Microsoft Word - 排版_0706_2

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1 補救與差異化教學的新風景 以 晚遊六橋待月記 寫作教學為例 屏東女中 林心暉 平鎮高中 陳玉嘉 竹東高中 詹敏佳 后綜高中 王金龍 臺南女中 張珮娟 壹 緒論 不論教育政策如何改變 國文科的教學目標永遠離不開閱讀和寫作 學生透過閱讀可以 尚友古人 吸收前人經驗智慧 透過寫作可以表達意見 與他人溝通 而經由國內外學者專 家研究 在閱讀中學習寫作乃是最事半功倍的方法 十二年國教的理念是 成就每一個孩子 而 100 年 高中國文課程綱要 則明白標示 寫作練習之設計 應適合學生能力 配合生活環境 並與課文相互呼應 因此 本組此 次設計重點即從教育部規定之 30 篇古文 晚遊六橋待月記 著手 在教師引領閱讀完 文本後 開始進行二節課之寫作教學 擬定大綱 結構 外加構思 取材訓練 由於 晚遊 六橋待月記 採取 總分分 結構 此結構運用範圍甚廣 記敘或論說皆可 本組之教學設 計即希望藉由基本的練習 再輔以較高層次的立意與取材引導 提升學生閱讀與寫作的能力 再者 為了因應目前常態分班的現實 尊重孩子個別差異 這次設計更期盼能在差異化教學 中不著痕跡地進行補救教學 藉此提供另一種教學的可能 教育部去年曾委託國立台灣師範大學甄曉蘭教授團隊指導高中各學科種子教師拍攝 差 異化教學之教案示例 今年國文學科中心再與台師大合作 由陳美芳教授指導六組種子教師 繼續研發 補救教學示例 本研究小組即為成員之一 此教案亦是半年多來跨校合作之成果 本研究主要觀察兩個面向 一是經由搭設鷹架的補救教學 低成就學生是否可以較熟悉基礎 寫作要素 擬定大綱 二是透過多元智慧及學生為主體的差異化與合作教學 學生是否提升 寫作能力 貳 理論基礎 一 差異化教學理論基礎 教學的主體是學生 任何教學法的運用 均以激勵其有效學習為優先考量 由於傳統的 講授法 進行一體適用的標準化教學 容易忽略學生學習需求的差異性 為讓教師教學內容 和方法更能貼近學生個別差異和需求 學者們倡導 差異化教學 ( Differentiate Instruction) 以補傳統講授法之不足 簡而言之 差異化教學就是所謂的因材施教 教師針對同一班級之 不同程度 學習需求 學習方式及學習興趣之學生 提供多元性學習輔導方案的教學模式(國 立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心 2013) 為了因應十二年國民基本教育之實施 高中職學生程度可能被拉大的問題 第一線教師 如何尊重孩子的不同 給予適合的學習方法和進度 進而調整教學方法實屬重要 差異化教 學就是讓第一線教師在教學與學生學習方面 能夠產生有效的連結 它是建立在三個理論基 礎上(吳清山 2012) 1. 腦力研究(Brain-based Research) 透過腦力研究可以幫助我們了解到哪些的因素 會影響學生的學習 了解愈多 愈能有助於教師提供學生更有效學習 2. 學習風格與多元智慧(Learning Styles and Multiple Intelligences) 了解學生運用 111

2 視覺 聽覺或動覺接收訊息的偏好 以及學生多元智慧 可以幫助教師採取適切的 教學 3. 真實性評量(Authentic Assessment) 經過測量之後 能夠瞭解學生是否學到老師 所教的內容 所以課程必須與學生學習結合 教學策略必須配合學生需求 評量必 須是多元 彈性和適切 且能評估學生持續的表現 在每個班級中 不同學生不僅是有社經和家庭背景差異 而且在認知能力 背景知識和 學習偏好也不一樣 透過差異化教學 可以符合所有學生的學習需求 而要落實差異化教學 的策略 又以了解學生學習風格最為重要 不同學習需求的學生 教師可以嘗試運用多元的 教學策略 彈性的分組教學 諸如同質性分組教學 異質性分組教學 等 教導不同程度的 孩子 一般來說 差異化教學的課堂設計 首先會將學生的差異性視為設計教學活動的起點 其次 依據課前診斷 檢視學生的準備度 學習興趣及情況 以做為教學的依據 之後的課 堂進行中 一般會將一節課切割成幾個小單元的設計 教材設計可考量配合加一原則 plus one matching principle 抑或是鷹架 scaffolding 輔助策略 透過彈性的分組和活動設 計 讓不同學生都有相同的成功機會 以提高動機投入學習 同時也會安排多層次的課堂作 業 詳細記錄學生的學習情況 並將優異視為個體的進步程度 最終 透過多元評量診斷學 生學習需求及調整教材教法 二 補救教學理論基礎 政府實施國民教育 應該堅持它的普遍性與公平性特質 從學生走進學校 劃入班級開 始 就應該注意無論何種編班方式 都可能有其功效上的侷限 十二年國民基本教育推動在 即 為因應高中職學生程度被拉大的問題 補救教學便成必要的考量 教師應適時調整教學 設計 使每個學生都能得到最好的照顧 然而 如何察覺需要補教教學的孩子 此時發展學 習診斷工具就成為關鍵的議題 學校教育透過合宜的師資 規劃恰當的課程與教材 輔以學 習診斷工具 則能使學生因為經驗與基本能力不足所造成的學習挫折減到最小 另一方面 也保障未來求知過程中不會受傷 人格得以健全發展 補救教學是實踐 帶好每一位學生 教育改革理念的重要措施 然而補救教學的受教對 象為何 實施 補救教學 的歷程為何 常用的 補救教學 模式為何 補救教學適用的教 學策略為何 課程和教學設計原則為何 就成為第一線教師關注的焦點 (一)補救教學受教對象 補救教學的對象具體的來說 是在學業成績的表現較差 在閱讀或數學的程度比一般的 學生來得低 因此產生學習挫折 誠如教學現場所說的低成就學生 早期諸多學者對 低成 就學生 的界定為 智力正常 但其實際的學業表現明顯低於其能力水準 近期對於補救教 學的受教對象 界定為經學業成績考察 其學科成就不及格 且在學業成就的表現上低於其 他學生許多者 即視為該補救的學生(張新仁 邱上真 李素慧 民 89) (二)補救教學之歷程 補救教學的重點在瞭解學生的學習困難 問題癥結後 精心設計可行的補救教學對策 課程內容與教學模式 以符合學生的個別需求 它是一種診療教學模式(clinical teaching) 112

3 實施的歷程通常是透過事先的評量工具 選擇好接受補救教學的對象之後 其次進行教學 在教學後 則輔以測驗評量 以瞭解學生的實際學習狀況 並給予所需要的協助 因次 我 們可以說補救教學就是一種 評量 教學 再評量 的循環歷程 郭生玉 民 84) (三)補救教學模式 常用的補救教學模式有資源教室模式 學習站模式 套裝學習模式 以及電腦輔助教學 模式 郭生玉 民 84 張新仁 邱上真 李素慧 民 89) 1.資源教室方案 資源教室方案(resource program)是一種輔助性的措施 提供教室與課程 使需 要他人協助的學生 少部份時間安排在資源教室學習 接受資源教師的指導 它一方 面可對資優學生提供加深與加廣的教育 另一方面則針對學習上有困難的學生 提供 不同的教材與教法 實施個別或小組教學 以彌補正規教學之不足 2.學習站模式 學習站(learning stations)是利用各教室的自然環境畫出學習區域 不需另闢教室 是最簡單且容易施行的補教教學模式 教學進行中 教師可依個別學生的需要與進度 取出適當的教材 實施個別化教學 教師可以扮演主導的教師 以逐步示範和要求學 生模仿的方式 給予密集性的指導 也可在旁扮演輔導的角色 僅提供必要的協助 3.學習實驗室模式 學習實驗室(learning lab)模式的基本假設 認為學習困難的主因在於情境因素 教學進行中 讓學生進入學習實驗室 領取自己的學習盤 盤上備有學生個人的檔案 集 以及當天所需要的學習材料 另外 會有由另一位教師或教師本身所扮演的卡通 人物 指示當天的學習科目 在學生到達指定的實驗台 坐上實驗台後 教師協助取 出所需材料 指導作業方式 開始學習活動 學生每天可以連續在二 三個實驗台學 習 採用個別指導策略 依據個人學習進度表 採循序漸進的方式 接受補救教學 學生完成作業後 交給教師批改 即結束該科作業 4.套裝學習材料模式 套裝學習材料模式(learning package) 是一種能力本位與自我導向的學習方式 以循序漸進的方式 協助學生習得一種觀念或技巧 每一套學習材料皆為特定的能力 或技巧而設計 提 供多樣的活動以達學習目標 在學生領取套裝學習箱後 立刻到指定的地點 以 獨立作業的方式進行各項學習活動 教學進行中 教師系統性的觀察與記錄學習活動 發覺學習的障礙 隨時補充教材 改變教法 修正教學目標 以利教學活動的推展 有助於目標的達成 過程中 教師扮演輔助的角色 必要時提供指示與回饋 但不主 動而積極的督導其學習活動 5.電腦輔助教學模式 低成就學生的學習進度較慢 往往趕不上全班的進度 但電腦輔助教學模式 (computer-assisted instruction, CAI)可依學生個人的能力與程度 循序漸進呈現新 的教材 同時提供立即回饋 可以有效提高學習動機 提昇自我信心 增進基本的運 算技巧 解決問題 習得簡單的觀念 以及學習閱讀與寫作等能力 113

