第6卷第11期

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1 2017年11月 第6卷 第11期 本刊各篇評論均經匿名雙審通過 Ta i w a n E d u c a t i o n a l R e v i e w 月 刊 Monthly 本期主題 教育人員退撫制度 立法院已三讀通過 公立學校教職員退休資遣撫卹條例 並於2018年 7月實施 新制度調降所得替代率及優存制度也將在兩年半內走入歷史 對於教師月退起支年齡 未來中小學校長 教師滿58歲可起支退休金 此一條文的通過及實施 影響著眾多公立學校教育人員和已退休教育人 員的福利及生涯規劃 此外是否會影響未來投入教育職場的人力素質亦 有待觀察 更重要的是 新的教育人員退撫制度是否會影響教育品質 以及教育人員退撫制度的因應及退撫制度的展望等 這些都是本期主題 教育人員退撫制度 可以論述及撰寫的方向 臺灣教育評論學會 出版 台中市北屯區廍子路666號

2 臺灣教育評論月刊 發行人 李隆盛 ( 臺灣教育評論學會理事長 ) 總編輯 李隆盛 ( 中臺科技大學校長 ) 方志華 ( 臺北市立大學學習與媒材設計學系教授 ) 方德隆 ( 國立高雄師範大學教育學系教授 ) 王振輝 ( 靜宜大學教育研究所教授 ) 白亦方 ( 國立東華大學課程設計與潛能開發學系教授 ) 成群豪 ( 財團法人黃昆輝教授教育基金會副執行長 ) 吳俊憲 ( 國立高雄應用科技大學通識教育中心專任教授 ) 李隆盛 ( 中臺科技大學教授及校長 ) 胡茹萍 ( 國立臺灣師範大學工業教育學系副教授 ) 高新建 ( 國立臺灣師範大學教育系退休教授 ) 翁福元 ( 國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授 ) 方志華 ( 臺北市立大學學習與媒材設計學系教授 ) 王金國 ( 國立臺中教育大學教育學系教授 ) 王為國 ( 國立清華大學教育與學習科技學系副教授 ) 丘愛鈴 ( 國立高雄師範大學教育學系教授 ) 成群豪 ( 財團法人黃昆輝教授教育基金會副執行長 ) 吳俊憲 ( 國立高雄應用科技大學通識教育中心專任教授 ) 吳錦惠 ( 中州科技大學行銷與流通管理系助理教授 ) 李宜麟 ( 國立臺中教育大學教育學系博士 ) 凃金堂 ( 國立高雄師範大學師資培育與就業輔導處教授 ) 胡茹萍 ( 國立臺灣師範大學工業教育學系副教授 ) 翁福元 ( 國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授 ) 輪值主編 評論 文章 副總編輯 李懿芳 ( 國立臺灣師範大學工業教育學系教授 ) 執行編輯 潘瑛如 ( 中臺科技大學秘書 ) 2017 年度編輯顧問 ( 依姓氏筆劃排序 ) 張芬芬 ( 臺北市立大學學習與媒材設計學系教授兼主任 ) 梁忠銘 ( 國立臺東大學教育學系教授 ) 陳伯璋 ( 法鼓文理學院講座教授 ) 2017 年度編輯委員 ( 依姓氏筆劃排序 ) 蔡進雄 ( 國家教育研究院教育制度及政策研究中心研究員 ) 張民杰 ( 國立臺灣師範大學師資培育學院教授 ) 當期執編張維容 ( 臺灣教育評論學會行政助理 ) 文字編輯邱欣榆 莊雅惠 張維容 彭逸玟 ( 臺灣教育評論學會行政助理 ) 美術編輯彭逸玟 ( 臺灣教育評論學會行政助理 ) 封面設計劉宛苹 ( 靜宜大學教學發展中心助理 ) 出版單位臺灣教育評論學會 臺中市北屯區廍子路 666 號電話 : 轉 2007 FAX: 第六卷第十一期 2017 年 11 月 1 日出刊 Taiwan Educational Review Monthly 2011 年 12 月 1 日創刊 游自達 ( 國立臺中教育大學教育學系副教授 ) 游家政 ( 淡江大學課程與教學研究所退休教授 ) 黃秀霜 ( 國立臺南大學教育學系教授 ) 黃政傑 ( 靜宜大學教育研究所終身榮譽教授 ) 楊思偉 ( 南華大學幼兒教育系講座教授 ) 葉興華 ( 臺北市立大學學習與媒材設計學系教授 ) 魏炎順 ( 國立臺中教育大學美術系教授兼人文學院院長 ) 陳易芬 ( 國立臺中教育大學諮商與應用心理學系副教授 ) 張芬芬 ( 臺北市立大學學習與媒材設計學系教授兼主任 ) 張民杰 ( 國立臺灣師範大學師資培育學院教授 ) 張國保 ( 銘傳大學教育研究所副教授兼所長 ) 曾榮華 ( 國立臺中教育大學教育學系助理教授 ) 葉興華 ( 臺北市立大學學習與媒材設計學系教授 ) 游自達 ( 國立臺中教育大學教育學系副教授 ) 黃政傑 ( 靜宜大學教育研究所終身榮譽教授 ) 楊思偉 ( 南華大學幼兒教育系講座教授 ) 蔡進雄 ( 國家教育研究院研究員 ) 專論 文章 江淑真 ( 東海大學教育所暨師培中心助理教授 ) 林靜慧 ( 國立中山大學校務研究辦公室助理研究員 ) 聯絡人 : 莊雅惠 ateroffice@gmail.com 出版地臺中市 翻譯或轉載本刊文章須取得本刊書面同意 I

3 Publisher Lee, Lung-Sheng (President, Association for Taiwan Educational Review) Editor-in-Chief Lee, Lung-Sheng (President, Central Taiwan University of Science and Technology) 2017 Advisory Board Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei) Cheng, Chun-Hao (Associate Chief Executive Officer, Proffessor Huang Kau-Huei Education Foundation) Chen, Po-Chang (Chair Professor, Dharma Drum Institute of Liberal Arts) Fang, Chih-Hua ( Professor, University of Taipei) Fang, Der-Long (Professor, National Kaohsiung Normal University) Gau, Shin-Jiann ( Retired professor, National Taiwan Normal University) Hu, Ru-Ping (Associate Professor, National Taiwan Normal University ) Huang, Hsiu-Shuang ( Professor, National University of Tainan) Hwang, Jenq-Jye ( Emeritus Professor, Providence University) Lee, Lung-Sheng (Professor & President, Central Taiwan University of Science and Technology) Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei) Chang, Kuo-Pao (Associate Professor, Ming Chuan University) Chang, Min-Chieh( Professor, National Taiwan Normal University) Cheng, Chun-Hao ( Associate Chief Executive Officer, Proffessor Huang Kau-Huei Education Foundation ) Chen, Yih-Fen(Associate Professor, National Taichung University of Education) Chiu, Ai-Ling ( Professor, National Kaohsiung Normal University) Fang, Chih-Hua ( Professor, University of Taipei) Hu, Ru-Ping (Associate Professor, National Taiwan Normal University ) Hwang, Jenq-Jye ( Emeritus Professor, Providence University ) Lee, Yi-Lin (Doctor, National Taichung University of Education ) Tsai, Chin-Hsiung (Researcher, National Academy for Educational Research) Editors Review Articles Essay Articles 2017 Editorial Board Tsai, Chin-Hsiung (Researcher, National Academy for Educational Research) Chang, Min-Chieh( Professor, National Taiwan Normal University) Chiang, Shu-Chen (Assistant Professor, Tunghai University) Lin, Ching-Hui ( Postdoctoral Researcher, National Sun Yat-sen University) Managing Editor Chang,Wei-Jung ( Assistants, Association for Taiwan Educational Review ) Text Editors Chiu, Hsin-Yu ; Chuang, Ya-Hui ; Chang,Wei-Jung ; Peng, Yi-Wen (Assistants, Association for Taiwan Educational Review) Publishing Entity Association for Taiwan Educational Review(ATER) No.666, Buzih Road, Beitun District, Taichung City 40601, Taiwan Tel: ext 2007 FAX: Taiwan Educational Review Monthly Vol. 6 No. 11 November 1, 2017 Since November 1, 2011 Deputy Editor Lee, Yi-Fang (Professor, National Taiwan Normal University) Executive Editor Pan, Ying-ju (Secretary, Central Taiwan University of Science and Technology) Liang, Chung-Ming (Professor, National Taitung University) Pai, Yi-Fong ( Professor, National Dong Hwa University) Wang, Cheng-Hui (Professor, Providence University) Wei, Yan-Shun( Professor & Dean, National Taichung University of Education ) Weng, Fwu-Yuan (Professor, National Chi Nan University) Wu, Chun-Hsien ( Professor, National Kaohsiung University of Applied Sciences) Yang, Szu-Wei (Chair Professor, Nanhua University) Yeh, Shing-hua (Professor, University of Taipei) Yiu, Tzu-Ta (Associate professor, National Taichung University of Education) Yu, Chia-Cheng ( Retired professor, Tam Kang University) Tseng, Jung-Hua (Assistant Professor, National Taichung University of Education) Tu, Chin-Tang ( Professor, National Kaohsiung Normal University) Wang, Chin-Kuo (Professor, National Taichung University of Education ) Wang, Wei- Kuo ( Associate Professor, National Tsing Hua University) Weng, Fwu-Yuan (Professor, National Chi Nan University) Wu, Chin-Hui ( Assistant Professor, Chung Chou University of Science and Technology) Wu, Chun-Hsien (Professor, National Kaohsiung University of Applied Sciences ) Yang, Szu-Wei (Chair Professor, Nanhua University) Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei) Yiu, Tzu-Ta ( Associate Professor, National Taichung University of Education ) Art Editor Peng, Yi-Wen ( Secretary, Central Taiwan University of Science and Technology ) Cover Designer Liu, Wan-Pin (Assistant, Center for Teaching and Learning Development, Providence University) shing Entity ateroffice@gmail.com (Chuang, Ya-Hui) Place of Publication Taichung, Taiwan All right reserved. Translation or reproduction must obtain a written permit. II

4 主編序 立法院已三讀通過 公立學校教職員退休資遣撫卹條例, 並於 2018 年 7 月實施, 新制度調降所得替代率及優存制度也將在 2 年半走入歷史, 對於教師月退起支年齡, 未來中小學校長 教師滿 58 歲可起支退休 此一條文的通過及實施, 影響著眾多公立學校教育人員和已退休教育人員的福利及生涯規劃, 亦即公立學校教職員退休資遣撫卹條例的實施影響著教育人員及教育生態, 更重要的是, 新的教育人員退撫制度應朝向正確改革及真實改革, 這些都是本期主題 教育人員退撫制度 關注的焦點 此外, 本期還有課程實施觀點新論等自由評論十二篇 西班牙大學學費與助學政策改革之學術動態報導一篇, 以及大學生在團體工作中印象管理術與社會賦閒感知 數學寫作模式與數學能力水準對學童學習成效之專論文章二篇, 均值得教育夥伴閱讀與參考 蔡進雄第六卷第十一期輪值主編國家教育研究院教育制度及政策研究中心研究員 張民杰第六卷第十一期輪值主編國立臺灣師範大學師資培育學院教授 III

5 第六卷第十一期 本期主題 : 教育人員退撫制度 封面 中文版權頁 / Ⅰ 英文版權頁 / Ⅱ 主編序 / Ⅲ 目次 / Ⅳ 主題評論 許家驊 公立學校教職員退休資遣撫卹條例實施後對公立學校教育人員及教育生態之可能影響與省思 / 1 鮑瑤鋒年金改革我們主張正確改革 真實改革 全面改革 / 10 劉乙儀張瑞村何慧群永井正武 淺談臺灣公務人員退撫制度 / 18 高教系所資訊系統構建, 退休教師從缺?/ 24 余啟名淺論 公教人員退休資遣撫卹 新制潛藏的社會風險 / 31 自由評論 賴 光 真 課程實施觀點新論 / 35 楊 怡 姿 臺灣與 OECD 國家國民教育階段補救教學政策之比較 / 41 林 芳 薪 探究臺灣教育人事經費運用問題 / 48 王曉璿 林含諭 上海數學教材輸出英國對於我國課程與教學設計省思探討 / 57 吳忠勇 偏遠地區學校教育發展條例 草案探討 / 61 IV

6 鄭光榮 翁福元 The Impact of Factors on Mathematics Performance of Vietnamese and Southeast Asian Countries' Students A Comparative Perspective/ 66 林斌我國中小學勞動教育實施之探討 / 85 王金國談共備與有效共備之建議 / 92 簡妙娟 Paulo Freire 哲思與教學的反思與實踐 / 96 周佳君 張芳瑜 以觀功念恩為班級經營在幼兒園實施生命教育 / 107 黃啟晉談教室走察對教師教學專業的正向發展基礎 / 113 陳翠歐 陸 臺 核心素養 的未來走向設想 /117 專論文章 林佩冠 李紹毓 黃啟晉 不怕神對手, 只怕雷隊友 : 大學生在團體工作中印象管理術的運用與社會賦閒感知 / 120 不同數學寫作模式與數學能力水準對國小學童分數除法學習成效之影響 / 141 學術動態報導 洪小萍因應經濟危機之西班牙大學學費與助學政策改革 / 164 本刊資訊 臺灣教育評論月刊稿約 / 173 臺灣教育評論月刊第六卷第十二期評論主題背景及撰稿重點說明 / 176 臺灣教育評論月刊第七卷第一期評論主題背景及撰稿重點說明 / 178 臺灣教育評論月刊 2017 年 1 月至 2017 年 12 月各期主題 / 179 文稿刊載授權書 公開展示授權同意書 / 180 臺灣教育評論月刊投稿資料表 / 181 臺灣教育評論月刊撰寫體例與格式 / 182 V

7 入會說明 / 186 入會申請書 / 188 封底 VI

8 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 公立學校教職員退休資遣撫卹條例實施後對公立學校教育人員及教育生態之可能影響與省思許家驊國立嘉義大學教育學系教授 一 前言 行政院教育部於 2017 年 3 月 30 日提出之 公立學校教職員退休資遣撫卹條例 草案, 已於立法院 2017 年 6 月 29 日第 9 屆 3 會期第 1 次臨時會第 3 次會議通過制定 公立學校教職員退休資遣撫卹條例 ( 立法院法律系統,2017), 並經 2017 年 8 月 9 日總統華總一義字第 號令制定公布全文 100 條 ; 除第 8 條第 4 項及第 69 條自公布日施行外, 其餘條文自 2018 年 7 月 1 日施行 ( 全國法規資料庫,2017) 此項條例適用對象不僅針對現職未退休之公立學校教職員, 部份條文並溯及已退休人員, 其中影響重大之退休資遣重要條文包含區隔退休年齡與月退金起支年齡 延遲月退金起支年齡 ( 區隔大專以上 高中含以下學校教師 ) 大幅降低所得替代率 調整計算及給付方式 提高現職人員退撫基金繳費提撥費率 明定資遣條件及給付 設定退休給付停發要件 新增不同職域類別年金轉換銜接 ( 不同類別年金年資保留併計 ) 5 年內檢討並定期再檢討機制 2023 年 7 月起另立新退撫基金並要求新進教育人員加入繳納新基金等項目 因此可預見無論對現職未退休之公立學校教職員或已退休人員而言, 本條例之施行勢必對其職涯生涯規劃 及退休保障權益產生重大影響, 也是 現職公立學校教職人員或已退休人員 大家必須面對的事實 因此本文將先 探討前述政策之重要條文項目內容, 再探討其對公立學校教育人員及教育 生態產生之可能影響及省思, 分述如 下 二 公立學校教職員退休資遣撫卹條例重要條文內容摘述 如前述, 公立學校教職員退休資 遣撫卹條例影響重大之退休資遣重要 條文 ( 立法院法律系統,2017; 全國 法規資料庫,2017), 包含以下 : ( 一 ) 區隔退休年齡與月退金起支年 齡, 提早自願退休與月退金起支 年齡不同 ( 第 17 條至第 18 條 第 31 條至第 32 條 ) ( 二 ) 延遲月退金起支年齡方面, 區隔 大專以上逐年調至 65 歲 高中含 以下學校教師逐年調至 58 歲, 可 提前領取減額月退休金, 每提前 一年, 減發 4%, 最多提前五年, 減發 20%( 第 31 條至第 32 條 ), 二者屆齡退休年齡均為 65 歲 ( 第 20 條 ) 但在 15 年過渡期間, 可 採計退休年資與實際年齡合計指 標數只要符合自 76 至 90 之指標 數及規定之實際年齡條件 (2026 第 1 頁

9 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 年 12 月 31 日前滿 50 歲 2027 年 1 月 1 日後滿 55 歲 ), 仍得擇領或兼領全額月退休金 ( 三 ) 大幅降低月退金所得替代率, 年資 35 年者 10 年內從 75% 調降至 60% 年資未滿 35 年者每少 1 年前述替代率減少 1.5%, 採計年資自第 36 年起, 每增加一年, 增給 0.5%, 最高增至 40 年止 ( 第 37 條至第 39 條 ) ( 四 ) 調整計算及給付方式, 基準由 最後在職往前 5 年平均薪額 10 內逐年調整為 最後在職往前 15 年平均薪額, 以本薪 2 倍為退休所得替代率分母值 ( 本薪為前述 15 年平均薪額 平均本薪 ), 並逐年調整優惠存款利率 ( 第 27 條至第 30 條 第 34 條至第 36 條 ) ( 五 ) 提高現職人員退撫基金繳費提撥費率, 由 12%~15% 提高調整為 12%~18%, 政府與個人分擔比率為 65% 及 35%( 第 8 條 ) ( 六 ) 明定資遣條件及給付, 符合系 所 科 組 課程調整或學校減班 停辦 合併 組織變更精簡等資遣條件者可退休 ( 另須符合第 19 條因學校精簡自願退休條件 ) 或被資遣, 除屆齡退休者外, 得一次加發最高七個月之薪給總額慰助金 ( 第 24 條 第 41 條 ) ( 七 ) 設定退休給付停發要件, 退休再任公職 行政法人 政府捐贈之財團法人 轉投資公司以及私校職務, 月支領薪酬總額超過法定基本工資者, 停止領月退休金及優惠存款利息權利, 至原因消滅時恢復之 ( 第 77 條 ) ( 八 ) 新增不同職域類別年金轉換銜接 ( 不同類別年金年資保留併計 ), 不同職域類別年金年資可保留併計, 教職員任職滿五年, 於本條例施行後未辦理退休或資遣而離職者, 除本條例另有規定外, 其任職年資得予保留, 俟其年滿六十五歲之日起六個月內, 以書面檢同相關證明文件, 送原服務學校函轉主管機關依第三十一條第一項及第二項規定審定其年資及退休金 ( 第 86 條至第 87 條 ) ( 九 ) 新增 5 年內檢討並定期再檢討機制, 本條例施行後, 建立年金制度監控機制, 五年內檢討制度設計, 之後再定期檢討 ( 第 97 條 ) ( 十 ) 新增 2023 年 7 月起另立新退撫基金並要求新進教育人員加入繳納新基金, 中華民國一百十二年七月一日以後初任教職員者, 其退撫制度由主管機關重行建立, 並另以法律定之 ( 第 98 條 ) 上述重要條文項目 相關條文號 內容摘述, 詳如表 1 第 2 頁

10 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 表 1 公立學校教職員退休資遣撫卹條例重要條文項目內容摘述 項目 相關條文號 內容摘述 1. 區隔退休年齡與月退金起支年齡 第 17 條至第 18 條 第 31 條至第 32 條 年資足夠可提早自願退休但須符合起支年齡始可支領月退金 ( 自願退休年齡 : 一, 任職滿五年, 年滿六十歲 二 任職滿二十五年 所任職務有體能上之限制者, 中央主管機關得酌予降低 但不得少於五十五歲 具原住民身分者, 降為五十五歲 但本條例施行後, 應配合原住民平均餘命與全體國民平均餘命差距之縮短, 逐步提高自願退休年齡至六十歲 )( 月退金起支年齡請見第二列 ) 2. 延遲月退金起支年齡 第 31 條至第 32 條 大專以上學校教師比照公務人員由 50 歲逐年增加至 65 歲 高中含以下學校由 50 歲逐年增加至 58 歲, 可提前領取減額月退休金, 每提前一年, 減發百分之四, 最多提前五年, 減發百分之二十 ( 第 20 條二者屆齡退休年齡均為 65 歲 ) 但在十五年過渡期間, 可採計退休年資與實際年齡合計指標數只要符合自七十六至九十之指標數 ( 中華民國一百一十五年十二月三十一日以前退休者, 應年滿五十歲, 中華民國一百一十六年一月一日以後退休者, 應年滿五十五歲 ), 仍得擇領或兼領全額月退休金 3. 大幅月退金降低所得替代率 第 37 條至第 39 條 所得替代率以每年調降 1.5% 比例 10 年內從 75% 調降至 60% ( 年資 35 年者 ), 月退所得若低於最低保障金額者 ( 目前樓地板為 元 ) 不再調降 任職滿十五年者, 其後每增加一年, 替代率增給百分之一點五, 最高增至三十五年 ( 亦即年資未滿三十五年者每少一年替代率減少百分之一點五 ) 自第三十六年起, 每增加一年, 增給百分之零點五, 最高增至四十年止 未滿一年之畸零年資, 按比率計算 ; 未滿一個月者, 以一個月計 4. 調整計算及給付方式 第 27 條至第 30 條 第 34 條至第 36 條 退休金計算基準由 最後在職往前 5 年平均薪額 10 內逐年調整為 最後在職往前 15 年平均薪額, 退休所得替代率分母值 ( 本薪 2 倍 ), 本薪使用最後在職往前 15 年平均薪額 ( 平均本薪 ) 計算 調整優惠存款利率, 支領月退金者逐年調降於 110 年起歸零, 支領一次退休金優惠存款金額超過最低保障金額者 ( 目前樓地板為 元 ) 逐年調降於 114 年起為 6%, 未超過最低保障金額者 ( 目前樓地板為 元 ) 則不予變動 ( 續下頁 ) 第 3 頁

11 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 項目 相關條文號 內容摘述 5. 提高現職人員退撫基金繳費提撥費率 第 8 條 退撫基金費用按教職員本 ( 年功 ) 薪額加一倍百分之十二至百分之十八之提撥費率, 按月由政府撥繳百分之六十五, 教職員繳付百分之三十五 亦即法定提撥費率區間由 12%~ 15% 提高調整為 12%~18%, 政府與個人分擔比率仍為 65% 及 35% 此外退撫基金, 係由教職員與政府共同按月撥繳前述退撫基金費用設立之, 並由政府負最後支付保證責任 6. 明定資遣條件及給付 第 24 條 第 41 條 因系 所 科 組 課程調整或學校減班 停辦 合併 組織變更, 現職已無工作又無其他適當工作可以調任 不能勝任現職工作, 有具體事實, 且無其他適當工作可以調任, 經教師評審委員會或教練評審委員會審議認定屬實 受監護宣告或輔助宣告, 尚未撤銷 符合上述狀況者, 由服務學校報主管機關核定後, 予以資遣 ( 校長具有前述情事者, 由主管機關予以資遣, 職員及稀少性科技人員之資遣, 比照公務人員資遣情事及程序之相關規定辦理 ) 教職員因配合學校停辦 合併或組織變更, 依法令辦理精簡而退休或資遣者, 除屆齡退休者外, 得一次加發最高七個月之薪給總額慰助金 但於退休 資遣生效日起七個月內, 再任第七十七條第一項各款所列職務之一且每月支領薪酬總額超過法定基本工資者, 應由再任機關或學校扣除其退休 資遣月數之薪給總額慰助金後, 收繳其餘額, 並繳回原服務學校 整併或改隸之學校或上級主管機關 ( 因學校精簡自願退休另須符合第 19 條條件, 一 任職滿二十年 二 任職滿十年而未滿二十年, 且年滿五十五歲 三 任本職務年功薪最高級滿三年, 且年滿五十五歲 ) 7. 設定退休給付停發要件 第 77 條 退休再任公職 行政法人 政府捐贈之財團法人 轉投資公司以及私校職務者, 若每月支領薪酬總額超過法定基本工資者, 將停領月退休金及優惠存款利息權利, 至原因消滅時恢復之 ( 續下頁 ) 第 4 頁

