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1 第一章 緒論 第一節 研究動機 媽咪, 妳說故事給我聽嘛! 五歲的小女孩纏著母親不放, 硬是要媽媽說故事 YA! 老師要說故事了, 大家趕快安靜啦! 一個原本鬧哄哄的教室, 因為老師要說故事, 小朋友們立刻安靜下來 上述的場景, 您一定不陌生, 因為 故事, 就像是每一個人從小最親密交往的朋友, 我們總是那麼期待見到它 聽到它 親近它 故事 每一次的出現, 總為我們幼小的心靈, 帶來驚喜 幻想 經驗與體會 Cooper (1997) 在 The Power of Story 一書中, 一開頭即引用了 Lewis Carrolly 在 愛麗絲夢遊奇境 中所說的一句話 --- 故事, 是給予兒童的一份愛的禮物 的確, 古往今來, 不分中外, 多少父母藉由 說故事 的方式培養親子間的情感, 將自己民族的故事 民間傳說 英雄人物事蹟以及大自然的奇幻力量等, 透過 說故事 的方式一一傳遞給下一代 ; 而師長們也藉由 說故事 的方式, 安定學生的上課情緒 培養學生專注傾聽的能力 訓練學生的口語表達技巧以及激發學生的閱讀興趣等 所以, 故事 這份禮物, 不但帶給兒童知識 文化 品德的成長, 更充滿前人愛的力量, 是兒童所樂於主動親近的禮物 蘇珊 恩傑 (Susan Engel) 在其所著的 孩子說的故事 --- 了解童年的敘事 The Stories Children Tell ( 黃孟嬌譯,1998) 一書中, 曾經說道 : 我們所說的故事, 和我們所聽過的故事, 會決定我們是什麼樣的人, 可見 說故事 活動, 在兒童的成長與學習過程中, 扮演著關鍵性的地位 近年來, 說故事 活動也成為 兒童閱讀活動 中的 觸媒 角色 所以, 許多學者對於 說故事 活動的研究, 一直不遺餘力 有些 1

2 學者側重於說故事的意義 技巧與價值 ( 洪曉菁,2000; 鍾家瑄,1992); 有些研究則以 說故事人 為其研究重心 ( 彭桂香,2000; 賴添發,2002; 鍾麗文,2003; 陳珮甄,2003); 有些研究探討說故事教學活動, 與學童閱讀能力 表達能力等之關係 ( 杜佳真,2002; 蔡玉蓉,2003; 趙淑雲, 2003); 有些學者則是以學童看圖說故事為研究中心 ( 江燕秋,2002; 高玉玲,2003); 也有一些研究探討說故事活動在公共圖書館的實施情形 ( 周均育,2001: 林怡心,2003); 亦有學者著眼於說故事在英語教學上的實施現況 ( 姚淑華,2003) 或是融入在國語課教學活動中的概況 ( 洪銀杏, 2000; 許蕙伃,2003; 劉雪芳,1999), 抑或單純進行說故事教學活動的研究 ( 謝華馨,2003); 此外, 學者也從事故事內容的結構分析研究 ( 洪慧娟,2000; 莊瓊慧,1993) 上述學者的研究, 有的論及說故事的意義與價值性, 有的偏向說故事活動目前的實施現況, 或將說故事融入在一般學科後的探究等, 但尚無研究針對學童本身的說故事能力培養進行探討, 也未見比較分析學童的說故事能力, 與其口語表達能力間的相關性 研究者自學生時代起, 即為語文競賽中演說 朗讀 說故事的選手, 參賽經驗豐富 ; 及至擔任教職六年多來, 亦一直擔任任教學校演說 朗讀 說故事等語文競賽項目的指導老師, 深知口語表達能力對學童的重要性, 也觀察到學童口語表達能力水準參差不齊 落差甚大 甚至呈現兩極化的雙峰現象 口語表達能力強的學童, 說起話來不但字正腔圓 滔滔不絕, 還能旁徵博引, 條理分明 ; 甚至在其他學科的學習及人際表達溝通上, 都有十分出色的表現 相反的, 口語表達能力差的學童, 不但不敢主動發言 表達意見 ; 勉強說起話來, 也是緊張膽怯 結結巴巴或不知所云 ; 在欠缺自信心 成就感的情況下, 學習成就與人際關係的展現, 自然較為低落 所以, 如何全面提昇學童的口語表達能力, 讓學童不但樂於發表, 而且口齒清晰 言之有物 落落大方, 便成為研究者在多年實際的口語教學工作 2

3 中, 一直努力思索的研究主題 由於故事內容的生動與精采, 而學童接觸說故事活動的歷史又最早 ( 有些兒童在媽媽肚子裡時, 就已經開始聽媽媽說故事了 ), 可接觸說故事活動的管道又最多 因此, 相較於演說與朗讀, 說故事 活動對學童較為簡單 易學, 且容易引起學童的學習興趣 尤其根據研究者多年來擔任高年級導師及指導五六年級國語文競賽選手的經驗發現, 曾經參加過說故事比賽 或是接受過說故事指導的小朋友, 到了五年級以後的口語述說能力及台風表現普遍比一般的學童優異許多 研究者也觀察到, 在五六年級時, 有機會代表學校參加對外的演說比賽 朗讀比賽及相聲比賽的學童, 往往也都具備 說故事比賽 的經歷 所以, 研究者推斷, 說故事 能力的訓練對學童日後的口語表達能力似乎有其相關性 而五年級學童剛從中年級升上來, 不論在識字量 文意體會 詞彙運用 語音的正確度 肢體動作 情緒的穩定性等各方面, 都較中低年級的小朋友來的穩定 ; 而比起六年級學童, 五年級學童卻有更大的口語能力琢磨空間及進步的潛力 根據李秀美 (2003) 在針對五年級學童所做的說話能力的研究中指出, 五年級學童雖已經過四年多語文課程的學習, 但在口語表達上, 卻仍出現語句零散 片段 敘事不連貫 不願主動發表 用語單調 詞彙欠缺 等嚴重問題 所以, 研究者欲以國小五年級學童為研究對象, 探討經過十三週說故事訓練後的學童, 其口語表達能力與過往相較, 是否有所提昇 同時, 研究者也期待透過本研究的進行與實施, 能讓更多教師與家長認識 說故事 活動的力量, 不但樂於主動說故事給孩子聽, 也能鼓勵孩子大方的在人前展現自己, 勇敢的 清楚的 快樂的說故事給大家聽, 成為一位能言善道 言之有物 口若懸河 充滿自信的說話高手 3

4 第二節 研究目的與問題 壹 研究目的本研究針對台中市某國小五年級學童進行說故事活動的設計, 藉以確切了解說故事活動對學童口語表達能力的影響, 提供教師進行說故事活動時的參考 因此, 本研究的主要目的有下列幾點 : 一 了解台中市某國小五年級學童口語表達能力的現況 二 探討說故事活動對國小五年級學童口語表達能力的影響 三 探討說故事活動對國小五年級口語表達能力原屬高中低程度學童的影響 四 提供研究成果以為國小教師推行說故事教學活動時的參考 貳 研究問題根據上述研究目的, 本研究擬定的研究問題如下 : 一 台中市某國小五年級學童口語表達能力的現況如何? 二 說故事活動對國小五年級學童語言能力的影響為何? 三 說故事活動對國小五年級學童表達內容的影響為何? 四 說故事活動對國小五年級學童表情儀態的影響為何? 五 說故事活動對國小五年級口語表達能力原屬高程度學童的影響為何? 六 說故事活動對國小五年級口語表達能力原屬中等程度學童的影響為何? 七 說故事活動對國小五年級口語表達能力原屬低程度學童的影響為何? 4

5 第三節 名詞釋義 為使本研究的目的 內容與欲探究的問題更為精確詳實, 茲將本研究 涉及的相關重要名詞解釋如下 : 壹 說故事活動本研究指的說故事活動, 是以 學生 為說故事者 在教師有計畫的指導學生說故事的相關知識與技巧後, 由學生上台說故事給聽眾聽 在說故事的過程中, 學生不但能學習如何選擇合適的故事, 也能充分展現正確清晰 自然流暢的的聲音技巧, 活潑生動 親切和藹的臉部表情與恰如其分的肢體動作, 以傳達出故事本身的精神與意涵 貳 國小學童 學童 本研究指的國小學童係指中華民國台灣地區台中市某國小之五年級 參 口語表達能力本研究指的 口語表達能力, 是指個人透過口頭語言, 表達自己的思想與情感, 在表達的過程中, 能夠符合說話內容豐富 重點掌握明確 條理架構分明 ; 說話聲音清晰 語速流暢 音量適中 ; 說話時表情自然大方 肢體語言有禮謙恭等能力 5

6 第四節 研究範圍 方法與步驟 壹 研究範圍本研究的範圍如下 : 一 就研究的學校而言, 本研究的範圍為台中市某國民小學 二 就研究的對象而言, 本研究的主要對象是以台中市某國小五年級學童為研究的母群體 貳 研究方法本研究旨在探究說故事活動對國小五年級學童口語表達能力的影響 在研究方法上採用單因子準實驗研究法, 透過教學實驗與口語表達能力測驗得到相關的數據資料, 並佐以行動研究的精神, 進行質的紀錄, 藉以分析說故事活動與口語表達能力之間的關係 參 研究步驟本研究所進行的步驟, 是以蒐集說故事活動及口語表達能力之相關文獻為研究起點, 藉以界定研究的性質與範圍 之後, 訂定研究計畫與流程, 撰寫研究大綱 ; 並依據相關文獻資料編製學童口語表達能力測驗及評分標準 在正式確定口語表達能力測驗及評分標準後, 針對受試學童進行前測, 藉以了解學童於說故事活動實施前的口語表達能力情況 而在十二週有計畫的說故事活動結束後, 再針對受試學童實施後測, 並將所獲得的資料加以統計分析 最後, 根據分析結果做成結論與建議, 並提出研究報告 本研究的流程與步驟, 詳如圖 所示 : 6

7 擬定研究計畫 蒐集並閱讀相關文獻 擬定研究架構 評估並修訂研究計畫 撰寫研究計畫 發展研究工具 實施前測 進行說故事活動 實施後測 資料統計與分析 撰寫研究報告 印製研究報告 圖 研究流程圖 7

8 第五節 研究限制 本研究旨在探討說故事活動對國小五年級學童口語表達能力之影響 基於主客觀因素的影響, 本研究有以下的範圍限制 : 一 在研究對象方面, 本研究在母群體對象選取上, 基於時間 人力與實驗方式的限制, 無法做全面性大規模的取樣 故本研究的實驗範圍, 僅限於台中市某國小的五年級學童 ; 因此在研究結果的推論上, 也只能就類似條件的國小五年級學童而言 二 在研究內容方面, 影響學童口語表達能力的因素相當的多, 如學童本身天生的生理條件 學童的成長環境 父母的教養態度 等 本研究只探討說故事活動與學童口語表達能力之間的關係, 故無法說明其他各種因素的影響 三 在文獻蒐集方面, 囿於時間 人力上的限制, 無法將說故事及口語表達能力之相關文獻全部撰寫列出 本研究只根據文獻探討所列出之相關文獻, 進行說故事活動之設計以及口語表達能力測驗與量表之編製 8

9 第二章 文獻探討 第一節 說故事的定義 起源與發展 壹 說故事活動的定義 說故事, 也有人稱之為 講故事 Livo 和 Rietz(1986) 認為, 說故事是一項溝通的活動, 也是一種藝術形式, 說故事者將他的心理與情感的影像投射到聽眾的身上, 配合當時的情境及聽眾的需求, 將故事內容以口語 身體訊息 手勢等方式表達出來 相較於 Livo 和 Rietz 的說法, Strickland 和 Morrow(1989) 為說故事所下的定義就更簡單清楚了 : 說故事是指用自己的話來表達故事 Adrian Chambers 在 打造兒童閱讀環境 ( 許慧貞譯,2001) 一書中, 則提到了說故事與一般對話間的差異 Adrian Chambers 指出, 說故事的活動像是在對話, 但有較多的情感融入其中, 效果也較為戲劇化, 而故事的傳達與否, 全憑聽眾的領略能力 因此, 說故事的活動, 演講者是以個人對故事的理解來詮釋和剪輯整個故事, 故事 說故事者和聽眾都是說故事活動的一部分 此外, 胡述兆 (1995) 的研究中曾提到, 在 1994 年更名為國立說故事協會 (National Storytelling Association) 的美國說故事保存與發揚協會 (National Association for Preservation and Prepetuation of Storytelling) 為 說故事 訂下了一個嚴謹的定義 : 說故事是一種藝術, 是說故事者配合聽眾的需求和外在的環境, 審慎地將取自虛構或非虛構, 且蘊含心理 情感 想像的故事, 及反應各種文學 文化的故事, 以口語 手語或手勢傳達給聽眾, 負有教育的 休閒的 歷史的 民俗的 娛樂的和治療的目的 國內的學者對於 說故事 也有精闢的看法 王振鵠 (1978) 指出, 說故事是利用生動有趣的故事, 喚起兒童的感情 ( 奇異 歡笑 愉悅 驚 9

10 愕等 ), 陶冶兒童愛美的情操, 維護心靈的完美, 以及培養仁慈 同情的美德 蔡麗芳 (1998) 也指出, 說故事是成人與兒童產生關聯或進行溝通很自然的一種方法 成人常常喜歡透過故事來教導兒童知識 價值或規範, 期待由故事中的寓意來教育或啟發兒童, 可見, 說故事 活動所蘊含的教育意義與兒童人格塑造的力量, 是受到國內專家重視的 此外, 彭桂香 (2000) 認為, 說故事是一種讓學生洞悉歷史與多元文化的有效方法, 同時, 也是一種兼具語言溝通及娛樂強有力的形式 ; 對孩子說故事, 是提供孩子另一種理解世界和感知世界的方式 洪慧娟 (2000) 則說, 成熟的 完整的說故事定義是 : 對事件發生的開頭 發展及結尾, 作合理的因果安排及描述, 包含事件 人物 地點 時間等元素 綜觀上述國內外學者對於 說故事 所下的定義, 西方學者對於 說故事 活動, 較重視其口語溝通與情感交流的人文藝術層面 ; 國內學者則將 說故事 活動的重心, 置於教育功能與人格養成的重點上 或許因文化背景的差異, 中外看法各有不同, 但是, 我們可以肯定的是, 說故事 是一種不分時代 不分國界 不分種族 不分語言的流行活動, 不論其目標偏向為何, 說故事 本身的確具有不可輕忽的力量 因此, 研究者綜合學者 說故事 的定義為 : 說故事者透過聲音 表情 動作將平面的故事內容立體化 清楚的傳達給聽眾, 在故事與聽眾間, 建構起一個心靈相通的故事世界, 具有其特定的教育意義及文化傳遞 休閒娛樂等功能 貳 說故事活動的起源洪曉菁 (2000) 指出, 說故事是一門古老的藝術, 它的出現早於文字的發明 也就是說, 原在文字被發明以前, 這種口頭傳播故事的形式就已經在人與人之間展開, 並且對於人類理性情感及文化的推移進化上具有不可磨滅的影響 林文寶 (1987) 也說, 早在遠古時代, 人們就根據他們的 10

11 生活經驗, 創作了大量反應理想的故事 ; 這種來自民間的說故事者的活動, 便是後來中國社會 說話 活動的起源 至於西方社會, 根據 The Power of Story 一書中所述, 說故事並不是一門新興的藝術, 大約在西元前 2000 年至 1300 年就已經有人開始說故事了 由上述可知, 說故事的確是人類社會中相當古老的一門藝術 但是, 我們不禁好奇 : 在幾千萬年前的原始社會中, 文字尚且未出現, 說故事 活動卻已經開始流行於人類的生活中 ; 究竟, 說故事 在人類社會中, 扮演著一個什麼樣的角色與地位? Anne Pellowski(1977) 對於原始人類說故事的起源, 曾提出下列幾點看法 : 一 起源於人類自我娛樂的要求二 滿足解釋週遭自然世界的需求三 來自於宗教 或為了解釋超自然的需求四 為了分享人類彼此間的經驗五 透過音樂 語言來實踐對美及調和的需求六 為了紀錄祖先的行誼, 或期望祖先的事蹟於不朽與 Anne Pellowski 的看法相近, 何承濤 (1993) 也認為 說故事 的起源, 與原始人類對大自然的一切現象感到陌生與恐懼有關 何承濤提到, 由於原始人類對客觀事物變化的認知是相當有限的, 如風雨雷電 生老病死等 這些無法解釋的自然現象使得原始人類心中充滿了迷惑與恐懼 為了克服這樣的心理障礙, 原始人類將自然界中的一切人格化 神格化, 並且將他們想像成具體生動的故事, 再講述出來 在這樣的時代背景下, 人類的 神話故事 就出現了 而何秀煌 (1998) 在 語言與人性 --- 記號人性論闡釋 書中也說, 遠古時代, 人類的說故事活動並非如同今日的面貌 在那個凡事以 求生存 為目的的年代, 人與人之間是否具備溝通 合作 經驗傳承 心得分享的能力, 決定了他們是否能夠生存下去 直至人類的生活逐漸改善, 求 11

12 生存 不再是生活的重心時, 人與人之間溝通傳達的內容, 才逐漸從以 實務 為目的, 轉變為 充滿想像力的故事 這些故事, 或激起人們的好奇心, 或振奮了人們的精神, 總之, 人類就在說故事的過程中, 認識了環境 認識了自己, 也成長了自己 由上述可知, 說故事 這門古老藝術的誕生, 起源於人類為了適應自然 挑戰自然, 也為了面對莫名的恐懼 強化生存的信心 說故事 活動的流傳幫助人類進一步認識自己, 並且建構出屬於自己的文化與歷史, 也由於人類文化的薪火相傳 綿延不絕, 才有今日高度科技文明誕生的機會 參 說故事活動的發展一 說故事活動在西方的發展 說故事 一詞, 在西方最早的文字記載, 見於西元一七 0 九的 牛津英文辭典 (Oxford English Dictonary)( 洪曉菁,2000) 至於 說故事 活動在西方的發展為何, 本研究茲以發展歷史最早 發展情形最蓬勃的國家 --- 美國為例 美國的公共圖書館推行 說故事 活動距今已有一百多年的歷史了 (Melanie Wissel, 1997) 根據林怡心(2002) 的研究表示, 說故事活動開始具有組織形式, 是從幼稚園開始, 肇因於 1837 年幼稚園的創始者兼德國教育家福祿貝爾, 將 說故事 引進到幼稚園的課程中 到了 1873 年, 美國正式在師資訓練學校中出現說故事課程 而 Sara Cone Bryant 在 1905 年所出版, 美國第一本以說故事為內容的專著 How to Tell Stories to Children, 也宣告了 說故事 活動的開始活躍 鄭雪玫 (1992) 指出, 早在 1890 年代後期, 美國的兒童圖書館員就已經提供 學齡兒童 的說故事活動 ; 到了 1930 年至 1940 年代, 說故事活動對象的年齡層開始降低, 兒童圖書館員逐漸擴大說故事活動服務的層面 美國此時的 說故 12

13 事 活動, 不僅僅侷限於公共圖書館中, 連學校 操場 社會福利機構也經常舉行 (Ellin Greene, 1996) 時至今日, 說故事 活動仍然是美國公共圖書館兒童室的最主要活動, 平均每週兩天, 約舉辦四至五場, 暑假期間更廣召說故事義工協助, 增加說故事的場次 故事 則由兒童圖書館員自行設計, 並針對兒童的年齡, 分齡說故事 公共圖書館說故事活動的進行方式, 不但可以全家人共同參與, 亦提供到校服務 在一系列說故事活動的帶領下, 美國的家長 老師 圖書館員和社會工作者逐漸感受到說故事的獨特魅力 ---- 讓孩子在輕鬆快樂的氣氛中, 經由說故事活動, 不但認識許多文學作品, 增加了閱讀的興趣, 更在潛移默化中變化了氣質與態度 由於 說故事 活動的功能受到肯定, 今日許多歐美國家的大學課程中, 都開設 說故事 的課程, 為公共圖書館或學校圖書館儲備專業的說故事人才 這些說故事者, 除了要講究技巧外, 還必須具備豐富的兒童文學知識和高深的文學素養 ( 林文寶,1987) 也由於有這些經過專業培訓的說故事人才, 作為公共圖書館或學校圖書館推行說故事活動時的後盾, 美國社會的說故事活動方能如春草般, 蓬勃發展 二 說故事活動在我國的發展 說故事 活動最初在我國出現的年代已不可考 但可以肯定的是, 說故事 以各種不同的辭彙和形式被紀錄與流傳下來 根據洪曉菁 (2000) 的研究, 譚達先曾引 墨子 耕柱篇 中的一段話 能談辯者談辯, 能說書者說書, 作為墨子生存的戰國時代 ( 約 BC ) 的說故事紀錄 漢朝的說故事紀錄則可由 漢書 藝文志 中的一段話 小說家者流, 蓋出於稗官, 街頭巷語, 道聽塗說者所造也 推論出 因為, 能使街頭巷尾反覆述說, 流傳再三的事, 想必一定具有令人感到真實 驚奇 懸疑等 故事 情節的特性 ( 林文寶,1987) 到了唐朝, 說故事 活動有了突破性的發展 由於佛教的盛行, 許多佛教的僧人, 將深奧難懂的佛 13

14 法, 轉換成簡單易懂的佛教故事介紹給大家, 這些改編的故事, 就是我們所稱的 變文 ( 註 : 變文是一種韻文與散文結合, 有說有唱的故事講述 ) 唐朝的 變文 又依講述對象的不同, 分為 俗講 與 僧講 兩種 俗講 是僧侶對俗家講經 ; 僧講 是僧侶在寺廟內講經 說故事 活動發展到宋朝, 變成了當時最流行 最受歡迎的城市娛樂活動, 也就是當時所謂的 說書, 亦即 在公共場所的說故事活動 宋朝的 說書 水準極高, 說話人 ( 說故事者 ) 不但長於說故事, 也都具有編寫故事的能力, 甚至還發展出了 書會 和 雄辯社 兩個說話藝術的團體 而 說書 活動的進行場所, 根據胡士瑩 (1980) 在 話本小說概論 書中所提, 宋朝 說書 活動的進行主要是在以下七個場所 : 瓦子勾欄 茶肆酒樓 露天空地與街道 寺廟 私人府第 宮廷及鄉村 到了南宋, 說書 活動已經演變成一種職業, 聽 說書 的民眾成為一位消費者, 因此 說話人 不論在故事情節的編排設計 講述方式 與聽眾互動的技巧上, 有著更甚以往的精緻與細膩 ; 至於在說話人本身的閱歷 人生經驗及相關學識涵養的豐富上, 南宋的說話人都較前朝有著更高的水準 元明時期, 由於政府的高壓統治, 不希望民眾藉由說書活動助長民族意識或是增加智識見聞, 說書 活動受到嚴重的打壓 到了清朝, 文治武功興盛, 社會繁榮, 民眾十分重視娛樂休閒, 於是, 說書 活動又重見一片盛景 清朝的說書活動, 南北方大不相同 南方民眾偏愛長篇形式的歷史故事, 稱為 大書 ; 北方民眾的喜愛又分兩種, 內容屬於講述歷史故事者, 仍稱為 大書, 而屬於講述神話故事者, 則稱為 演義 可惜, 清朝 說書 活動蓬勃發展的盛況, 到了末年, 由於國家內憂外患, 社會動盪不安, 說書 活動未得到應有的重視, 而漸漸式微凋零 三 說故事活動在台灣發展的現況 在教育部所發表的的 邁向學習社會白皮書 (2004) 中清楚指出, 14

15 在過去的數十年間, 由於國人的努力, 創造了令人稱羡的 經濟奇蹟 可是, 國民物質生活雖富裕了, 精神生活卻顯貧乏 所以在這份白皮書中特別強調, 在經濟富裕的過程中, 如何使物質生活與精神生活並重, 經濟發展與人文關懷並行, 是我國邁向開發國家所需面臨的重大挑戰及努力目標 因此, 在這波潮流中, 獲得許多中外學者所肯定的 說故事 活動, 便在天時地利的配合下, 在台灣社會中逐漸萌芽 成長 以下, 便將台灣 說故事 活動的發展情形, 依照活動進行的地點分為學校 社區圖書館 家庭等三部份來討論 ( 一 ) 學校 : 根據研究者的教學經驗發現, 在一波波 電子遊戲 席捲校園 擄獲眾多學童的注意與關愛的情形下, 我們時常會聽到小朋友說 不喜歡讀書 可是, 令人訝異的是, 我們卻很少聽到小朋友說 不喜歡聽故事! 可見 故事 對兒童來說, 仍具有足夠的吸引力 因此, 善用 故事 能吸引學生的特點於實際的教學上, 正是許多教師教學上的法寶之一 對教師而言, 說故事 不但是教師在教授課業內容時引起動機的好幫手 吸引學生上課注意力的好媒介 引導學生正確人生態度的好技巧, 更是與學生交流情感 培養默契的好遊戲 陳月文 (2001) 就曾經將她如何把說故事活動遊戲化, 並且融入在課堂中的方法與經驗, 出版了一本 玩兒遊戲說故事, 與有志從事說故事活動的教師或家長分享 而根據 國民小學課程標準 的讀書教材綱要中, 記敘文的部分明白列出了 故事 一項 可見, 故事教學不僅僅會在國語課中出現, 舉凡數學 自然 音樂等其他學科的教學, 更可以見到 故事 的運用 由於 說故事 在教學中的反應是如此正向而熱烈, 許多的教師開始將 說故事 活動精緻化 舉凡玩偶 道具的設計, 教學提示機 單槍投影機 音響等設備的運用, 有文字的故事書或是無字繪本的導讀述說, 甚至將說故事與戲劇結合等, 目的就是希望能吸引更多的兒童喜歡聽故事, 喜歡說故事, 進而喜歡學 15

16 習 此外, 也有許多學者進入班級現場, 探討 說故事 活動帶給教師及學生的影響 ( 周均育,2001; 洪銀杏,2000; 洪慧娟,2000; 許蕙伃,2003; 彭桂香,2000; 劉雪芳,1999), 更有一群群熱心 受過專業培訓的 故事媽媽 進駐校園服務, 協助教師在晨光時間 彈性時間為學生說故事, 帶領學生走入文學閱讀的世界中 她們的無私付出, 為說故事活動在台灣校園中的蓬勃發展, 盡了相當的心力 至於 說故事 活動對學生的意義為何? 在 說故事 活動中, 學生除了可當一位聽眾, 被動的接收故事外, 學習如何說故事, 也是學生在語文課堂中的學習重點 在 九年一貫課程綱要語文學習領域 的說話能力項目中, 明確訂出學生應有 能用標準國語說簡單的故事 的能力, 所以, 學童說故事 除了平時在各班級的語文課 說話課進行之外, 各縣市教育局 各級學校及民間團體所舉辦的 說故事比賽, 更可作為 說故事 活動驗收成效的指標, 比如台中市教育局於民國九十三年八月所舉辦的 中部四縣市兒童 童言童語 說故事比賽 其實施的目的, 就是希望能夠提倡兒童正當休閒活動 增進學生的閱讀興趣 口語的表達能力以及培養孩子敏銳觀察思考能力 豐富的想像力與創造力等, 而其對象, 包括國小一 ~ 六年級的小朋友, 採分齡分組參加的方式, 依照大會的主題自訂故事內容 此外, 許多民間團體也經常舉辦固定性的 學童說故事比賽, 如維他露基金會舉辦的 國語 及 河洛語 說故事比賽 ; 佛光山分社以 孝順 為主題的說故事比賽等 這些說故事比賽的進行, 在在都為學童說故事能力的發展, 留下了清楚可貴的痕跡 ( 二 ) 公共圖書館公共圖書館為了鼓勵兒童閱讀, 帶領兒童走入文學的世界中, 時常辦理兒童圖書巡迴展 讀書會 影片欣賞及說故事等活動, 其中最受小朋友歡迎的就是 說故事 活動了 ( 周均育,2001) 台灣公共圖書館的說故 16

17 事活動最早開始於民國三十八年國立台中圖書館兒童閱覽室的 童話會, 在每週日下午由四位國小老師輪流說故事給兒童聽 民國八十一年十二月國立台中圖書館將 童話會 更名為 大哥哥大姊姊說故事, 由兒童圖書館館員親自上場說故事 民國八十三年十月再度更名為 大家說故事, 廣募有興趣的志工 ( 國小老師 師院學生及一般社會人士 ) 為兒童說故事 說故事的對象以幼稚園中班到國小五年級的小朋友為主, 題材則由說故事者從台中圖書館入庫的新書中選擇 另一個辦理 說故事活動 成效卓著的公共圖書館, 當推台北市立圖書館 台北市立圖書館於民國七十六年七月開始推出 林老師說故事 的活動 說故事的時間固定在每週六下午的 2:30 至 4:00 負責說故事的 義務林老師 在總館的統一甄選 培訓後, 再分發到各分館為小朋友說故事 至九十三年四月底止, 台北市立圖書館計有總館 三十二所分館及一所民眾閱覽室加入說故事活動的行列 林老師說故事 活動的受到歡迎, 已經成為台北市立圖書館重要的定期性活動之一 此外, 各縣市的圖書館及文化局 ( 文化中心 ) 也都為了推廣兒童閱讀, 親近好書, 在 說故事活動 的經營上, 戮力頗多 根據林怡心 (2002) 針對 公共圖書館推行說故事活動 所做的研究結果發現, 高雄市立圖書館, 會利用兒童節 寒暑假及圖書館週等時間, 不定期辦理說故事活動 ; 基隆市立文化中心圖書館也在週六下午舉行 故事媽媽說故事活動 另外, 如新竹市政府文化局圖書館每週日下午的 故事媽媽活動 台中市政府文化局圖書館的 大姊姊說故事 及 親子說故事時間 嘉義市文化局圖書館每週六下午的 林老師說故事 台南市立圖書館每週日下午的 蕭老師說故事時間 宜蘭縣政府文化局圖書館每週日上午的 故事欣賞 --- 說故事服務 桃園縣文化局圖書館的 說故事時間 及 親子說故事劇團 新竹縣文化局圖書館每週六日下午的 魔法媽媽說故事 南投縣文化局圖書館每週六上午的 書香媽媽說故事 彰化縣文化局圖書 17

18 館每週日上午的 林老師說故事 等, 在在都可看出, 各縣市政府對於 說故事活動 的肯定與支持 ; 從中我們也發現, 有許多不計報酬 熱心付出的說故事義工們, 正在一點一滴地為台灣社會的說故事文化, 注入一股股的活水與希望 ( 三 ) 民間團體台灣有許多的民間團體時常舉辦 說故事活動, 而且一辦就是數十年, 成果豐碩 如信誼基金會就從民國八十三年起開始成立 小袋鼠說故事劇團, 針對不同年齡層的兒童說故事 雖然信誼基金會所採行的是付費說故事服務的方式, 如故事劇場演出 幼兒園服務 成人說故事研習 壽星生日快樂等, 但其對推動說故事活動所投入的的精力, 以及試圖將說故事與兒童文學結合的用心, 值得社會的肯定 此外, 以 以繪本或生活故事為體裁, 配合生動有趣的道具或肢體語言, 說故事給孩子們聽 為成立宗旨的 貓頭鷹親子教育協會 ; 協助培訓台北市故事協會與台中故事媽媽, 主張以說故事的方式指導兒童思考與討論的 毛毛蟲兒童基金會 ; 由林真美所創辦, 以繪本為說故事主要材料, 將說故事者定義為一位 傳遞者 或 繪本演奏家 的 小大讀書會 ; 以電子媒體形式推廣雙向說故事活動的 聯合報 說故事電子報 ; 成立於香港, 強調兒童可透過網路聽故事的 芥子園 網上說故事 等, 都是大家所熟知的 在這些民間團體有計畫有組織的推動下, 說故事 的種子已經散播在台灣社會的每一個角落, 正逐步帶領我們的兒童, 在充滿故事的文學環境中, 快樂充實的成長 18

19 第二節 說故事的取材與技巧 壹 說故事的取材並非所有的故事都適合以 說 的方式呈現, 尤其, 並非所有的故事都適合 說給兒童聽 因此, 說故事者在為兒童說故事時, 故事的取材 就顯的相當重要, 許多研究者均對此有深入的探討 ( 何三本,1995; 李俞瑾,2002; 黃千洪,2004; 張允中,2002; 黃玲,1983; 許蕙伃,2003; 蔡尚志,1992; 岡田正章,1989;Rives Collins& Pamela J.Cooper, 1997; Rockman, 2001;Wu, 1999) 以下, 分就故事語言的使用 故事結構的安排 適合兒童聆聽的好故事, 以及故事對說故事者的意義四方面來述說 一 語言的使用在我們說故事時, 故事的 語言使用 : 書面文字 與 口說語言 之間的差別, 是說故事者在選擇故事時必須考慮的 有些故事以紙本的方式閱讀十分引人入勝, 用 說 的反倒體會不出故事的原味與精采性 ; 有些故事的用字遣辭十分優美, 但卻繞口, 若不修改文字, 也不適合說給聽眾聽 因此, 蔡尚志 (1992) 提出將故事的 意象化 部分加工處理的說法, 也就是將故事中兒童不易理解的成語狀態或抽象觀念, 改用具體的事物或語言來比喻 ; 若此具體的事物仍超過兒童的經驗範圍, 則必須再改用其他兒童所熟悉的事物來比喻, 目的就是為了讓聽眾清楚的了解說故事者所說的故事 何三本 (1995) 則認為, 要將 書面文字 轉化至 口語, 就是要盡量避免使用罕用 深澀 彆扭的詞彙 語句, 以及去掉 誰說誰說 的書面用語, 以運用聲音的改變以及肢體語言來區分故事角色 李俞瑾 (2002) 也呼應的提到, 在說故事前, 必須將故事作如下的處理 : 使用淺顯而具體性的語詞 採用直接敘述的方式以及適度的增刪文字素材等 所以, 學者們大都認為, 說故事時, 如何將瑰麗的書面文字, 轉化為適合以 口說 方式呈現的 口說語言, 讓說故事者能流暢 自然 生動的 19

20 述說, 其材料的選擇的確需要說故事者費心留意 二 故事結構的安排許多學者在談論說故事時, 除了強調 說的技巧 外, 更在乎 故事的結構 蔡尚志 (1989) 認為, 說故事時, 故事效果的強弱與否, 完全取決於故事結構的好壞 ; 故事的結構越是精湛嚴整, 故事的效果就越能發揮出來 他指出, 故事的結構應包括外在的形式架構與內在的精神 外在的形式架構是指構成故事的四個重要部份 : 開頭 主幹 結局及尾聲 故事的 開頭 越簡單明瞭越好, 以引起聽眾想聽下去的慾望為目標 ; 主幹 是故事的主體, 要讓情節保持懸疑 層層遞進, 到高潮處再嘎然而止 ; 結局 是故事展露主題的部分, 越意外越好, 不留訓示, 充滿喜悅與圓滿的氣氛 ; 而 尾聲 則視故事的需要存在, 不一定要有 至於故事的內在精神, 則包含 :1 故事的氣韻要連貫統一 2 情節的設計要合乎邏輯 3 主角的烘托要顯特色 一篇故事的結構若能做到內外在條件契合, 就是一篇動人的好故事 彭桂香 (2000) 也指出, 說故事人在對聽眾說故事前, 應該先針對故事的結構進行安排與設計 他認為事前的故事分析 設計, 是針對聽眾所進行的 量身訂做的紙上作業 例如找出故事的主題 整理故事情節的發展層次及脈落原因 選擇口述故事時的觀點 營造故事的氣氛基調 加強故事人物的刻畫 進行故事場景的描繪等 林文寶 (1987) 在 兒童文學故事體寫作論 一書中也提到, 一篇故事之所以吸引人, 在於故事的 事件, 也就是敘事的發展 ; 能夠有個動人的故事結構, 這個故事就算是成功一半了 林文寶並且指出, 兒童故事的重心在 故事的情節 上, 情節總是直線前進, 這樣依照時間順序排列事件的敘述方式, 較為單純, 也較易為兒童接受 而為了增加故事的力量與效果, 故事背景的安排, 在時間 20

21 地點 人物 景物的陪襯上, 都要做到情景相融 自然卻又不失真實 此外, 吳英長 (1989) 在 兒童文學論述選集 一書中, 對於故事結構的安排, 則提出了首 中 尾三部分的看法 他認為, 故事的首段應注意問題的揭示, 以喚起聽眾的注意力 ; 故事的首段應注意情節開展的變化 ; 故事的尾段則注意安排 好 的結局 綜上所述, 故事結構的好壞, 對於故事的精采與否, 影響甚鉅 學者普遍主張, 故事的結構發展分作三階段進行, 亦即開頭 發展與結局 故事的開頭必須能立刻喚起聽眾的興趣, 將故事的時空背景交代清晰 ; 故事發展的過程則應循著時間的脈落, 曲折有致 波瀾起伏, 到高潮處急轉而下 ; 故事的結局則應交代完整 驚奇圓滿 餘味繞樑 因此, 故事結構的安排與設計, 是所有說故事者在述說故事之前需要努力的課題 三 適合兒童聆聽的好故事在選擇適合說給兒童聽的故事部分, 學者提出許多相關的見解 黃玲 (1983) 認為, 適合說給兒童聽的故事必須符合幾個特點 :( 一 ) 真實性 故事中人 事 時 地 物的描寫, 不管是真實的或是杜撰的, 都應有可信的描繪, 使孩子如見其人 如聞其事 ( 二 ) 生動性 情節生動 充滿高潮起伏變化的故事, 才容易吸引兒童的注意力 ( 三 ) 適合性 故事的內容應適合兒童的年齡 個性 性別 興趣等因素 ; 而故事的形式則應適合以 說 的方式來表現 蔡尚志 (1992) 也指出, 一個好聽的兒童故事, 故事的內容一定要先符合三種特性 :( 一 ) 篇幅短小 主題單純 ( 二 ) 層次清晰 情節有趣 ( 三 ) 人物生動 敘事為主的口語化故事 許蕙伃 ( 民 92) 在針對故事選擇時應注意的原則, 也提出了下列看法 :( 一 ) 配合兒童的身心發展 ( 二 ) 瞭解兒童的興趣需求 ( 三 ) 評鑑文本的內容品質 由以上學者對故事取材的看法可發現, 故事的情節內容是否符合兒童 21

22 的身心發展 是否能引起兒童的興趣以及是否具備清楚 單純的層次架構 讓兒童能 聽得懂, 是說故事者在取材時必須考慮的重點 四 故事對說故事者的意義一個故事要說的好聽, 能夠引起聽者的興趣與共鳴, 必須先能引起 說故事者 本身的興趣 ; 亦即, 要能先感動說者的故事, 才有可能引起聽者的共鳴 Wu(1999) 就曾經建議, 在找說故事題材時, 我們應先思考幾個問題 :( 一 ) 我喜歡這個故事嗎?( 二 ) 這故事能感動我嗎?( 三 ) 這個故事對我自己有無吸引力? 日本繪本教育專家岡田正章 (1989) 也有類似的想法 他指出 : 說自己喜歡的故事即適合自己的故事 說故事人若是依據自己的個性 能力來選擇故事, 想必較能生動的講述, 這樣的情緒自然而然會感染到聽眾, 讓孩子們真心喜歡而牢記於心 ( 岡田正章,1989: 42) Rives Collins 和 Pamela J.Cooper(1997) 以及 Rockman(2001) 也都認為, 說故事人想要成功說故事的首要條件, 就是先考量 自己的興趣, 選擇一個自己喜歡 能吸引自己的故事 ; 其次再考量 聽眾 的因素 ; 最後才考量 時機 場合和需求目的 國內學者張允中 (2002) 對於說故事內容選材的看法和上述學者的說法十分一致 他在所著的 做一個人見人愛的說故事高手 一書中提到, 一個足以淋漓盡致的說給他人聽的 好故事 必須符合六個要素, 第一個要素就是 情節務必先吸引自己 而其餘五個 好故事 的要件也相當重要, 分別為 ( 一 ) 驚爆點夠震撼 ( 有高潮 ) ( 二 ) 角色簡單, 人物個性分明 ( 三 ) 富正面教育意義 積極樂觀進取之精神, 卻又不流於說教 ( 尤其針對成長中的聽者 ) ( 四 ) 具哲理意涵或省思氛圍 ( 五 ) 絕不選家喻戶曉 早已聽膩的故事 除了上述學者對故事取財的看法外, 黃千洪 (2004) 也曾經在 如何 22

23 指導孩子說故事 一文中, 針對參加說故事比賽的學童, 以及指導的家長老師, 在挑選故事題材上, 提出幾點建議 :( 一 ) 不要太 老掉牙 式的故事 ( 二 ) 適合孩子的年齡層 ( 三 ) 避免 忠孝節義 的教條化故事 ( 四 ) 挑選劇情較有起伏的故事 ( 五 ) 配合 小選手 自己的個性 綜合上述學者專家的說法, 故事的取材 的確是一場 說故事 演出能否成功的重要條件 不管是成人說故事給兒童聽, 兒童說故事給兒童聽, 抑或是兒童參加說故事比賽, 說故事者若能從眾多閱讀過的故事中, 依據自己的喜好 聽故事者的背景 以及符合主題單純 結構謹嚴 情節生動有趣等條件, 審慎挑選適合的故事, 這場說故事的演出就已經先成功一半了 貳 說故事的技巧俗謂 : 工欲善其事, 必先利其器 要想說的一口好聽的故事, 技巧 的磨練與優劣, 實是一項重要的工具與因素 孫成傑 ( 康軒教育雜誌線上版 28 期 ) 認為, 說故事最重要的技巧就是 你是否真的進入故事之中 只有說故事者先讓自己進入故事的境界中, 才能將 平面 的故事 立體化 的述說給聽眾, 聽眾也才能感受到故事的震撼與魅力 依此觀點, 孫成傑提出了以下幾個說故事的技巧 :( 一 ) 培養感受與想像的能力 ( 二 ) 營造戲劇的張力 ( 三 ) 讓觀眾參與故事的發展 林文寶 (1987) 在 兒童文學故事體寫作論 一書中更明確指出, 說故事是屬於完整的語言行為 它包含了 語言性的 及 超語言性的 成分 所謂的 超語言性, 就是指說話時的音色 高低 快慢以及伴隨的手勢 表情 動作等 以下茲就專家學者對說故事技巧的闡述, 歸納為幾個部分, 分項論述 23

