作者 ( 如洗衣 煮飯 採購 打掃等 ) 之數量與比例無關性別男性成人女性成人男性兒童女性兒童 編 性別類型 號 從事家務工作者 小計 比例 34% 10.3% 34% 10.3% 10.3% 資料來源 : 研究者自行整理 120

127 表 負責照顧或陪伴兒童者之數量與比例無關性別男性成人女性成人男性兒童女性兒童 編 性別類型 號 負責照顧或陪伴兒童者 小計 比例 43% 13% 36% 4% % 資料來源 : 研究者自行整理 121

128 由表 與表 可知, 負責家務工作, 如洗衣 煮飯 打掃 採購等工作者 以女性成人居多, 佔 34%, 而負責照顧或陪伴兒童者也以女性成人最多, 佔 36% 家 務分工的承擔者以女性居多 男性從事家務工作的比例約 10%, 負責照顧或陪伴兒童者 只有 13% 無關性別之比例最高, 係因該圖畫書並未涉及家務工作之情節, 故無法歸類 於任何一種性別 因此, 探討此類目結果, 仍應以清楚描述家務分工之成人或兒童人數 比例來看 成年女性在社會中的角色與定位, 與進入職場或回歸家庭有著難分難解的關係, 當 家務的重擔落在女性身上, 照顧子女成為其主要工作, 她們也就無法以持續職場工作為 由拒絕照顧家庭, 相對的, 當職場工作是被侷限的, 女性能選擇的工作種類與男性差距 太大, 經濟上的考量更會使得女性無法脫離家庭回到職場, 導致隱含如此無奈地女性處 境, 女性角色不自覺的落入家庭照顧者的境域, 無法輕易解套 反觀男性在職業選擇上 的多樣, 在家庭照顧上的不足, 圖畫書中呈現如此失衡的樣態, 可能成為變相鼓勵父親 角色消失於家庭之中, 尤其在出現父親的圖畫書中, 如編號 14 下雨天 29 雪人 48 來喝下午茶的老虎, 都只是下班後回家吃飯的爸爸, 極少涉及與孩子的互動或共 同活動, 父親的角色落入固定的套路, 身為家中經濟來源的父親只能在書中展現其工具 性的角色, 這似乎暗示著貶抑男性擔任家庭照顧者的適當性, 在今日多元社會價值觀下, 是急需扭轉的錯誤觀念 122

129 參 圖文中家庭關係內兩性角色之分析 從職業類別到家務分工, 圖畫書中的兩性定位確實存在不平等的現象, 為深入探討 性別角色之間的互動模式, 研究者在歸納 50 本圖畫書後發現, 共有 20 本述及家庭關係 之互動, 僅依編號順序列表如下 : 表 家庭關係類型分布表 類型 性編別號 女成人 + 男童 母子 / 女父子 / 女祖孫 / 孫女兄弟姊妹舅舅姪女 女成人 + 女童 男成人 + 男童 男成人 + 女童 男成人 + 男童 男成人 + 女童 女成人 + 女童 男童 + 女童 男成人 + 女童 小計 比例 24% 8% 10% 8% 2% 資料來源 : 研究者自行整理 值得探討的是, 祖孫 / 孫女的書籍中, 並無單獨出現外婆 奶奶與孫輩之互動, 編號 36 小恩的祕密花園 中, 全書重點在於舅舅與姪女的互動交流, 外婆在文本前後都曾 出現, 小恩離家前二頁的圖畫中, 幫忙小恩整理行李, 當小恩離開舅舅回到鄉下老家時, 熱衷種植花草的小恩與同樣喜愛園藝的外婆走在一起, 她又再度回到原來的家中, 由此 可看出外婆與小恩深刻的連結, 但本書側重在描寫沉默且不苟言笑的舅舅如何與姪女短 123

