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1 國立中山大學中國文學系 ( 暑期專班 ) 碩士在職專班 碩士論文 荀子 與 韓非子 教育思想之比較 研究生 : 張竹貞撰 指導教授 : 楊濟襄 博士 中華民國九十七年七月

2 論文摘要 本論文就 荀子 與 韓非子 兩本傳世文獻內容, 比較當中所呈現的教育思想 由比較兩者思想基礎的脈絡出發, 逐一探求在教育目的 內容及方法上所發展出來的異同之處 : 第一章以緒論說明研究動機與目的 界定研究範圍及提出研究方法與論文架構 ; 第二章開始探討 荀子 與 韓非子 教育思想之立論基礎, 分為認識論 人性論 歷史觀三方面加以掌握 ; 第三章則討論 荀子 與 韓非子 教育立學之目的, 分為建國目標及所需人才 教育目的特質等方面加以掌握 ; 第四章進一步探究 荀子 與 韓非子 所提出教育之內容, 就教育憑藉及教育核心兩方面加以掌握 ; 二至四章最後一小節均安排針對該章主題進行相關主張異同的比較 第五章則針對以上探討內容, 提出整體的結論

3 目 次 第一章緒論...1 第一節研究動機與目的...1 第二節研究範圍...2 第三節研究方法...5 第二章 荀子 與 韓非子 教育思想之立論基礎...6 第一節 荀子 與 韓非子 之認識論...6 一 荀子 的解蔽工夫與禮義...6 二 韓非子 的參驗及功用...12 第二節 荀子 與 韓非子 之人性論...19 一 荀子 的性惡論...19 二 韓非子 的挾自為心...26 第三節 荀子 與 韓非子 之歷史觀...31 一 荀子 的法後王傾向...31 二 韓非子 的歷史演化觀...38 第四節 荀子 與 韓非子 教育思想立論基礎之比較...43 一 認識論之比較...43 二 人性論之比較...45 三 歷史觀之比較...45 第三章 荀子 與 韓非子 教育方法之立學目的...47 第一節 荀子 論 士 - 君子 - 聖人典範...47 一 建立王道強國與所需人才...48 二 教育目的特質...57 第二節 韓非子 論 法 - 法術 - 法術勢並用...62 一 建立霸王強國與所需人才...63 二 教育目的特質...67 第三節 荀子 與 韓非子 教育方法立學目的之比較...87 第四章 荀子 與 韓非子 教育內容之立意宗旨...94 第一節 荀子 與 韓非子 之教育憑藉...94 一 荀子 以 詩 書 禮 樂 春秋 為教學材料...94 二 韓非子 主張 以法為教 論世之事 第二節 荀子 與 韓非子 之教育核心 一 荀子 的禮 仁義教育及法教育核心價值 二 韓非子 的法教育及禮 仁義教育核心價值 第三節 荀子 與 韓非子 教育內容立意宗旨之比較 第五章結論 附錄參考書目...145

4 第一章緒論 第一節研究動機與目的 教育是價值建立的歷程, 教育活動從一開始便是意欲或可能達到某種預設的 潛在的或者人們所相信的價值, 並且以此為目標及評鑑的標準 1 準此而論, 教育活動因應各個不同的時代挑戰, 而呈現出多樣性的價值意識 ; 即使處於同一個時代, 不同的思想家亦因個人境遇或是思考脈絡等因素影響, 而激發出不同的教育主張, 從而突顯個人或某個學派別具特色的價值意識 因此, 教育活動 是追求正向價值的規範歷程與效果 2 教育可說是對身心天性的養育教化 3, 藉由教育活動, 人類發展 實現 轉化或恢復 人性 ; 同時, 教育也是人類發展個體潛能 改造社會及充實文化內容的活動 ; 它更是建立強盛國家的重要基礎 因此, 教育與人類個別及群體的發展均密不可分, 正所謂 : 人不學, 不知道 是故古之王者, 建國君民, 教學為先 4 事實上, 封建時代君主 臣子等統治階層所接受的教育內容及從中所形成的價值意識, 與一國的政治發展是相互影響的 舉例而言, 漢書. 元帝紀 記載西漢宣帝針對太子 持刑太深, 宜用儒生 的意見, 對之明言訓斥 : 漢家自有制度, 本以霸王道雜之, 奈何純任德教, 用周政乎! 顯見自漢朝以來一直奉行的儒法並用的政策, 對當時統治階層的教育產生了直接的影響 ; 君主教育尚且如此, 居下位的群臣在教育上所受到的影響自不待言 主張德治的王道歷來為儒家所提倡, 主張法治的霸道則為法家所奉行 戰國中期的儒家代表人物荀子, 則明示不排斥霸道的立場, 認為王 霸之間只有高低境界的不同 故用國者, 義立而王, 信立而霸, 上可以王, 下可以霸, 主張霸道可以發展為王道 來到漢代, 兩者則相互搭配成為統治者的治國原則 陳迺臣, 教育哲學,( 臺北, 心理出版社,2001 年 ), 頁 220 歐陽教, 教育概論, 黃光雄主編,( 臺北, 師苑圖書出版部,1995 年 ), 頁 7 歐陽教, 教育概論, 黃光雄主編,( 臺北, 師苑圖書出版部,1995 年 ), 頁 1 禮記. 學記 1