4 (四)補救教學的教學策略 綜合國內外學者的陳述(Slavin,1989; McLaughlin & Vacha,1992 張新仁 民 84) 指出 補教教學的教學策略有直接教學法 精熟教學 合作式學習 等課程計畫 均能有效幫助學 業低成就的學生 1.直接教學模式(the direct instruction model) 教師透過復習舊有相關知識 呈現新的教材 指導學生做練習 回饋和校正 學 生獨立做練習及每週和每月作總復習這六個教學歷程與策略 進行補救教學 這種教 學模式特別適用於教導學生記憶事實 學習動作技能 以及簡單的讀 寫 算技能 2.精熟教學模式(the mastery teaching model) 精熟教學模式適用於中 小學團體教學的情境 適用的教材性質兼及認知和動作 技能兩種 但涉及的層次不高 布魯姆(Benjamin S. Bloom)指出每個人的學習速度快 慢不同 教學時只要列出要求學生精熟的標準 並給予學生足夠的學習時間 則幾乎 所有智力正常的學生 都能精熟大部份學習的內容 補救教學的流程分為引導階段及 正式教學階段 在引導階段中 告訴學生精熟教學的實施方法和成績的評定方式 學 生不須和其他人作比較 凡是達到此一標準的學生即可得 A 人數沒有限制 期間如 有學習困難 則必須參加補救教學或其他方式的學習 另外 進入正式教學階段之後 未達教師事先訂定精熟標準的學生 要參加補救教學 重新學習原教材 然後再接受 該單元的第二次測驗 若有少數學生再次未能通過 則利用課餘時間接受其他學習活 動 期間的教學進度則是由教師決定(張新仁 民 84) 3.合作式學習模式(the cooperative learning model) 傳統教學重視學生個人間的競爭 合作式學習則強調透過小組內合作學習的方式 精熟學習內容 這個教學模式的主要特色是異質分組 建立相互依賴以及重視小組獎 勵 合作式學習模式同時發展出許多不同的形態 其中又以學生小組成就區分法 (students teams achievement division, 簡稱 STAD)較適用於補救學 經由全班授課 (teaching) 分組討論或練習(team study) 小考(testing) 計算進步分數(individual improvement socres)及小組表揚(team recognition)的五大教學步驟 達到補救教學 的實效(張新仁 民 84) (五)補救教學課程及教學設計的原則 補救教學的課程設計 應具體的揭示學習目標 內容要有高度的結構性 掌握由易至難 由簡而繁 從已學到未學等原則 才能掌握學習的重心 補教學的課程設計 可考慮下列項 目(張新仁 民 84) 1.分析基本能力 任何學科目標的達成 均需一定程度的心智能力 包括注意力 理解力 記憶力 觀察力 知覺力 以及想像力等 相關能力的不足必然造成學習的困難 因此補救教 學教師在設計補救教學課程時 要先考量學生的相關能力 再配合教材與教法 如此 才能事半功倍 114

5 2.評量學科能力 在進行補救教學前 需先針對學科的學習能力進行測試與評量 以作為課程設計 的依據 而學科能力的評量大多為成就評量 如單字的記憶與瞭解 寫作能力測驗等 3.擬定課程目標 課程目標的決定教學方法的選擇 也關係教學的成效 因此 在目標訂定時 要 指出學習的對象 學習的內容 行為的標準 教學方法以及評量的方式 然而 教師 在擬定課程目標時 也要先了解學生的學習能力 以及學習的客觀條件 4.選擇適合受試者能力的教材 有效的補救教學課程設計 宜根據學生程度選擇合適的教材 包括 訓練有效的 學習策略 簡化原有教科書內容以及自行重新設計教材 等 例如 教師在進行差異 化寫作教學時 可以透過異質分組或同儕的合作學習法 依據學生寫作結構掌握的良 好與否 進行組別的分派 透過學習鷹架(scaffolding)的輔助學習 提高學習成效 達到預期之外的潛在發展區域 讓學生逐步學會寫作要素 三 寫作教學基礎理論 寫作教學是教師透過適當的技術指導 使學生將想法 知識訴諸文字 構成一篇文章的 活動 孟瑛如 2009 寫作教學的意義在文章產生的過程 而非只是文章產出的結果 現 今倡導過程導向的寫作教學 強調思考歷程 透過寫作訓練 培養聽 說 讀 寫的語文表 達能力 而這些能力也是我們處於現代社會必須具備的技能指標 (一)寫作要素可拆開反覆練習 蔡英俊在 天下 雜誌專刊曾提到寫作教學的重點 包括了 1 組織能力可以訓練 2 寫作訓練不必要求成篇 3 同儕批閱很重要 4 大綱與摘要練習是很好的方法 蔡英俊 2007 由此可知 教師不必耗費心神帶領學生撰寫長篇鉅著 相反地 藉由 大綱 與 摘 要 的練習 以及同儕討論的模式引導 也可以讓學生具備提綱挈領的能力 進而呈現完整 的組織架構 完成一篇上乘作品 而顏擇雅曾在 如何培養言有序 言有物的能力 一文提到 言有序 的訓練 出題作 文不該太頻繁 寫作習題卻應該多多益善 最好像數學一樣天天做功課 顏擇雅 2007 這裡所謂的寫作習題 是由老師提供素材讓學生專心練習 言有序 而不必擔心 言有物 其中 閱讀摘要甚為重要 把三千字故事 或一則漫畫 一節卡通 讓學生用自己的語言濃 縮寫成三百字故事大綱 這是掌握起承轉合 抓重點 練修辭的絕佳訓練 從題目 大綱 段落開始 每一階段都要有充分練習和討論 經過不斷調整和修正之後 學生的語文表達能 力必能提升 (二)好的作業可增強學生寫作能力 學生寫作需要老師引導 蔡英俊更指出一份好的作業需要注意四項要素的平衡 1.內容與範圍 有效的作業不只要求學生寫出他們所讀的或所經歷的 而是要讓學生參與一連串的 認知活動 像是反省 分析和綜合活動 能夠轉化所學的資訊 舉例來說 要求學生閱 115