24 ( 一 ) 聲音部分聲音是傳達我們心思 意志 情感的最佳工具 ( 姜秀華,1988) 說故事者是否能將故事說的生動有趣, 吸引聽眾, 其主要因素之一, 就是靠 聲音 這一項媒介了 徐飛華(1980) 認為, 說故事和演說 朗讀一樣, 都是藉著 聲音 的表演來傳達感情 圓潤 宏亮 音域寬 音色甜美的聲音才最適合 張允中 (2002) 也認為, 說故事其實和上台演說一樣, 都是由 演 和 說 兩部分所組成, 所以 肢體語言 和 語調變化 是影響聽者是否仔細傾聽的兩個主要關鍵 的確, 一個內容再精采的故事, 若由一個聲音細小 發音不清楚 語調平淡的人來述說, 故事的效果一定大打折扣 所以, 一個擅長說故事的人, 他在 聲音 方面的技巧, 不但要先具備聲音宏亮 發音正確 清晰等條件, 更須擁有 聲音變化 的能力 所謂的 聲音變化, 是指說故事者的聲調 語氣 語速會隨著故事情節的起伏 角色的扮演等, 作聲調的改變 語氣的輕重 語速的快慢停頓等變化, 也就是所謂的 聲音表情 聲音表情 的呈現, 是依據故事軌跡的發展, 用聲音來刻化人物個性, 以聲音的快 慢 高 低 連 斷 大 小 強 弱來詮釋不同角色的存在 ( 張允中,2002) 說故事者若能善加運用自身的 聲音表情, 將故事中懸疑緊張 扣人心弦 感人肺腑的情節, 具體化的 說 出來, 怎能不吸引聽眾的耳朵? 大陸學者孫敬修在其所著的 怎樣講故事 一書中, 對於說故事者在 聲音技巧 方面的表現, 也提出了一些看法 孫敬修 (1990) 指出, 說故事人必須正確有效的使用聲音, 清晰準確的發音, 流利自然的運用音變, 正確的處理重音和停頓 西方學者 Leand B.Jacob(1978) 在談到說故事者所應具備的特質時也說到, 一個好的說故事人, 在語言的使用上必須要求熟練, 不但能注意到口語的基本節奏, 也能留意語言的音樂性 ( 指抑 揚 頓 挫 ) 姜秀華(1988) 也同意這樣的說法 她認為, 為了適 24

25 切的傳達故事的情節變化, 說故事者的聲音技巧應該注意到速度的變化 適當的停頓語氣及聲音的變化等 由上述學者的看法可知, 聲音 技巧的優劣, 密切關係著說故事的演出是否精采與吸引人 因此, 說故事者必須隨時加強本身 聲音表情 的詮釋能力, 其中包含了聲調的變化 語氣的強弱 語速的快慢及角色扮演時的模仿發聲等 惟有讓聲音像音符般流瀉而出, 在抑 揚 頓 挫間完美的表現出語言的音樂性, 才能夠 說 的精采, 也才能吸引聽眾的聽覺注意 ( 二 ) 表情與肢體動作部分 說故事 雖然是以 說 的方式將故事呈現給聽眾, 但說故事者的面部表情及肢體動作卻是活生生的呈現在聽眾眼前 對聽眾而言, 一個故事是否好聽, 故事內容 與 故事呈現的方式 一樣重要; 因為, 聽故事 是一種整體的經驗與感受, 這種感覺和聽錄音帶是不一樣的 ( 姜秀華, 1988) 一個口齒清晰 聲音宏亮的說故事者, 以何種技巧將故事帶給聽眾, 便決定了這個故事帶給聽眾的感動有多少 一個精采絕倫的故事內容, 如果由一個聲音響亮清晰, 但表情木然 肢體手勢僵硬, 甚至是毫無手勢動作搭配的人來述說, 故事的精采度一定大為遜色 相反的, 說故事者如果能先透過想像, 將自己完全融入故事的情節發展中, 面部表情隨著故事情節的憂喜哀樂, 做適度的表現, 肢體手勢更能配合故事的需要自然地演出, 那麼, 一個普普通通的故事, 也能因為說故事者的 能說 與 善演, 而大大增加了故事對聽眾的吸引力 所以, 徐飛華 (1980) 認為, 說故事者除了靠聲音來傳達作者的心意外, 還要靠臉部表情 手腳及身體的表情來協助聲音, 以收事半功倍之效 Strickland 和 Morrow(1989) 也認為, 說故事時表情要豐富 變化聲音來表現不同的對話和角色 李俞 25

26 瑾 (2002) 也從兒童聽故事的觀點指出, 兒童聽故事時, 最注意的就是講述者面部的表情, 因為面部表情的一顰一笑, 將牽引著情節的進展及人物情緒的變化 ; 而善用動作來輔助故事的講述, 可使兒童對故事有更真實的感受與體驗 因此, 近年來, 有許多的學者倡導將說故事與戲劇結合, 以戲劇表演的方式讓故事的呈現更為生動有趣 ( 陳仁富,2001;Ruth Beal Heinig, 1992) 由此可見, 為求故事的呈現能夠強烈吸引聽眾的聽覺與視覺, 說故事者 表情 與 肢體動作 的重要性不下於 故事的取材 ; 而在所有的面部表情中, 洪曉菁 (2000) 特別強調 眼神 的重要 她認為, 眼神 不但可以幫助說故事者和聽眾的情感交流, 也能傳達故事中人物的情感 黃瑞枝 (1997) 也曾強調, 說故事時, 眼睛要發亮有神, 不可散光 ; 眼神要有一個據點, 不可茫無目標, 飄上飄下, 視象要具體, 敢與聽眾眼神交流 孫敬修 (1990) 更曾提出, 說故事者可善用 眼神 來介紹故事中人物的場景及位置, 如說到高空飛鳥可以往上看 ; 如此可將說故事者心中的想像利用 眼神 傳達給聽眾 國外學者 Bauer(1977) 亦曾提出相似的看法 Bauer 具體的指出一些說故事時說故事者應盡量避免犯的毛病, 如說的太快 聲音太尖銳等 ; 其中應盡量避免犯的一項毛病, 就是要避免與聽眾 缺少目光的接觸 由此可見, 眼神 這個靈魂之窗, 的確在人與人之間的言語溝通中, 代表著自信 專注與尊重的意涵 此外, 也有學者針對表情與肢體動作在說故事時所代表的意義提出看法 葉慈芬 (2001) 認為, 一個人說故事時的面部表情 肢體動作 聲音表情生動與否, 關係到他對故事內容的了解 ; 也只有說故事者對故事內容有充分了解的前提下, 才能利用本身的肢體動作 聲音和表情來呈現故事內容, 也才能把聽眾帶進他所說的故事裡 這樣的看法正如同何承濤 (1993) 所言, 說故事者的聲音 動作表現, 與他個人內在的素質 內心感覺有密切的相關 因此, 有學者指出, 說故事時表情與肢體動作的使用必須得當, 過度強調誇張的結果容易有 畫蛇添足 不自然的情形出現 26

27 黃千洪 (2004) 便認為, 說故事時, 動作與手勢其實只是輔助之用, 不宜過多, 也不能沒有, 一切以自然舒適為原則 而參加說故事比賽的小朋友, 更應該避免出現唱遊式的動作 誇大不實的動作 贅勢太多以及動作配合不上口語的速度等 而 Bauer 在 1977 所提出關於說故事者應盡量避免犯的毛病中, 也包括了 使用過多的手勢 所以, 為了讓說故事者對於自己說故事時的表情與肢體動作有所檢視, 張允中 (2002) 提出了以下三個檢視的步驟供說故事者參考 : 一 眼神 : 要專注 不飄浮 二 手勢 : 以自然擺動為佳 三 身體 : 適當移動就好 所以, 研究者認為, 說故事者應時常 以鏡為戒 --- 透過鏡子, 檢視自己說故事時的表情與肢體動作是否自然? 是否能帶動聽眾聽故事的情緒? 是否能滿足聽眾的聽覺與視覺享受? 沒有一個人是天生的說故事高手, 惟有不斷的揣摩 練習, 說故事的功力才能與日俱增, 日漸成熟 ( 三 ) 道具的使用部分有些學者認為, 在說故事時, 若能準備一些配合的道具, 如布偶 紙板 圖片 投影片 錄影帶 音樂 幻燈片等, 能使故事說的更精采, 並在兒童心中留下深刻鮮明的印象 ( 姚淑華,2003; 孫成傑 ; 楊式美,2001; 郭麗玲,1998; 鍾家瑄,1992) 孫成傑便認為, 為了製造故事情節的張力, 可將故事中可以加入音效的地方, 如開門聲 心跳聲等, 搭配合適的歌曲或使用真的樂器來輔助, 如此的道具運用, 不僅能讓聽眾聽的開心, 連說故事者都會覺得過癮 此外, 孫成傑也認為, 以繪本或偶戲的方式來呈現故事, 也是另一種相當不錯的說故事方式 鍾家瑄 (1992) 在 說故事之研究 碩士論文中, 則提到了 媒體 在說故事上的應用, 如幻燈片 錄音帶 電視等 郭麗玲 (1998) 及楊式美 (2001) 也主張, 說故事時可依故事的場景 事件和人物需要來設計道具, 道具的形式並無特別規定, 27

28 自製或市售的產品皆可, 如展示版 布偶 音樂 童謠等 但是, 郭麗玲 (1998) 則進一步提醒說故事者, 說故事時, 環境及教具的佈置盡量不要太多, 以免影響學童聽故事時的注意力 ; 而說故事者在說故事時, 最重要的是要記得看著觀眾, 而不光是看著展示的道具 此外, 學者對於英語說故事時的道具使用研究也相當豐富 姚淑華 (2003) 以四十六位大學生為英語說故事者, 四十六個班級的小學生為聽故事者所進行的研究發現, 大學生肯定在說故事時, 教具 和聲音變化 肢體語言一樣重要 但是, 鍾麗文 (2003) 針對職前國小英語教師進行說故事概念 技巧及風格的研究卻發現, 說故事者最常使用的技巧是 道具的使用 及 配樂, 對於說故事的基本技巧 --- 聲音 表情及肢體動作反而較少發揮 綜上所述, 學者對於說故事時 道具的使用 普遍抱持支持的態度 ; 但是, 部分學者的研究也發現, 說故事者對於道具的過度使用與依賴, 容易轉移聽故事者傾聽故事的注意力, 也容易降低說故事者基本說故事技巧 --- 聲音 表情及肢體動作展現的能力 28

29 第三節 說故事對兒童的價值與功能 台北市教育局在民國九十三年四月配合 世界閱讀日 的活動, 推行 兒童深耕閱讀計畫 敲開活動序幕的第一個活動, 就是台北市教育局長吳清基透過廣播連線為全台北市的國小學童說故事 (< 世界閱讀日 >, 2004) 台北市古亭國小九十二學年度的閱讀週活動, 全校總動員, 從校長 老師 學童到愛心媽媽, 大家輪流擔任 說書人, 到各班級說故事 演故事, 共享閱讀的成果 (< 北市國小深耕閱讀系列報導 >,2004) 的確, 在閱讀教育日益受到各界重視的今日, 有越來越多的人, 將 說故事 活動與 閱讀 活動結合在一起, 甚至認為 說故事 活動能夠有效增進學童的閱讀興趣 ( 林怡心,2002; 洪曉菁,2000; 邱連煌,1986;Hardendoff, 1963) 學者也肯定 說故事 在學童諮商活動中的功效, 主張透過故事來了解學童的內心世界, 根據需要予以必須的治療 ( 蔡麗芳,1998; 羅明華,2001) 同時, 亦有學者研究如何將 說故事 活動, 應用在英語教學的課堂中 ( 楊式美,2001), 或是探討英語 說故事 活動, 能否提昇學生的學習動機與口語表達能力 ( 鄒文莉,2003) 此外, 另有一些學者將 說故事 的價值性著重於休閒價值取向, 強調親子共讀 讀書會活動等意義上 ( 李俞瑾,2002; 張湘君,1996; 彭桂香,2000) 根據以上各領域專家對於 說故事 活動的重視, 可發現, 說故事 對於學習中的兒童而言, 確實具有不凡的價值與功能 壹 說故事 具有文化傳遞的價值人類的文字尚未出現以前, 人類文化與經驗的傳遞, 就靠著口語相傳的 說故事 一代一代的傳承下來 沒有一個民族沒有自己世界的起源神話, 沒有自己的民間傳說故事 ; 當然, 也沒有一個民族沒有講故事的習慣 因為, 對人類而言, 講故事 是最自然, 最普通不過的事 何秀煌 (1998) 29

30 認為, 講說故事是人類文化展開過程中的大事, 它的興起與發展, 建立了 可觀可敬的人性文明 蘇珊 恩傑 (1995) 更具體的指出, 聽故事和說故事都是文化行為, 孩子學習故事形式的時候, 也在學習他們的 文化, 也可以說, 文化是經由故事來塑造孩子的思考模式 ( 黃孟嬌譯,1998:29) 所以, 藉由口述故事的方式, 人類不但學習了老祖宗如何與不知名的大自然現象和諧共處 ; 更讓人類經由 說故事 活動的引導, 了解包含自己民族在內的世界各民族的歷史演進 文化傳遞 英雄事蹟 民間傳說等 所以, 故事 不僅僅是文學, 更因為它所具有的文化傳遞的價值, 幫助了下一代成長與進步 誠如洪曉菁 (2000) 所言, 透過人與人之間口說的故事和電視 電腦中所說的故事是不同的 因為說故事人與聽眾間交流的故事, 不只是外在知識的傳遞, 其中更包含了情感 價值觀等內在力量, 也唯有在這種力量下傳承的文化, 才能帶給我們的下一代鮮明而深刻的印象 所以, 說故事 活動不但傳遞了人類的知識 經驗與智慧, 更將人類的文化與情感忠實的保存與流傳 貳 說故事 能增進兒童的閱讀興趣沒有一個孩子是不喜歡聽故事的 ; 但是, 排拒書本 不喜歡閱讀的孩子卻不少 因此有許多的學者開始研究, 是否可透過 說故事 的方式來增進兒童的閱讀興趣, 甚至提高兒童的閱讀能力 研究結果發現, 答案似乎是肯定的 Hardendoff(1963) 以美國伊利諾州州立圖書館成功的 說故事活動 經驗為例 ---- 美國伊利諾州州立圖書館所舉辦的說故事活動, 成功的促使該社區百分之九十以上的兒童, 養成閱讀的習慣 ---- 提出了以下的看法 : 說故事活動不但是傳遞兒童文學給兒童的重要途徑, 也是誘使兒童閱讀的觸媒 國內學者張湘君在民國八十五年對台北市立圖書館 林 30

31 老師說故事 活動進行調查研究 研究結果發現, 家長希望孩子參加這個活動的主要目的, 是想增加孩子說故事的能力, 並且藉由這個活動進而喜歡閱讀課外讀物, 可見國內的家長對於 說故事 與 閱讀興趣 之間的關係, 是抱持著肯定的態度 邱連煌 (1986) 也曾經指出, 多數閱讀專家都同意, 想要培養兒童的閱讀興趣, 經常給他聽故事是不可或缺的途徑 洪曉菁 (2000) 也認為, 說故事給兒童聽, 可以增進兒童的閱讀興趣 因為常聽故事的兒童明白, 口頭上敘述的有趣故事, 同樣也可以用文字紀錄下來, 書本的閱讀能滿足他們聽有趣故事的渴望 所以, 根據以上學者的研究, 再參照目前台灣閱讀教育的推動情形, 我們可發現, 許多學校在推動兒童閱讀教育時, 都設計 故事媽媽說故事 或 故事小天使 的活動, 其目的就是希望透過輕鬆愉快的說故事方式, 吸引學生主動親近書本 閱讀好書 因此, 說故事 似乎是帶領兒童, 尤其是不喜歡閱讀的兒童, 主動閱讀書本的一個好方法 所以, 林怡心 (2002) 便認為, 利用說故事方式來培養兒童的閱讀能力, 是一種既簡單又方便的模式 綜上所述, 成人應善用兒童愛聽故事 說故事的特點, 以及兒童對故事的興趣與好奇心, 帶領兒童走入故事文本中, 誘發兒童的閱讀興趣, 從中再逐步培養兒童的閱讀能力 參 說故事 能增進兒童的口語表達能力成人在說故事給兒童聽時, 他的音調 音量 音色變化以及說話的表達方式, 無時無刻都在吸引著兒童專注的目光, 當然也成為兒童說故事時模仿的對象 Coody 和 Nelson(1982) 認為, 當孩子聽到故事和詩時, 會改進其傾聽的技能 ; 而當孩子發表自己的文學意見時, 更能增進其口語能力 ( 引自黃繼仁,1996) 文學意見的範疇相當廣泛, 這兒指的文學意見, 當然也包含兒童文學中的 故事 31

32 Halliday(1975) 也肯定 說故事 是語言學習的一項利器 Hendrickson(1992) 則進一步指出 : 說故事包含了語言 語用 言談和文化的特質 提供學習者在語言學習上可理解的輸出和輸入, 而這些輸出和輸入正是語言學習者在發展會話能力技巧時之所需 在聽故事時, 兒童的視覺及聽覺接受了故事內容訊息及說故事者口語表達技巧的輸入, 經過不間斷 無意識 自發性的消化 整理與吸收 ; 當兒童自己要說故事時, 便會自動將之前所理解的說故事技巧與方式輸出, 亦即說故事給聽眾欣賞 洪曉菁 (2000) 指出, 讓兒童自己說故事, 可以幫助兒童從中學習如何正確的發音 如何使用適當的語調 音量等, 以及善用超語言訊息 ( 指聲音 表情 動作等 ) 來幫助自己的表達 所以, 成人多對兒童說故事, 並給予兒童說故事的機會, 對於兒童口語表達能力的發展, 具有正向的作用 蔡麗芳 (1998) 也認為, 故事中重複的詞句和角色間的對話, 都成為兒童學習說話的對象 ; 而說故事者的音調高低及音量, 也讓兒童學習到說話時的輕重緩急 張允中 (2002) 更是具體的提到說故事與口語表達能力之間的關係 他指出, 小時候特別善於說故事的孩子, 長大後的表達能力, 也會高於他人的說法 綜合上述學者的看法, 研究者認為 說故事 活動對於兒童口語表達能力的增進, 確實具有不可輕忽的功效, 值得家長 教師在培養兒童說話能力時的一大參考 肆 說故事 能啟發學童的想像力與創造思考的能力 故事 提供說故事者及聽故事者一個無邊無際的想像空間, 可以自由想像一個英雄人物 凶惡的怪獸或是奇幻的景色 這些故事角色 環境的塑造, 沒有一個固定的形式, 完全憑藉說故事者及聽故事者的感受與想像而定 因此, 故事 優於電視 電腦等聲光媒體的最主要原因, 就是 32

33 它能夠賦予說者與聽者無限大的想像空間 因此, 王振鵠 (1978) 認為兒童在聽故事的過程中, 可以增長其想像能力 台東師院吳英長 (1979) 也說道, 說故事對兒童具有 激發兒童想像力 的功能 陳淑琦 (1988) 更指出, 不管兒童接觸的是哪一種故事, 都會在不知不覺中獲得 想像力的培養與情緒的抒發 近年來, 學者不但肯定說故事能啟發兒童的想像力, 更認為說故事能刺激兒童的腦部運動, 培養兒童創造思考的能力 郭麗玲 (1998) 指出, 兒童在聽故事時, 會在腦海中 畫 出故事的背景和角色, 刺激腦部的運動, 增進想像能力, 以及有助於思考能力的培養 傾聽的藝術 ( 天主教善牧基金會,1998) 一書中也明確指出, 為兒童說故事的確具有 刺激兒童的想像力及創造思考的能力 之益處 羅明華 (2001) 也認為, 常說故事 常看故事可以發展兒童的想像力, 以及進入故事中同理故事角色的能力 因此, 為激發兒童無限的想像能力, 進而擁有創造性思考的本能 ; 兒童說故事活動的推動, 實應把握兒童成長的關鍵時期, 方能事半功倍, 成效卓著 伍 說故事 能增進親子感情及有效溝通西方國家的父母, 喜歡在孩子睡前為他說一個 床邊故事 ; 近年來, 西方東漸, 台灣社會的年輕父母也開始學習這樣的親子相處模式, 開始為孩子說故事 Aric Sigman(2000) 便曾經為 床邊故事 建立了一個意義性 Aric Sigman 針對一百五十名二歲到八歲兒童的父母親, 共計八十四人, 所進行的調查研究發現, 如果睡前十分鐘給予兒童一段舒適放鬆的閱讀或是聆聽床邊故事的時間, 將有助於兒童的睡眠, 對於兒童的專注力 免疫系統及荷爾蒙的成長都有幫助, 此外, 也可以促進兒童傾聽的技巧及發展兒童的想像力, 並讓兒童從小培養閱讀的習慣 根據以上 Aric 33

34 Sigman 的說法, 兒童聆聽床邊故事, 不但在聆聽技巧 想像力 專注力及閱讀能力方面都有幫助, 還有助於兒童的睡眠與健康 Bruno Bettelheim (1989) 在其所著的 The Uses of Enchantment ---The Meaning and Importance of Fairy Tale 書中也提到, 就算孩子已經能獨立閱讀, 父母也要時常說故事給兒童聽 Bruno Bettelheim(1989:175) 明白的指出 : 如果父母以正確的態度給孩子講童話故事 即帶著感情與感受性講故事 當孩子聽故事時, 就感到父母理解他, 理解了他最敏感的渴望, 最熱烈的願望, 最嚴重的憂慮, 最深切的痛苦感情和最高的希望 所以, 親子間的說故事活動, 可以讓父母聆聽到孩子內心的聲音, 了解孩子的感受, 因而減少親子間衝突的發生, 促使親子間的情感溝通更和諧 毛毛蟲兒童哲學基金會講師林意雪 (1999) 就說 : 爸媽和孩子說故事, 其實是延伸親子對話題材的一種方式, 許多孩子也透過這種方式確定父母在乎自己 洪曉菁 (2000) 也認為, 父母說故事給孩子聽, 就像是親子間的對話與溝通, 只是氣氛更愉快, 感情更能交融 彭桂香 (2000) 進一步指出, 父母對孩子說故事, 不但可以帶給孩子快樂和滿足的心靈活動, 也是提供孩子另一種理解世界和感知世界的方式 所以, 陳淑琦 (1988) 在其所著的 說故事的技巧 中明確說道, 不管兒童接觸的是哪一種故事, 都會在不知不覺中獲得 增進親子間的愛與了解 的功能 綜上所述, 在親子問題日益受到重視的忙碌社會中, 父母養成為孩子說故事的習慣, 將會是促進親子間良善溝通的妙法 父母首先要先強迫自己, 每日空出一段與孩子相處的親子時間, 學習和孩子說說話, 聽聽孩子內心的聲音 ; 再藉由說故事的方式, 婉轉的傳達品德的教養與行為的規勸 因此, 說故事 的方式一定比傳統的責罵教育, 更適合今日良好親子關係的溝通與經營 34

35 陸 說故事 具有導正兒童行為與價值觀的功能故事在兒童的休閒活動上, 除娛樂外, 更有行為導正的優良效果 ( 林文寶,1987) 兒童在聽故事的過程中, 會影響其性格和行為 ( 王振鵠, 1977) 所以, 吳英長 (1979) 曾經說道, 說故事對兒童具有 矯正兒童的異常行為 及 促進兒童對社會的適應 的功能 陳淑琦 (1988) 也據此指出, 不管兒童接觸的是哪一種故事, 都會在不知不覺中獲得 健全人格及良好德行的養成 可見, 說故事 活動對於兒童不當行為的糾正與正確人格觀念的養成有實質上的助益 因此, 許多的成人便以 說故事 的方式來教養成長中兒童的品格與觀念 蔡麗芳 (1998) 指出, 父母常藉由說故事的方式來幫助兒童成長, 協助兒童了解世界, 如限制 界限 道德規範等 彭桂香 (2000) 也認為, 說故事兼具語言溝通 教育 娛樂等功能, 對孩子說故事, 會帶來快樂和滿足的心靈活動, 也是提供孩子另一種理解世界和感知世界的方式 蔡春美 (2001) 也曾經說道, 父母可以透過說故事的形式, 讓孩童得到語言思考與價值判斷的練習, 而有形無形的生活經驗與做人處世的道理, 更可以透過故事作自然的傳遞 林怡心 (2002) 更具體的指出說故事活動的功能 她指出, 聽故事對兒童健全的人生態度養成會有正面的影響 根據上述學者看法可知, 兒童能透過 說故事 活動培養正確的品德行為與價值觀 而在正確的人生價值觀日漸式微的現今社會裡, 教師與家長若能選擇適合的故事說給兒童聽, 從中建立兒童正確的人生態度與思考模式, 說故事 的教育功能才能發揮極致 除了上述所整理, 說故事活動所具有的六種價值與功能外, 學者對於 兒童說故事 活動的肯定, 還包括了能培養兒童專注傾聽的能力 ( 洪銀杏,2000; 楊式美,2001; 郭麗玲,1998; 鍾家瑄,1992) 能培養兒童組織訊息 解決問題的能力 ( 許蕙伃,2003) 能豐富兒童的語文詞彙( 王淑娟,1999; 洪銀杏,2000; 許蕙伃,2003; 楊式美,2001; 蔡蕙珊,2001; 35

36 郭宜男,1977) 能提高兒童的寫作能力( 王淑娟,1999; 郭麗玲,1998) 能發洩兒童的情緒 ( 洪銀杏,2000; 簡楚英,1988; 羅明華,2001) 等 可見, 說故事活動的推廣, 不論從哪一層面思考, 的確具有其價值性與必要性 第四節 口語表達能力的意涵 壹 口語表達能力的定義在這個知識爆炸 人類高度競爭的時代, 如何清楚明白 有條不紊 鏗鏘有力而又不失禮儀的以 話語 來表達自己的想法與理念, 使聽者不但聽起來感到舒服愉快, 並且能坦然接受你的看法, 甚至主動為你宣傳, 使你的想法能夠無遠弗屆的散播開來 --- 這就是 口頭語言 的力量, 也是一位善於說話者手中最大的利器 孔子所說的 一言可以興邦 一言可以喪邦 不就是這個道理? 因此, 口語表達能力的培養是學校教育中不可忽視的一環 因為在我們日常生活中, 不論是敘述事情 描述景物 述說道理 與人爭論或是抒發情感等, 都需要具備良好的口語表達能力, 否則將常常出現 話說的一大串, 人聽的霧煞煞 的尷尬場面 到底, 什麼是 口語表達能力? 在研究者為口語表達能力下定義之前, 我們先來了解學者對於 口語 及 表達能力 所論及的想法 口語, 又稱為口頭語言 通常使用文字來表達或接受思想 感情的語言叫 書面語, 如運用語音表達或接受的語言就叫 口頭語言, 簡稱 口語 ( 黃瑞枝,1997) 口語, 包括正確的發聲 構音, 及合乎文法規則的言詞, 是最普遍 最省事 最方便的溝通方式 ( 林寶貴,1983 ;Hallahan et al, 1999) 戴曉東(1994) 也說到, 口語 就是人們常說的口頭語 36

37 言, 是書面語的基礎, 也是語言中最基本的使用形式 何三本 (2002) 則進一步指出, 人類的 口頭語言 是文字語言的前導, 口頭語言的聽說訓練, 是讀寫文字語言的基礎 因此, 根據上述學者的說法, 研究者為 口語 所下的定義是 : 人與人之間在社會的交際活動中, 為了傳達訊息 思想及交流情感的一種語言形式 表達能力 又是什麼? 根據 國語日報字典 所載, 表 是表示, 達 是傳達的意思 在群體生活的社會環境下, 每個人都需要學習如何將自我的思想 知識 感情表示出來, 並且傳達給他人 因此 表達 的定義就是, 把自己的思想 知識或情感, 應用語言文字 符號等各種不同的方式表示出來, 並傳遞給他人 ( 國教專業社群網 ) Canale 和 Swain(1980) 則從應用的角度來看表達能力 他們對 表達能力 所下的定義是 : 個人能將整全的和複雜的意念通過書面的規範 ( 即書寫系統 ) 表達出來, 或是利用對話, 通過口語將意念 ( 正式或非正式 ) 表達出來 ( 載於中文教育網 --- 表達能力與課業為主寫作教學法 ) 前者所指的是 書面語言 的表達能力, 後者所指即是 口頭語言 的表達能力 表達能力 也出現在教育部所致力推動的九年一貫課程十項基本能力的第四項 表達 溝通與分享 的能力之中 這個基本能力乃是指有效的運用各種符號 ( 例如語言文字 聲音 動作 圖像或藝術等 ) 和工具 ( 例如各種媒體科技等 ) 來表達個人的思想或觀念 情感, 善於傾聽與他人溝通, 並能與他人分享不同的見解或資訊 ( 教育部,2003) 石兆蓮(2002) 則認為, 在人際接觸頻繁又重視團隊合作的現今社會中, 表達 溝通與分享是每個人都必須具備的能力 但若單從 表達 的角度來思考, 石兆蓮 (2002) 更以為, 善於表達的人可以清楚 妥切 有效的把自己的意思表達出來 ; 學生學習任何知識也都需要透過表達能力來表現自我了解的深淺度或完整性 37

38 學者們結合 口語 和 表達能力 二者, 指出 口語表達能力 可說是說話的必備條件, 因為要將內在的思維清楚明白的表達出來, 就必須重視口語表達時的技巧, 如語音是否清晰 措辭是否恰當正確 語意是否明白等 ( 張淑娥,1993) 邱鳳娟(1999) 認為, 口語表達 是 出聲的思維, 是思想的直接實現 一個人只有想的清楚, 才能講的清楚 陳東陞 (1994) 也認為, 口語表達 是個體表達思想與情意, 以及人與人之間溝通的重要方式 ; 此一能力影響學習活動與生活適應至鉅 因此, 大陸學者申紀雲 (1989) 在其所著的 小學語文教學心理學 一書中便將口頭語言的表達過程區分為四個緊密相關的環節, 細細分析與討論 : 一 產生言語動機口頭語言產生的動機是指兒童在學習口語和進行言語交際時的需要, 如兒童本身的興趣等 蘇聯心理學家贊可夫就認為, 兒童口語的發展, 首先來自動機 ( 引自何三本,2002) 言語動機的產生便決定了言語活動的強度和方向 二 確定和組織內容兒童為求說話內容能言之有物 條理分明, 在其口述表達之前, 會將欲表達的事件主題和內容, 依照一定的邏輯順序和語音規則組織起來, 確定發表的內容 三 選擇表達方式和詞句在確定了表達的內容之後, 如何說 以什麼方式來說 怎麼說聽眾才能聽的舒服 容易接受 便是學童在此階段所要思考的問題 四 實際的言語表達在完成了前三項口語表達的準備工作之後, 此階段便要將話實際說出來, 亦即言語運動器官的活動 此階段最重要的目標就是, 說得清晰 說得正確 說得悅耳 由上述四階段的口頭語言表達過程可知, 口語表達看似簡單, 其實, 38

39 口語表達能力 的培養, 卻包含了內在語料知識的充實 邏輯組織思考的訓練 語詞文句的運用 表達技巧的磨練以及自信心的培養等 所以, 口語表達能力可說是一種綜合能力的表現, 不僅講求發音正確 意思精準 姿態恰當, 更理想的則是系統化 條理性思維的展現, 如此才是有意義的口語表達 ( 李秀美,2003) 因此, 研究者綜合以上學者的說法, 將 口語表達能力 定義為 : 指個人透過口頭語言, 表達自己的思想與情感, 在表達的過程中, 能夠符合說話內容豐富 重點掌握明確 條理架構分明 ; 說話聲音清晰 語速流暢 音量適中 ; 說話時表情自然大方 肢體語言有禮謙恭等能力 貳 口語表達能力的重要性 口語 是人類最重要的交際工具, 從有人類社會起, 一直發展到今日的文明社會, 片刻也離不開運用 口語 來傳遞訊息 交流思想 表達情感 ( 戴曉東,1994) 而根據專家的統計, 人類的傳播行為中, 語言佔了百分之九十, 說話成為我們傳遞訊息 溝通情感最便捷的橋樑, 也是每個人必備的技能 ( 張淑娥,1993) 尤其, 在今日高度競爭的資訊時代, 機會稍縱即逝, 各行各業都強調自我能力的推薦與展現 此時, 如何把握機會, 針對問題, 提出合理得體的回答, 使聽者不但樂於傾聽, 接受你的說法, 更能因此肯定你的能力 ; 或者, 當我們遇到難題, 爭執不休的當下, 如何運用智慧, 發揮最佳的表達溝通能力, 以化解一場可能的衝突, 甚而解決難題 這就是 口語表達 的能力與技巧, 亦是一門人人都應努力修習的 說話藝術 傳播前輩祝振華 (1993) 就曾經提出 說話難三級論 : 一 說話難!( 尋常級 ) 二 言之有物更難!!( 較高級 ) 39

40 三 既言之有物, 又表達得體, 最難!!!( 最高級 ) 可見, 能說 會說 說的好 說的巧是口語表達能力四種不同的層次 可惜的是, 以往, 國內的教育並不重視學童 口語表達能力 培養的重要性, 也未曾善加把握 國小階段 這個語言學習的黃金時期 ( 張淑娥,1993; 黃瑞枝,1997) 口語表達能力 的訓練, 似乎常常只是少數說話類比賽選手的專利 其餘的學童, 不但謹守 沉默是金 的道理 --- 不願說 不敢說, 一旦勉強其上台發表, 也是緊張的面紅耳赤 結結巴巴 不知所云 這樣的口語表達能力, 暫且不談是否能幫助學童 條理清楚 語音清晰 的表達自己的思想, 連 清楚的複述一段話 從容的開口說話 可能都有問題 因此, 如何利用國小階段, 透過口語表達能力的訓練, 使學童不但能說話 會說話, 而且言之有物 言之有序 言之有理, 並能說的有禮 得體, 便是一項值得所有教育工作者及家長正視的問題 尤其, 經由說話所表達的口頭語言, 不同於書面語言, 因為說話過程具有快速性及不可逆性 --- 所謂 一言既出 駟馬難追, 即可傳神的指出說話的特性 ( 黃春貴, 1996) 所以, 學童的 口語表達能力 不僅關係著其說話過程的流暢 語音表現的清晰 肢體表達的得體, 更是思考能力的靈敏度 邏輯性與條理性的展現 到底, 口語表達能力 對國小學童而言, 其重要性為何? 以下, 茲就學者所提出的見解作一綜合整理, 細述如下 一 口語表達能力的訓練有助於增進學童的思考判斷能力 話 人人會說, 但說話時是否能掌握重點 條理清楚明白的陳述出來, 與說話者的思考能力有密切的相關性 李秀美 (2003) 便認為, 在口語表達的交談與溝通思考的歷程中, 常需要在短時間內完成內容與結構的組織而表達出來 所以, 語言過程是十分複雜的, 它與思考的關係更是密不可分 ; 而透過說話能力的培養的確可以增進學童的思考能力 黃瑞枝 40

41 (1997) 也認為, 各個學科的學習, 只有教師在要求學生說話表達時, 才會要求組織, 突出條理性, 所以說話訓練有助於促進思維的訓練 戴寶雲 (1995) 亦曾說道, 當前的語文教學工作, 重視 讀 寫 而忽視 聽 說, 嚴重影響了學童語言的發展及思維能力的基礎 因為, 口頭語言能力的培養, 不僅有助於正確傳遞資訊, 交流情感, 還能增強人類思維的深刻性 反應的敏捷性和推理的邏輯性 ( 邱鳳娟,1999) 因此, 羅葆善 (1993) 具體明白的指出, 提升學童的語言表達能力, 同時也增進了學童思考創造力 因為讓孩子學習說話能夠言之有物 言之有理 言之有序, 不但能奠定語文基礎, 更是一切學習的根本, 也促進了兒童的思維判斷能力 綜合上述學者的看法可知, 口語表達能力 的訓練與提升, 的確有助於學童思考能力 判斷能力, 甚至是創造力的增加 二 口語表達能力的提升有助於學童的寫作能力說話與作文都在表達一個人的思想與情感, 只是表達的方式不同而已 根據研究者任教多年的經驗發現, 許多作文程度不好的學童, 並非其字彙 語詞能力有問題, 而是因為看到作文題目時, 腦袋一片空白, 不知從何下筆 ; 倘若此時, 教師能協助學童依據題目擬定大綱, 設計段落要旨, 協助學童有條有理的進行文章脈絡的規劃, 學童寫起作文來, 自然架構清楚 內容豐富 而此教師協助學童規劃文章架構的過程, 也就是口語表達訓練過程中, 指導學童如何 言之有物 的部分 因此, 傅素君 (2001) 便認為, 根據語文與兒童心理發展理論, 作文教學可以從 看圖說故事 口述作文 等口語練習開始, 再進入到手寫作文 張淑娥 (1993) 也認為, 說話是作文的基礎, 話說的好, 作文才能寫的明白流利 顧大我 (1991) 亦曾說道, 說話教學是語文教學的起步, 應該貫穿於注音符號 寫字 讀書 作文等教學活動之中 戴寶雲 (1995) 也指出, 培養學童良好的口語表達能力, 可以更快建構學童的寫作能力 梁仲容 (1998) 更具體的說道, 41

42 若能及時利用 口語的訓練 轉換至 書寫語言 的練習, 讓學童能順暢的說出一句話 一段話 ; 進而練習將完整的話書寫下來, 如此更能有效的學會用書寫語言的方式來作文 綜觀上述學者的看法, 可見, 口語表達能力的奠基, 的確對於學童的作文能力有十分具體的幫助 三 口語表達能力的訓練有助於提升學童各學科的學習能力 語文 是一切學科的基礎, 不論是數學 科學 社會學 環境學甚至資訊學科的學習, 都離不開 語文 而 語言能力 又是語文學習五大範疇聽 說 讀 寫 作的核心 ; 語言 是一種工具性的學科, 它不只是課程的內容, 更是學習其他知識的媒介 (Cazden, 1973 引自 Bashir & Scavuzzo, 1992) 因此, 具有良好的語言表達能力, 不僅有助於聽話 讀書 寫作能力的提升, 對於其他學科的學習, 更有正面的助益 羅葆善 (1993) 便指出, 提升學童的語言表達能力, 不但能奠定語文基礎, 更是一切學習的根本 張淑娥 (1993) 也認為, 假使兒童說話能力強, 聽 說 答 問及思考領悟都能運用自如, 那麼, 其他學科的教學活動, 必能順利學習 效果亦好 戴曉東 (1994) 也同意, 口語能力的訓練會使人們的思維能力 觀察能力 認識能力及想像能力都得到鍛鍊, 有助於人類智力的發展 ; 而對於其他學科能力的學習, 也具有積極的作用 根據以上學者的說法可知, 口語表達能力的訓練, 不僅有助於學童語文學科的學習 ; 而其所增長的邏輯 思考 判斷 推理能力等對於其他學科的學習, 亦有積極的助益 四 口語表達能力的訓練有助於培養學童良好的說話態度與人際關係說話是人格的表現, 應當視之為全部生命的活動, 而不僅是嘴巴的運動而已 ( 羅葆善,1993) 張英鵬(1995) 認為, 對父母 師長 朋友 鄰居 同學等的互動往來, 皆有賴於良好的傾聽與說話的習慣和能力, 而 42

43 此能力甚至可能影響日後工作的成功與否 張淑娥 (1993) 也指出, 在現今人際關係往來密切的社會裡, 必須善於說話才能表現自己 得人好感, 也容易博得他人的同情與支持, 做事也較容易成功 而石兆蓮 (2002) 及李秀美 (2003) 也提到, 提升學童的口語表達能力, 可以幫助學童更有自信 主動的與他人進行討論 溝通 ; 而這樣的進步, 有助於學童說話態度及人際關係的改善 因此, 口語表達能力的訓練, 對於培養學童良好的說話態度與人際關係, 有其相當的成效 參 提升學童口語表達能力的方法良好的 口語表達能力 既然對於學童的思考判斷能力 寫作能力 學習能力 說話態度及人際關係的改善都有絕對的助益, 那麼, 要如何提升學童的口語表達能力, 讓學童在各方面的學習都有長足的成長呢? 以下便是學者們對於提升學童口語表達能力的看法 一 根據兒童的特性, 設計適合的語言表達練習活動羅葆善 (1993) 認為, 要提升兒童語言的表達能力, 必須先了解兒童的特性, 再根據兒童的特性, 設計提升語言表達能力的方法 羅葆善 (1993) 認為, 兒童主要的特性有 :1 好奇心 冒險性 2 純真 樂觀 3 好遊戲 無定性 4 自尊心 優越感( 自卑感 ) 而 興趣 更是支持學童學習口語表達, 以具備良好說話能力最重要的動力 ( 李碧霞,1994; 張淑娥,1993; 陳德娥,2002; 羅葆善,1993) 在了解兒童學習的特質後, 再設計相關的語言表達課程, 以激發學童說話表達的興趣, 對於學童在口語表達能力的培養上, 易有事半功倍之效 43

44 二 創造良好的 語言環境, 使學童有充分練習口語表達的機會根據研究者長期以來的教學觀察發現, 許多學童不敢說 不願說的最大原因, 都是因為怕說的不好, 被老師責罵 被同學嘲笑 所以, 營造一個良好的 語言環境 是相當重要的 讓學童身處其中, 有說話的勇氣 有表達的意願, 更懂得如何聆聽別人說話, 學習他人表達的長處, 與同學相互切磋 彼此鼓勵 例如, 在 合作學習 的模式中, 人人都有機會進行口述發表與意見回饋, 這樣的學習情境, 能夠提供學童有足夠的機會進行口語表達的練習 ( 石兆蓮,2002; 李秀美,2003) 所以, 石兆蓮 (2002) 及李秀美 (2003) 便主張, 運用合作學習的模式, 可以提升學童的說話能力及溝通表達能力 而劉美芬 (2003) 在進行 提升國小學童國語即席演說能力 的研究中也發現, 十五名四 五年級的學童在經過三個月國語即席演說的口語表達能力訓練, 在有適宜的 語言環境 教師的 計畫性指導 及充分的 練習機會 的情況下, 學童不論在口語表達的流暢度 自信心, 或是表達內容的豐富性上, 都有明顯的進步 再者, 教師或家長在學童學習口語表達的環境中所扮演的角色, 亦是相當重要的 師長們應該多以鼓勵代替責備, 多以欣賞取代不滿, 使學童在自信心能夠建立的情況下, 說話的動機與欲望自然增加, 口語表達的能力定能日日提升 可見, 語言環境 的封閉或開放, 壓抑或是鼓勵, 對於學童口語表達能力的培養, 有著決定性的影響 三 善用各種說話活動, 培養學童良好的口語表達能力說話能力的培養, 十二歲以前是黃金階段 ( 張淑娥,1993) 因此, 在國民小學階段, 如何設計學童感興趣的說話活動, 以及早培養學童的口語表達能力是相當重要的 有學者便提出以 閱讀 活動提升學童口語表達能力的看法 ( 張淑娥,1993; 傅素君,2001; 戴寶雲,1995; 羅葆善, 1993) 因為多讀好的文學作品, 自然能讓學童學習更多優美的辭彙, 擴 44