12 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 項目 相關條文號 內容摘述 8. 新增不同職域類別年金轉換銜接 第 86 條至第 87 條 不同職域類別年金年資可保留併計, 教職員任職滿五年, 於本條例施行後未辦理退休或資遣而離職者, 除本條例另有規定外, 其任職年資得予保留, 俟其年滿六十五歲之日起六個月內, 以書面檢同相關證明文件, 送原服務學校函轉主管機關依第三十一條第一項及第二項規定審定其年資及退休金 教職員依本條例辦理屆齡或命令退休且任職年資未滿十五年者, 得併計曾任適用其他職域職業退休金法令且未曾辦理退休 ( 職 伍 ) 資遣或年資結算已領取退離給與之年資, 成就請領月退休金條件 教職員任職滿五年, 於本條例施行後未辦理退休或資遣而離職且未支領退撫給與者, 於轉任其他職域工作後辦理退休 ( 職 ) 時, 得併計原教職員年資成就請領月退休金條件, 並於年滿六十五歲之日起六個月內, 以書面檢同相關證明文件, 送原服務學校函轉主管機關審定其年資及月退休金 9. 新增 5 年內檢討 第 97 條 本條例施行後, 行政院應會同考試院建立年金制度監控機制, 五年內檢討制度設計與財務永續發展, 之後定期檢討 並定期再檢討機制 10. 新增 2023 年 7 月起另立新退撫基金並要求新進教育人員加入繳納新基金 第 98 條 中華民國一百十二年七月一日以後初任教職員者, 其退撫制度由主管機關重行建立, 並另以法律定之 註 : 資料引自 公立學校教職員退休資遣撫卹條例, 立法院法律系統 全國法規資料庫,2017 第 5 頁

13 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 三 對公立學校教育人員及教育生態之可能影響與省思 綜合前述各項公立學校教職員退 休資遣撫卹條例重要條文內容, 可發 現幾項本條例之制定特色, 如控管延 遲月退休給付起支年齡 ( 自 50 歲逐年 提高至高中含以下學校人員 58 歲及大 專院校人員 65 歲 ) 提高繳納費用 ( 由 12%~15% 提高調整為 12%~18%) 增加繳納年限 ( 至少增加 8-15 年 綜 合 75 舊制及 90 新制為評估基礎 ) 大 幅減少月退給付所得替代率 ( 年資 35 年者 10 年內自 75% 調降至 60% 年資 未滿 35 年者每少 1 年前述替代率減少 1.5%) 改採 15 年本薪均薪為所得給 付計算基礎 可被資遣轉換不同職域 併計年資 5 年內檢討並定期再檢討 未來 2023 年另立新退撫基金並要求新 進人員加入繳納新基金以減輕政府給 付壓力 ( 確定提撥繳費制但非確定給 付制 銓敘部規劃中 ) 此些特色對公 立學校教育人員及教育生態可能造成 之影響與省思, 分述如下 : ( 一 ) 可能影響 1. 可能造成大部份現職及原近退教育人員因大幅減少給付所得替代率逐年降至 60% 且提前領取須扣減替代率 改採 15 年本薪均薪為所得給付計算基礎而延退 依前述特色可預期, 雖然採逐年 增加月退給付年齡 同時逐年降低月 退給付所得替代率設計, 但在其中 大 幅減少給付所得替代率逐年降至 60% 且提前領取須扣減替代率 改採 15 年本薪均薪為所得給付計算基礎 之 二項最重要因素影響下,2018 年 7 月 1 日施行後, 現職及原近退教育人員大 部份勢必都會延退, 且非常可能均會 延至最後屆齡退休年齡 65 歲始退休 ( 綜合 75 舊制 90 新制為評估基礎 ) 2. 可能造成因教育人員延退導致教育機制老化 斷層現象, 出現資深與新進教育人員間經驗傳承斷層, 教育機制老化遲滯 影響更新生命力, 並可能加劇流浪教師 師資供需失衡問題嚴重性 基於前項影響可預期未來各級學 校教育現場將不可避免出現教育人員 老化 斷層現象, 因為雖然每年仍會 有部份屆齡退休及因故因病自願退休 缺額, 但教育現場人員大量新陳代謝 速度仍將因此減緩至少 8-15 年後 ( 綜 合 75 舊制 90 新制為評估基礎 ), 才 會開始有較多教育人員新陳代謝, 但 之後每次增補的新進教育人員員額至 少幾十年後 可能均會延至屆齡才會 退休 (65 歲屆齡退休, 以 90 新制為評 估基礎 ), 且每次代謝增補進整批新進 人員 但資深人員亦同時整批退休, 無法順暢完成及累積經驗傳承, 如此 現象將不斷重複循環 最後非常可能的衍生結果是, 現 職人員無意願亦不會提前退休 新進 人員無特別機會亦無法不斷大量增 補 資深人員與新進人員間經驗傳承 斷層, 教育機制老化遲滯 影響更新 生命力 依前述所提年金改革影響, 再加上少子化趨勢, 將更可能加劇現 階段已近無解之流浪教師 師資供需 失衡問題嚴重性 ( 皮諾丘,2017 年 7 月 11 日 ) 與歷年數據比較, 雖然受 第 6 頁

14 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 師資生培育名額管控緊縮及大量開設 代課代理教師職缺政策 流浪教師出 任代課代理教師人數增加及流浪教師 轉變行業影響, 流浪教師人數微幅減 少中, 但每年仍有近 4 萬名流浪教師 ( 自由時報電子報,2016 年 10 月 24 日 ; 教育部,2016) 如何解決此些衍 生問題, 未來將會是各級教育行政主 管機關及學校現場必須面對且無法逃 避之重大挑戰 3. 可能造成教育現場人員因少子化致使學校組織精簡而面臨可能被資遣之心理壓力及教育現場不穩定氛圍 由於少子化現象, 加上本條例法 源依據, 未來因學校組織精簡或原職 務消失 又無適當職務安排之教育現 場人員, 將非常可能被迫接受資遣, 雖然同條例也有可接受不同職域類別 年金年資保留併計之條文, 但仍將可 能為教育現場營造不穩定氛圍, 而增 加教育現場人員之心理壓力 影響教 育教育現場及教育生態穩定性 如何 解決此一問題, 未來同樣會是各級教 育行政主管機關及學校現場必須面對 且無法逃避之重大挑戰 4. 未來另立新退撫基金, 可能造成舊基金無新進人員繳費之提撥財源注入而面臨財務缺口或用罄破產, 即使政府負舊基金最後支付保證責任, 但仍可能造成舊基金現職及退休成員未來會不斷面臨定期被檢討提高提撥費率及年限 ( 含延遲月退起支年齡 ) 同時調降退休給付所得替代率 未來 2023 年 7 月起政府將另立新退撫基金並要求新進人員加入繳納新基金 ( 確定提撥繳費制但非確定給付制 銓敘部規劃中 ), 以減輕未來政府對新進人員給付壓力, 並預防舊基金用罄影響新進人員未來之退休權益 此項作法非常可能帶來的結果是, 政府在財政困難考量下, 加上不再有新進人員繳費提撥的狀況下, 挹注於舊基金的財源將可能自 2023 年 7 月起逐年縮減 甚至為零, 若政府無法大幅撥補基金再加上無新進人員繳費之提撥財源注入, 舊基金將可能會面臨財務缺口而用罄破產, 且最後可能無法再給付舊基金退休成員任何退休所得 雖然此項問題尚有解決可能, 因為在第 8 條中, 已明定 退撫基金, 係由教職員與政府共同按月撥繳前述退撫基金費用設立之, 並由政府負最後支付保證責任 但舊基金現職及退休成員未來應會不斷面臨定期被檢討提高提撥費率及年限 ( 含延遲月退起支年齡 ) 同時調降退休給付所得替代率 加上本條例中列有 5 年內檢討並定期再檢討條文 ( 建立年金制度監控機制 含自動調整機制並定期檢討, 以利財務永續發展 ), 因此舊基金退休成員之退休給付所得替代率 舊基金現職成員提撥費率及年限 ( 含延遲月退起支年齡 ), 未來應會再定期被檢討調降退休給付所得替代率 提高提撥費率及年限 ( 含延遲月退起支年齡 ) 第 7 頁

15 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 ( 二 ) 省思 參考文獻 基於上述, 面對此項教育人員退撫資制度重大變革, 現職人員可能需要重新考量安排職涯及生涯規劃 培養多元專長並考慮投資創業可能性 妥善作好財務管理及投資理財規劃 保健養生等以因應此一變革 而退休人員除同樣需要前述因應外, 再者因退休後家計及經濟負擔支出狀況大家各自不同, 若可運用額度低於 2017 年六都貧窮線標準臺北市 1 萬 5544 元, 新北市 1 萬 3700 元, 桃園市 1 萬 3692 元, 臺中市 1 萬 3084 元, 高雄市 1 萬 2941 元, 臺南市 1 萬 1448 元標準者即為低收入戶, 另若低於臺北市中低收入戶標準 2 萬 2207 元者則為臺北市中低收入戶 ( 自由時報電子報,2016 年 12 月 15 日 ) 為避免自身落入貧窮線而成為日本社會出現的 向下社會流動老人 ( 簡稱下流老人 ) 及 過勞老人 ( 至往生前仍在工作的高齡長者 ), 若有需要者可能需要另外考量加入立法院臨時會通過制定本條例附帶決議之協助退休者回歸校園二次就業方案或其他退休高齡者就業方案規劃, 重新再進入職場工作, 以因應生活經濟所需, 但退休再任公職 行政法人 政府捐贈之財團法人 轉投資公司以及私校職務者, 每月支領薪酬總額不能超過法定基本工資,2017 年每月基本工資調整為 21,009 元 2018 年 1 月 1 日起每月基本工資調整為 22,000 元 ( 勞動部,2017), 否則將被停止支領月退休金及優惠存款利息權利 最後祝福所有現職及退休教育人員大家都能順利調適圓滿 立法院法律系統 (2017) 公立學校教職員退休資遣撫卹條例 臺北 : 立法院 ( 查詢自立法院法律系統, 2017 年 6 月 29 日第 9 屆 3 會期第 1 次臨時會第 3 次會議通過制定之公立學校教職員退休資遣撫卹條例, C33CC039C05060C E44 68D03D80398C8278D43C0) 自由時報電子報 (2016 年 10 月 24 日 ) 堅持? 好難! 有人教甄考 36 次仍未考上 臺北 : 自由時報 ( 查詢自自由時報電子報網頁 gnews/ ) 自由時報電子報 (2016 年 12 月 15 日 ) 貧窮線 調高! 北市 22K 族明年恐變中低收入戶 臺北 : 自由時報 ( 查詢自自由時報電子報網頁 gnews/ ) 皮諾丘 (2017 年 7 月 11 日 ) 流浪教師之歌 新公民議會 ( 查詢自新公民議會網頁 第 8 頁

16 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 全國法規資料庫 (2017) 公立學校教職員退休資遣撫卹條例 臺北 : 行政院法務部 ( 查詢自法務部全國法規資料庫,2017 年 8 月 9 日總統華總一義字第 號令制定公布, 本法規部分或全部條文尚未生效, 本條例除第 8 條第 4 項及第 69 條自公布日施行外, 其餘條文自 2018 年 7 月 1 日施行, esult.aspx?p=a&t=a1a2e1f1&k1=%e 5%85%AC%E7%AB%8B%E5%AD% B8%E6%A0%A1%E6%95%99%E8%8 1%B7%E5%93%A1%E9%80%80%E4 %BC%91%E8%B3%87%E9%81%A3 %E6%92%AB%E5%8D%B9%E6%A2 %9D%E4%BE%8B) 教育部 (2016) 中華民國師資培育統計年報民國 104 年 2015 臺北: 教育部 勞動部 (2017) 基本工資之制訂與調整經過 臺北 : 勞動部 ( 查詢自中華民國勞動部網頁 2017 年 9 月 12 日勞動條件及就業平等司更新 0/13171/19154/) 第 9 頁

17 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 年金改革我們主張正確改革 真實改革 全面改革鮑瑤鋒國立暨南國際大學教育政策與行政學系博士班研究生臺中市大雅區六寶國小校長 一 前言 經過一年多的喧擾紛鬧, 各級軍公教的無數次遊行抗議, 終於立法院臨時會三讀通過 公立學校教職員退休資遣撫卹條例 國家年金改革委員會副召集人兼執行長行政院政委林萬億表示, 公立學校教職員優惠存款利率調降與歸零, 以及所得替代率調降後, 估計可節省預算約 6700 多億元, 破產年度延後到民國 138 年以後 看似貫徹了主政者的競選政見, 也為未來軍公教的退休年金改革開出了一條坦途, 可是事實真的如此嗎? 林萬億表示, 公立學校教職員退休資遣撫卹條例 修法通過包括 : 退休金計算基準逐步調整為 最後在職往前 15 年平均薪額 退休所得替代率上限分 10 年由 75% 調降至 60%( 年資 35 年 ) 優惠存款制度調整, 以及明定各級政府因教育人員調降退休所得及優惠存款利息所節省經費, 應全數挹注退撫基金等 根據估算, 公立學校教職員優惠存款利率調降與歸零, 以及所得替代率調降後, 估計可節省政府預算 6700 億餘元, 節省下來的經費依法全數挹注退撫基金, 可讓原先預估將於民國 118 年破產的教育人員退撫基金, 破產年度延後到 138 年以後, 與改革後的公務人員退撫基金相同, 均可再維持一個世代 (30 年 ) 財務穩健 此外, 有關公立學校教職員月退休金起支年齡, 原行政院版公立學校教職員退撫條例草案, 係規劃過渡 10 年延後中小學教師月退休金請領年齡到 60 歲, 但對於師範大學 86 級以後的公費生, 將無法在過渡期間退休 另據教育部統計, 目前中小學教師平均退休年齡約為 54 歲, 平均任職年資為 30 年 ; 初任中小學教師平均年齡從 79 年以前的 22.6 歲, 到 100 年以後為 29 歲, 考量教師初任年齡隨著師資培育發展延後 7 歲多, 立法院審查時將草案所定 60 歲才能領月退休金的年齡提前 2 歲, 以減緩對這類教師月退休金請領年齡的衝擊, 實務上亦較符合師資培育發展趨勢 另相關立法改革如育嬰留職停薪期間年資採計 增訂離婚配偶年金請求權 增訂年資保留與跨職業別年金年資併計機制, 以及每 5 年檢討制度設計與財務永續發展機制等, 亦比照 公務人員退休資遣撫卹法 創新立法修訂通過 二 追求合理的退撫制度 ( 一 ) 退休轉任停領月退的情理法 -- 長期追蹤, 導正制度偏差全教總的前身全教會, 自民國 98 年開始關心這個問題, 從內部決議後開始進行資料建檔, 到一年前分別委 第 10 頁

18 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 請立委提案, 幹部也撰寫專欄評論, 也登記遊說立委支持及共同召開三次記者會 ( 及 及 ), 已經持續做了四年 他們的主張並不分教師或校長, 也不分小學到大學, 不分軍公教, 我們認為在年金改革的關鍵時刻, 這個部分宛如是試金石, 何況立法院在審查 99 年 101 年 102 年中央政府總預算的主決議, 都已一再做出相關的決議, 如果政府者一再推託, 必將給外界非常曖昧的想像 : 改革改到自己就停止! 選擇式的改革不會讓社會認同, 也等於自毀長城 ; 拿軍人和公務人員還沒有同步提案, 更是對過去六個月的年金改革準備工作最大的諷刺 ( 二 ) 私校特殊, 必須列為優先私校是特許成立的學校法人, 戒嚴時期甚至一度要有特定背景才能獲得興學, 自解嚴以來又因重視國民受教權高於國家教育權, 所以民國 88 年教育基本法第七條甚至訂有獎勵協助補助自由興學等條文, 私校固然不是營利事業, 卻受政府特別監督, 政府也必須編列不特定金額給予獎補助, 以學校運作經費而言, 不少學校來自政府補助已超過歲入百分之十或每年三千萬元以上, 甚多未來十二年國教的無條件免學費, 更使私立高中職入學障礙大為降低, 大大有利其招生與經營 如果目前公務人員退休法第二十三條規範退休人員轉任政府出資達百分之二十以上的財團法人時, 尚且停領全部月退, 則對公部門領取月退休金的受雇者轉任私校, 自有必要給予停領局部月退之必要 ( 三 ) 社會保險, 須有分配正義我國公教人員, 除私校教職員外, 其職業退休金為社會保險模式, 建立在跨代互助, 一如全民健保, 社會資源有限, 所繳保費 來自納稅人款項的撥繳, 是珍貴而稀有的社會保險的繳費, 被保險人有請求權, 但不代表可以浪費或分財產, 正如不應到了每月月底就要去把健保費的價值刷回來一樣, 況且社會保險常隱含著潛藏不足, 需要後面的世代繳更多稅收及保費來彌平 如果退休後還能做一份全職工作, 則將給付暫停, 留給老邁時的自己, 以及其他真正需要的人, 彰顯的是分配正義, 況且現行公教人員退休相關法律都早有停領規定 ; 如果是個人儲蓄, 特別是個人帳戶, 就沒有停領規定 ( 四 ) 借鏡國際, 逐步建立規範社會保險的老祖宗 德國, 其公務人員保障法對於德國公教人員的退休金, 在退休後仍從事生產時, 其退休金有所減發, 減發最高為八成, 也就是甚至連他平時自繳比率也減到, 值得注意的是 : 並不限於退休後到私立學校服務, 換句話說, 如果連和政府有特殊關係的私校都不能有所規範, 臺灣何時才會有更加合理的總體資源分配? ( 五 ) 減發對象, 必須循序漸進有人質疑, 勞保也是社會保險, 為何沒有列入退休後轉任停發限制? 社會保險模式的月退, 有給付率, 有 第 11 頁

19 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 絕對金額, 以目前我國勞保年金還是多數受雇者的唯一養老財源時, 其絕對金額尚且與基本工資相差無幾, 和國人低收入戶每人收入差不多, 如果因為領勞保年金而還有工作, 就予以立法停發, 則有違社會公平及勞保立法意旨, 所以連同公部門退休後到私立學校以外的地方工作一樣, 應該是下一個階段再檢討的事情, 至少等私部門的退休所得有所提升的時候 ( 例如勞退新制實施 15 到 20 年之後 ) ( 六 ) 不當評鑑, 催化此波轉任近年來這一波轉任私校, 和教育部政策相關 教育部的校務評鑑, 教授掛名的論文發表及正教授專任人數, 在評鑑中佔有相當分數, 年輕學人無法和資深教授比 對學校來說, 聘請從公校退下來的教授有許多方便, 甚至在評鑑時還可能因為學術界尊老倫理而獲得優勢, 然而在校園中形成生態扭曲所在多有, 老教授靠的是人脈與過往聲望, 對於教學和研究 ( 尤其是教學型大學 ) 其實已逐漸力不從心, 影響學生受教權益, 這些人員在以副教授以上為主體的教評會中, 又逐漸取得主導, 衍生近親繁殖的新問題 ; 資深退休轉任者和學生輩搶飯碗, 形成另一種掠奪 ( 七 ) 挖角借將, 寬於商場法則公立高中校長轉任風氣, 不亞於教授, 稍具名氣者最近十年轉戰私校, 有如過江之鯽, 在教育圈階梯式的生涯發展思維下, 到了所謂第一志願學校之後, 絕大多數校長的下一步 完全沒有往社區高中提升其水準的考慮, 這是因為制度在導引他 : 轉任其他公立高中, 不但好像有自我貶抑的味道, 更重要的是 : 仍然只有一份薪水, 但是轉戰私校有更豐厚的待遇, 而退休金可以照領, 甚至地方教育局長副局長通通 以身作則 帶頭跳槽, 其中的分際豈能不做規範? ( 八 ) 建立規範, 才是文明社會停發月退, 是兼顧當事人工作權和社會分配正義的做法 每個人在退休後的生產力並沒有立即消失, 所以一定程度的兼職可以是良性人力運用 因此我們很早就提出, 最適當的模式就是 : 在職時以辦理借調進行公私部門人力交流, 退休後則尊重其兼職, 這些都不會有停領月退的問題, 但是如果退休後擔任私校的全職工作, 也不必被社會公審, 只是在新職所領薪資達到其退休前薪資的一定比率金額以上時, 暫時停發其一定比率的月退休金 ( 月退休所得低於基本工資 1.5 倍者不予停發 ), 等到原因消失後恢復發給, 這樣的設計, 反而可以讓當事人在退休後要貢獻所長時可以有所選擇, 有所依循 ; 對退休制度, 也是一個維護分配正義的做法 三 目前退撫制度改革的亂象 ( 一 ) 未對目前退撫基金採取斷然措施包括公校教師與軍人在內的公務人員退撫基金, 其收支不足已是迫在眼前, 破產年度更是遙遙在望, 行政版目前的方案是採取救亡圖存的方 第 12 頁

20 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 式, 一方面減少給付, 一方面讓新進人員和現職人員持續繳進大水庫 但根據銓敘部 4 月 11 日新聞資料, 改革方案最多只能延緩破產 6 年, 這對於民國 84 年以來的純新制人員而言, 意味著除了多繳付之外仍然沒有改善多少, 對民國 90 年開始任職者而言, 到了他可以退休時, 仍然沒有錢可以付給他退休金, 可見政府版採取的減少給付措施, 對於新制人員不是減少給付, 而是造成更多年輕世代領不到錢, 相較之下, 在野黨提出的方案比較具有斷然處置的精神, 分段救 分段改, 比較合於世代公平 ( 二 ) 破壞法制和信賴對於新制儲金的給付, 目前在退撫基金管理條例第八條有明文規定 : 退撫基金如不足支付時, 應由基金調整費率或由政府補助, 並由國家負最後支付責任 這中間的順序很清楚, 並且沒有一個字提到打折給付, 但是政府版的主張卻是優先打折給付, 再要求新世代捐血 ( 提高費率且持續加入 ), 明顯違背當年法制建構的順序及承諾 此外, 月補償金是當年入法的規定, 是在建制新退休制度時明文入法的補償條件, 現在官方以 已達成實施退撫新制 為由, 強行取消, 完全是過河拆橋, 不僅對當事人極為不公, 且有欺騙當年立法院之嫌 ( 三 ) 整死新人, 苛待中青代對未來世代的友善原則, 在官版年金方案中完全背棄 新進人員三層制的中間那一層確定給付制, 繳錢給 資深者領, 卻最多撐到民國 138 年破產 換句話說, 號稱大改革, 卻要新進人員乖乖提供破產前的這 23 年領用, 完全是整死新人 以往的輿論偏重於對公保優存的質疑, 這次為了救基金, 竟不惜對純新制直接打八五折, 對於國 84 年以後任職公教 ( 純新制 ) 的中青代非常不公平 由於基金 20~23 年後仍會破產, 屆時勢必會再改一次, 如此大的不確定感懸在所有當事人身上, 沒有停損點, 看不到未來 有人認為所有改革, 剛好給這些純新制人員領不到退休金 ( 四 ) 推卸成本給受雇者一月份所提方案中, 主政者原本企圖將新進人員的三層都改為 50% 由受雇者負擔, 經過基層反應後, 公保部份的分擔比率不動, 在職人員改為職業退休金部份由個人負擔 40%, 但新進人員的職業退休金則在 40%~50 % 之間, 也就是當事人若第三層 ( 確定提撥制 ) 選擇繳到費率最高 5%, 則整個職業退休金費用的一半將成為新進人員負擔 ( 詳細算式本會另行提供 ), 主政者要求公教新進人員負擔公保三成五職業退休金一半, 已超過勞保勞退的相對標準, 也就是政府責任竟然少於一般雇主! 若當事人不提撥第三層 ( 確定提撥制 ), 則政府竟然可以提撥少於私校退撫的 政府加上學校 的提撥額數! 趁機減少雇主 ( 自己 ) 責任, 莫此為甚! 第 13 頁