6 讀一個故事 然後比較其中兩個角色的行為動機 學生就能從故事中搜尋材料 並據此 進行分析 就是一種很適當的方法 2.組織與發展 有效的作業能提供學生發展想法的架構 並協助分析與綜合資訊的準則 缺乏指導架構 是一般寫作作業的通病 例如以下作業題目 運用特別的細節描寫你的臥房 此題 明顯地缺少情境氛圍 無法引起學生的寫作動機 一份有效的作業應該如下所述 描 寫你的臥房讓一位從沒去過的同學看 你的描述應該包含足夠的細節 所以同學讀到文 章時 就能知道你的喜好 興趣 以及對你重要的是什麼 事實上你就是這個房間的主 人 你的文章將貼出來供同學賞讀 如此方能協助學生在下筆前進入相關情境 鋪排 大綱 架構全文 3.讀者與溝通 有效的作業提供學生與讀者真正的溝通機會 一個典型的八年級作業會要求學生寫一篇 作文給老師 解釋如何打開學校的置物櫃 問題是老師早就知道怎麼做了 因此比較適 當的做法是讓學生自行定義一個專業領域 然後以自身獨特的經驗 知識 觀點解釋給 讀者聽 4.參與及選擇 有效的作業不能給學生太多選擇 也不能沒有選擇 一個有效的四年級作業可以是 訪 問一位年長家人 並把訪問結果寫成幾段文章 其中要包含他的童年 青少年和成年期 描寫他在這三段人生中典型的一天 以及這次訪問過程有趣的地方 自主參與並選擇 作業內容 將使得學生在練習寫作時發揮較大的思辨能力 由以上可知 在寫作教學裡如何出一份作業 對學生的寫作表現有很大的影響 作文的 內容範圍 組織發展 與讀者的溝通和作者本身的參與 都是指導寫作的重要元素 (三) 翻轉 概念亦可適用寫作教學 傳統的寫作教學大多是老師出題 學生寫作 再不然也是教師在台上講得口沫橫飛 發 下稿紙 學生亦步亦趨 中山女中張輝誠表示 翻轉學習其實就是 透過學生自 學 思 考 表 達 來翻轉傳統老師單方面講述的僵化教學方式 讓學生重新掌握學習主動權 讓 學習效果加倍 讓學習熱情重現 讓學習內容學得又深 又廣 又好 張輝誠 2014 換言之 教育者賦予學生更多的自由 把知識傳授的過程放在教室外 讓大家選擇最適合自 己的方式接受新知識 而把知識內化的過程放在教室內 以便同學之間 同學和老師之間有 更多的溝通和交流 這種強調學生自主學習 合作學習的模式 才能真正訓練到學生自學 閱讀 思考 討論 分析 歸納 表達 寫作等等能力 親子天下 總編輯何琦瑜引用史丹福大學教授威廉 戴蒙在 邁向目的之路 一書中 的描述 直指當前教育必須改革的核心 如果你進到一個典型的課堂 去聽聽老師都在囑咐 學生做些什麼 你會聽到大量的作業分派 考試的指示 以及一連串狹隘 工具性的目的 像是在班上表現優異 以及避免失敗 但你很少聽到老師和學生討論任何一個可能會帶他們 到更寬闊視野之目的的質問和思考 為什麼人們要讀詩 為什麼科學家要分裂基因 為什麼 116

7 我要這麼努力成為老師 何琦瑜 2014 這不僅是教育改革的核心 也是探討寫作教學 的基礎論據 當講台不再是教師個人的表演場 而是透過分組討論 教師引導的模式 喚醒 學生思考的欲望 探尋自己想學的 想要的是什麼 才能達臻自主學習 有效學習的目標 而寫作中最重要的邏輯思辨 解構分析和語文表達等能力也才能一一被型塑 綜上所述 寫作教學不再是傳統的命題寫作 而需要更好的師生互動 同儕討論 藉由 最佳情境引導 結構仿作練習 不斷地修正補強原本不足之處 並且要讓學生享有主動學習 的權利 把講台還給學生 這種創新的教學相長模式 或許才是寫作教學的願景 參 研究方法 一 研究對象背景介紹 (一)任教教師背景 本研究課堂教學示範者為桃園縣立平鎮高中陳玉嘉老師 其任教年資自民國 88 年起 已有 15 年的教學經驗 分別是國中任教 3 年 高中任教 12 年 陳玉嘉老師的教學設計靈活 常依課程的內容安排學生分組合作學習 且積極參加國文 科教學研習與計畫 有實際執行合作學習的教學經驗 自 2013 年起 參加國文學科中心主 辦之 102 年種子教師培訓 並因優異表現獲選擔任國文學科中心種子講師 在國文專業教 學上十分具有執行力與創新力 陳玉嘉老師參加過三場與 差異化教學 主題相關的研習 分別是 1. 十二年國教高中職教師專業能力研習之差異化教學 桃園縣立平鎮高中主辦 2013 年 8 月 28 日 2. 十二年國教高中職教師教學專業能力研習之有效教學 桃園縣立平鎮高中主辦 2013 年 8 月 30 日 年國文學科中心 差異化教學融入閱讀策略及作文策略研習 桃竹苗場 國文學 科中心主辦 2014 年 10 月 30 日 且參加過二場與 補救教學 主題相關的研習 分別是 1. 十二年國教學習支援系統建置與教師增能課程 102 年高中職國文科差異化及補救教 學示例工作坊 臺灣師範大學教育研究與評鑑中心主辦 2013 年 11 月 16 日至 17 日 年國文學科中心 國文學科中心差異化及補救教學示例研發小組研習 臺灣師 範大學教育研究與評鑑中心主辦 2014 年 3 月 9 日 (二)學生背景 本研究以陳玉嘉老師所任教的桃園縣立平鎮高中高一導師班級學生為研究對象 班級人 數為 43 人 男 20 人 女 23 人 有聽障生 1 名 特殊生 1 名 學生 PR 值介於 85 與 75 之間 素質趨向整齊扁平 學生自高一上學期開始 到進行補救教學活動時 已有九個月合 作學習經驗 班級學生互動熱絡 有一定的瞭解與情感基礎 對於教學活動有高度的參與感 (三)選用教材 117

8 此次示例之選文以翰林版國文第二冊第五課 晚遊六橋待月記 為主 輔以閱讀 解析 國中已學過的 兒時記趣 以及蔣勳 山盟 觀音 二文 因為上述三篇文章均為典型的 凡 目法 凡目法 的定義為 在敘述同一類事 景 情 理時 運用了 總括 與 條分 來組織篇章的一種章法 美感與特色 凡目法的形成 基本上是運用了歸納 演繹的邏輯思 考 也就是說歸納式的思考會形成 先目後凡 的結構 演繹式的思考會形成 先目後凡 的結構 所以 凡 是總括 具有統括的力量 目 則是條分 條分的項目是並列的 因而有一種整齊美 凡目法 正是學習各種文類最基本也最重要的架構之一 而且 晚遊六橋待月記 為 一篇遊記 與學生生活經驗貼合 篇幅雖短 卻構思精巧 意趣不凡 是晚明山水小品文的 佳作 因此教學重點首在教導學生瞭解並能運用此文 總綱 分述 結構方式 接著側重於 審美情趣 延伸教學 讓學生以 我在鎮高與美相伴 為題 仿其結構 呈現獨有的生活 審美經驗與情趣 二 教學流程與目標 本次研究以差異化分組進行實驗 並以補救教學的概念進行診斷與協助 針對高一學生 既有的程度(readiness) 學生的學習歷程(process) 與學生的學習成果(product)進行差異 化分組 並在所屬組類中互相分享與自學 期盼能在差異化教學中不著痕跡地進行補救教學 藉此提供另一種教學的可能 (一)進行差異化及補救寫作教學之前 本次研究設計以寫作活動為導向 讓差異化分組教學活動與補救寫作教學能共同進行與 呈現 因此活動之前 須針對學生閱讀與寫作能力做初步診斷 1.依閱讀理解策略進行閱讀教學 首先 參考鄭圓鈴教授之閱讀理論 針對課文 晚遊六橋待月記 內容設計課前 課中 學習單 讓學生具體化瞭解結構鋪陳與文章立意 參見附件一 2.寫作能力診斷 設計 活動前測 (pre-assessment) 發下課前寫作預習單 參見附件 1 結合 國中課文 兒時記趣 及蔣勳 山盟 二篇文章作基本結構練習 以進行深化的文章 結構分析 並以 上學途中 為題 要求學生仿此結構寫一篇短文 呈現形成性的評 量(formative assessment) 此步驟一方面希望檢測學生們既有之寫作能力程度 另一 方面期望學生先透過範文自學 發現問題所在 教師再批閱預習單 診斷結果並選出 佳作以供學生課堂上觀摩之用 (二)開始差異化及補救寫作教學 本研究先前測寫作能力是希望瞭解學生能力的差異化 並利用前測作品進行補救寫作教 學活動 因此在活動前 將學生的前測作品分成 直接仿作組 與 補救仿作組 兩組 進 行時先採用異質分組的方式 讓學生在寫作能力與結構分析的互補中 產生不同角度的腦力 激盪 形成學習模仿的動力 豐富學生的學習歷程與寫作層次後 再進行補救教學寫作練習 1.佳作觀摩與對話 118