130 暫的相處過程中, 逐漸改變其剛硬的態度, 嶄露溫情的一面, 並未深入描寫外婆與孫女 的感情交流 編號 34 媽媽的紅沙發, 雖然也有同住的外婆, 但全書的重點是單親母 親與女兒如何實現在辛苦生活中的小小願望 編號 37 爺爺一定有辦法 在圖畫中出現過奶奶, 然而主角男童與她沒有對話與互 動, 當男童遇到困難, 總是從爺爺那裏尋求解決之道, 圖畫中出現的家人形象只代表家 庭的完整度, 但文字中真正被刻意描繪的鮮明角色只有爺爺與男童兩人 以下舉例說明編號 17 先左腳再右腳 與 31 外公 的家庭關係描述方式, 兩者 之相似處, 在於皆用大量的祖孫互動圖畫來加深兩人之間的親密度, 前者有玩積木與散 步的回憶, 後者更是有扮家家酒 園藝 釣魚等活動, 深刻描寫出祖孫 / 孫女之間深厚的 感情交流, 以上三本書讓男性祖輩和藹可親的形象栩栩如生 描寫父子 / 女關係的圖畫書為編號 08 小魚散步 16 停電了 19 彼得的椅子 35 莎莉離水遠一點 共 4 本, 所謂的互動, 在此是指有明確對話或共同進行的活動, 小魚散步 與 停電了 的父親在書中擔當了家務工作, 前者是因為母親不在家, 後 者則是直接表現為家務工作的主要承擔者 ; 彼得的椅子 中, 父親邀請兒子一起油漆 家具 以上 3 本有父親角色貫串全書, 並且明顯有親子的共同活動 唯有 莎莉離水遠 一點 是以反襯的技巧, 其文字與圖畫所鋪陳的情節毫不相干, 描述一家三口同去海邊 但父親卻與女兒毫無互動, 圖畫上雖充斥著女兒超乎現實的冒險行動, 但現實生活的親 子互動卻為零, 藉此展現父女關係的疏離 124

131 母子 / 女與父子 / 女出現的冊數比例為 12:4, 父親與子女的互動明顯過少 編號 01 第 一次上街買東西 07 小阿力的大學校 09 小尚的巴黎 11 我長大了 12 媽 媽買綠豆 這 5 本書中, 則是母親擔任孩子的主要照顧者的家庭故事, 對孩童來說, 母 親是最親近的家人, 由此亦顯示父子 / 女的內容在質與量上都顯不足, 父親的角色缺乏與 子女的互動, 在描述母子 / 女的書中, 父親不是缺席就是下班後回家吃飯, 如編號 14 下 雨天 與 48 來喝下午茶的老虎, 負責陪伴與照顧孩子的是母親, 父親只出現在用餐 時間 圖 下雨天 圖例 如上圖, 一整天, 母親待在家中照料家務, 父親在全書中僅出現一個畫面, 其實, 在今日社會變遷與工作型態轉變的環境下, 家庭結構與家務分工也在逐漸轉化, 所謂 女 主內 男主外 的刻板印象不應該仍在圖畫書中被一再強調, 多元文化下家庭類型的呈 現也應有多元風貌 125

132 第三節 閱讀起步走 3-6 歲圖畫書圖文關係之性別呈現分析 如同 Nodelman 所言, 圖畫與文字在讀者的閱讀歷程來說, 文字的理解是從細節開 始, 而後趨向整體 ; 但圖畫是立即出現一個整體, 而後讀者會開始注意到細節各部潛藏 的訊息 ( 楊茂秀譯,2010) 圖與文彼此相輔相成卻也能夠分開進行討論, 除了對同一故 事互為補充以外, 圖與文也能出現截然不同的內涵, 進而衍生出反諷的意味 本節將綜合類目表之圖文比較所得, 進一步分析 50 本圖畫書中性別角色之描述差 異, 首先釐清圖文敘述關係之分布比例, 而後討論圖文關係與其敘述模式對於性別表現 之差異 壹 圖文敘述關係之性別呈現分析 閱讀圖畫書的歷程與一般純文字書籍不同, 圖畫書的閱讀過程需要不斷進行文字與 圖畫之間的交替, 閱讀的歷程會因為圖畫的轉換而有所變化,Nodelman 曾提出, 圖畫 書中的圖畫描述出視覺空間, 文字的描述則說明時間序列 ( 楊茂秀譯,2010) 然而閱讀 時在圖畫與文字間轉換, 故事會變得越來越清晰, 文字敘述的內容讓我們藉此檢視圖畫, 而圖畫所描繪的內容也迫使我們重新理解文字, 於是對同一件事物有了不同的體察, 分 別從圖畫與文字來獲得 圖畫書中的圖畫是創作者對於特定時刻的選擇, 圖畫的描繪成為強烈的焦點, 一幅 126