5 先秦諸子中, 荀子與韓非為師生關係, 然一為儒家, 一為法家代表人物, 各自提出深具特色的教育主張 : 荀子曾於稷下三為祭酒, 荀子 一書中的 < 勸學 > < 性惡 > < 解蔽 > < 禮論 > < 修身 > < 儒效 > 等篇, 蘊含豐富的教育思想, 乃至別具一格的禮治主張, 皆具體呈現其人作為思想家 教育家的創造性和批判性精神 至於韓非, 終其一生雖未執教, 然其學說傳至秦國, 得到始皇賞識, 乃至透過李斯之手落實為具體政策, 其 以法為教 的教育主張, 直接影響了秦的治國方略, 促使搶得一統天下的先機, 實乃教育思想蘊含於政治思想母腹的具體例證 荀子是先秦儒家中主張性惡的思想家, 他主張 : 人之性惡, 必將待師法然後正, 得禮義然後治, 故 荀子 一書以 < 勸學 > 為首章, 分外突顯對於後天教育化性起偽功能的重視 韓非則從 人人皆挾自為心 之人性論出發, 配合其歷史變動觀, 秉持尚功利 自利的認識論 人性觀, 提出 以法為教 的法治教育思想 身處戰國中 末期, 荀 韓二人均把握趨於成熟的外在環境條件, 總結了當代的諸子學說, 各自成為儒家與法家集大成的代表人物 採行儒法並用政策及教育方針的漢代, 為兩位儒 法集大成者看似南轅北轍的政治及教育主張, 提供了一個相互融合及比較的舞台, 由荀子至韓非, 代表的是由儒家至法家思想的發展, 當中的內在理路是否有所相通或相同之處, 又是在哪個部分產生歧異, 頗值得細加研究 故本文研究動機, 乃基於教育之重要性, 欲比較同樣面對競爭激烈的戰國時代, 荀子與韓非所提出之迥異的教育思想, 當中的內在理路有何異同, 或可由此掌握韓非由儒至法思想的脈絡 ; 另一方面, 根據昔日的教育思想軌跡, 了解教育內容來源, 亦可明其利弊得失, 以作為當今教育政策擬訂之借鏡 第二節研究範圍 本論文擬就傳世的 荀子 及 韓非子 文獻, 掌握荀子及韓非二人的思想主張, 以比較二者的教育思想內涵 二書中皆有若干篇章疑為他人所作, 尤其以後者更為嚴重, 因此先就 韓非子 展開討論 若以 是否為韓非手著 為標準來判定 韓非子 一書真偽, 歷來無人認為今傳本五十五篇皆為真實 史記 中提到 : 人或傳其書至秦, 秦王見 孤憤 五蠹 之書 < 老莊申韓列傳 > 中指出 : ( 韓非 ) 悲廉直不容於邪枉之臣, 觀往者得失之變, 故作 < 孤憤 > < 五蠹 > < 內 外儲 > < 說林 > < 說難 > 十餘萬言 梁啟超 2

6 認為史遷既列舉以上諸篇, 那麼此諸篇當為最可信之作品, 若持之 吾儕試以此諸篇為基礎, 從文體上及根本思想上研究, 以衡量諸篇, 則其孰為近真, 孰為疑偽, 亦有可言者 5 胡適則認為只有 < 顯學 > < 五蠹 > < 定法 > < 難勢 > < 詭使 > < 六反 > < 問辯 > 等七篇可靠, 此外如 < 孤憤 > < 說難 > < 說林 > < 內 外儲 > 雖是司馬遷所舉的篇名, 但是司馬遷的話是不很靠得住的 6 兩人的看法顯然大相逕庭 韓非子 一書中, 的確有可能包含不是韓非本人所著的篇章, 例如 :< 初見秦 > 又載於 戰國冊. 秦冊 而冠上 張儀說秦王曰 六字, 沙隨程氏認為作者既非韓非, 也非張儀, 而可能是范雎, 容肇祖 < 韓非考證 > 則排除范雎, 認為作者是秦昭王時人 ;< 存韓 > 則更明顯雜有李斯 < 上秦王書 > < 上韓王書 >; 其他 < 主道 > < 揚搉 > < 十過 > < 解老 > < 喻老 > < 觀行 > < 安危 > < 大體 > < 忠孝 > < 飭令 > < 制分 > 等皆有學者相繼指出未必出於韓非本人 之所以有如此多相異的看法, 原因可能在於古人著書本無專集, 往往隨作數篇即以行世, 故單篇別行是先秦古書的通例 ; 傅武光認為 : 其實古書無所謂真偽的問題, 只是純粹與駁雜的問題, 若從目錄學的角度來看, 這是很自然的現象 7 因為先秦古書使用竹簡木牘以單篇流傳, 造成不同類著作容易混雜錯亂 史記 當中提到諸子著作皆舉單篇篇名, 如 :< 老莊申韓列傳 > ( 莊子 ) 作 < 漁父 > < 盜跖 > < 胠篋 >,< 商君列傳 > 中 余嘗讀商君 < 開塞 > < 耕戰 > 書,< 孔子世家 > 子思作 < 中庸 > 等, 以上資料都說明先秦古書單篇流傳的事實 另一個可能的原因是後代編輯取捨所造成的影響 : 班固 漢書. 藝文志 自言就劉歆 七略 刪其要以備篇籍, 大抵保留了 七略 的內容, 其中著錄 韓子 五十五篇, 現今所見 韓非子 五十五篇即由此而來 西漢劉向 劉歆父子校讎皇家藏書時, 將單篇散亂的簡牘依內容判別歸屬, 例如將屬於莊子思想或與莊子有密切相關的文章歸為一類, 成為 莊子 ; 同理, 把屬於韓非思想或與韓非有密切關係的文章歸為一類, 便是 韓子 可見二人經手整理的圖書縱使名為個人專著的別集, 也往往含有叢書的性質 因此書名為 韓非子, 不見得內容全出自韓非手筆, 而是包含 梁啟超, 要籍解題及其讀法,( 臺北, 華正書局,1989 年 ), 頁 65 胡適, 中國古代哲學史 ( 臺北, 遠流出版社,1986 年 ), 頁 320 傅武光, 新譯韓非,( 臺北, 三民出版社 ) 頁 7 3