9 首先 進行 佳作觀摩與對話 採用異質分組 6 人一組 共 7 組 教師將 上 學途中 練習題中挑出 7 篇佳作供小組討論 依據各組程度發給不同的優秀作品並上 台發表心得 藉活動讓小組成員比較與分析佳作的理路架構 並反思理解自己書寫結 構的問題所在 希望在腦力激盪後 進行小組式的形成性評量 檢視學習成效 學生 能擷取佳作優點加以學習 2.寫作引導---美的觸發 在文章結構確立後 引導學生進入寫作的較高層次 立意 也就是文本強調的 獨 特的審美趣味 教師以影音媒材 漫步府城 平鎮高中畢業歌 校園照片等 為觸 發 依多元智慧引導學生立意 取材等作文面向 並於下課時間請學生實地至校園尋 找 美的感動 再與同組同學彼此分享自己取材的範圍 角度 並討論如何將材料放 入架構 以擴大取材之視角 3.差異化及補救教學寫作練習 教師以 我在鎮高與美相伴 為題 要求學生仿 凡 目 目 結構寫作 300 字短 文一篇 此時以學生前測表現為分組依據 由學生依其意願自行選組 補救組為 23 人 直接組為 20 人) 補救仿作組 成員為前測較差者 此時再次輔以 結構仿作引導學 習單 教導他們依大綱逐步寫作 以達到補救教學之成效 參見附件 2 直接仿作 組 的同學則不再給予輔助 讓他們直接將校園之美有層次地描寫出來 如此依因材 施教的概念 加入補救教學元素 讓視補救教學為畏途的老師 需另外撥時間 學生 可能會被貼標籤 都可因此獲益 4.作品互評與分享 最後 以 我在鎮高與美相伴 一文評鑑學生學習成果 教師從二組中各票選一篇佳 作請學生朗讀 一方面鼓勵立意取材較佳者 另一方面選出結構進步最多者 讓學生 皆有獲肯定之機會 教學流程可參見流程圖 1 流程圖 1 差異化及補救教學寫作練習流程圖 三 研究團隊準備過程 研究團隊準備過程分為三大階段 預備階段 實驗階段與資料整理階段 細部流程圖請 參見流程圖 2 119

10 (一)預備階段 在預備階段 研究團隊從 103 年 10 月至 104 年 3 月共計花六個月時間討論與構思 讓 差異化分組教學活動與補救寫作教學有共同進行的可能 進而擬定主題 決定研究方向 共 同設計閱讀架構圖 活動前測選文 美感經驗的多媒體資料與課前課中兩份學習單內容 過 程中 來自北中南區的夥伴面對面集體討體共四次 並透過電郵往返 及臉書與 LINE 社群無 數次即時交流 修正活動與學習單內容 也請研究夥伴利用相同的課程讓所任教班級試寫學 習單 並加以回饋與調整 負責執行教學活動的陳玉嘉老師也隨時因應學生的學習狀況與對教學現場的理解 進行 教案活動細節上的修正 (二)實驗階段 在實驗階段 由陳玉嘉老師負責掌控實境教學 研究團隊則負責支援 課堂活動共計四堂課 前二堂課教師依文本與學習單內容進行課文爬梳 後兩堂課則進 行此次實驗 (三)資料整理階段 實驗結束之後 本研究依據前測 上學途中 寫作練習與差異化分組的 我在鎮高與美 相伴 寫作 並配合 穿越閱讀的寫作課教學活動回饋表 進行質化與量化研究資料的彙整 以便進行統計分析 之後並針對研究結果加以討論及分析 用以撰寫本研究報告 流程圖 2 研究團隊準備流程圖 四 研究方法 本研究以文件分析法為主 輔以結構式問卷調查 說明如下 (一)文件分析法 學習單 文件的蒐集分為三個階段 第一個階段 為寫作前測活動(pre-assessment) 檢測學生對於 總綱 分述 的文章 架構 第二階段 為形成性的評量(formative assessment) 以 上學途中 為題 請學生仿 此結構寫作短文 並利用佳作觀摩與對話活動 反思理解自己書寫結構 成為差異化與補救 寫作教學進行分組依據 第三階段 為差異化分組教學與補救寫作教學共同進行 將學生分成 直接仿作組 與 120

11 補救仿作組 兩組 寫作學習單也分兩種 補救仿作組 輔以 結構仿作引導學習單 確 立大綱 再依大綱逐步寫作 直接仿作組 則直接分段完成寫作活動 研究團隊將這些活動學習單逐一收回 上課過程並拍照錄影存證 對這些文件進行批改 整理 描述與分析 (二)結構式問卷 有關量化的部分主要運用結構式問卷 針對教學活動設計 教師教學策略 寫作差異化 教學設計等問題 以五個向度 非常同意 同意 普通 不同意 非常不同意 調查學生的 看法 研究團隊將問卷統一收回 並進行批改 整理 描述與分析 主要是希望藉此能全面 了解本次活動設計不足之處 教師進行差異化教學尚需加強之處 以及補救教學的發展可能 肆 資料分析與結果 本分析工作之向度有二 首先就學生作文表現進行統計 分析他們在前 後測寫作上的 表現有何差異 藉以瞭解本教學設計活動是否達到預期成效 其次就學生課後回饋單進行統 計 藉以瞭解學生於教學活動後對各分項活動之看法與教學欲改進 加強之處 一 前 後測作文分析 本課程於前測寫作練習時採不分組方式進行 而後測寫作練習時則依學生於前測作文的 表現分為 補救仿作組 與 直接仿作組 以下分別就 全體同學 補救仿作組 直接 仿作組 進行前 後測寫作成果分析 (一)全體前 後測作文分析 1. 全體前測作文分析 (1)全班共 43 人 以 上學途中 為題 仿 凡目目 結構寫短文一篇 (2)教師於批閱後 分別於 結構 立意 取材 三向度 給予 佳 可 待加強 不同等第 施測結果以表格呈現如下 等第 佳 可 待加強 結構 人數(百分比)23(53%) 9(21%) 11(25%) 立意 9(21%) 15(58%) 9(21%) 取材 4(9%) 32(75%) 7(16%) 人數統計 36/129(28%) 66/129(51%) 27129(%) 評量向度 (3)分析 A.因本教學設計聚焦於 凡目目 結構的學習 深化 故在前測作文之前 教師先給 予 架構仿作學習單 作為引導 依本表統計 可看出 結構 表現為 佳 者 明顯較 立意 取材 多 由此可印證課前學習單確實有其成效 B. 結構 表現為 待加強 者有 11 位同學 因未達此次教學活動預期目標 故將之 列為下一階段 補就教學 的優先名單 121

12 2. 全體後測作文分析 (1)全班同學於教學引導活動過後 仍依照 凡目目 結構 作 我在鎮高與美相伴 短文 一篇 等第 佳 可 待加強 結構 人數百分比 34(79%) 6(14%) 3(7%) 立意 25(58%) 15(35%) 3(7%) 取材 23(53%) 15(35%) 5(12%) 人數統計 82/129(64%) 36/129(8%) 11/129(8%) 評量向度 (2)分析 A.經課程活動後 各向度表現 佳 的人數均增加 且各向度的人數趨於接近 可見 本活動設計除了能提升學生的寫作能力外 且能讓學生在各向度的進步趨於均衡 3.全體前 後測作文比較 (1)結構比較 (2)立意比較 122