45 展學童的知識見聞 訓練學童的思維判斷能力, 對於學童說話內容的豐富性, 口語表達時所散發的氣質, 自有其一定的助益 此外, 也有學者提出以 朗讀 教學提升學童口語表達能力的看法 ( 吳金娥,1992; 張白珍, 1999; 邱鳳娟,1999; 戴寶雲,1995; 羅葆善,1999) 藉由朗讀文章時, 對文章的體會 文句的分析 情感的詮釋等訓練過程, 以增進學童說話時語音 語調的正確, 語氣 語勢的掌握, 及表情動作的優美 ; 更由於 朗讀 是拿著原著作品上台誦讀, 可以幫助學童減輕上台說話時怯場緊張的程度, 對於學童害怕上台 不知如何以恰當的語氣說話的窘境, 有其一定程度的改善與幫助 此外, 學者們也採用多種說話活動以提升學童口語表達能力, 如 自我介紹 就是其中一種 自我介紹 是人與人之間應對會話的重要基本能力 ( 趙鏡中,1999); 九年一貫課程說話能力指標中亦有一項明訂為 : 能簡單介紹自己 自我介紹 也是許多學者在提升學童口語表達能力時常使用的一種活動 ( 何三本,2002; 楊雪真,2002; 趙鏡中, 1999; 陳弘昌,2001; 龔淑芬,1991), 尤其適合學童在編班過後面對新班級 新同學時進行 ( 龔淑芬,1991) 由於 自我介紹 活動的主角是 學童本身, 學童對於所要介紹的主角 --- 自己, 自然是最熟悉不過了 在題材熟悉, 緊張度大幅降低的情形下, 教師可隨機進行語音 詞彙 儀態 肢體動作等的指導, 訓練學童流暢清楚的介紹自己的家庭 興趣, 表達自己的想法 志願等 之後, 教師可將 自我介紹 活動再延伸為以 我 為發表中心的說話活動, 例如請學童上台做三分鐘的簡要報告 : 我的家庭 我最喜歡的一本書 我的偶像 等, 或是將 自我介紹 活動 遊戲化, 例如楊雪真 (2002) 便設計 選美比賽 遊戲, 讓學童在遊戲中設計自己自我介紹的台詞, 並上台做選美的發表練習 學童在一系列 自我介紹 活動的練習下, 可以漸漸克服 上台恐懼症 的心理壓力, 對於 能說 敢說 說的好 說的巧 的口語表達目標, 也更向前邁進了一大 45

46 步 除了上述的說話活動之外, 說故事活動 更是相當多學者專家所推崇的一項說話活動 因為, 故事 是每一個小朋友成長過程中最好的朋友, 沒有一個小朋友是不喜歡聽故事的 在學童專心聽故事的過程中, 可以培養學童思考 表達 理解 判斷的能力 ( 羅葆善,1993); 除了聽故事外, 羅葆善 (1993) 認為, 更要鼓勵學童說故事 說故事活動不僅可以豐富學童的想像力, 更能鍛鍊學童的口語表達能力, 如運用正確的語法 優美的辭彙, 有條理的表達自己的思想等 邱鳳娟 (1999) 則認為, 口語表達能力的訓練, 必須依照教學目標與學生的特點來設計訓練計畫 ; 例如在每節上課前五分鐘, 請學生上台 說故事 看圖說故事 的活動設計, 便是提升學生口語能力不錯的方法 此外, 洪曉菁 (2000) 更具體的指出, 讓兒童自己說故事, 不但可以幫助兒童從中學習正確的發音 使用適當的語調 音量等, 還可以學會善用超語言訊息 ( 指聲音 表情 動作等 ) 來幫助自己的口語表達 徐守濤 (2002) 也同意語文是表達的工具, 利用兒童文學讀物, 不但提供學童口語表達的情境, 同時也提供了對話的方式供學童練習 另一方面, 學者也有不同的發現 杜佳真 (2002) 在針對國小一年學童進行 說故事對口語表達能力及寫作能力影響 之研究後指出, 教師的 說故事教學 對於學童在口語表達能力及寫作能力上的表現, 並未有顯著的影響 探究其原因, 杜佳真認為, 學童聽教師說故事屬於 語言的接受, 學童能流暢的把故事複述, 則是屬於 語言的表達, 兩者之間有其一定的轉換機制, 是一項高層次的心理運作歷程 ; 此研究由於未針對學童 聽故事 與 說故事 之間的轉換進行進一步的連結, 所以未見學童的口語表達能力在此研究過程中有具體的成效 因此, 何三本 (2002) 指出, 孩子在聽故事或看故事後, 能夠將一篇故事流暢的說出來, 期間需經歷思考 消化 統整等的複雜歷程 ; 而語言表達的訓練, 又是學校教學的主要課程及教學目標 所以, 老師在為孩子說故事時, 也要教孩子如何 46

47 能流暢的把故事說出來, 展現 說話教學 的成效 但可惜的是, 何三本 (2002) 也發現, 能夠運用 說故事 作為教材, 並且重視說故事技巧的, 以幼稚園老師最多, 其次才是國小教師 大多數的教師 家長還是忽略了 說故事 對於口語能力提升的幫助 綜上所述, 我們不難發覺 : 許多的說話活動對於學童說話能力的增進有其一定的助益 尤其, 自我介紹 及 說故事活動 的確對於學童口語表達能力的提升具有積極正面的成效 國小教師應有計畫的設計說話教學活動並指導, 以致力提升學童的口語表達能力 第五節 口語表達能力量表之建立 壹 九年一貫課程語文領域之說話能力指標自民國六十四年 八十二年的課程標準實施以來, 國語教學中雖然包括了說話教學, 但由於進行聯絡教學 混合教學模式之故, 說話教學僅能與聽 讀 寫作教學混合進行 ( 李秀美,2003), 在教學時間有限 班級人數眾多 ( 張淑娥,1993) 缺乏適當的教材教法( 陳正治,1996; 傅素君,2001) 欠缺適切的說話能力評量以及教師本身說話指導能力不足( 何三本,1997; 王天福 林君鴻,1991) 的情形下, 說話教學常常成為教師忽視的一環, 不但未能積極培養學童的口語表達能力, 更無法與聽 讀 寫 作能力做密切的配合 ( 傅素君,2001) 口語表達能力的訓練, 常常只是為了栽培少數演講 朗讀 說故事 辯論比賽的參賽學童, 無法落實於正常的教學活動中 ( 梁重容,1998) 但是, 口語表達能力的培養, 又是需要長時間 不間斷 有目標的練習, 才容易見到成效的 因此, 陸又新 (1992) 黃瑞枝 (1992) 都認為, 要能確實的提升學童的口語表達能 47

48 力, 必須要有一套完整的課程規劃及設計 因此, 教育部在民國九十二年所頒布的 九年一貫課程語文學習領域 裡, 從一年級到九年級的三個階段能力指標中, 都明白標示了 說話能力, 期使教師能有明確的說話課程規劃方向, 使學童能夠學到帶得走的能力, 而非背不動的沉重書包 說話能力指標的建立, 也宣告我國教育對於學童口語表達能力的重視 以下, 茲將九年一貫課程語文領域之說話能力指標, 羅列於表 中 : 表 九年一貫課程語文領域之說話能力指標 九年一貫課程語文領域之說話能力指標 C-1-1 能正確發音並說標準國語 能清楚明白的口述一件事情 能簡單介紹自己 能發音正確, 口齒清晰 能正確的使用標準國語說話 能用完整的語句回答問題 能用自然的態度說話 能依照文意, 概略讀出聲音的節奏 能清楚說出自己的意思 能清楚複述所聽到的事物 能主動使用正確語詞說話 能用完整的語句, 說出想要完成的事 能充分感受表達的成就感 48

49 說話語音清晰, 語法正確, 速度適當 C-1-2 能有禮貌的表達意見 能愉快的與人溝通 能先想然後再說, 有禮貌的應對 能表達自己的意思, 自然與人應對 能主動問候他人 C-1-3 能生動活潑敘述故事 能用標準國語說簡單的故事 C-1-4 能把握說話主題 發言不偏離主題 使用電話與人交談時, 能掌握說話主題 能依主題表達意見 C-2-1 能充分表達意見 在討論問題或交換意見時, 能清楚說出自己的意思 能和他人交換意見, 口述見聞, 或當眾做簡要演說 在看圖或觀察事物後, 能以完整語句簡要說明其內容 C-2-2 能合適的表現語言 說話時能保持適當的速度與音量 能針對問題, 提出自己的意見或看法 能轉述問題的內容, 並對不理解的問題, 提出詢問 能運用合適的語言, 與人理性溝通 能說出一段話或一篇短文的要點 能具體詳細的講述一件事情 49

50 C-2-3 能表現良好的言談 他人與自己意見不同時, 仍樂意與之溝通 能正確 流利且帶有感情的與人交談 能從言論判斷是非, 並合理應對 能透過語言, 表達對他人的關心 能談吐清晰, 風度良好 能養成說話負責的態度 說話用詞正確, 語意清晰, 內容具體, 主題明確 有條理有系統的說話 能利用電子科技, 統整訊息的內容, 作詳細報告 能利用擴音器材練習良好的語言表達 C-2-4 能把握說話重點, 充分溝通 能抓住重點說話 能主動學習充實說話的內容 能報告解決問題的方法 能與人討論問題, 提出解決問題的方法 C-3-1 能發揮說話技巧 面對不同意見時, 能舉證事實, 有條理的進行論辯 能口述見聞, 或當眾簡要即席演說 能依語氣需要, 調整說話的速度 能注意抑揚頓挫, 發揮說話技巧 能口齒清晰, 聲音響亮, 當眾發表意見, 並注重語言禮貌 能針對他人演說的內容發表自己的意見 50

51 能因應不同說話目的與情境, 適度表現自己 能將所聽到的內容, 用完整而優美的語言說出來 能依理解的內容, 選擇不同的溝通方式, 適當表達 能明確表達意見, 並清楚表達情意 能明白說出一篇作品的優缺點 C-3-2 能運用多種溝通方式 能用不同溝通方式, 表達自己的意見 能選擇良好的溝通方式, 建立正面的人際關係 能在團體活動中, 扮演不同角色進行溝通 C-3-3 能以優雅語言表達意見 表達意見時, 尊重包容別人的意見 能以感性的話語, 表達對他人的關心 能言談中肯, 並養成說話負責的態度 能在交談中, 用詞恰當表現語言之美 能靈活利用電子及網路科技, 統整言語訊息的內容, 作詳細 報告 能擔任廣播劇或其他表演藝術的演出 能運用說話技巧, 擔任不同戲劇角色 能修正自己說話的內容, 使之更動聽, 更感人 C-3-4 能自然從容發表 討論和演說 能有條理 有系統思考, 並合理的歸納重點, 表達意見 能有組織有系統的報告每件事 能察覺問題, 並討論歧見 51

52 能提升主動表達的能力 能主動報告讀書心得 能和他人一起討論, 分享成果 能視不同說話目的與情境, 進行口頭報告, 發表評論 公開演說 綜觀表 九年一貫課程語文領域之說話能力指標, 可發現以下兩個特點 : 一 九年一貫課程之說話能力指標將說話能力的培養融入在日常生活的經驗中在觀察上表所列出的說話能力指標後, 我們不難發現 : 九年一貫課程的說話能力指標, 不僅包含了說故事 讀書報告 即席演講 戲劇表演等課堂活動的學習內容, 更囊括了日常生活中的人際相處經驗與個人的溝通表達能力 例如能夠簡單的自我介紹 講電話時的口語禮儀 從容表達自我想法與見解的態度 與他人不同觀念時的溝通技巧等, 都是九年一貫課程說話能力指標所強調的重點 其欲配合學生的經驗, 極力培養學生具備 帶得走 的說話能力之意圖, 顯而易見 二 九年一貫課程之說話能力指標強調延續性 連貫性的學習 ( 劉美芬, 2003) 九年一貫課程, 將說話能力指標依一年級到九年級分成第一階段 第二階段以及第三階段三種分段能力指標, 針對各項基本能力分別規劃該階段學童所應具備的說話能力, 由淺入深, 循序漸進 例如, 在 了解自我與發展潛能 此項基本能力中, 第一階段的說話能力指標是 能清楚明白的口述一件事情 能簡單介紹自己 能發音正確 口齒清晰 而第二階段的說話能力指標則有 在討論問題或 52

53 交換意見時, 能清楚說出自己的意思 能和他人交換意見, 口述見聞, 或當眾做簡要演說 說話時能保持適當的速度與音量 至於第三階段的說話能力指標則包含了 面對不同意見時, 能舉證事實, 有條理的進行論辯 能口述見聞, 或當眾簡要即席演說 能依語氣需要, 調整說話的速度 能注意抑揚頓挫, 發揮說話技巧 此種學習能力的設計, 具有延續性與連貫性的學習特點, 對於學童口語表達能力的培養與扎根, 易有事半功倍之效 但是, 雖然九年一貫課程之說話能力指標具有上述兩項特點, 範圍廣泛 立意甚佳, 能夠協助教師將說話能力的培養融入在日常生活中, 並且清楚的了解說話能力培養之延續性與階段性 但若仔細觀察九年一貫課程所設計之各項說話能力指標, 卻發現其中出現 能力指標涵意多所重複 及 能力指標語意不夠明確 的缺失, 此缺失對於教師在進行學童說話能力培養及評量的過程中, 容易出現目標混亂 方向不明的隱憂 九年一貫課程的說話能力指標範圍泛指所有的說話場合, 含一般說話 公開討論 發表評論 專題報告 戲劇表演等 ( 劉美芬,2003) 囊括的範圍雖然遍及日常說話時的語音 內容 儀態等 ; 但若細加觀察分析, 九年一貫課程的說話能力指標, 常常有同一句話, 卻包含了多種說話能力的情形 例如, 語 : 能口齒清晰, 聲音響亮, 當眾發表意見, 並注重語言禮貌, 在此句說話能力指標中, 即包含了發音清楚 音量適中 說話內容的統整與說話時的儀態等多樣說話的能力 又例如語 : 說話用詞正確, 語意清晰, 內容具體, 主題明確, 此句說話能力指標中亦包含了說話內容用詞適當 意義明確 表達清晰等能力 如此的能力指標設計以一蓋全, 似乎目標向度較為不清 再者, 亦有多句說話能力指標, 卻在重述同一個說話能力的情形 例如, 語 : 能針對問題, 提出自己的意見或看法, 語 : 能與人討論問題, 提出解決問題的方法, 語 在討論問題或 53

54 交換意見時, 能清楚說出自己的意思 三句能力指標的行文雖然不同, 但都同樣重述著 能面對問題清楚表達自己看法 的能力 因此, 針對上述九年一貫課程說話能力指標所出現的缺失, 研究者認為, 教師若要建立一套簡單清楚 明確可行 適用於班級說話教學的 口語表達能力評量量表, 除應先參考九年一貫課程的說話階段能力指標, 就儀態 內容 條理 流暢 反應 語音 音量 聲調等要點進行評量的設計 ( 教育部,2003) 外 ; 更應針對九年一貫課程說話能力指標多所重複及語意含糊之缺失處, 依照實際教學需要作更適當的調整及設計 因之, 研究者在本實驗的進行過程中, 即自行設計教學所需之 學童口語表達能力量表 貳 學童口語表達能力量表之建立在建立本研究所適用的五年級學童口語表達能力量表之前, 我們必須先了解兩個重點 : 第一 現行所使用的口語表達能力量表有哪些? 第二 根據九年一貫課程說話能力指標所制定, 五年級學童所應具備的說話能力又為何? 一 現行之口語表達能力量表大體而言, 現行 口語表達能力 的相關研究多見於特殊教育的研究範疇之內, 而其所採用的 口語表達能力量表 也多是以口述事件能力 語法句型結構 連貫性 詞彙數 平均句長 流暢性等作為評量的向度, 較偏重於評量口語表達能力有障礙之學童 ( 李宛靜,2003; 吳珮雯,2001; 曹純瓊,2001; 曾怡惇,1991) 除了特殊教育研究領域所採用的口語表達能力量表之外, 陳東陞 (1994) 也曾針對幼稚園大班至國小四年級學童進行 兒童口語表達能力測驗編製 研究 這項測驗內容共計四十五項, 54

55 各項又含正反面圖意各一, 共計九十幅圖 由主試者呈現圖畫, 採看圖說話的方式個別施測 此外, 戴寳雲 (1995) 為了解上海市國小畢業班學童口語表達能力的情形, 又鑒於大陸無相關的口語表達評定量表, 他便自行設計一套口語表達的評量 首先, 讓學童做 15~20 分鐘的準備, 以自由發揮的方式對實際情景 ( 看到的 聽到的 做過的一件事 ) 做口頭表達, 再以 姿態表情 聲音響度 語音清晰度 講述字數 ( 或音節數 ) 語句連貫性 句子正確性 六個項目作為評定標準 而石兆蓮 (2002) 在進行 合作學習對兒童溝通表達能力影響之實驗研究 中, 則是以 能否以適宜的聲音說話 使用正確的語詞說話 有和談話內容相符合的肢體語言 等作為口語溝通表達的評量依據 杜佳真 (2002) 以一年級學童為對象的研究 --- 說故事對一年級學生口語表達能力和寫作能力的影響 中, 故事結構及說故事技巧 ( 故事語言 故事聲調 對話運用 狀聲運用 ) 則是其評量的標準 此外, 李秀美 (2003) 針對五年級學童所進行的說話能力研究中, 則是依據 把握文章重點 口述發表字數 發表流暢度 三個項目作為評量的標準 綜觀上述學者所採用的口語表達能力評量, 有些偏重於口語表達能力有障礙的學童, 與本研究所欲評量口語表達程度中等 中上之一般能力學童的研究方向並不相同 ; 有些則是口語表達測驗編制的研究對象並不包括高年級學童, 因此, 其測驗也不適用於本研究所欲評量的五年級學童身上 ; 其中, 以戴寳雲 (1995) 及李秀美 (2003) 兩位學者的研究, 由於受測對象均為高年級一般能力的學童, 較為接近本研究所欲進行的評量模式 以下, 便將研究者所整理關於口語表達能力量表之相關研究, 表述如下 55

56 表 口語表達能力量表之相關研究整理表 論文名稱研究者時間口語表達能力量表所含之細目 台北市國小啟智班中 度智能不足兒童與普 曾怡惇 1991 詞彙數 句數 句子長度 詞 彙變化 措辭能力 句型結構 通兒童口語表達能力 之比較研究 兒童口語表達能力測 驗編製研究 陳東陞 1994 測驗內容共計四十五項, 共九 十幅圖 由主試者呈現圖畫, 令受試兒童說出圖意內容, 如內容正確, 語句包含主詞 動詞 受詞及語法正確者給 2 分, 內容或語法錯誤或未回答 無反應者給 0 分 小學生說話能力的現 狀調查及其分析 戴寳雲 1995 姿態表情 聲音響度 語音清 晰度 講述字數 ( 或音節數 ) 語句連貫性 句子正確性 國小五年級普通班學生及學習障礙學生口語表達能力與書寫表達表現上之比較 鷹架式語言教學對國小高功能自閉症兒童口語表達能力學習效 吳珮雯 2001 流暢性 ( 總字數及總詞數 ) 字詞彙廣度 ( 相異字數 詞數 ) 文本內容品質 ( 指口語表達及書寫表達之文本 ) 曹純瓊 2001 口述事件能力 語法句型結 構 連貫性 詞彙數 平均句 長 果研究 說故事對一年級學生杜佳真 2002 故事結構 說故事技巧 ( 故事 56

57 口語表達能力和寫作能力的影響 合作學習對兒童溝通表達能力影響之實驗研究 語言學習障礙兒童口語述說能力 : 故事結構分析 語言 故事聲調 對話運用 狀聲運用 ) 石兆蓮 2002 以適宜的聲音說話 使用正確 語詞說話 有和談話內容相符 合的肢體語言 李宛靜 2003 兒童重述故事的語言樣本分 析, 含故事結構分析之各要項 ( 主角 地點 動機 動作 結果 反應 ) 關聯詞 總句數 簡單句 複句等出現的次數 概念構圖對提升國小 學童說話能力成效之 李秀美 2003 把握文章重點 口述發表字 數 發表流暢度 研究 二 五年級學童所應具備的說話能力指標九年一貫課程語文領域的說話能力指標共分為三階段進行, 第一階段是指國小一到三年級 ; 第二階段是國小四到六年級 ; 第三階段則是七到九年級 五年級學童所應具備的說話能力是屬於第一階段及第二階段的能力指標, 包含的項目如表 及表 所示, 共計有下列幾點 : 表 九年一貫課程說話能力第一階段能力指標 九年一貫課程說話能力第一階段能力指標 C-1-1 能正確發音並說標準國語 能清楚明白的口述一件事情 能簡單介紹自己 57

58 能發音正確, 口齒清晰 能正確的使用標準國語說話 能用完整的語句回答問題 能用自然的態度說話 能依照文意, 概略讀出聲音的節奏 能清楚說出自己的意思 能清楚複述所聽到的事物 能主動使用正確語詞說話 能用完整的語句, 說出想要完成的事 能充分感受表達的成就感 說話語音清晰, 語法正確, 速度適當 C-1-2 能有禮貌的表達意見 能愉快的與人溝通 能先想然後再說, 有禮貌的應對 能表達自己的意思, 自然與人應對 能主動問候他人 C-1-3 能生動活潑敘述故事 能用標準國語說簡單的故事 C-1-4 能把握說話主題 發言不偏離主題 使用電話與人交談時, 能掌握說話主題 能依主題表達意見 58

59 表 九年一貫課程說話能力第二階段能力指標 九年一貫課程說話能力第二階段能力指標 C-2-1 能充分表達意見 在討論問題或交換意見時, 能清楚說出自己的意思 能和他人交換意見, 口述見聞, 或當眾做簡要演說 在看圖或觀察事物後, 能以完整語句簡要說明其內容 C-2-2 能合適的表現語言 說話時能保持適當的速度與音量 能針對問題, 提出自己的意見或看法 能轉述問題的內容, 並對不理解的問題, 提出詢問 能運用合適的語言, 與人理性溝通 能說出一段話或一篇短文的要點 能具體詳細的講述一件事情 C-2-3 能表現良好的言談 他人與自己意見不同時, 仍樂意與之溝通 能正確 流利且帶有感情的與人交談 能從言論判斷是非, 並合理應對 能透過語言, 表達對他人的關心 能談吐清晰, 風度良好 說話用詞正確, 語意清晰, 內容具體, 主題明確 有條理有系統的說話 能利用電子科技, 統整訊息的內容, 作詳細報告 能利用擴音器材練習良好的語言表達 59

60 C-2-4 能把握說話重點, 充分溝通 能抓住重點說話 能主動學習充實說話的內容 能報告解決問題的方法 能與人討論問題, 提出解決問題的方法 C-3-3 能以優雅語言表達意見 能言談中肯, 並養成說話負責的態度 綜合九年一貫第一 第二階段的說話能力指標, 五年級學童所應達到的說話能力共計有四十四項之多 但若將此四十四項說話能力指標依其內涵分類, 研究者發現, 五年級學童所應具備的說話能力, 簡而言之, 可歸為 語言能力 表達內容 表情儀態 等三項說話能力 又依據前文所提, 九年一貫課程說話能力指標範圍雖然廣泛, 卻出現能力指標涵意多所重複以及語意不夠明確之情形 因此, 茲將九年一貫課程中五年級學童所應具備的說話能力指標之內涵屬性歸類為下列表 及表 , 以明白揭示其缺失之處 表 研究者依據九年一貫課程說話能力指標, 所歸納出之說話 能力及內涵 五年級學童所應具備的說話能力 九年一貫課程之說話能力指標 研究者所歸納之說話能力指標 指標代號指標內容說話能力內涵說話能力 C 能清楚明白的口述一件事 情 能語音正確清晰 能掌握重點 語言能力 表達內容 60

61 能簡單介紹自己 能掌握重點表達內容 能發音正確, 口齒清晰 能語音正確清晰語言能力 能正確的使用標準國語說 話 能語音正確清晰 語言能力 能用完整的語句回答問 能適切的淺詞用句表達內容 題 能用自然的態度說話 能態度自然大方表情儀態 能依照文意, 概略讀出聲 音的節奏 能語調自然 能語速流暢 語言能力 語言能力 能清楚說出自己的意思 能掌握重點表達內容 能清楚複述所聽到的事 能掌握重點 表達內容 物 能思緒清晰 條理表達內容 分明 能主動使用正確語詞說 能適切的淺詞用句表達內容 話 能用完整的語句, 說出想 能思緒清晰 條理表達內容 要完成的事 能充分感受表達的成就感 說話語音清晰, 語法正確, 速度適當 分明能適切的淺詞用句能喜愛表達能語音正確清晰能語速流暢 表達內容表情儀態語言能力語言能力 C 能愉快的與人溝通 能態度自然大方表情儀態 能先想然後再說, 有禮貌能思緒清晰 條理表達內容 61

62 的應對 能表達自己的意思, 自然 與人應對 分明能態度自然大方能掌握重點能態度自然大方 表情儀態 表達內容 表情儀態 能主動問候他人 能態度自然大方表情儀態 C 能用標準國語說簡單的故 事 能語音正確清晰 語言能力 C 發言不偏離主題能掌握重點表達內容 使用電話與人交談時, 能 掌握說話主題 能掌握重點 表達內容 能依主題表達意見 能掌握重點表達內容 C 在討論問題或交換意見 能掌握重點 表達內容 時, 能清楚說出自己的意 思 能思緒清晰 條理表達內容 分明 能和他人交換意見, 口述 能掌握重點 表達內容 見聞, 或當眾做簡要演 說 能思緒清晰 條理表達內容 分明 在看圖或觀察事物後, 能以完整語句簡要說明其內容 C 說話時能保持適當的速度與音量 能掌握重點能適切的淺詞用句能音量適中能語速流暢 表達內容表達內容語言能力語言能力 能針對問題, 提出自己的 意見或看法 能思緒清晰 條理表達內容 分明 62

63 能轉述問題的內容, 並對不理解的問題, 提出詢問 能運用合適的語言, 與人理性溝通 能說出一段話或一篇短文的要點 能具體詳細的講述一件事情 C 他人與自己意見不同時, 仍樂意與之溝通 能正確 流利且帶有感情的與人交談 能掌握重點能適切的淺詞用句能態度自然大方能掌握重點能掌握重點能態度自然大方能語音正確清晰表情能豐富生動 表達內容表達內容表情儀態表達內容表達內容表情儀態語言能力表情儀態 能從言論判斷是非, 並合 能思緒清晰 條理表達內容 理應對 能透過語言, 表達對他人 的關心 分明能態度自然大方能適切的淺詞用句能態度自然大方 表情儀態 表達內容 表情儀態 能談吐清晰, 風度良好 能語音正確清晰 能態度自然大方 語言能力 表情儀態 說話用詞正確, 語意清 能適切的淺詞用句 表達內容 晰, 內容具體, 主題明確 能掌握重點 表達內容 有條理有系統的說話 能思緒清晰 條理表達內容 分明 63

64 能利用電子科技, 統整訊息的內容, 作詳細報告 能利用擴音器材練習良好的語言表達 能掌握重點能語音正確清晰能語調自然能音量適中 表達內容語言能力語言能力語言能力 C 能抓住重點說話 能掌握重點表達內容 能主動學習充實說話的內 容 能思緒清晰 條理表達內容 分明 能掌握重點 能報告解決問題的方法 能掌握重點表達內容 能與人討論問題, 提出解 能思緒清晰 條理表達內容 決問題的方法 C 能言談中肯, 並養成說話 負責的態度 分明能掌握重點能適切的淺詞用句能語調自然 表達內容 表達內容 語言能力 表 依據研究者歸納之說話能力, 其所含之九年一貫課程說話 能力指標 五年級學童所應具備的說話能力 研究者所歸納之說話能力指標 九年一貫課程之說話能力指標 說話能力說話能力內涵指標內容指標代號 語言能力 能語音正確清能清楚明白的口述一件 C 晰 事情 64

65 能發音正確, 口齒清晰 能正確的使用標準國語 說話 說話語音清晰, 語法正 確, 速度適當 能用標準國語說簡單的 故事 能正確 流利且帶有感情 的與人交談 能談吐清晰, 風度良好 能利用擴音器材練習良 能語調自然 好的語言表達 能依照文意, 概略讀出聲 音的節奏 語言能力 能利用擴音器材練習良 好的語言表達 能言談中肯, 並養成說話 C 負責的態度 能語速流暢 能依照文意, 概略讀出聲音的節奏 說話語音清晰, 語法正確, 速度適當 說話時能保持適當的速 C 度與音量 65

66 能音量適中 說話時能保持適當的速 C 度與音量 能利用擴音器材練習良 好的語言表達 能掌握重點 能清楚明白的口述一件 C 事情 能簡單介紹自己 表達內容 能清楚說出自己的意思 能清楚複述所聽到的事 物 能表達自己的意思, 自然 與人應對 發言不偏離主題 C 使用電話與人交談時, 能 掌握說話主題 能依主題表達意見 在討論問題或交換意見 C 時, 能清楚說出自己的意思 能和他人交換意見, 口述 見聞, 或當眾做簡要演 說 66

67 在看圖或觀察事物後, 能 以完整語句簡要說明其 內容 能轉述問題的內容, 並對 不理解的問題, 提出詢 問 能說出一段話或一篇短 表達內容 文的要點 能具體詳細的講述一件事情 說話用詞正確, 語意清晰, 內容具體, 主題明確 能利用電子科技, 統整訊息的內容, 作詳細報告 能抓住重點說話 C 能報告解決問題的方法 能與人討論問題, 提出解 決問題的方法 能主動學習充實說話的 內容 能適切的遣詞能用完整的語句回答問 用句 題 67

68 能主動使用正確語詞說 話 能用完整的語句, 說出想 要完成的事 在看圖或觀察事物後, 能 以完整語句簡要說明其 內容 能運用合適的語言, 與人 表達內容 理性溝通 能透過語言, 表達對他人的關心 說話用詞正確, 語意清晰, 內容具體, 主題明確 能言談中肯, 並養成說話負責的態度 能思緒清晰 條能清楚複述所聽到的事 C 理分明 物 能用完整的語句, 說出想 要完成的事 能先想然後再說, 有禮貌 的應對 在討論問題或交換意見 C 時, 能清楚說出自己的意 思 68

69 能和他人交換意見, 口述 見聞, 或當眾做簡要演 說 能針對問題, 提出自己的 意見或看法 能從言論判斷是非, 並合 理應對 有條理有系統的說話 能與人討論問題, 提出解 決問題的方法 能主動學習充實說話的 內容 表情儀態 能態度自然大能用自然的態度說話 方 能愉快的與人溝通 C 能先想然後再說, 有禮貌 的應對 能表達自己的意思, 自然 與人應對 能主動問候他人 能運用合適的語言, 與人 理性溝通 他人與自己意見不同 C 時, 仍樂意與之溝通 69

70 能從言論判斷是非, 並合 理應對 能透過語言, 表達對他人 的關心 能談吐清晰, 風度良好 能喜愛表達 表情能豐富動 能充分感受表達的成就感 能正確 流利且帶有感情的與人交談 根據表 及表 的歸納與整理, 的確應證了研究者在前文所提, 關於九年一貫課程說話能力指標的缺失 : 九年一貫課程說話能力指標範圍雖廣泛, 卻有能力指標涵意多所重複或語意不夠明確之憾 因此, 研究者為求說話教學目標之明確及具體之成效, 特將九年一貫課程說話能力指標中五年級學童應達成的能力, 明確歸納成 語言能力 表達內容 表情儀態 等三項說話能力指標 ; 至於各能力指標所包含的意涵為何, 五年級學童的口語表達量表如何建立, 待第三章的研究工具中再詳細述說 70

71 第三章 研究設計與實施 本研究參考前述的研究動機 研究目的 研究問題與相關文獻之後, 以準實驗研究法探討國小五年級學童的說故事活動與其口語表達能力之間的相關性 期以本研究的成果, 作為教師在實施說故事活動時的參考 本章將針對研究對象 研究設計 研究工具的編製過程 研究的實施程序以及實驗後資料的處理等, 分別做以下的說明 第一節 研究架構 為配合研究動機並達到研究目的, 本研究的設計, 先探討台中市某國 小五年級學童口語表達能力的現況, 再進行為期十三週計畫性的說故事教 學活動 在說故事教學活動結束後, 針對受試學童進行口語表達能力的測 驗, 藉以了解說故事活動與學童口語表達能力之間的相關性 研究架構如 圖 所示 學童的語言能力 學童的口語表達能力 實施說故事活動 學童的口語表達能力 學童的表達內容 學童的表情儀態 圖 研究架構圖 71

72 第二節 研究樣本 本研究的研究對象為一個剛升上五年級, 新編過班的班級, 地點位於台中市市中心的某國小 此班級共計有學童三十三名, 其中, 男生十九人, 女生十三人 由於是新編班級之故, 研究者對於學童口語表達能力的程度高低並不熟悉 有鑑於本研究的需要, 研究者依據 學童口語表達能力測驗, 對本班學童個別進行前測, 並以此前測的表現, 作為學童口語表達能力高低程度的分類依據 關於本研究對象的相關描述, 如表 及表 所示 表 受試學童口語表達能力現況分類表 ( 三分鐘自我介紹 ) 名稱口語表達能力 ( 三分鐘自我介 男女合計總人數 紹 ) 的前測結果 台中市某國高程度學童 小五年級學中等程度學童 童 低程度學童 全班共 計 32 名學童 表 受試學童口語表達能力現況分類表 ( 三分鐘說故事 ) 名稱口語表達能力 ( 三分鐘說故 男女合計總人數 事 ) 的前測結果 台中市某國高程度學童 小五年級學中等程度學童 童 低程度學童 全班共 計 32 名學童 72

73 第三節 研究設計 壹 單因子準實驗研究本研究採單因子準實驗研究設計, 自變項為不同的口語表達能力 ( 高 中 低口語表達能力 ), 依變項為口語表達能力的表現, 實驗處理的模式則為接受 說故事活動 的課程規劃 本研究的實驗設計如表 所示 表 本研究的實驗設計 台中市某國小 前測實驗處理後測 五年級學童 Y1 X Y2 Y1: 表示學童接受實驗課程處理前的前測實施 此前測包括 學童自我介紹能力測驗 及 學童說故事能力測驗 的施測 X: 表示學童接受本研究實驗課程 --- 說故事活動 的實施過程 Y2: 表示學童接受實驗課程處理後的後測實施 此後測包括 學童自我介紹能力測驗 及 學童說故事能力測驗 的施測 貳 行動研究由於 口語表達能力 是一種相當抽象 主觀性高 難以單憑數字便能衡量出其高低的一種學童學習能力 ; 加上學童的學習成長, 並不能單以最後的 總結性評量 作為唯一標準, 學童在學習過程中的點滴變化 修正 回饋 等, 都值得研究者一一記錄下來, 作為下次教學活動時的參考, 以期能在與學童的教學活動過程中, 達到教學相長的目的 因此, 本研究的進行, 除了採上述的 單因子準實驗研究, 以求出學童的口語表達能力在 量 方面的變化之外, 並佐以 行動研究 的精神, 在實驗研究的 73

74 進行中, 全程以攝影機紀錄下學童學習的過程, 以得到學童的口語表達能 力在 質 方面的變化情形 第四節 說故事活動之實施計畫 壹 說故事活動之時間規劃由於現行國小的國語科教學, 採混合教學的模式, 將聽 說 讀 寫 作五大語文科教學重點內含於每週六堂的國語科教學節數中, 在教學進度吃緊的情況下, 少有教師能在正常的國語課教學時數中, 再挪出時數教授 說話課 ; 而研究者所面臨的情況亦是如此 幸而, 在九年一貫的課程中, 規劃了每週一堂的 彈性時間, 供級任導師依據實際教學的需要予以善加彈性運用 因此, 研究者便將本研究說故事活動的課程時間, 安排在每週的 彈性時間 在此時段中, 研究者將由引導學童 如何說故事 開啟課程的序幕, 繼而讓每個學童都有機會上台說故事, 訓練其膽識與口才 ; 最後再根據學童 口語表達能力測驗 的結果, 評斷 說故事活動 對學童口語表達能力的影響 整個說故事課程的時間規劃, 預計是十三週, 約三個月的時間 貳 說故事活動課程之設計本研究旨在了解學童在接受說故事活動的訓練後, 其口語表達能力是否有所提升 因此, 本研究之實驗課程 說故事活動, 是以 學童 為主要的 說故事者, 讓學童能在一次次的說故事練習過程中, 逐漸提升 74

75 自己口語表達的能力 而教師在說故事教學活動中所致力強調的教學重點有三, 包含一 內容 : 指故事的取材 ; 二 語音 : 指說故事時的聲音技巧 ; 三 表情儀態 : 指說故事時的面部表情與肢體動作 詳細的課程設計與規劃如表 說故事活動課程計畫表 所示 表 說故事活動課程計畫表 週次時間課程主題課程內容 一 93 年 語言能力練習活 1 研究者與學童共同討論, 找出注音符 10 月 動 ( 一 ): 讓我 號中常出現發音錯誤的符號, 包含 12 日 的舌頭轉一轉 ㄈ ㄏ ㄋ ㄌ ㄖ 之一 2 研究者示範正確發音並請學童仿做 3 研究者發下語詞及繞口令練習 4 研究者先行範讀, 接著領讀, 再由學 童個別練習 二 93 年 語言能力練習活 1 研究者與學童共同討論, 找出注音符 10 月 動 ( 二 ): 讓我 號中常出現發音錯誤的符號, 包含 19 日 的舌頭轉一轉 ㄣ ㄥ ㄓ ㄔ ㄕ ㄗ ㄘ ㄙ 之二 ㄢ ㄤ ㄛ ㄜ ㄨ ㄩ ㄑ ㄘ 2 研究者示範正確發音並請學童仿做 3 研究者發下語詞及繞口令練習 4 研究者先行範讀, 接著領讀, 再由學 童個別練習 10 月 26 日及 11 月 2 日因班親會活動及月考週之故, 暫停一次 三 93 年 語言能力練習活 1 研究者與學童共同複習上回的語詞及 11 月 動 ( 三 ): 我會 繞口令練習 9 日 說故事 2 研究者發下一篇小故事, 請學童分別 75

76 以正確的語音讀出來 3 研究者與學童共同討論, 找出上述活 動發音錯誤及待加強的的地方 4 以上篇故事為例, 研究者介紹聲調變 化 語氣強弱 語速快慢等聲音表情 5 研究者先行範讀, 接著領讀, 再由學 童個別練習 四 93 年 表達內容練習活 1 研究者發下兩篇相同主題的新聞稿, 11 月 動 ( 一 ): 說 話 請學童分別找出兩篇新聞稿的主旨, 16 日 我最行 並請學童比較兩篇新聞稿內容的優劣 差異 2 根據上述活動, 研究者指導學童 掌 握文章主旨 的方法及重要性 3 根據上述活動, 研究者指導學童 如 何將話說得清楚 扼要, 又能吸引 人 4 研究者歸納 掌握說話重點 的方法 及重要性 五 93 年 表達內容練習活 1 研究者指導學童選擇或編撰一篇 好 11 月 動 ( 二 ): 故事 聽 的故事應該注意的條件, 包含有 : 23 日 選編我最棒 1 認識口說語言與書面文字的不同 -1 2 了解一篇好的故事的結構與層次 3 找出故事的真實性與趣味性 4 營造故事的高潮 5 故事中人物刻畫的鮮明與否 6 故事題材是否新穎 76

77 六 93 年 表達內容練習活 1 研究者帶領學童複習上週所學習的 11 月 動 ( 二 ): 故事 一個好聽的故事所應具備的條件 30 日 選編我最棒 2 研究者發下兩篇相同主題的故事稿 -2 東山虎姑婆, 請學童依據上週所 學, 分析比較兩篇故事稿 : 哪一篇故 事的結構較完整? 哪一篇故事較適合 以 說 的方式呈現? 哪一篇故事較 容易吸引聽眾的注意與喜愛? 請學童 依據研究者所設計的檢視項目逐一分 析比較, 並說明其理由 3 根據上述的活動與練習, 請學童與他 人討論自己所選編的故事是否符合上 述 故事能說得精采 的條件 七 93 年 說故事練習 1 配合學校 12 月 16 日所舉辦之 大家 12 月 ( 一 ): 我要上 來說話 活動, 研究者先行在班級讓 7 日 台說話囉 -1 學童一一上台進行練習 2 此活動被抽中的學童需在大禮堂對著 全高年學童進行二 ~ 三分鐘的演講, 演 講主題是 我最感動的一件事 3 學童依據說話主題自行準備講稿並練 習, 研究者需事先指導學童注意 講 稿內容的取材 講稿的熟稔 說 話時語音的表現 及 說話時間的控 制 等要點 4 在每一位學童上台練習說話後, 研究 者立即針對其表現, 給予適時的回 77

78 饋, 學童之優點給予鼓勵, 缺點則立 即建議修正 八 93 年 說故事練習 1 配合學校 12 月 16 日所舉辦之 大家 12 月 ( 一 ): 我要上 來說話 活動, 研究者先行在班級讓 14 日 台說話囉 -2 學童一一上台進行練習 2 此活動被抽中的學童需在大禮堂對著 全高年學童進行二 ~ 三分鐘的演講, 演 講主題是 我最感動的一件事 3 學童依據說話主題自行準備講稿並練 習, 研究者需事先指導學童注意 講 稿內容的取材 講稿的熟稔 說 話時語音的表現 及 說話時間的控 制 等要點 4 在每一位學童上台練習說話後, 研究 者立即針對其表現, 給予適時的回 饋, 學童之優點給予鼓勵, 缺點則立 即建議修正 九 93 年 說故事練習 1 研究者帶領學童參與學校在大禮堂所 12 月 ( 一 ): 我要上 舉辦的 大家來說話 活動 16 日 台說話囉 -3 2 透過實際的上台 面對觀眾 開口說 話 等練習, 以及在台下觀察其他高 年級學童的上台說話表現, 研究者指 導學童將觀察心得及心中的感想紀錄 在學習單上 3 活動結束後, 研究者與學童一起分享 今天說話活動的感想, 並討論 口語 78

79 表達能力 對現代人的重要性 十 93 年 表情儀態練習活 1 研究者指導學童說故事時 表情儀態 12 月 動 ( 一 ): 擠眉 所扮演的重要地位 21 日 弄眼做表情 2 針對某一故事情節, 研究者示範正確 的 表情儀態, 學童仿做 3 研究者設計幾段故事情節, 讓各組同 學輪流上台練習 表情儀態 的詮釋 十一 93 年 12 月 28 日十二 94 年 1 月 4 日十三 94 年 1 月 11 日 表情儀態練習活動 ( 二 ): 我的肢體會說話 說故事影帶觀摩歸納與整理 1 研究者指導學童說故事時 肢體語言 所扮演的重要地位 2 針對某一故事情節, 研究者示範正確的 肢體語言, 學童仿做 3 研究者設計幾段故事情節, 讓各組同學輪流上台練習 肢體語言 的詮釋 1 研究者帶領學童一起觀賞開學初自己上台說故事及自我介紹時的錄影畫面 從中, 研究者針對學童各自在說話表現時所出現的優缺點, 一一進行反省與討論 2 研究者鼓勵學童, 能記取過往的經驗, 在下一次各種的說話表達中, 有更優異的表現 1 研究者針對十三週的說故事活動內容進行重點的歸納與整理 2 請學童發表上完十三週說故事課程後的心得與感想 79