7 了與韓非密切相關的思想或上書的篇章, 當然也可以從中發現西漢時人對於韓非思想看法的脈絡 另一方面, 又因為 韓非子 一書思想淵源甚廣, 包含法家 道家 儒家 名家 墨家及黃老學派, 究竟要以何篇為標準去檢視其他各篇是否合乎其人學說, 其實是容易流於主觀論斷的 韓非子 的 真偽 如上所述, 同理, 荀子 亦是同樣的情況 因此本文 荀子 與 韓非子 一詞的範圍, 係指以荀子 韓非為代表所著作之 荀子 與 韓非子 二書, 就現存的 荀子 三十二篇, 與 韓非子 五十五篇兩本傳世文獻, 進行教育思想相關資料, 包含教育思想基礎 目的及內容的實際比對 至於本文所使用的版本, 在 荀子 方面 : 以李滌生 荀子集釋 清王先謙 荀子集解 為主 ; 韓非子 方面; 以清王先慎 韓非集解 為主, 參考陳奇猷 韓非集釋 陳啟天 增訂韓非校釋 等書 相關參考文獻部分, 因荀 韓二人之教育主張皆受到其人認識論 人性論 歷史觀及教育立學目的之影響, 遂呈現出不同教育內容 : 包含教育憑藉 核心觀念 教育方法等方面皆各具規模, 因此參考的範圍不侷限於教育思想主題, 而擴大至以上所列相關領域及其政治學說的了解 教育專題部分 : 以林儒 韓非的教育思想 提供最具參考價值的論文架構及思想比較方式 ; 張瑞璠主編的 中國教育史硏究 : 先秦分卷 提供豐富多向的解釋角度及清晰的學派淵源說明, 提綱挈領的介紹先秦學術 ; 李文演 荀子的道德教育思想研究 跳脫文字藩籬, 賦予荀子教育主張嶄新的時代意義 另外尚有高時良 中國教育史綱 古代之部 8 伍振鷟主編 中國教育發展史 9 及毛禮銳等所著 中國教育史 10 陳迺臣 教育哲學 11 等, 皆富有高度參考價值 教育專題之外, 韋政通 中國思想史 以主題方式精要提出各家思想的要旨並指導為學的方法 ; 蕭公權 中國政治思想史 ( 上 ) 剖析 比較政治與學術的關係 ; 王邦雄 韓非的哲學 深入淺出的剖析韓非自成一體的學說 ; 韋政通 荀子與古代哲學 呈現精闢的論點 ; 林淑琪 韓非思想中的君臣關係及其意義 深刻呈現時代環境與思想之間相互影響的關係 另外, 蔡英文 韓非的法治思想及其歷史意義 張純及王曉波 韓非思想的歷史研究 李哲賢 荀子 禮義之 高時良, 中國教育史綱 古代之部,( 北京市, 人民教育,1993 年 ) 伍振鷟, 中國教育發展史,( 臺北, 師大書苑,1995 年 12 月 ) 毛禮銳等, 中國教育史,( 臺北, 五南圖書,2004 年 ) 陳迺臣, 教育哲學,( 臺北, 心理,2001 年 ) 4

8 統 思想之研究 等皆多具參考價值 第三節研究方法 本文的研究方法計有理論分析及綜合分析比較 首先進行理論分析 : 本研究之內容著重於 荀子 與 韓非子 教育思想之比較, 故根據文獻所得之資料, 再進行相關理論之探討, 此探討工作又可細分為兩方面 : 一 歷史分析 : 著重 荀子 與 韓非子 思想時代背景的探討 二 解釋分析 : 深入探討荀子及韓非教育思想的主張 其次進行綜合分析比較 : 即比對 荀子 與 韓非子 的教育思想, 針對二書所提出相近的教育主題進行比較, 以對於二者的思想基礎 目的 內容, 有更深一層的了解 在論文架構的安排上, 著重由比較兩者思想基礎的脈絡出發, 逐一探求在教育目的 內容及方法上所發展出來的異同之處 : 第一章以緒論說明研究動機與目的 界定研究範圍及提出研究方法與論文架構 ; 第二章開始探討 荀子 與 韓非子 教育思想之立論基礎, 分為認識論 人性論 歷史觀三方面加以掌握 ; 第三章則討論 荀子 與 韓非子 教育立學之目的, 分為建國目標及所需人才 教育目的特質等方面加以掌握 ; 第四章進一步探究 荀子 與 韓非子 所提出教育之內容, 就教育憑藉及教育核心兩方面加以掌握 ; 二至四章最後一小節均安排針對該章主題進行相關主張異同的比較 第五章則針對以上探討內容, 提出整體的結論 5