13 (3)取材比較 (二) 補救仿作組 前 後測作文分析 本組學生以前測作文表現未達標準的 11 位同學為主 此外尚有 12 位同學自認為對架構 掌握未達穩健 亦自願加入本組 1. 補救仿作組 前測作文分析 (1)本表格乃依據後測時 補救仿作組 名單 回溯該 23 名同學於前測時的寫作狀況 其表 現如下表 等第 佳 可 待加強 結構 人數百分比 4(17%) 8(35%) 11(48%) 立意 2(9%) 12(52%) 9(39%) 取材 1(4%) 16(70%) 6(26%) 人數統計 7/69(10%) 36/69(52%) 26/29(38%) 評量向度 (2)分析 A.就本次課程重心 結構仿作 觀察 此部份 待加強 的同學共 11 位 其不足之處 如下 (a)未於第一段寫出主旨 或是將主旨分開寫於第一 二段 (b)分論的部份未寫足三段 或是其中一段的內容不能呼應總綱 (c)時間掌控欠佳 尚未完成作文 (2 位) B.就 立意 觀察 待加強 的同學未於第一段明確揭露主旨 或是主旨未能涵括全文 C.就 取材 觀察 待加強 的同學有些僅以一種情景貫穿全文 不符合 以三種情景分 論於三個段落 的架構原則 或是所選的材料非上下學所見情景 123

14 2. 補救仿作組 後測作文分析 等第 佳 可 待加強 結構 人數百分比 19(82%) 3(13%) 1(4%) 立意 12(52%) 9(39%) 2(9%) 取材 11(48%) 10(43%) 2(9%) 人數統計 42/69(61%) 20/69(29%) 7/69(10%) 評量向度 (1)分析 A. 結構 部份 待加強 的同學有 1 位 因其未完成作品 所以結構上不完整 B.在輔以 結構仿作引導學習單 的補救教學之後 補救組學生在結構上的表現明顯 提升 幾乎都能掌握 總綱 分論 分論 分論 的架構原則 C. 立意 表現欠佳的同學有 2 位 一位為首段文意未涵括全文 另一位則未完成作品 D. 取材 表現欠佳的同學有 2 位 一位為全文僅以一種情景入文 另一位則未完成作品 3. 補救仿作組 前 後測作文比較 (1)結構比較 (2)立意比較 124

15 (3)取材比較 (三) 直接仿作組 前 後測作文分析 本組學生為前測作文表現已達標準的 20 位同學 1. 直接仿作組 前測作文分析 等第 佳 可 待加強 結構 人數百分比 19(95%) 1(5%) 0(0%) 立意 8(10%) 12(60%) 0(0%) 取材 3(15%) 16(80%) 1(2%) 人數統計 30/60(50%) 29/60(48%) 1/60(2%) 評量向度 (1)分析 A. 取材 表現 待加強 的該位同學 因其第三段取材不符合首段主旨 B.本組於 結構 方面的表現 明顯優於 立意 與 取材 C.在三個評量向度中得到 2 個 佳 的同學有 8 位 此為寫作表現較佳者 佔本組人數 40% 2. 直接仿作組 後測作文分析 等第 佳 可 待加強 結構 人數百分比 18(90%) 2(10%) 0(0%) 立意 13(65%) 7(35%) 0(0%) 取材 12(60%) 5(25%) 3(15%) 人數統計 43/60(72%) 13/60(22%) 4/60(6%) 評量向度 (1)分析 A.本組於前 後測在 結構 方面的表現差異不大 可見其對架構的掌握度十分穩定 B. 取材 表現欠佳者有 3 位 因其僅選一種材料入文 或材料不滿三種 C.在三個評量向度中得到 2 個 佳 的同學有 15 位 此為寫作表現較佳者 佔本組人數 75% 125

16 3. 直接仿作組 前 後測作文比較 (1)結構比較 (2)立意比較 (3)取材比較 126

17 二 學生回饋單分析 以下將學生於回饋單中的意見 逐題統整 分析如下 (一)第一題 1.題目 跟之前的寫作教學相比 我覺得本次的教學活動較能幫助自己進行寫作 2.統整 選項 人數 百分比 回饋內容 9 人 21% 1.接觸影片 音樂與實地取材 利於寫作時的靈感發想 2.老師循序漸進的引導 使抽象變為具體 3.老師講解很清楚 寫作時寫得很順利 同意 23 人 54% 1.對於作文整體架構比較瞭解 2.藉由分組討論和引導 使我們更加瞭解如何寫作 3.寫作時會比較有想法 作文結構也比較清楚 4.多了一種工具可使文章更上一層樓 5.概念比較清楚 之前寫的時候摸不著頭緒 6.教學活動內容更詳細 讓我學習寫作比較快速 普通 10 人 23% 1. 因為時間很緊湊 有點來不及思考 不同意 0 人 0% 非常不同意 1 人 2% 非常同意 3.分析 整體而言 學生大致肯定本次教學活動對寫作有所幫助 而其中多元媒材的引導觸 發 文章架構的仿作與小組的討論 是學生認為對自己助益較多的項目 (二)第二題 1.題目 老師於課前發下的預習寫作學習單(結構仿作學習單) 對我之後在 穿越閱讀的寫 作課 的學習有所幫助 例如:確立 凡目目架構 概念 輔助佳作觀摩與討論 2.統整 選項 人數 百分比 回饋內容 18 人 42% 1.確實有幫助自己加深概念 對凡目目更有瞭解 知道 該如何寫作 2.比較快建立寫作的每段架構大意 也較順利完成 3.對 兒時記趣 有很深的印象 所以知道與那相同我 就會了 4.原先對凡目目結構不是非常清楚 透過學習單與觀 摩 觀念更清楚了 同意 20 人 47% 1.從文章中判斷 凡目目架構 清楚明瞭 2.能夠更準確知道文章架構 3.先有一次判斷 凡目目架構 的經驗 之後的寫作就 寫得比較順 普通 5 人 11% 1.因為舉例不夠多 使我不太清楚要如何下筆 非常同意 127

18 不同意 0 人 0% 非常不同意 0 人 0% 3.分析 學生認為輔以範文閱讀的 結構仿作學習單 能幫助他們更明確掌握 凡目目 架 構 而其中的 兒時記趣 為國中課文 在與國中舊經驗相連結的基礎上 學生能運用 結 構 的概念進一步判斷蔣勳 山盟 與袁宏道 晚遊六橋待月記 並以此結構進行短文寫作 (三)第三題 1.題目 對於本次教學活動 我認為最有助於寫作的活動單元是 可複選 2.統整 選項 人數 百分比 回饋內容 24 人 56% 1.觀摩佳作能給我更多想法 幫助我在寫作練習時更加 順利 2.能學習佳作的優點 也觀摩佳作的取材 3.在觀摩其它作品時 更加瞭解 凡目目 結構的技巧 4.能讓自己欣賞更多好的作品 同時評估自己的寫作實 力 24 人 56% 1.經過引導 寫作時的取材就變得比較好 2.影片中有許多感官摹寫的片段 對寫作上的觀察有幫 助 12 人 28% 1.我覺得用身體 眼睛去感受是最有用的 2.在校園取材時 因四處遊走挑選題材 因此靈感源源 不絕 寫作練習 (結構仿作引 導學習單) 15 人 35% 1.使用一些文章當例子 更幫助我去理解結構 2.寫引導學習單 幫助瞭解架構 3.用 凡目目 結構可以明確的瞭解該如何分段 再加 以描寫 作品互評分享 17 人 40% 1.互評可以更瞭解自己有哪些優缺點 2.在互評的過程中能汲取到很多同學的佳句 佳作觀摩 與對話 寫作引導 美的觸發 校園取材 與分享 3.分析 在五項活動中 學生認為 佳作觀摩與對話 寫作引導---美的觸發 兩項對自己 的幫助較大 (1) 佳作觀摩與對話 採小組討論方式進行 透過觀摩 討論 學生可以學習他人優點 並藉以瞭解自己實力 戴爾 Edgar Dale 於學習金字塔理論 Cone of Experience 中論 及 小組討論 形式屬於主動式學習 其學習保存率可達 50% 因此 日後教師於教學活 動中可多加運用以提升學習效果 (2) 美感 是一種主觀 抽象的感受 如何使之具體化並能引導學生確實有所感動 是 本教學設計著力頗多的部份 在本次活動中 我們以多元媒材聚焦於各種感官的呈現 引導 學生確實去觀察美 感受美 並將此種感動作為文章立意的主軸 鋪寫成文 128