133 靜止的圖畫需要傳達某一個讀者需要注意的瞬間, 同時也可以暗指更多未曾被提及的事 件, 當圖畫與圖畫間形成流暢且規律的節奏, 再加上文字敘述時發展出的懸疑或重點, 兩者互相搭配協調, 或者互相撞擊出火花, 則圖文的連貫性將能夠自然地融合在一起, 閱讀時就不會產生圖不對文或文不對圖的困惑 圖文關係的研究分類上並沒有一致性的說法, 本研究的重點在於 50 本書籍中的性 別角色分析, 故不傾向於做太過於複雜的歸類, 圖與文的敘述仍舊應以連貫性的原則為 要點, 將圖畫與文字視為兩條敘述線, 再將之合為一個有機整體進行討論, 依此, 研究 者在分類表上首先依照圖文關係予以歸類, 在有圖文關係的部分則區分為 : 圖文互補與 圖文互斥, 見下表 : 表 圖文敘述關係分布表無圖文關係圖文無關係圖文有關係 編號 類型 圖文互補 圖文互斥

134 小計 比例 4% 0 90% 6% 資料來源 : 研究者自行整理 從上表可知, 無圖文關係之數量為 2, 所指的是兩本無字圖畫書, 但其圖畫所傳達 的故事是十分清晰的, 即使沒有文字也能將故事敘述的完整且充滿吸引力 圖文無關係 之數量為 0, 顯示本書單確實經過篩選, 皆為各國優良作品或得獎佳作, 因此不至於出 現圖文毫無關係的狀況 另外, 圖文互補佔最多數, 顯示圖文間互為佐證的敘述方式, 仍是多數圖畫書創作慣用的技巧 圖文互斥僅佔 3 本, 計有編號 21 愛花的牛 35 莎 莉離水遠一點 44 三隻小豬的真實故事, 三本書的特色在於從分別從圖畫或文字 去看以及用圖文相結合去解讀時, 創作者對於主角人物性別的選擇有著特殊意涵, 以下 分別就圖文互補與圖文互斥兩部分進行分析說明 128

135 貳 圖文互補圖畫書分析 本研究對象有 90% 為圖文互補之敘述方式, 圖文互補讓圖畫與文字之敘述互為佐證, 在表現性別差異時, 文字敘述與圖畫敘述互相補充, 對於性別呈現的樣貌會有強化的效 果, 因此類數量較多, 逐一說明圖文互補關係於性別分析並無明顯幫助, 因此, 僅選取 其中兩本在性別表現上較為明顯之圖畫書, 針對其圖文互補與性別呈現之關聯進行說 明 如編號 33 穿過隧道, 本書描述一對個性南轅北轍的兄妹, 第一 二頁的文字敘 述是 : 從前從前, 在一個地方, 有一個哥哥和一個妹妹, 他們兩個長得不太像, 個性也很不一樣 妹妹一個人在家裡看書, 想事情 哥哥在外面跟朋友玩, 他們常常大叫大笑, 不是拿著球又丟又踢, 就是彼此撞來撞去 ( 頁 1 頁 2) 單純閱讀文字描述, 讀者對於兄妹兩人的行為會有一定的預期, 預期出現與文字敘 述吻合的畫面, 而書中搭配此段文字的圖畫如下 : 圖 穿過隧道 圖例 129

136 毫無意外的, 文字中一靜一動的描述, 透過圖像的描繪使得角色的形象更為具體, 文與圖相符的狀況下, 對於性別化的特質印象有加深的效果, 文靜的女孩對比好動的男 孩, 即使單從某一敘述脈絡來看, 也不至於對其性別表現有任何懷疑, 因為兩人都符合 社會觀點下既定的性別特質形象 緊接著, 故事的描述一再強化女孩的女性化特質, 妹妹愛哭 膽小, 哥哥頑皮 沒 耐心 敢於冒險, 當哥哥主動穿過一條陌生的隧道卻沒有再回來時, 擔憂的妹妹不得已 也只好進入隧道 女孩穿著鮮紅色的連帽外套, 獨自走在陌生的森林裡, 紅色的聯想在 畫面中透露出警戒的意味, 加深了女孩的恐懼 找到哥哥的妹妹, 發現哥哥變成石像, 忍不住抱著他哭泣, 見下圖 : 圖 穿過隧道 圖例 130