80 第五節 研究工具 壹 學童口語表達能力測驗的編製研究者為了解國小五年級學童接受 說故事活動 前後的口語表達能力變化情形, 設計了 國小五年級學童口語表達能力前測 及 國小五年級學童口語表達能力後測 兩種測驗 在測驗設計編製的過程中, 研究者除參酌文獻探討中所論及之相關文獻資料, 並依據九年一貫課程語文領域之說話能力指標, 擷取適用之指標項目外, 更就教於說話教學經驗豐富的國小教師, 最後, 再請指導教授審閱修正, 以求設計一份能確切評量出學童口語表達能力的測驗 根據文獻探討內容可知, 口語表達所包含的範圍很大, 例如說故事 演講 朗讀 相聲 自我介紹 戲劇 等都是常用來訓練或是測驗口語表達能力的方式 由於本次研究的樣本是一群剛從四年級升上五年級的國小學童, 本身所具備的口語表達能力及曾經接受過的相關訓練有限, 一些屬於較高層次的口語表達方式, 如相聲 演講 戲劇等, 實不適宜作為評量學童口語表達能力的測驗方式 此外, 這群剛升上五年級的學童因為是新編的班級, 同學之間彼此十分陌生, 透過 自我介紹 活動的安排, 有助於班級同學間的熟識 友誼的交流與班級向心力的凝聚 因此, 本研究採用 三分鐘說故事 及 三分鐘自我介紹 作為國小五年級學童口語表達能力前後測驗的方式 貳 學童口語表達能力測驗的評分標準根據相關文獻研究及參酌九年一貫課程語文領域之說話能力指標後, 研究者發現尚無一套適用於本研究樣本的學童口語表達能力評分標準 因此, 在依據九年一貫課程語文領域之說話能力指標, 並參考近年來 80

81 各縣市及各師範院校所舉辦的說故事比賽標準後, 研究者自訂一套 學童口語表達能力評分標準, 作為本研究施測時的準則 這份學童口語表達能力評分標準滿分為一百分, 其中, 語言能力佔百分之四十, 表達內容佔百分之四十, 表情儀態佔百分之二十 在 語言能力 部分, 評分的項目包含有語音正確清晰 語調自然 音量適中及語速流暢等, 各項目分佔百分之十 ; 在 表達內容 部分, 評分的項目包含有掌握重點 內容豐富, 思緒清晰 條理分明, 遣詞用字適切妥當及富有創意 引人入勝等, 各項目也分佔百分之十 ; 而在 表情儀態 部分, 評分的項目包含有態度自然大方 表情豐富生動 肢體動作合宜及儀容整潔有禮等, 各項目分佔總分的百分之五 而在此評分標準中, 評分內容為 十分 之項目, 如語音正確清晰 語調自然 等, 得分若為七分以上, 評為 高程度 ; 得分為三分以下, 評為 低程度 ; 其餘則為 中等程度 評分內容為 五分 之項目, 如態度自然大方 表情豐富生動 等, 得分若為四分以上, 評為 高程度 ; 得分為二分以下, 評為 低程度 ; 其餘則為 中等程度 依此評分標準, 受試學童所得總分在七十二分以上者, 為口語表達能力 高程度學童 ; 所得總分在三十二分以下者, 為口語表達能力 低程度學童 ; 其餘則為口語表達能力 中等程度學童 茲將學童口語表達能力評分標準詳列如表

82 表 學生 學童口語表達能力評分標準 評分內容 總 編號語言能力 40 %表達內容 40 % 表情儀態 20 % 分 語 語 音 語 掌 思 遣 富 態 表 肢 儀 音 調 量 速 握 緒 辭 有 度 情 體 容 正 自 適 流 重 清 用 創 自 豐 動 整 確 然 中 暢 點 晰 字 意 然 富 作 潔 清 內 條 適 引 大 生 合 有 晰 容 理 切 人 方 動 宜 禮 豐 分 妥 入 富 明 當 勝 10 % 10 % 10 % 10 % 10 % 10 % 10 % 10 % 5 % 5 % 5 % 5 %

83 第六節 實施程序 壹 準備階段在與指導教授多次討論, 確定研究主題之後, 即開始廣泛蒐集國內外相關文獻, 深入研讀, 並擬定具體的研究計畫 期間經由指導教授再三修正與指導, 確定本研究主題之價值性與可行性後, 即深入進行本研究之探討目標 貳 實施階段研究計畫確定後, 便著手設計本研究之 學童口語表達能力前後測驗, 並編製 學童口語表達能力評分標準 本研究的前測之一 : 學童三分鐘自我介紹 於九十三年九月十四日實施 ; 而另一項前測 : 學童三分鐘說故事 則於九十三年九月二十一日實施 前測結束後, 根據前測結 83

84 果, 進行學童口語表達能力高低程度群組分析 至於研究者所自行設計之 說故事活動 則於九十三年十月十二日起開始實施, 此活動預計進行十三週, 待此十三週說故事活動結束後, 再進行 學童口語表達能力後測, 以探究 說故事活動 對於學童口語表達能力之影響 參 完成階段研究論文初稿完成後, 經由研究者與指導教授不斷討論 修正下, 研究論文計畫確定於九十三年十一月十九日進行計畫口試 待口試委員斧正指導後, 再予以研究論文最後的修正與整理 第七節 資料處理統計 研究者在進行完 學童口語表達能力前測 及 學童口語表達能力後測 後, 統計有效樣本, 採用 SPSS/PC 套裝軟體, 以個人電腦處理學童前後測驗結果的數據資料, 加以統計分析 本研究所採用的統計方法有 : 一 平均數 標準差 : 藉以了解國小五年級學童口語表達能力的現況 二 t 考驗 : 藉以了解學童在前測和後測表現的差異狀況 84

85 第四章 研究結果與討論 本研究針對台中市某國小五年級學童進行說故事活動的設計, 藉以確切了解說故事活動對學童口語表達能力的影響, 提供教師進行說故事活動時的參考 因此, 本章主要探討國小五年級學童口語表達能力的現況, 以及接受說故事活動後所表現出的口語表達能力 ; 並深入了解學童在接受說故事活動前後, 其口語表達能力的變化情形 第一節 國小五年級學童口語表達能力的現況 在接受本研究的說故事活動之前, 學童所接受的口語表達能力前測包含了 三分鐘自我介紹 及 三分鐘說故事 兩項 為了能忠實傳達學童在接受說故事活動之前的口語表達能力狀況, 了解學童在語言能力 表達內容及表情儀態三分面的能力如何, 研究者分別就 三分鐘自我介紹 及 三分鐘說故事 兩項測驗來進行分析與探討 壹 國小五年級學童的語言能力一 在 三分鐘自我介紹 部分研究者依據本研究之 口語表達能力測驗評量表, 觀察學童在口語表達能力前測 -- 三分鐘自我介紹 部分所表現出來的語言能力, 逐一分析後有以下發現 : ( 一 ) 在 語音部分 : 學童的捲舌音 ㄓ ㄔ ㄕ 和不捲舌音 ㄗ ㄘ ㄙ 混淆十分嚴重, 尤其是 ㄕ和ㄙ 而ㄣ與ㄥ, ㄢ與ㄤ ㄌ與ㄖ ㄒ與ㄙ ㄨ與ㄩ 85

86 與一在發音上的分辨, 學童的概念相當不清楚, 發音錯誤屢出 此外, 學童在發二聲和四聲的時候, 音值常常不夠, 即二聲不夠上揚, 四聲卻不夠深入 再者, 部分學童在說話時, 不習慣將嘴巴張開, 而是將聲音含在嘴巴裡, 以致說話時, 聲音的表現含糊不清, 以致聽眾聽得不但辛苦, 也不能完全明白其內容 ( 二 ) 在 在語調部分 : 學童聲音表現的抑揚頓挫 強弱大小十分不鮮明, 所表現出來的語調幾乎都是平淡和緩, 甚少變化 大體而言, 學童都習慣 平平淡淡 的將話說完, 似乎不喜歡強調語調的變化性 ( 三 ) 在 音量部分 : 在受試的三十二名學童中, 只有三名學童的音量表現夠宏亮 清晰, 八位學童的音量表現適中, 能讓聽眾聽得清楚 其餘約有三分之二的的受試學童, 說話的音量都過小, 有的學童的說話音量, 甚至連坐在教室最前排的同學, 都無法清楚聽到站在台上的他說話的聲音 ( 四 ) 在 語速部份 : 超過九成以上的學童都無法正確掌握說話的速度, 不是過快, 將每一個詞句都連在一起說出來, 絲毫沒有標點停頓的時間 ; 就是過慢, 如老牛拖車般, 一字一句緩緩說出, 彷彿將 頓號 當 逗點 唸, 將 逗點 當 句點 唸般, 文氣因此都消失了 下表 所呈現的, 就是學童在口語表達能力前測 -- 三分鐘 自我介紹 部分所表現出來的語言能力狀況 表 學童在 三分鐘自我介紹 前測所表現出來的語言能力 編號 語音部分 語調部分 音量部分 語速部份 1 語音尚稱正確 語調稍有強弱 大小變化 大小適中 除開頭有一小段結巴, 稍快外, 其餘語 86

87 速良好 2 ㄕ ㄙ ㄔ ㄘ 語調平淡, 沒 音量稍小 語速尚稱適 和 ㄢ ㄤ 發音不 有變化 中 甚正確 3 ㄕ ㄙ 語調十分平 音量過小, 令 語速過慢, 常 ㄓ ㄗ ㄣ ㄥ 淡, 絲毫沒有 聽眾聽得辛 在 拖拉 間 ㄔ ㄘ 和 ㄢ ㄤ 發音不甚正確 變化 苦 將一句話說完 語音含糊的情形嚴重, 聲音就像包在嘴巴裡頭一樣 4 在捲舌音和不捲舌音部分, 發音的錯誤很嚴重 語調稍有輕重大小的變化, 尚稱自然 音量大小適中 語速稍快, 常會兩個字詞併在一起快快說完, 沒有標點符號的區別 5 ㄕ ㄙ 語調變化不 音量大小適 語速過快, 沒 ㄓ ㄗ ㄔ ㄘ 夠明顯, 未見發音錯誤, ㄣ ㄥ 語氣強弱大分辨亦不清 二聲 小的區別 和 三聲 的音值不正確, 混淆在一塊兒 中 有標點符號, 和, 以及 換段停段 的區別 6 在捲舌音和不捲舌音部分, 發音的錯誤很嚴重 二聲 的音值不夠 7 ㄕ ㄙ 和 ㄣ ㄥ 的發音有誤, 聲音含糊, 不甚清晰 8 聲音含糊不清, 嘴巴無法張大說話 語調變化十分不明顯 音量過小 語速過快 語調變化不 音量稍小 語速快慢的 夠明顯 處理不適切 語調沒有變 音量十分細 化 小 87 語速過度緩慢 9 除 ㄕ ㄙ ㄤㄢ 語調有變音量適中 語速適中

88 的錯誤外, 其餘語音尚稱清晰 化, 但不甚明顯 10 ㄨ ㄩ 及捲舌音 語調沒有變 音量稍小 語速過快 要再加強 化, 稍嫌呆板 11 捲舌音和不捲舌音 語調沒有變 音量稍小 語速適中 混淆嚴重, 二三聲的分辨也不清楚 化, 稍嫌呆板 12 ㄕ ㄙ 的混淆最 語調沒有變 音量稍小 語速過慢 是嚴重, 一律以 ㄙ 化 表示 聲音含糊 -- 含在嘴裡 的情形 也需改善 13 除 ㄨ ㄩ 一 的發音要再加強外, 其 除少數地方 破音 -- 音 音量大小適中 語速快慢適中 餘皆佳 調太高外, 其餘語調皆稱自然 14 聲音含糊不清, 不願 語調呆板 音量十分 語速過慢 意張開嘴巴大聲說話 小 15 捲舌音和不捲舌音混淆嚴重, 聲音含在嘴中, 難以分辨 語調沒有變化, 十分呆板 音量過小 語速過慢 16 ㄕ ㄙ ㄓ ㄗ 語調偶有強 音量適中 語速過快 ㄔ ㄘ 的混淆嚴 弱變化 重, 二聲的音值不夠 17 捲舌音和不捲舌音 語調呆板 音量過小 語速過慢 是最需積極加強的地方 18 無法張大嘴巴說話, 以致聲音含糊不清 語調呆板 音量過小 語速過慢 88

89 19 ㄕ ㄙ ㄓ ㄗ 語調偶有強 音量適中 語速適中 ㄔ ㄘ 的混淆嚴重, 二 三聲的音值 弱 大小的變化 不夠 20 語音尚稱正確, 可惜因音量過小以致不夠清晰 語調平淡, 較缺變化 21 無法張大嘴巴說 語調呆板, 缺 話, 以致聲音含糊不 變化 清 22 ㄒ ㄙ 及 捲舌 語調稍嫌呆 音 不捲舌音 的學 板 習要再加強 23 ㄕ ㄙ ㄓ ㄗ 語調偶有強 ㄔ ㄘ 的混淆嚴重, 二聲的音值不夠 24 ㄌ ㄖ 的發音及二聲的音值要再注意 25 無法確實張大嘴巴說話, 以致有些聲音含在嘴裡, 含糊不清 26 除 ㄌ ㄖ ㄕ ㄙ 的發音外, 其餘的語音尚稱良好 27 除 ㄕ ㄙ ㄨ ㄩ 一 的發音外, 其餘的語音尚稱良好 音量過小 語速過慢 音量過小 語速過慢 音量稍小 語速過慢 音量稍小 語速稍快 弱 大小的變化 尚稱自然 音量適中 語速過慢 語調尚稱自 音量過小 語速過慢 然 語調自然, 但稍嫌平順 音量適中 語速稍快 語調稍嫌平 音量稍小 語速稍快 順, 缺乏變 化 28 語音正確, 清晰 語調十分自 音量適中 語速稍慢 然 89

90 29 ㄕ ㄙ ㄓ ㄗ 語調偶有強 音量稍小 語速稍快 ㄔ ㄘ 的發音混 弱 大小的變 淆嚴重 化 30 ㄕ ㄙ 的發音混 語調過於平 音量稍小 語速稍快 淆嚴重, 四聲常常有 淡 無法發音完整的狀 況 31 除 ㄒ ㄙ ㄨ 語調稍嫌平 音量宏亮 語速稍快 ㄩ 一 的發音外, 順, 若再注意 其餘的語音尚稱良 強弱大小的 好 變化, 效果將 更好 32 對於 ㄌ ㄖ 分音 語調稍嫌平 音量稍小 語速稍慢 及 捲舌音 的掌 順 握, 不夠確實 二 在 三分鐘說故事 部分研究者依據本研究之 口語表達能力測驗評量表, 觀察學童在口語表達能力前測 -- 三分鐘說故事 部分所表現出來的語言能力, 逐一分析後有以下發現 : ( 一 ) 在 語音部分 : 如同在 三分鐘自我介紹 時的表現一樣, 學童的捲舌音 ㄓ ㄔ ㄕ 和不捲舌音 ㄗ ㄘ ㄙ 的發音問題是最嚴重的 學童習慣將所有的 捲舌音 都以 不捲舌音 發出, 例如 : ㄘ飯 魔法ㄙ 一ㄗ狗 等 而ㄨ與ㄩ ㄢ與ㄤ ㄣ與ㄥ ㄌ與ㄖ ㄒ與ㄙ ㄩ與一等發音上的錯誤情形百出, 可見, 學童對於這些發音易混淆的注音符號, 概念不清 此外, 學童在二聲和四聲發音上, 音值不足的問題, 以及說話時嘴巴不張開, 語音含糊不清等缺點, 與其在 三分鐘自我介紹 時的表現, 差異不大 90

91 ( 二 ) 在 語調部分 : 在受試的三十二名學童中, 約只有六分之一的學童在說故事時, 能注意到語調的高低強弱大小等變化 其餘學童在說故事時, 幾乎都是用同一種語調將故事 唸 出來, 絲毫未見抑揚頓挫 強弱大小的變化 ( 三 ) 在 音量部分 : 大體而言, 學童在說故事時的音量都不夠宏亮, 彷彿對於自己所說的故事欠缺信心般, 不敢大聲說出來 在受試的三十二名學童中, 只有五名學童的音量表現夠宏亮 清晰, 能讓聽眾聽清楚它所要陳述的故事內容 其餘的學童, 說話的音量不是稍小, 就是過小, 以致聽眾無法清楚聽到一篇完整的故事內容 ( 四 ) 在 語速部份 : 如同在 三分鐘自我介紹 時的表現一樣, 學童在說故事時, 約有九成的學童無法掌握說話的速度 有的學童是過快, 說話完全沒有標點停頓的時間 ; 有的學童是過慢, 習慣用 拖拉 的方式慢慢說話, 將字 詞 句都粘在一塊兒說出來 ; 有的學童說話則是忽快忽慢, 似乎在內容記得很清楚的部分, 就說的很快, 而在內容記得較模糊的部分, 就又變慢說話的速度了 下表 所呈現的, 就是學童在口語表達能力前測 -- 三分鐘 說故事 部分所表現出來的語言能力狀況 表 學童在 三分鐘說故事 前測所表現出來的語言能力 編號 語音部分 語調部分音量部分 語速部份 1 除 ㄕ ㄙ ㄔ ㄘ 的發音要注意外, 其餘語音尚稱正確 語調稍有強弱 大小變化 音量大小適中 除了最後一段稍快外, 其餘語速良好 2 ㄕ ㄙ ㄔ ㄘ 語調平淡, 欠 音量過小 語速尚稱適 91

92 和 ㄢ ㄤ 發音不甚正確, 四聲發音亦不夠確實 3 ㄕ ㄙ ㄓ ㄗ ㄣ ㄥ ㄔ ㄘ 和 ㄢ ㄤ 發音不甚正確 語音含糊的情形十分嚴重, 聲音就像包在嘴巴裡頭一樣, 聽眾聽的十分吃力 4 在捲舌音和不捲舌音部分, 發音的錯誤很嚴重, 尤其是 ㄕ ㄙ 5 ㄕ ㄙ ㄓ ㄗ ㄔ ㄘ 發音錯誤, ㄣ ㄥ 分辨亦不清 二聲 和 三聲 的音值不正確, 混淆在一塊兒 6 ㄣ ㄥ 的發音有誤, 而在捲舌音和不捲舌音部分, 發音的錯誤很嚴重 二聲 和 四聲 的音值都不夠 7 ㄕ ㄙ ㄔ ㄘ 和 ㄣ ㄥ 的發 缺強弱變化 中 語調非常平 淡, 絲毫沒有 高低大小強弱 的變化 語調稍有輕重 大小的變化 語調變化不夠 明顯, 未見語 氣強弱大小的 區別 語調變化十分 不明顯, 過於 平緩, 沒有大 小強弱的表 現 語調變化不夠 明顯, 過於平 音量過於語速過慢, 常小, 令聽眾聽在 拖拉 間得很辛苦 將一句話緩緩說完 音量大小適說話沒有標中 點符號的概念, 許多字詞都黏在一塊兒 語速稍快 音量稍小 語速過快, 沒有標點符號, 和, 以及 換段停段 的區別 音量過小 語速稍快 音量稍小 語速快慢的處理不適 92

93 音有誤, 聲音含糊, 不甚清晰 淡, 無法展現故事內容的精 神所在 8 聲音十分含糊不 語調完全沒有 清, 嘴巴無法張大 變化 說話, 聽眾無法清 楚聽到他的聲音 9 ㄕ ㄙ ㄤㄢ 語調有變化, ㄣ ㄥ 的發音 但強弱可再明 錯誤頗多 顯些 10 ㄨ ㄩ 及 ㄕ 語調沒有變 ㄙ ㄤㄢ ㄣ 化, 稍嫌呆 ㄥ 等發音要再加 板 強 11 捲舌音和不捲舌音 語調完全沒有 混淆嚴重, 二三聲 變化, 十分呆 的分辨也不清楚 板 ㄐ ㄑ 的發音 也容易出錯混淆 12 捲舌音和不捲舌音 語調沒有變 的混淆最為嚴重, 化 尤其是 ㄕ ㄙ 聲音表現有些含糊 -- 聲音含在嘴裡 說話 的情形也亟 需改善 13 除 ㄨ ㄩ 一 語調強弱大小 的發音要再加強 變化十分自 外, 其餘皆佳 然 生動 也 能根據故事內 容需要作 狀 聲詞 --- 屁聲 的表現 切, 該慢的地方有時過快 音量過於細語速過度緩小微弱 慢 音量適中 語速適中 音量稍小 語速過快, 沒有標點 段落的區別 音量稍小 語速稍快 音量稍小 語速過慢 音量大小適 語速快慢適 中 中 14 聲音含糊不清, 不語調十分平淡音量太小語速過慢 93

94 願意張開嘴巴大聲 呆板 說話, 聽眾聽的辛苦 15 捲舌音和不捲舌音混淆嚴重, 聲音含在嘴中, 難以分辨 語調完全沒有變化, 十分呆板 音量過小 語速過慢 16 ㄕ ㄙ ㄓ ㄗ 語調偶有強弱 音量適中 語速稍快 ㄔ ㄘ 的混淆 大小的變化 嚴重 二聲 四聲 的音值不夠 17 捲舌音和不捲舌音是最需積極加強的地方 語調呆板, 沒有變化 18 無法張大嘴巴說 語調呆板, 沒 話, 以致聲音含糊 有變化 不清, 捲舌音和不 捲舌音亦需積極加 強 19 ㄕ ㄙ ㄓ ㄗ 能根據故事內 ㄔ ㄘ 的混淆 容的需要作出 嚴重, 二 三聲的 語調強弱 大 音值不夠 ㄐ ㄑ 小的變化 發音上的區別也要 注意 音量過小 語速過慢 音量過小 語速過慢 音量適中 語速適中 20 語音表現尚稱正 語調平淡, 較 音量過小 語速過慢 確, 可惜因音量過小以致不夠清晰 缺變化 21 習慣將聲音含在嘴 語調過於呆 音量過小 語速過慢 巴裡, 無法張大嘴巴說話, 以致聲音含糊不清 捲舌音亦是加強的重點 板 平淡, 缺變化 22 ㄒ ㄙ 及 捲 語調的強弱 音量稍小 語速有時稍 94

95 舌音 不捲舌音 的學習要再加強 ㄌ ㄖ 的發音也要注意 大小變化可再明顯 快 23 ㄕ ㄙ ㄓ ㄗ 語調的強弱 音量稍小 語速有時稍 ㄔ ㄘ 的混淆嚴重, 二聲的音值不夠 24 ㄌ ㄖ 及 ㄣ ㄥ 的發音, 以及二聲的音值等要再注意 25 無法確實張大嘴巴說話, 以致有些聲音含在嘴裡, 含糊不清 ㄕ ㄙ 的發音要注意 26 除 ㄌ ㄖ ㄕ ㄙ 的發音外, 其餘的語音尚稱良好 27 除 ㄕ ㄙ ㄨ ㄩ 一 的發音外, 其餘的語音尚稱良好 大小變化不夠 快 明顯, 應再加強 尚稱自然 音量適中 語速稍慢 語調平緩, 缺 音量過小 語速稍快 乏聲音的起伏 變化, 強弱不 明 語調自然, 強 音量適中 語速有時稍 弱變化明顯 快 語調稍嫌平 音量稍小 語速稍快 順, 缺乏變 化 28 語音正確, 清晰 語調十分自 音量適中 語速稍慢 然 29 ㄕ ㄙ ㄓ ㄗ 語調偶有強 音量稍小 語速稍快 ㄔ ㄘ 的發音混淆嚴重 弱 大小的變化 30 ㄕ ㄙ ㄓ ㄗ 語調過於平 音量稍小 語速稍快 ㄔ ㄘ 的發音混淆 四聲常常有 淡, 缺乏適度的強弱變化 無法發音完整的狀 95

96 況 31 除 ㄒ ㄙ ㄨ 語調稍嫌平 音量宏亮 語速有時稍 ㄩ 一 的發音外, 順, 若再注意 快 其餘的語音尚稱良 強弱大小的變 好 化, 效果將更 好 32 對於 ㄌ ㄖ ㄣ 語調稍嫌平 音量稍小 語速過慢 ㄥ 的發音及 捲 順, 沒有強弱 舌音 的掌握, 不 大小的變化 夠確實 貳 國小五年級學童的表達內容 一 在 三分鐘自我介紹 部分研究者依據本研究之 口語表達能力測驗評量表, 觀察學童在口語表達能力前測 -- 三分鐘自我介紹 部分所表現出來的表達內容, 逐一分析後有以下發現 ( 一 ) 在 掌握重點 內容豐富 部分 : 學童對於 自我介紹 的表達, 除了介紹自己的姓名 家庭狀況 興趣 喜歡上的科目外, 其他部分的介紹就顯貧乏, 如自己的好朋友 自己喜歡的食物 自己的志願, 甚至是時下最流行的星座 血型等, 以致表達的內容過於狹隘, 內容的豐富性不足, 精采度也不夠 但大體而言, 受試學童都能了解何謂 自我介紹, 在表達時也能切合主題, 稍有離題時, 能夠立刻回到主題 --- 關於自己的一切, 再繼續闡述 ( 二 ) 在 思緒清晰 條理分明 部分 : 在受試的三十二名學童中, 超過二分之一的學童在 自我介紹 表達時的思緒過於凌亂, 欠缺條理性, 以致一邊說一邊思考, 停頓思考的時間有時比正常表達的時間還要長 ; 甚至還出現思緒跳躍的情況, 例如, 前一 96

97 句剛說到 我最喜歡的食物是草莓蛋糕, 下一句立刻接說 我最討厭上的科目是自然 此外, 在這個部分, 約有六名學童能夠有條有理的陳述自己所要表達的內容, 思緒的條理性良好 ( 三 ) 在 遣辭用字適切妥當 部分 : 學童在 自我介紹 時, 遣辭用字方面的表現普遍稍弱, 所能運用的詞語有限, 雖不可說是 失當, 但是欠缺 優美的語辭 及 靈活的句子 例如, 大部分的學童都是千篇一律的說著 : 我最喜歡的是., 我最討厭的是.. 少有學童能夠將此句型改為. 是我最喜歡的, 因為它..; 而.. 是我所討厭的, 因為. 研究者也發現, 在前一項能力 掌握重點 內容豐富 部分表現較弱的學童, 在遣辭用字部分的表現普遍不理想 ( 四 ) 在 富有創意 引人入勝 部分 : 大體而言, 學童在 自我介紹 部分的創意表現不佳, 除了少部分學童的自我介紹, 有提及令人印象深刻的內容外, 例如, 有一位學童表示, 他和一般同學的感受不同, 他覺得每天的課後生活都悠閒極了 ; 有一位學童說到自己從小到大的練舞經驗., 其餘學童的 自我介紹 內容都缺乏創意的設計, 很難令人留下深刻的印象 下表 所呈現的, 就是學童在口語表達能力前測 -- 三分鐘 自我介紹 部分所表現出來的表達內容 表 學童在 三分鐘自我介紹 前測所表現出來的表達內容 編號重點掌握部分思緒條理部分 遣詞用字部分 內容創意部份 1 內容偏重於 我最喜歡的, 缺乏其他部分的介紹 尚可, 偶有思緒跳躍 交代不清的情形 尚可 普通, 未見創新 97

98 2 內容偏重於自 尚可, 有時會 尚可 普通, 未見創 己 放學生活 停下來想一會 新 的描述, 缺乏 兒再說 其他部分的介 紹 3 除介紹自己的 不佳, 常需停 稍弱, 優美字 普通, 未見創 姓名及喜歡的 頓好久才能想 詞的使用較平 新 科目外, 沒有 起自己所要表 乏 其他的內容 達的話是什 麼 4 重點的掌握確 思緒清晰 尚可, 有排比 首次有同學提 實, 內容架構 句的表現 到血型和星 平穩 座 5 掌握住 自我介紹 的重點 6 對於 自我介紹 重點的掌握, 尚稱良好 7 掌握住 自我介紹 的重點 8 對於主題無法掌握 9 重點掌握尚稱明確 思緒尚稱清楚, 但偶有停頓思考的情況 尚可 普通, 未見創新 不佳, 常需停 稍弱 普通, 未見創 頓思考 新 尚可 尚可 提到 自己課 後的學習生活 很悠閒, 令同 學十分訝異 凌亂, 幾乎都 能力弱 未見創意 在思考, 無法 說出自己的想 法 思緒條理的清晰度尚可 佳, 偶有優美詞語出現 提到 雙胞胎兄弟 的相處經驗, 創意加 分 98

99 10 偏重於 我喜歡的, 內容過於狹隘 常常說一句就要思考三 ~ 五秒鐘, 思緒的條理性及邏輯性稍差 11 無法掌握重點 思緒有些凌 表達 亂, 停頓思考 的時間約佔四 分之一 12 稍微掌握重 停頓思考的時 點 間過長 13 重點掌握十分 思緒條理的邏 明確, 表達內 輯性佳 容豐富 14 無法具體說出 絲毫未見內容 自己的想法 的條理性, 大 部分時間都在 發呆 15 無法充分掌握 思緒有些凌 住重點來表 亂, 停頓思考 達 的時間過長 16 無法充分掌握 思緒十分凌 住重點來表 亂, 停頓思考 達 的時間約佔去 二分之一 17 無法具體說出 未見內容的條 自己的想法 理性, 有時會 發呆, 或是離 題 18 稍微掌握住 停頓思考的時 自我介紹 間過長 的重點 99 佳, 偶有排比未見創意 句型出現 稍弱 未見創意 稍弱 未見創意 佳 提到自己想成為 遊樂園大王 的點子很新穎 弱 弱 稍弱 未見創意 很弱 未見創意 弱 弱 尚可 平淡 19 能夠適切的介思緒與條理尚佳, 偶見佳有些逗趣的話

100 紹自己 稱分明 句 語在其中 20 稍微掌握住 自我介紹 的重點, 娓娓道來 21 無法具體說出自己的想法, 將 自己 介紹給大家 22 對於 自我介紹 重點的掌握尚欠周延 23 能具體掌握住表達的重點 24 能具體掌握住表達的重點 25 能夠適切的介紹自己 26 能具體掌握住表達的重點 27 掌握 自我介紹 的重點, 娓娓道來 28 能夠適切的介紹自己, 內容豐富 停頓思考的時間過長, 對於所要表達的內容缺乏信心 尚可 平淡 發呆思考的時 尚可 弱 間太長 未見內容的條 尚可 弱 理性, 有時會 發呆, 或是離 題 內容條理清 良好 尚可 楚 思緒清晰 良好 提及 自己的 寵物, 頗吸引 人的注意 思緒與條理尚稱分明 尚可 較為平淡 內容條理尚稱 良好 尚可 清楚, 可惜偶 有停頓思考情 形的出現 思緒清晰, 但 良好 平淡 對於所要表達 的內容似乎有 些膽怯, 缺乏 信心 思緒與條理尚 佳, 偶見佳 尚可 提及自 稱分明 謹 句 己 學舞的經 嚴 驗, 令人印象 深刻 100

101 29 對於內容重點的掌握, 應再加強, 使內容更具可聽性 30 若能更具體的介紹自己, 如舉例說明, 內容將會更豐富 31 稍微掌握住 自我介紹 的重點, 但欠具體的說明 32 對於 自我介紹 重點的掌握尚欠周延 完整 內容條理尚稱清楚, 可惜偶有停頓思考情形的出現 思緒尚稱清晰 條理尚稱清晰, 但偶有停頓思考的情況 未見內容的條理性, 有時會發呆思考, 或是離題講述 尚可 弱 尚可 平淡 良好, 時有成 尚可 語穿插其中 尚可, 應再加 弱 強 二 在 三分鐘說故事 部分研究者依據本研究之 口語表達能力測驗評量表, 觀察學童在口語表達能力前測 -- 三分鐘說故事 部分所表現出來的表達內容, 逐一分析後有以下發現 : ( 一 ) 在 掌握重點 內容豐富 部分 : 在受試的三十二名學童中, 只有約七分之一的學童, 能夠將故事的背景 人物 情節 結局交代清楚 ; 其中, 說故事時, 可以將故事情節的精采部分予以突顯並表達出來的學童, 不到三位 其餘的學童在說故事時, 對於故事發生的背景 人物的個性以及情節的發展都無法給予清楚的交代, 常常都是像 背書 一般, 將書上的故事背了出來, 卻少有針對故事的重點及精采部分進行刪減增補的動作 以致學童所述說出來的故事內容, 架構不清, 精采不足 101

102 ( 二 ) 在 思緒清晰 條理分明 部分 : 誠如上一項 掌握重點 內容豐富 部分的討論, 由於大部分學童幾乎是 照本宣科 的將故事書上的故事, 未經剪輯的 背 了下來, 故事的內容未經 消化, 學童在說故事時, 也就難以有條有理 清楚有序的述說了 超過九成的學童在說故事時, 都會出現 停下來 想一想 的情況, 有三四位學童甚至會忘記, 他們所說的故事接下來的發展究竟如何, 想了好久都不知道 ( 三 ) 在 遣辭用字適切妥當 部分 : 學童在遣辭用字方面的表現尚可 有些學童甚至會使用對話句 狀聲詞, 讓故事的表現更靈活, 情節更生動 有些學童的故事內容也會出現優美的詞句 適當的成語等, 但是, 部分優美的語詞近於 書面語言, 用於 口說語言 的故事內容中, 顯得有些格格不入 此外, 遣辭用字能力稍弱的學童仍佔整體人數的二分之一左右 ( 四 ) 在 富有創意 引人入勝 部分 : 在學童所說的故事中, 超過二分之一的故事, 都是耳熟能詳的題材, 不但題目一樣, 連內容也未經修改, 以致於對聽眾的吸引力較不足夠 但是, 也有幾篇故事, 題目雖是大家所熟悉的, 但學童將故事內容稍加改編, 加入現今流行的名詞, 或是將其結局逆轉, 都讓故事的創意度加分不少, 而聽眾想聽的欲望, 以及樂在其中的感受也提高許多 下表 所呈現的, 就是學童在口語表達能力前測 -- 三分鐘 說故事 部分所表現出來的表達內容 表 學童在 三分鐘說故事 前測所表現出來的表達內容 編號重點掌握部分思緒條理部分 遣詞用字部分 內容創意部份 1 故事內容過於零碎, 找不出故事的重點在 尚可, 但無法在時間控制內將故事的重點 尚可, 偶見 狀聲詞 的出現, 讓故事內 內容創意普通 故事題目 : 敵人 102

103 那兒 說完 容更活潑 派 2 故事性薄弱, 故事缺乏精采的高潮部分 尚可, 有時會停下來想一會兒再說, 時間 尚可 故事題目 : 小人國 內容未見創新 控制不佳 3 無法清楚掌握自己所要說的故事究竟是什 不佳, 常需停頓好久才能想起自己所要說 十分弱 故事題目 : 驕傲的獅子, 內容未見創新 麼 的故事 4 故事重點的掌握尚稱確實 思緒清晰, 故事情節的交代條理井然 尚可 尚可, 故事題目 : 聰明的縣官, 屬於民間傳奇故事 5 稍微掌握 故事 的重點, 可惜內容不夠 思緒尚稱清楚, 但偶有停頓思考的情 尚可 故事題目 : 河堤小屋, 內容未見創新 精采 況 6 無法確實掌握故事內容的重點, 如流水帳 不佳, 常需停頓思考好久再繼續說, 有時 弱 故事題目 : 傻子斑斑, 內容未見創意 般一一說出 亦有前後內容矛盾的情形 7 稍微掌握住所要表達故事的內容的重點及結構, 可惜過 表達時的思考邏輯性還不錯, 可以依序有條理的說 尚可, 文辭的豐富性可再加強 自己改編 驢子 羊與馬 的故事, 題材新穎 於平淡, 不夠豐富 完 8 對於說故事的主題及內容完 凌亂, 幾乎都在思考, 無法 能力弱 完全聽不清楚故事題目 全無法掌握 說出自己的想法 9 能夠掌握 故 能夠掌握 故 尚可 所說的故事題 103

104 事 的內容, 由於內容簡單, 結構清 事 的架構 思緒條理的清晰度尚可 目 : 不給蘿蔔吃蘿蔔, 題材新穎 晰, 表達出來的故事能夠立刻引起聽眾的注意 10 無法確實了解故事的內容, 有一大段幾乎都忘記該如何說 常常說一句就要思考三 ~ 五秒鐘, 思緒的條理性及邏輯性稍差 不佳 故事題目 : 孟母三遷 的故事照本宣科讀出, 內容未見創意 11 無法掌握住故事的重點來表達, 故事的精 思緒有些凌亂, 上台時連 故事的題 稍弱 故事題目 : 糊塗的國王, 內容未見創意 采處也未展現 目 是什麼, 都思考了好一會兒才想起 停頓思考的時間過長 12 無法確切掌握故事的重點來述說 停頓思考的時間過長 稍弱 故事題目 : 小磨子, 內容未見創意 13 重點掌握十分明確, 表達內容豐富, 故事 思緒條理的邏輯性佳 佳 故事題目 : 賣香屁, 內容逗趣 生動 的結構相當清楚 14 幾乎完全放棄上台說故事的機會, 無法具 絲毫未見內容的條理性, 大部分時間都在 弱 故事題目 : 小紅帽, 內容創意極弱 體說出自己的想法 發呆 15 無法充分掌握 思緒有些凌 弱 故事題目 : 七 104

105 故事重點來表達 16 尚能依據故事的內容及重點表達 17 無法依據故事的內容具體說出自己的想法 18 故事的結構不清晰, 無法依據故事的內容具體說出自己的想法 19 對於故事內容的掌握良好, 故事架構清晰 故事性突出 20 對於故事重點的掌握不足, 故事人物複雜, 交代不清 21 無法具體掌握住故事的重點, 彷彿未將準備好的故事消化統整過, 亂, 停頓思考的時間過長 故事結構的掌握及整理尚可 未見內容的條理性, 有時會發呆思考良久 停頓思考的時間過長, 故事述說不完整 思緒與條理分明, 故事講述清楚 思緒不甚清晰, 停頓思考的時間過長, 對於所要表達的內容缺乏信心 邊說邊想, 發呆思考的時間太長 隻小羊與大野 狼, 內容未見 創意 尚可, 偶有對 故事題目 : 我 話性的語句表 不知道我是 現 誰, 創意尚 可 弱 故事題目 : 臭 豆 腐 取 名 字, 題目的創 意性夠, 可惜 內容沒有表現 出來 弱, 文辭使用 故事題目 : 懶 過於貧乏 惰 的 年 輕 人, 內容表現 未見創意 佳, 故事中對 故事題目 : 傻 話句的表現很 瓜阿呆, 內容 出色 頗為逗趣 尚可, 可再加 故事題目 : 忘 強故事中對話 記掃把的小巫 的使用 婆, 內容平 淡, 創意性不 足 尚可, 使用辭 故事題目 : 金 彙的能力應再 銀島, 故事內 加強 容創意薄弱 105

106 故事的結構不清 22 故事的結構不太清晰, 時間背景的安排, 情節的交代亦欠周延 23 故事結構清晰, 可惜交代過於草率 24 對於故事結構的掌握良好 25 故事情節簡單, 對於故事結構的掌握尚稱良好 26 故事的背景 情節過程 人物交代清楚, 故事內容尚稱豐富 27 能夠確實掌握住故事內容的重點, 故事內容豐富 28 無法確實將故事內容融會貫通後再述說, 架構有些凌亂 內容表達的條理性不足, 有時會發呆思考一會兒再說 內容條理尚稱清楚 思緒清晰, 能有條理的說完故事 思緒與條理尚稱分明, 能有調理的述說故事 故事內容的條理尚稱良好, 娓娓道來 思緒清晰, 表達的條理性良好 思緒與條理尚稱分明 尚可 故事題目 : 一個農夫, 故事內容的創意性尚可 尚可 故事題目 : 掩耳盜鈴, 屬一成語故事, 創意尚可 尚可, 偶有成故事題目 : 自語佳句的出作自受, 屬於現 小故事大啟示類型的故事, 創意尚可 文辭的運用尚故事題目 : 雪可 拉, 創意性不足 良好, 文辭對故事題目 : 守話的運用尚稱財奴, 創意尚靈活 可 優美的詞語時故事題目 : 買常出現在故事甜甜圈的幽中 靈, 故事的創意性佳 過多的對話句故事題目 : 奇運用, 稍嫌零妙的木屐, 尚亂 可 提及自己 學舞的經驗, 令人印象 106

107 29 對於故事內容重點的掌握, 應再加強, 使故事內容更具可聽性 30 對於故事情節的描述若能具體些, 故事內容的表現將會更豐富 31 故事的結構清晰, 但內容稍嫌不足 32 對於故事內容重點的掌握尚欠周延 完整, 無法順利說完整則故事 內容條理尚稱清楚, 可惜故事的交代過於草率簡單 能夠有條理的將故事內容一一述說 條理尚稱良好, 但偶有停頓思考的情況 未見內容的條理性, 發呆思考的時間約佔二分之一 深刻 弱 故事題目 : 小 魚被捕記, 創 意性薄弱 尚可, 文辭的 故事題目 : 威 應用尚稱合 廉 的 洋 娃 適 娃, 創意性尚 可 良好, 時有成 故事題目 : 貪 語 佳句穿插 心的大臣, 稍 其中 經改編的故 事, 創意性良 好 尚可, 應再加 故事題目 : 灰 強文辭使用的 姑娘, 創意性 流暢性 薄弱 參 國小五年級學童的表情儀態 一 在 三分鐘自我介紹 部分研究者依據本研究之 口語表達能力測驗評量表, 觀察學童在口語表達能力前測 -- 三分鐘自我介紹 部分所表現出來的表情儀態, 逐一分析後有以下發現 : ( 一 ) 在 態度自然大方 部分 : 除了少數幾位學童上台說話時, 態度可以從容不迫外, 其餘的學童上 107

108 台時, 不僅雙腿不聽使喚的搖晃, 兩手不知該放哪的東摸摸 西抓抓, 眼睛更是不敢看著台下的觀眾, 只得拼命往天花板 地板或是窗外望去 緊張不安 不知所措的神情一覽無遺 ( 二 ) 在 表情豐富生動 部分 : 大約有超過九成的學童無法依據表達內容的需要, 做出適當合宜的表情變化 這些學童的表情大都是從一而終的緊繃, 只不過有的學童還能露出些許的笑容, 有的則是自始至終, 堅持嚴肅 無動於衷的表情 只有少數的幾位學童, 上台說話時的臉部表情尚稱自然, 但仍不夠生動活潑 ( 三 ) 在 肢體動作合宜 部分 : 幾乎所有的受試學童在上台說話時, 都沒有肢體動作的表現 有的學童是緊張的雙手在身邊搖晃不停 ; 有的學童是緊張的雙手緊握在身後 ; 有的學童則是木然的呆呆站著說話 所以, 在 肢體動作 部分, 學童的表現仍有極大的進步空間 ( 四 ) 在 儀容整潔有禮 部分 : 大體而言, 學童上台說話時的儀容, 都能維持一定的整齊 除了少部分學童的儀容特別整潔宜人, 或是特別凌亂外 ; 大部分的學童在上台說話前, 都能稍加整理自己的服裝, 使站在台上的自己, 看起來整齊清潔 下表 所呈現的, 就是學童在口語表達能力前測 -- 三分鐘自我介紹 部分所表現出來的表情儀態 表 學童在 三分鐘自我介紹 前測所表現出來的表情儀態 編號 態度部份 表情部分 肢體動作部份 儀容整潔部份 1 稍微緊張, 以 沒有表情 沒有肢體動作 尚可 致有些地方結巴 的表現 2 稍微緊張, 頭猛往遠方望去 沒有表情 沒有肢體動作的表現 尚可 108