19 四 第四題 1.題目 對於本次教學活動 我認為作法可以有所改變的單元有 可複選 2.統整 選項 人數 百分比 佳作觀摩 與對話 3 人 7% 寫作引導 美的觸發 3 人 7% 校園取材 與分享 3 人 7% 寫作練習 (結構仿作引 導學習單) 作品互評分享 無 回饋內容 1.寫作練習的時間可再充裕一點 7 人 16% 6 人 14% 1.作品太多 看不完 2.因為時間不夠 所以分成 A B 兩組 我很想看 B 組的 文章 25 人 58% 1.每一項教學活動都對寫作有激發的幫助 2.整個流程都很順暢 沒有需要改變的 3.對此課程十分滿意 也發揮出成效 4.流程無可挑剔 但寫作時間稍短 3.分析 在五項活動中 學生認為 寫作練習 作品互評分享 兩項在往後操作時可再修 正 (1)寫作時間須視學生程度調整 寫作練習 單元原本設定的時間為 25 分鐘 但實際施行時 大部份學生無法於 時間內完成作品 故往後延長約 10 鐘 (2) 作品互評分享 方式再調整 本單元設計時間為 10 分鐘 但學生反映無法在時間內細讀同組作品 有倉促之感 此外 亦有補救組學生表示想觀摩直接仿作組同學的作品 但在分組觀摩的機制下無法 如願 針對這兩個問題 建議教師可在時間上多加斟酌 並儘可能於批閱後給予佳作觀 摩 (五)第五題 1.題目 我希望未來仍有部份課程能以此種方式呈現 2.統整 選項 非常同意 人數 百分比 回饋內容 9 人 21% 1.課程有趣 吸收較快 2.較好理解 較過去的教法更生動 3.這樣的教學方式很有趣 也學到很多有別於一般上課 129

20 時學到的東西 4.這種方式不是死讀書 而是活的運用 同意 20 人 47% 1.加深印象 容易學習 2.望往後較簡單的文言文能以這種形式進行 普通 13 人 30% 1.此種方式較深入 但也較花時間 不同意 1 人 2% 非常不同意 0 人 0% 1.耗費太多力氣 3.分析 多數學生認為此次作文教學比以往有趣 生動 而且在學習上較容易理解 印象較 深刻 (六)第六題 1.題目 本次教學活動對我學習國文或寫作的觀念有所影響 2.統整 選項 人數 百分比 回饋內容 非常同意 12 人 28% 1.以往老師都是用講述的方式教作文 但是這個活動顛 覆了以往的教學方式 同意 25 人 58% 1.瞭解自己的作文該如何改善 下筆 2.讓我以後寫作時更加會利用 凡目目 結構 3.從結構到取材都有新的觀念 也較能在短時間內完成 4.原來寫作也可以應用架構 豐富自己的文章 普通 5 人 12% 不同意 1 人 2% 非常不同意 0 人 0% 3.分析 (1)多數學生肯定本教學活動具有新意 且能確實提升寫作能力 (2)在觀念上 學生理解到 架構 大綱的仿作練習 對寫作能力的提升確實很有幫助 伍 結論與建議 本小組此次實驗的發現如下 一 尊重差異 適性學習 問卷結果發現 大多數學生對此次課程設計表示滿意 尤其是 佳作觀摩 與 取材與 立意引導 二單元 讓不同程度的孩子都能找到方法進行閱讀與寫作 二 不著痕跡 補救教學 經過課前診斷和課中對話 在第二次寫作時 學生可依自己的能力需求選擇 直接仿作 組 或 補救仿作組 甚至原先被歸入不需補救的同學也不怕被貼上 標籤 自願再一次接受老師教導 兩組學生在立意取材及結構安排上都有顯著提升 落實差 130

21 異化及補救教學內涵 三 活用教法 提升興趣 藉由自學 分組討論 引導 分享等教學法 將課堂主導權交給學生 不同於傳統口授 與板書教學 學生接受度高 甚至期待未來課程也能如此呈現 而且經老師引導後 學生較 能多方取材 或對自己的想法亦較有信心 四 黑馬浮現 教案成功 此次補救教學組被選出的佳作令人驚豔 原因是此同學文筆不差 卻容易離題 條理亦 不夠分明 一旦輔以綱要練習 她立刻可以脫穎而出 可見將寫作教學分結構 取材等單元 進行 比一味要求學生練習全篇文章更易找出癥結所在 五 時間緊迫 影響成效 因為有拍攝時間之限制 必須壓縮學生討論時間 因而無法充分腦力激盪 活絡想像 也影響最後作品之呈現 六 比較心態 妨礙寫作 由於學生有一定 PR 值 彼此程度亦相近 難免有競爭心態 期許自己不落人後 部分 學生反而因思考過久 第二篇無法在期限中完成 或是只能草草結束 七 缺乏典範 眼高手低 此次實驗班級大多學生屬中至中上程度 國中閱讀量不大 寫作大多只求切題 幾乎沒 考慮過技巧 因此上高中剛開始見到名家作品 難免眼高手低 以致於部分學生反應第一篇 上學途中 因為必須仿作結構 反而很難下筆 十二年國教實施前 國中學生依分數選填志願 各高中職學生本身程度相差不大 尤其 大都會更是如此 少數學生必須進行補救教學似乎只是教務處該擔心的問題 而 103 年國教 實施後 身處第一線的教師馬上面臨嚴峻的挑戰 因為當班上出現愈來愈多神遊於外的黑羊 時 把每一位學生帶上來 不僅是口號 或許也是維持課堂教學品質的必須 教育需要更多 的可能 提供這份研究 期盼能讓 教 與 學 都成為一件有趣的事 參考書目 1. 何 琦 瑜 (2014) 翻 轉 思 維 給 教 育 更 寬 廣 的 未 來 親 子 天 下 翻 轉 教 育 網 路 專 輯 2. 孟瑛如(2009) 寫作補救教學策略 國語日報特教副刊 98 年 4 月 12 日 3. 吳清山(2012) 差異化教學與學生學習 國家教育研究院電子報 第 38 期 4. 國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心(2013) 差異化教學補充資料 5. 張新仁 邱上真 李素慧(民 89) 國中英語科學習困難學生之補救教學成效研究 教育學 刊 16 期 郭生玉(民 84) 台北市國民中小學實施補救教學相關問題之研究 台北市政建設專機研究 報告 第 255 號 7. 張新仁(民 84) 教學原理與策略 載於王家通主編之教育導論 台北 五南出版社 8. 蔡英俊(2007) 因為寫作真的很重要 天下雜誌 2007 親子天下專刊 教出寫作力

22 年 p 顏擇雅(2007) 如何培養言有序 言有物的能力 天下雜誌 2007 親子天下專刊 教出 寫作力 2007 年 p 陳滿銘(2005) 篇章結構學 台北 萬卷樓 2005 年 5 月初版 11. 陳滿銘(2001) 章法學新裁 台北 萬卷樓 民 90 年 1 月初版 12. 張輝誠(2014) 學思達教學法網頁平台 鄭圓鈴(2013)有效閱讀 閱讀理解 如何學 怎麼教 台北 親子天下 14. McLaughlin T. F., & Vacha, E. F. (1992). The at-risk student: A proposal for action. Journal of instructional psychology, 19, Slavin, R. E. (1989). Student at risk for school failure. In R. E. Slavin, N. L. Karweit, & N. E. Madden (Eds), Effective programs for students at-risk (p.3-19). Boston: Allyn & Bacon. 132

23 附件一 晚遊六橋待月記 課前學習單 年 班 號 姓名 壹 預測 由題目預測文本內容 貳 文本閱讀 第一段 西湖最盛 為春為月 一日之盛 為朝煙 為夕嵐 一 找一找 1.西湖最美的季節與時辰分別是什麼時候 季節 一年之中 時辰 一天之中 春天 夏天 清晨 正午 秋天 冬天 黃昏 深夜 2. 西湖最美的景致為何 一年之中 一天之中 春月 夏陽 清晨時煙霧迷濛的湖景 秋水 冬雪 正午時遊客如織的盛況 黃昏時暮藹籠罩的山色 深夜時繁星點點的天空 3. 本段重點 也是全文總綱 句子是哪一句 西湖最盛 為春為月 一日之盛 為朝煙 為夕嵐 133