9 第二章 荀子 與 韓非子 教育思想之立論基礎 分析荀子 韓非對於教育觀點所抱持的思想基礎, 可以幫助深入了解其人的教育思想 這一章中, 將從三個方面 : 認識論 人性論 歷史觀, 來分析荀 韓教育的思想基礎, 以掌握二書中對教育的看法及其教育思想的特點 第一節 荀子 與 韓非子 之認識論 教育活動是人類傳授知識的過程, 因此, 知識的選擇和傳遞可視為整個教育活動的主體, 對於認識論的探討, 正是教育理論基礎的重要課題 認識論主要處理以下問題 : 什麼是知識? 什麼知識最為可靠及重要? 知識的來源為何? 應當如何去追求知識? 什麼是傳授知識最好的方法? 12 其中 應當如何去追求知識 即是相關人本有的認識能力與認識的方法 ; 何種知識最為可靠而重要 即是指知識的判準 本節將針對荀 韓二書所提出 : 有關知識如何產生, 以及何種知識有價值等兩個面向展開討論 一 荀子 的解蔽工夫與禮義 荀子建立了相當詳細的認識論體系, 從人的認識能力 方法到知識的判別標準, 皆提出個人具體的觀察與看法 : 大體上透過天官及徵知過程得到知識, 以解蔽工夫避免所學的偏蔽 ; 禮義則為一切知識的判準 接下來就針對這兩個命題進行探討 ( 一 ) 人本有的認識能力與認識的方法針對荀子認識能力 方法的主張, 分為主體與客體 天官與徵知 解蔽等三個部份進行說明 1. 主體與客體所謂 人之所以為人者何已也? 曰 : 以其有辨也 荀子認為人 12 伍振鷟, 教育哲學,( 臺北 : 師大書苑,2000 年 2 月, 初版八刷 ), 頁 94/95, 這五個基本問題是哈佛大學教授謝佛勒在其所著 知識的條件 認識論與教育導論 一書所提及的 Locke, John, An Essay Concerning Human Understanding, A.C. Fraser's edition, Dover Publications, Inc; N.Y, 1959, Book II, Chapter 1, Section 2. (II, 1:2) 6

10 與動物的區別, 在於人有辨別的能力, 因此人基本上是理智的 循此觀點, 荀子重視認知活動, 首先建立起認識論中主體與客體的基本架構 : 所以知之在人者謂之知 ; 知有所合謂之智 < 正名 > 凡以知, 人之性也 ; 可以知, 物之理也 < 解蔽 > 針對 知之在人 及 知有所合, 韋政通有如下解釋 : 知之在人, 或人性本有的知, 都是指能知 ; 知有所合, 和 可以知 都是指所知 能知( 認識主體 ) 與所知 ( 被認識的對象 ) 結合, 也就是人類的認識能力, 去識取外物的規律 ( 物之理 ), 13 才能產生知識 ; 知有所合謂之智 的 智, 就是知識 由此可知荀子主張認識主體與被認識的客體相互結合, 就能形成知識 2. 天官與徵知那麼如何使 能知 與 所知 相結合呢?< 正名 > 提到 : 然則何緣而以同異? 曰 : 緣天官 凡同類同情者, 其天官之意物也同 故比方之疑似而通, 是所以共其約名以相期也 形體 色理以目異 ; 聲音清濁 調竽 奇聲以耳異 ; 甘 苦 鹹 淡 辛 酸 奇味以口異 ; 香 臭 芬 鬱 腥 臊 漏庮 奇臭以鼻異 ; 疾 癢 凔 熱 滑 鈹 輕 重以形體異 ; 說 故 喜 怒 哀 樂 愛 惡 欲以心異 心有徵知 徵知, 則緣耳而知聲可也, 緣目而知形可也 然而徵知必將待天官之當簿其類, 然後可也 五官簿之而不知, 心徵知而無說, 則人莫不然謂之不知 此所緣而以同異也 天官指的是耳 目 口 鼻 身等, 透過這些感官與外物直接接觸, 就吸收了所謂成 知 的材料 ; 再經由 徵知 的心理活動, 這些材料方能形成有條理的知識 天官是直覺, 徵知則是理解的活動, 成知的過程包含辨識解析與整理的程序, 可見天官與徵知形成求取知識過程中必備的兩個條件 李滌生認為荀子談到知識的形成有三個要件 : 徵知 即心指揮五官, 攝取物相而加以辨識 這是出於心的主動, 而與感官的連結活動, 是心的理智作用, 也是成知的先決條件 徵知必以經驗為基礎, 始可比類而通 ; 否則, 不能成知 13 韋政通, 中國思想史 ( 上 ),( 臺北, 水牛出版社,1986 年 ), 頁 330 7