109 3 十分緊張, 不知所措 兩手拼命的抓褲子 只有緊張的不知所措的表情 沒有肢體動作的表現 4 有些緊張, 但 說到逗趣處有 沒有肢體動作 眼光仍記得注 微笑 的表現 視觀眾 5 十分緊張, 兩 雖然緊張, 但 沒有肢體動作 手拼命的抓褲 臉上充滿笑 的表現, 但身 子或是摸鼻 容 體搖晃嚴重 子, 有時也會 甩甩手 6 十分緊張, 兩 雖然緊張, 但 沒有肢體動作 手拼命的抓褲 臉上充滿笑 的表現, 但身 子, 頭也猛往 容 體搖晃嚴重, 天花板瞧 駝背說話的情 形明顯 7 有些緊張, 兩 臉上表情有些 沒有肢體動作 手拼命的抓褲 僵硬 的表現, 但身 子, 有時也會 體搖晃嚴重, 摸摸頭髮 有些許駝背的 情形 8 十分緊張, 不 表情僵硬 木 沒有肢體動作 但頭猛往天花 然 的表現, 兩手 板瞧 手抓頭 緊緊的交握於 髮 褲子, 眼 胸口, 身體不 神還不敢看台 停搖晃 下觀眾 9 大方 自然 面帶笑容 沒有肢體動作 的表現, 兩手 緊緊的抓住褲 子 10 十分緊張, 兩 面無表情 沒有肢體動作 手不斷抓著褲 的表現, 但身 尚可 尚可 尚可 尚可 衣著有些凌亂 有些凌亂 尚可 尚可 109

110 子, 眼神飄向遠方 11 有些緊張, 雙 臉上有時有笑 手不斷搖晃 容出現 12 十分緊張, 兩 面無表情 有 手不斷抓著褲 些木然 子, 眼神飄向 遠方 13 態度大方 臉部表情生 動 14 十分緊張, 不 臉部毫無表 知所措 情 15 十分緊張, 兩 面無表情 手不斷抓著褲 子 頭髮, 眼 神飄向遠方, 不敢直視觀 眾 16 有些緊張, 習 面無表情, 但 慣兩手猛抓褲 偶有靦腆的笑 子 容 17 十分緊張 臉部表情僵 硬 18 態度緊張, 有 臉部表情僵 些扭捏 硬 體不停的左右搖晃 沒有肢體動作的表現, 但身體不停的左右搖晃 沒有肢體動作的表現 偶有肢體動作的表現 沒有肢體動作的表現, 但身體不停的左右搖晃 沒有肢體動作的表現, 但身體不停的左右搖晃 沒有肢體動作的表現, 但身體不停的左右搖晃 沒有肢體動作的表現, 但身體左右搖晃嚴重 沒有肢體動作的表現, 但身體左右搖晃嚴重 尚可 尚可 佳 尚可 有些凌亂 尚可 尚可 尚可 110

111 19 尚稱大方 表情自然 沒有肢體動作的表現 20 態度緊張, 有 臉部表情有些 沒有肢體動作 些扭捏 僵硬, 眼神頻 的表現, 但身 頻飄向天花 體左右搖晃嚴 板 重 21 態度十分緊 臉部表情僵 沒有肢體動作 張, 兩手交叉 硬, 眼神不時 的表現 握在背後, 不 望向窗外或是 停扭轉 飄向天花板 22 有些緊張, 面 臉上表情雖有 沒有肢體動作 露尷尬的微 些僵硬, 但仍 的表現, 但身 笑 帶有笑容 體不時會左右 搖晃 23 有些緊張, 尚 臉上表情有些 沒有肢體動作 稱大方 僵硬 的表現, 但身 體不時會左右 搖晃 24 態度大方 臉上表情可再 沒有肢體動作 活潑些 的表現, 但雙 手不斷在身旁 晃動 25 態度十分緊 臉部表情僵 沒有肢體動作 張, 兩手緊緊 硬, 眼神不時 的表現 的交叉握在背 望向窗外 後 26 有些緊張, 兩 臉部表情有些 沒有肢體動作 手緊抓住褲子 僵硬 的表現, 但雙 不放 腳不斷的在原 地左右晃動 27 態度尚稱大 臉上表情可再 沒有肢體動作 方 活潑自然些 的表現 28 態度自然 從 臉上表情雖有 沒有肢體動作 容 些僵硬, 但仍 的表現, 但站 尚可 尚可 尚可 尚可 尚可 尚可 尚可 尚可 尚可 儀容整潔, 賞心悅目 111

112 不忘時常帶有 姿十分優雅 笑容 29 有些緊張, 雙 臉上表情稍嫌 沒有肢體動作 尚可 手不斷搖晃, 嚴肅 的表現, 但身 有時也會抓抓 體不停的左右 頭髮 搖晃 30 態度過於緊 臉部表情十分 沒有肢體動作 尚可 張 僵硬嚴肅, 眼 的表現 神的目光集中 於不知的遠 方 31 態度有些緊 臉上表情可再 沒有肢體動作 尚可 張 活潑自然些 的表現, 但雙 手似乎有 不 知該往那兒 擺 的困擾 32 態度過於緊 臉部表情十分 沒有肢體動作 尚可 張 僵硬, 眼神不 的表現, 但雙 敢注視觀眾 手不斷在身旁 晃動 二 在 三分鐘說故事 部分研究者依據本研究之 口語表達能力測驗評量表, 觀察學童在口語表達能力前測 -- 三分鐘說故事 部分所表現出來的表情儀態, 逐一分析後有以下發現 : ( 一 ) 在 態度自然大方 部分 : 相較於學童在 自我介紹 中的表現, 學童在上台說故事時的緊張更勝一籌 除了兩三位學童上台說故事的態度尚稱自然從容外, 其餘的學童上台時, 不但身體左右搖晃嚴重 雙腿不聽使喚的亂動, 雙手也是一會兒摸頭髮 一會兒抓褲子的, 眼睛更是不敢與台下的觀眾交會, 只能拼命的 112

113 往天花板 地板或是窗外望去 尤其, 當學童忘記故事該怎麼說下去時, 他們所表現出來的緊張態度已經不是 窘迫不安 不知所措 可以形容的 ( 二 ) 在 表情豐富生動 部分 : 正如學童在 自我介紹 中的表現, 大約有超過九成的學童無法根據故事內容的需要, 做出適當的表情變化 不管故事的情節發展是喜是憂, 大部分的學童都是以 十分平淡 的表情來述說故事 甚至, 有的學童在說故事時, 明明故事內容是輕鬆活潑的, 但他的表情卻是嚴肅極了 只有少數的幾位學童, 上台說故事時的臉部表情能夠依據故事內容稍做些變化 ( 三 ) 在 肢體動作合宜 部分 : 幾乎所有的受試學童在上台說故事時, 都沒有肢體動作的表現 學童不是緊張的雙手搖晃不停, 就是雙手緊握在身後 大部分的學童似乎都不甚了解, 肢體動作可以協助故事內容的呈現, 使故事聽起來更生動 活潑 他們比較習慣呆呆的站著說故事 所以, 在 肢體動作 部分, 學童的說故事表現仍需加強 ( 四 ) 在 儀容整潔有禮 部分 : 在 儀容 部分, 除了少部分學童的儀容經過特別整理 打扮, 顯得格外整潔宜人 ; 或是完全不整理, 儀容顯得特別凌亂外, 整體而言, 學童上台說故事時的儀容, 都能維持一定的整齊 下表 所呈現的, 就是學童在口語表達能力前測 -- 三分鐘 說故事 部分所表現出來的表情儀態 113

114 表 學童在 三分鐘說故事 前測所表現出來的表情儀態 編號 態度部份 表情部分 肢體動作部份 儀容整潔部份 1 有些緊張, 以致有些結巴, 雙手緊抓褲子 沒有表情 沒有肢體動作的表現 尚可 2 十分緊張, 頭猛往遠方望去, 雙手緊抓褲子 絲毫沒有表情 3 十分緊張, 不 只有緊張的不 知所措 兩手 知所措的表 拼命的抓褲 情 子, 眼光不敢 直視觀眾 4 有些緊張, 但 說到有趣處會 眼光仍記得注 面帶微笑 視觀眾, 尚稱 大方 5 十分緊張, 兩 十分緊張, 臉 手拼命的抓褲 上表情過於嚴 子或是摸鼻 肅 子, 有時也會 甩甩手 6 十分緊張, 兩 臉上表情十分 手拼命的抓褲 嚴肅 子, 頭也猛往 天花板及窗外 瞧去 7 有些緊張, 兩 臉上表情有些 手拼命的抓褲 僵硬 子, 有時也會 摸摸頭髮, 眼 神不敢直視觀 沒有肢體動作尚可 的表現, 身體略有搖晃 沒有肢體動作尚可 的表現 沒有肢體動作尚可 的表現 沒有肢體動作尚可 的表現, 但身體搖晃嚴重 沒有肢體動作有些凌亂 的表現, 但身體搖晃嚴重, 駝背說話的情形明顯 沒有肢體動作衣著有些凌的表現, 但身亂 體搖晃嚴重 有邊說話雙腿邊移動的情 114

115 眾 形 8 十分緊張, 不但頭猛往天花板瞧 手抓頭髮 褲子, 全身緊張的惓縮在一塊兒, 眼神不敢看台下觀眾 表情緊張 僵硬 木然 沒有肢體動作的表現, 兩手緊緊的相交握於胸口, 身體不停的左右搖晃 9 態度從容大 臉部表情雖有 沒有肢體動作 方 些緊張, 但仍 的表現, 兩手 面帶笑容 緊緊的抓住褲 子 10 十分緊張, 兩 面無表情, 十 沒有肢體動作 手不斷抓著衣 分嚴肅 的表現, 但身 服及褲子, 兩 體不停的左右 腳一直原地晃 搖晃 動, 眼神飄向 窗外 11 有些緊張, 雙 過於緊張, 臉 沒有肢體動作 手不斷搖晃, 上表情僵硬 的表現, 但習 邊說邊抓衣服 慣性的, 身體 及褲子的情形 會不停的左右 一直出現 搖晃擺動 12 非常緊張, 侷 面無表情 有 沒有肢體動作 促不安 兩手 些木然 的表現 不斷抓著褲 子, 眼神不敢 看觀眾 13 態度大方, 自 臉部表情豐富 根據故事內 然 生動 容, 有適度的 肢體動作表現 14 緊張 不安, 除了不安外, 沒有肢體動作 不知所措 臉部毫無表 的表現, 但身 凌亂 尚可 有些凌亂 有些凌亂 有些凌亂 尚可 凌亂 115

116 情 體嚴重的左右 搖晃 15 十分緊張, 兩手不斷抓著褲子, 眼神不敢直視觀眾 大部分時間是面無表情的, 偶爾會露出尷尬的笑容 沒有肢體動作的表現, 但身體不停的左右搖晃 16 有些緊張, 習 面無表情, 但 沒有肢體動作 慣兩手猛抓褲 偶有靦腆的笑 的表現, 但身 子, 眼神飄向 容 體會習慣性的 天花板及窗 不停左右搖 外 晃 17 十分緊張 不 臉部表情僵 完全沒有肢體 安, 全身僵直 硬 動作的表現 站立 18 態度緊張, 扭 臉部表情僵 完全沒有肢體 捏不安 硬 動作的表現, 但身體左右搖 晃嚴重 19 尚稱自然大 表情自然, 有 沒有肢體動作 方 時能根據故事 的表現 內容作出適當 的表情 20 態度緊張不 臉部表情有些 沒有肢體動作 安, 有些扭 僵硬, 眼神頻 的表現, 但身 捏, 頻拉褲 頻飄向天花板 體有時會左右 子 及窗外 搖晃 21 態度十分緊 臉部表情僵 沒有肢體動作 張, 兩手交叉 硬, 眼神不時 的表現 握在背後, 不 望向天花板 停扭轉 22 有些緊張 臉上表情僵硬 沒有肢體動作 而嚴肅 的表現, 但身 體不時會左右 搖晃 有些凌亂 尚可 尚可 尚可 尚可 尚可 尚可 尚可 116

117 23 有些緊張 臉上表情有些僵硬 沒有肢體動作的表現, 但身體不時會左右搖晃 尚可 24 態度自然, 有些緊張 臉上表情有些僵硬, 可再活潑些 25 態度十分緊 臉部表情僵 張, 兩手緊緊 硬, 眼神不時 的交叉握在背 望向窗外 無 後 發配合故事內 容作適度的表 情變化 26 有些緊張, 兩 臉部表情有些 手緊抓住褲子 僵硬 不放 27 態度尚稱大 臉上表情有時 方 能配合故事內 容作適度的變 化 28 態度自然 從 臉上表情雖有 容 些僵硬, 但仍 不忘時常帶有 笑容 29 有些不安, 雙 臉上表情緊 手不斷搖晃, 繃, 稍嫌嚴 有時也會抓抓 肅 頭髮 30 態度過於緊 臉部表情十分 張, 眼神無法 僵硬嚴肅 直視觀眾 117 沒有肢體動作尚可 的表現, 但雙手習慣在身旁晃動 完全沒有肢體尚可 動作的表現 沒有肢體動作尚可 的表現, 但雙腳不斷的在原地左右晃動 有一次肢體動尚可 作的表現 沒有肢體動作儀容整潔, 賞的表現 心悅目沒有肢體動作尚可 的表現, 但身體會不停的左右搖晃 沒有肢體動作尚可 的表現 31 態度有些緊臉上表情自沒有肢體動作尚可

118 張, 兩手不停 然, 若能帶些 的表現 的抓著褲 笑容更好 子 32 態度過於緊 臉部表情十分 沒有肢體動作 尚可 張, 雙手不斷 僵硬, 眼神不 的表現, 但雙 搖晃, 有時也 敢注視觀眾, 手不斷在身旁 會抓抓頭髮 時會飄向天花 晃動 板或地板 118

119 第二節 國小五年級學童接受說故事活動之後的口語表達能力 為了能真實觀察出學童的口語表達能力, 在接受本研究的說故事活動之前及之後的變化情形, 因此, 學童在接受本研究的說故事活動之後, 所進行的口語表達能力後測和前測內容一樣, 包含了 三分鐘自我介紹 及 三分鐘說故事 兩項 同時, 為了能忠實傳達學童在接受說故事活動之後的口語表達能力狀況, 以下學童的各項口語表達能力, 包含語言能力 表達內容及表情儀態等, 同樣分作 三分鐘自我介紹 及 三分鐘說故事 兩項來進行分析與探討 壹 國小五年級學童的語言能力一 在 三分鐘自我介紹 部分研究者依據本研究之 口語表達能力測驗評量表, 觀察學童在口語表達能力前測 -- 三分鐘自我介紹 部分所表現出來的語言能力, 逐一分析後有以下發現 : ( 一 ) 在 語音部分 : 學童在前測時的語音表現, 捲舌音 ㄓ ㄔ ㄕ 和不捲舌音 ㄗ ㄘ ㄙ 的混淆十分嚴重 但後測時, 大約已有八成的學童, 發音時可以清楚的唸出捲舌音及不捲舌音, 其中, 有三分之一的學童, 語音的清晰度相當良好 而前測時, 最困擾學童的語音 ㄕ和ㄙ, 學童在後測時的表現進步很多 至於ㄣ與ㄥ, ㄢ與ㄤ ㄌ與ㄖ ㄒ與ㄙ ㄨ與ㄩ與一等發音的問題, 學童的概念也清楚許多, 半數以上的學童都能發出正確的音, 尤其是 ㄣ與ㄥ ㄌ與ㄖ 的發音進步最多 但是, 在發二聲和四聲的時候, 學童雖已注意 音值 的問題, 但有時仍會出現二聲不夠上揚, 四聲 119

120 不夠深入的問題 再者, 有些學童說話時, 習慣將聲音含在嘴巴裡, 以致聲音含糊不清的情況, 雖較有進步, 聲音已較響亮清楚, 但是, 學童們仍有極大的進步空間 ( 二 ) 在 在語調部分 : 前測時, 學童的語調幾乎都是平淡和緩, 甚少變化 但後測時, 已有三分之二的學童, 可以表現出聲調的強弱大小變化, 更有十位左右的學童, 聲音表現的抑揚頓挫十分鮮明, 聲音的音樂性表現相當良好 但是, 仍有少數幾位學童, 還不能完全表現出語調的強弱變化, 說話時偶爾會記得要有 大小聲 變化, 但大部分的時候, 卻都忘記了 他們依然習慣 平平淡淡 的將話說完, 語調的變化性仍然不足 ( 三 ) 在 音量部分 : 在受試的三十二名學童中, 除了有六位左右的學童說話時音量稍小, 有三位學童音量過小外, 其餘超過三分之二的學童, 說話時的音量已經可以清楚的傳達到聽眾的耳裡 其中, 有半數以上學童的音量表現較前測時進步很多, 他們的聲音更宏亮 更清晰, 似乎, 說話時的自信心增強了 至於, 音量過小的那三位學童, 雖然其音量表現還無法讓觀眾聽得十分清楚, 但與前測時的表現相較, 已有些許的進步, 因為坐在教室最前排的同學, 已經可以聽到台上同學的聲音了 ( 四 ) 在 語速部份 : 超過七成以上的學童已經可以正確掌握說話的速度, 不像前測時的說話表現, 容易過快或是過慢 但是, 有二成左右的學童, 語速的掌握雖有進步, 但是卻不相當穩定, 尤其, 容易在一上台及將要下台時, 說話速度過快 大部分學童已經可以了解說話時標點停頓的意義 但是, 仍有少數幾位學童, 依然習慣 老牛拖車 般的說話速度, 自始至終都慢慢的說 下表 所呈現的, 就是學童在口語表達能力後測 -- 三分鐘 120

121 自我介紹 部分所表現出來的語言能力狀況 表 學童在 三分鐘自我介紹 後測所表現出來的語言能力 編號 語音部分 語調部分 音量部分 語速部份 1 語音正確, 偶而 ㄕ ㄙ 的發音有誤 語調有強弱 大小的變化 音量大小適中 語速適中 2 ㄕ ㄙ 語調稍有強弱 音量稍小, 但 語速適中 ㄔ ㄘ 和 ㄢ ㄤ 的發音已有明顯的進步 的變化 較前測時進步 3 ㄕ ㄙ ㄓ ㄗ 和 ㄔ ㄘ 的發音有進步 語調稍有一些變化, 但不明顯 音量較前測時的表現進步多了, 聽眾已經可以聽得到他 語速稍慢, 說話 拖拉 的間題稍有進步 些, 但 ㄣ ㄥ ㄢ ㄤ 的發音有時仍有誤 語音含糊的情形稍有改善 的聲音 4 在捲舌音和不捲舌音分辨不清的問題部 語調有輕重大小的變化 音量大小適中 語速偶爾稍快, 尚稱適中 份, 已有進步 但 ㄣ ㄥ 的發音須注意 5 ㄕ ㄙ 語調變化明 音量大小適 語速適中, 前 ㄓ ㄗ 顯, 語氣強弱 中 測時沒有標點 ㄔ ㄘ 的發音進步很 大小分明 符號及 換段停段 的問題 121

122 多 其餘語音已改善 的表現也十分良好 6 在捲舌音和不捲舌音部分, 進步很多 二聲 的發音仍需加油 語調變化明顯多了 7 ㄕ ㄙ 和 語調的強弱變 ㄣ ㄥ 的 化十分明顯 發音有時仍有 誤, 聲音含糊 不清的毛病已 有改善 8 聲音含糊不 語調稍有大小 清, 嘴巴無法 的變化 張大說話的毛 病已略有進 步 9 ㄕ ㄔ ㄓ 語調有強弱變 等捲舌音的唸 化, 法 及 之 前 ㄤ ㄢ 的 發音錯誤皆已 明顯改善 10 ㄨ ㄩ 及捲舌音的發音進步很多 11 捲舌音和不捲舌音混淆略有改善, 但 ㄕ ㄙ 的混淆問題仍嚴重 音量稍小 語速稍快些 音量適中 語速快慢的處理適切 音量小 語速稍微緩慢 音量適中 語速流暢適中 語調已有變化, 但可再明顯 音量適中 語速適中 語調有強弱大 音量適中 語速適中 小的變化, 活 潑有趣 12 ㄕ ㄙ 發語調的強弱變音量適中 語速適中 122

123 音進步了 但 化自然 聲音仍有含糊不清的情形 13 語音表現佳 語調表現相當自然生動 音量大小適中 語速快慢適中 14 聲音含糊不 語調呆板 音量小 語速過慢 清, 仍不太願意張開嘴巴大聲說話 15 捲舌音和不捲舌音混淆嚴重, 聲音含在嘴中, 難以分辨 語調沒有變化 音量小 語速稍慢 16 ㄕ ㄙ 語調偶有強弱 ㄓ ㄗ 變化 ㄔ ㄘ 的發音毛病已有進步 音量適中 語速適中 17 捲舌音和不捲 語調已能有強 音量適中 語速稍慢些 舌音的 ㄓ ㄗ ㄔ ㄘ 發音已有進步, 但 ㄕ ㄙ 的發音還需加強 弱的變化 18 聲音仍然習慣性的含在嘴巴裡, 以致聲音有時仍含糊不清 語調的變化已稍有進步 音量稍小 語速稍慢些, 尤其是一開始上台說話的時候 19 ㄕ ㄙ 語調有強弱 ㄓ ㄗ 大小的變化 ㄔ ㄘ 的 音量適中 語速適中 123

124 發音已有明顯 的進步, 偶爾 二聲的音值會 不夠 20 語音尚稱正 語調平淡, 變 音量稍小, 但 語速稍慢 確 化不明顯 有進步 21 依然不習慣張 語調欠缺強 音量稍小 語速稍慢, 但 大嘴巴說話, 弱 大小的變 有進步 以致有些聲音 化 依然含糊不 清 22 ㄒ ㄙ 及 語調的強弱大 音量適中 語速適中, 有 捲舌音 不 小變化有進 時會稍慢些 捲舌音 的發 步 音已有明顯的 進步 23 語音表現良 語調的強弱 音量適中 語速適中 好, 進步很 大小變化分 多 明 24 語音表現良 語調自然 變 音量適中 語速適中 好, 進步很 化豐富 多 尤其 ㄌ ㄖ 的發音問 題進步明顯 25 聲音含在嘴 語調已有強弱 音量適中 語速適中 裡, 含糊不清 大小的變化 的毛病改善許 多 26 語音表現良 語調自然, 變 音量適中 語速適中 合 好 化豐富 宜 27 除 ㄕ ㄙ 語調變化豐 音量適中 語速偶爾稍 的發音出錯一 富 自然 快 次, 其餘的語 音表現良好 124

125 28 語音正確, 清晰 29 語音表現進步很多, ㄕ ㄙ 的發音要再注意 30 除四聲有時會發音不全外, 其餘的語音表現良好 31 除 ㄒ ㄙ 的發音易出錯外, 其餘的語音表現良好 32 對於 ㄌ ㄖ 分音及 捲舌音 的掌握已有進步 語調十分自然音量適中 語速適中 有 語調已能有強 弱 大小的變 化 語調有強弱變 化 語調的強弱大 小變化明顯 語調稍嫌平 順 時稍慢 音量適中 語速適中 音量適中 語速適中 音量宏亮 語速適中 音量稍小, 但 語速適中, 有 有進步 時稍慢 二 在 三分鐘說故事 部分研究者依據本研究之 口語表達能力測驗評量表, 觀察學童在口語表達能力後測 -- 三分鐘說故事 部分所表現出來的語言能力, 逐一分析後有以下發現 ( 一 ) 在 語音部分 : 如同學童在 三分鐘自我介紹 後測時的表現一樣, 學童對於捲舌音 ㄓ ㄔ ㄕ 和不捲舌音 ㄗ ㄘ ㄙ 的表現已有明顯的進步, 超過半數以上的學童在語音上幾乎沒有此問題 而學童在ㄨ與ㄩ ㄢ與ㄤ ㄣ與ㄥ ㄌ與ㄖ ㄒ與ㄙ ㄩ與一等發音上的錯誤情形也有明顯的減少 值得一提的是, 學童在後測 說故事 時, 語音 的清晰度較後測 自 125

126 我介紹 時清晰許多 尤其部分學童在 自我介紹 後測時, 語音表現仍稍嫌含糊不清的, 在 說故事 時卻有較明顯的進步, 他們較能夠張大嘴巴說話, 所述說的故事內容也能讓聽眾聽得較清楚 研究者觀察後發現, 這是由於 故事內容 比 介紹自己 對學童而言, 較為陌生, 因此, 學童花在準備 故事 的時間較長, 所以, 就學童 語音 方面的表現而言, 說故事比自我介紹的進步更明顯 至於學童在二聲和四聲發音錯誤上的問題, 出現的機率也減少許多 ( 二 ) 在 語調部分 : 在受試的三十二名學童中, 約有八成在說故事時已能根據故事內容, 做出合適自然的語調變化, 其中, 更有半數以上, 語調的抑揚頓挫明顯, 讓故事聽起來十分生動活潑 此外, 約有五名學童在說故事時, 能注意到語調的強弱大小變化, 但是, 所呈現出來的效果, 卻不夠明顯 此外, 有少數幾位學童在說故事時, 絲毫未見抑揚頓挫 強弱大小的變化, 以致故事聽來呆板, 毫無生趣 研究者觀察發現, 這幾位學童的學習企圖心向來不強, 在各種學科的學習上屬於極度被動的孩子 因此, 在本次的說故事系列活動中, 這幾位學童對於上台說話, 時常抱持相應不理的態度, 除非研究者一再鼓勵 強迫, 否則, 這幾位學童並不願意主動學習 因此, 這些學童在後測表現的進步上, 有其一定的限制 ( 三 ) 在 音量部分 : 如同在 三分鐘自我介紹 時的表現一樣, 除了少數幾位學童在說故事時的音量稍小, 除了前排聽眾可以聽得清楚故事內容, 後面座位的聽眾有時會聽得較不完整外, 超過九成的學童, 說故事時的音量表現都相當良好 大小適中, 其中, 更有八位學童, 聲音清亮, 將故事的內容傳達的相當清楚 ( 四 ) 在 語速部份 : 學童在說故事時, 已有半數左右的學童能夠適切的掌握說話的速度, 126

127 並且能夠隨著故事情節發展的需要, 語速該快就快, 該慢就慢 但是, 仍有一部分的學童, 說故事時的語速掌握不夠穩定 至於在說話沒有標點停頓, 或是說話習慣 拖拉 部分, 仍有幾位學童在說故事時會重複該類的老毛病 下表 所呈現的, 就是學童在口語表達能力後測 -- 三分鐘 說故事 部分所表現出來的語言能力狀況 表 學童在 三分鐘說故事 後測所表現出來的語言能力 編號 語音部分 語調部分 音量部分 語速部份 1 ㄕ ㄙ 語調有強弱 音量大小適 除了一開始稍 ㄔ ㄘ 的發音只出現一次錯誤, 其餘語音表現良好 大小的變化 並能依故事中人物對話的需要改變聲音表情 中 快外, 其餘語速良好 2 ㄕ ㄙ 語調稍有強弱 音量稍小 語速適中 ㄔ ㄘ 的 變化 發音有進步, 但 ㄢ ㄤ 的發音要再加強 3 ㄕ ㄙ 語調平淡, 較 音量稍小, 與 語速稍慢 ㄓ ㄗ 無強弱的變 ㄣ ㄥ 化 ㄔ ㄘ 和 ㄢ ㄤ 的 前測的表現比較起來, 聽眾已能聽得見他的聲音 發音已有進 步 嘴巴較前 測更能夠張大 說話, 但語音 含糊的情形仍 127

128 需繼續加緊改 善 4 ㄕ ㄙ 唸 語調有輕重大 音量大小適 語速適中 錯的機會仍 小的變化 中 高, 但其他的 捲舌音和不捲 舌音部分, 表 現有進步 5 除 ㄣ ㄥ 語調的強弱 音量適中 語速流暢 適 分辨要再加強 大小變化十分 中 前測時語 外, 其餘 ㄕ 明顯, 語調自 速過快的缺點 ㄙ ㄓ ㄗ 然 已有改善 ㄔ ㄘ 的 發音錯誤已有 改善 二聲 和 三聲 的 音值也在改善 中 6 捲舌音和不捲 語調變化自 音量過小的問 語速適中, 偶 舌音部分的發 然, 但不夠不 題已有改善 而又會稍快 音已有改善 明顯 ㄣ ㄥ 的 進步幅度較 小 而 二聲 和 四聲 的 音值尚能清楚 發音 7 ㄕ ㄙ 語調變化明 音量適中 語速快慢的處 ㄔ ㄘ 和 顯, 已能根據 理已有進步 ㄣ ㄥ 的 故事需要, 展 發音較前測已 現語調的強弱 明顯進步 但 變化 聲音含糊不清 的情形仍不時 128

129 出現 8 聲音雖仍含糊 語調沒有變 音量細小微 語速過度緩 不清, 但嘴巴 化 弱 慢 已能嚐試張大 說話 聽眾也 較能清楚聽到 他的聲音 9 ㄕ ㄙ ㄤ 語調強弱大小 音量適中 語速適中 ㄢ 的發音有 的變化十分明 明顯的進步 顯 但 ㄣ ㄥ 的發音有時仍 會出錯 10 ㄨ ㄩ ㄤ 語調稍有強弱 音量適中 語速適中 前 ㄢ ㄣ ㄥ 大小的變化 測時, 說話沒 ㄕ ㄙ 的 有標點 段落 發音有進步, 區別的毛病已 但有時仍會出 有改善 錯 11 捲舌音和不捲 語調有時會有 音量適中 語速適中, 講 舌音仍然混淆 強弱大小的變 話很快的毛病 嚴重 但二三 化 已有進步 聲的分辨已經 比較清楚 ㄐ ㄑ 的 發音也有一點 兒進步 12 捲舌音和不捲 語調已能根據 音量稍小, 但 語速稍慢, 但 舌音的混淆已 故事內容作適 有進步 有進步 有改善, 尤其 度的強弱變化 是 ㄕ ㄙ 變化 進步最多 聲 音含糊的毛病 仍需繼續加 129

130 油 13 語音表現良 語調強弱大小 音量大小適 語速快慢適 好 變化十分自 中 中 然 生動 也 能根據故事內 容需要作各種 聲音模仿 的表現 14 聲音含糊不 語調平淡呆 音量太小 語速過慢 清, 仍不願意 板 張開嘴巴大聲 說話 15 捲舌音和不捲 語調沒有變 音量過小 語速過慢 舌音混淆的情 化, 十分呆 形依然嚴重 板 聲音仍習慣含 在嘴中, 不喜 歡大聲說出 來 16 ㄕ ㄙ 語調偶有強弱 音量適中 語速稍快些 ㄓ ㄗ 大小的變化 ㄔ ㄘ 的 混淆情形稍有 改善 二聲 四聲的發音也 較正確了 17 捲舌音和不捲 語調能依故事 音量稍小, 但 語速稍慢, 但 舌音雖有一些 內容需要, 偶 有進步 有進步 進步, 但仍需 有強弱大小的 積極加強 變化 18 無法張大嘴巴 大部分的語調 音量稍小, 但 語速稍慢, 但 說話, 以致聲 表現雖然呆 有進步 有進步 音含糊不清的 板 ; 但有時仍 毛病已有些許 有語調強弱變 130

131 進步, 但仍不 化的出現 夠清楚 捲舌 音和不捲舌音 的毛病仍需繼 續加強改善 19 ㄕ ㄙ 能根據故事內 音量適中 語速適中 ㄓ ㄗ 容的需要作出 ㄔ ㄘ 的 語調強弱 大 問題已見進 小的變化 步 二 三聲 及 ㄐ ㄑ 的發音進步也 很多 20 語音表現正 語調平淡, 較 音量稍小 語速稍慢, 但 確, 但聲音常 缺變化 有進步 無法大聲說出 來 21 仍然習慣將聲 語調缺乏強弱 音量稍小 語速稍慢, 但 音含在嘴巴 大小的變化 有進步 裡, 雖然已嘗 試張大嘴巴說 話, 但聲音的 表現依然含糊 不清 22 ㄒ ㄙ 語調的強弱 音量稍小, 但 語速有時仍稍 ㄌ ㄖ 及 大小變化仍不 有進步 快些 捲舌音 不 夠明顯 捲舌音 的發 音已有進步 23 ㄕ ㄙ 已能依據故事 音量適中 語速適中, 有 ㄓ ㄗ 內容, 做出語 時仍稍快些 ㄔ ㄘ 的 調強弱 大小 發音混淆情 的變化, 進步 形, 已有明顯 很多 131

132 的改善 二聲的發音也正確許多 24 ㄌ ㄖ 語調自然, 大 音量適中, 有 語速適中 ㄣ ㄥ 及二聲的發音, 都有明顯的進步 小變化明顯 進步 25 ㄕ ㄙ 的 語調已能依據 音量稍小, 但 語速稍快些 發音已有改善 聲音含糊不清的問題已經減少許多 故事內容的重點做出強弱起伏的變化 有進步 26 語音的表現良 語調自然, 強 聲音宏亮 語速適中 好 弱大小的變化十分明顯 27 語音的表現良 語調變化明 聲音清亮 語速適中 好 顯, 自然悅耳 28 語音清晰, 但 語調自然 音量適中 語速適中, 有 有 時 會 有 時稍慢 ㄕ ㄙ 唸錯的情形 29 ㄕ ㄙ 語調偶有強 ㄓ ㄗ 弱 大小的變 音量適中 語速適中 ㄔ ㄘ 的 化 發音有進步 30 ㄕ ㄙ 語調已有強弱 ㄓ ㄗ 大小的變化 ㄔ ㄘ 的發音進步很多 四聲發音也能很完整 音量適中 語速適中 31 除 ㄒ ㄙ 語調的強弱大 音量宏亮 語速適中 132

133 偶有錯誤外, 小變化十分鮮 其餘的語音良 明, 故事講述 好 的效果很好 32 ㄌ ㄖ 語調的強弱大 音量適中 語速適中, 有 ㄣ ㄥ 的 小變化若再明 時會稍慢 發音及 捲舌 顯些, 故事會 音 的掌握, 說得更精采 都有進步 貳 國小五年級學童的表達內容 一 在 三分鐘自我介紹 部分 研究者依據本研究之 口語表達能力測驗評量表, 觀察學童在口語表達能力後測 -- 三分鐘自我介紹 部分所表現出來的表達內容, 逐一分析後有以下發現 : ( 一 ) 在 掌握重點 內容豐富 部分 : 約有三分之二的學童對於自己在 自我介紹 部分所表達的內容, 重點的掌握較前測時的表現明確許多, 豐富性也提高了 除了能夠介紹自己的姓名 家庭狀況 興趣 喜歡上的科目外, 也能就自己的寵物 喜歡的食物 休閒生活 好朋友. 等話題予以發揮, 每一個話題的介紹都相當精采, 時見佳作 尤其, 有幾位學童更是故意介紹自己與眾不同的特點, 如幫小鳥做三溫暖 自己難聽的綽號 自己不可告人的體重 等等, 每每引起聽眾的哄堂大笑 但是, 也有少數幾位學童自我介紹的內容仍過於貧乏, 重點的掌握不夠明確 ( 二 ) 在 思緒清晰 條理分明 部分 : 學童在 自我介紹 前測時, 習慣 停頓 思考 再說 的情況已有 133

134 明顯的改善 在受試的三十二名學童中, 超過二分之一的學童在 自我介紹 表達時的思緒已能先有清楚的整理, 自我介紹時的表達非常流暢, 表達的條理性進步很多 但是, 思緒容易跳躍, 上文不接下文的毛病仍然出現在少數幾位學童的身上, 例如, 學童前一句剛說到 我最不喜歡上的是國語課, 下一句立刻接說. 是我最要好的朋友, 文句表達的條理性仍待加強 ( 三 ) 在 遣辭用字適切妥當 部分 : 學童在 自我介紹 前測時, 遣辭用字方面的表現十分稍弱 但在後測時的表現, 卻有十分明顯的進步 約有三分之一的學童在自我介紹的一開始, 就為自己設計了一個與眾不同的 開頭 例如 : 在五年戊班, 有一個長得超級帥 籃球打的非常好的男生, 你們知道他是誰嗎? 沒錯, 那個男生就是我,* #, 學童運用類似這樣的文句設計相當多, 也凸顯了遣辭用字的活潑性 此外, 約有三分之一的學童所能運用的辭語已能加入許多適合的優美語辭或是句型, 其中, 排比句和疑問句是學童最愛使用的 但是, 研究者也發現, 仍有幾位學童在遣辭用字部分的表現, 能力的確較弱, 進步幅度不大, 與其在 思緒清晰 條理分明 上的表現, 有明顯的相關性 ( 四 ) 在 富有創意 引人入勝 部分 : 學童在 自我介紹 後測時的表現, 創意提升許多 約有八成的學童, 所做的自我介紹內容, 與前測時所表現的, 迥然不同 他們添加了許多的 驚奇 與 笑點 例如, 我生日時, 要記得送我禮物喔 我最喜歡做的事就是 讀書 騙你的啦! 我的星座是最最惡毒的 天蠍座, 但是, 我的個性可是十分善良呢! 等, 令人印象深刻 但是, 仍然有五分之一左右的學童, 自我介紹的內容平淡, 就像是說出自己的身家背景般, 創意不足, 很難令人留下深刻的印象 下表 所呈現的, 就是學童在口語表達能力後測 -- 三分鐘 134

135 自我介紹 部分所表現出來的表達內容 表 學童在 三分鐘自我介紹 後測所表現出來的表達內容 編號重點掌握部分思緒條理部分 遣詞用字部分 內容創意部份 1 內容豐富, 關於自己的星座 個性 愛好皆有論及 尚可, 能夠將所要表達的內容依序交代完整 尚可, 有成語的運用 提到星座 處女座, 故意幽了自己一默 創意良好 2 能細細介紹自己的一切, 精采度提升 尚可, 有時仍會停下來想一會兒再說, 但停頓的時間已 尚可, 文辭句型的使用有進步 提到 生日時要記得送我禮物喔, 創意提升 縮短 3 除介紹自己的 有進步些, 已 以疑問句的方 尚可 姓名及喜歡的科目 好朋友外, 其餘的自內容仍稍貧乏些 能流暢的說出自己的想法, 但有時仍需停頓思考才能想起接下來所要表達的話 式開頭, 以點出自己的姓名, 文辭使用有進步 4 重點的掌握確實, 內容架構平穩, 表達的內容十分幽默 思緒清晰, 語言表達的條理性佳 佳, 排比句 成語的表現十分良好 提到自己過胖的身材及食量, 引起同學哄堂大笑 有趣 5 掌握住 自我 思緒清楚, 表 良好, 也會使 創意佳 介紹 的重點, 介紹詳實而精采 達十分流暢 用反問法以提起觀眾的注意 6 對於 自我介紹 重點的掌握已有進步, 內容尚稱豐 能夠流暢的將所要表達的內容述說出來 尚可 普通 135

136 富 7 掌握住 自我介紹 的重點, 並根據自己的個人特色予以描述發揮 8 已能介紹自己的身高 體重 生日等, 較前測時的表現進步頗多 9 重點掌握明確, 將自己的一切介紹的十分詳盡 10 對於自己的個性 喜好 志願 等都有詳細的說明, 內容的豐富度有進步 11 自我介紹的內容十分豐富, 重點掌握明確 12 對於自己所喜歡的 討厭的事物, 都有詳細的介紹 13 重點掌握十分明確, 自我介紹的表達內容 表達內容的條理性佳 思緒容易中斷, 需要旁人提醒才能繼續說出自己的想法 思緒條理的清晰度佳, 有條不紊 已能流暢的說完所要表達的意見, 思緒的條理性及邏輯性有進步 表達意見有條有理 思緒尚稱清晰, 表達流暢 思緒條理的邏輯性佳 遣辭用句十分提到 自己最活潑大方 喜歡做的事就是 讀書, 幽自己一默, 也令人印象深刻 能力稍弱 未見創意 佳, 遣辭用句提到 自己是十分活潑大班上的超級大方 蠢蛋, 令人印象深刻 佳 將自己的志願做一番描寫說明, 頗具創意 佳 以 照過來, 照過來 一段台語開始自己的自我介紹, 創意十足 尚可, 已常有提到自己的成語出現在內 剋星, 創意容中 不錯 佳, 詞彙使用以 矮冬瓜 十分靈活恰自嘲, 十分幽當 默 136

137 十分精采 14 稍能說出自己的想法 15 能慢慢說出關於自己的一切, 表達的內容也較前測時來的豐富 16 能夠掌握住重點充分的介紹自己 17 已能慢慢說出自己的個性 喜好 志願等 18 能夠掌握住重點充分的介紹自己 19 能夠適切的介紹自己 20 稍微掌握住 自我介紹 的重點, 但內容不夠豐富 21 可以將 自己 介紹給大家認識, 但內容過 絲毫未見內容 的條理性, 但 發呆的時間已 經減少一些 了 思緒較有條 理 思緒尚稱清 晰, 前測時需 要停頓思考的 狀況幾乎未出 現 內容的條理性 有進步, 但有 時仍會發呆思 考 停頓思考的時 間已減少, 表 達尚稱流暢 思緒與條理分 明 邊說還是要邊 思考, 無法流 暢的表達完 整 表達的信 心要再加油 發呆思考的時 間太長, 思緒 不夠流暢 弱 未見創意 稍弱 未見創意 尚可 提到自己的 興趣 時, 令人頗有印象 尚可 以自己 長不高的身高 切入破題, 頗具笑點 尚可 尚可 佳, 詞彙使用有些逗趣 引靈活 人注意的笑點在其中 尚可, 稍有進創意度不足 步 尚可, 稍有進未見創意 步 137

138 於貧乏 22 對於 自我介 思緒的條理性 尚可, 有進 創意性弱 紹 重點的掌 有進步, 表達 步 握有進步, 能 時已不會離 詳盡的介紹自 題 己的一切 23 能具體掌握住 娓娓道來, 條 十分良好 以 自己的兇 自我介紹 理清楚 脾氣 開場, 表達的重點, 引人注意的效 內容詳盡而充 果佳 實 24 能具體掌握住 思緒清晰 娓 十分良好 提及自己的星 自我介紹 娓道來 座是 惡毒的 表達的重點, 天蠍座, 頗吸 內容十分豐富 引人 尤其帶 且吸引人 了一個 玩偶 來說明自己的 最好玩 伴, 創意佳 25 能夠適切的介 思緒與條理尚 佳, 有進步 描述自己最喜 紹自己的一 稱分明, 已能 歡吃的食物 -- 切, 內容頗豐 有條不紊的表 冰淇淋 富 達出自己的想 時, 其快樂的 法 感受令人印象 深刻 26 自我介紹 內容條理清 十分良好 以自己的 黑 的重點掌握的 楚, 表達有條 皮膚 笑稱自 不錯, 表達的 不紊 己為 烤鴨, 內容也十分豐 創意佳 富 27 掌握 自我介 思緒清晰, 對 遣辭用字適當 提到自己的好 紹 的重點, 於自己所要表 活潑 朋友 多到十 娓娓道來, 表 達的內容能夠 個手指頭都數 達的內容精 有條理的述說 不完, 令人印 138