24 第二段 今歲春雪甚盛 梅花為寒所勒 與杏桃相次開發 尤為奇觀 石簣數為余言 傅金吾 園中梅 張功甫玉照堂故物也 急往觀之 余時為桃花所戀 竟不忍去湖上 一 找一找 1.今春湖畔花開有何異象 造成此種現象的原因為何 異象 原因 梅花延遲開放 去年冬天特別寒冷 桃花 杏花提早開花 今年春天提早到來 荷花提早開花 今年春天特別炎熱 2.石簣屢次邀約作者至傅金吾園中觀賞梅花 原因為何 傅金吾園中的梅花數量極多 數大便是美 傅金吾家中的庭園造景極佳 特別能烘托梅花之美 傅金吾園中的梅花是南宋張功甫家中舊有的古梅 3.作者流連西湖湖畔 不去觀賞梅花的原因是 去年已至傅金吾園中觀覽過 深深地被湖畔的桃花所吸引 二 想一想 1. 讀畢全文 可知 西湖之盛 一日之盛 的 盛 字應在說明哪些 勝景 第三段 由斷橋至蘇堤一帶 綠煙紅霧 彌漫二十餘里 歌吹為風 粉汗為雨 羅紈之盛 多於 隄畔之草 豔冶極矣 一 找一找 1. 文中描寫由斷橋至蘇堤一帶的春景 綠煙紅霧 彌漫二十餘里 請問這是何種景象 煙霧彌漫的朦朧之景 楊柳與桃花繁盛穠麗之景 施放煙火的燦爛美景 2. 遊客於西湖一帶的活動 除欣賞美景外 尚有何種娛樂 歌唱 吹奏樂器 服裝展示表演 134

25 3.作者總結西湖的春景 豔冶極矣 請依課文 依序將各種盛景分類 花木之盛 音樂之盛 遊人之盛 二 想一想 1. 請說說本段使用了哪些修辭 第四段 然杭人遊湖 止午 未 申三時 其實湖光染翠之功 山嵐設色之妙 皆在朝日始出 夕舂未下 始極其濃媚 月景尤不可言 花態柳情 山容水意 别是一種趣味 此樂留與山 僧受用 安可為俗士道哉 一 找一找 1.一般杭人遊湖 多在何時 作者認為哪一個時段是 湖光山色 最適合遊賞的時間 杭人遊湖時間 湖光山色 最適合遊賞的時間 午未申三時 上午十一點到下午五點 午未申三時 上午十一點到下午五點 清晨與傍晚 清晨與傍晚 2. 文中所提西湖的景致 哪些可以形容 哪些不能言傳 可形容的 不能言傳的 楊柳與桃花繁盛穠麗之景 楊柳與桃花繁盛穠麗之景 綠柳倒映的湖景 綠柳倒映的湖景 煙霧籠罩的山景 煙霧籠罩的山景 月光下的景色 月光下的景色 3.作者說月景之美 別是一番趣味 而這番況味一般人無法領略 只有誰可以體會 好吟詩作對的文人雅士 不落塵俗的山僧與遊客 身分顯赫的達官貴人 135

26 二 想一想 1.月景既不可言 那麼作者如何寫它 2.作者在文末說月景之樂 只能 留與山僧與遊客受用 安可為俗士道哉 為甚麼 3.本文對於 待月 描寫不多 只在文末幾句點出 這種寫法有何特色 4. 請試著蒐集資料 說明中國山水遊記的演變 參 段落文意摘要 第一段 第二段 第三段 第四段 136

27 晚遊六橋待月記 課中學習單 A 卷 年 班 號 姓名 壹 想一想 為什麼 第一段 西湖最盛 為春為月 一日之盛 為朝煙 為夕嵐 第二段 今歲春雪甚盛 梅花為寒所勒 與杏桃相次開發 尤為奇觀 石簣數為余言 傅金吾 園中梅 張功甫玉照堂故物也 急往觀之 余時為桃花所戀 竟不忍去湖上 1.梅花 杏花 桃花都是春天的象徵 也代表著月份 各是哪些月份呢 2. 袁宏道迷戀桃花而不去觀賞梅花 此舉與一般人不同 由此可看出他的何種審美觀 3.西湖十景配配看--1.與春天有關的 2.與月景有關的 3.與朝景有關的 4.與夕嵐有關的 1 蘇堤(春)曉 2 柳浪聞(鶯) 3 花港觀(魚) 4 雙峰插(雲) 5 三潭印(月) 6 曲院風(荷) 7 平湖秋(月) 8 南屏(晚)鐘 9 雷峰(夕)照 10 斷橋殘(雪) 第三段 由斷橋至蘇堤一帶 綠煙紅霧 彌漫二十餘里 歌吹為風 粉汗為雨 羅紈之盛 多於 隄畔之草 豔冶極矣 1. 文中以 歌吹為風 粉汗為雨 描寫遊人如織的熱鬧景象 作者所運用的寫作技巧為何 造成何種效果 137

28 第四段 然杭人遊湖 止午 未 申三時 其實湖光染翠之功 山嵐設色之妙 皆在朝日始出 夕舂未下 始極其濃媚 月景尤不可言 花態柳情 山容水意 别是一種趣味 此樂留與山 僧受用 安可為俗士道哉 全文統整 1.請依作者在本文中對諸景的描述 感受 依序將梅花之美 桃花之美 朝煙夕嵐之美 月 景之美 層層堆疊烘托起來 2.為何作者說月景是 別是一種趣味 你如何詮釋這句話 詮釋 區辨 貳 我認為 1.在本文第一段所述的情況下 你願意趕緊去觀賞梅花 還是留下來繼續欣賞桃花 為什麼 2.袁宏道在本文中清楚的呈現審美上的 雅俗之別 請你就日常生活舉例 並說明你認定為 俗或雅的原因 3. 從本文哪些地方 可以看出作者與一般人不同的審美情趣 4. 你平時從事怎麼樣的休閒活動 你認為其中 美 的元素何在 138

29 晚遊六橋待月記 課中學習單 B 卷 年 班 號 姓名 壹 想一想 為什麼 第一段 西湖最盛 為春為月 一日之盛 為朝煙 為夕嵐 第二段 今歲春雪甚盛 梅花為寒所勒 與杏桃相次開發 尤為奇觀 石簣數為余言 傅金吾 園中梅 張功甫玉照堂故物也 急往觀之 余時為桃花所戀 竟不忍去湖上 1. 梅花 桃花 杏花 在傳統文學情義認知中 各具有什麼樣的內涵 詮釋 區辨 2.就你對 公安派 的瞭解 你認為此舉與他的何種文學主張相呼應 推論 第三段 由斷橋至蘇堤一帶 綠煙紅霧 彌漫二十餘里 歌吹為風 粉汗為雨 羅紈之盛 多於 隄畔之草 豔冶極矣 1. 文中以 歌吹為風 粉汗為雨 描寫遊人如織的熱鬧景象 作者所運用的寫作技巧為 何 造成何種效果 第四段 然杭人遊湖 止午 未 申三時 其實湖光染翠之功 山嵐設色之妙 皆在朝日始出 夕舂未下 始極其濃媚 月景尤不可言 花態柳情 山容水意 别是一種趣味 此樂留與山 僧受用 安可為俗士道哉 1. 文中提及月景時 以 花態柳情 山容水意 呈現 請分析 態 情 容 意 等 字在美感描述上給人的感受 139