21 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 ( 五 ) 任意訂定給付標準 ( 七 ) 無法制止近年搶退 過去 17 年, 同樣用 本俸 2 當標準在繳費, 給付時原本也是規定用 本俸 2 當基礎, 現在有人打八五折 有人打九折 有人不打折, 理由竟然是還看薪資結構, 完全違背學理和原始設計, 製造新的不公 這樣做, 從另一個意義上來換算, 就是過去公務員和中小學教師的費率變成近 16%, 教授則為 11.8%, 方案完全不能服人! 若論薪資結構, 白領高薪者可以主張 : 目前勞保最高保額也是遠低於他的薪資 ( 就像教授的本薪在全薪中比較低 ), 對他不公, 因此他不能被打折, 但實際勞委會決定要求保額高於三萬元的部分要打折 ; 教育部對於高保額的教授不打折, 勞委會是對於中低保額者不打折, 兩者思維完全衝突 還有, 統一用本俸當繳費基準的公保, 給付並沒有看對象打折, 為何用 本俸 2 的退撫, 就要看對象打折呢? ( 六 ) 八五制和公保優存成為假議題由於大大減少退休金, 將來會有一定比率的中小學教育人員, 即使到了八五制仍然不退休, 而對於越來越多 30 歲才考上公校教職的人而言,60 多歲才會達到 30 年, 目前的八五制不是一個好的解決方法, 它將惡化了原來就因少子化而近乎窒息的師資培育, 甚至使新陳代謝斷流 而新訂基本薪額八成的天花板, 將使公保優存名存接近實亡, 卻留一個污名在社會上, 繼續成為相罵本 公保年金在公教部分設計得十分微薄, 給付率低, 且一旦領取就要被算入替代率中, 必然逼使大家選擇一次給付, 自行理財 由於新方案沒有設計出生命共同體的補繳制度, 所以早退早領 先領先贏的現象十分明顯, 本次改革加深這種趨勢, 馬上搶退者可以得到 公保優存暫不降低 基數內容暫不打折 計算基準暫不降低 月補償金暫不縮水 等好處, 等於是在鼓勵大家立刻離開, 繳費群和領取群的對立感越來越深 ( 八 ) 未依法制強弱來決定改革方向公保優存的正當性一直被爭議, 其法制強度也較弱, 而月退休金則強度較強 ( 經過立法院立法 ), 這才是當事人主要的依賴 本次改革自訂替代率已是屬於後加的公式, 這公式八年來連改三次, 公式都不同, 公信力脆弱, 本次方案對兼有新舊制者而言, 法定月退金砍一大刀, 公保優存砍一點留一點, 沒有從法制強弱依序檢討 純新制人員即使沒有公保優存之下也砍得很深, 但其實根本很可能領不到 ( 特別是民國 90 年以後任職者 ) 而且即使這次改過了, 將來一定還會再改, 如何教人心安? 如何教人心服? 官方明知公保優存的合理性和月退金相比顯然不同, 後者的安定性是經由法律去確立的, 但此次改革官方採取 東改一些 西改一些 的方式, 留下部份優存, 但個人總減少金額都超過公保優存利息, 如此迴避, 增加社會的困惑, 無法解決被污名的公保優存爭議 第 14 頁

22 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 ( 九 ) 連承認錯誤都不願一步到位民國 100 年 2 月版的優存案顯然有錯誤 : 袒護主管! 但在這次改革中, 主政者的版本竟然只認錯一半 ; 仍然不願改正 100 年 2 月版的錯誤, 只願對新的退休人員改用新方案, 這種將錯就錯的心態, 掩護了某些過去的得利者, 比不改革還要惡劣 ( 十 ) 績效免責任管理委員會完全由官方主導, 卻不用負責任, 銓敘部長兼管理委員會主委, 角色根本衝突, 績效和定存利率比高低的作風完全沒變 未來三層年金中的確定提撥制, 還是要交給這種官方獨佔的機構管錢, 實在毫無道理, 到目前官方未提出任何對基金管監機構改造的修法版本 四 結語 --- 合理的建議 ( 一 ) 短期策略 : 漸近式的改革軍公教優惠存款制度公務人員退休撫卹制度自民國 84 年 7 月 1 日進行第 1 次改革, 由過去完全政府編列預算的恩給制, 改由政府與公務人員共同提撥的確定給付制, 所以, 之後新進人員已無優惠存款制度, 但具有舊制年資者仍適用優惠存款, 因此具有新舊過渡期間年資者, 如選擇領取月退休金, 其公保養老給付之金額, 將可存優惠存款利率 18%, 才會造成退休所得替代率超過 100% 的不合理現象 但銓敘部 102 年的年金改革已沒有這種現象, 因此, 建議依照新制退休制度的精神, 公保 養老給付之優惠存款利率, 不分已退 休或未退休, 應逐年調降至金融機構 定期存款 2 年期利率水準, 所節省之 優惠存款利息, 則轉入退撫基金, 作 為提存潛藏負債之準備 至於調降幅 度, 則由國家年金改革委員會共識後 決定 而對於選擇領一次退休金者, 人數不多, 金額不多, 屬於較為弱勢 族群, 並無退休所得替代率之問題, 建議仍繼續適用原優惠存款利率, 以 保障其老年生活的社會安全制度 ( 二 ) 中期策略 : 國家三層年金制度的改革 1. 第一層基礎年金年資相互採計 不管國民年金 農民保險 軍人 保險 勞工保險 公教人員保險 勞 工退休基金 私立學校退撫基金及公 務人員退撫基金, 皆有其時代背景和 特色, 年金改革不是齊頭式平等, 而 是要採取立足點的平等, 讓各個基準 年金能整合在一起, 年資相互採計, 於條件成就時, 分別提領年金, 以創 造較高的收益, 分享成果, 才不會有 世代不平 及社會對立的現象 2. 第二層退休金制度改為確定提撥帳戶制 目前勞工退休基金分為舊制 ( 由事 業單位提撥 ) 及新制 ( 個人帳戶制, 雇 主提撥 6%, 個人可相對提撥 6%, 但大 部分並未提撥此部分 ); 軍公教退休基金 則採確定給付提撥制, 每月提撥 12%( 政 府負擔 65%, 個人負擔 35%); 私立學 校教職員個人帳戶制 ( 教職員撥繳 35 % 學校儲金準備專戶撥繳 26% 私立 第 15 頁

23 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 學校撥繳 6.5% 學校主管機關撥繳 32.5 %) 建議不分身分別全部採用個人帳戶制, 如此, 每個人都有退休金的保障, 也沒有退休基金破產的問題 而且勞工個人提撥部分應採強制性, 使其個人帳戶達到 12% 的退休金保障, 而且是可攜式的個人帳戶, 即不管工作不管如何轉換, 這個帳戶永遠只跟著走, 因此更有利於公私部門人才的交流 3. 第三層設立延後課稅退休金帳戶參考美國政府國稅條例第 401(k) 條, 這延後課稅退休金帳戶, 由政府提供租稅優惠, 鼓勵人民為退休作準備, 由雇主申請設立後, 雇員在不超過上限額度範圍內, 每月可提撥某一數額薪水 ( 薪資的 1%~15%) 至其退休金帳戶, 由雇主挑選合作的金融業者, 發行投資計畫, 每個計畫至少要提供 3 種不同風險及報酬率的商品, 包含括基金 保險商品 自家公司股票 保本商品等等, 再由勞工依個人喜好, 從中選擇投資標的 目前每個計畫平均提供 5 至 15 個標的供計畫參與者挑選 此退休金投資, 必須自負盈虧, 政府不保證收益, 也少去了政府的財政支出負擔, 如此, 除可擴大金融市場的規模, 長期投資亦可提高操作績效 ( 三 ) 長期策略 : 成立國家年金管理局及國家年金理公司 金運用管理局 ) 並投資運用, 另由勞工保險局收支及管理 ; 公教人員保險準備金主管機關為銓敘部 ( 公教人員保險監理委員會 ) 並委託臺灣銀行辦理收支管理及運用 ; 軍人保險主管機關為國防部 ( 後備司令部 ) 並業務委託臺灣銀行辦理 ; 公務人員 ( 軍公教 ) 退休撫卹基金由公務人員退休撫卹基金監理委員會負責監理業務 另由管理委理委員會負責收支 管理及運用 各年金監理 管理及運用, 分別隸屬不同的主管機關及管理機關, 出現多頭馬車現象, 操作缺乏彈性, 投資專業性不足, 建議將國民年金 勞工保險 勞工退休 公教人員保險 軍人保險 公務人員退休撫卹基金之管理及監理, 整合成立國家年金管理局, 隸屬行政院 ; 至於國家年金運用, 建議成立公法人之國家年金資產管理公司, 或交由民間專業資產管理公司, 由專業經理人來投資及運用, 以提升經營績效 如以國家年金總規模約 4 兆 646 億元 ( 截至 105 年 3 月底止之勞動基金規模 3 兆 346 億元 國民年金 2,271 億元 退撫基金 5,598 億元 公保準備金 2,431 億元等等 ), 只要提高報酬率 1%, 則年收益提高 406 億元, 以此類推, 如能提升 5%, 則將增加收益 2,030 億元 以專業團隊的力量, 發揮最大的績效, 不僅可以減少潛藏負債, 更可為國家經濟發展提供資金, 創造更高的收益 目前國民年金主管機關為衛生福利部 ( 國民年金監理會 ), 並委託勞動部勞工保險局與勞動基金運用局辦理國民年金業務及基金投資運用業務 ; 勞工保險與退休基金主管機關為勞動部 ( 勞動基 以上三個策略亦可同時進行, 希望能夠跳出框架, 不要製造社會階級對立, 以健全國家財玫 促進經濟發展 增進社會安全 為人民謀福利, 共創國家繁榮富裕, 人民安居樂業 第 16 頁

24 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 參考文獻 賴東亮 (2016) 年金改革建議 取 自 公共政策網路參與平臺 ( 無日 期 ) 年金改革建議方案 取自 第 17 頁

25 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 淺談臺灣公務人員退撫制度劉乙儀朝陽科技大學幼兒保育系兼任講師張瑞村朝陽科技大學師資培育中心副教授 一 前言 隨著經濟成長與醫療科技進步, 人類平均壽命逐年延長, 在各國政府所提供的退休金制度中, 有越來越多國家藉由年金保險方式支付其退休金, 以便未來老年生活不虞匱乏 ( 王儷玲,2009) 在公立中 小學部分, 由於近幾年受各縣市財政不足之影響, 致使有意願退休且符合資格的教師, 受到名額限制而無法功成身退, 乃因退休潮的出現, 將造成政府財政負擔, 亦產生學校人力流失過快之窘境 ( 蘇建洲,2005) 臺灣早期採用 恩給制, 其經費均由政府編列年度預算中的 普通基金 支應, 財源由一般稅收給付, 新退撫制度則是由 社會保險制 取替, 即 公務人員退休撫卹基金, 並設有監理委員會和管理委員會進行決策 監督和管理, 財源則來自於軍公教個人所繳納和政府補助的款項, 以及基金所產生的收益或孳息 ( 黃世鑫,2009) 是以, 隨著教育職場人口結構的轉變, 繳納退撫金人數逐年遞減, 但退撫的給付金額卻逐年成長, 已嚴重衝擊退撫基金永續經營之根基, 因而在 106 年 1 月 19 日公布國家年金改革草案, 就現行退撫制度已衍生之問題進行檢討與調整 ( 總統府年金改革委員會,2017), 而 公務人員退休資遣撫卹法 業已在 106 年 8 月 9 日公布 故進一步瞭解臺灣公務人員退撫制度實為刻不容緩之事 二 世界主要國家公務人員退撫制度 他山之石, 可以攻錯 世界主要 國家公務人員退休制度, 可資我國研 擬改革公務人員退輔制度之參考, 茲 簡述如下所示 : ( 一 ) 美國 美國聯邦政府在 1920 年建立文官 退休制度 ( 舊制 ), 爾後於 1987 年實 施聯邦公務人員退休制度 ( 新制 ), 並 包含社會安全給付 基本年金計畫與 節約儲蓄計畫等三層給付 ( 許倖瑤, 2011) ( 二 ) 加拿大 第一層為公部門服務人員退休金 計畫, 第二層為確定提撥制 ( 包含加 拿大退休金計畫與魁北克省退休金計 畫 ), 第三層則有註冊退休金計畫以及 註冊退休儲蓄計畫 ( 王儷玲,2009) ( 三 ) 英國 第一層為國民基礎年金, 第二層 為附屬年金, 而國民基礎年金適用於 一般人民, 附屬年金僅適用於公務人 員, 因此, 英國公務人員退休可支領 兩種退休金制度之給付 ( 許倖瑤, 2011) 第 18 頁

26 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 ( 四 ) 法國法國早在 18 世紀開始就已建立公務人員退休金給付制度,2005 年起, 公務人員退休金正式改成雙層制, 第一層是 CNRACL, 屬於確定給付制的月退休金計畫, 第二層則是 RAFP, 屬於確定提撥制的年金計畫 ( 王儷玲, 2009) ( 五 ) 日本日本為保障勞動者年金的權益, 實現各公共年金之合併計算制度採取替代方案, 亦制定 通算年金通則法 以為應急, 並於 1980 年代中葉制定法律, 以年金一元化為其目標 ( 邱祈豪, 2017) 由以上述各國公務人員退輔制度發展脈絡來看, 均可見公務人員退撫制度改革為時代潮流趨勢, 臺灣公務人員退撫制度亦隨著社會需求以及政府財政考量而做了部分調整, 進而使退撫資金得以永續經營, 以利下一代獲致更好的生活品質 三 相關研究成果 近年來, 有關公務人員及教師退輔制度的輿論甚囂塵上, 唯學術研究論文則呈現洛陽紙貴的現象 茲將近十年來有關公務人員及教師退輔問題的研究成果摘述如下 : 葉金成 傅澤偉與鄭琪玉 (2007) 的研究指出, 施行單一管理最有效的政策是提高提撥費率 ; 提撥費率提高至 25% 以上將延緩破產危機, 但無法解決退撫基金支出大於收入的事實, 只是延後破產時間 在組合管理政策中, 同時實施提高提撥費率 20% 增加委託經營比例 50% 且減少支領退休金基數比例 90% 等三項政策, 短期能遏止基金破產, 是所有管理政策中最具成效的, 但以長期而言, 仍無法阻止基金破產 林明鏘 (2011) 指出, 德國因為中央聯邦權限下放, 導致各邦相互競爭, 且各邦改革差異性高, 尤其在公務員任用陞遷 俸給及退撫照顧上, 因各邦立法機關擁有立法權, 逐漸形成各邦競逐優秀人力的局面 陳家祥與張錦崑 (2011) 以國外退休制度運作方式為例, 歸納分析出臺灣退休給付方式宜採行確定提撥制, 並建議延長退休年限以因應人力不足相關問題 劉永慧 (2015) 進行我國公務人員退休制度改革之研究, 經歸納主要改革措施包括 :( 一 ) 退休金起支年齡遞延趨勢 ;( 二 ) 退休金準備責任逐漸轉變為完全提存準備制 ;( 三 ) 健全年金體系之財務機制 ;( 四 ) 退休給與機制多以建構多層年金為目標 ;( 五 ) 調降退休所得替代率 ;( 六 ) 提高公私年金之涵蓋率 ; ( 七 ) 提供適足之保障 李永琮 宮可倫與劉蟬仲 (2016) 發現公務人員的退休後所得來源以公務人員退撫制度為主, 所得替代率約為 61%, 在公保年金 ( 一次 ) 給付下, 男性公務人員合計所得替代率 71.4%(69.32%), 女性 70.77%(68.20%) 第 19 頁

27 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 由上述研究結果中可以窺見, 基金破產的疑慮是導致新退撫制產生之最大主因, 而藉由確定提撥制 提高撥費率 增加委託經營比例與降低支領退休金基數比例可能有助於延後基金破產的時間, 或者是可以改善並穩定退輔基金的運作 四 臺灣公務人員早期退撫制度 公務人員退輔制度實施後, 公務人員撫卹金應由政府與公務人員共同撥繳費用所建立之退撫基金支給, 政府負最後支給保證責任 ( 公務人員撫卹法,2010) ( 一 ) 基金的基本目標基金的設立目的為 :( 一 ) 保障退撫所得, 加強安老恤孤 ;( 二 ) 依法提撥基金, 確保退撫經費來源 ;( 三 ) 充分照顧退休人員, 兼顧現職人員福利 ( 公務人員退休撫卹基金管理委員會,2016) ( 二 ) 退休金之給與種類依公務人員退休法 (2016) 第 9 條之規定, 退休金之給與種類包含 : 1. 一次退休金以退休生效日在職同等級人員本 ( 年功 ) 俸加一倍為基數內涵, 每任職一年給與一又二分之一個基數, 最高三十五年給與五十三個基數 ( 公務人員退休法,2016) 2. 月退休金 以在職同等級人員之本 ( 年功 ) 俸加一倍為基數內涵, 每任職一年, 照基數內涵百分之二給與, 最高三十 五年, 給與百分之七十為限 ( 公務人 員退休法,2016) 3. 兼領二分之一之一次退休金與二分之一之月退休金 其給與參照一次退休金及月退休 金之計算方式, 乘以兼領比例 ( 公務 人員退休撫卹基金管理委員會, 2016) ( 三 ) 撫慰金 ( 領受人 ) 依公務人員退休法 (2016) 第 18 條之規定, 當支領月退休金或兼領月 退休金人員死亡時, 另給與遺族一次 撫慰金, 除未再婚配偶為領受撫慰金 遺族外, 則依子女 父母 兄弟姐妹 祖父母等上述順序領受撫慰金 ( 四 ) 撫卹金 依公務人員撫卹法 (2010) 第 4 條之規定, 病故或意外死亡人員撫卹 金之給與如下 : 1. 一次撫卹金 當中包含任職未滿十五年者, 給 與一次撫卹金 ; 任職未滿十年者, 除 依上述規定給卹外, 每減一個月加給 十二分之一個基數 ; 逾十年者不加給 第 20 頁

28 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 2. 一次及年撫卹金 ( 一 ) 立法目的 滿十五年以上者, 每年給與五個基數之年撫卹金外, 其滿十五年部分, 給與十五個基數之一次撫卹金, 以後每增一年加給二分之一個基數, 最高給與三十個基數 ( 五 ) 資遣依公務人員退休法施行細則 (2017) 第 30 條之規定, 退撫新制實施後任職年資之退休金 資遣給與 離職或免職退費以及該法第三十條第三項之補償金, 由退撫基金支付並以基金管理會為支給機關 而當中的 撫卹 與 撫慰 屬於近似概念, 但兩者在法律依據 支領種類 領受條件 領受期間以及領受限制均有所異, 需格外留心 ( 劉昊洲,2014) 此外, 自中華民國一百零七年七月一日起, 原公務人員退休法及原公務人員撫卹法不再適用 ( 公務人員退休資遣撫卹法,2017) 五 臺灣公務人員新退撫制度 退撫新制係指中華民國八十四年七月一日起實施之公務人員退休撫卹制度, 由政府與公務人員共同提撥費用建立公務人員退休撫卹基金之 共同儲金制, 並包含退休金 資遣給與 退撫基金費用本息 撫卹金 遺屬一次金或遺屬年金 ( 公務人員退休資遣撫卹法,2017) 為解決公務人員退休 資遣及撫 卹而立 ( 二 ) 退休金之給與種類 依公務人員退休資遣撫卹法 (2017) 第 26 條之規定, 退休金之給 與種類包含 : 1. 一次退休金 任職滿五年者, 給與九個基數 ; 以後每增一年, 加給二個基數 ; 滿十 五年後, 另行一次加發二個基數 ; 最 高總數以六十一個基數為限 2. 月退休金 每任職一年, 照基數內涵百分之五 給與 ; 未滿一年者, 每一個月給與一千 二百分之五 ; 滿十五年後, 每增一年給 與百分之一 ; 最高以百分之九十為限 3. 兼領二分之一之一次退休金與二分之一之月退休金 公務人員依前項第三款兼領月退 休金之退休金, 各依其應領一次退休 金與月退休金, 按比率計算之 ( 三 ) 撫卹金 ( 領受人 ) 依公務人員退休資遣撫卹 (2017) 第 62 條之規定, 公務人員之遺族撫卹 金, 由未再婚配偶領受二分之一 ; 其 餘由子女 父母 祖父母 兄弟姊妹 上述順序領受撫卹金 第 21 頁

29 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 ( 四 ) 撫卹金依公務人員退休資遣撫卹法 (2017) 第 54 條之規定, 撫卹金給與之種類分為 : 1. 一次撫卹金任職滿十年而未滿十五年者, 每任職一年, 給與一又二分之一個基數 ; 未滿一年者, 每一個月給與八分之一個基數 ; 任職未滿十年者, 除依前目規定給卹外, 每少一個月, 加給十二分之一個基數, 加至滿九又十二分之十一個基數後, 不再加給 ; 逾十年者不加給 混淆 ( 如撫卹與撫慰的差異 ), 加上 公務人員退休法施行細則 部分或全部條文仍尚未生效, 均顯示臺灣公務人員退撫制度仍需持續高度關注與建構 本研究進一步整合專家學者之見解, 臚列退撫制度未來可行之建議 : ( 一 ) 可參照英美國家作法與臺灣相較之下, 美 英公務人員退休制度較為彈性, 會視情況訂定相關退休制度, 如公務人員任職時間可適用不同退休制度, 即依照退休金給付種類 任職 年資 年齡給予彈性規範, 並享有資金管理自主權 ( 許倖瑤,2011) 2. 一次撫卹金及月撫卹金任職滿十五年者 :(1) 每月給與二分之一個基數之月撫卹金 ;(2) 前十五年給與十五個基數一次撫卹金 超過十五年部分, 每增一年, 加給二分之一個基數, 最高給與二十七又二分之一個基數 公務人員退休資遣撫卹法 是為因應臺灣高齡化人口結構趨勢而進行的制度改革產物, 亦是備受社會大眾關注的議題 因此, 唯有持續建立更為完善 健全 符合公平正義的退撫制度, 人民才得以安居樂業 六 結語與建議 退撫制度對多數臺灣人而言, 是新穎且重要的議題, 目前相關法規多如牛毛外, 專有名詞亦容易造成民眾 ( 二 ) 退撫基金挹注社會住宅藉由退撫基金投資社會住宅建設, 協助政府籌措社會住宅資金來源, 獲致而來的房租租金收入, 又可讓年金制度得以永續發展 ( 鄧鎮銘, 2015) ( 三 ) 合併年金給付一元化意即年資合併計算不可僅公私立教師或公保 勞保 農保之間而已, 也應擴及公私立學校職員或公務員, 甚至所有的公共年金體系間的合併計算都應納入 ( 邱祈豪,2017) 綜上所述, 退休是個人生涯發展中的一個重要決定, 退撫制度保障個人退休生活, 進而建立老有所終的社會福利體系, 實有待政府決策與社會大眾期望間取得平衡, 共享優質生活 第 22 頁