137 妹妹的個性自始至終都沒有改變, 但當她用這曾被哥哥嫌棄的愛哭特質, 去擁抱冷 硬的哥哥時, 也是這個溫暖的舉動融化了哥哥, 哥哥最後轉身與她正面擁抱, 此時兩個 截然不同的性格人物彼此接納, 雙方仍保留各自獨特且相反的性格, 卻不再需要劍拔弩 張的對立, 最後兩人相視一笑, 文字上敘述著 : 相應的圖畫為 : 他們到家時, 媽媽正在準備中飯 嗨! 她說 : 你們兩個看起來很好, 一切都順利嗎? 妹妹對哥哥微笑 哥哥也對妹妹微笑 ( 頁 23) 圖 穿過隧道 圖例 畫面中只有妹妹出現正面臉部表情, 但閱讀至此, 讀者能夠確定背對的哥哥一定也 在報以微笑, 這是圖文互補產生的效果, 圖畫或文字將未傳達的訊息隙縫補足, 沒有說 出口的是兄妹情誼昇華的默契, 隧道中的另一個世界成為兩人專屬的秘密, 性別差異的 隔閡在穿過隧道之後瓦解, 擁抱與微笑代表了對另一性別的接納與理解 編號 47 小真的長頭髮, 全書三個人物皆為女性, 文字敘述的開始圍繞著留長髮 的話題, 其中兩個女孩對於自己的長頭髮很得意, 而短髮的小真也對於自己未來的長髮 充滿期待, 單獨從文字進入時, 留長髮 顯然成為女孩認同的形象表現, 藉由這層連 結, 故事的發展也從此展開, 主角小真開始想像她未來的長髮會有多長, 特別的是, 想 131

138 像的畫面還包括用長髮當曬衣繩, 幫媽媽晾全家的衣服 : 圖 小真的長頭髮 圖例 畫面將文字敘述的想像空間具體的表現出來, 並將家務工作自然的分派給家中女性 成員, 透過圖畫的述說, 容易使讀者在觀看時將此行為與行為者本身的性別連結, 畫面 建構了文字所意旨的世界, 一個隱含性別刻板印象的世界 小真還曾想像家中多了十個妹妹, 這十個妹妹會幫姊姊梳頭髮, 文字敘述將十位手 足都設定為妹妹, 而非弟弟, 畫面上完整表達文字中提到的訊息 : 圖 小真的長頭髮 圖例 從圖中看到十一個穿裙裝的女孩, 妹妹們甚至繫著圍裙, 女性形象與其做出的動作, 132

139 使得創作者對女性角色的述說方式更為清晰, 不論是從圖畫或文字, 都明確表達對於女 性角色的詮釋 由此可知, 創作者以圖文互補方式表現性別特質時, 一旦呈現出性別化 特質的刻板印象, 則其顯現的效果會更為凸出 参 圖文互斥圖畫書分析 : 編號 21 愛花的牛 以黑白畫面描述故事, 從封面圖畫與書名均無法區分性別, 單 從圖畫來看, 封面中的牛, 前蹄抓住一朵小花, 靠近鼻子嗅聞, 圖畫充分表現書名 愛 花 之意, 然而當與性別相連結時, 反而引起讀者的疑惑, 究竟這隻牛是公是母? 答案 從內文第二句即揭露 : 有一隻小公牛, 牠的名字叫費迪南 ( 頁 2) 當書中明示主角性別後, 文字之描寫卻在凸顯這一隻 公牛 的與眾不同, 所謂的 不同在於牠不像其他公牛一樣粗野好動, 反而喜歡與蝴蝶 花草為伍, 或獨處嗅聞花香, 動作溫和優雅, 見下圖 : 圖 愛花的牛 圖例 133

140 於是男性化的特質交由其他好動的小公牛來展現, 但描繪主角的畫面卻以女性化的 方式呈現, 如此一來造成圖畫與文字互斥, 此互斥在故事中形成張力, 巧妙傳達追求性 別平等的意涵在內, 於是乎, 圖與文對於主角性格的描述產生某種違和感, 也因為讀者 既有的性別刻板印象影響著閱讀過程, 看到不曾被歸類在男性身上的女性化特質, 卻發 生在小公牛費迪南身上, 圖文敘述的差異直接挑戰刻板印象, 這種衝突感引人重新思考 對性別化特質的認知, 故事中的小牛被誤會成擅鬥的公牛並帶到鬥牛場中, 但牠仍不改 其性, 不因環境的刺激而改變, 牠的本性不會因男性身分而被輕易轉化, 這使得 3-6 歲 的孩童在閱讀過程中, 得以揚棄用既有的性別角色認知套入主角之中, 適可稍微平衡性 別刻板印象造成的偏頗態度, 透過本書, 認識到男性角色也能擁有女性化特質 推而及 之, 每個人都是獨立的個體, 有各自獨一無二的個性, 性格也不必因為生理性別的差異 而壁壘分明, 這本書破除性別刻版偏見的含意十分明確 編號 35 莎莉離水遠一點 將文字敘述與圖畫敘述拆開來看時, 文字的部份只有母 親一角的自言自語, 即使畫面一開始就是父母加莎莉三人, 但說話者卻只有母親, 從畫 面的敘述上又可分為兩條軌線, 其中一條呈現配合文字敘述的父母畫面與狀態, 另一條 畫面的敘述則可以解讀為莎莉本人在海邊進行想像的冒險活動, 但文字提示的線索同樣 會出現在以莎莉為主體的畫面細節, 如下圖 : 134