11 經驗是成知的第三條件 心官徵知 感官接物 過去經驗是成知 14 的三個條件, 缺一不可 李滌生指出經驗是荀子眼中形成知識的要件, 韋政通也認為肯定經驗是荀子認識論的特色 : 不論古今, 所有的經驗論必具備一基本的特徵, 即 : 肯定經驗, 並把經驗作為知識的基礎 荀子在正名篇所講的認識論, 正具備這一特徵 由於這一特徵, 他採取經驗的觀點探討人性 ; 由 15 於這一特徵, 他重視實效, 重視現實的人生問題 韋政通不僅指出荀子重視經驗的傾向, 更進一步指出重視實際效果是荀子認識論的特色 < 儒效 > 中也指出 : 不聞不若聞之, 聞之不若見之, 見之不若知之, 知之不若行之 學至於行之而止矣 行之, 明也 ; 明之為聖人 聖人也者, 本仁義, 當是非, 齊言行, 不失毫釐, 無他道焉, 已乎行之矣 故聞之而不見, 雖博必謬 ; 見之而不知, 雖識必妄 ; 知之而不行, 雖敦必困 不聞不見, 則雖當, 非仁也 其道百舉而百陷也 < 儒效 > 聞 與 見 即感官接物, 此處主張眼見更勝耳聞, 格外強調具體經驗的重要 ; 知 為心官徵知, 人性惡而可以為善者, 以別有心在 16, 心體獨立自主, 它支配一切而不受支配, 故 < 天論 > 中謂之 天君 ; 最後階段則是 舉統類而應之 的 篤行 荀子主張奠基於感官接物, 配合徵知的理智進行理解作用, 最後透過實踐驗証所知等步驟, 方能避免謬 妄 困的弊端, 也才能成就完整的學習 針對荀子重視經驗的特質, 徐復觀也指出 : 欲了解荀子的思想, 須先了解其經驗的性格 即是他一切的論據, 皆立足於感官所能經驗得到的範圍之內, 為感官經驗所不及 17 者, 便不寄與信任 顯見荀子對於經驗在成知過程中的突顯與注重 而由上述內容可知 : 一 不聞不見, 則雖當, 非仁也, 說明其知識立足在以見聞為主的外在經驗上 ; 二 荀子提出 行之, 明也, 強調由實踐方能徹底明 李滌生, 荀子集釋,( 臺北, 學生書局,1979 年 ), 頁 514/515 韋政通, 先秦七大哲學家 ( 臺北, 牧童出版社,1976 年 ), 頁 166/167 李滌生, 荀子集釋,( 臺北, 學生書局,1979 年 ), 頁 471 徐復觀, 中國人性論史,( 臺北, 商務書局,1969 年 ), 頁 224 8

12 瞭知識及道理, 而實踐乃是成就經驗的最後一個步驟 奠基於經驗觀察, 最後再藉由實踐驗證經驗, 由此可知經驗法則的重要 影響所及, 荀子主張 學重於行 < 勸學 > 中提到 : 君子之學也, 入乎耳, 著乎心, 布乎四體, 形乎動靜 端而言, 蝡而動, 一可以為法則 知明而行無過 學習的最後階段以篤行驗收學習成果, 智慧清明則行為無所過錯正是學習者要致力追求的境界 3. 解蔽面對戰國中期百家爭鳴的盛況, 荀子並非要爭一家學說長短, 而是站在理性審視 因應時代環境的立場, 針對諸子百家思想的利弊得失及其對政治的損益程度進行評估, 批判整合了當時各家的學說, 以形成個人的思想體系 如何達到出入其間卻能取其優點 避其偏蔽的效果, 乃荀子認識論中重要的命題, 荀子所用的功夫就是 解蔽 針對荀子思想體系批判融合的特色, 白奚指出 : 荀子是通過諸子百家, 特別是稷下學術的批判和吸取, 建立自己的思想體系的 他的學說集中了百家之學的許多優點, 同時又避 18 免了他們的偏蔽 他用來批判吸取百家學術的方法就是解蔽 荀子對於心如何認識外物, 有清楚的說明 : 心何以知? 曰 : 虛壹而靜 心未嘗不臧也, 然而有所謂虛 ; 心未嘗不滿 ( 兩 ) 也, 然而有所謂一 ; 心未嘗不動也, 然而有所謂靜 人生而有知, 知而有志 ; 志也者, 臧也 ; 然而有所謂虛, 不以所已臧害所將受謂之虛 心生而有知, 知而有異 異也者, 同時兼知之 ; 同時兼知之, 兩也 然而有所謂一, 不以夫一害此一, 謂之壹 心臥則夢, 偷則自行, 使之則謀 ; 故心未嘗不動也, 然而有所謂靜, 不以夢劇亂知謂之靜 未得道而求道者, 謂之虛壹而靜 < 解蔽 > 每個人心中都儲存有一定的知識和記憶, 這是心的基本功能和作用 ; 但已儲存的知識往往會成為人獲得新知的障礙 如何使已知不妨礙新知, 這就是 虛 所應發揮的功能 : 虛 乃是 已藏 和 將受 18 白奚, 稷下學研究,( 北京, 三聯書店,1998 年 ), 頁 289 9

13 的統一, 可見 虛 並非心中空無一物, 而是一種特定的心理狀態 另一方面, 人心皆有知, 知皆有異, 故 心未嘗不兩, 如何能使相異之知, 不致於互相干擾妨礙, 這就是 壹 所應發揮的功能 : 壹 正是 夫一 和 此一 的統一 又因為人心無時無刻不在謀慮思考, 即使睡夢中也不例外, 故心未嘗不動 ; 然而要認識事物又必須靜下心來, 此處 靜 乃是 動 與 靜 的統一 因此唯有 虛壹而靜, 然後才能達到 大清明 的理想境界 人擁有這樣的大清明心, 是要追求什麼樣有價值的知識呢? 接下來將處理這個問題 ( 二 ) 知識的判準 如上所述, 心雖生而有知, 但所知未必正確, 因為心只有認識的作用, 而沒有認識的標準 不正確的認識構成偏見或成見, 即為蔽塞的根源 所以要認識正確, 必先建立認識的標準 < 正名 > 中提到 : 以正道而辨姦, 猶引繩以持曲直 是故邪說不能亂, 百家無所竄 道者, 古今之正權也 ; 離道而內自擇, 則不知禍福之所託 可知知識的標準是外在的, 荀子稱之為 道,< 正名 > 中就提到 : 道者, 古今之正權也 ; 離道而內自擇, 則不知禍福之所託 李滌生指出 : 荀子的道, 不是天道, 不是地道, 而是聖人因應人群的需要而制作的禮義之道 19 由此可知知識的判準就是 道, 禮義之道 荀子以之批判眾家不合禮義之道的學說 : 凡言不合先王, 不順禮義, 謂之姦言 < 非相 > 陸建華指出 : 所謂邪說, 應指不合乎禮的學說 由此可見, 荀子評 20 說諸子的依據是禮, 禮是荀子評判諸子的惟一標準 舉例而言, 荀子在評價名家惠施 鄧析等的主張時, 就明確指出其持守的立場是儒家禮學, 其評價的標準是禮義 : 然而君子不貴者, 非禮義之中也 山淵平, 天地比, 齊秦襲, 入 李滌生, 荀子集釋,( 臺北, 學生書局,1979 年 ), 頁 471/472 陸建華, 荀子禮學研究,( 安徽, 安徽大學出版社,2004 年 ), 頁