139 采 出來 象深刻 28 能夠適切且具體的介紹自己的一切, 內容豐富 思緒與條理分明 謹嚴, 表達十分清楚 佳 良好 提及自己 名字的由來, 令人印象深刻 29 對於 自我介紹 內容重點的掌握確實, 內容可聽性提高 內容條理分明, 思緒尚稱清晰 遣辭用字進步許多 提到自己為最喜歡的寵物 --- 小白文鳥做三溫暖的過程, 令人印象深刻 30 對於 自我介紹 的掌握具體而詳盡, 將自己的一切說得清楚而精采 思緒清晰, 能夠有條不紊的表達 遣辭用字進步許多 提到自己最喜歡的科目是 電腦課, 相較於討厭的 自然課, 其說話的模樣令人印象頗深 31 能夠充分掌握 條理清晰, 思 良好, 排比句 提到自己最喜 住 自我介紹 緒靈活 的重點, 內容具體而豐富 型的使用相當活潑 歡吃的食物的表情, 十分可愛而逗趣 32 對於 自我介紹 重點的掌握已較周延 完整, 內容也較前測時豐富許多 內容的條理性進步許多, 能夠有條有理的將自己介紹完 尚可, 應再加強 提到自己學習數學的困擾, 令人印象深刻 139

140 二 在 三分鐘說故事 部分研究者依據本研究之 口語表達能力測驗評量表, 觀察學童在口語表達能力後測 -- 三分鐘說故事 部分所表現出來的表達內容, 逐一分析後有以下發現 : ( 一 ) 在 掌握重點 內容豐富 部分 : 在受試的三十二名學童中, 約有三分之二的學童, 能夠將故事的背景 人物 情節 結局交代的十分清楚 ; 其中, 有半數的學童在說故事時, 會先針對故事的重點及精采部分進行刪減增補的動作, 將故事的高潮與精采的人物對話充分的表現出來, 讓聽眾聽得津津有味 此外, 有五分之一的學童在說故事時, 仍然習慣像 背書 一般, 一字不漏的 背故事, 雖說對於故事結構的掌握與交代, 尚稱明確, 但是, 在時間有限的情況下, 表現出來的故事內容, 精采度與活潑性便顯得不足 而無法掌握故事內容的重點, 與聽眾分享的學童, 仍有少數的二三位 ( 二 ) 在 思緒清晰 條理分明 部分 : 除了少數幾位學童無法掌握故事內容的重點, 思緒較為紛亂, 條理性不足外, 超過九成的學童, 都能有條有理的將故事述說出來, 將故事的背景 情節的發展 人物的個性等交代的十分清楚 其中, 故事內容經由自己創作 改編或是整理過的學童, 在述說故事時, 口語的表達十分流暢, 絲毫未見其 停頓思考 情況的發生, 彷彿故事內容已經深深的烙印在他的腦海中 至於故事內容是完全來自故事書上 而且未經剪輯的學童, 很明顯的, 他們在說故事時, 比較容易出現 停頓思考 的情況 ( 三 ) 在 遣辭用字適切妥當 部分 : 大部分的學童, 在說故事後測時的遣辭用字表現, 較前測時進步頗多 疑問句 對話句 排比句 狀聲辭 誇示法 譬喻法 等, 經常出現在學童的故事內容中 尤其是對話句 狀聲辭與誇示法的大量使用, 更是讓學童的故事表現更活潑 更靈活 但是, 仍然有少數幾位學童, 習慣將書面的故事內容一字不變的背出來, 而無法先將文句修改成適合用 說 140

141 的方式呈現的 口說語言, 以致故事聽來, 生動性大打折扣 至於遣辭用字能力稍弱的學童, 在後測時的表現雖有進步, 但仍佔整體人數的十分分之一左右 ( 四 ) 在 富有創意 引人入勝 部分 : 學童在後測時所說的故事, 有三分之一的故事內容, 都是學童自己創作或是改編的, 題材新穎 創意鮮明 至於其他的故事, 雖然大部分來自故事書或是繪本, 但半數以上的學童都能盡量選擇大家較不熟悉 題材較新 內容變化性較高的故事, 以吸引聽眾的注意 但是, 仍然有少數幾位學童, 所述說的故事是大家耳熟能詳的, 例如 國王的新衣 小紅帽 等, 在內容完全未經改編的情形下, 創意就顯薄弱 下表 所呈現的, 就是學童在口語表達能力後測 -- 三分鐘 說故事 部分所表現出來的表達內容 表 學童在 三分鐘說故事 後測所表現出來的表達內容 編號重點掌握部分思緒條理部分 遣詞用字部分 內容創意部份 1 故事情節的發 思緒清晰, 述 尚可, 對話 內容創意佳 展交代完整, 說尚稱分明 句 狀聲詞 故事題目 : 理 重點掌握明 的處理相當活 髮 師 的 故 確 潑 事 2 故事性尚可, 故事結構的掌握有進步 思緒清晰, 描述的條理分明 已無先前邊說邊想的情形出現 擅用排比句及狀聲詞以豐富故事內容的活潑性 故事題目 : 新三隻小豬 雖為 新, 但內容創新度仍不足 3 尚能清楚表達 雖然仍需停頓 弱 故事題目 : 老 自己所要說的 一會才能想起 公 公 的 相 故事, 內容的豐富性待加強 自己所要說的故事, 但出現的機率較先前 機, 內容普通 141

142 已有降低 4 對於故事重點 思緒清晰, 對 遣詞用字已有 故事題目 : 聖 的掌握確實 於故事情節的 進步 誕怪人, 屬於 交代條理井 自己的創作, 然, 層次分 創意十足 明 5 故事重點的掌 思緒清楚, 能 遣詞用字適 故事題目 : 小 握確實, 融合 夠有條有理的 當 小鴨與老虎大 哈利波特 說出故事內 盜, 內容創意 的內容也十分 容 十足 夠精采 6 故事內容架構 前測時常需停 故事中文辭的 故事題目 : 傻 的掌握尚可, 頓思考好久再 運用已較活 斑馬安安, 內 但故事內容的 繼續說的情況 潑, 有時有美 容創意普通 精采度待加 略有改善, 已 辭佳句的表 強 能從容的說完 現 故事內容 7 掌握所要表達 述說故事時的 文辭使用的豐 自己改編的故 故事的內容的 思考邏輯性 富性已有提 事 新三隻小 重點及結構, 佳, 可以依序 升, 能結合時 豬, 題材新 故事內容豐 有條有理的說 事加入在故事 穎 內容十分 富 完故事 內容中 逗趣 8 對於故事內容 前測時幾乎無 已能運用所了 所說的故事題 的掌握已較前 法完整說完故 解的辭彙來說 目 : 小紅 測時進步良 事的他, 此次 故事 帽, 創意性普 多, 但豐富性 已能將故事完 通 依然不足 整說完, 故事 的條理尚稱清 楚 9 由於故事的內 能夠掌握 故 詞彙的運用適 所說的故事題 容簡單, 結構 事 的架構 當 目 : 大猩猩的 清晰, 語言逗 思緒條理的清 煩惱, 題材新 趣, 所表達出 晰度尚可 穎 來的故事能夠 142

143 立刻引起聽眾 的注意 10 故事情節簡單 已能了解所要 詞彙文句的使 故事題目 : 貪 明瞭, 精采度 述說故事的內 用適當 心的老太婆 也不錯 容, 並能有條 故事內容創意 有理的說出 度尚可 來 語言表達 的條理性及邏 輯性有進步 11 已經較能掌握 說故事時, 思 遣辭用字有明 故事題目 : 很 住故事的重點 緒的表現較前 顯的進步 新很新的毛毛 來表達, 故事 測時清晰 已 蟲, 內容未見 的精采處也有 能夠有條理的 創意 展現 述說故事 12 對於故事重點 已能根據故事 詞彙文句的使 故事題目 : 飛 的了解掌握有 的脈絡清楚的 用適當 蟻打太陽, 內 進步, 但故事 一一說出 容創意不錯 的豐富性仍不 足 13 重點掌握十分 思緒條理的邏 故事中文句詞 故事題目 : 阿 明確, 表達內 輯性佳 彙的使用相當 Q 夢遊仙境, 容豐富, 故事 靈活生動 內容自創, 逗 的結構相當清 趣 生動 楚 14 無法確實掌握 語言表達的條 文句詞彙的使 故事題目 : 國 所要說的故事 理性紛亂, 大 用能力相當 王的新衣, 內 內容 半時間都在發 弱 容未見創意 呆 15 無法充分掌握 思緒有些凌 文句詞彙的使 故事題目 : 無 住故事的重點 亂, 停頓思考 用能力相當 尾狐, 內容未 來表達 的時間過長 弱 見創意 16 尚能依據故事 故事結構的掌 尚可, 文句詞 故事題目 : 光 的內容及重點 握及整理尚 彙的使用能力 明和黑暗的巫 來表達, 可惜 可, 但卻未提 較前測有明顯 婆, 創意尚 143

144 故事內容有些離題 17 故事性薄弱 本篇故事類似一篇散文, 結構鬆散, 精采性不足 18 故事的結構不夠完整, 精采度亦不足 19 故事情節的安排與掌握良好, 故事架構清晰 故事性良好 20 對於故事重點的掌握不足, 故事人物稍微複雜, 情節交代不清 21 稍能掌握住故事的重點, 故事的結構與情節安排尚稱良好 22 能夠掌握故事的結構及重點 故事的內容也頗豐富 及題目 黑暗的巫婆 部分, 故事似乎不完整 表達時的條理性要再加強 有時仍會發呆思考良久 停頓思考時間過長的毛病已有改善 也能慢慢將故事一一說完 思緒與條理十分分明 故事的講述非常清楚 對於所要表達的故事內容缺乏信心, 思緒有些凌亂 邊說邊想, 發呆思考的時間已較前測時進步, 也能將故事內容交代清楚 內容表達的條理性有進步, 故事的述說很流暢 的進步 可 尚可 故事題目 : 最 好的寵物, 創 意性不足 弱, 文辭使用 故事題目 : 三 過於貧乏 個和尚, 內容 表現未見創 意 佳, 故事中對 故事題目 : 小 話句的表現很 球和斑斑, 內 出色 容頗為逗趣 尚可 書面詞 故事題目 : 小 彙的使用沒有 木頭人, 內容 轉換成口說語 平淡, 創意性 言 不足 尚可, 文辭使 故事題目 : 紅 用的豐富性應 舞鞋, 故事內 再加強 容創意尚可 尚可, 文辭的 故事題目 : 沒 選擇及運用有 有主見的人 進步 故事內容的創 意不錯 144

145 23 故事結構清晰, 內容也頗精采 24 故事結構的掌握良好, 故事性十足 25 故事情節簡單, 但對於故事情節的發展及結局卻交代的不夠清楚 26 故事的情節發展 人物個性交代的十分清楚而精采 27 能夠確實掌握住故事內容的重點, 故事的衝突性足夠, 頗吸引人 28 尚無法確實將故事內容融會貫通後再述說 但故事的精采度較前測的故事提升 29 故事內容重點的掌握已有明顯的進步 事內容的豐富性 思緒清晰, 故事表達的條理性不錯 思緒清晰, 能有條理的說完故事 思緒與條理尚稱分明, 尚能有調理的述說故事 思緒清晰, 故事表達的條理性良好 故事內容雖有些複雜, 但表達時的思緒十分清晰, 條理性良好 思緒與條理尚稱分明, 但若能用自己的話語來說故事, 而非死記, 思緒的清晰一定更好 內容條理尚稱清楚, 故事的交代也頗詳細 尚可, 文辭的選擇及運用有進步 故事題目 : 壞壞小紅帽, 屬 小紅帽 故 事的改編, 創 意佳 佳, 成語佳句 故事題目 : 床 及排比句的使 上小歌星, 為 用十分出色 自創的故事, 創意十足 文辭的運用尚 故事題目 : 神 可 隱少女, 創意 普通 良好, 文辭對 故事題目 : 貪 話的運用靈 財的人, 創意 活 尚可 詞語的使用相 故事題目 : 南 當靈活適當 山土地公與北 山土地公, 故 事的創意性 佳 尚可 故事題目 : 小 皮 球 歷 險 記, 創意尚 可 運用一些形容 故事題目 : 紅 性的語句, 讓 番茄先生, 創 故事的呈現更 意性尚可 生動 145

146 也不錯 30 故事的結構清 故事述說流 良好, 時有成 故事題目 : 不 晰, 故事情節 暢, 條理分 語 對話穿插 見的雞蛋, 自 的發展也頗吸 明 其中 編的故事, 創 引人 意佳 31 故事的結構清 故事述說流 良好, 成語 故事題目 : 假 晰, 故事情節 暢, 能夠十分 對話的運用靈 女人, 自己改 的發展頗吸引 有條理的將故 活 編的故事, 創 人, 故事的結 事內容一一述 意性良好 局也幽默感十 說 足 32 對於故事內容 已能清晰的將 故事中文辭的 故事題目 : 沒 重點的掌握已 故事述說完 使用進步很 有禮物的聖誕 較完整 周 整, 沒有前測 多 節, 創意性不 延 故事人 時邊說邊發呆 錯 物 情節的交 思考的情形 代尚稱妥善 參 國小五年級學童的表情儀態 一 在 三分鐘自我介紹 部分研究者依據本研究之 口語表達能力測驗評量表, 觀察學童在口語表達能力後測 -- 三分鐘自我介紹 部分所表現出來的表情儀態, 逐一分析後有以下發現 ( 一 ) 在 態度自然大方 部分 : 除了少數幾位學童上台說話時, 仍然有些緊張不安, 表現出雙手不知該放哪的窘境外, 八成的學童上台說話的態度都可以悠閒而從容, 其中有多位學童, 在前測時的說話表現, 容易有身體搖晃 眼神不定 雙手猛抓衣褲 頭髮的情況, 而在後測時, 情形改善良好, 態度大方方面進步相當 146

147 多 他們已經可以勇敢的看著觀眾說話, 甚至還能流露出可愛的笑容 ( 二 ) 在 表情豐富生動 部分 : 半數以上的學童在上台自我介紹時, 臉部的表情都能保持愉快而自然, 尤其在說到自己的糗事或是愉快的經驗時, 都能大方的露出笑容與聽眾分享 其中, 大約有八位學童, 臉部的表情能夠配合所述說的內容, 做出適當的變化, 讓他們的自我介紹顯得更佳生動 活潑而吸引人 但是, 仍有六分之一的學童, 在進行自我介紹時, 表情過於緊張嚴肅, 情況稍好的學童, 偶爾還會露出淺淺的微笑 ; 但有兩三位學童, 臉部表情自始至尾都是相當的平靜而呆板 ( 三 ) 在 肢體動作合宜 部分 : 前測時, 幾乎所有的受試學童在上台說話時都沒有肢體動作的表現 而在後測時, 情況略有好轉, 約有六成的學童在做自我介紹時, 能配合內容, 稍微有一兩種肢體動作的表現 其中, 有五六位學童, 肢體動作的表現相當靈活而大方, 表現突出 此外, 學童說話時, 身體容易左右搖晃 雙手 雙腿亂動的情形有明顯的進步, 他們已經漸漸能夠習慣 雙手自然下垂 抬頭挺胸 的說話態度 但是, 緊張 發呆 木然站立 身體容易搖擺著說話的學童, 依然有四五位左右 ( 四 ) 在 儀容整潔有禮 部分 : 整體而言, 學童上台說話時的儀容, 都十分整齊 尤其, 有了前測的經驗, 絕大多數的學童在此次上台說話前, 都能更加重視自己的服裝儀容 使得學童在上台自我介紹時, 所展現出來的氣質與風度, 較前測時加分不少 下表 所呈現的, 就是學童在口語表達能力後測 -- 三分鐘 自我介紹 部分所表現出來的表情儀態 147

148 表 學童在 三分鐘自我介紹 後測所表現出來的表情儀態 編號 態度部份 表情部分 肢體動作部份 儀容整潔部份 1 態度從容 稍有表情的變化 沒有肢體動作的表現 整潔 2 有些緊張, 但眼睛已能看著觀眾說話 有時會隨著表達內容露出微笑 3 十分緊張 兩 大部分的時間 手拼命抓褲子 都是不知所措 的樣子已稍有 的表情 改善 4 眼光能夠大方 表情除有微笑 且面帶笑容的 外, 也有因內 面對觀眾說 容而作變化 話 5 十分從容 自 臉上充滿笑 然 容, 表情豐 富 6 有些緊張, 但 稍有表情變 兩手已經能自 化 然的擺放 眼 睛也能直視觀 眾說話 7 仍然有些緊 臉上有笑容, 張, 但態度已 表情較前測時 較自然大方 自然許多 8 十分緊張, 一 表情依然僵 邊說話, 手會 硬, 偶露笑 抓頭髮 褲 容 子 說話時, 眼神已經敢看 148 有一些肢體動整潔 作的表現 沒有肢體動作尚可 的表現 稍有肢體動作整潔 的表現 隨著述說內容整潔 所表現的肢體動作得體良好 有一些肢體動整潔 作的表現, 但身體已經不會一直搖晃, 駝背說話的情形也明顯改善 有適當的肢體整潔 動作表現, 且身體搖晃的情形也有改善 沒有肢體動作尚可 的表現, 兩手會緊緊的相交握於胸口

149 台下的觀眾了 9 帶度大方 自然 面帶笑容 10 從容, 眼神能 稍有表情 夠專心的面對 觀眾說話 11 稍有些緊張 臉上笑容洋 溢, 會隨表達 內容而做出表 情的變化 12 大方 自然 稍有表情 眼神能夠專心 的面對觀眾說 話 13 態度大方 自 臉部表情生動 然 活潑 14 十分緊張, 不 臉部毫無表 知所措 情 15 十分緊張, 兩 稍有表情 手不斷抓著褲 子, 眼神有時 仍不敢直視觀 眾 16 態度從容, 說 臉上稍有表情 話時, 兩手猛 變化, 笑容很 抓褲子的習慣 可愛 已改善 17 有些緊張, 但 臉部稍有表情 說話時, 眼神 變化 已經可以直視 149 有肢體動作的表現 有肢體動作的表現, 但身體有時仍會不停的左右搖晃 有適當的肢體動作表現 稍有肢體動作的表現 有適當的肢體動作表現 沒有肢體動作的表現, 身體仍會不停的左右搖晃 沒有肢體動作的表現, 但身體不停的左右搖晃 有適當的肢體動作的表現 沒有肢體動作的表現, 但身體左右搖晃已 整齊 整齊 整齊 整齊 佳 尚可 尚可 整齊 尚可

150 觀眾 不較先前嚴 重 18 態度有些扭捏, 但已較前測時大方許多 臉部表情稍微僵硬些 沒有肢體動作的表現, 但身體已不會左右搖晃 19 大方 表情自然 稍有肢體動作 的表現 20 態度有些緊 臉部表情有些 沒有肢體動作 張 僵硬, 表現有 的表現, 但身 較大方, 但仍 體已能盡量控 然不夠自然 制不隨便左右 搖晃了 21 態度有些緊 臉部表情有些 沒有肢體動作 張, 但較前測 嚴肅, 眼神有 的表現 的表現從容 時還會望向窗 自然多了 外 22 有些緊張 臉上有笑容, 沒有肢體動作 但尚無法依據 的表現, 但身 表達的內容做 體左右搖晃的 表情的變化 情形有改善 23 態度從容 大方 臉上表情豐富 能根據表達的內容做出合宜的肢體動作 24 態度大方 自 臉上表情活 有肢體動作的 然 潑 表現, 還帶了 一隻玩偶當作 道具 25 態度有些緊 臉部表情依然 沒有肢體動作 張, 但已較前 有些嚴肅, 但 的表現 測時自然從容 有時會記得露 許多 出笑容 26 態度大方 自 臉上表情活 有肢體動作的 然 潑 生動 表現, 說話時 整潔 整潔 整潔 整潔 整潔 整潔 整潔 整潔 整潔 150

151 27 態度十分大方 臉上表情生動, 但可再活潑些 28 態度自然 從 臉上表情有變 容 化, 尤其是笑 容十分甜美 29 態度大方 自 臉上表情能依 然 說話時雙 據表達的內容 手已經讀會隨 作變化 易搖晃, 抓頭 髮 30 態度從容 臉部表情稍微 嚴肅, 但已能 作出合宜的表 情變化 31 態度從容 自 臉上表情活 然 潑 自然 32 態度自然 臉部表情自 然, 說話時眼 神已經敢注視 觀眾 雙腳不斷在原地左右晃動的缺點已有進步 有適當的肢體動作的表現 稍有肢體動作的表現, 動作優雅 稍有肢體動作的表現 稍有肢體動作的表現 有肢體動作的表現, 動作大方 沒有肢體動作的表現, 但雙手已經不會在身旁隨意晃動 整潔 儀容整潔, 賞心悅目整潔 整潔 整潔 整潔 二 在 三分鐘說故事 部分 研究者依據本研究之 口語表達能力測驗評量表, 觀察學童在口語表 達能力後測 -- 三分鐘說故事 部分所表現出來的表情儀態, 逐一分析後 有以下發現 151

152 ( 一 ) 在 態度自然大方 部分 : 相較於學童在 說故事 前測的表現, 此次學童上台說故事的態度大方了許多 從踏上講台的那一刻起, 絕大多數的學童都能勇敢的看著觀眾, 很有信心的陳述著自己的故事 尤其, 在說到精采 好笑 恐怖 緊張的情節時, 看著學童的表情及肢體動作變化, 更是感受到, 上台說話 對他們而言, 已經不是一件那麼恐怖的事了 當然, 仍然少數幾位學童, 上台說話的膽量還不夠, 不但身體依然會邊說邊搖晃, 雙手也是一會兒摸頭髮 一會兒抓褲子的, 眼神也只敢與台下的觀眾交會一會兒, 立刻又畏縮回去 但是, 平心而論, 他們的表現已較前測時進步多了 ( 二 ) 在 表情豐富生動 部分 : 說故事 原本就是一件相當過癮的事, 尤其對於敢表現 愛表現的人來說 在後測時, 超過八成的學童在說故事時, 都能依據故事內容的需要, 做出適當的表情變化, 也許是狂笑 也許是憂傷 也許是恐懼 也許是大哭 不管故事的情節發展為何, 大部分的學童都能透過豐富多樣的表情, 將故事的內容詮釋出來 其中, 更有六七位學童, 說故事時的表情變化, 已到了 引人入勝 的境地, 具備了說故事選手的水準 當然, 也有一成左右的學童, 說故事時的表情變化雖有進步, 但仍不夠鮮明 而無法配合說故事內容做出表情變化的學童, 仍有三四位左右 ( 三 ) 在 肢體動作合宜 部分 : 相較於前測說故事時, 所有的學童幾乎都沒有肢體動作的表現, 在後測說故事時, 學童的進步相當明顯 除了五六位左右的學童說故事時沒有肢體動作的表現外, 其餘的學童都像是脫胎換骨般, 肢體動作的展現精采極了 令人訝異的是, 半數以上的學童, 說故事時所表現出來的肢體動作, 不但都能配合故事內容的需要, 適切合理, 而且都沒發生 肢體動作過多, 如手語表演 般的毛病 ; 或是 肢體動作過少, 感覺總差了一些 的遺憾 尤其, 再配合上學童豐富的臉部表情, 令人覺得, 聽故事 真是一件身 152

153 心舒暢的樂事 ( 四 ) 在 儀容整潔有禮 部分 : 在 儀容 部分, 除了有三位學童的服裝稍凌亂不整外, 其餘學童的服裝儀容, 相較於前測說故事時的模樣, 都整齊清潔多了 甚至, 有的學童的儀容穿著, 看得出是經過特別整理 打扮, 顯得格外亮眼 整體而言, 學童上台說故事時的儀容, 表現相當不錯 下表 所呈現的, 就是學童在口語表達能力後測 -- 三分鐘 說故事 部分所表現出來的表情儀態 表 學童在 三分鐘說故事 後測所表現出來的表情儀態 編號 態度部份 表情部分 肢體動作部份 儀容整潔部份 1 態度自然 臉部表情可依故事需要作變化 肢體動作的表現合宜恰當 尚可 2 態度從容, 已經不會邊說話, 兩手猛抓褲子了 臉部表情可依故事需要作變化 3 有些緊張, 雖 不能依故事需 然兩手有時仍 要作表情的變 會抓褲子, 但 化 眼光已經能注 視觀眾了 4 態度自然, 眼 臉上表情自 光已能注視觀 然, 能依故事 眾 需要作變化 5 態度大方 自 臉上表情相當 信 已不像前 豐富, 能依故 測時兩手拼命 事需要作變 的抓褲子或是 化 有兩三個肢體尚可 動作的表現 沒有肢體動作整齊 的表現 有四次肢體動整齊 作的表現 有兩次肢體動整潔有禮 作的表現, 但身體有時仍會習慣性搖晃 153

154 摸鼻子了 6 雖然有些緊 臉上表情有些 沒有肢體動作 尚可 張, 但已能從 緊張 嚴肅, 的表現, 但前 容的站在台上 尚不能依故事 測時身體搖 說故事 兩手 情節作變化 晃 駝背說話 自然垂下, 頭 的情形已明顯 也不會隨意亂 改善 晃了 7 態度從容, 眼 臉上表情相當 肢體動作能依 整齊 神已敢直視觀 豐富, 能依故 據故事內容的 眾說話了 事需要作變 需要作表現 化 邊說話雙腿邊 移動的情形已 有改善 8 十分緊張, 頭 表情緊張 僵 沒有肢體動作 有些凌亂 會猛往天花板 硬, 偶爾會露 的表現, 兩手 瞧, 手也會抓 出害羞的微 緊緊的相交握 頭髮 褲子, 笑 於胸口, 身體 但已較前測時 仍會左右搖 的上台表現大 晃 方多了, 眼睛 偶爾也敢看台 下觀眾 9 態度從容大 臉部表情有些 有適當的肢體 整齊 方 緊張, 但能依 動作表現 據故事內容作 適當的表情變 化 10 有些緊張, 兩 臉部表情雖較 少有肢體動作 整齊 手偶爾還會抓 前測時和緩輕 的表現, 但身 著褲子 但眼 鬆, 但仍未能 體左右搖晃的 神已能勇敢的 依據故事內容 情形有改善 看著觀眾 作適當的表情 變化 154

155 11 有些緊張, 但由臉上的笑容可看出, 他已較前測時上台的表現大方多了 說話時雙手搖晃 抓褲子的情形也改善許多 臉上表情有些不安, 未能依據故事內容作適當的表情變化 12 有些緊張 兩 臉上表情雖較 手有時仍會抓 自然, 但仍未 著褲子 說話 能依據故事內 時眼神已經敢 容作適當的表 看著觀眾 情變化 13 態度大方, 自 臉部表情時十 然 分豐富生動 14 緊張 不安, 臉部毫無表 不知所措 情, 眼神一直 望向地板 15 十分緊張, 兩 大部分時間是 手不斷抓著褲 面無表情的, 子, 眼神不敢 偶爾會露出尷 直視觀眾 尬的笑容 16 有些緊張, 說 臉部表情有些 話時手猛抓褲 緊張, 但能依 子的毛病已有 據故事內容作 改善 眼神也 適當的表情變 能看著觀眾說 化 話了 少有肢體動作整齊 的表現, 但習慣性的身體搖晃擺動已見進步 沒有肢體動作整齊 的表現 根據故事內整齊有禮 容, 有適度的肢體動作表現, 大方得體 沒有肢體動作凌亂 的表現, 但身體嚴重的左右搖晃 沒有肢體動作凌亂 的表現, 但身體不停的左右搖晃 少有肢體動作整齊 的表現, 但身體習慣性左右搖晃的情形已有進步 17 緊張 不安, 臉部表情有些沒有依故事需整齊 155

156 態度仍不夠輕 僵硬 要, 表現恰當 鬆自然 的肢體動作 18 態度依然緊 臉部表情依然 沒有肢體動作 整齊 張, 但已較前 僵硬, 偶有笑 的表現, 但身 測時上台的表 容 體左右搖晃的 現大方多了 情形略有進 步 19 態度自然大 表情自然, 有 能根據故事內 整齊 方 時能根據故事 容, 表現出恰 內容作出適當 當的肢體動 的表情 作 20 態度有些緊張 臉部表情仍然 沒有肢體動作 整齊 與不安 不夠大方 的表現, 但身 體左右搖晃的 情形有進步 21 緊張不安, 但 說話時, 眼神 沒有肢體動作 整齊 已能從容的上 有時還會望向 的表現 台說話 天花板 22 態度雖然有些 臉上表情僵硬 沒有肢體動作 整潔 緊張, 但已能 而嚴肅, 仍缺 的表現, 但身 露出笑容面對 乏變化 體左右搖晃的 觀眾 情形有些許進 步 23 態度已較前測 臉上表情豐富 能根據故事內 整潔 時的表現大方 而生動 容做出適當的 自然許多 肢體動作 身 體左右搖晃的 情形已完全修 正 24 態度自然大 臉上有笑容, 能根據故事內 整潔 方 表情也活潑許 容做出適當的 多 肢體動作 雙 手習慣在身旁 晃動的情形也 156

157 已改善 25 態度仍有些緊 臉部已帶有笑 沒有配合故事 整潔 張, 不安, 但 容, 但表情仍 而有肢體動作 已較前測時上 無法依故事需 的表現 台的表現從 要做出適合的 容 變化 眼神已 經敢面對觀 眾 26 上台說話的態 臉部表情能依 依據故事需要 整潔 度從容 自 故事需要做出 所做出的肢體 然 適合的變化 動作得體, 但 有時雙腿仍會 在原地左右晃 動 27 態度十分大 依故事的講 肢體動作大方 整潔有禮 方 自然 述, 臉上的表 得體 情非常豐富而 生動 28 態度自然 從 臉上表情的變 依故事需要, 儀容整潔, 賞 容 化不夠生動, 配合肢體動 心悅目 表情有時有些 作 嚴肅笑容 29 雖態度有些不 臉上表情能依 依故事需要, 整潔 安, 但雙手已 故事需要而做 肢體動作的表 不會搖晃, 能 合宜的變化, 現十分得體 大方的站在台 十分生動 身體左右搖晃 上說話 的缺點也改善 許多 30 態度大方 自 依故事需要, 肢體動作的表 整潔 然 說話時, 臉部的表情有 現合宜, 但可 眼神已經敢直 合宜的變化 再活潑些 視觀眾了 31 態度十分自然 說故事時, 臉 有合宜的肢體 整潔有禮 從容 部表情自然而 動作表現 157

158 豐富 笑容很 美 32 已能大方上台 臉部表情能依 沒有肢體動 整潔 說話 說話時 故事情節發展 作, 但雙手搖 雙手搖晃, 手 做適度的變 晃的情況已改 抓頭髮的情形 化 善 也已改善 第三節 國小五年級學童口語表達能力之變化情形 由於學童所接受的口語表達能力前後測驗, 包含了 三分鐘自我介紹 及 三分鐘說故事 兩項, 為了能夠確切的了解學童在接受說故事活動前後的口語表達能力變化情形, 以下各個能力測驗的分析, 皆分作 三分鐘自我介紹 及 三分鐘說故事 兩項結果進行探討 壹 學童在語言能力方面的變化情形一 三分鐘自我介紹下表 至表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 語言能力的平均數及標準差 語言能力測驗的項目包含了 :1 語音正確清晰 2 語調自然 3 音量適中 4 語速流暢等四項 研究者分作四項能力來作分析與探討 158

159 ( 一 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 語言能力項目之 語音正確清晰 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹, 語言能力 項目之 語音正確清晰 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 * 後測 *P<.05 經由上述考驗得知, 學童在 語音正確清晰 部分的表現, 在 自我介紹 前測和後測間, 達到顯著差異水準 (t=2.614 P<.05) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在自我介紹測驗的 語音正確清晰 表現, 有明顯的進步 ( 二 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 語言能力項目之 語調自然 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 159

160 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹, 語言能 力項目之 語調自然 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 ** 後測 **P<.01 經由上述考驗得知, 學童在 語調自然 部分的表現, 在 自我介紹 前測和後測間, 達到很顯著差異的水準 (t=2.794 P<.01) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在 語調自然 方面的表現, 自我介紹後測的表現明顯優於自我介紹的前測 ( 三 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 語言能力項目之 音量適中 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹, 語言能 力項目之 音量適中 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 ** 後測 **P<.01 經由上述考驗得知, 學童在 音量適中 部分的表現, 在 自我介紹 前測和後測間, 達到很顯著差異的水準 (t=2.915 P<.01) 而後測的 平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在 音量適中 方面的表現, 160

161 自我介紹後測的表現明顯優於自我介紹前測 ( 四 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 語言能力項目之 語速流暢 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹, 語言能 力項目之 語速流暢 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 ** 後測 **P<.01 經由上述考驗得知, 學童在 音量適中 部分的表現, 在 自我介紹 前測和後測間, 達到很顯著差異的水準 (t=3.047 P<.01) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在接受說故事活動後, 自我介紹測驗的 語速流暢 方面的表現, 有很明顯的進步 二 三分鐘說故事下表 至表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 語言能力的平均數及標準差 語言能力測驗的項目包含了 :1 語音正確清晰 2 語調自然 3 音量適中 4 語速流暢等四項 研究者分作四項能力來作分析與探討 161

162 ( 一 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 語言能力項目之 語音正確清晰 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事, 語言能力 項目之 語音正確清晰 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 * 後測 *P<.05 經由上述考驗得知, 學童在 語音正確清晰 部分的表現, 在 說故事 前測和後測間, 達到顯著差異水準 (t=2.663 P<.05) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童說故事測驗的 語音正確清晰 方面的表現, 後測較前測有明顯的進步 ( 二 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 語言能力項目之 語調自然 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事, 語言能力 項目之 語調自然 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 * 後測

163 *P<.05 經由上述考驗得知, 學童在 語調自然 部分的表現, 在 說故事 前測和後測間, 達到顯著差異水準 (t=2.515 P<.05) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在 語調自然 方面, 說故事後測的表現優於說故事的前測 ( 三 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 語言能力項目之 音量適中 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事, 語言能力 項目之 音量適中 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 * 後測 *P<.05 經由上述考驗得知, 學童在 音量適中 部分的表現, 在 說故事 前測和後測間, 達到顯著差異水準 (t=2.657 P<.05) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在 音量適中 方面, 說故事後測的表現優於說故事的前測 ( 四 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說 故事 部分, 語言能力項目之 語速流暢 的平均數及標準差 由表中得 163

164 知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以 成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事, 語言能力 項目之 語速流暢 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 * 後測 *P<.05 經由上述考驗得知, 學童在 音量適中 部分的表現, 在 說故事 前測和後測間, 達到顯著差異水準 (t=2.614 P<.05) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在說故事測驗 語速流暢 方面的表現, 後測優於前測 貳 學童在表達內容方面的變化情形一 三分鐘自我介紹下表 至表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 表達內容的平均數及標準差 表達內容測驗的項目包含了 :1 掌握重點內容豐富 2 思緒清晰條理分明 3 遣辭用字適切妥當 4 富有創意引人入勝等四項 研究者分作四項能力來作分析與探討 ( 一 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自 我介紹 部分, 表達內容項目之 掌握重點內容豐富 的平均數及標準差 164

165 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差 異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹, 表達內 容項目之 掌握重點內容豐富 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 * 後測 *P<.05 經由上述考驗得知, 學童在 掌握重點內容豐富 部分的表現, 在 自我介紹 前測和後測間, 達到顯著差異水準 (t=2.528 P<.05) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在自我介紹測驗 掌握重點內容豐富 方面的表現, 後測較前測進步 ( 二 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 表達內容項目之 思緒清晰條理分明 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹, 表達內 容項目之 思緒清晰條理分明 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 * 後測 *P<

166 經由上述考驗得知, 學童在 思緒清晰條理分明 部分的表現, 在 自我介紹 前測和後測間, 達到顯著差異水準 (t=2.538 P<.05) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在 思緒清晰條理分明 方面, 自我介紹後測的表現明顯優於自我介紹的前測 ( 三 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 表達內容項目之 遣辭用字適切妥當 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹, 表達內 容項目之 遣辭用字適切妥當 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 * 後測 *P<.05 經由上述考驗得知, 學童在 遣辭用字適切妥當 部分的表現, 在 自我介紹 前測和後測間, 達到顯著差異水準 (t=2.215 P<.05) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在 遣辭用字適切妥當 方面, 自我介紹後測的表現明顯優於自我介紹的前測 ( 四 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 表達內容項目之 富有創意引人入勝 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 166

167 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹, 表達內 容項目之 富有創意引人入勝 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 ** 後測 **P<.01 經由上述考驗得知, 學童在 富有創意引人入勝 部分的表現, 在 自我介紹 前測和後測間, 達到很顯著差異的水準 (t=3.606 P<.01) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在接受說故事活動後, 自我介紹測驗的 富有創意引人入勝 方面的表現, 有很明顯的進步 二 三分鐘說故事下表 至表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 表達內容的平均數及標準差 表達內容測驗的項目包含了 :1 掌握重點內容豐富 2 思緒清晰條理分明 3 遣辭用字適切妥當 4 富有創意引人入勝等四項 研究者分作四項能力來作分析與探討 ( 一 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 表達內容項目之 掌握重點內容豐富 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 167

168 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事, 表達內容 項目之 掌握重點內容豐富 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 ** 後測 **P<.01 經由上述考驗得知, 學童在 掌握重點內容豐富 部分的表現, 在 說故事 前測和後測間, 達到很顯著差異的水準 (t=3.276 P<.01) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在說故事測驗 掌握重點內容豐富 部分的表現, 後測較前測有很明顯的進步 ( 二 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 表達內容項目之 思緒清晰條理分明 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事, 表達內容 項目之 思緒清晰條理分明 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 ** 後測 **P<.01 經由上述考驗得知, 學童在 思緒清晰條理分明 部分的表現, 在 說 故事 前測和後測間, 達到很顯著差異的水準 (t=2.880 P<.01) 而 後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在 思緒清晰條理分 168

169 明 方面, 說故事後測的表現明顯優於說故事的前測 ( 三 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 表達內容項目之 遣辭用字適切妥當 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事, 表達內容 項目之 遣辭用字適切妥當 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 ** 後測 > **P <.01 經由上述考驗得知, 學童在 遣辭用字適切妥當 部分的表現, 在 說故事 前測和後測間, 達到很顯著差異的水準 (t=2.776 P<.01) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在 遣辭用字適切妥當 方面的表現, 說故事的後測明顯優於說故事的前測 ( 四 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 表達內容項目之 富有創意引人入勝 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 169

170 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事, 表達內容 項目之 富有創意引人入勝 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 * 後測 *P<.05 經由上述考驗得知, 學童在 富有創意引人入勝 部分的表現, 在 說故事 的前測和後測間, 達到顯著的差異水準 (t=2.279 P<.05) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在接受說故事活動後, 說故事測驗的 富有創意引人入勝 方面的表現, 有明顯的進步 參 學童在表情儀態方面的變化情形一 三分鐘自我介紹下表 至表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 表情儀態的平均數及標準差 表情儀態測驗的項目包含了 :1 態度自然大方 2 表情豐富生動 3 肢體動作合宜 4 儀容整潔有禮等四項 研究者分作四項能力來作分析與探討 ( 一 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 表情儀態項目之 態度自然大方 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 170

171 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹, 表情儀 態項目之 態度自然大方 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 * 後測 *P<.05 經由上述考驗得知, 學童在 態度自然大方 部分的表現, 在 自我介紹 前測和後測間, 達到顯著差異水準 (t=2.675 P<.05) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在自我介紹測驗 態度自然大方 方面的表現, 有明顯的進步 ( 二 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 表情儀態項目之 表情豐富生動 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹, 表情儀 態項目之 表情豐富生動 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 ** 後測 **P<.01 經由上述考驗得知, 學童在 表情豐富生動 部分的表現, 在 自我 介紹 前測和後測間, 達到顯著差異水準 (t=2.767 P<.01) 而後測 的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在 表情豐富生動 方面, 171

172 自我介紹後測的表現很明顯優於自我介紹的前測 ( 三 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 表情儀態項目之 肢體動作合宜 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹, 表情儀 態項目之 肢體動作合宜 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 ** 後測 **P<.01 經由上述考驗得知, 學童在 肢體動作合宜 部分的表現, 在 自我介紹 前測和後測間, 達到很顯著的差異水準 (t=3.609 P<.01) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在 肢體動作合宜 方面, 自我介紹後測的表現很明顯優於自我介紹的前測 ( 四 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹 部分, 表情儀態項目之 儀容整潔有禮 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 172

173 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘自我介紹, 表情儀 態項目之 儀容整潔有禮 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 * 後測 *P<.05 經由上述考驗得知, 學童在 儀容整潔有禮 部分的表現, 在 自我介紹 前測和後測間, 達到顯著差異水準 (t=2.090 P<.05) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在接受說故事活動後, 自我介紹測驗的 儀容整潔有禮 方面的表現, 有明顯的進步 二 三分鐘說故事下表 至表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 表情儀態的平均數及標準差 表情儀態測驗的項目包含了 :1 態度自然大方 2 表情豐富生動 3 肢體動作合宜 4 儀容整潔有禮等四項 研究者分作四項能力來作分析與探討 ( 一 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 表情儀態項目之 態度自然大方 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 173

174 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事, 表情儀態 項目之 態度自然大方 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 *** 後測 ***P<.001 經由上述考驗得知, 學童在 態度自然大方 部分的表現, 在 說故事 前測和後測間, 達到非常顯著差異的水準 (t=3.769 P<.001) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在說故事測驗 態度自然大方 方面的表現, 後測較前測有非常明顯的進步 ( 二 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 表情儀態項目之 表情豐富生動 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事, 表情儀態 項目之 表情豐富生動 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 *** 後測 ***P<.001 經由上述考驗得知, 學童在 表情豐富生動 部分的表現, 在 說故 事 前測和後測間, 達到非常顯著差異的水準 (t=3.793 P<.001) 而 後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在 表情豐富生動 174

175 方面, 說故事後測的表現非常明顯優於自我介紹前測的表現 ( 三 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 表情儀態項目之 肢體動作合宜 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事, 表情儀態 項目之 肢體動作合宜 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 *** 後測 ***P<.001 經由上述考驗得知, 學童在 肢體動作合宜 部分的表現, 在 說故事 前測和後測間, 達到非常顯著的差異水準 (t=4.574 P<.001) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在 肢體動作合宜 方面, 說故事後測的表現非常明顯優於說故事前測的表現 ( 四 ) 表 顯示學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事 部分, 表情儀態項目之 儀容整潔有禮 的平均數及標準差 由表中得知, 後測的平均數高於前測, 為了解兩次測驗之間是否有顯著差異, 乃以成對樣本 t 考驗進行分析, 其結果如表 : 175

176 表 學童在口語表達能力前後測驗 -- 三分鐘說故事, 表情儀態 項目之 儀容整潔有禮 的平均數 標準差與 t 考驗結果 組別人數平均數標準差自由度 T 值 前測 *** 後測 ***P<.001 經由上述考驗得知, 學童在 儀容整潔有禮 部分的表現, 在 說故事 前測和後測間, 達到非常顯著差異的水準 (t=4.936 P<.001) 而後測的平均數與標準差也明顯大於前測, 可見, 學童在接受說故事活動後, 說故事測驗的 儀容整潔有禮 方面的表現, 有非常明顯的進步 肆 口語表達能力原屬高程度學童的變化情形一 三分鐘自我介紹在三分鐘自我介紹方面, 口語表達能力原屬於高程度的學童人數 編號, 以及前後測的成績 後測表現進步與否, 如下表 所示 : 表 三分鐘自我介紹 口語表達能力原屬高程度學童的變化情形人數編號前測成績前測程度成後測績後測程度進 ( 退 ) 步 1 人 13 號 77 高程度 高程度進步由表 可知, 在三分鐘自我介紹方面, 口語表達能力原屬於高程度的學童只有一位, 而其在後測時自我介紹的表現也較前測時進步, 同屬於高程度群組 176