30 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 參考文獻 公務人員退休法 (2016 年 5 月 11 日 ) 公務人員退休法施行細則 (2017 年 1 月 26 日 ) 陳家祥 張錦崑 (2011) 退撫基金給付方式之研究 華人經濟研究,9(1), 黃世鑫 (2009) 由金融海嘯和財政危機省思我國軍公教退撫制度財務問題 新社會政策雙月刊,4,22-25 公務人員退休資遣撫卹法 (2017 年 8 月 9 日 ) 公務人員退休撫卹基金管理委員會 (2016 年 11 月 29 日 ) 退撫基金簡介 部落格文字資料 取自 699&CtNode=418&mp=1 葉金成 傅澤偉 鄭琪玉 (2007) 政府退撫基金不同政策對基金破產時間之影響 中華行政學報 4, 劉永慧 (2015) 我國公務人員退休制度改革之研究 : 參照 OECD 國家經驗 ( 未出版之碩士論文 ) 國立台灣大學 : 臺北市 公務人員撫卹法 (2010 年 7 月 28 日 ) 王儷玲 (2009) 先進國家公務人員退撫制度之研究 銓敘部委託專案研究計畫 李永琮 宮可倫 劉蟬仲 (2016) 我國退休制度之所得替代率與價值分析 風險管理學報,18(1),5-40 林明鏘 (2011) 德國公務員制度之最新變革 : 兼論我國文官制度的危機 臺大法學論叢,40(4),43-91 邱祈豪 (2017) 年金合併計算制度之研究 科學與人文研究,4(3), 許倖瑤 (2011) 美英公務人員退休制度之介紹 人事月刊,53(6), 劉昊洲 (2014) 公務人員撫卹與撫慰的區別 游於藝電子報 取自 htm 鄧鎮銘 (2015) 退撫基金挹注社會住宅平衡年金收益 禪天下,128, 總統府年金改革委員會 (2017) 公立學校教職員退休撫卹條例草案總說明 取自 : ontent.aspx?n=24eee60d085c3437&s =93088A22F50A1A02 蘇建洲 (2005) 國中小教師退休財政負擔因應策略之研究 以台南市政府作法為例 學校行政雙月刊, 37, 第 23 頁

31 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 高教系所資訊系統構建, 退休教師從缺? 何慧群國立臺中教育大學教育系退休教師永井正武日本帝京大学理工学部退休教授 一 前言 依據高教目的與機構功能, 系所資訊系統範圍涵蓋政策與制度 目標與組織 專業與師資 教育與資源, 以及未來趨勢與發展等向度 面對高教組織功能與專業典範頻繁變革, 系所資訊系統重構與構建成為必然, 科學性篩選要素與專業取樣則是關鍵之鑰 高教管理與經營今昔有別, 傳統高教, 由上而下, 校長及其行政團隊統籌學校發展, 校長教育理念與學校史事成為瞭解高教狀況依據 ; 現代高教, 由下而上, 系所單位是高教核心, 科學 專業與民主是運作準則, 退休前輩與現職教師接棒式打造系所發展 面向資訊與網路化社會, 資料探勘成為常態, 資訊系統構建是基礎 本文旨在說明 :(1) 高教資訊系統構建貴於忠實與可用 ;(2) 碎片化資訊與時間斷裂有礙挖掘有價訊息與理解典範轉移始末 ;(3) 專業認同氛圍孕育於退休前輩與現職教師薪傳承傳脈絡 二 文本 AlphaGo 先後與韓國棋王李世乭 ( 李世乭,2016) 中國棋王柯潔(Ho, 2017) 公開對奕, 賽程凸顯 :(1) 計算機神速運算 (2) 單一或多個人腦不敵 DeepMind 超強記憶 (3) 自主意識有別於數學模型思維 人腦由知識與專業長智慧 長遠見, 人工智能由數據與數學模型以增能, 知識與數據庫是未來文明社會發展基礎工程 以下就資訊系統 專業理論與知識管理角度, 列舉高教系所資訊系統構建理論依據 ( 一 ) 知識資訊體系盱衡人類發展與社會文明, 知識是有利工具之一 知識媒介由理解 表達到目的性運用, 知識發展由學習與記憶 知識體系與知識管理, 到人工智能與程式協定 知識方法論由理性主義 經驗主義 認知科學 資訊科學到神經網絡 今日, 網路開放與資訊氾濫, 效益性篩選 掌握與運用資訊 知識變得重要 Z. Pawlak( )( 2002) 運用人事物屬性相關知識進行分類與構建所謂知識資訊體系 ( Information System, IS) 其次, 就屬性分類知識進行粗糙集合 (Rough Sets) 逼近與約簡運算, 藉以 :(1) 消除重複與冗餘屬性 (2) 挖掘屬性間關係 (3) 提煉核心屬性 最後, 在數值化屬性知識中分析 推論與決策 第 24 頁

32 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 2011 年, 工業 4.0 或生產力 4.0 概念在 Hannover 工業展問世, 是新一波用於製造業的科技文明 (Kagermann, Lukas, & Wahlster, 2011), 集自動化 數位化與智慧型於一爐, 其中, 智慧型製造立基於大數據與雲端計算, 藉以 :(1) 提供標準化與客製化服務 (2) 力求精準與快速個人化服務 (3) 決策立基於數值化數據 ( 二 ) 典範轉移典範轉移 (Paradigm Shift) 概念首次出現於 Th. S. Kuhn( ) 科學革命的結構 (1962), 典範意指科學研究 科學理論構建立基於特定本體論 認識論與方法論框架 ; 典範轉移意指科學活動歷經漸次性突破, 最終轉變為新範式 ( 三 ) 知識管理面對知識經濟與資通訊科技蓬勃發展,P. F. Drucker( ) 在 後資本主義社會 (1993) 書中, 提出知識工作者掌握現代生產工具 - 知識 Davenport & Prusak(1998) 認為知識是一種特殊的資產, 在分享中可擴大其效益與價值, 相反的, 知識將快速消失 (Senge, 1998) Dyer & Nobeoka(2000) 進一步說明知識分享網路 (Knowledge Sharing Networks) 益處 :(1) 暢通管道與創造環境 (2) 助益個人與組織交流外顯知識 (Explicit Knowledge) 與內隱知識 (Implicit Knowledge) (3) 催生資料庫建置 (Knowledge Repository) 與知識管理發展 綜觀科學發展及其沿革, 其間典範轉移揭示 :( 1) 事物演變有跡可循 (2) 多元範式多元方法論 (3) 合法性知識可辯證性 其中,(1) 若化學與熱力學熵 (entropy) 概念, 一則表徵系統失序現象, 二則計算系統混亂程度 ( 維基百科,2017) 後工業社會 (Bell, 1973), 知識軟體重要性凌駕物資硬體, 知識發展與運用成為焦點, 由敘述 (depict) 經驗 對應 (represent) 事物 體現 (embody) 思維邏輯, 到人物機合體 (implant) 可見未來, 數據庫本位掀起新一波知識範式轉移是可期待的 基於知識存在於個體 (Nonaka & Takeuchi, 1995), 人與科技是知識管理主要要素, 前者是體, 知識管理核心關鍵, 後者是用, 知識管理的載體工具 其次, 為暢通數位資訊傳遞與分享 相容與移轉 積累與創造, 網路協定 (protocol) 標準化成為現代知識管理基礎工程 綜合上述, 運用詮釋結構模式 ( Interpretive Structural Modeling, ISM)( Warfield, 1973) 就知識資訊體系要素進行矩陣運算與結構分析 ( 見圖 1), 一則助益閱讀者與文本溝通與後設論述, 二則數值化與科學化教育實務思維邏輯 ( 何慧群 永井正武, 2017a, b) 第 25 頁

33 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 圖 1 顯示 :( 1) 知識資訊體系構建原則標準化 協定與相容性 ;(2) 知識管理重中之重典範轉移 ;(3) 熵隱含於具歷時性 脈絡性與層級性知識體系 思維邏輯與關係結構中 與兼任教師資訊不全 有鑑於, 碎片化資訊與斷裂式時間有礙專業理路耙梳與系所發展軌跡如實反映, 以知識管理與典範轉移概念, 說明退休教師承載專業與文獻性印記 ( 一 ) 退休教師 圖 1: 知識資訊體系要素關聯結構 ISM 三 分析與討論 在資訊化社會, 資訊是傳遞與溝通媒介, 更甚者, 參照與比較 高教資訊系統構建, 科學性 功能性與新穎性是關鍵要素 系所資訊是有關學術性與專業性的心智活動, 體現合法性知識 專業範式與教育旨趣辯證活動, 從而歷時性 多樣性與指標性要素不可或缺 ( 見圖 2) 一般而言, 教師工作終止年限, 或按學校教職員退休條例辦理退休, 或因公傷病提早退休 今日, 屆齡除役者外, 教師退休年齡不一 :(1) 轉換跑道 (2) 生涯規劃 (3) 知難而退 值得一提的是, 高等教育旨趣與目的有別於中小學教育 高等教育屬理論轉換實務 實務辯證理論的心智活動, 高教師者在學術自由與增能賦權 (empowerment) 共識基礎, 責負落實 :( 1) 專業自主 (2) 學術科研 (3) 教育服務 職此之故, 高教退休教師成為系所發展 專業展延及其變革一頁的成員 高教退休教師最終歸屬, 人事室? 計算機與網路中心開放平台? 殊不知, 系所資訊系統是畢業校友回顧與退休教師科研保證依據 依據臺大電機工程學系電機成員組織結構方式 (2017), 展示 :( 1) 忠實記錄 (2) 今昔脈絡 (3) 公評回饋 ( 二 ) 專業理路 圖 2: 高教資訊系統要素關聯結構 ISM 有關系所資訊系統組織成員部分構建, 校際網頁可見 : 現職專任教職員工是當然成員, 退休教師則多從缺 因應全球科技競逐與社會文明發展, 高教經濟性與科技性功能有增無減 面對人工智能與生技科研成為國家政策之際, 高教不能也不宜置身事 第 26 頁

34 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 外 準此, 科學性與忠實性發展系所 資訊系統目的 :( 1) 紀錄專業理路多 元化與多樣性 (2) 提供參考借鑑 (3) 維護學術資訊完整性 專業理路上的過去與現在, 過去 隨著時空易位而消逝, 未消失的是歷 史, 現在不全是歷史資訊的組合, 新 的困難與問題正等待著現在, 史事是 現在與過去對話濫觴, 論證進行於閱 讀者視域與文本視域融合中 (Gadamer, 1982), 文本旨意發展於閱讀者與舊範 式對話結果 (Allen, 2003) 綜合上述, 依據 IS 原理構建系所 資訊系統, 系統資訊有關 :( 1) 多元 化與多樣性專業 (2) 學術性專業對 應該時代合法性範式 (3) 多元化學 術象徵專業分化與範式歧異 完整性 與標準化是科學化資訊系統指標, 前 者涵蓋過去退休教師與現在在職教 師, 後者助益知識管理 ( 三 ) IS 決策表 高等教育旨趣 :( 1) 學術性 : 執 表 1: 高教系所資訊系統要素決策表 行學理檢視 論證與科研 ;(2) 專業 性 : 落實理論與實務辯證關係 ;(3) 功能性 : 體現專業有用與實踐性 面 對人工智能結合大數據 雲端計算 深度學習與神經網絡態勢, 系所資訊 系統構建原則 :(1) 學術性 (2) 專 業性 (3) 脈絡性 依據知識管理目的, 系所資訊系 統提供 :( 1) 學術脈絡 : 系所歷時性 發展 ;(2) 多元歧異 : 縱向差異與橫 向歧異科研 ;(3) 資料探勘 : 挖掘資 訊脈絡中記憶 誠然, 教師是資訊提 供者, 資訊處理就職務履歷予以紀錄 與保留, 從而資訊系統構建不因退休 刪除或便宜行事為之 資訊系統貴於可用與有用, 運用 Pawlak 提出 IS 運算退休教師部分之相 關資訊要素 ( 見表 1), 藉以科學性與 專業性決策退休教師部分之相關資訊 從缺與否依據 其次, 對於正在從事 教學職務之兼任教師部分, 其相關資 訊不宜從簡, 相反的, 呈現資訊完整 性, 以示尊重與客觀 C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 D1 D2 D3 退休教師 IS 第二生涯年齡年資教學科研服務進修專業跨專業志工 知識管理 專業理路 未來發展 T normal some the most some no yes no yes no no T good more normal the most no yes no yes yes yes T very good the most more more no no yes yes yes yes T very good the most normal more no no yes yes yes yes T good more normal less yes no no yes no no good some more some yes no no yes yes yes T= 退休教師 C= 條件屬性 D= 決策屬性 同上, 運用 ISM 就高教系所資訊系統構建要素進行可達矩陣運算與結構分析 ( 見圖 3), 冀以提供閱讀者與文本溝通, 以及後設論述依據 其次, 圖 3 可做為表 1 決策表在設定條件要 素與決策要素參考依據 最後, 運用粗糙集數理模式萃取構建高教系所資訊系統之核 (core) 要素, 藉以凸顯退休教師職涯前後發展 :( 1) 教學 科研與服務狀況 ;( 2) 第二生涯多元轉 第 27 頁

35 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 換 ;( 3) 歷時性職務資歷數據旨趣待 探勘 同上, 運用 M. Nagai 於 2013 年提出多叢詮釋結構模式 (Matrix Based Interpretative Structural Modeling, MSM)(Nagai, & Tsai, 2013) 進行涵蓋圖 1 圖 2 與圖 3 可達矩陣運算, 提供視覺化之高教系所資訊系統構建要素相關系統間之結構分析 ( 見圖 4) 圖 3: 高教系所資訊系統要素關聯結構 ISM 圖 4: 高教系所資訊系統結構分析 MSM 依據圖 4 顯示 :(1) 由左至右 由理論基礎 時代環境到系所資訊系統構建焦點, 科學性 專業性與忠實性是建構準則 ;( 2) 高教教師基本職務, 教學 科研與服務, 其中, 教學與科研在系所資訊系統建構上意義有別, 同課構異教學 ( 何慧群 汪賢澤 鍾啟暘 許天維 永井正武,2013) 具現時性與專業性, 學術科研則具脈絡性與辯證性 ;(3) 系所資訊系統構建貴於提供資訊性 論證性 參考性與指引性功能 值得關注的是, 方法論中, 理型 - 數理邏輯成為顯學, 本體 - 理性主義漸次式微 四 結論 面對多元歧異與公民社會, 主體與共生意識催生變革 : 其一是科層體制權責思維為扁平化與參與性認知取代, 其二是忽視 異化與否定他者或接受公評或不見容於進步社會 觀諸高教系所資訊系統構建, 組織成員部分多以歷任與現職系所主任 現職師長與榮譽師長為代表, 退休教師部分或移除或從缺處理, 就資訊系統忠實與可信旨趣, 設計適切性不無商榷空間 第 28 頁

36 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 高教教師負有教學 科研與服務工作, 退休時, 責負停止特定時空下之特定話語權, 沒有交出也無法交出的是退休前積累的職務印記與專業, 前者具現時性與終止性, 後者具歷時性與發展性 教師退休前後功能產生變化, 由顯性功能展延為潛在價值 職此之故, 退休教師相關職務資訊素樸價值, 歸納如下 :( 1) 公評與借鏡 (2) 典範轉移軌跡 (3) 專業耦合狀況 最後, 學術性與專業性資訊系統構建旨趣 :( 1) 回顧與前瞻 ( 2) 溝通與指引 ( 3) 傳遞與指標 其次, 高教系所資訊系統構建, 退休教師部分不宜從缺, 理由如下 :(1) 完整資訊 : 退休教師經歷標記系所發展中一頁 ;( 2) 典範轉移 : 脈絡探勘中不難發現時空影響潛在變革始末軌跡 ;( 3) 專業網絡 : 學術在 和而不同 同而不和 中體現本質與實利教育變易更迭 何慧群 永井正武 (2017b) 高教發展, 產學分工? 代工教育? 標準化! 區域化! 臺灣教育評論月刊,6 (9), 李世乭 (2016) 人機大戰再敗李世乭 :AlphaGo 讓我開始挑戰對圍棋的傳統想法 取自 國立台灣大學電機工程學系網頁 (2017) 電機成員 取自 5.php 維基百科 (2017) 熵 取自 %B5 Allen, G. (2002). Roland Barthes. London: Routledge. 參考文獻 何慧群 汪賢澤 鍾啟暘 許天維 永井正武 (2013) 從同課異構與教學風格觀點構造國小教師新專業提案研究 - 運用 ATLAS.ti 5W1H 與詮釋結構模式理論 教師教育期刊,2,53-72 何慧群 永井正武 (2017a) 高教管理與發展, 校務研究中心建置? 專業化! 臺灣教育評論月刊,6(7), Bell, D. (1973). The Coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting. New York: Basic Books. Davenport, T. H. & Prusak, L. (1998). Working Knowledge: How Organizations Manage What They Know. Boston: Harvard Business School Press. Drucker, P. F. (1993). Post-Capitalist Society. Oxford: Butterworth-Heinemann. 第 29 頁

37 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 Dyer, J. H. & Nobeoka, K. (2000), Creating and Managing a High-performance Knowledge-sharing Network: The Toyota Case, Strategic Management Journal, 21, Gadamer, H.-G. (1982). Wahrheit und Methode. New York: Crossroad Publishing Co. Ho, N. (2017) 三番戰未能取下一勝, 柯潔 : 與 AlphaGo 間有著巨大的差距 取自 Nagai, M. & Tsai, C. P. (2013), Matrix based interpretative structural modeling, International Journal of Kansei Information, 4(3), Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press Inc. Pawlak, Z. (2002), "Rough set theory and its applications", Journal of telecommunications and information technology, 3, Kagermann, H., Lukas, W., & Wahlster, W. (2011), Industrie 4.0: Mit dem Internet der Dinge auf dem Weg zur 4. industriellen Revolution, Verein Deutscher Ingenieure (VDI) Nachrichten, 13. Kuhn, T. S. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press. Senge, P. (1998), Sharing knowledge, Executive Excellence, 15(6), Warfield, J. N. (1973), On arranging elements of a hierarchy in graphic form, IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics, SMC-3(2), 第 30 頁

38 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 淺論 公教人員退休資遣撫卹 新制潛藏的社會風險余啟名國立空中大學台中指導中心面授講師國立暨南國際大學國際文教與比較教育學系博士生 一 前言 經過一年多激情動盪的年改立法程序,< 公務人員退休資遣撫卹法 > ( 以下簡稱 : 公退法 )( 立法院,2017a) 及 < 公立學校教職員退休資遣撫卹條例 >( 以下簡稱 : 教退條例 )( 立法院, 2017b) 已分別於 106 年 6 月 27 日及 6 月 30 日經立法院三讀通過, 並於 106 年 8 月 9 日同時公布 因二法之施行細則尚未擬定公布, 因此就宏觀而言, 公教退撫新制成效如何, 是否符合國人與社會期待, 並解決國家財政困難與達到世代公平, 固待明年 7 月 1 日推行才得驗證 惟就微觀而言, 二法在涉及當事人及相關人權益的規劃上, 存有不少法律漏洞而潛藏社會風險, 一旦當事人及相關人執意維權, 可能引發不少社會問題 限於文長, 以下僅就新制下的公保養老給付, 及退撫給與之分配二個議題淺論之 二 新制下的公保養老給付 ( 一 ) 養老給付最高年資差額之給付 < 教退條例 > 及 < 公退法 > 均在其第 4 條第 1 項第 5 款第 5 目規定 : 於支領月退休人員, 指每月所領一次退休金優存利息, 加計公保一次養老給付優存利息或社會保險年金之合計金額 所謂的社會保險年金當然包括 < 公教人員保險法 >( 以下簡稱 : 公保法 )( 立法院,2015) 所訂的養老年金, 依 < 公保法 > 第 16 條規定 : 被保險人依法退休 ( 職 ) 資遣, 或繳付本保險保險費滿十五年且年滿五十五歲以上而離職退保時, 給與養老給付 養老給付之請領方式及給與標準如下 : 1 一次養老給付: 保險年資每滿一年, 給付一點二個月 ; 最高以給付四十二個月為限 但辦理優惠存款者, 最高以三十六個月為限 2 養老年金給付 : 保險年資每滿一年, 在給付率百分之零點七五至百分之一點三之間核給養老年金給付, 最高採計三十五年 ; 其總給付率最高為百分之四十五點五 < 公保法 > 第 16 條採計公保年資時, 一次給付最高為 42 個月, 優存時最高為 36 個月 如今因年改至優存利息降低, 甚至歸零時 (< 教退條例 > 及 < 公退法 > 均為第 36 條第 1 項 ), 二法公布施行前已退休者可否依信賴保護原則請求補發最高年資 6 個月差額之養老給付? ( 二 ) 與所得替代率上限之競合退休公教人員每月退休所得經調降優存利息後, 仍超過各年度替代率上限者, 依序扣減每月退所得, 至不超過其替代率上限所得金額為止 其順序依 < 教退條例 > 及 < 公退法 > 均 第 31 頁

39 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 在其第 39 條第 1 項規定 : 每月所領公保一次養老給付或一次退休金優存利息 ( 第 1 款 ) 退撫新制實施前年資所計得之月退休金 ( 含月補償金 )( 第 2 款 ) 退撫新制實施後年資所計得之月退休金 ( 第 3 款 ) 因此, 退休人員所領養老年金, 在公教退撫新制下屬於每月退休所得, 合計超過替代率上限時 ( 最高 77.5 %, 而 < 公保法 > 最高 80%), 依前開規定雖未在扣減順序中, 但仍會扣減退撫新制實施後年資所計得之月退休金 ( 第 3 款 ) 依此, 退休公教人員的公保養老給付已實質上減少 再依 < 公保法 > 第 22 條第 1 項規定, 公保養老年金給付至被保險人死亡當月止 即便遺屬依同法條第 4 項第 1 款請領一次養老給付者, 應扣除已領受養老年金給付總額後, 給與其餘額 但依前述, 退休公教人員因所領取公保養老年金計入每月退休所得中而超過替代率部分, 於退休後生存期間已實質被剝奪 ; 而死亡後其遺屬可領回之一次養老給付, 卻是以未經超過替代率扣減之金額計算, 做為已領受養老年金之扣除額 ; 雙重剝削的結果是, 得領餘額將是大幅所減, 甚至無餘額可領 綜上, 退休公教人員因選擇養老年金之給付總額比選擇一次養老實質上減損, 已違反憲法上平等原則 三 退撫給與之分配 公教退撫制度係具有社會福利性質的給付行政, 其退撫給與係為照顧退休公教人員及其遺屬 惟因社會變遷, 退休公教人員與配偶間的婚姻若未能存續至公教人員請領退休金時, 該配偶即無法分享退撫給與 按公教退撫給與係具有長期積累性質的財產權, 應為採夫妻法定財產制及共同財產制可得期待的權利 故 < 公退法 > 第 條及 < 教退條例 > 第 條均規定退撫給與之分配 惟因條文規定請求條件嚴苛, 可能出現下列爭議 : ( 一 ) 得請求的當事人如何認定在二法公布施行前曾離婚但又與原配偶於 107 年 7 月 1 日前復婚者, 是否適用本條之規定? 按 < 教退條例 > 第 83 條第 1 項僅規定, 離婚配偶之退撫給與分配請求權要件為婚姻關係存續期間 滿 二年, 並未規定存續期間不得中斷 ; 而同法條第 6 項僅規定本條例公布施行前已離婚者, 不適用本條規定, 並未排除公教人員與其配偶在本條例公布前復婚者之適用 是以, 若公教人員曾與配偶離婚, 但在本條例公布施行前復婚, 而在本條例公布施行後才又離婚, 該配偶得否請求退撫給與之分配? 若得以請求, 其分配比例是否可合併計算前後婚姻存續期間? 第 32 頁