14 乎耳, 出乎口, 鉤有須, 卵有毛, 是說之難持者也, 而惠施鄧析能之 然而君子不貴者, 非禮義之中也 < 不苟 > 另外, 荀子在 < 非十二子 > 中批評陳仲 史鰌 忍情性, 綦谿利跂, 苟以分異人為高, 不足以合大眾, 明大分, 指責其抑制情性, 不符合禮以 養欲 的目的 ; 言行舉止脫離禮的制約, 違背了禮所規定的等級名分 乃至墨子否定貴賤, 人與人名分相等 貴賤相同, 互不統屬, 彼此既 不能相事, 也 不能相使, 禮制無法實施, 直接導致天下紛爭的亂象 針對儒門之內, 荀子批判益見犀利, 甚至把子思和孟子列為批判對象, 其於 < 非十二子 > 中有言 : 略法先王而不知其統, 猶然而材劇志大, 聞見雜博 案往舊造說, 謂之五行, 甚僻違而無類, 幽隱而無說, 閉約而無解 案飾其辭而祇敬之, 曰 : 此真先君子之言也 子思唱之, 孟軻和之 世俗之溝猶瞀儒, 嚾嚾然不知其所非也, 遂受而傳之, 以為仲尼子游 ( 弓 ) 為茲厚於後世, 是則子思孟軻之罪也 此處指出子思和孟子粗略的效法先王之道, 雖然具有儒者志向, 卻因為受到自身的才識的侷限, 將古代的邪說誤認為先王之道, 據此臆造出五行學說, 進而誤以為此種 思孟五行 學說就是孔子學說 梁濤指出 : 荀子所謂的 不知其統, 實際是指斥思孟不懂得真正的先王之道, 而自己對其人的批判乃是出於維護先王之道 維護禮的需要 21 凡此種種, 皆說明在荀子的認識論中, 禮義是知識的判準, 認識心與禮義密不可分 韋政通則從肯定荀子認識心作用的角度, 強調認識心與禮義的密切相關 : 荀子的認識論比較具有獨特創見的, 是對認識心本身的探討, 以顯現其知類明統的特殊作用, 為禮義的功能論, 提供理論的根據 22 認為荀子認識心的創見, 彰顯出其為禮義提供理論基礎的特殊性, 而 21 梁濤 :< 荀子對思 孟 五行 說的批判 >, 中國文化研究 (2001 年, 夏之卷 ), 頁 韋政通, 中國思想史( 上 ),( 臺北, 水牛出版社,1986 年 ), 頁

15 認識論的重點就在於禮義統類的掌握 他進一步指出 : 虛壹而靜大清明的心, 才使知類明統成為可能 要充分發揮禮義的功能, 必須知其類, 明其統 荀子對認識心的探討, 正是為了 23 知類明統的的需要 直指禮義之統的強調, 正為荀子建構認識論目的之所在 由上述可知, 荀子之認識論由經驗出發, 由篤行確認真知, 最後又站在經驗基礎上, 藉由認識心的作用, 類推而能掌握未曾經驗之事物的法則, 進一步作出恰當的處理 此乃奠基於經驗又能超脫經驗的束縛, 教育正是要培養具備此種知類明統以順常處變的能力 二 韓非子 的參驗及功用 韓非亦針對人的認識能力 方法及知識判準, 提出個人的觀察及堅持 接下來亦以這兩個命題展開說明 ( 一 ) 人本有的認識能力與認識的方法針對韓非認識能力 方法的主張, 分為聰明與睿智 道與理 參驗等三個部分進行說明 1. 聰明與睿智人如何獲得知識? 韓非在 < 解老 > 中指出 : 聰明睿智天也, 動靜思慮人也 人也者, 乘於天明以視, 寄於天聰以聽, 託於天智以思慮 故視強則目不明, 聽甚則耳不聰, 思慮過度則智識亂 目不明則不能決黑白之分, 耳不聰則不能別清濁之聲, 智識亂則不能審得失之地 目不能決黑白之色則謂之盲, 耳不能別清濁之聲則謂之聾, 心不能審得失之地則謂之狂 盲則不能避晝日之險, 聾則不能知雷霆之害, 狂則不能免人間法令之禍 此處聰 明指目視 耳聞等感官能力, 睿智指天生的智力 人是透過感官能力及天生的智力去認識 思慮外界事物, 進而在行為上採取趨利避害的作法 < 八經 > 中指出 : 23 韋政通, 中國思想史 ( 上 ),( 臺北, 水牛出版社,1986 年 ), 頁