177 此外, 由表 更可進一步得知, 在三分鐘自我介紹方面, 口 語表達能力原屬於高程度的編號十三號學童, 在前後測驗中, 口語表達能 力各分項成績的變化情形 表 十三號學童在 三分鐘自我介紹 前後測驗各分項成績的 變化情形 語言能力表達內容表情儀態 測驗 成績 語音正確清晰 語調自然 音量適中 語速流暢 掌握重點內容 思緒清晰條理 遣詞用字適切 富有創意引人 態度自然大方 表情豐富生動 肢體動作合宜 儀容整潔有禮 豐富 分明 妥當 入勝 前測 後測 二 三分鐘說故事 在三分鐘說故事方面, 口語表達能力原屬於高程度的學童人數 編 號, 以及前後測的成績 後測表現進步與否, 如下表 所示 : 表 三分鐘說故事 口語表達能力原屬高程度學童的變化情形人數編號前測成績前測程度後測成績後測程度進 ( 退 ) 步 1 人 13 號 高程度 高程度進步由表 可知, 在三分鐘說故事方面, 口語表達能力原屬於高程度的學童只有一位, 而其在後測的說故事表現也較前測時進步, 同屬於高程度群組 177

178 此外, 由表 更可進一步得知, 在三分鐘說故事方面, 口語 表達能力原屬於高程度的編號十三號學童, 在前後測驗中, 口語表達能力 各分項成績的變化情形 表 十三號學童在 三分鐘說故事 前後測驗各分項成績的變 化情形 語言能力表達內容表情儀態 測驗 成績 語音正確清晰 語調自然 音量適中 語速流暢 掌握重點內容 思緒清晰條理 遣詞用字適切 富有創意引人 態度自然大方 表情豐富生動 肢體動作合宜 儀容整潔有禮 豐富 分明 妥當 入勝 前測 後測 伍 口語表達能力原屬中等程度學童的變化情形一 三分鐘自我介紹在三分鐘自我介紹方面, 口語表達能力原屬於中等程度的學童人數 編號, 以及前後測的成績 後測表現進步與否, 如下表 所示 : 表 三分鐘自我介紹 口語表達能力原屬中等程度學童的變 化情形 人數編號前測成績前測程度後測成績後測程度進 ( 退 ) 步 21 人 28 號 中等程度 高程度進步 31 號 中等程度 78 高程度進步 178

179 26 號 中等程度 78 高程度 進步 27 號 中等程度 高程度 進步 9 號 中等程度 中等程度 進步 4 號 57 中等程度 61 中等程度 進步 1 號 中等程度 64 中等程度 進步 5 號 53 中等程度 中等程度 進步 24 號 中等程度 68 中等程度 進步 25 號 50 中等程度 52 中等程度 進步 19 號 49 中等程度 中等程度 進步 23 號 中等程度 中等程度 進步 29 號 中等程度 中等程度 進步 2 號 40 中等程度 中等程度 進步 7 號 40 中等程度 中等程度 進步 11 號 39 中等程度 63 中等程度 進步 22 號 中等程度 44 中等程度 進步 20 號 中等程度 中等程度 進步 30 號 中等程度 中等程度 進步 10 號 35 中等程度 中等程度 進步 16 號 中等程度 中等程度 進步 由表 可知, 在三分鐘自我介紹方面, 口語表達能力原屬於中等程度的學童有二十一位, 每一位學童在後測成績的表現都較前測時進步 其中, 有四位學童後測的成績表現超過七十二分, 達到口語表達能力高程度的標準, 而其餘十七位學童的口語表達能力, 則仍維持在中等程度 179

180 此外, 由表 更可進一步得知, 在三分鐘自我介紹方面, 口 語表達能力原屬於中等程度的學童, 在前後測驗中, 口語表達能力各分項 成績的變化情形 表 口語表達能力原屬中等程度的學童在 三分鐘自我介紹 前 後測驗各分項成績的變化情形 編 測驗 語言能力表達內容表情儀態 號 成績 語音 語調 音量 語速 掌握 思緒 遣詞 富有 態度 表情 肢體 儀容 正確 自然 適中 流暢 重點 清晰 用字 創意 自然 豐富 動作 整潔 清晰 內容 條理 適切 引人 大方 生動 合宜 有禮 豐富 分明 妥當 入勝 28 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測

181 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測

182 後測 二 三分鐘說故事 在三分鐘說故事方面, 口語表達能力原屬於中等程度的學童人數 編 號, 以及前後測的成績 後測表現進步與否, 如下表 所示 : 表 三分鐘說故事 口語表達能力原屬中等程度學童的變化 情形 人數編號前測成績前測程度後測成績後測程度進 ( 退 ) 步 18 人 31 號 中等程度 高程度進步 28 號 中等程度 高程度 進步 27 號 54 中等程度 高程度 進步 26 號 51 中等程度 高程度 進步 24 號 45 中等程度 高程度 進步 7 號 中等程度 74 高程度 進步 5 號 中等程度 77 高程度 進步 19 號 中等程度 中等程度 進步 1 號 中等程度 中等程度 進步 4 號 中等程度 中等程度 進步 9 號 中等程度 中等程度 進步 16 號 中等程度 中等程度 進步 22 號 中等程度 中等程度 進步 23 號 中等程度 中等程度 進步 182

183 30 號 中等程度 中等程度 進步 2 號 中等程度 中等程度 進步 25 號 中等程度 47 中等程度 進步 29 號 中等程度 53 中等程度 進步 由表 可知, 在三分鐘說故事方面, 口語表達能力原屬於中 等程度的學童有十八位, 每一位學童在後測成績的表現都較前測時進步 其中, 有七位學童後測的成績表現超過七十二分, 達到口語表達能力高程 度的標準, 而其餘十一位學童的口語表達能力, 則仍維持在中等程度 此外, 由表 更可進一步得知, 在三分鐘說故事方面, 口語 表達能力原屬於中等程度的學童, 在前後測驗中, 口語表達能力各分項成 績的變化情形 表 口語表達能力原屬中等程度的學童在 三分鐘說故事 前後 測驗各分項成績的變化情形 編 測驗 語言能力表達內容表情儀態 號 成績 語音 語調 音量 語速 掌握 思緒 遣詞 富有 態度 表情 肢體 儀容 正確 自然 適中 流暢 重點 清晰 用字 創意 自然 豐富 動作 整潔 清晰 內容 條理 適切 引人 大方 生動 合宜 有禮 豐富 分明 妥當 入勝 31 前測 後測 前測 後測 前測 後測

184 26 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測

185 25 前測 後測 前測 後測 陸 口語表達能力原屬低程度學童的變化情形一 三分鐘自我介紹在三分鐘自我介紹方面, 口語表達能力原屬於低程度的學童人數 編號, 以及前後測的成績 後測表現進步與否, 如下表 所示 : 表 三分鐘自我介紹 口語表達能力原屬低程度學童的變化 情形 人數編號前測成績前測程度後測成績後測程度進 ( 退 ) 步 10 人 6 號 32 低程度 中等程度進步 12 號 低程度 中等程度 進步 17 號 低程度 中等程度 進步 18 號 低程度 35 中等程度 進步 32 號 低程度 41 中等程度 進步 3 號 低程度 32 低程度 進步 15 號 低程度 32 低程度 進步 21 號 低程度 低程度 進步 14 號 低程度 低程度 進步 8 號 低程度 低程度 進步 185

186 由表 可知, 在三分鐘自我介紹方面, 口語表達能力原屬於低程度的學童有十位, 每一位學童在後測成績的表現都較前測時進步 其中, 有五位學童後測的成績表現超過三十二分, 達到口語表達能力中等程度的標準, 而其餘五位學童的口語表達能力, 則仍維持在低等程度 此外, 由表 更可進一步得知, 在三分鐘自我介紹方面, 口 語表達能力原屬於低程度的學童, 在前後測驗中, 口語表達能力各分項成 績的變化情形 表 口語表達能力原屬低程度的學童在 三分鐘自我介紹 前 後測驗各分項成績的變化情形 編 測驗 語言能力表達內容表情儀態 號 成績 語音 語調 音量 語速 掌握 思緒 遣詞 富有 態度 表情 肢體 儀容 正確 自然 適中 流暢 重點 清晰 用字 創意 自然 豐富 動作 整潔 清晰 內容 條理 適切 引人 大方 生動 合宜 有禮 豐富 分明 妥當 入勝 6 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測

187 3 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 二 三分鐘說故事 在三分鐘說故事方面, 口語表達能力原屬於低程度的學童人數 編 號, 以及前後測的成績 後測表現進步與否, 如下表 所示 : 表 三分鐘說故事 口語表達能力原屬低程度學童的變化情 形 人數編號前測成績前測程度後測成績後測程度進 ( 退 ) 步 13 人 32 號 低程度 中等程度進步 6 號 低程度 中等程度進步 11 號 27 低程度 48 中等程度進步 187

188 10 號 22 低程度 中等程度 進步 12 號 低程度 中等程度 進步 20 號 低程度 低程度 進步 3 號 22 低程度 低程度 進步 17 號 低程度 低程度 進步 18 號 21 低程度 27 低程度 進步 21 號 低程度 23 低程度 進步 8 號 17 低程度 低程度 進步 14 號 低程度 低程度 進步 15 號 低程度 低程度 進步 由表 可知, 在三分鐘說故事方面, 口語表達能力原屬於低程度的學童有十三位, 每一位學童在後測成績的表現都較前測時進步 其中, 有五位學童後測的成績表現超過三十二分, 達到口語表達能力中等程度的標準, 而其餘八位學童的口語表達能力, 則仍維持在低等程度 此外, 由表 更可進一步得知, 在三分鐘說故事方面, 口語 表達能力原屬於低程度的學童, 在前後測驗中, 口語表達能力各分項成績 的變化情形 188

189 表 口語表達能力原屬低程度的學童在 三分鐘說故事 前後 測驗各分項成績的變化情形 編 測驗 語言能力表達內容表情儀態 號 成績 語音 語調 音量 語速 掌握 思緒 遣詞 富有 態度 表情 肢體 儀容 正確 自然 適中 流暢 重點 清晰 用字 創意 自然 豐富 動作 整潔 清晰 內容 條理 適切 引人 大方 生動 合宜 有禮 豐富 分明 妥當 入勝 32 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測

190 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 柒 學童整體的口語表達能力變化根據口語表達能力前後測驗的觀察, 在實施十三週的說故事活動後, 學童不論在 自我介紹 或是 說故事, 口語表達能力後測的表現都較前測的表現有長足的進步 以下分就學童 前後測驗 t 考驗結果 高中低程度人數變化, 以及 學童個別在前後測驗中的成績變化 等三方面, 觀察學童整體的口語表達能力變化情形 一 學童在 三分鐘自我介紹 及 三分鐘說故事 前後測驗, 成績表現 的 t 考驗結果比較 在 三分鐘自我介紹 方面, 計有語調自然 音量適中 語速流暢 態度自然大方 表情豐富生動 肢體動作合宜等六項的前後測驗 t 考驗結果達到很顯著差異的水準 (**P<.01); 其餘的語音正確清晰 掌握重點內容豐富 思緒清晰條理分明 遣詞用字適切妥當 態度自然大方 儀容整潔有禮等六項測驗的 t 考驗結果則達到顯著差異的水準 (*P<.05) 而在 三分鐘說故事 方面, 計有態度自然大方 表情豐富生動 肢體動作 190

191 191 合宜 儀容整潔有禮等四項測驗的 t 考驗結果達到非常顯著差異的水準 (***P<.001); 掌握重點內容豐富 思緒清晰條理分明 遣詞用字適切妥當等三項測驗的 t 考驗結果達到很顯著差異的水準 (**P<.01); 至於其餘的語音正確清晰 語調自然 音量適中 語速流暢 富有創意引人入勝等四項測驗的 t 考驗結果也達到顯著差異的水準 (*P<.05) 下表 則是學童在 三分鐘自我介紹 及 三分鐘說故事 兩種口語表達測驗, 共計二十四個項目成績的 t 考驗結果比較 表 學童在 三分鐘自我介紹 及 三分鐘說故事 測驗, 共計二十四個項目前後測成績的 t 考驗結果比較三分鐘自我介紹三分鐘說故事語言能力表達內容表情儀態語言能力表達內容表情儀態 t 考驗結果的差異性語音正確清晰語調自然音量適中語速流暢掌握重點內容豐富思緒清晰條理分明遣詞用字適切妥當富有創意引人入勝態度自然大方表情豐富生動肢體動作合宜儀容整潔有禮語音正確清晰語調自然音量適中語速流暢掌握重點內容豐富思緒清晰條理分明遣詞用字適切妥當富有創意引人入勝態度自然大方表情豐富生動肢體動作合宜儀容整潔有禮非常顯著 * * * * 很顯著 * * * * * * *** 顯著 * * * * * * **** *

192 由表 可知, 經過十三週說故事活動的練習後, 學童口語表達能力的表現, 不管是在 自我介紹 或是 說故事, 與前測相較, 都達到明顯差異的水準 其中, 學童的語言能力, 在 自我介紹 方面進步較 說故事 顯著 研究者推斷, 可能因為學童所要講述的主角是 自己 的緣故, 學童對於述說內容較為熟悉, 也較親切, 所以表達起來, 學童在語調 音量 語速三方面表現的進步幅度, 都比起 說別人的故事 的 說故事, 明顯多了 而學童在表達內容方面的表現, 可能由於 故事內容 必須從無到有, 重新蒐集材料 架構內容 背誦整理等, 所以學童對於表達時較無把握的故事內容, 反而花了較多的心思 ; 而對於十分熟悉的題材 介紹自己, 反而較為馬虎大意 因此, 不管是在重點的掌握 表達內容的豐富性 表達時思緒的清晰語條理性, 以及遣辭用字等方面, 學童在 三分鐘說故事 的進步情形較 自我介紹 時更為明顯 但是, 在創意方面的表現, 由於學童在前測時, 自我介紹的內容實在是過於呆板貧乏, 未見創意, 相對於前測時的說故事內容, 更顯得乏善可陳 因此, 在後測時, 儘管學童在說故事或是自我介紹的內容創意上, 都有很明顯的進步, 但相較於前測表現的差異性而言, 學童在 自我介紹 方面的進步情形就較 說故事 顯著許多 此外, 在表情儀態方面, 前測時, 學童上台說話普遍都出現了緊張 表情木然 肢體僵硬 不知所措的情況 ; 而後測時, 雖然學童對於 上台說話 態度已較自然, 臉部的表情也柔和許多, 肢體動作更能適時展現 但是研究者發現, 相較於 說故事 時, 學童根據所述說的故事結情, 所表現出來的豐富表情, 以及大方的肢體動作, 學童在作 自我介紹 時, 表情與肢體動作, 似乎就顯得羞澀些, 尤其在說到關於自己的長處 喜好 志願等內容時, 更是無法十分自然的展現自己的表情變化 肢體動作 所以, 學童在態度自然大方 表情豐富生動 肢體動作合宜等三項測驗上, 說故事的進步情形均高於自我介紹, 達到非常顯著的差異水準 根據此點, 研究者推斷, 五年級的學童, 可能正處於青春期 192

193 的開端, 同儕的認同與目光與他們最在乎的, 臭屁 驕傲的同學, 往往不容易得到同儕的友誼 因此, 對學童而言, 說故事所講述的情節內容, 也許是杜撰的 是書本上的 是陌生的, 學童所要詮釋 表現出來的, 是 他人的 故事, 也許誇張 也許哀愁 也許爆笑, 但基本上, 與學童本身的形象是沒有關聯的 ; 再加上故事的內容幽默有趣, 說起故事來, 自然較性質嚴肅的 自我介紹 輕鬆活潑許多 對學童而言, 自我介紹 所要說的, 是關於 自己的故事, 表情 肢體所要詮釋的, 也是同學心中的自己 面對台下同學一雙雙專注的眼神, 台上說話的學童, 似乎就無法盡情 大方的講述與表演了 二 學童口語表達能力前後測驗, 高中低程度學童的人數增長變化為了能夠清楚看出全體三十二名受試學童, 在接受十三週 說故事活動 前後, 口語表達能力程度的變化, 研究者以下表 及表 , 顯示全體受試學童在 三分鐘自我介紹 及 三分鐘說故事 兩項測驗, 高中低程度人數的變化情形 表 學童在 三分鐘自我介紹 前後測驗結果的人數變化情形 三分鐘自我介紹 所佔的 三分鐘自我介紹 所佔的 前測 百分比 後測 百分比 高程度人數 1 人 3 % 5 人 16 % 中等程度人數 21 人 66 % 22 人 69 % 低程度人數 10 人 31 % 5 人 15 % 193

194 表 學童在 三分鐘說故事 前後測驗結果的人數變化情形 三分鐘說故事 所佔的 三分鐘說故事 所佔的 前測 百分比 後測 百分比 高程度人數 1 人 3 % 8 人 25 % 中等程度人數 18 人 56 % 16 人 50 % 低程度人數 13 人 41 % 8 人 25 % 由表 及表 可知, 學童不但在口語表達能力後測的成績表現, 明顯較前測時進步, 大部分的學童甚至能躍升為更高一級的程度 但若仔細觀察兩表的結果卻發現, 口語表達能力原屬中等程度的學童, 在三分鐘說故事方面的進步情形 躍升人數, 優於學童在三分鐘自我介紹的表現 而口語表達能力原屬低程度的學童, 在三分鐘說故事方面的進步情形, 卻與三分自我介紹相仿, 差異不大 ; 但是後測表現依然維持在低程度的學童人數, 三分鐘說故事 的八人卻較 三分鐘自我介紹 的五人多 可見, 對於口語表達能力原屬中等程度的學童而言, 說故事 的挑戰並不比 自我介紹 艱鉅, 反而, 可能因為更用心的準備, 而有更優異的口語表現 而對於口語表達能力原屬低程度的學童而言, 說故事 和 自我介紹 似乎都很困難, 因為, 他們都得硬著頭皮上台說話 而說比較陌生的 別人的故事 的 說故事, 甚至比說熟悉的 自己的故事 的 自我介紹, 更令他們覺得難以掌握, 不知該如何說起 三 學童在 三分鐘自我介紹 及 三分鐘說故事 前後測驗, 成績表現的變化情形為了能夠更清楚的看出每一位學童, 在接受說故事活動前後, 口語表達能力 三分鐘自我介紹 以及 三分鐘說故事 的進退步情形, 以及口 194

195 語表達程度的變化, 研究者歸納學童在上述兩種口語能力前後測驗的表現, 整理成下表 , 以更進一步了解, 說故事活動的實施, 對於學童在 三分鐘自我介紹 以及 三分鐘說故事 兩項口語表達能力的影響 表 學童在 三分鐘自我介紹 以及 三分鐘說故事 前後測 驗的成績表現變化情形 編 前測後測 自我介紹說故事自我介紹說故事 號 得分 程度 得分 程度 得分 程度 得分 程度 中 中 64 中 中 2 40 中 中 中 中 低 22 低 31 低 低 4 56 中 中 61 中 中 5 52 中 中 中 77 高 6 31 低 低 中 中 7 40 中 中 中 74 高 低 17 低 低 低 中 中 中 中 中 22 低 中 中 中 27 低 63 中 48 中 低 低 中 中 高 高 高 高 低 低 低 低 低 低 31 低 低 中 中 中 中 195

196 低 低 中 低 低 21 低 35 中 27 低 中 中 中 中 中 低 中 低 低 低 低 23 低 中 中 44 中 中 中 中 中 中 中 45 中 68 中 高 中 中 52 中 47 中 中 51 中 78 高 高 中 54 中 高 高 中 中 高 高 中 中 中 53 中 中 中 中 中 中 中 78 高 高 低 低 41 中 中 196

197 第四節 綜合討論 壹 國小五年級學童接受說故事活動對其口語表達能力的影響 一 在三分鐘自我介紹部份 ( 一 ) 在接受說故事活動後, 學童自我介紹時的語言能力有明顯的進步在經過十三週的 說故事活動 後, 學童在 自我介紹 時的語言能力有很明顯的進步, 且根據 t 考驗的結果, 研究者發現, 說故事活動 的確對於學童在 自我介紹 時的語言能力有很大的影響 不論在語音 語調 音量或是語速各方面, 學童的表現都較未接受說故事活動前明顯進步許多 尤其是在 語調自然 音量適中 及 語速流暢 三方面, 接受過 說故事活動 後, 學童上台說話的語調更有變化, 說話的音量也較大, 語速也不像前測時過快或過慢 可見, 說故事活動 對於學童在 自我介紹 時的語言能力表現有很明顯的幫助 ( 二 ) 在接受說故事活動後, 學童自我介紹時的表達內容有明顯的進步在經過十三週的 說故事活動 後, 學童在 自我介紹 後測的 表達內容 方面表現, 明顯較前測時進步許多 經由 t 考驗的結果發現, 除了在 掌握重點內容豐富 思緒清晰條理分明 遣辭用字適切妥當 三方面, 說故事活動 帶給學童顯著的正面影響外, 學童在 富有創意引人入勝 方面, 進步的情形更是顯著 研究者認為, 透過說故事活動中, 一系列關於說話內容的課程練習, 學童對於如何使自己在有限的時間內, 能夠清楚說出自己的意見, 並且讓自己的想法能在聽眾的心中留下深刻的印象, 能力雖然未臻成熟, 但確實已較前測時的表現有了更清楚的了解與認識 197

198 ( 三 ) 在接受說故事活動後, 學童自我介紹時的表情儀態有明顯的進步在經過十三週的 說故事活動 後, 學童 自我介紹 時的 表情儀態, 較前測時的表現, 自然 活潑 生動許多 根據 t 考驗的結果發現, 學童不但在 態度自然大方 儀容整潔有禮 兩方面進步明顯, 說故事活動 對於學童在 表情豐富生動 以及 肢體動作合宜 兩方面表現的提升, 更是顯著 尤其, 經由 說故事活動 中, 研究者的親自上台示範, 學童們多次的上台練習, 研究者對於學童說故事時表情與肢體動作的一一修正, 學童在舉手投足間所展現的自信神情, 證實 說故事活動 的確對於學童在自我介紹時的表情儀態有很大的助益 經由上述的討論可知, 說故事活動 的實施, 對於學童的 自我介紹, 效果極為顯著 尤其是在語調自然 音量適中 語速流暢 富有創意引人入勝 表情豐富生動 肢體動作合宜等方面, 學童前後測的表現有差異極大 可見, 透過 說故事活動 的進行, 學童說話時的語調 音量 語速 創意 等, 都能有令人期待的進步與發展 而在語音清晰 重點掌握 思緒清晰 遣辭用字及態度自然大方等方面, 學童的表現雖亦較前測時進步許多 ; 但研究者認為, 由於上述幾項與學童的背景知識及能力密切相關, 實在無法要求學童要在短短的十三週活動時間內, 完全改變其原就不標準的語音, 立刻充實其原本貧乏的辭彙, 完整架構其凌亂的思緒組織能力, 或是立即擁有落落大方的台風等 至於在儀容整潔有禮方面, 因為學童上台說話時, 所穿著的皆是學校制服, 除了在衣著整齊清潔上的加強外, 其餘的變化性並不多 ; 但大致而言, 學童的服裝儀容都能維持一定的水準, 所以, 學童在此方面的進步幅度較不大 因此, 學童在語音清晰 重點掌握 思緒清晰 遣辭用字 態度自然大方及儀容整潔有禮等方面的進步情形, 較語調 音量 語速等項目的進步幅度小 198

199 二 在三分鐘說故事部份 ( 一 ) 在接受說故事活動後, 學童說故事時的語言能力有明顯的進步在經過十三週的 說故事活動 後, 學童在 說故事 時的語言能力有明顯的進步, 不論是在 語音正確清晰 語調自然 音量適中 或是 語速流暢 等項目, 學童表現出來的後測平均分數都提高了 而根據 t 考驗的結果也發現 : 透過 說故事活動 的進行, 學童在語言能力方面的表現較未接受說故事活動前明顯進步許多, 不但發音的錯誤減少了, 語調的變化性更自然 豐富了, 連音量與語速也明顯改善許多 尤其, 多位前測時聲音細小 語音含糊 ㄓㄗ不分的學童, 在後測說故事時, 竟有如選手班 水準以上的演出 可見, 說故事活動 的確對於學童在 說故事 時的各項語言能力的表現, 有很大的助益 ( 二 ) 在接受說故事活動後, 學童說故事時的表達內容有很明顯的進步在前測說故事時, 多數受試學童對於故事內容重點的掌握, 說故事時思緒的清晰 條理的安排, 故事內容的遣辭用字, 以及故事的創意性等, 表現不甚理想 學童們不是無法掌握故事的重點 結構, 就是思緒凌亂 交代不清, 有的甚至無法妥當運用詞彙來述說完整的故事, 更遑論 創意 而在經過十三週的 說故事活動 後, 學童對於故事的取材 結構的安排 情節的設計 創意的佈局, 都有了更清晰的認識 因此, 學童在後測說故事時, 所表現出來故事的 表達內容, 進步很明顯 根據 t 考驗的結果顯示, 學童在 富有創意引人入勝 一項中, 達到顯著的差異 ; 而在 掌握重點內容豐富 思緒清晰條理分明 遣辭用字適切妥當 等三方面, 更有很顯著的差異 可見, 說故事活動 對於學童說故事時的 表達內容, 有很顯著的進步與提升 199

200 ( 三 ) 在接受說故事活動後, 學童說故事時的表情儀態有非常明顯的進步在前測說故事時, 除了少數一二位學童尚能有大方的態度外, 其餘的學童幾乎 視上台說話為畏途, 表情與肢體緊張僵硬不已, 雙腿發抖, 雙手搖晃而不知所措, 根本無法運用自己臉部的表情以及肢體動作, 來詮釋故事的趣味以及意義 因此, 學童在前測說故事時, 表情儀態 方面的表現不盡理想 但是, 經過十三週的 說故事活動, 研究者發現, 學童因為有了多次上台說話的機會, 也從中觀摩到其他同學上台說故事的表現, 在耳濡目染中, 學童們似乎漸漸了解到, 豐富自然的 表情 與 肢體 變化, 對於故事精采度的提升有多大的影響 因此, 學童在後測說故事時, 所展現出的表情儀態, 不論是 態度自然大方 表情豐富生動 肢體動作合宜 或是 儀容整潔有禮 等方面, 都比前測時的表現, 有非常明顯的進步 經由上述的討論可知, 說故事活動 的實施, 對於學童的 說故事 能力, 提升顯著 學童在說故事活動實施前, 普遍不了解怎樣選擇一個好聽的故事? 而在時間有限的情況下, 故事內容該如何剪裁, 才能掌握住故事的重點, 又不失其豐富性? 故事又該如何說, 聽眾才能聽得清楚 聽得動容 聽得興味盎然? 而透過 說故事活動 的進行, 學童不論在發音 語調 音量 語速 態度 表情 肢體動作, 以及故事內容的掌握 故事創意的展現等, 都有十足的進步, 而許多學童為了表現自己故事內容的 與眾不同, 都嘗試自己改編 創作故事, 大大提升了故事對於聽眾的吸引力 此外, 根據 t 考驗的結果, 學童在說故事前後測驗的 表情儀態 項目中, 達到非常顯著差異的水準 可見, 精采的故事內容本來就容易誘發學童做出合宜的表情或是肢體動作, 而教師是否提供學童豐富的說故事環境, 以及充分的練習, 則為提升口語表達能力的關鍵 200

201 貳 說故事活動對口語表達能力原屬高 中 低程度學童的影響 一 口語表達能力原屬高程度學童的變化經前測結果, 在全體受試的三十二名學童中, 口語表達能力原屬高程度的學童只有一位 --- 編號第十三號的學童 此位學童由於曾經接受過演說的訓練, 五年級上學期代表學校, 贏得台中市語文競賽命題演說冠軍 因此, 他在上台說話時的語言能力 表達內容及表情儀態, 都較一般學童來的出色 但是, 可能由於比賽結束 心態鬆散的緣故, 十三號學童在前測時的得分雖達高程度的標準, 但分數並不高 ( 自我介紹 77 分, 說故事 分 ) 他的發音 ㄨ ㄩ 一 仍偶有失誤, 語速稍快, 表達內容的豐富性與精采性稍嫌不足, 上台說話的表情與肢體動作在前測時, 也毫無表現 但是, 在十三週的說故事活動後, 十三號學童的實力恢復許多 ( 自我介紹 分, 說故事 分 ), 前測時所犯的毛病也能依照說故事活動練習時的指導, 一一克服改善, 尤其是在表達內容的創意展現, 語調的自然變化以及表情肢體的配合上, 更是進步明顯 ( 關於高程度學童的口語表達能力變化, 請參考表 表 表 表 ) 因此, 說故事活動的進行, 對於口語表達能力原屬高程度的學童而言, 不論在語言能力 表達內容或是表情儀態能力的增進, 都提供了明顯的幫助 二 口語表達能力原屬中等程度學童的變化經前測結果, 在全體受試的三十二名學童中, 口語表達能力 三分鐘自我介紹 原屬於中等程度的學童有二十一位 ; 三分鐘說故事 測驗結果原屬於中等程度的學童有十八位 由人數的表現可知, 學童在前測時, 201

202 自我介紹 的表現較 說故事 佳 以編號第二十號學童為例, 他在前測 自我介紹 的得分是 38.33, 屬於中等程度 ; 但是在前測 說故事 的得分卻只有 26.33, 屬於低程度 可見, 在說故事活動實施前, 介紹熟悉的自己, 比起說陌生的故事, 對學童而言, 簡單許多, 也較容易達成 整體而言, 這群口語表達能力屬於中等程度的學童, 語言能力 表現上最大的問題出現在 發音不清 以及 語調平淡, 尤其是發音不清的問題 許多學童對於捲舌音和不捲舌 ㄖ和ㄌ ㄣ和ㄥ ㄤ和ㄢ, 以及二聲和四聲的音值, 都有嚴重的困擾 而在表達內容上, 學童們對於表達內容的架構 條理的安排 重點的掌握 遣辭用字的靈活, 以及創意的展現等, 都需要更進一步的加強與努力 至於表情儀態方面, 中等程度的學童在上台說話時, 仍嫌過分緊張與不安, 無法自然展現自己的台風, 而能適度運用表情變化與肢體動作者, 更是少之又少 而在經過十三週的說故事活動後, 這群口語表達能力屬於中等程度的學童, 進步的情形令研究者驚喜不已 在 三分鐘自我介紹 方面, 二十一位學童中, 有四位學童晉級為口語表達能力高程度的學童, 佔總人數的 19.1%; 而在 三分鐘說故事 方面, 十八位學童中, 也有七位學童越級為口語表達能力高程度的學童, 佔總人數的 38.9 % 由此數字表現可知, 口語表達能力屬於中等程度的學童, 雖在前測時, 自我介紹 的表現較佳, 但是, 透過他們的努力與驚人的潛力, 後測時的表現, 說故事 的進步情形卻遠超過 自我介紹 學童除了在語言能力和表情儀態上有了極為明顯的進步 : 咬字清楚了 發音正確了 語速流暢了 音量變大了 表情與肢體動作也靈活生動許多, 尤其, 學童在說故事時的 表達內容 上, 對於重點的掌握 結構的鋪陳 創意的安排等, 在在都可看出學童努力求好的痕跡 但是, 仍有極少數的學童可能由於個性 環境 學習態度等因素, 致使他們在後測的表現, 不但沒有明顯的進步, 甚至呈現退步的情況 例如上述的編號第二十號學童, 他在自我介紹後測的表現, 雖與前 202

203 測相同, 仍維持在中等程度的水準, 但在得分上卻有退步的情形 ( 自我介紹前測 :38.33; 自我介紹後測 :37.33) 細究其前後測各分項成績的變化後發現, 該學童在 掌握重點內容豐富 及 態度自然大方 兩項目中, 分別退步了 0.66 分及 0.34 分 研究者觀察後發現, 這與該學童個性羞澀退縮, 文章結構的掌握能力稍差, 學習態度較為被動有關 ( 關於中等程度學童的口語表達能力變化, 請參考表 表 表 表 ) 因此, 歸納學童在三分鐘自我介紹以及三分鐘說故事兩方面的表現, 說故事活動對於口語表達屬於中等程度學童能力的提升而言, 具有明顯的的助益 三 口語表達能力原屬於低程度學童的變化經前測結果, 在全體受試的三十二名學童中, 口語表達能力 三分鐘自我介紹 原屬於低程度的學童有十位 ; 三分鐘說故事 測驗結果原屬於低程度的學童有十三位 由上述的人數表現可知, 口語表達能力原屬於低程度的學童和中等程度的學童一樣, 在前測時的表現, 自我介紹 較 說故事 佳 發音含混不清 語調過分平淡 音量過小 語速過慢等, 是他們在語言能力方面最嚴重的問題 尤其有些學童習慣將聲音含在嘴巴裡, 呢喃細語, 以致聽眾根本無法聽清楚他所表達的內容, 更別提語調的強弱變化 在表達內容方面, 口語表達能力原屬於低程度的學童, 對於表達內容的重點 架構似乎不甚清晰, 他們的思緒條理過於凌亂, 常常是東說一句 西湊一句, 而遣辭用字的貧乏, 以及毫無創意的內容, 都是這一群學童在口語表達上, 能力極為弱勢的地方 至於在表情儀態方面, 口語表達能力原屬於低程度的學童, 極度害怕上台說話, 一旦站上講台, 眼神更是東飄西晃, 完全不敢注視聽眾 而他們臉部表情的僵硬焦慮, 身體不 203

204 自覺的發抖緊張, 更令人覺得, 上台說話, 對他們而言, 是一件多麼痛苦掙扎的事 但是, 在經過十三週的說故事活動練習後, 這一群口語表達能力原屬於低程度的學童, 進步的情形絲毫不遜於中等程度學童的表現 在 三分鐘自我介紹 方面, 口語表達能力原屬於低程度的十位學童中, 有五位學童晉級為口語表達能力中等程度的學童, 佔總人數的 50%; 而在 三分鐘說故事 方面, 口語表達能力原屬於低程度的十三位學童中, 也有五位學童晉級為口語表達能力中等程度的學童, 佔總人數的 38.46% 由此數字表現可知, 口語表達能力原屬於低程度的學童, 在 自我介紹 方面的進步, 明顯大於 說故事 這樣的結果, 與口語表達能力原屬中等程度學童的進步情形恰恰相反 研究者認為, 這是因為 自我介紹 所要表達的主角是說話者 自己, 對於表達程度較低的學童而言, 較為熟悉 也較簡單, 比起需要重新蒐集材料 整理的 說故事 而言, 學童在 自我介紹 方面的表現, 較容易達到目標, 也較容易獲得成就感, 進步的情形自然也較明顯 口語表達能力原屬於低程度的學童在後測時的表現, 表達內容 仍是最為困擾他們的項目 這一群學童普遍作文程度不佳, 文章結構與內容的安排能力較弱, 當中有三學童, 甚至無法獨力完成一篇簡單的文章, 因此, 無論是自我介紹或是說故事, 反應在口語表達上的能力, 就是表達內容的凌亂與思想的貧乏 此外, 後測時, 學童在語言能力及表情儀態上的表現, 雖有進步, 但仍有三 四位學童, 延續其在一般課業學習上的表現, 欠缺上台說話的勇氣與積極的企圖心, 進步的情形十分不顯著 無法鼓勵這種原本就屬於學習低成就的學童, 在口語表達上有更大的進步, 是研究者在此次的研究中, 感到最遺憾的地方 ( 關於低程度學童的口語表達能力變化, 請參考表 表 表 表 ) 204

205 第五章 結論與建議 第一節 結論 本研究主要是以台中市某國小五年級學童為對象, 探討說故事活動對五年級學童口語表達能力的影響 本研究分為三個階段進行 首先, 研究者自行編製 國小五年級學童口語表達能力前測 以及 國小五年級學童口語表達能力後測, 並針對研究對象實施口語表達能力前測, 以了解國小五年級學童口語表達能力的現況 其次, 根據研究者自行設計的 說故事活動 計畫, 針對研究對象進行為期十三週的說故事活動 活動結束, 研究者針對研究對象施口語表達能力後測 最後, 將前後測驗結果以及說故事活動過程中所得到的相關資料, 經由統計處理與整理歸納後, 作進一步量與質的分析, 以了解國小五年級學童接受說故事活動前後, 口語表達能力的變化 兹將本研究的主要發現歸納如下 : 壹 說故事活動可以明顯提升國小五年級學童的口語表達能力 說故事活動進行之前, 學童在上台自我介紹或是說故事時, 表現較為出色, 可以達到高程度標準的學童只有一位, 但是得分偏低, 稍稍越過標準而已 ( 標準為 72 分, 學童自我介紹 :77 分 ; 說故事 :77.67 分 ) 至於其餘學童的表現, 中程度與低程度的人數約各佔二分之一, 口語表達能力的表現, 不盡理想 但是, 經過十二週計畫性的說故事活動後, 學童的口語表達能力, 有了極為明顯的進步 : 自我介紹測驗達到高標準的學童, 有五位, 約佔總人數的百分之十六 ; 說故事測驗達到高標準的學童, 則有八位, 約佔總人數的百分之二十五 而自我介紹測驗達到中等程度標準的學童, 有二十二位, 約佔總人數的百分之六十九 ; 說故事測驗達到中等程度 205

206 標準的學童, 則有十六位, 約佔總人數的百分之五十 至於自我介紹測驗停留在低標準的學童, 只剩下五位, 約佔總人數的百分之十五 ; 說故事測驗停留在低標準的學童, 剩下八位, 約佔總人數的百分之二十五 可見, 不管是自我介紹或是說故事, 七成五以上的學童已經具備了口語表達能力中 高程度的標準 ( 中 高程度的人數比率 : 自我介紹約有百分之八十五 ; 說故事約有百分之七十五 ) 而表現仍然維持在低程度的學童, 說故事活動後測驗的得分, 也較前測進步 ( 詳細的百分比變化情形, 請參考表 及表 ) 以下, 分就學童在語言能力 表達內容以及表情儀態三方面的進步情 形, 作具體的描述 一 語言能力說故事活動進行前, 學童的語言能力實不盡理想, 對於發音的正確 咬字的清晰 語調的起伏變化 音量的傳達以及語速的掌握等, 學童的概念並不清楚 因此, 聽完學童一場的自我介紹或是說故事, 常常是ㄔ ㄘ不分, ㄢㄤ不清 音量細小 語調平淡無味 聲音含糊不明, 聽話 的樂趣盡失 但在說故事活動實施後, 課程中有相關的語言能力培養與正確觀念的奠基, 學童也有一次次練習的機會, 不管是上台說給全班聽, 或是與同伴對話練習, 在 聽 與 說 交互的學習與觀摩中, 學童的語言能力有了明顯的改善 尤其是對於口語能力原屬於中等以及低程度的學童而言, 說故事活動對其語言能力的增進, 影響最為明顯 二 表達內容 表達內容 所要觀察的項目, 包含了學童對於口述內容重點的掌 握 內容的豐富性 內容的條理性 遣辭用字的適切以及內容的創意展現 206

207 等 說故事活動進行前, 學童對於自己所要上台說話的內容, 常常不知所云, 通篇下來, 聽不出重點及精采處 ; 許多人會採取 死背 的方式, 一旦忘稿, 便愣在台上, 不知所措 ; 有的儘管能夠順利 背 完一篇稿子, 但是, 在述說過程中, 完全不見其情感與思想的精神存在, 彷彿 講稿 與 講者 是完全不相干 分離的個體 書面文字 大量誤用於口說語言中, 以及文辭運用的貧乏, 也都是學童在 表達內容 方面常出現的毛病 在十三週的說故事活動實施後, 學童對於文章結構的分析 重點的節取 高潮點的安排 口說語言與書面文字的差異, 以及創意的激盪 等等, 都表現出與以往截然不同的能力 大部分的學童在介紹自己時, 除了條理井然的述說外, 還能夠設計一些逗趣的內容, 例如提到自己的綽號 以自己過胖的身材開玩笑等, 使聽眾留下深刻的印象 而學童在說故事時, 為了展現自己的創意, 更是嚐試自編或是改編故事 其中有多篇結合現今時事以及學童生活經驗的故事內容, 不但讓聽眾捧腹大笑, 更讓研究者對於學童無窮的創意佩服不已 此外, 學童在表達內容結構的掌握 文辭使用的豐富, 以及書面語言的轉換上, 也都有明顯的進步 尤其, 對於口語表達能力原屬於高程度以及中等程度的學童而言, 說故事活動對其 表達內容 能力的增進, 影響最為明顯 三 表情儀態說故事活動進行前, 大部分的學童都十分恐懼上台說話, 一旦輪到其必須上台, 呈現在觀眾眼前的, 就是他緊張不安的神情以及侷促僵硬的肢體, 有的學童更是身體東搖西晃, 眼神東飄西盪, 彷彿如此, 可以減輕他上台說話的緊張壓力 因此, 學童在表情儀態方面, 除了儀容尚稱整潔合格, 其餘的表現都有極大的進步空間 而在說故事活動實施的過程中, 學童必須面對一次一次上台說話的練 207

208 習, 也許是繞口令 也許是說笑話 也許是播報新聞 也許是說故事, 總而言之, 在這樣的練習過程中, 學童 上台說話 的經驗增加, 緊張的情緒也漸漸減少 而透過研究者每一堂課程的示範與解說, 學童對於 臉部表情 與 肢體動作 的運用, 更有概念, 也更能大方的展現 尤其, 經由同儕相互學習與觀摩, 在自然大方的氣氛營造下, 學童練習時的扭捏作態也減低到最低點 因此, 說故事活動對於學童上台說話時表情儀態的發揮, 有十分顯著的幫助 尤其, 對於 說故事 而言, 配合故事內容的需要, 學童在臉部表情的變化 肢體動作的搭配上, 都有水準以上的演出, 進步更是明顯 貳 口語表達能力原屬高程度的學童, 在接受說故事活動後, 自我介紹及說故事兩方面都有明顯的進步 在本研究中, 口語表達能力原屬於高程度的學童只有一位, 但其前測得分偏低 原因在於此學童在語言能力的發音上仍有不少錯誤, 語調變化不夠自然, 說話的語速常過快, 表達內容的豐富性與創意稍嫌不足, 以及未展現表情和肢體動作等 但是, 在說故事活動實施過程中, 此學童的表現一次比一次優異, 他以其原本的就不錯的說話能力為基礎, 根據活動安排, 繼續朝語言能力 表達內容及表情儀態上, 作積極的修正與改善, 進步的情形相當明顯, 且較一般程度的同學迅速 因此, 本研究發現, 說故事活動對於口語表達能力原屬於高程度的學童而言, 在自我介紹及說故事兩項口語表達能力測驗的進步情況上, 都有極為顯著的影響 208