40 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 ( 二 ) 可能激發大量離婚訴訟事件 ( 三 ) 退撫給與分配比例如何計算 因二法均規定在公布施行前退休或已離婚者, 不適用本條規定 ; 並均規定本法 ( 條例 ) 除第 8 條第 4 項及第 69 條自公布日施行外, 其餘條文自民國 107 年 7 月 1 日施行 因此, 依 < 教退條例 > 第 83 條第 1 6 項 ( 及 < 公退法 > 第 82 條第 1 6 項 ) 之解釋, 已達退休條件之現職公教人員, 若與其配偶感情不睦, 為規避本人退撫給與被分配, 可能在二法施行前提起離婚請求或提起離婚訴訟 依本條第 2 項規定 : 前項所定離婚配偶於婚姻關係存續期間依其他法律得享有退休金者, 其分配請求權之行使, 以該教職員得依該其他法律享有同等離婚配偶退休金分配請求權者為限 按目前設有退休金制度者大抵可分為軍 公 教 勞等職域, 因軍職年改尚未通過, 而勞保退休金條例並無相關離婚配偶退休金分配請求權規定 是以, 此項規定似僅能適用在公務人員與公立學校教職員間 另依本條第 3 項規定, 此項分配請求權具有一身專屬權性質, 故不得讓與或繼承 ; 且效力優於第 69 條之請領退撫給與權利 是以, 公教人員退休期間所領之每月退休所得, 係為該退休公教人員之財產, 其配偶並無當然使用之權利 即便退休公教人員死亡, 該配偶得領取遺屬一次金, 惟依第 43 條 第 44 條之規定, 該配偶需未再婚且所得領之金額為該退休公教人員原得領之一次退休金扣除已領月退金後餘額的二分之一 ; 無餘額者, 不再發給 據此, 公教人員退休後, 其配偶未當然得分享退休每月所得, 且退休期間越久日後所能領取之遺屬一次金將越少 若該配偶與退休公教人員感情不睦且退休公教人員老病纏身, 該配偶即可能在公教人員退休時即要求離婚, 不儘可取得更多的退撫給與, 亦可不必負擔扶養對方之義務 所謂的 退休離婚潮 亦可能在退撫新制施行後出現 惟就此將產生極大疑義, 若該配偶在婚姻存續期間曾短暫在其他職域投保 ( 如一年的勞保 ), 是否即喪失退休金分配請求權? 又或者, 雙方均為公教人員, 但雙方各別加保期間與婚姻存續期間不一致時, 分配請求的比例如何計算? 又, 離婚配偶在婚姻存續期間無任何職域的退休金, 是否享有此退休金分配請求權? 若有, 則靠操作房地產獲利的資本利得者反可向劬勞一生的退休公教人員請求退撫給與分配 ; 若無, 則一生操勞家事的家庭主婦 ( 夫 ), 在公教人員退休後訴請離婚時卻毫無補償 二種情形均顯失公平, 應非立法本意 四 結語 公教退撫制度原本是為保障公教人員退休後生活的社會安全與福利制度, 惟新修訂的 < 教退條例 > 與 < 公退法 > 條文卻至少潛藏了本文淺析的 第 33 頁

41 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 教育人員退撫制度主題評論 社會風險 盼二法的施行細則在技術上 細節上能妥為設計以符合平等原則, 避免公教退撫新制侵害當事人及相關人之合法權益 參考資料 立法院 (2015) 公教人員保險法 取自 esult.aspx?p=a&k1=%e5%85%ac%e 6%95%99%E4%BA%BA%E5%93%A1 %E4%BF%9D%E9%9A%AA%E6%B3 %95&t=E1F1A1&TPage=1 立法院 (2017b) 公立學校教職員退休資遣撫卹條例 取自 esult.aspx?p=a&k1=%e5%85%ac%e 7%AB%8B%E5%AD%B8%E6%A0% A1%E6%95%99%E8%81%B7%E5%93 %A1%E9%80%80%E4%BC%91%E8% B3%87%E9%81%A3%E6%92%AB%E 5%8D%B9%E6%A2%9D%E4%BE%8 B&t=E1F1A1&TPage=1 立法院 (2017a) 公務人員退休資遣撫卹法 取自 esult.aspx?p=a&k1=%e5%85%ac%e 5%8B%99%E4%BA%BA%E5%93%A 1%E9%80%80%E4%BC%91%E8%B3 %87%E9%81%A3%E6%92%AB%E5 %8D%B9%E6%B3%95&t=E1F1A1&T Page=1 第 34 頁

42 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 課程實施觀點新論賴光真東吳大學師資培育中心副教授臺灣教育評論學會會員 一 前言 課程實施 主要是指將事前規劃設計的課程計畫付諸教學的實踐執行歷程 ( 黃政傑,1991;Marsh & Willis, 1995) 而 課程實施觀點 相關的學理討論, 一般多引述 Snyder, Bolin & Zumwalt(1992) 的見解, 分成 忠實觀 (fidelity perspective) 相互調適觀 (mutual adaptation perspective) 以及 課程締造觀 (curriculum enactment perspective) 等三種類型 作者認為現行的見解其實仍有進一步精緻化的空間, 本文即針對課程實施觀點的論述主體 觀點類型, 以及每一種觀點的特徵等, 做更深入的探討, 並嘗試提出新的見解 二 誰的課程實施觀點 課程實施觀點一般是指在課程實施時, 教師與課程理想 課程計畫或課程目標之間所可能反應出的幾種不同關係或態度 (Snyder, Bolin & Zumwalt, 1992) 具體言之, 就是指教師對於其所接收或被賦予的課程應該或可以如何使用所抱持的態度或想法 就常識而言, 課程實施的主體乃為教學現場上的教師, 課程實施觀點從教師角度出發進行論述, 當無疑義 不過, 從鉅觀層面觀之, 整個課程設計歷程包含課程目標 課程選擇 課程組織 課程實施 課程評鑑等五大步驟, 課程實施是其中一環, 此一環節的主要實施者固然應為教師, 但課程設計者不會也不宜在此一環節突然消失或者不扮演任何角色, 而且課程設計者通常會對教師應該或可以如何使用其所設計的課程抱持某種態度或想法 因此, 除了從教師角度出發之外, 課程實施觀點也同時必須從課程設計者的角度出發, 論述對教師與課程設計者所設計的課程之間應該或可以有的關係或態度, 課程設計者本身所可能抱持的幾種不同主張 兼顧並區分是從課程設計者抑或是教師哪一種主體的角度出發, 來討論課程實施觀點, 將可以使論述的主體定位更為明確 此外, 也可以探討實務上可能存在課程設計者與教師分別抱持不同課程實施觀點, 例如課程設計者抱持忠實觀 但教師卻抱持調適觀的現象 除了課程設計者與教師之外, 課程實施觀點似乎也可以站在第三者的角度, 例如站在學者專家 研究人員的角度來探討 學者專家或研究人員本身可能主觀性的會抱持特定的課程實施觀點, 不過若是從事研究, 理應無預設觀點的客觀觀察課程設計與實施歷程 ; 再者, 學者專家或研究人員對於課程實施觀點的討論, 其對象其實也仍脫離不了課程設計者或教師 因此, 應尚無從第三主體的角度來論述課程實施觀點之必要 第 35 頁

43 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 三 課程實施觀點的類型 課程實施觀點除分成 忠實觀 相互調適觀 課程締造觀 等三種類型外, 亦有其他不同見解, 例如黃政傑 (1991) 則僅區分 忠實觀 相互調適觀 兩種 在其他討論或考試中則出現有諸如 情境觀 附加觀 統整觀 重建觀 實踐觀 固定觀 批判討論觀 權變觀 歷程觀 之類的觀點 這些觀點缺乏文獻與明確定義, 或者可以融入既有的幾種觀點中, 或者可能只是命題考試為了安排誘答選項而 發明, 因此本文暫時不列入討論, 仍以 忠實觀 相互調適觀 課程締造觀 等為核心進行探討 依據作者之見解, 課程實施觀點應該區分為四種類型, 包含 忠實觀 調適觀 (adaptation perspective), 並增列 創造觀 (creativity perspective), 然後再加上 締造觀 以下針對四種課程實施觀點, 並特別從課程設計者與教師兩種主體之角度, 來分別加以說明 ( 一 ) 忠實觀課程實施的 忠實觀 認為教師應該完全遵照課程設計原本或既定的意圖 計畫或內容來執行教學, 不任意變更修改 抱持 忠實觀 的課程設計者認為其所設計的課程具有一定的理念 邏輯或者規範性, 教師的課程素養未必充足, 因此教師教學時應該忠實使 用之, 不得任意變更修改, 以確保課程原本或既定的意圖 計畫與預期成效得以獲得實踐 抱持 忠實觀 的教師認為課程係由專家精心規劃設計, 且自身的課程素養未必充足, 因此應該尊重其權威性, 自己則是課程的執行者 使用者, 應該遵照原設計的目標 內容 程序和步驟, 忠實完整的將課程呈現傳遞給學生, 不會也不宜輕易變動課程原貌 課程在逐層落實的過程中, 因為知覺 運作以及其他干擾因素, 必然會產生若干偏離或落差, 因此原有的課程不可能被完全忠實的實施 但 忠實觀 指的是課程設計者或教師在教學前或教學時對原課程抱持的態度或想法, 而非討論教學最後的結果, 因此即使不可能完全忠實的實施課程, 但無礙 忠實觀 觀點的成立 ( 二 ) 調適觀依據教育現場的實際運作, 課程實施觀點主要應為 調適觀 而非 相互調適觀 ( 賴光真,2017) 課程實施的 調適觀 認為教師實際教學時未必需要完全遵照原來的課程設計, 可以或應該適度的進行調整修改 抱持 調適觀 的課程設計者認為其所設計的課程未必完善, 或者認為教師面臨的教學實際情境脈絡或條件需求乃是多元多變的, 因此允許甚至歡迎教師對其所設計的課程做部分的適應性調整 第 36 頁

44 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 抱持 調適觀 的教師也認為課程設計者所設計的課程未必完善, 或者不符其實際教學面臨的情境脈絡或條件需求, 因此認為教學時可以也應該部分增刪 修改 調整原有的課程設計, 以期學生能獲得更佳的學習效果 ( 三 ) 創造觀 創造觀 是作者建議從 調適觀 中分立出來的新觀點 課程實施的 創造觀 認為原有的課程設計僅供參考, 教師實際教學時可以或應該大幅度的修改, 或者另行自編設計一套課程來進行教學 調適觀 與 創造觀 兩者共同之處是都不完全接受與實施原有的課程設計 然而, 不完全接受與實施原有的課程設計, 其接受 不接受或修改的幅度可以從 1% 到 100% 雖然從極小的調適, 到相互調適, 到革命性的調適, 都可以視為調適 ( 郭玉霞, 2000), 但統稱為 調適, 其間範圍跨越很大, 往往包含著不同典型, 不如適當的加以區分 在教學目標相關學理中, 技能領域較高層次的目標區分有 調適 與 創造 兩項, 顯然 調適 與 創造 之間向來有區別之慣例, 因此分立出 調適觀 創造觀 兩種觀點, 應該更能分別說明不同的課程實施態度或想法 從課程設計者的角度, 通常較少會抱持 創造觀, 但也並非完全不可能 課程設計者抱持 創造觀, 可能是認為其所設計的課程未必完善, 或者認為難以滿足教師實際教育情境或條件需求, 或者當其設計課程時即被賦予僅供參考的任務指示, 因此允許或歡迎教師對其所設計的課程做大幅度的修改, 甚至參考之後擱置不用, 另行自編設計新的課程來進行教學 至於抱持 創造觀 的教師則認為課程設計者所設計的課程無法完善, 不能滿足其實際教學面臨的情境脈絡或條件需求, 或者被告知擁有自編課程教材之權力, 或者教師本身有不同的教學理念等, 因此對所接收到的或被賦予的課程, 傾向僅視為參考, 認為實際教學時應該或可以大幅度的修改, 甚至擱置不用而另行自編設計一套課程 對於原有的課程設計, 若認為僅能局部 小幅度的調整修訂, 原課程仍為教學的主要依據, 此種課程實施觀點可維持稱為 調適觀 ; 相對的, 若認為可以或應該做較全面與大幅度的替代改造, 甚至將原課程擱置一旁, 以另一套新課程教材來取代, 此種課程實施觀點已經形成另一種典型, 稱之為 創造觀 將會更適宜 雖然 創造觀 的概念為本文新創提出, 但在教學實務現場事實上早已經常可見, 例如國內中學常見有數學或其他學科的教師, 其實際授課往往並非使用學校選購的教科書, 而是另編自己的一套講義來進行教學 這些教師對課程實施的觀點與做法, 已經不是單純的 調適觀 而已, 以 創造觀 來描述應該更為貼切 從教學現場的實況觀之, 分立提出 創造觀 此種類型, 確實有其必要 第 37 頁

45 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 ( 四 ) 締造觀課程實施的 締造觀, 又稱 落實觀 行動落實觀 等 締造觀 對課程的關注焦點不再是外在創造課程教材或方案, 其所認定的課程與課程實施, 乃是在教學情境中, 師生藉由實際參與互動而共同締造建構教與學經驗的結果或歷程 從課程設計者角度, 通常較少抱持 締造觀, 但同樣也並非完全不可能 抱持 締造觀 的課程設計者, 其課程設計應該會採取歷程模式, 因此即使負責課程設計, 也只會設計簡單的課程綱要, 更多焦點會強調教師教學專業, 訴求教師要掌握教學的原則 方法與程序, 引領師生同儕在課堂上進行互動, 從而締造建構教學經驗, 最後的教與學經驗始視為是真正落實的課程 至於抱持 締造觀 的教師, 無論接收到的課程為具體詳細的外在創造課程教材或方案, 抑或是簡要的課程大綱, 抑或是沒有特定教材, 都頂多視為參考, 教學時著重依據實際的教學情境, 師生同儕共同進行互動, 從而建構獲得教學經驗 觀 創造觀 可以視為是處於同一道光譜不同位置的三種課程實施觀點 相對的, 締造觀 認定的課程乃是師生在教學情境中, 藉由實際參與互動而共同締造建構的教與學經驗, 此種觀點根本性的反對預先設計特定的 外來的 詳細編製的課程教材, 若有課程設計也至多就是擬訂簡單的課程綱要, 即使有他人提供詳細編製的外在創造課程教材或方案也不會加以重視與使用 因此, 締造觀 應視為是不位於 忠實觀 調適觀 創造觀 連續光譜上 特立的一種另類課程實施觀點 典型的課程實施觀點, 其實可以僅探討 忠實觀 調適觀 ( 或者再加上 創造觀 ) 如前所述, 課程實施通常是探討 將事前規劃設計的課程計畫付諸教學的實踐執行歷程, 締造觀 的課程卻不著重在事前規劃設計, 不易與 忠實觀 調適觀 創造觀 等相提並論 締造觀 納入課程實施觀點之一, 基本上是呼應目前成為主流的 學習經驗 課程觀, 另外更與課程設計之 歷程模式 有所關聯 締造觀 是非常不同於前述 忠實觀 調適觀 創造觀 的課程實施觀點 忠實觀 調適觀 創造觀 等基本上是著重有特定的 外來的 詳細編製的課程教材, 提供給教師使用或參考, 只是不同觀點者對此課程教材的實施程度會有不同的主張或想法 因此, 忠實觀 調適 在課程設計相關模式中, 歷程模式截然不同於目標模式 情境模式等, 此模式不重視預先實質詳盡的設計課程, 轉而看重教室中師生互動所創造的教與學經驗, 主要訴求教師要能發揮教學專業, 掌握教學的重要原則 程序與方法, 因此實質上比較偏向是 教學模式, 而非 課程模式, 第 38 頁

46 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 雖然如此, 但歷程模式還是被納入為課程設計模式之一 基於類似的原因, 理念上與歷程模式有相當關聯的 締造觀 ( 黃光雄 楊龍立,2012), 也就仍然經常被納入成為課程實施觀點之一來討論 四 觀點間的特徵比較 課程實施不是全有全無的現象, 在全有全無之間可以劃分不同的程度 ( 張善培,1998), 因此不同類型課程實施觀點之間可能存在著模糊灰色地帶 為了讓前述幾種課程實施觀點均各自能夠成立, 有必要釐清每一種觀點的特徵, 或者彼此間的區隔或差異 對於 忠實觀 調適觀 與 締造觀 之異同, 王金國 (2001) 認為在依賴教材程度方面, 忠實觀 與 調適觀 的課程來源均為外來 專家決定, 但 調適觀 會部分調適外來專家制訂的課程, 至於 締造觀 之課程來源則為師生間共同建構 ; 在依賴教材程度方面, 忠實觀 調適觀 均為依賴, 而 締造觀 則為參考 ; 在教師主體性方面, 忠實觀 為忽略, 調適觀 為少量, 至於 締造觀 則為重視 葉連祺 (2002) 則從轉化前後課程目標的差異程度進行比較, 認為 忠實觀 為無差異, 調適觀 差異小, 締造觀 差異大 參考前面的分析以及論者之見解, 吾人可將 忠實觀 調適觀 創造觀 締造觀 等四種課程實施觀點之特徵, 對照比較如表 1 由表 1 觀之, 四種觀點各有特徵, 可以明確辨別, 不致混淆 表 1 外在創造課程教材或方案之提供關注焦點 關注焦點完成時間點實際教學之課程建構者教師之課程角色 教師之課程主體性外來課程被使用的程度 ( 依賴程度 ) 外來課程被變動的程度 外來課程被使用的方式 四種課程實施觀點特徵之對照比較忠實觀調適觀創造觀締造觀 有 有 有 無, 或僅有課程大綱, 或不重視 課程教材或方案 課程教材或方案 課程教材或方案 學習經驗 課前課前課前課中 專家 執行者 專家為主 教師為輔 調適者 執行者 教師, 或教師參考專家 設計者 實施者 低中高高 高度 中高度 低度 或 未被採 用 無或少量 執行 資料來源 : 本研究整理 五 結語 小部分 小部分修改後執行 大幅度或全部 大幅修改後執行, 或參考後擱置 教師 學生 經驗建構者 無外來課程, 或低度 或未被採用無外來課程, 或大幅度 / 全部無外來課程, 或僅參考或忽視 本文針對課程實施觀點相關學理 做進一步的深入探討 提出的新見解 主要包括 : 第一, 課程實施觀點之論 述應該兼顧課程設計者與教師, 並清 楚說明是從哪一種主體的角度出發進 行論述 第二, 課程實施觀點應該區 分為 忠實觀 調適觀 創造觀 與 締造觀 等四種類型 其中, 創 造觀 係實務上經常可見, 但不同於 調適觀 的另一種典型, 因此建議 從 調適觀 中分立出來的新觀點 透過這樣的調整, 課程實施觀點相關 學理應該可以更精緻, 並更符應教育 現場之實際狀況 第 39 頁

47 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 除此之外, 本文亦分析各種課程實施觀點之特徵, 四種觀點各有明確可區辨的特徵, 若能適當釐清, 在學理討論 甚至考試命題上, 應該有助於避免產生不必要的爭議或混淆 黃政傑 (1991) 課程設計 臺北市 : 東華 葉連祺 (2002) 九年一貫課程與基本能力轉化 教育研究,96,49-63 參考文獻 王金國 (2001) 教師即課程設計者 隱喻及其涵義 教育研究,9, 張善培 (1998) 課程實施程度的測量 教育學報,26(1), 取自 content/uploads/2009/09/ej_v26n1_ pdf 郭玉霞 (2000) 教育大辭書: 課程實施 取自 detail/ 賴光真 (2017) 課程實施 相互調適觀 與 調適觀 用語分析 臺灣教育評論,6(10),78-80 Marsh, C., & Willis, G. (1995). Curriculum: alternative approaches, ongoing issues. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Snyder, J., Bolin, F., & Zumwalt, K. (1992). Curriculum implementation. In P. W. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum (pp ). New York: Macmillan. 黃光雄 楊龍立 (2012) 課程發 展與設計 : 理念與實作 (3 版 ) 臺北 市 : 師大書苑 第 40 頁

48 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 臺灣與 OECD 國家國民教育階段補救教學政策之比較楊怡姿國立暨南國際大學教育政策與行政學系博士生 一 前言 關懷弱勢 彌平落差 是當前政府的重大教育政策 教育部為加強扶助弱勢家庭之低成就學生, 自 1996 年起辦理 教育優先區 計畫,2006 年整合相關計畫辦理 攜手計畫課後扶助 方案, 積極透過現職教師 退休教師 經濟弱勢大專學生及大專志工等教學人力, 提供弱勢且學習成就低落國中小學生小班的個別化之免費補救教學 ( 教育部,2014) 經濟合作暨發展組織 ( Organization for Economic Co-operation and Development, OECD) 源自於 1948 年的歐洲經濟合作組織 (Organization for European Economic Cooperation, OEEC), 其後於 1961 年改組成立 OECD, 總部設於法國巴黎 經過數十年的發展,OECD 目前已經成為全球最大的國際組織之一, 目前已有 35 個會員國, 並與其他數十個非會員國有合作關係 (OECD, 2017) 我國自 1989 年開始參與 OECD 的非正式活動, 並自 2013 年正式成為 OECD 的 參與方, 定期參與 OECD 各委員會活動 ( 經濟部國際貿易局,2015) OECD 每年定期出版的刊物, 教育政策展望報告 ( Education Policy Outlook) 於 2015 年提出, 確保教育改革成功之關鍵要素, 包括以學生學習為中心 更多政策利害關係人的參與 重視領導與協調 重視政策執行 的影響性 評估及提升相關教育人員的能力 ; 其中學生向度部分著重 兼顧公平與品質的教育改革 及 協助學生具有面對未來環境的最佳能力 等兩個項目 (OECD, 2015) 攜手計畫課後扶助 方案開辦至今已滿十年, 是否達成預期成效, 眾說紛紜, 但總括而論, 仍有許多修正空間 本文將針對臺灣與 OECD 國家在義務教育階段的補救教學政策之內涵進行討論與比較, 期盼能為我國的補救教學政策注入創新思維並發展出努力方向 二 補教教學意涵分析 補救教學 在中文解釋上, 補救 是彌補過失, 矯正差錯, 故針對學習的過失 差錯所進行的教學, 均可稱為補救教學 ; 而英文解釋上, 補救 (remedial) 有 治療的意涵, 假定此課程是一種療法, 用來矯正學生的某些缺點 ( 林錦慧譯,2013) 張新仁 邱上真 李素慧 (2000) 指出對於補救教學受教對象之界定, 分為三類 : 第一類為學生的實際學業表現明顯低於應有能力水準, 稱之為低成就 ; 第二類為學生的實際學業表現明顯低於班級平均水準, 亦稱之為低成就 ; 最後一類為學生學科成就不及格, 且學業成就表現明顯低於其他學生者, 稱之為成績低落者 第 41 頁