16 言會眾端, 必揆之以地, 謀之以天, 驗之以物, 參之以人, 四徵者, 乃可以觀矣 透過感官能力的觀察, 及心的揆 謀 參 驗, 以把握地利 天時 具體事物及人情, 才能進一步獲取正確的知識 唯韓非主張 睿智 不外於天性, 終不免受到感官及人性 好利惡害 的影響, 此即徐復觀所云 : 心的智能與生理的慾望相結合, 則心將純粹是利己的活動 24, 故韓非稱其 民智之不可用 : 民智之不可用, 猶嬰兒之心也 夫嬰兒不剔首則腹痛, 不揊痤則寖益, 剔首 揊痤必一人抱之, 慈母治之, 然猶啼呼不止, 嬰兒子不知犯其所小苦致其所大利也 < 顯學 > 民眾只見眼前利害, 抱怨推行使國家長治久安的政策, 正如嬰兒不明白承受眼前小苦, 能招致將來大利的道理而一逕啼呼, 韓非直接指出民智恰如嬰兒之心般不可採用 既然心的功能是用於 審得失, 審得失 又受到 好利惡害 的牽引, 思慮終究難脫趨利避害的範疇, 因此認識論的重點就落在感官能力的觀察上 針對韓非重視感官觀察的特點, 林儒在 韓非子 的教育思想 中指出 : 如此凸顯了人體感官和感官經驗, 對於人本 25 身的重要性, 因為這正是認識經驗世界知識的途徑 2. 道與理韓非在 < 解老 > 中針對知識來源, 提出 道 理 的解釋 : 道者, 萬物之所然也, 萬理之所稽也 理者, 成物之文也 ; 道者, 萬物之所以成也 故曰 : 道, 理之者也 物有理不可以相薄, 物有理不可以相薄故理之為物之制 萬物各異理, 萬物各異理而道盡 稽萬物之理, 故不得不化 ; 不得不化, 故無常操 ; 無常操, 是以死生氣稟焉, 萬智斟酌焉, 萬事廢興焉 由此可知, 道存在萬物之中, 它是萬物生成的最終理則 道沒有脫離客觀事物, 它存在於客觀事物之中, 是一事物之所以成為一事物的根據 以道為物質世界的一般規律, 以理是具體事物的特殊規律, 而以道是萬理之綜合 因此, 要認識萬物運行的總規律, 就必須透過觀察萬物, 也就是了解萬物本身所具有的理 亦即, 對知識規律的了解與掌握, 是經由對萬物具體規律 理 的觀察與了解, 進而歸納出其運 24 徐復觀, 中國人性論史,( 臺北, 商務書局,1969 年 ), 頁 林儒, 韓非子 的教育思想,( 臺北師範學院國民教育研究所碩士論文,1996 年 ), 頁 14 13

17 行的總規律 道 < 解老 > 中指出 : 凡理者, 方圓 短長 麤靡 堅脆之分也 故理定而後可得道也 故定理有存亡, 有死生, 有盛衰 夫物之一存一亡, 乍死乍生, 初盛而後衰者, 不可謂常 唯夫與天地之剖判也具生, 至天地之消散也不死不衰者謂常 而常者, 無攸易, 無定理, 無定理非在於常所, 是以不可道也 凡物之有形者易裁也, 易割也 何以論之? 有形則有短長, 有短長則有小大, 有小大則有方圓, 有方圓則有堅脆, 有堅脆則有輕重, 有輕重則有白黑 短長 大小 方圓 堅脆 輕重 白黑之謂理 理定而物易割也 故欲成方圓而隨其規矩, 則萬事之功形矣 而萬物莫不有規矩 透過對客觀事物的 理 的觀察與歸納, 進而形成對 道 的掌握, 這正是知識的來源 許嫚真在 韓非子 < 解老 > < 喻老 > 之研究 中即指出 : 道本體是常, 具有永恆不變的法則, 所以不可改易 但是現象界的理則卻可以改變, 理是具體事物的屬性, 因事因物之不同而異, 所以有存亡死生的不同變化, 方圓 短長 粗靡 堅脆的各種 26 分別 由於知識是從感官經驗產生, 所以必須遵循 緣道理以從事 的原則, 才能掌握萬物的 理 與 道, 這也說明了韓非認為唯有透過感官的經驗才能獲取 正確的 知識 3. 參驗透過上述認識能力的說明, 可以了解經驗在韓非主張中的重要性 韓非舉例說明經驗的重要 : 先物行先理動之謂前識, 前識者, 無緣而忘意度也 何以論之? 詹何坐, 弟子侍, 有牛鳴於門外, 弟子曰 : 是黑牛也而白在其題 詹何曰 : 然, 是黑牛也, 而白在其角 使人視之, 果黑牛而以布裹其角 以詹子之術, 嬰眾人之心, 華焉殆矣, 故曰 道之華也 嘗試釋詹子之察, 而使五尺之愚童子視之, 亦知其黑牛而以布裹其角也 故以詹子之察, 苦心傷神, 而後與五尺之愚童子同功, 是以曰 愚之首也 故曰 : 前識者道之華也, 而愚之首也 < 解老 > 26 許嫚真, 韓非子 < 解老 > < 喻老 > 之研究,( 中央大學中國文學研究所碩士論文, 2002 年 ) 頁 68 14