209 參 口語表達能力原屬中等程度的學童, 在接受說故事活動後, 說故事的進步情形較自我介紹顯著 口語表達能力原屬於中等程度的學童, 在說故事活動實施前的表現, 自我介紹 測驗優於 說故事 研究者依據觀察推斷, 介紹自己 對於程度中等 普遍害怕上台說話的學童而言, 比 說故事 容易多了, 因此, 不論是語言能力 表達內容或是表情儀態, 中等程度學童在前測 自我介紹 時, 都能有較佳的表現 但是透過 說故事活動 課程的安排與進行, 說故事難度對學童而言, 日漸降低 ; 相反的, 說故事的趣味性比起單純的自我介紹豐富多了 透過十三週說故事活動計畫性的練習, 中等程度的學童說話時語言能力進步許多, 表達的內容也較有條理, 創意之作時而可見, 台風也穩健不少 尤其在說故事時, 多位能力原屬中等程度的學童, 在語言能力的表現 故事內容的取材 情節的設計 創意的發揮 表情肢體的展現上, 都具有高程度學童的標準, 比起其在 自我介紹 的表現, 更令人為之喝采 因此, 說故事活動對於口語表達能力原屬於中等程度的學童而言, 說故事能力的進步情形, 較自我介紹顯著 肆 口語表達能力原屬低程度的學童, 在接受說故事活動後, 自我介紹的進步情形較說故事顯著 本研究中, 口語表達能力原屬於低程度的學童, 除了語言能力較為落後, 對於上台說話極為害怕外, 他們在說話的表達內容上, 表現更是不理想 這些能力原屬於低程度的學童, 在其他學科的表現上, 有二個共通點, 那就是作文能力不佳, 以及學習的企圖心不強 因此, 他們上台說話時, 常是語音含糊 不知所云 落魄下台 在自我介紹測驗時, 儘管內容不甚豐富, 但他們尚能有次序的一一介紹自己的一切 ; 然而, 在說故事時, 緊張不安的神色常出現在他們的臉上, 因為, 他們已經忘稿, 不知道接下來 209

210 要說的內容了, 有的學童甚至毫無準備, 胡謅一通, 有說就算 因此, 他們在前測時的表現, 說故事比自我介紹更不理想 在說故事活動實施後, 口語表達能力原屬於低程度的學童, 約有五成進步較為明顯, 不只可以將話說得較清楚, 說得較完整, 上台時的緊張情緒也緩和了不少 其中, 進步學童在自我介紹方面得分的增加, 較說故事的分數多 此外, 能力仍維持在低程度的學童人數, 自我介紹部份有五位, 佔原人數的百分之五十 ; 說故事有八位, 佔原人數的百分之六十一, 雖然如此, 他們在後測時的得分仍都較前測時進步 由以上的分析發現, 對於程度較低的學童而言, 介紹自己 比 說故事 容易; 將自我介紹內容充實後再說出, 比起重新設計一篇有趣的故事簡單多了 ; 介紹自己 比 說故事 更能夠讓他們得到上台說話的成就感 因此, 研究者認為, 說故事活動的確能夠提升口語表達能力原屬於低程度學童的能力, 尤其, 他們在 自我介紹 方面的進步情形比 說故事 能力的提升更為顯著 伍 總結整體而言, 說故事活動 對於國小五年級學童口語表達能力的提升, 的確具有顯著的影響 口語表達能力所包含的向度相當多, 在語言能力 表達內容 表情儀態三大項目內, 又各自包括諸多能力 因此, 為了吸引學童的興趣, 以學童最喜愛的 說故事 為活動的起點, 依據學童的能力, 透過有計畫的課程實施, 讓學童在豐富的說話情境 開放的表現空間裡, 得到最充足的說話機會, 最多樣的觀摩對象, 以及最多的愛 信心與鼓勵 所以, 研究者認為, 說故事活動 對於各種口語表達程度的學童而言, 都具有正面積極的提升效果 210

211 第二節 建議 根據本研究的結果及所歸納出的結論, 研究者針對學校 教育單位 國小教師及未來研究, 提出以下建議, 作為提升國小學童口語表達能力研 究之參考 壹 對學校教育單位的建議一 加強培養職前教師的語言能力語文教育是所有學科的基礎, 語言能力的培養更是語文教育的核心 身為教育工作第一線的教師, 一言一行都是學童模仿的目標, 教師語言能力的優劣, 也關係著學童語言能力的發展 一個對於說故事 朗讀 演說一竅不通的教師, 是無法給予學童在語言能力方面, 正確而充分的培養的 因此, 各師資培育單位都應該加強職前教師的語言能力, 例如師院的說故事能力檢定, 就是一項很好的活動 透過在校時期語言能力的扎根, 讓職前教師的口語表達能力具有相當的實力, 在進入校園後, 才能夠成為學童最佳的學習對象, 引領學童在課業的學習 人際的相處 口語表達的自信上, 越來越進步 二 應將說故事活動廣施於所有學童, 而非僅限於少數參賽選手各國小每年都會針對中低年級學童舉辦說故事比賽, 教師也會根據比賽的需要, 訓練參賽選手說故事的技巧 但是, 根據本研究的觀察, 曾經接受過說故事訓練的學童, 在往後的口語表達上, 能力較一般學童出色許多 因此, 研究者建議, 說故事活動應該廣施於所有學童, 學校應鼓勵教師利用彈性課程或是綜合活動時間, 讓所有的學童都有接受說故事能力培養的機會 如此, 每一位學童都能自小開始學習如何上台說話 如何說的 211

212 精采 這樣的教學, 比單單只訓練少數選手而言, 更符合說話教育的精神 與目標 貳 對國小教師的建議一 提升自己的說故事能力沒有一個孩子是不喜歡聽故事的 在孩子的眼中, 會說故事的老師, 就像是神奇的魔術師般, 永遠令人驚奇與喜愛 因此, 為了提升學童學習的興趣, 也為了培養學童正確大方的口語表達能力, 研究者建議, 國小教師應努力提升自己的說故事能力 在一個充滿故事的環境中學習, 學童也能在潛移默化間, 擁有良好的語言表達能力, 而故事中所傳達的歷史文化 人物事蹟 神怪傳奇 思想教化等, 對於學童人格的養成 創意的啟發 視野的開拓, 也具有積極正面的功效 二 將說故事融入在語文科及其他學科的教學中說故事活動不只是語文課程的專利 過去大多數的教師, 只有在國語課和英文課時, 才會進行說故事活動 其實, 說故事活動對於其他學科的學習也有很大的幫助 例如, 在上數學課時, 面對學童老是搞混的單位換算問題, 如果, 老師能將這些冰冷的數學單位擬人化, 以 說故事 的方式達出來, 學童的接受度一定大大提高, 混淆的情形也能改善 社會課程中, 有關歷史人物的生平, 教師若以說故事的方式讓學童了解人物的背景, 學童就不需死背課程內容了 諸此種種, 都可看出故事對學童無窮的魔力與影響 因此, 研究者建議, 教師應儘可能將說故事融入在語文科及其他學科的教學中 212

213 三 不放棄任何一位學童在語言能力培養的過程中, 的確, 有些學童的表現十分亮眼 ; 但是, 也有一些學童表現十分不理想 面對這樣原本表達能力較差的學童, 許多教師為因應有限的教學時間, 而無法給予其充分練習說話的機會 長久下來, 這樣的學童對於自己的能力更加沒有信心, 更是不敢在人群中表達自己的想法與意見, 成為班級中 隱形 沒有聲音 的一群 但是, 經由本研究的結果證實, 透過有計畫的說故事活動, 口語表達能力原屬低程度的學童, 仍有很大的進步潛力與空間 教師所給予的指導 鼓勵與練習的機會, 成為他能夠勇敢站在台上說話的主要原因 因此, 研究者建議, 不管學童本身的說話能力如何, 教師應盡自己最大的努力, 不放棄任何一位學童, 提升他們在口語表達能力上的發展 參 對未來研究的建議一 在研究對象上本研究是以台中市某公立國民小學五年級的學童為研究對象, 並未包含私立學校或是其他縣市的學童 但是, 根據口語表達能力的相關理論顯示, 學童的環境也是影響口語表達能力的要素之一 因此, 在未來的研究對象上, 若能擴及更多的學校, 或是進行不同縣市學童口語表達能力的比較, 則對於說故事活動與學童口語表達能力之間的關係, 可獲得更完整的結果 二 在研究方法上本研究主要目的在了解說故事活動對於國小五年級學童口語表達能力的影響 因此, 本研究採用單因子準實驗研究法, 針對口語表達能力前 後測驗所得到的相關數據資料, 以及學童的表現紀錄進行分析探究 但 213

214 是, 口語表達能力測驗容易受當時環境 身體狀況等因素所左右 ; 學童口語表達前後測驗的觀察紀錄, 也易受研究者主觀的影響 因此, 未來的研究可再輔以調查 訪談等方式, 更深入了解說故事活動對於學童口語表達能力的影響 三 在研究變項上影響學童口語表達能力的因素相當多, 舉凡學童的生長環境 家長的社經地位 學童的語文成績表現等, 都對學童的口語表現有所影響 因此在未來類似的研究中, 應將這些因素納入研究的考量, 以更清楚了解不同背景的學童, 在不一樣的學習情況下, 口語表達能力的差異情形, 以為教學與研究時的參考 214

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227 附錄 1-1 學童口語表達能力前測成績 三分鐘自我介紹 ---- 甲老師 編號 語言能力 表達內容 表情儀態 合 計 時間總扣分分

228 附錄 1-2 學童口語表達能力前測成績 三分鐘自我介紹 ---- 乙老師 編號 語言能力 表達內容 表情儀態 合 計 時間扣分 總分 228

229 附錄 1-3 學童口語表達能力前測成績 三分鐘自我介紹 ---- 研究者 編號 語言能力 表達內容 表情儀態 合 計 時間扣分 總分 229

230 附錄 1-4 學童口語表達能力前測成績 三分鐘自我介紹 --- 平均分數 排名 編號甲老師乙老師研究者 總分 平均 時間 得分 給分 給分 給分 扣分

231 附錄 2-1 學童口語表達能力前測成績 三分鐘說故事 ---- 甲老師 編號 語言能力 表達內容 表情儀態 合 計 時間扣分 總分

232 附錄 2-2 學童口語表達能力前測成績 三分鐘說故事 ---- 乙老師 編號 語言能力 表達內容 表情儀態 合 計 時間總扣分分

233 附錄 2-3 學童口語表達能力前測成績 三分鐘說故事 ---- 研究者 編號 語言能力 表達內容 表情儀態 合 計 時間總扣分分

234 附錄 2-4 學童口語表達能力前測成績 三分鐘說故事 ---- 平均分數 排名 編號甲老師乙老師研究者 總分 平均 時間 得分 給分 給分 給分 扣分

235 附錄 3-1 學童口語表達能力後測成績 三分鐘自我介紹 ---- 甲老師 編號 語言能力 表達內容 表情儀態 合 計 時間扣分 總分

236 附錄 3-2 學童口語表達能力後測成績 三分鐘自我介紹 ---- 乙老師 編號 語言能力 表達內容 表情儀態 合 計 時間總分扣分

237 附錄 3-3 學童口語表達能力後測成績 三分鐘自我介紹 ---- 研究者 編號 語言能力 表達內容 表情儀態 合 計 時間扣分 總分 237

238 附錄 3-4 學童口語表達能力後測成績 三分鐘自我介紹 --- 平均分數 排名 編號甲老師乙老師研究者 總分 平均 時間 得分 給分 給分 給分 扣分

239 附錄 4-1 學童口語表達能力後測成績 三分鐘說故事---- 甲老師 編語言能力表達內容表情儀態時間總號合計扣分分

240 附錄 4-2 學童口語表達能力後測成績 三分鐘說故事 ---- 乙老師 編號 語言能力表達內容表情儀態 合計 時間總扣分分

241 附錄 4-3 學童口語表達能力後測成績 三分鐘說故事 ---- 研究者 編號 語言能力表達內容表情儀態 合計 時間總扣分分

242 附錄 4-4 學童口語表達能力後測成績 三分鐘說故事 ---- 平均分數 排名 編號甲老師乙老師研究者 總分 平均 時間 得分 給分 給分 給分 扣分

243 附錄 5 說故事活動課程設計 語言能力練習活動 一 讓我的舌頭 轉一轉 之一 相近音大考驗 1 ㄈ ㄏ 生字練習 : 黃 房 糊 福 花 發 語詞練習 : 黃鬍子 房鬍子 糊字 福字 開花 開發 繞口令練習 : (1) 金黃的房屋不妨裝潢 (2) 抱著揮雞上飛機, 飛機起飛, 灰雞飛 (3) 房鬍子, 黃鬍子, 新年到了寫福字 ; 不知道房鬍子的福字寫得好? 還是黃鬍子的福字寫得好? 2 ㄋ ㄌ 生字練習 : 涼 娘 劉 牛 蘭 男 語詞練習 : 困難 菜籃 清涼 老娘 牛油 流油 繞口令練習 : (1) 頭戴涼帽, 走進冷廟 ; 去了涼帽, 看看冷廟 (2) 梁娘提行囊, 要把酒來釀, 行囊裡拿酒杯, 釀前量一 243

244 量 (3) 小劉打油, 飛來一顆球, 碰到了阿牛的頭, 頭上冒泡像小球 阿牛氣昏了頭, 拿球丟小劉, 阿牛冒泡的頭, 小劉翻倒了油 3 ㄌ ㄖ 生字練習 : 讓 浪 內 類 任 嫩 語詞練習 : 花蕊 花蕾 疲累 氣餒 浪人 讓人 繞口令練習 : (1) 石頭磊磊好像一個個傀儡 (2) 內侍工作疲累流下眼淚 (3) 讓人浪人音類似, 讓人是讓人, 浪人是浪人, 說讓人不是浪人, 浪人不是讓人 語言能力練習活動 二 讓我的舌頭 轉一轉 之二 相近音大考驗 1 ㄣ ㄥ 生字練習 : 生 身 英 因 萌 門 語詞練習 : 萌芽 門牙 英國 因為 生氣 身體 244

245 繞口令練習 : (1) 小英到樹蔭下捉蚯蚓 (2) 剛長門牙的弟弟因為身體不舒服而生氣 (3) 步兵不愛吃清冰, 喜歡吃青餅 清兵不愛吃青餅, 喜歡吃清冰 2 ㄓ ㄔ ㄕ ㄗ ㄘ ㄙ 生字練習 : 四 是 次 赤 佔 讚 語詞練習 : 四十四 十四是十四 四十是四十 繞口令練習 : (1) 老殘養禪不吃三餐 (2) 主婦非祖父, 在花園栽花的是主婦, 在公園摘花的是祖父 (3) 石獅寺外有四十四隻石獅子, 這四十四隻石獅子旁, 有四十四棵柿子樹, 石老頭吃了澀柿子, 躺在石獅子旁捉蝨子 3 ㄢ ㄤ 語詞比較練習 : 仗勢 --- 戰士 對看 --- 對抗 觀火 --- 光火 眼珠 養豬 4 ㄛ ㄜ 245

246 語詞比較練習 : 琢磨 --- 折磨 鍋子 --- 鴿子 過節 --- 各節 國外 --- 格外 5 ㄨ ㄩ 語詞比較練習 : 暑假 --- 許假 趣味 --- 醋味 局部 --- 足部 舉國 --- 祖國 6 ㄑ ㄘ 語詞比較練習 : 辭海 --- 旗海 騎馬 --- 雌馬 層次 --- 前次 聰明 --- 清明 語言能力練習活動 三 --- 我會 說 故事 --- 一 請你用正確的語音說出下面這篇小故事給你的夥伴 聽, 並請你的夥伴為你紀錄下 發音錯誤 的地方一個夢有一個人做了一個夢 夢中他來到一間兩層樓的屋子 當他進入一樓時, 看到一張長長的大桌子, 桌旁都坐滿了人, 桌上也擺滿了豐盛的佳餚, 可是, 沒有一個人能吃得到, 因為, 大家的手臂都受到魔法師的詛咒, 全都變成直直的, 手肘不能彎曲, 桌上的美食也無法夾到口中, 所以每個人都愁眉苦臉 這時, 他卻聽到樓上傳來愉快的笑聲, 他好奇的上樓一看, 同樣的, 也有一群人, 坐在一個 長桌子旁, 他們的手肘也是不能彎曲, 但是, 大家卻吃得興高彩烈 246 原來, 每個人的手臂雖然不能彎曲, 但是, 他們都伸直手臂, 互相

247 紀錄夥伴簽名 :( ) 小朋友, 知道自己發音的毛病後, 現在請跟著老師一起來將故事唸一遍, 發音越正確越好喔! 可是, 一個故事要 說 得精采, 只需要有正確的發音就夠了嗎? 似乎 還少了一些什麼耶! 聰明的你, 知道還欠缺什麼條件嗎? 二 聲調 語氣與語速 一個故事要 說 得精采, 說故事者除了要有正確的發音外, 還需要注意到以下幾個重點, 請注意老師的舉例和示範喔! 247

248 1 聲調的變化 例如 : 桌旁都坐滿了人, 桌上也擺滿了豐盛的佳餚, 可是, 沒有一個人能吃得到, 因為大家的手臂都受到魔法師的詛咒, 全都變成直直的, 2 語氣的強弱 : 例如 : 因為大家的手臂都受到魔法師的詛咒, 全都變成直直的, 手肘不能彎曲, 桌上的美食也無法夾到口中, 所以, 每個人都愁眉苦臉 3 語速的快慢 例如 : 這時, 他卻聽到樓上傳來愉快的笑聲, 他好奇的上樓一看, 同樣的, 也有一群人坐在一個長桌子旁, 他們的手肘也是不能彎曲, 但是, 大家卻吃得興高彩烈 老師的叮嚀 : 語速 是說話的速度, 太快或太慢都不好 一般而言, 我們在說故事或演講時, 一分鐘的所說的字數約為 150 個字 ~170 個字 因此, 一場二 ~ 三分鐘的說故事, 你應該準備的故事內容約為 ( ) 個字 ; 一場四 ~ 五分鐘的演說, 你應該準備的演說內容約為 ( ) 個字 現在, 你了解了要將故事 說 的精采生動的條件了吧! 請你嘗試將這篇小故事用最豐富的聲調變化 恰當的語氣及合適的速度說給你的夥伴聽, 別忘了, 請他為你打個分數並寫個評語喔! 248

249 我的分數夥伴給我的評語評分者簽名 表達內容練習活動 一 --- 說 話 我最行 --- 一 下面兩篇文章是由兩位小朋友所寫的新聞稿, 主題都是 耶誕快樂 實小歡樂 請你仔細閱讀這兩篇新聞稿, 再回答老師的問題 新聞稿一 大家好! 今天, 我要為大家播報一則 校園新聞 轉眼間, 一年就要過去, 耶誕節就快要到了 今年的耶誕節, 我們除了可以看到百貨公司門口好大的耶誕樹之外, 台中師院實小也特地舉辦了耶誕節慶祝活動 每一個小朋友都興奮的期待著耶誕節的來到, 因為今年的耶誕節他們各個都可以擔任主角, 好好發揮自己的專長, 讓今年的耶誕節比以前所度過的耶誕節更有意義 相信, 在所有小朋友們的共同參與下, 今年的耶誕節, 台中師院實小的校園, 將是十分溫馨且熱鬧的 你相信嗎? 249

250 看完了 新聞稿一, 你覺得這位小記者寫的如何呀? 接著, 我們繼 續來看 新聞稿二 新聞稿二 各位現場的朋友, 大家午安, 我是小主播張小晴 今天, 我要為大家 播報一則 校園新聞 新聞的主題, 和我今天的穿著打扮有密切的 關係呢! 各位, 看到我這一身打扮, 您知道, 又到了什麼節日了嗎? 嗯, 答對了, 是耶誕節! 耶誕節的腳步已經慢慢近了 除了在各大商店門口可以看到繽紛美麗的耶誕節佈置外, 台中師院實小的小朋友們還可以親自動手把校園佈置的很有耶誕節的氣氛喔! 原來, 台中師院實小的老師們, 為了培養小朋友感恩 惜福的美德, 以及了解耶誕節的風俗與習慣, 將於 12 月 23 日 24 日兩天, 特別舉辦 環保動動腦 佈置耶誕樹 的活動 小朋友們可以在學校分配的樹木上, 運用自己的巧思, 將這棵樹好好兒的佈置, 裝飾成自己心目中最美麗的一棵耶誕樹 不過, 小朋友們佈置耶誕樹的材料, 只能 動動頭腦 的使用生活週遭的環保材料喔! 只要是三年級以上的小朋友, 四 ~ 八人一組, 都可以自行組隊報名參加 相信, 在小朋友們的腦力激盪下, 今年的耶誕節, 台中師院實小的校園, 不僅將充滿溫馨 熱鬧的耶誕氣氛, 更能讓小朋友們從中學會 隨手做環保 心情多美好 的生活體驗 今天的新聞, 就播報到這兒結束了, 明天, 請同一時間, 繼續收看 安安時間, 明天見! 250

251 看完了上面兩篇新聞稿, 你是否也發現了它們之間的差異? 請你回答下列的問題 : 二 請你分別寫出上述兩篇新聞稿的主旨及重點 新聞稿一 * 主旨 : * 重點 : 新聞稿二 * 主旨 : * 重點 : 三 請問, 上面兩篇新聞稿, 哪一篇比較吸引你的注意? 為什麼? 四 根據 話要說得清楚 扼要又能吸引人 的表達重點, 你認為, 以下幾點有哪些是我們在說話時需要注意的 ( 請打 ˇ)? 說話前要先確切知道 說話的主題 是什麼, 否則容易 文不對 題 根據主題, 掌握說話內容的重點 251

252 說話前先整理自己所要表達的內容 ( 先說 再說 後說 ) 除非必要, 能要一句話表示的, 絕不拖泥帶水說一大串 說話內容可以加入一些輕快 逗趣 幽默的語言, 以吸引聽眾 注意時間的掌控 說話時面帶笑容是很重要的 口齒清晰的表達有助於聽眾更清楚的聽懂我們的說話內容 表達內容練習活動 二 --- 故事選編我最棒 --- 親愛的小朋友, 相信愛聽故事的你, 一定有這樣的經驗 : 哇! 好好聽的故事喔! 真想再聽一次! 她說的故事真無聊, 一點都不吸引我! 怎麼時間還沒到呢? 我真想先走了 奇怪, 這個故事 看 起來這麼精采, 怎麼用 說 的, 就不是那麼吸引人呢? 是呀, 一個故事是否 好聽, 原因究竟是什麼呢? 除了 說故事者 本身的說故事技巧外, 到底還有什麼秘訣隱藏其中..? 啊哈! 答案就是 如何選編故事! 因為, 一個好看的故事, 用 說 的方式表現不一定吸引人 ; 而 252

253 一個主題不明確 題材不新穎 結構不清楚的故事, 也一定無法引起聽眾的興趣 因此, 如何選擇適合的故事 如何編撰清楚有趣的故事 是一場說故事表演成功的重要條件 到底, 我們要如何選擇或編撰合適的故事內容呢? 以下幾個重點, 是小朋友們在準備故事內容時要多注意留心的喔! 書面文字 與 口說語言 的不同 書面文字 過於優美卻繞口, 因此 說故事 時要使用淺顯而具體性的語詞 採用直接敘述的方式, 並懂得適度的增刪書面故事的文字素材 故事的結構是否清楚 層次是否清晰 一個完整的故事結構包含有人物 ( 主角及配角 ) 情境 ( 時間及地點 ) 事件( 起伏變化的情節過程 ) 以及結局 缺少其中一樣, 或是人物過於複雜 故事情節過分單調 結局了無新意等, 都無法算是一篇好的故事 真實性 故事中人 事 時 地 物的描寫, 不管是真實的或是杜撰的, 都 應有可信的描繪 生動性 驚爆點夠震撼 ( 有高潮 ) 情節生動 充滿高潮起伏變化的故事, 才容易吸引聽眾的注意力 適合性 故事的形式則應適合以 說 的方式來表現 253 自問 :

254 現在, 我們就一起來欣賞下面兩篇主題相同 內容不同的故事, 請你依據剛剛所學的 如何選擇或編撰一個合適的故事 的條件, 判 斷下面兩篇故事哪一篇 說 起來 最有趣 最吸引人 最精采 故事一 東山虎姑婆 許久以前, 有一位東山虎姑婆, 因為她的脾氣太暴躁, 所以所有的親戚朋友都不喜歡和她來往, 連她自己的丈夫都因為受不了她的脾氣, 所以結婚不到一個月就和她離婚了 所以東山虎姑婆就一個人孤零零的 虎姑婆有一個特別的喜好, 她特別喜歡將小孩子蘸甜辣醬一起吃 不過, 今天, 虎姑婆卻傷心極了, 她滿臉愁容, 因為, 飢腸轆轆的她, 不但快被寒冷的天氣凍僵了, 連她最寶貝的手和腳, 也因為天氣太冷, 而變成 凍凍手 和 凍凍腳 而在這樣寒冷的天氣裡, 沒有半個朋友和家人陪在身邊一起談天說笑, 虎姑婆一想起心中就很難過 但是她最難過的, 還是她發現她竟然連一滴甜辣醬也沒有了! 虎姑婆好生氣 好傷心, 她氣的大吼大叫, 連樹上的烏鴉和老鷹都被她嚇的直罵 虎姑婆發瘋了呀? 快 254

255 閃! 虎姑婆一直思考, 她明明記得她還有一大堆甜辣醬的, 怎麼全都消失了呢? 是否有人偷走了? 哪個不知天高地厚的人這麼大膽, 改天我一定讓他瞧瞧我的厲害 虎姑婆心裡這麼想著 虎姑婆趕緊找出錢包, 準備下山去買甜辣醬 一路上, 虎姑婆想招手攔下公車和計程車, 因為下山的路好遠, 虎姑婆走得雙腿酸疼 汗流夾背, 她好想有輛車子坐, 可是公車司機和計程車司機一看到面目猙獰的虎姑婆, 誰也不願意停車冒這個風險 就像公車司機小張向公車上的乘客說的, 不是我沒愛心, 不懂得敬老尊賢, 只是, 她 可不是普通的老人家呀! 計程車司機阿明也說: 看她長那個模樣, 呆子才敢載她 因此, 虎姑婆只好一步一步慢慢走, 走了好久才來到雜貨店 好不容易, 虎姑婆來到雜貨店了, 她驚訝的發現現在的雜貨店和以前的迥然不同, 不但大很多, 賣的東西也多很多 虎姑婆發呆了好一會兒, 才想到今天來的目的是買甜辣醬 但是甜辣醬到底在哪裡呢? 老闆, 我要買甜辣醬 老闆看了她一眼, 從他的桌子旁邊的架子下面拿出一瓶甜辣醬來 虎姑婆一看, 大叫說 : 一瓶甜辣醬怎麼夠我吃呢? 笨老闆, 快把你店裡所有的甜辣醬全都拿出來給我! 你兇什麼? 我偏不賣給你 老闆看到這個老婆婆脾氣這麼壞, 還聽到她罵他 笨老闆, 老闆心裡很生氣 你敢! 如果因為你不賣甜辣醬給我, 而害我無法將那些小孩子蘸甜辣醬來吃的話, 你就倒大楣了! 雜貨店老闆看到這個老太婆原來就是傳說中會吃小孩的虎姑婆, 緊張的腿都軟了 原來, 你就是大名鼎鼎的虎姑婆喔.. 求求你別吃掉我, 我立刻拿出我店裡面所有的甜辣醬給你 雜貨店老闆立刻跑進倉庫裡, 搬出了好幾箱的甜辣醬, 嗯, 虎姑婆, 這些就是我們店裡所有的甜辣醬了, 全部送給你, 不用錢! 虎姑婆看到雜貨店老闆那麼尊敬她, 虎姑婆得意極了! 哈哈哈哈! 今年, 我又有甜辣 255

256 醬可以蘸白白嫩嫩的小孩來吃了, 哈哈哈哈! 說完, 虎姑婆就命令雜貨店老闆幫她將那一大堆甜辣醬搬回山上去 從此以後, 住在東山地區的人們再也沒有見到那位雜貨店老闆, 而住在那兒的小朋友們也不敢在晚上單獨出門了 故事二 東山虎姑婆 大家都知道, 虎姑婆最愛吃小孩子了! 不過, 住在東山的這個虎姑婆還有一個特別的嗜好 ---- 她喜歡蘸醬油吃 她常說 : 白白嫩嫩的小孩子, 蘸醬油最好吃了! 不過, 今天, 虎姑婆卻大哭了起來, 嗚嗚嗚. 我的大醬油缸裡, 竟然連一滴醬油也沒有了! 虎姑婆趕緊從床底下找出錢包, 下山買醬油 一輛公車經過她身邊, 虎姑婆立刻攔下公車說 : 快! 載我到任何一個可以買到醬油的地方! 一百多年沒下山了, 虎姑婆發現世界全變了! 這時, 公車停了下來, 司機先生對虎姑婆說 : 新光三越到了, 這裡有賣醬油! 虎姑婆急忙下車, 丟了兩張鈔票給司機 全給你, 不用找了! 司機拿起鈔票, 東看看 西看看, 立刻朝虎姑婆大喊 : 喂, 老奶奶, 你的錢不能用呀! 虎姑婆可不管, 加大步伐衝勁百貨公司裡 百貨公司可真大, 賣的東西可真多, 但是醬油到底在哪裡呢? 好不容易問了人, 虎姑婆才買到醬油 結帳時, 她掏出一大把錢給結帳小姐 256

257 老奶奶, 這錢不能用啊! 怎麼你也說不能用? 錢就是錢, 我不管! 老奶奶, 你這是一百多年以前的錢, 過期了, 不能買東西了! 錢也會過期? 那我藏在床底下那一大箱錢, 你說都不能用囉?! 結帳小姐還是堅持不肯把醬油賣給虎姑婆 看到這麼多醬油, 用錢還買不到, 虎姑婆心理說有多急就有多急 不管了, 趁著结帳小姐不注意, 虎姑婆把醬油一罐一罐往衣服裡塞, 塞的滿滿的 鼓鼓的, 她才心滿意足的朝百貨公司外面走 嗶嗶嗶嗶嗶嗶, 百貨公司的警鈴突然大叫, 正要通過大門的虎姑婆嚇的愣在那兒, 不一會兒, 又兇又壯的警衛圍了上來, 手腳俐落的把虎姑婆綁上車, 五分鐘後, 虎姑婆就被關進監獄裡了 嗚嗚嗚嗚. 我怎麼這麼苦命 台語, 不但沒買到醬油, 還被關了起來, 以後 以後再也不能嚐到白白嫩嫩的小孩蘸醬油吃的滋味了 嗚嗚 還有 還有.. 我藏在床底下那一大箱錢, 竟然也都過期不能用了.. 我怎麼這麼苦命 台語 老奶奶, 你別哭嘛! 我這裡有一包咱們西湖監獄的名產 --- 碳烤洋芋片請你吃! 關在隔壁監獄的一個年輕人好心的說 嗚 嗚 嗚 謝謝你喔! 虎姑婆含著眼淚吃了一口洋芋片, 哇! 這是什麼東西呀, 這麼好吃! 竟然, 竟然比蘸了醬油的小孩還好吃! 你可以再給我吃一點嗎? 求求你! 從此以後, 這個東山虎姑婆竟然賴在這西湖監獄不走了耶! 因為, 西湖監獄的名產 ---- 碳烤洋芋片已經成功的抓住虎姑婆的胃, 讓她下定決心 : 嘻嘻嘻! 我要在這兒再住一百年! 257

258 看完了 故事一 及 故事二 後, 請你根據我們之前所學的 如何選擇或編撰一個合適的故事 的條件, 比較兩篇故事的優劣各為何? 符合條件者, 請在 內打 ˇ 條件一 能使用具體而淺顯的 口說語言, 而非瑰麗的 書面文字 故事一 故事二 舉例說明 : 條件二 故事的結構清楚 層次清晰 故事一 故事二 舉例說明 : 條件三 故事內容符合真實性 故事一 故事二 舉例說明 : 條件四 故事內容符合生動性, 故事驚爆點夠震撼 ( 有高潮 ) 故事一 故事二 舉例說明 : 258

259 條件五 故事內容符合適合性 故事一 故事二 舉例說明 : 條件六 在說故事前, 這個故事能先吸引我 感動我 故事一 故事二 舉例說明 : 條件七 角色簡單, 人物個性分明 故事一 故事二 舉例說明 : 條件八 故事內容新穎, 不是容易聽膩的故事 故事一 故事二 舉例說明 : 哇! 你真厲害, 已經能夠判斷怎樣的故事內容才是適合用 說 的方式表現, 怎樣的故事內容 情節安排容易吸引聽眾 259, 引起 聽眾莫大的興趣與共鳴 真棒耶!

260 說故事練習 我要上台說話囉 ---1~2 活動名稱 : 大家來說話 活動時間 :93 年 12 月 16 日早上 8:10 地點 : 大禮堂 參加對象 : 高年級全體同學 說話主題 : 讓我最感動的一件事 說話時間 : 每位同學 2~3 分鐘 看到這個活動訊息, 親愛的小朋友, 緊張嗎? 別害怕! 有了前幾週說 故事課程的練習, 老師相信, 屆時你們的表現一定會相當出色的! 今 260

261 天, 就讓我們一起先來進行 賽前賽 ---- 班級說話練習, 看看你們 這個禮拜以來, 為了 大家來說話 活動所作的準備, 是否妥當了囉? 以下幾個問題, 請在上台說話練習完後, 誠實的面對並回 答, 你的用心檢討, 將讓你下一次的上台表現更厲害 更美 好! 準備好了嗎? 加油!go!go!go! 1 我今天說話的內容, 有確實掌握主題, 根據題目 讓我最感動的一件事 發揮, 並有舉例說明 2 我今天說話的內容, 為了能吸引聽眾的注意, 所以, 設計了一些幽默的情節, 或是感人的經驗在講稿的內容中 3 我今天上台時, 對於自己的講稿內容相當熟悉, 所以說起來很有自信 4 我今天上台說話時, 有注意到語音的正確, 尤其是自己常常發音錯誤的字 5 我今天上台說話時, 有注意到音調的變化及聲音的大小強弱, 所以, 我的聲音表現的相當清楚 生動 6 我今天上台說話時, 對於時間的控制, 我能掌握恰當, 剛好在 2~3 分鐘之間結束 7 對於自己今天上台的表現, 我覺得還算滿意, 可以給自己一個不錯的分數, 約 ( ) 分 261

262 8 針對上面的檢討與反省, 我覺得自己在一些項目都做的不甚理想, 例如 :, 需要再加油 9 我覺得( ) 同學今天上台說話時, 在 ( ) 部分的表現相當出色, 值得我多多向他學習 10 面對 12 月 16 日的 大家來說話 活動, 我覺得自己已經準備 ( )%了 我會更努力, 那天, 我一定會表現的更厲害! 說故事練習 我要上台說話囉 ---3 今天是學校為我們高年級小朋友所舉辦的 大家來說話 的活動, 緊張嗎? 要站在大禮堂上, 面對四百多雙眼睛的注視, 然後 對大家 演講, 真的是一件不簡單的事 不過, 別擔心! 只要將前幾週我們所學的 說話高手秘訣 完全吸收 發揮出來, 相信, 每一位小朋友一定都會有一場精采的說話表現的 深呼吸, 看看被抽中上台演講的幸運兒是誰? 請你仔細觀察他的 ( 或是用心體會自己的 ) 上台演出喔! 我是被抽中上台的幸運兒嗎?( 如果不是, 請跳至第四題回答 ) 幸運的你, 上台說話時的心情如何? 請具體的描述出來 262

263 你覺得自己今天的表現如何? 請試著說說自己在語音 內容取材 表情 動作等方面的優缺點 在今天上台演講的眾多小朋友中, 你覺得表現最好 最吸引你的目光的小朋友是誰? 請說明他的表現最值得你學習的地方在哪裡? 在觀察過今天所有上台演講的小朋友之後, 你覺得他們所犯的說話毛病大概有哪些 ( 例如發音問題 音調變化 聲音強弱大小 表情變化 肢體動作 上台禮儀 等 )? 請你詳細舉例 其中, 你覺得他們所犯的最嚴重的說話問題又是什麼? 263

264 透過今天的實際上台面對聽眾的說話練習, 以及仔細的觀察後, 你覺得, 口語表達能力 ( 也就是說話能力 ) 對於現代人而言重不重要? 為什麼? 表情儀態練習活動 ( 一 ) --- 擠眉弄眼做表情 --- 你覺得, 我們說話時的 表情 重要嗎? 你認為, 同樣的一件事 一個故事, 由一個表情豐富的人來述說與詮釋, 效果會不會比一個面無表情的人來的好, 而且更加的吸引你的注 意? 相信, 你的答案決對是 yes! 所以, 現在就讓我們一起來做個 臉部運動 --- 擠眉弄眼做表情吧! 故事 : 東山虎姑婆 表情一 不過, 住在東山的這個虎姑婆還有一個特別的嗜好 ---- 她喜歡蘸醬油吃 她常說 : 白白嫩嫩的小孩子, 蘸醬油最好吃了! 264

265 表情二 不過, 今天, 虎姑婆卻大哭了起來, 嗚嗚嗚. 我的大醬油缸裡, 竟 然連一滴醬油也沒有了! 表情三 虎姑婆趕緊從床底下找出錢包, 下山買醬油 一輛公車經過她身邊, 虎姑婆立刻攔下公車說 : 快! 載我到任何一個可以買到醬油的地方! 哇! 小朋友們的模仿力真不是蓋的, 表情做的生動極了! 現在, 老師就給各組幾個句子練習, 待會兒再請各組推派小朋友上台表演喔! 組別 練習的句子 第一組一百多年沒下山了, 虎姑婆發現世界全變了! 第二組 老奶奶, 這錢不能用啊! 怎麼你也說不能用? 錢就是錢, 我不管! 第三組 嗚嗚嗚嗚. 我怎麼這麼苦命 台語, 不但沒買到醬 油, 還被關了起來 第四組 看到這麼多醬油, 用錢還買不到, 虎姑婆心理說有多急 就有多急 第五組 嗚 嗚 嗚 謝謝你喔! 虎姑婆含著眼淚吃了一口 洋芋片 265

266 嗯! 加上豐富表情的故事說起來果然不一樣吧! 就像是一道 色香味具全的美食, 令人讚嘆不已呢! 你呢? 看完各組的演 出, 請為他們打個分數吧! 第一組 第二組 第三組 第四組 第五組 分 分 分 分 分 其中, 我最欣賞 ( ) 同學的表情, 因為 ( ) 表情儀態練習活動 ( 二 ) --- 我的肢體會說話 --- 在上個單元, 我們談過了說故事時的 表情, 今天, 我們要來說說 肢體動作! 盲人朋友因為無法說話, 肢體動作 便是他們說話表達的工具, 它的重要性就如同我們的聲音一般 所以, 當我們在說話時, 除了要做到口齒清晰 表情豐富之外, 適當的肢體動作將有助於我們說話內容的呈現以及重點的表達 說故事時, 合宜的肢體動作更有助於吸引聽眾的目光, 協助聽眾了解故事的情節發展 所以, 肢體動作對於說話者而言是相當重要的! 而如何做出適當合宜 不過分誇張 做作的動作, 更是我們在說話表達時的一大學問! 此外, 上台說話時的禮節, 例如 : 如何上台 如何向聽眾問好 如何下台 等, 也都是我們在本單元的學習要點喔! 266

267 故事 : 東山虎姑婆 動作一 司機拿起鈔票, 東看看 西看看, 立刻朝虎姑婆大喊 : 喂, 老奶奶, 你的錢不能用呀! 動作二 不過, 今天, 虎姑婆卻大哭了起來, 嗚嗚嗚. 我的大醬油缸裡, 竟然連一滴醬油也沒有了! 動作三 虎姑婆趕緊從床底下找出錢包, 下山買醬油 一輛公車經過她身邊, 虎姑婆立刻攔下公車說 : 快! 載我到任何一個可以買到醬油的地方! 哇! 小朋友們的模仿力真不是蓋的, 肢體動作的表現精采極了! 現在, 老師就給各組幾個句子練習, 待會兒再請各組推派小朋友上台表演喔! 記得, 肢體動作要 恰當 喔! 組別 第一組 練習的句子 看到這麼多醬油, 用錢還買不到, 虎姑婆心理說有多急就有 多急 不管了, 趁著结帳小姐不注意, 虎姑婆把醬油一罐 一罐往衣服裡塞, 塞的滿滿的 鼓鼓的, 她才心滿意足的朝 百貨公司外面走 267

268 第二組 嗶嗶嗶嗶嗶嗶, 百貨公司的警鈴突然大叫, 正要通過大 門的虎姑婆嚇的愣在那兒, 不一會兒, 又兇又壯的警衛圍了上來, 手腳俐落的把虎姑婆綁上車, 五分鐘後, 虎姑婆就被關進監獄裡了 第三組 老奶奶, 這錢不能用啊! 怎麼你也說不能用? 錢就是錢, 我不管! 老奶奶, 你這是一百多年以前的錢, 過期了, 不能買東西了! 錢也會過期? 那我藏在床底下那一大箱錢, 你說都不能用囉?! 第四組虎姑婆含著眼淚吃了一口洋芋片, 哇! 這是什麼東西呀, 這麼好吃! 竟然, 竟然比蘸了醬油的小孩還好吃! 你可以再給我吃一點嗎? 求求你! 第五組 嗚嗚嗚嗚. 我怎麼這麼苦命 台語, 不但沒買到醬油, 還 被關了起來, 以後 以後再也不能嚐到白白嫩嫩的小孩蘸醬油吃的滋味了 嗚嗚 還有 還有.. 我藏在床底下那一大箱錢, 竟然也都過期不能用了. 嗯! 說故事時配合恰當的肢體動作, 效果果然不同凡響吧! 看完了各組精采的演出, 請你為厲害的他們打個分數吧! 第一組第二組第三組第四組第五組分分分分分 268

269 發音正確 其中, 我最欣賞 ( ) 同學的表情, 因為 ( ) 親愛的小朋友, 你知道嗎? 我們在上台說話或說故事時, 該注 意的禮節有哪些? 1 上台的位置:( ) 上 ( ) 下 2 說故事時, 上台的問候語 : 各位 ( ) 各位( ), 大家好 我是 ( ), 今天, 我要說的故事是 ( ) ( 題目講兩次 ) 3 下台的感謝語: 我的故事說完了, 謝謝! 4 說話過程: 眼光要環視全場, 臉部保持自然的笑容 說故事練習 --- 說故事影片觀摩 --- 哇! 夠刺激吧! 看到自己出現在大螢幕上耶! 仔細瞧瞧自己剛升上五年級時 拙拙 的說話模樣, 一會兒發呆 一會兒眼睛直視地板 可愛嗎? 好笑嗎? 如果, 你發現了大螢幕上的自己, 在自我介紹及說故事時, 有些地方的表現, 實在是 有待商榷, 急需改進 那麼, 恭喜你! 你真的進步了! 你已經可以清楚的知道 如何將話說得更好 的技巧了 現在, 就請 現在的你 擔任 過去的你 的小老師, 找出過去的自己在 自我介紹 及 說故事 時有待改進的地方 活動名稱 : 三分鐘自我介紹 說話者 : 同學 269 表現優異的地方打 ˇ, 需要加強的地方打 :

270 說話時的表情豐富生動 說話時的肢體動作適當 上台時的服裝儀容整潔有禮 評分者簽名 : 活動名稱 : 三分鐘說故事 說話者 : 同學 表現優異的地方打 ˇ, 需要加強的地方打 : 發音正確 語調自然 音量適中 語速流暢 270 說話內容能掌握重點