49 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 補救教學的歷程, 包括評量 - 教學 - 再評量的循環 此歷程可分為三個階段 ( 張新仁,2001): 藉由篩選 診斷與轉介需要進行補救教學的學生 ; 透過學生的評量結果資料, 瞭解學生在學習過程中, 所遭遇的困難與迷思 ; 根據診斷後的結果, 擬定教學策略, 設計符合學生個別需求的補救教學活動 學習品質 ; 並縮短城鄉差距 減少學生學習成效的差異, 達成把每個學生都帶上來的使命 為完成此一使命, 自 2014 年度起, 全面實施的補救教學政策分述如下 ( 教育部,2014) ( 一 ) 落實行政督導, 提升執行成效 因此, 補救教學係指教師在教學 過程中無法同時兼顧每一位學生的基 礎知識及學習進度時, 所採取的另一 種教學策略, 主要在針對部分未達學 習目標的學生, 協助有效能的學習, 能追上其他學生的程度, 落實照顧學 習弱勢及程度跟不上的學生, 實踐 帶 好每一位學生 教育改革理念的重要 措施 綜上可知補救教學是利用各種 心理測驗 成就測驗, 實施教育診斷, 進而擬定個別化教學, 進行個別化補 救教學與輔導, 以促進其良好的學習 及生活適應 其目的包含, 篩選學習 低成就學生, 施以補救教學 ; 提高學 生學力, 確保教育品質 ; 落實教育機 會均等理想, 實現社會公平正義 三 臺灣義務教育階段補救教學政策之實施內涵 十二年國民基本教育實施後, 為 避免國中學生之基本學力因無升學考 試而下降, 教育部 2012 年整合原有之 教育優先區 及 攜手計畫課後扶 助 等資源, 發布之 國民小學及國 民中學補救教學實施方案 ( 教育部, 2014), 希冀建立教學支持系統, 提高 教學品質 ; 鞏固學生基本學力, 確保 透過橫向 縱向溝通方式, 強化各機關學校間行政功能, 提升補救教學之執行成效, 其工作項目包含, 由教育部國民及學前教育署委託專業單位成立推動組織並定期召開會議檢討執行成效 成立中央對縣市政府 縣市政府對學校之督導會報, 以建立三級督導機制 納入視導考核獎勵辦理績優縣市並完備補救教學相關法令 ( 二 ) 精進教學品質, 提高學習成效學生學習成效與教師教學息息相關, 透過邀集專家學者 種子教師 教育行政人員組成輔導諮詢團隊, 定期到全國各校進行訪視, 提供現場教師教學並辦理相關研習以建議建置教學輔導及支持系統 強化課中實施補救教學 鼓勵多元人才投入補救教學, 晉用退休教師 儲備教師, 善用其教學專業知能, 提供具品質之補救教學服務 ( 三 ) 彙整及研發教材教法, 增進教學效果建立教學策略與教材分享平台 建置輔助元件 英語科線上學習系 第 42 頁

50 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 統 滾動修正基本學習內容及補救教學教材 研發補救教學教材教法等執行細項, 藉由系統化提供補救教學教材及教法, 以增進教學效果, 進而降低補救教學教師備課負擔, 協助教師迅速取得補救教學教材, 提高擔任補救教學師資之意願 ( 四 ) 強化評量系統及個案管理功能, 輔助學習診斷以科技化評量方式實施篩選 成長測驗並研發及提升試題品質, 將可改善學校施測環境品質, 並提高評量之精準度, 同時藉由評量結果診斷學習落點 強化網路平台個案管理功能, 可使教師充分掌握學生學習情形 ( 五 ) 辦理配套措施, 增進方案成效透過辦理績優楷模評選 鼓勵引進民間資源帶動社會投入補救教學行列 結合數位學習線上服務成為數位學伴 委託研究發展與專案管理作為修正補救教學政策之參考 加強家庭訪問功能以滿足學生之心理需求, 提高學生學習動機等執行細項之實施, 提高補救教學實施方案之整體效益 綜上, 透過補救教學政策的實施, 篩選出學習低成就的學生, 施以補救教學策略, 以提高學生的學力, 確保教育品質, 達成落實教育機會均等, 並實現社會公平正義的理想 四 OECD 國家義務教育階段補教教學政策之分析 OECD 於 2012 年發佈 教育的平 等和品質 : 支持弱勢學生和學校 ( Equity and Quality in Education. Supporting Disadvantaged Students and Schools) 報告書 其中指出,OECD 國家中的教育體制已做到了將品質和 平等相結合 教育平等意味著性別 種族或家庭背景等個人及社會因素的 平等, 讓每個人都能達到基本的最低 技能水準 因此, 減少學生學業失敗 的機會, 除了對個人未來的發展有好 處外, 也能為國家經濟和社會進步帶 來許多利基 OECD 教育改革的政策中, 希望 兼顧公平與品質的理念, 也落實在 OECD 國家教育改革的推動上, 各國 透過各式補救教學措施, 包括經費補 助 課程與政策改革 向下扎根 師 資培訓 等, 以強化對弱勢學生的 照顧 (OECD, 2012; 楊怡姿 楊洲松, 2016) ( 一 ) 落實補助政策 透過特定方案的提出, 給予相關 的經費補助, 以協助弱勢學生避免因 經濟上的隱憂而中斷學業或無法心無 旁鶩的致力於學習上 這些政策包括 紐西蘭對毛利人和太平洋島嶼 (Pacifica) 族裔群體的扶持政策 ; 英 國的教育部針對國中 小具備清寒學 生條件者給予特別補助金 ( Pupil Premium); 智利的特惠補助金法 ; 美 國的 邁向頂點的競爭 (Race to the 第 43 頁

51 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 Top) ; 德國的 對未來的投資 ; 墨西哥的 有尊嚴的學校 計畫及比利時的 學校獎助學金改革 等, 皆廣泛推動 ( 二 ) 改革課程內容為了破除種族及文化的差異, 制定優先政策扶持弱勢學生或擁有不同學生群體的學校, 如紐西蘭在全國學校課程裡融入毛利 太平洋民族的文化 ; 受到歐債危機影響的歐洲國家, 如葡萄牙 丹麥及瑞典導入技職教育與訓練課程, 同時也擴充實習訓練 學徒制, 以確保學生能找到一份工作或接受繼續教育 不少國家也致力於改變留級 無法選校及教育分流的制度, 他們認為這些制度就是造成教育不平等的因素 因此, 法國計畫鬆綁平均每三個學生當掉一個的留級制度, 並提高留級門檻 ; 奧地利則視學生性向予以分流, 並將分流時間點由九歲延後至十四歲, 再讓學生在學術與技職教育中做選擇 ( 三 ) 積極向下扎根 OECD 國家也重視幼兒教育的實施狀況 澳洲和波蘭從學前教育著手, 全面給付弱勢幼兒的學前教育和提供特別照護並提高其教學品質 波蘭從 2011 年起, 將五歲的學前教育納入義務教育, 三到四歲的幼兒將有權接受學前教育 韓國則是從 2013 年起, 提供三到五歲幼兒課後照顧 ( 四 ) 提升競爭能力在知識經濟挑戰下, 除了提升基本及職業技能, 學生若能完成高中教育, 甚至持續學習, 將有效減少失業率, 提升未來工作競爭力 根據最新報告, 韓國 日本 加拿大 澳洲 荷蘭 芬蘭和愛沙尼亞等國, 在此面向屬於高效能的教育體系, 比其他國家更能兼顧教育公平與品質, 因為不論學生的社經背景為何, 這些國家的學生在國際學生能力評量計畫 (PISA) 數學素養的表現上, 成績都在成員國平均之上 ( 五 ) 強化師資培訓尋求積極改善學校教育的同時, 各國也致力於改善學校的辦學條件, 本報告討論的改革措施中,24% 的改革措施為優先解決教師相關問題之政策, 旨在創建積極的學習環境, 吸引並留住高素質的教師 其中澳洲創設 AITSL(Australian Institute for Teaching and School Leadership); 荷蘭整合 教師培訓計畫 ; 法國及美國則著重改進教師職前培訓 ; 芬蘭則採取各種措施, 建立學校教師職業發展體系, 以協助學生具職業性向選擇的能力 針對弱勢教育的補教教學政策推動上, 各國努力的方向雖略有差異, 但仍可看出其中的共通性, 皆希冀透過學校及教師品質的提升增進學生的基本能力 追求教育機會均等並降低社經背景所帶來的影響 在全球化的當口仍重視本土教育的推展發展以及加強學校課程與學習成果的連結, 達 第 44 頁

52 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 成學校教育與職場工作的無縫接軌 因此, 透過上述的政策推動, 將可協 助學生在合宜的學習環境下, 將自身 潛能發揮至極大化, 對社會及國家做 出貢獻 五 臺灣與 OECD 國家義務教育階段補救教學政策之比較 臺灣與 OECD 國家都面臨學生學 習低成就的問題, 為免情況愈來愈嚴 重, 適當的補救策略勢必因運而生, 而補救教學政策的推動, 便是最直接 協助學生改善學習, 提高學習力的方 法之一 前述針對臺灣與 OECD 國家 的補救教學政策做一討論, 根據補教 教學對象 政策 師資培育 課程內 容 診斷評量及預期結果等面向進行 比較 ( 一 ) 補助對象 在補助對象方向, 臺灣主要針對 國民小學及國民中學的義務教育階段 為努力的目標 ;OECD 國家則將補助 對象擴及學前的幼兒, 提供特別的照 護計畫, 部分國家更是從三歲起成為 補助對象 ( 三 ) 師資培育就師資培育面向, 臺灣除了以既有的現職教師為主要人力外, 也大量招募並培訓退休教師 儲備教師及大專院校學生, 希望透過充沛且完善的人力資源, 形成網絡關係 ; 而 OECD 國家則單純以現職教師為主力, 進行師資培訓與職前教育 ( 四 ) 課程內容臺灣的補救教學課程內容主要著重國 英 數三科能力的提升, 相較於 OECD 國家, 除重視基本學科外, 也呼應對不同族群所提供的補助方案, 適度的融入各民族文化的議題於課程內容中, 以滿足學生的學習需求 ( 五 ) 診斷評量在進行補救教學的過程中, 臺灣會輔以篩選及成長測驗來進行診斷, 瞭解學生的學習落點, 並透過測驗結果協助教師充分掌握學生學習情形 ; OECD 國家則以國際學生能力評量計畫 (PISA) 為主, 以監督學生的知識與技能等面向的表現 ( 二 ) 補助政策 ( 六 ) 預期結果 臺灣與 OECD 國家在補救教學政策上, 都致力於改善弱勢家庭及低成就學生的學習, 大多數政策都圍繞著這兩類的學生發展, 唯 OECD 國家考慮各族群間存在許多差異, 故另針對特定民族提供不同的補助方案, 讓補助方案的面向更為全面與適切 減少落後機會, 提升學習成效 是臺灣與 OECD 國家在進行補救教學政策上, 最終極的目標與希望達成的結果, 藉以促進均等理念的實現 ; 此外,OECD 國家亦將補救教學政策與日後的職業教育接軌, 透過與未來的職業相結合, 提高學生就業的能力 第 45 頁

53 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 是以,OECD 國家在補救教學政策的推動上, 相對於臺灣較多元且廣泛, 也兼顧學生現在的學習與未來的就業, 其所提的各項補救教學方案及政策, 積極地協助弱勢學生的適性發展, 獲致學習及就業成功, 實現脫貧及教育機會均等之理想 ; 但在師資培訓方面, 臺灣的師資來源種類豐富, 透過大量人力的投入, 希望讓弱勢學生得到更佳的照顧 六 結論 教育部 (2014) 國民小學及國民中學補救教學實施方案 取自 張新仁 邱上真 李素慧 (2000) 國中英語科學習困難學生之補救教學成效研究 教育學刊,16, 張新仁 (2001) 實施補救教學之課程與教學設計 教育學刊,17, 窮不能窮教育, 苦不能苦孩子, 教育的政策與學生能力的提升, 深深影響一國的競爭力, 如何促進社會流動, 帶好每一個學生, 並能在競爭激烈的環境中得以生存 據此, 我國補救教學政策的推動, 除應鼓勵教師關注學生各個學習階段的困難, 有效地施予差異化教學, 提升學生學習動機與參與學習意願, 營造樂在學習的氛圍, 滿足弱勢學生學習需求, 幫助學生安定向學, 確保學習品質外, 也可參酌 OECD 國家將未來就業納入考量, 協助學生進行自我探索 提早認識未來工作世界, 達成適性揚才的目標 參考文獻 經濟部國際貿易局 (2015) OECD 業務簡介 取自 楊怡姿 楊洲松 (2016) OECD 關於補救教學之政策論述分析 教育研究月刊,267, OECD. (2012). Equity and Quality in Education.Supporting Disadvantaged Students and Schoo]ls. Paris: OECD. OECD. (2015). Education Policy Outlook 2015: Making Reforms Happen. Retrieved from 2-en 林錦慧譯 (2013) 發展教育定義及成功要素 - 探索補救教學之發展與歷史 (Carol Kozeracki 原著 ) English Career,42,9 OECD. (2016). About the OECD. Retrieved from 第 46 頁

54 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 OECD. (2017). Members and partners. Retrieved from partners/ 第 47 頁

55 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 探究臺灣教育人事經費運用問題林芳薪國立臺中教育大學教育學系博士班 一 前言 教育是百年大計, 無論是學前教育 ( 幼兒園 ) 義務教育( 小學 國中 ), 或是中等教育後期 ( 高中 高職 ) 高等教育 ( 大學 研究所 ), 每一個教育階段皆環環相扣, 互為影響 ; 從校長的領導風格 教師專業素質 學生學習成效, 到學校氣氛 學校行銷, 以及教育政策等, 無一不是牽一髮而動全身 因此, 欲探討教育問題, 應以宏觀的視角為研究起始點, 才能以客觀且全面性的觀點深入瞭解教育問題 有句話說 : 經費是教育施政的龍骨, 正是以宏觀的精神切中教育問題的核心概念, 因此本文試以教育經費的運用來探討教育 雖然蓋浙生 (1993) 曾提出, 由於教育對於國家目前及未來發展具有深遠的影響, 各國莫不重視教育投資, 並視為政府公共支出重要的一環, 其占公共支出的比重亦逐年遞增 但是呂生源 (2004) 卻提出, 各縣市教育經費有九成幾乎用在人事費, 吳財順也指出, 近三年來教育部逐年增加全國教師經費, 從四千一百一十九億元增為四千四百五十七億元, 各縣市政府教師人事費更占其教育總經費的八成二二 ( 大紀元, 2005) 相對而言, 臺灣教育經費運用, 人事費占 90%, 孩子的教育只占 10%, 由此可見教育經費的運用比例不均 窮不能窮教育, 苦不能苦孩子, 在充足的教育經費下, 教育的品質才 能達一定水準, 但目前臺灣的教育經費以人事費為主, 僅有約一成經費運用在教育上, 因此探討教育人事經費的公平性與適足性, 實有其必要 本文以公平性與適足性探討臺灣現有的教育人事經費運用現行做法, 並針對相關問題進行探討, 最後再提出應有的思維, 期能提升教育人事經費的運用效能, 進一步提升教育品質 二 公平性與適足性之探討 在如此龐大的人事經費運用中 在地方政府之財政均面臨困難 ( 黃錦堂,2000) 的情況下, 教育人事經費的分配原則以及評估教育人事經費是否 足夠 顯得十分重要, 因此本文先針對公平性與適足性原則進行探討 ( 一 ) 公平性一般來說, 公平性可分為 水平公平 與 垂直公平 水平公平指每位學生均獲得相等的教育資源, 對同等特性者給予同等的對待, 例 : 憲法第 159 條規定國民受教育機會一律平等 ; 垂直公平指對差別特性者給予差別的對待, 換言之, 垂直公平係依個人 家庭或地區的不同特性, 給予不同的待遇, 例 : 憲法第 163 條規定國家應注重各地區敎育文化之均衡發展, 並推行社會教育, 以提高一般國民之文化水準, 偏遠及貧脊地區之重 第 48 頁

56 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 要教育文化事業, 由中央辦理或補助之 另外, 尚有 機會公平, 指某些 可疑因素 或不合法特性, 不影響個人應得之教育資源 常見的可疑因素包括性別 種族 區域特性 家庭收入 地區財政狀況等, 例 : 國民教育法第 14 條規定國民教育階段, 對於資賦優異, 體能殘障, 智能不足, 性格或行為異常學生應施於特殊教育或技藝教育 若以教育人事經費的公平性來看, 可以從社會理論的 內在衡平 外在衡平 與 個人衡平 等三項衡平性來評估 內在衡平追求同工同酬與不同工不同酬之理念, 即工作職責 繁簡難易及擔任該工作所須具備之知識 技能和資歷相當者, 應有相同待遇 ; 外在衡平強調某一職務工作者所獲之俸給水準, 應與其外部市場中相當職務工作所獲至的俸給相當 ; 個人衡平則是根據工作表現狀況給予獎金報酬, 例 : 英 美等國採行 都會地區 加給制度 ( 林淑瑞,2004) ( 二 ) 適足性陳麗珠 (2006) 提及教育財政達到適足性為 大多數學生都得到足以達到高標準教育成就的基本額度經費, 因此適足性關注的是投入與產出之間資源是否充足, 換句話說, 適足性即代表所提供的資源足以達成某些教育結果 由此定義延伸, 以上述臺灣目前教育人事經費現況而言, 我們投入了約占教育經費九成的資金, 其與產出的教師教學素質等結果之間的關係, 就是教育人事經費的適足性, 而大多數教師都得到足以達到高標準 教學的基本額度經費就是達到教育人 事經費適足性的表現 在這當中, 產出 結果是衡量適 足性的重要指標, 此指標並無一定標 準, 也並非單一 以學生而言, 教育 經費適足性的衡量指標包括 : 學習成 效 ( 學科成績 行為表現等 ) 使用資 源 ( 軟 硬體 ) 等 ; 而以教育人事經 費而言, 衡量指標應為 專業度, 以 評估其對專業領域的努力與貢獻力來 衡量經費的投入程度, 但臺灣現行之 教育人事經費運用卻並非如此, 以 學 歷 與 年資 為主要衡量指標, 如 下述 三 臺灣教育人事經費運用之現行做法 在臺灣教育人事經費的運用中, 主要以薪資幾付與教育人員退撫金幾 付兩者為主要花費, 因此欲探討教育 人事經費的運用, 必須先瞭解二者的 幾付標準與現況 ( 一 ) 薪資 臺灣教育人事經費幾付的一大環 節為 薪資, 由表 1 可知, 在義務教 育中, 同樣年資和職位的教師, 學歷 不同, 所得薪資便不同 ; 同樣職位和 學歷的教師, 年資不同, 所得薪資便 不同 ; 同樣年資和學歷, 職位不同, 所得薪資便不同 所以臺灣義務教育 中, 教師薪資的主要依據是 學歷 年資 與 職位 三者因素, 但以 教師教學專業度為教育人事經費適足 第 49 頁

57 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 性衡量標準的觀點來看, 學歷 與 年 資 似乎並非與教育專業度有直接關 係 縱然薪資與年資掛勾可提升組織 的穩定性, 但卻無法依其表現給薪, 這種科層體制侷限, 產生一些教育問 題值得探討 教師 薪額表 表 1 臺灣義務教育教師薪資幾付標準 本俸學術研究費導師費特殊教育津貼主管職務加給 770 元 校長支 元 元 元 650 元 博士畢 業最高薪 碩士畢 業最高薪 625 元 大學畢業最高薪 600 元 元 元 元 元 元 元 博士學位本薪 550 元年功薪 五級至 680 元 碩士學位本薪 525 元年功薪 五級至 650 元 研究所進修四 十學分結業本 薪 500 元年功 薪五級至 625 元 上列人員支本 薪 475 元以上 學術研究費支 元 450 元 支本薪 350 元 430 元 元 元 元 元 至 450 元學術 研究費支 元 大學學位本薪 450 元年功薪 七級至 625 元 330 元 支薪 245 元至 310 元 元 元 元 元學術研 究費支 元 2000 元 新學期 新任或 調任教 師擔任 導師皆 以實際 擔任導 師工作 之日為 支領導 師費依 據 資源班 自八十 八學年 度第二 學期起 不支領 導師費 1800 元 班會與週會活 動時間教學時 數列入特教津 貼之計算 自九十年二月 起寒暑假支領 特教津貼 修畢特教學分 並有實習教師 證之代理教師 特教津貼支領 600 元並以實 際授課時數比 例核給 國中校長以薦 任第九職等支 給 8440 元 國中教師兼處 室主任以薦任 第七職等支給 4990 元 國中教師兼組 長支本薪 290 元以上者以薦 任第七職等支 給 4990 元, 支 本薪 275 元至 245 元者以薦 任第六職等支 給 4090 元, 支 本薪 230 元以 下者以委任第 五職等支給 3630 元 國中教師兼副 組長以委任第 五職等支給 3630 元 ( 續下頁 ) 第 50 頁

58 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 表 1 臺灣義務教育教師薪資幾付標準 ( 續 ) 教師薪額表 本俸 學術研究費 導師費 特殊教育津貼 主管職務加給 245 元 元 支薪 230 元以 220 元 下學術研究費 210 元 支 元 200 元 代理教師若非 190 元 本科系或相關 180 元 科系或專科以 170 元 下學校畢業者 160 元 學術研究費按 150 元 八成發給 140 元 元 元 元 元 元 資料來源 : 在義務教育之外, 臺灣國立高等教育學校的教師薪資也是教育人事經費的一部分, 其薪資幾付標準如圖 1 與義務教育階段不同, 在高等教育中, 教育人員屬分級制度, 包括 : 助教 講師 助理教授 副教授和教授等五級 高等教育教育人員在升級時有學歷與專業性 ( 包括 : 學術 教學等領域 ) 等升等標準, 因此若以教師教學專業度為教育人事經費適足性衡量標準的觀點來看, 臺灣在高等教育階段可謂合格 ( 二 ) 退撫金臺灣教育人事經費幾付的另一個大環節為 退撫金, 根據公務人員退 休撫卹基金管理條例第二條第二項, 設立 公務人員退休撫卹監理委員 會, 負責基金之審議 監督及考核的 公告 根據公務人員退休撫卹基金管 理委員會 (2016) 對退撫基金的規定, 教育人員的退撫金包括 : 退休金 撫 卹金 資遣給與, 以及發還原繳付退 撫基金費用 相關規定說明如下 : 1. 退休金 (1) 一次退休金 : 以退休生效日在職同等級人員之本俸加 1 倍為基數, 每任職 1 年給與 1.5 個基數, 最高 35 年給與 53 個基數 第 51 頁

59 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 (2) 月退休金 : 以在職同等級人員之本俸加 1 倍為基數, 每任職 1 年, 照基數 2% 給與, 最高 35 年, 給與 70% 為限 每半年發放 1 次, 分別為 1 月 16 日及 7 月 16 日發放 (3) 兼領月退休金 : 計有兼領 1/2 之一次退休金與 1/2 之月退休金 兼領 1/3 之一次退休金與 2/3 之月退休金 兼領 1/4 之一次退休金與 3/4 之月退休金 3 種 ( 按公務人員僅能選擇兼領 1/2 之方式 ) 其給與參照一次退休金及月退休金之計算方式, 乘以兼領比例 (4) 撫慰金 : 支領月退休金人員或兼領月退休金人員死亡, 給與遺族一次撫慰金 遺族如為父母 配偶或未成年子女 ( 按公務人員新增已成年因身心障礙而無謀生能力之子女 ), 得按原領月退休金半數, 支領月撫慰金 2. 撫卹金 (1) 任職未滿 15 年者, 給與一次撫卹金, 不另發年撫卹金 任職每滿 1 年, 給與 1.5 個基數, 尾數未滿 6 個月者, 給與 1 個基數, 滿 6 個月以上者, 以 1 年計 ( 按 100 年 1 月 1 日施行之公務人員撫卹法, 為未滿 1 年者, 每 1 個月給與 個基數 ; 另任職未滿 10 年者, 除依任職未滿 15 年之規定給卹外, 每減 1 個月加給 1/12 個基數 ) (2) 任職 15 年以上者, 除每年給與 5 個基數之年撫卹金外, 其任職滿 15 年者, 另給與 15 個基數之一次撫卹金, 以後每增 1 年加給 0.5 個基數, 尾數未滿 6 個月者, 不計 ; 滿 6 個月以上者, 以 1 年計 ( 按公務人員為未滿 1 年者, 每 1 個月給予 1/24 個基數 ), 最高給與 25 個基數 ( 按公務人員為 30 個基數 ) 3. 資遣給與 以資遣生效日在職同等級人員之 本俸加 1 倍為基數, 每任職 1 年給與 1.5 個基數, 最高 35 年給予 53 個基數 4. 發還原繳付退撫基金費用 參加人員依規定不合退休資遣於 中途離職者或因案免職者, 得申請發 還其本人原繳付之退撫基金費用, 並 以臺灣銀行之存款年利率加計利息, 一次發還 根據上述相關規定, 臺灣在 2013 年幾付予教育人員的退撫金可由表 2 得知 相較於公務人員和軍職人員, 教育人員退撫金的累計金額一直居於 榜首, 可以見得教育人員的退撫金對 總退撫金造成的負擔 另外, 吳財順 指出, 近三年來教育部逐年增加全國 教師經費, 但教育退撫支出成長幅度 更高達四成五 ( 大紀元,2005), 也顯 示出教育人員退撫金對教育人事經費 中造成的負擔 第 52 頁