30 全文統整 1.請比較本文描寫春景與月景在筆法上的不同 比較 3.作者在本文中將美景的呈現與賞景的人物分為三種層次 請依序完成下列表格 組織 水漲船高法 美景 俗 雅 賞景之人 綠煙紅霧之美 羅紈之盛 一般杭人 朝煙夕嵐之美 少數人 月景之美 唯山僧與作者 4.本文為遊記 其鋪寫方式不以時間先後為序 而是以上題 第 2 題 的層次為序 作者為 何要這樣寫 貳 我認為 1.袁宏道的山水遊記引人入勝之處 在於他獨到的藝術品味 請綜合 甲 乙 二則材料 說明其審美眼光獨到之處 甲 袁宏道 晚遊六橋待月記 今歲春雪甚盛 梅花為寒所勒 與杏桃相次開發 尤為奇觀 石簣數為余言 傳金吾園 中梅 張功甫玉照堂故物也 急往觀之 余時為桃花所戀 竟不忍去湖上 乙 袁宏道 雨後遊六橋記 寒食後雨 余曰 此雨為西湖洗紅 當急與桃花作別 勿滯也 午霽 偕諸友至第三 橋 落花積地寸餘 遊人少 翻以為快 忽騎者白紈而過 光晃衣 鮮麗倍常 諸友白其內 者皆去表 少倦 臥地上飲 以面受花 多者浮 少者歌 以為樂 偶艇子出花間 呼之 乃寺僧載茶來者 各啜一杯 蕩舟浩歌而返 2. 本文文眼可能是哪一個字 為什麼 3. 我們不一定去過西湖 卻一定有過相似的美的感受 請你寫下到過哪個最美的地方 或是 看過哪種最美的奇景 食物 人物 皆可 和大家一起分享 注意 最 美 只有一 個 140

31 附件二 結構仿作學習單 班級 座號 姓名 一 結構分析判斷 (一) 兒時記趣 兒時記趣 沈復 余憶童稚時 能張目對日 明察秋毫 見藐小微物 必細察其紋理 故時有物外之趣 夏蚊成雷 私擬作群鶴舞空 心之所向 則或千或百 果然鶴也 昂首觀之 項為之強 又留蚊於素帳中 徐噴以煙 使之沖煙飛鳴 作青雲白鶴觀 果如鶴唳雲端 為之怡然稱 快 又常於土牆凹.處 花臺小草叢雜處 蹲其身 使與臺齊 定神細視 以叢草為林 蟲蟻 為獸 以土礫.者為丘 凹者為壑 神遊其中 怡然自得 一日 見二蟲鬥草間 觀之 興正濃 忽有龐然大物 拔山倒樹而來 蓋一癩蝦蟆也 舌一吐而二蟲盡為所吞 余年幼 方出神 不覺呀然驚恐 神定 捉蝦蟆 鞭數十 驅之 別院 1. 作者沈復在此文中敘述童年觀察藐小微物 並從中得到樂趣的經驗 他分別在哪幾段詳細 說明 觀察的 微物 分別為何 作者運用想像力將牠們想像為何物 段落 藐小微物 想像為 2. 在本文中 可以涵括段文意的文句或段落 全文總綱 為何 請將原文寫出來 3. 承 1.2.題 本文的寫作結構在 總綱 與 分述 的安排上是先 若以結構表呈現則是 (二) 晚遊六橋待月記 1. 請閱讀課文後 整理出文章的結構 141 後

32 時間觀察 西湖最盛 為春為月 請寫出時間長短 時間觀察 一日之盛 為朝煙 為夕嵐 請寫出時間長短 主旨總綱 之美 - 今歲春雪甚盛 梅花為寒所勒 余時 為桃花所戀 竟不忍去湖上 春景 之美 - 由斷橋至蘇堤一帶 綠煙紅霧 彌漫 二十餘里 之美 - 歌吹為風 粉汗為雨 羅紈之盛 多 於堤畔之草 豔冶極矣 反襯 分項條述 請寫出原文 春 朝煙夕嵐 正寫 請寫出原文 景 請寫出原文 情 請寫出原文 春 月景 2. 在分項條述中 請將三景依 次美 美 最美 的層次加以排列 (三)延伸練習 山盟 觀音 蔣勳 我跟山有緣 小時候住台北 四面環山 因為還沒有高樓遮擋 一眼望去 層層疊疊 全是連綿不 斷蒼綠的山 我住在大龍峒 是淡水河與基隆河的交會處 淡水河已近下游 浩浩湯湯 經社子 蘆洲 往關渡出海 基隆河則蜿蜒向東 溯松山 汐止 基隆方向而去 基隆河環繞之處便是圓山 有橋橫跨河上 還是日據時代留下的石橋 橋上有幾座石 亭 樣式古拙厚重 橋下是巨大穩實的墩柱 從我家到圓山 快步跑去 只要十幾分鐘 山上有動物園 跑馬場 山下河邊有一座 廢了的磚窯 現在大概沒有人把圓山當作 山 吧 它不過是台北北邊一處較高的所在 142

33 圓山卻是我第一個親近的山 也借著它的高度 我開始眺望夢想更多的高山了 高山卻全在淡水河的另一邊 我在河堤上放風箏 跑著跑著 線斷了 風箏扶搖搖. 越升越高 往河的對岸飛去了 河水一片浩渺 河水之外是爛泥的荒灘 荒灘之外是稻田 房舍 稻田房舍之外 呀 放眼看去 便是那錯錯落落 在.嵐雲嶂裡乍明乍滅的一片峰巒了 我玩倦了 坐在高高的土堤上看山 隔著浩渺的河水 隔著荒灘 稻田和房舍 覺得 那些山遙不可及 下了課 沿河邊走回家 順便在土堤上看黃昏 日落的方向恰巧是觀音山 一輪紅黃 的太陽 呼呼而下 澄金耀亮的光 逼出了山勢的暗影 光 瞬息萬變 一剎那一剎那 全是幻滅 山腳永恆靜定 了無私念 直是山中的觀 音了 從小就看人指點觀音山 說何處是鼻子 何處是額頭 何處是下巴 指點的人 指著 指著 又覺得不對 部位都不準確 只好放棄了 可是 一不指點 猛然回頭 赫然又是 一尊觀音 安靜竟. 天地之際 處處都是菩薩的淺笑 怎麼看都是觀音 小學五年. 學校遠足 爬過一次觀音山 不是涉河而過 卻是繞道台北橋 一直走到 三重新莊 翻過觀音山最高處 下到八里 再搭渡船到淡水 換火車回圓山 幾面觀音都 看到 執象而求 咫尺千里 看久了觀音山 也不拘求形象 觀音山成為我的夢中之山了 我在八里住了一段時間 後窗一開 觀音山就在眼前 雲烟變滅 全是觀音的眉眼 我關 了窗 離開了八里 觀音山依舊仍是觀音山 1. 作者描述他從小與山親近的經驗與感受 文中依序描述了哪些山 何者為賓 何者為主 2. 在本文中 全文總綱為何 請將它找出來 3. 承 1.2.題 本文的寫作結構在 總綱 與 分述 的安排上是先 後 若以結構表呈現則是 二 短文仿作 清晨初綻的朝陽 馬路上川流不息的車潮 早餐店老闆的親切招呼 在你上下學途中 有多少畫面吸引你的目光 請選取沿途所見景物 至少三種 依先 總綱 後 條述 的架 構將之鋪寫成文 題目自擬 字數約三百字 143

34 附件三 寫作練習---我在鎮高與美相伴 年 班 號 姓名 結構仿作引導 請依照下述說明 依序填寫並作文 １.步驟一 選取材料 請補捉校園中的物景或人情至少三樣 並依你為他們著迷的程度 分出三個層次 美 次美 最美 ２.步驟二 試擬大綱 第一段 總綱 先總述校園中有哪些美景吸引你的目光 引你佇足 試擬 第二段 分述 將步驟一材料中的 美 景 於此段描述 可嘗試就視覺 聽覺 嗅覺等 不同角度進行描繪 試擬 第三段 分述 將步驟一材料中的 次美 景 於此段描述 除感官摹寫外 可嘗試以 一譬喻修辭形容它 試擬 第四段 分述 將步驟一材料中的 最美 景 於此段描述 除感官摹寫外 須強調此景 獨特之處 你為何認為它最美 並抒發你觀賞此景時的心情感受 試擬 ３.步驟三 鋪寫成文 以 我在鎮高與美相伴 為題 依步驟二所擬大綱 逐段書寫 練習 300 字左 右的短文 144

35 筆記欄 145