141 圖 莎莉離水遠一點 圖例 在上圖左側的文字敘述內容是 : 莎莉, 不要打那隻狗, 牠可能是一隻野狗 ( 頁 8) 事實上, 母親口中的野狗在畫面的第一頁就已出現, 卻直到第 8 頁, 文字敘述才暗 示出女孩與野狗的互動 所謂的圖文互斥, 在此是指共同敘述同一件故事, 卻有不同的 描述方式, 本圖畫書的文字敘述, 凸顯的是母親對孩子的耳提面命, 書名 莎莉離水遠 一點, 即透露出對孩子的限制, 特別的是創作者選擇孩童主角之性別為女性, 母親禁止 女童游泳 把新鞋弄髒 和野狗玩 丟石頭甚至撿海草, 無一不在框限其行為舉止, 母 親的禁止透露出對女孩的期望, 倘若完全聽從母親的叮嚀, 那麼畫面中的女孩應該是符 合性別刻板印象中的女性特質 : 安靜 順從 被動與溫柔 有趣的是互斥的表現在這裡 完全可從圖畫中得到線索, 女孩莎莉不只跳水 划船 與海盜打鬥甚至最後搶得藏寶圖, 畫面細節的描繪都與母親口中的文字敘述相連結, 反而使閱讀的過程中產生諷刺之感, 對於成人徒勞無功的禁語感到可笑與疏離, 孩童的想像力無遠弗屆 隨心所欲, 不因成 人的價值觀而受到控制 135

142 值得注意的是, 圖畫敘述上, 莎莉的想像世界是與海盜對抗, 而海盜角色清一色是 男性, 在圖畫出現海盜之前, 母親曾說過 : 你怎麼不過去和那些孩子玩呢?( 頁 4) 文字敘述意指在海邊還有一些孩童正在玩耍, 而莎莉顯然也真的加入他們, 只不過 她想像中的畫面是駕著小船駛向另一艘大船 : 圖 莎莉離水遠一點 圖例 將圖文合併來看, 母親口中的其他孩子顯然就是一群男孩, 也就是莎莉對抗的一群 海盜, 男孩的冒險與外向的 打鬧的 粗野的行為連結在一起, 同樣也暗指了男性化特 質的刻板印象, 而莎莉雖被鼓勵與其他孩子玩, 卻不被允許在遊戲的過程中弄濕鞋子或 撿石頭海草, 母親對女孩的期望標準顯然與男孩被歸類的行為有所不同 單就女孩角色 來看, 當其畫面表現之行為成為文字敘述上被一一禁止的項目, 這種差異極大的表達方 式, 顯示創作者質疑性別化特質的目的 : 何以女孩就不能做這些事? 何須被禁止? 編號 44 三隻小豬的真實故事, 改編自經典童話三隻小豬, 內容明顯是對於原典 136

143 的再詮釋, 並藉由不同的角色立場, 改變了故事的意義, 在文字敘述上仍保留原始版本 部分內容, 但不同的圖畫詮釋卻能改變文字敘述的走向, 於是大野狼吹垮小豬房子的動 作變成重度感冒患者的大型噴嚏, 畫面上的細節改變, 成功引導讀者解讀文字 : 圖 三隻小豬的真實故事 圖例 角色性別設定的特殊性, 也可從文字敘述上嗅到端倪, 一開始, 大野狼在家做生日 蛋糕給奶奶吃, 畫面上出現奶奶掛在牆上的照片 : 圖 三隻小豬的真實故事 圖例 137