60 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 圖 1 臺灣國立大專教師薪資幾付標準資料來源 : 表 年臺灣教育人員 公務人員與軍職人員退撫金幾付情形 月份 教育 撥付金額 人 累計 1,472 1,472 1,472 1,471 1,463 1,365 1,365 1,365 1,364 1,364 1,361 員 金額 公務人員 1,375 1,374 1,373 1,371 1,369 1,251 1,250 1,249 1,247 1,244 1,243 累計金額 軍職人員 累計金額 備註 : 單位為新臺幣億元 資料來源 : 筆者自行整理 第 53 頁

61 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 四 臺灣教育人事經費運用之問題探討 ( 二 ) 年資 與教師專業連結性以及 學歷給薪 的影響 雖然王立心 (2004) 指出, 就不同年度間的比較而言, 教育經費編列與管理法實施後各年度國民教育經費分配達成公平性及適足性的程度較高 但是在教育經費分配中, 人事費卻高達八成至九成, 也就是說, 目前臺灣教育經費的運用, 孩子的教育只有 10~20% 根據上述 公平性 與 適足性 的概念, 以下針對臺灣教育人事經費運用現行做法提出相關的問題探討 : ( 一 ) 中等教育前期與後期教育人員薪資的實質平等問題以公平性而言, 內在衡平追求同工同酬與不同工不同酬之理念, 以此觀點檢視臺灣中等教育前期 ( 國中 ) 與後期 ( 高中職 ) 的教育人員薪資, 可發現中等教師的培育過程相同 ( 師範大學 ) 授課時數相同 ( 一節課 45 分鐘 ), 且在同時存有國中部與高中部的中學學校內, 國中與高中老師的職位可依內部規定調動, 也就是說國中與高中教師若要在中學的不同階段授課, 不用透過教師甄選也可以調聘 這樣的概念說明國中與高中教師同樣具備教授中學課程的能力, 但是卻在給薪上有著不同的制度, 國中教師一節課給薪 360 元, 高中教師為 420 元, 這樣的教育經費分配確實有實質不平等的問題 不同職位所需承擔的責任不同, 因此薪資所得不同尚可理解與接受, 但如上述探討 適足性 時所言, 教育人事經費的適足性必須以教育人員的專業性為衡量 產出 的指標, 那麼教育人員的 年資 及 學歷 是否能與 專業性 畫上等號呢? 教育人員的專業性應視其行為表現和工作成效有直接關係才是 ; 因教育環境是變動不居的, 面對不同的家長與學生 工作任務 組織氣氛等變動的因素, 所以教育人員必須同時調整工作策略以符合當下所需, 這才是教育專業性的展現 因此, 年資並不是評估教育專業的重要因素, 我們需要好老師, 並非老老師 再者, 學歷給薪 也造成了學歷氾濫的困境, 與年資概念相同, 並非學歷高的教育人員便一定會有專業的表現, 進而, 教育人員的給薪還是得依其行為表現和工作成效來判斷才是, 如此的教育人事經費的投入與產出才能達到適足性 ( 三 ) 薪資與退撫金結構對教育人員專業成長意願的影響由薪資結構來看, 臺灣義務教育階段的教師主要依年資與學歷給付, 與教師專業性連結度不高, 不僅可能造成工作怠惰問題, 也會造成 混文憑, 拿高薪 的不可取態度 ; 反觀高等教育階段, 教育人員的給薪除了依照年資要素, 還有就是其學術著作 研究發表 教學成效等與專業性十分穩合的因素為依據, 並且定時進行教 第 54 頁

62 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 授評鑑, 為教育人員的專業性做把 關, 因而提升教育經費適足性 因此, 相對而言, 臺灣義務教育階段的教師 可能因為不夠完善的薪資與退撫金結 構而降低其專業成長的意願, 進而影 響教育經費適足性的成長 五 臺灣教育人事經費運用應有的思維 經費的分配與運用是一件十分複 雜的工程, 要分配得恰當 運用得適 當, 是需要十分嚴謹的計算與隨時隨 地反思和調整的, 但是, 再怎麼樣嚴 謹的規劃, 經費的分配與運用多多少 少都會存在一定的問題, 因而本文便 針對臺灣教育經費中, 人事費運用的 相關問題進行探討 ( 一 ) 問題一 中等教育前期與後期教育人員薪資的實質平等問題 我們可以思考中等教育前期與後期教育人員的差異 國中屬義務教育, 教授的內容多屬國民基本知識, 而高中與高職並非義務教育, 因而課程內容難易度的攀高程度較國小銜接國中的過程要大, 故若在中等教師培育過程中更明確地以不同體系 ( 如修習的學分數 ) 培育國中與高中教師, 便可解決此一問題 另外, 高中與高職的授課內容大不相同, 若能分成文理類與技能類的教師族群, 更能符合衡平性 ( 二 ) 問題二 年資與教師專業連結性以及學歷給薪的影響 在上述問題討論中可發現, 在臺灣中等教育階段中, 教育人事經費教部分的教師薪資結構有 公平性 上的疑慮 ; 在臺灣義務教育階段中, 教育人事經費部分的教師薪資結構有 適足性 上的疑慮; 在臺灣整體教育人事經費分配中, 薪資結構與退撫金結構也存在著影響教育經費適足性的專業成長問題 無論教育經費的分配與運用方式為何, 一定都會有教育問題產生, 因此, 我們應有的思維是搭配完善的 配套措施, 例如 : 我們可以思考教師專業性的表現層面為何? 在中等與初等教育階段, 教師並無評鑑制度, 因此無法具體條列教師專業性的因素, 若能將大學教授的評鑑制度引進, 發展出符合中等與小學教師的專業表現向度, 必定能提升教師素質, 屆時再將教師分級, 給予不同的給薪, 相信更能提升教育人事經費的適足性 ; 值得一提的是, 這樣的做法也需要配套措施, 那就是 完善的評鑑制度, 包括 : 多元化評鑑方式 有信度與效度的評鑑過程 不斷改進的後設評鑑等 另外, 我們還需思考教師在職進修的 學歷 問題, 必須針對其進修的研究所學校 科系 論文等層面把關, 以避免某些研究所為了招生績效而放鬆教師進修的學習素質, 也避免某些教師為了敘薪而放鬆自我學習的態度 第 55 頁

63 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 ( 三 ) 問題三 薪資與退撫金結構對教育人員專業成長意願的影響 在具備上述應有思維後, 我們可進一步思考薪資與退撫金結構的 制度面 設計對教育人員專業成長意願的 心理層面 影響, 我們應透過制度的公平性與適足性來提升教育人員的專業進修意願, 包括檢視自身專業知能 需求 的能力, 以及對此需求的 解決 的動力, 而非僅以學歷 文憑等齊一性和物質性增強物來趨動教育人員進行專業進修, 如此, 應可對教育現況困境的改善提供不小助力 總而言之, 目前臺灣教育人事經費運用在公平性與適足性原則中存在一些問題, 但是世界上並沒有完美無缺的制度, 因此唯有透過適當的配套措施才能有效地 合理地進行教育人事經費的運用 黃錦堂 (2000) 大選後地方政府制度的展望 理論與政策,14(2), 蓋浙生 (1993) 教育經濟與計畫 臺北市 : 五南 陳麗珠 (2006) 我國國民教育資源分配政策的現況與展望 教育政策論壇,9(4), 臺灣國立大專教師薪資幾付標準 (2011) 來源: files/personnel/img/img/858/ pdf 臺灣教育人員 公務人員與軍職人員退撫金幾付情形 (2013) 公務人員退休撫卹監理委員會 來源 : 382&ctNode=464&mp=1 參考文獻 王立心 (2004) 國民教育經費分配模式公平性與適足性之研究 ( 未出版之博士論文 ) 國立政治大學, 臺北市 呂生源 (2004) 地方教育財政新制評析 中等教育,55(5), 退撫基金 (2016) 公務人員退休撫卹基金管理委員會 來源 : 699&CtNode=418&mp=1 大紀元 (2005) 要教職教育部 : 教育人事費比例太高 來源 : htm 林淑瑞 (2004) 我國國立大學教 師待遇制度改進之研究 ( 未出版之碩 士論文 ) 國立政治大學, 臺北市 第 56 頁

64 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 上海數學教材輸出英國對於我國課程與教學設計省思探討王曉璿國立臺中教育大學數位內容科技學系教授兼理學院院長林含諭國立臺中教育大學教育學系博士生 一 前言 經濟合作與發展組織 ( The Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD) 發布 2012 年國際學生評估計畫 (The Programme for International Student Assessment, PISA) 的結果, 由結果顯示上海中學 生的數學 閱讀及科學能力均為第一 名 (OECD, 2012), 此結果不僅引起各 國的關注, 同時也促使英國將上海數 學教材引進其國內, 促進彼此雙方的 數學課程設計及教學實務交流 ( 聯合 新聞網,2017) 在過去東西方國家相 互交流歷程中, 西方國家引進東方國 家的課程與教學教材為較少有的案 例, 而藉由我國近年來正值十二年國 民基本教育的實行政策, 本文主要分 析上海數學教材輸出英國及其延伸問 題探討, 以為我國十二年國民基本教 育的課程相關設計參考 二 上海數學教材輸出英國的分析探討 英國預計於 2018 年啟用引進自上 海的數學教材, 其主要源自於上海華 東師範大學出版的 一課一練 教材, 目前有兩種版本, 一為直接中譯英的 真實上海數學 教材, 共有三十六 本 ( 紐約時報中文網,2017), 二為英 國本土化客製的 一課一練 數學教 材, 共有十一冊, 分別對應從小學至初中的十一個年級, 以原來上海教材書中題目為基礎, 根據英國當地教育需求進行翻譯與改編, 由於兩國學制與課程標準有所差異, 因而必須對照年級選擇知識內容, 先將題目對應某個知識點, 再隨著不同的文化背景, 考慮變換其題目的情境脈絡, 並且仍保有原先的難易程度 (Collins Learning Publishers, n. d.) 透過分析中英兩國的課程與教學之差異性, 中國學者呂傑昕指出中國的課堂時間比起英國相對較短, 使得教師需更加精心地備課, 在教學過程中能將案例緩慢地變化以達到舉一反三的效果, 而英國學者黛比 摩根則針對中國的課程與教學進行研究指出, 如此的教學能夠提高教師的教學深度與學生的計算流利度, 兼顧不同程度學生以確保其整體進步, 且統一教學方案能減少教學混亂 ( 引自壹讀,2017) 另外, 有學者從三個不同面向比較中英兩國的數學教學差異, 第一為指導思想, 英國採能力分班而訂定不同的教學目標, 以學習不同程度的知識, 中國則採常態編班而再利用課後練習, 以輔助學習知識的精熟度 ; 第二為課程目標, 英國為學習多個知識重點, 中國則為熟習單一知識重點 ; 第三為講解方式, 英國主要利用一個案例使學生理解概念, 中國則 第 57 頁

65 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 是設計模型與採用多種方法使學生理解相關概念 (Mark Boylan, 2016) 由上述的分析比較可以發現, 中英兩國的文化與哲學具有根本上的差異, 伴隨受矚目的英國引進上海數學教材議題出現, 多種後續延伸問題亦被提及 如熊丙奇指出中國小學數學不能因英國引進數學教材而認為沒有問題 ; 同樣有學者質疑英國只引進中國教材能否對數學課程產生真正改革, 教材應不能解決英國教育的所有問題 ( 引自紐約時報中文網,2017) 綜上探討, 由於上海中學生在 2012 年 PISA 的優異成績表現, 使得英國教育界引進上海數學教材, 因而發現中英兩國的課程設計思維與實踐有所不同 因此, 在探討中英兩國的教學差異及其影響過程中, 進一步地反思相關課程與教學設計, 以為我國實施十二年國民基本教育課程設計之參考 三 課程與教學設計之反思探討 經由中英兩國數學教材及其課程設計的比較分析, 本文擬從對應的 學生編班 跨領域課程與教學 以及 教學應用 三部分進行延伸探討, 作為後續應用之參考 ( 一 ) 學生編班在學生編班部分, 劉倚妏與鄭瓊湄 (2015) 於探討適性教育相關的研究提到, 我國教育部雖以常態編班確保每位學生獲得公平的教育, 但仍有許多學校以升學競爭考量實行能力分 班, 導致無法真正地尊重學生的個別差異, 因而正視適性教育以建構友善的學習環境有其重要性 莊惠如 王菀詩與吳怡慧 (2014) 在同異質分組並行之差異化教學的研究指出, 在課程上的教學活動採用異質性分組, 以同儕互助及小組討論方式自主學習, 並於評量活動採用同質性分組, 以學生程度設計不同學習單, 能有助於營造良好的互動學習氛圍及給予成功經驗 而戴曉霞 (1998) 則提及能力分班與常態編班並無絕對的優劣與對錯, 是要端視其目的及歷程能否符合社會與教育之需求 因而教師若能視其教學目的並考量學生學習情況, 以設計適當的分組教學活動輔助學生學習, 或許更能達到尊重學生個別差異以促進其發揮長處 ( 二 ) 跨領域課程與教學在跨領域課程與教學部分, 林彥佑 (2015) 以尼泊爾大地震為例的跨領域教學研究提到, 教師先使學生對於防災有基本概念, 再引導其瞭解災區的地理位置與相關背景以增進國際知識, 最後連結同理心以加深生命教育的內涵, 有助於擴展學生的視野 陳彥佑 (2017) 的研究指出, 將語文 美術 生命教育三者合一並結合社區特色以設計跨領域的戶外教學活動, 不僅促進不同領域教師共同備課與協同教學, 也激發學生於美的態度 觀察力 口語表達 判讀資訊以及閱讀理解等能力, 進而改變傳統的教學 莊智鈞 汪殿杰 黃鈴惠與吳致娟 (2017) 在跨領域創客教育課程設計與實踐中提及, 以主題式探究實驗活 第 58 頁

66 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 動為主, 並輔以簡單的教具與設計遊戲活動, 能助於讓學生學習概念知識及其應用關係 因此, 教師以優先考慮學生所需學習的知識與技能為主, 再設計能引導學生自主學習的教學內容, 應能有助於提升教師在統整不同學科之間的教學效能及學生的學習效益 ( 三 ) 教學應用在教學應用部分, 王全興 (2016) 在案例教學法應用於教學的研究提到, 教師呈現與日常生活連結的實際情境案例並以分組合作學習方式引導學生學習, 能增進其學習動機 思考與分析批判能力, 以及培養廣納他人意見的態度, 進而提升其問題解決與統整學科之間的連貫性 陳永福 (2015) 在應用有效教學方式於學習語文的研究提出, 教師善用多媒體工具輔助教學 採用小組合作討論提升學習氛圍, 以及設計實踐活動增加學習經驗, 皆對激發學生學習語文有所助益 謝雷鳴 (2013) 在分析數學教學方式的研究提及, 教師需要不斷思考與應用解題技巧, 並在教學過程中重視溝通與互動, 才能輔助學生學會獨立解題 由此可得, 教師於教學活動中應善用合作學習, 激發學生的團隊互助精神並訓練思考批判能力 已然是以學生為主體的設計, 教師不僅要考量大多數學生的需求與目的而設計適當的教學內容 活動 方式以及應用, 同時, 也更需要尊重部分學生的個別差異以落實適性教學 四 結語 我國十二年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神, 強調以自發 互動與共好的課程理念, 培養學生的核心素養能力並達成適性揚才的願景 ( 教育部,2014) 由於中英兩國於培育學生的訴求差異, 使得在教育上雖產生不同做法, 卻也仍有各自值得對方學習的特點 藉由在課程與教學設計的反思與比較, 未來我國實施十二年國民基本教育時, 教師需要注意在學生編班中應以教學目的為主而選擇如何編班或分組, 以實踐因材施教的內涵 ; 在跨領域課程與教學中應以欲培養學生何種知能為出發點, 以統整學科之間的教學內容與技術 ; 在教學應用中應多加運用合作學習優點, 以訓練學生自主學習的內在能力 期望透過對課程與教學設計的省思, 能夠促使教師對教學能力更有自信與專精, 以及學生對學習更有興趣與效益 參考文獻 中英兩國在數學教學上於指導思想 課程目標及講解方式之差異, 進而能反應至學生編班 跨領域課程與教學以及教學應用等課程與教學設計之核心問題 藉由上述相關研究案例探討可以發現, 目前在課程與教學上 王全興 (2016) 案例教學法在教學上的應用 師友月刊,587,48-49 林彥佑 (2015) 跨領域教學 以尼泊爾大地震為例 師友月刊,577, 第 59 頁

67 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 紐約時報中文網 (2017 年 8 月 7 日 ) 中國數學教材引入英國, 小學生習題被改成這樣 2017 年 8 月 30 日, 取自 : china-textbooks-britain/zh-hant/?mcubz =3 劉倚妏 鄭瓊湄 (2015) 由 夏日樂學試辦計畫 淺談適性教育 臺灣教育評論月刊,4(1), 戴曉霞 (1998) 能力分班與常態編班 : 美國經驗的啟示 課程與教學季刊,1(1), 教育部 (2014) 十二年國民基本教育課程綱要總綱 臺北市 : 教育部 莊惠如 王菀詩 吳怡慧 (2014) 同異質分組並行之差異化教學 中等教育,65(3), 莊智鈞 汪殿杰 黃鈴惠 吳致娟 (2017) 跨領域創客教育課程設計與實踐的經驗分享 中等教育,68 (2), 陳永福 (2015) 利用有效教學方式, 激發學生學習樂趣 現代語文, 12,73-74 陳彥佑 (2017) 相約櫻花語 跨領域教學新嘗試 師友月刊,600, 壹讀 (2017 年 2 月 13 日 ) 上海數學教學法 風靡英國小學 2017 年 8 月 30 日, 取自 : p_az4jgpp 聯合新聞網 (2017 年 8 月 11 日 ) 上海數學教材攻進英國教室 2017 年 8 月 30 日, 取自 : 1 謝雷鳴 (2013) 新課改下的初中數學教學方式探析 南北橋,7-8,61 Collins Learning Publishers. (n. d.). Real Shanghai Mathematics. Retrieved August 30, 2017, from i+mathematics Mark Boylan. (2016). What is south Asian (or 'Shanghai') mastery maths? Retrieved August 30, 2017, from OECD. (2012). PISA 2012 Results in Focus What 15-year-olds know and what they can do with what they know. Retrieved August 30, 2017, from sa-2012-results-overview.pdf 第 60 頁

68 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 偏遠地區學校教育發展條例 草案探討吳忠勇雲林縣中興國小校長國立臺中教育大學教育系博士生 一 前言 少子女化是全世界各先進國家普遍面臨的問題, 部分農漁業縣市因財政困窘, 紛紛進行小型學校的整併工作 首當其衝的就是生源不足的偏遠地區小學, 但這些被裁併或瀕臨裁併的學校, 對於當地社區文化的傳承及教育功能的發揮至關重要, 草率進行裁併校, 實則罔顧學生在地就學的權利, 甚至造成偏鄉社區的沒落 教育部因意識到問題的嚴重性, 在去年公布了 偏遠地區學校振興條例 草案 ( 後來名稱改為 偏遠地區學校教育發展條例 ), 並辦理了四場公聽會蒐集民意 近來部分關心此條例的立法委員, 從 8 月 10 日起由屏東開始, 預計辦理 10 場 2017 偏鄉教育巡迴論壇, 主要針對 偏鄉學校專聘教師方案 內容進行討論, 並蒐集與會各界人士的看法 偏遠地區學校的發展, 必須以整 全的觀點進行考慮, 除了地方政府必 須提供經費挹注, 獎勵偏鄉學校進行 校務革新及轉型之外, 教師專業成長 及學生學習成效的提升也是首要之 務 校長的職責是綜理校務, 也是攸 關學校發展的靈魂人物 學校的需 要, 校長最知道 本文將以一位在偏 鄉地區服務的國小校長視角出發, 探 討 偏遠地區學校教育發展條例 草 案對偏鄉學校的影響, 以及提出相關 建議供教育工作者及行政機關參酌 二 偏遠地區學校教育發展條例 草案要點 本條例被稱為教育法令當中的 轉型正義條例, 期能落實憲法中保 障人民教育機會均等的權利, 並讓偏 遠地區的教育能夠均衡發展 茲依據 立法院第 9 屆第 3 會期第 13 次會議議 案關係文書, 將 偏遠地區學校教育 發展條例 重點說明如下 ( 立法院, 2017): 項目 偏遠地區定義 偏遠地區學校教師之進用及培育 表 1 偏遠地區學校教育發展條例 草案重點整理 內容 本條例所稱偏遠地區, 指交通 經濟 文化 社會等條件不利之地區 由直轄市 縣 ( 市 ) 主管機關依偏遠地區學校認定基準認定, 報中央主管機關核定並公告 至少每三年應通盤檢討並公告之 ( 第四條 ) 偏遠地區學校進用編制內合格專任教師確有困難者, 得以契約進用教學人員或以共聘 巡迴輔導或其他方式聘用特殊專長教師, 最高以三分之一教師編制員額為限 ( 第八條 ) 各大學招生之師資培育, 應保留一定名額予偏遠地區學生 協調師資培育之大學設公費偏鄉教育師資培育在職專班 ( 第九條 ) ( 續下頁 ) 第 61 頁

69 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 項目 偏遠地區學校之組織 人事 等事項, 得採取特別措施 中央主管機關應採取改善偏遠地區學校教育措施 改善偏遠地區學校教育的優先措施 特別獎勵 內容 本條例為有關偏遠地區學校事務之特別法, 在組織 人事及經費上賦予較大的彈性 ( 第二條 ) 不受國民教育法 高級中等教育法 教育人員任用條例及其相關法規之限制 ( 第七條 ) 如 :(1) 學校之行政組織得彈性設置 (2) 校長之遴聘由地方主管機關依實際需要另定之 校長得提出未來校務發展計畫, 經原學校校務會議通過, 報各該主管機關同意後連任, 得不受連任一次之限制 (3) 學校招生得不受學區及行政區域之限制 (4) 學校得依需要採混齡編班方式並實施混齡教學 中央主管機關為改善偏遠地區學校教育, 應採取下列措施 ( 第五條 ):(1) 研訂 全國性之偏遠地區教育法規及政策 (2) 對直轄市 縣 ( 市 ) 主管機關執行偏 遠地區學校教育事務進行協調及監督 (3) 優先提供直轄市及縣 ( 市 ) 主管機 關為辦理第七條各款措施所需經費補助 ( 4) 鼓勵偏鄉地區學校及教師提升教 學品質 發展特色課程或實施混齡編班混齡教學 (5) 定期舉辦全國偏鄉地區 教育會議 直轄市 縣 ( 市 ) 主管機關為改善偏遠地區學校教育, 應優先採取下列措施 ( 第六條 ):(1) 整建學校基礎設施 (2) 提供教材 教具 數位及其他必要設施 (3) 為學生就學與通學採取必要措施 (4) 視學生需要, 提供課後補救教學或課後照顧 (5) 提供教職員工及學生住宿設施或安排適當之措施, 及交通費補貼及生活津貼 (6) 合理配置教學及行政人力, 簡化學校行政流程, 必要時得指定學校集中辦理 (7) 因應地域特性加強規劃辦理教師研習 輔導, 協助教師專業發展 (8) 設置任務編組性質之偏遠地區學校區域教育資源中心, 對偏遠地區學校提供教學及行政支援 自願赴偏遠地區學校服務之校長及教職員, 應給予特別獎勵及福利 ; 其辦法由中央主管機關定之 ( 第十條 ) 三 偏遠地區學校教育發展條例 草案探討 偏遠地區學校教育發展條例 立意良好, 對於偏遠地區學校面臨的 困境有所改善, 但就教育實際現場的 運作而言, 有部分問題仍值得加以探 討 ( 一 ) 偏遠地區學校的界定 原本 條例 草案中依地理環境 特性作為區別偏遠學校的規準, 雖有 其便利性, 但也引起不少爭論, 日前 亦發生蘭嶼某學校代理教師考上後因 為沒有交通津貼而放棄到該校 就研 究者 2017 年 9 月 1 日參加在嘉義大學 辦理之 偏鄉學校專聘教師 方案雲嘉場論壇, 立委鍾佳濱提出將以目前教育部認定的 教育優先區 學校的要件, 作為認定偏遠地區學校之依據, 相較於原先草案之規定寬鬆不少 另外, 對於部分俗稱 不山不市 的學校, 除本身教育資源較為匱乏外, 因部分法令的限制, 所以無法得到相對應的補助, 在此次條例修訂中也應加以規範, 讓學校能主動申請偏遠地區學校的認定 ( 林文蘭,2016), 或保障此類學校的經費補助 ( 二 ) 師資來源的穩定性為了偏遠地區師資來源的穩定性, 對於分發之公費生及特定為偏鄉 第 62 頁

70 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 招考的教師訂有綁約 六年 之條款, 對此爭議各方看法不同 立委鍾佳濱依據嘉義縣教育處長王建龍之構想提出 專案教師 方案, 針對具備教師證且在教育優先區學校服務之代理教師, 經一定招考程序錄取後給予六年聘期, 在聘期當中給予 1 年 12 個月的薪水, 並針對偏鄉師資之需求加以培訓及考核, 六年後參加專門為偏鄉學校辦理的教師甄選可以加分, 如果考上正式教師, 聘約服務期間的年資可以提敘 此方案對於偏鄉師資的穩定具有相當的吸引力 研究者認為 綁約六年 是短期內的必要之惡, 這是針對偏鄉考試取才的特殊性需求, 且偏鄉學校師資流動頻繁, 招不到優質或正式師資, 在世界各國是普遍的現象, 為取得正式教師資格而選擇報考偏鄉教師, 就該遵守契約, 才符合考試的公平性 如教師因為個人或家庭因素 ( 結婚 重病 家庭變故等 ), 必須調離原服務之偏鄉學校, 考量法律不外乎人情, 可依不足之服務年資繳交罰緩, 畢竟專案教師也在偏鄉服務了六年 ( 三 ) 偏遠地區學校教師員額編制及人事經費的彈性運用規定偏遠地區學校要甄選到合格專任教師不太容易, 為了讓偏遠地區學校學生開學後能正常上課, 條例明訂學校得在編制員額內彈性運用三分之一以下的人事經費, 透過公開甄選方式進用代理教師, 不必受限於教師法等有關代理教師之相關規定 但師資品質攸關偏鄉教育之良窳, 讓學校能彈性運用人事經費是權宜之計, 但不能 確保所招聘到的教師素質是優秀合宜的, 開了彈性聘用代理教師的大門, 有可能犧牲掉學生的受教品質 ( 羅德水,2017) 既然一人成班已是確定的政策, 日後學校裁併的校數當大幅減緩, 條例理應訂定優先給予代理教師 12 個月的薪水, 讓師資穩定, 並且精算教師退休及缺額數, 補助縣市政府經費招考偏鄉學校正式教師, 讓孩子不必每年適應新教師 ( 四 ) 擴大人力的彈性編制 簡化行政負擔偏鄉學校正式師資來源缺乏, 但行政業務卻不見減少 年輕的正式教師經常必須兼代理主任, 代理教師有時亦必須兼任組長 依 教育部補助國民小學充實行政人力實施要點 規定, 只有 12 班到 20 班的學校才有資格獲得補助, 對於諸如繁雜的出納業務, 經常讓兼辦的教師避之唯恐不及, 且承辦出納人員經常異動, 讓學校苦不堪言 ( 宋慶瑋,2017) 研究者認為, 部分代理教師相當盡責, 除了教學及學生輔導工作表現良好外, 對於學校行政事務的推動更是相當配合, 而擔任行政人力人員, 對於交辦工作也能認真達成任務, 甚至比正式教師或正式職員更認真, 所以如果能依代理教師及約用的行政人員表現給予相對較高的薪資, 對於工作士氣的激發及工作的穩定性有積極作用, 因此, 對於服務成績優良之代理教師及行政人力, 也應該依其在偏鄉的服務年資, 給予獎金鼓勵 此外, 偏遠地區學校可彈性運用人事費用共聘行政人員, 並將業務集中處理 研究者認 第 63 頁

71 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 為, 偏鄉行政人力考核成績優良者也可斟酌納入日後參加國考加分的依據 ( 五 ) 鼓勵辦學績優校長及優秀教師留任偏鄉校長是學校校務推動的靈魂人物, 攸關學校教育績效之良窳 為了讓辦學績效卓越之校長, 能不受任期的限制, 在條例中也明訂相關條文 而為了讓真正符合偏鄉學校需求的校長能長期服務, 應該要有適合的評鑑機制, 廣納學校同仁 家長和地方公正人士的意見 ( 林文蘭,2016), 藉由 360 度評鑑之精神, 讓真正適合的校長及教師留下來, 避免立法美意蒙塵 ( 六 ) 教學型態的創新條例提及教育部應鼓勵偏遠地區學校進行混齡教育及實驗教育 但公辦公營的偏鄉學校要辦理實驗教育有其難處, 除了校內及地方家長必須先有共識外, 對於部分不願意接受實驗教育的學生, 家長必須接送他們到外學區就讀, 不僅造成更大的負擔, 也有交通安全上的顧慮 ( 羅德水, 2017), 而且一旦改制成實驗學校, 通常會有人事的大調動, 更偏遠的地區則是每年代理教師異動頻繁 在嘉義大學的論壇上, 某實驗學校校長私下告知, 再怎麼努力學生人數都不會增加, 因此, 對於偏鄉學校申請成為實驗教育學校必須審慎把關, 或許如芬蘭一樣朝高品質的混齡教育方式著手, 會是較佳的方式 四 結論與建議 偏遠地區學校教育發展條例 是我國首次從 振興角度 來研擬的教育法案, 對偏遠地區學校的校務發展提供更多的運作彈性 ( 林文蘭, 2016), 但教育問題涉及層面相當廣泛, 需統合各部會業務相互合作才能見效 ( 王慧蘭 佘育盈 劉晏伶, 2011) 早期中央及部分縣市政府以偏鄉小校教育成本太高或財政不佳為由, 積極進行學校裁併, 後來, 在部分學者及社會人士積極呼籲反裁併校, 以及立委的關注之下, 教育部終於體認到偏鄉教育的重要性, 轉而在今年一月公告 公立國民小學及國民中學合併或停辦準則, 其中第四條提及 : 學校新生或各年級有一人以上者均應開班 至此, 正式確立偏鄉教育的主體價值, 落實憲法保障國民的受教權利 然任何法令規定很難求其完備, 就此次訂定之 偏遠地區學校教育發展條例 草案, 匯集眾人的智慧, 已對於偏鄉教育的發展跨出一大步, 值得加以肯定 而法令的規定有其時代歷史背景及受當時的教育思潮所影響, 因此, 本條例也必須視實際執行情況加以滾動式修訂, 以符合實際教育現場的需要 尤其 106 學年度全國共有 130 個班級 1 人成班, 部分學校已開始嘗試實施混齡教學, 教育主管行政機關必須及早因應, 對於實施混齡教學的教師進行培訓, 並研擬相關配套措施, 以確保學生的學習權及受教權 第 64 頁

72 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 綜合研究結論, 本文提出相關建 議如下 : 1. 偏遠地區學校的界定宜納入社區經濟 文化 產業 外界資源補助等因素綜合考量, 並讓學校有主動提出接受認定的機制, 以免部分學校有實際需求, 卻未被納入相關認定規準內 而對於不必要的評鑑及外部會諸多的成果配合事項, 教育部要審慎檢討或廢除, 讓學校教育回歸課程綱要的要求, 按領域課程及重大議題的規範比例正常上課 2. 教師專業發展的規劃及補助方式宜更彈性 多元 優良的師資來源, 是學校優質教育的保證, 教師的重要性並不亞於校長, 因此, 在教師專業發展上應優先補助資訊通訊設備, 規劃跨時空環境的教師進修方式, 並且鼓勵教師突破先天地理環境的限制, 能方便藉由遠距教學的方式取得碩士學位, 成為如芬蘭的 研究型教師, 有助提升學生學習成效 另外, 因應偏鄉學校人數遽減, 及早規劃創新的混齡教學模式是當務之急 3. 偏鄉行政人員及教師的任用及獎勵辦法宜有評鑑機制並從優獎勵 我國因教師分級制並未落實, 對於教師評鑑亦看法分歧, 在教師成績考核上只要請假天數未超過, 大多人人甲等, 而不適任教師的處理機制往往曠日廢時難有成效 因此, 對於服務成績優良, 且願意留在偏鄉服務的校長及教職同仁, 應該給予特別且額外的獎勵機制 ( 含代理教師及行政人力 ), 提升在偏鄉服務的誘因, 讓在偏鄉就讀的學子也能受到國家積極的關注, 有機會翻轉自己和家鄉的命 運 參考文獻 王慧蘭 佘育盈 劉晏伶 (2011) 邊緣空間的教育困境與希望 屏東縣小校問題探究 行政院國家科學委員會補助專題研究計畫成果報告 ( 計畫編號 NSC H MY2) 立法院 (2017) 立法院第 9 屆第 3 會期第 13 次會議議案關係文書 (2017 年 5 月 10 日印發 ) 取自 33/9/ 宋慶瑋 (2017 年 1 月 12 日 ) 校長嘆 代理教師很薪酸! 和正職老師同工不同酬... TVBS 官網 取自 r_detail/5582 林文蘭 (2016 年 09 月 04 日 ) 如何振興 偏鄉 學校 蘋果日報 取自 ews/article/new/ /941948/ 鍾佳濱 (2017 年 9 月 1 日 ) 政策預擬之專案教師方案 載於 2017 年 偏鄉學校專聘教師 方案雲嘉場論壇會議手冊 ( 頁 23-28) 羅德水 (2017) 為 偏鄉教育條例 進一言 通識在線,69 取自 ml/page4/publish_pub.php?pub_sn=149 &Sn=2191 第 65 頁

73 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 The Impact of Factors on Mathematics Performance of Vietnamese and Southeast Asian Countries' Students A Comparative Perspective Quang-Vinh Trinh Doctoral student, Department of Educational Policy and Administration, National Chi Nan University Fwu-Yuan Weng Professor, Department of Educational Policy and Administration, National Chi Nan University 一 INTRODUCTION Programme for International Student Assessment (PISA) is a 3-year cycle of international assessments organised by the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) since In each cycle, PISA has assessed three key fields of knowledge and skill, namely reading, mathematics, and science literacies (OECD, 2013). PISA offers insight for education policy and practice, which helps to monitor trends in students acquisition of knowledge, and skills across countries, economies, and different demographic subgroups within each country. More specifically, PISA provides reliable empirical evidence to identify the strengths and weaknesses of the education systems. PISA 2012 focused on measuring student mathematics literacy and its data collection covered 65 countries. Because the measurement of PISA is quite comprehensive and credible, this paper used this database of PISA to select the targeted samples. In addressing the paper gap, the purpose of this paper is to analyze the factors influence mathematics performance of Vietnamese and Southeast Asian countries' students. Three research questions were designed in agreement with the aims of this paper. (1) How is the mathematics performance of Vietnamese and Southeast Asian countries' students? (2) Are there significant differences between the mathematics performance and gender in ASEAN countries' students? (3) Are there significant differences of mathematics performance, between gender and parent's academic level in ASEAN countries' students? 二 LITERATURE REVIEW The Organization for Economic Co-operation and Development s (OECD) PISA also focuses on using mathematics. It is designed to assess the readiness of 15-year-olds for life beyond school, focusing on the extent to which students are able to use their knowledge and skills to meet real-life challenges. This reflects a change in curricular goals and objectives in many countries, which are increasingly concerned with what students can do with what they learn at school (OECD, 2003). 第 66 頁

74 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 Mathematical literacy is defined in PISA as (OECD, 1999) an individual s capacity to identify and understand the role that mathematics plays in the world, to make well founded judgments and to use and engage with mathematics in ways that meet the needs of that individual s life as a constructive, concerned and reflective citizen. Coben (2003) indicated that a fundamental problem for anyone reviewing the research literature in this area: there is as yet no consensus about the nature of adult numeracy. Numeracy is a deeply contested concept, beset by terminological confusion, especially when referring to adults. He argued that a plethora of similar and loosely related terms compete for attention: mathematical literacy, techno-mathematical literacy, quantitative literacy, functional mathematics, mathemacy, and so on. A small scale study by Hackett & Betz (1989) discovered positive correlations among students' mathematics achievement and their levels of self-efficacy, mathematics attitudes, and their masculine sex-role orientation. In 1990, Matsui et al. explored the mechanisms underlying mathematics self-efficacy in Japanese college students. They found that students with high frequencies of mathematics accomplishment also had higher levels of mathematics self-efficacy than did students with fewer accomplishments. They also found that males' mathematics self-efficacy was significantly higher than that of females. In a large longitudinal study, Akinloye (2005) investigated the variables as behavior, ethnicity, and gender towards students' mathematics performance. This study attempted to find out the effects of student-made manipulatives, behavior, ethnicity and gender on the mathematics section performance of students in a Southeast Texas school district. According to Lloyd et al. (2005) showed that girls' achievement in mathematics met or exceeded that of boys. It seems that there have been relative gains for girls in terms of attributions. More specifically, it appears that girls' success and failure attributions tended to be more self-enhancing than reported in traditional attribution research. He pointed out that boys' success and failure attributions were also relatively self-enhancing. Also, these results seem to challenge those of previous studies that claim that girls espouse more self-defeating attribution styles than boys. The research project of Solange (2013) aimed at exploring the factors affecting the performance of students in these courses and coming up with recommendations to enhance their achievement. It also studied gender differences in the performance of students in remedial mathematics 第 67 頁

75 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 courses and revealed patterns of students' attitude towards mathematics and mathematics anxiety. 三 METHODS The paper presents the research methods with three sections: Samples, Research Variables, and Data Analysis. ( 一 ) Samples This paper uses data mining method to explore the PISA 2012 data in order to answer the research questions and achieve the research aims. The targeted students were selected from ASEAN countries, including Vietnam (4,959), Indonesia (5,622), Malaysia (5,197), Singapore (5,546), and Thailand (6,606). The total number of samples was 27,930 and their age ranged from 15.3 to Figure 1. Research framework ( 二 ) Research Variables The selected variables in this paper are mathematics performance (PViMATH), gender, and highest educational level of parents (HISCED). The definitions of the research variables are as follows: a. Mathematics performance (OECD, 2014): This used five multi-dimensional scaling models respective five plausible values from PV1MATH to PV5MATH. b. Highest educational level of parents (OECD, 1999 & 2014): This index is constructed by taking the highest level of father and mother and having the following categories: (0) None (not received training), (1) Completed ISCED level 1 (primary education), (2) Completed ISCED level 2 (lower secondary education), (3) Completed ISCED levels 3B or 3C (upper secondary education providing direct access to the labour market or to ISCED 5B programmes), (4) Completed ISCED level 3A (upper secondary education providing access to ISCED 5A and 5B programmes) and/or ISCED level 4 (non-tertiary post-secondary), (5) Completed ISCED level 5B 第 68 頁

76 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 (non-university tertiary education), (6) Completed ISCED level 5A (university 自由評論 level tertiary education) or ISCED level 6 (advanced research programmes). Table 1. Mapping of ISCED to years Country ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3B, ISCED 3A/ ISCED 5A/ ISCED 5B 3C ISCED 4 ISCED 6 Indonesia Malaysia Singapore Thailand Vietnam (Source: OECD, 2014) ( 三 ) Data Analysis Data analysis was performed with IBM SPSS 22.0 software. Descriptive analysis was used to answer the research question 1: How is the mathematics performance of Vietnamese and Southeast Asian countries' students?. Independent-Sample t-test analysis was used to answer the research question 2: Are there significant differences between the mathematics performance and gender in ASEAN countries' students?. One-Way ANOVA analysis was used to answer the research question 3: Are there significant differences of mathematics performance, between gender and parent's academic level in ASEAN countries' students?. 四 RESULTS The paper intends to explore significant differences of mathematics performance, between gender and parent's academic level in ASEAN countries' students. ( 一 ) Student performance in mathematics in Viet Nam and Southeast Asian countries Table 2 shows the overall statistics of student performance in mathematics in Viet Nam and Southeast Asian countries. Generally, mathematics performance in ASEAN countries students was , Singapore ( ) showed the highest level of the five countries, followed by Viet Nam ( ), Thailand ( ), Malaysia ( ), and Indonesia ( ). Table 2. Descriptive Statistics of Student Performance in Mathematics in ASEAN Countries Country PV1MATH PV2MATH PV3MATH PV4MATH PV5MATH Viet Nam N Mean Median SD Skewness 第 69 頁

77 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 Country PV1MATH PV2MATH PV3MATH PV4MATH PV5MATH Kurtosis Indonesia N Mean Median SD Skewness Kurtosis Malaysia N Mean Median SD Skewness Kurtosis Singapore N Mean Median SD Skewness Kurtosis Thailand N Mean Median SD Skewness Kurtosis Total N Mean Median SD Skewness Kurtosis (Source: based on the PISA 2012 data) Overall, the coefficient of Skewness in Thailand ( ) showed the highest level, followed by Indonesia ( ), and Malaysia ( ), that means the student performance in mathematics distribution skewed to the left; only Singapore ( ) skewed to the right. The coefficient of Kurtosis in Singapore ( ) and Malaysia ( ), had the low degree of the peakedness; only Indonesia ( ) had the high degree of the peakedness. Viet Nam was the most stable country, less affected by the coefficient of Skewness and Kurtosis. 第 70 頁

78 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 The student performance in mathematics in ASEAN countries Viet Nam Indonesia Malaysia Singapore Thailand Figure 2. Student performance in mathematics in ASEAN countries (Source: based on the PISA 2012 data) ( 二 ) The differences between the mathematics performance and gender in ASEAN countries' students In five countries of ASEAN, Viet Nam (five plausible values from PV1MATH to PV5MATH have pi =.000), Thailand (five plausible values from PV1MATH to PV5MATH have pi =.000), and Malaysia (five plausible values from PV1MATH to PV5MATH have respectively pi =.001,.001,.004,.002,.001) show that there are statistically significant differences between male and female of student performance in mathematics (Table 3). 第 71 頁

79 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 Particularly for case of Indonesia (four plausible values PV2MATH, PV3MATH, PV4MATH, and PV5MATH have pi =.027,.035,.012, and.036 respectively) and Singapore (three plausible values PV2MATH, =.037,.020, and.024 respectively) can t conclude that there were statistically significant differences between male and female student performance in mathematics. So to determine whether there are statistically significant differences between male and female student performance in mathematics in Indonesia and Singapore, we will conduct further analysis at the bottom. Table 3. Results of the Means, Standard Deviations, Mean Differences, and the Independent Samples t-test of Differences of Male and Female of mathematics performance in ASEAN countries students PV1MATH PV2MATH PV3MATH PV4MATH PV5MATH PV1MATH PV2MATH PV3MATH PV4MATH Gender N Mean SD Country = Indonesia Mean Difference Female Male Female * Male Female * Male Female * Male Female * Male Country = Malaysia Female *** Male Female ** Male Female ** Male Female ** Male Female *** Male t p 第 72 頁

80 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 PV1MATH PV2MATH PV3MATH PV4MATH PV5MATH Gender N Mean SD Country = Singapore Mean Difference Female Male Female * Male Female Male Female * Male Female * Male Country = Thailand PV1MATH Female *** Male PV2MATH Female *** Male PV3MATH Female *** Male PV4MATH Female *** Male PV5MATH Female *** PV1MATH PV2MATH PV3MATH PV4MATH PV5MATH Male Country = Viet Nam Female *** Male Female *** Male Female *** Male Female *** Male Female *** Male Note. *ρ<.05, ** ρ<.01, ***<.001, two-tailed, N = (Source: based on the PISA 2012 data) t p 第 73 頁

81 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 Table 4. Results of the Means, Standard Deviations, Mean Differences, and the ANOVA of Differences of Male and Female among Groups of Highest educational level of parents in ASEAN countries students 第 74 頁

82 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 第 75 頁

83 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 第 76 頁

84 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 第 77 頁

85 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 第 78 頁

86 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 第 79 頁

87 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 第 80 頁

88 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 ( 三 ) The differences of mathematics performance, between gender and parent's academic level in ASEAN countries' students The results obtained from the preliminary analysis of the Means, Standard Deviations, Mean Differences, and the ANOVA of Differences of Male and Female among Groups of Highest educational level of parents in ASEAN countries students can be compared in Table 4. considerably higher. Also, four groups (not received training, ISCED 1, ISCED 2, and ISCED 5B) have higher mathematics performance of male than female. In Malaysia, the male students of the ISCED 5B or more groups gives significantly higher student performance in mathematics than the remaining groups, while the female students of the ISCED 3A, 4 or more groups give considerably higher. In Vietnam, it is interesting to note that both male and female of the ISCED 2 group give significantly higher student performance in mathematics than the not received training and ISCED 1 groups. Moreover, both male and female of the ISCED 3 or more groups give dramatically higher student performance in mathematics than the ISCED 2 group. In Singapore, both male and female students of the ISCED 5B or more groups give significantly higher performance in mathematics than the remaining groups. Besides, four groups (not received training, ISCED 2, ISCED 5B, and ISCED 5A, 6) have higher mathematics performance of female than male. In Indonesia, the male of the ISCED 5B or more groups gives significantly higher student performance in mathematics than the remaining groups, while the female of the ISCED 3B, 3C or more groups give In Thailand, the male of the ISCED 5A, 6 group gives significantly higher student performance in mathematics than the remaining groups, while the female of the ISCED 3B, 3C or more groups give considerably higher. 第 81 頁

89 臺灣教育評論月刊,2017,6(11), 頁 自由評論 Table 5. Differences of Male and Female among Groups of Highest educational level of parents in ASEAN countries students 五 CONCLUSIONS The important finding of this paper was the gender and the parent's academic level create the significant differences in the mathematics performance of Vietnamese and Southeast Asian countries' students in PISA 2012, as follows: First, Singapore and Viet Nam have the highest scores in mathematics, above the average of Southeast Asian countries performers in mathematics. Second, all five countries have faced the gender gap in mathematics scores. Boys perform better than girls in mathematics in Viet Nam and Indonesia, but girls outperform boys in Thailand, Malaysia, and Singapore. In Viet Nam and Indonesia, the anxiety and self-efficacy may contribute significantly towards explaining variation in math achievement. Therefore, we will give more evidence in the subsequent studies. Finally, both five countries have significant difference between parents' academic achievement and mathematics scores. In Indonesia, Malaysia, and Thailand: Parents, whose boys are good at mathematics than other boys, have a non-university level tertiary education or more. Also, girls, whose parents just have an upper secondary education or more, are good at mathematics than other girls. Children, whose parents have a non-university level tertiary educations or more, are better than other students in Singapore. Parents who have a lower secondary education or more, their children are better than the others in Viet Nam. 第 82 頁