18 文中詹何與弟子依靠個人主觀的猜測, 指出牛全身的顏色及不同顏色的部位 這樣一來, 知識純粹為個人主觀的臆測, 是一種 無緣而妄意度 的作法, 犯了所謂 前識 的錯誤, 即不根據事物的 道 理 來認識事物 韓非貶斥此種求知的態度, 認為這是耗費時間 精力毫無意義的行為 ; 相反的, 透過感官經驗所獲得的知識, 才是最符合學習效益的作法 韓非把這種重視經驗證據的態度, 稱為 參驗, 即以事實驗證之意 : 無參驗而必之者 愚也, 弗能必而據之者 誣也 故明據先王, 必定堯 舜者, 非愚則誣也 < 顯學 > 強調必須透過事實加以驗證才能作出正確決斷, 務必確定事物真假才能將之作為判斷依據 韓非透過以下三個方面, 表達其 參驗 的主張 : 1. 批判與攻擊儒 墨學說 : 韓非認為正確的知識應該能夠藉由感官經驗證明, 唯有透過自身感官經驗方可獲得 如果教育過程中所傳授的知識, 不符合其認識論的標準, 那麼講授這種以不明確的知識為基礎所構成的學說, 將是非常沒有意義的愚誣之學 此種認識論的態度, 特別明顯地表現在針對當代諸子百家學說的批判與攻擊上 < 顯學 > 的第一段即明確地批評當代儒 墨顯學的謬誤和不可靠 : 世之顯學, 儒 墨也 儒之所至, 孔丘也 墨之所至, 墨翟也 自孔子之死也, 有子張之儒, 有子思之儒, 有顏氏之儒, 有孟氏之儒, 有漆雕氏之儒, 有仲良氏之儒, 有孫氏之儒, 有樂正氏之儒 自墨子之死也, 有相里氏之墨, 有相夫氏之墨, 有鄧陵氏之墨 故孔 墨之後, 儒分為八, 墨離為三, 取舍相反 不同, 而皆自謂真孔 墨, 孔 墨不可復生, 將誰使定世之學乎? 孔子 墨子俱道堯 舜, 而取舍不同, 皆自謂真堯 舜, 堯 舜不復生, 將誰使定儒 墨之誠乎? 殷 周七百餘歲, 虞 夏二千餘歲, 而不能定儒 墨之真, 今乃欲審堯 舜之道於三千歲之前, 意者其不可必乎! 無參驗而必之者 愚也, 弗能必而據之者 誣也 故明據先王, 必定堯 舜者, 非愚則誣也 愚誣之學, 雜反之行, 明主弗受也 15

19 批判分為兩個面向 : 一 儒 墨兩家自孔子 墨翟去世之後, 儒分為八, 墨析為三, 弟子分別根據自身就孔 墨所學得知識的主觀理解, 自謂獲得真傳, 呈現眾說紛紜卻無從驗證的亂象 ; 二 孔 墨學說皆談論堯 舜的事蹟, 取捨卻各自不同 堯 舜事蹟距戰國當代已相當久遠, 不可能提出明確證據加以驗證 韓非乃根據其認識論的觀點, 秉持證明知識正確與否的 參驗 原則, 不僅排斥孔 墨的學說, 進一步更挑戰其學說的立論基礎 堯 舜的事蹟, 以證明儒 墨學說的矛盾不可信, 不值得視為知識學說來傳授 < 顯學 > 中繼以批判, 君主應明察儒 墨相互牴觸的主張 : 墨者之葬也, 冬日冬服, 夏日夏服, 桐棺三寸, 服喪三月, 世主以為儉而禮之 儒者破家而葬, 服喪三年, 大毀扶杖, 世主以為孝而禮之 夫是墨子之儉, 將非孔子之侈也 ; 是孔子之孝, 將非墨子之戾也 今孝戾 侈儉俱在儒 墨, 而上兼禮之 漆雕之議, 不色撓, 不目逃, 行曲則違於臧獲, 行直則怒於諸侯, 世主以為廉而禮之 宋榮子之議, 設不鬥爭, 取不隨仇, 不羞囹圄, 見侮不辱, 世主以為寬而禮之 夫是漆雕之廉, 將非宋榮之恕也 ; 是宋榮之寬, 將非漆雕之暴也 今寬廉 恕暴俱在二子, 人主兼而禮之 自愚誣之學 雜反之辭爭, 而人主俱聽之, 故海內之士, 言無定術, 行無常議 夫冰炭不同器而久, 寒暑不兼時而至, 雜反之學不兩立而治, 今兼聽雜學繆行同異之辭, 安得無亂乎? 聽行如此, 其於治人又必然矣 就喪禮而言, 儒 墨兩家學者主張的行為重點, 根本完全不同, 上溯至其學說有共同的根源, 實在令人難以置信 正如韓非所言 : 孔子 墨子俱道堯 舜, 而取舍不同, 皆自謂真堯 舜, 堯 舜不復生, 將誰使定儒 墨之誠乎? 君主尤其必須以 參驗 明察, 以避免落入 兼聽雜學繆行同異 而導致亂國的下場 由上述可知, 韓非對儒 墨學說的批判, 其中主要的原因, 即是因為兩家的學說在正確性上難以驗證, 然而學說的理論根據不能含混不清, 不然如何避免 海內之士, 言無常術, 行無常議 的現象? 2. 參伍 之驗韓非進一步將 參驗 原則, 運用在君主治國之術上, 形成 參伍 之 術 < 孤憤 > 中指出 : 不以功伐決智行, 不以參伍審罪過, 而聽左右近習之言, 則無能之士在廷, 而愚污之吏處官矣 16

20 此處以 聽左右近習之言 反襯君主 以功伐決智行 以參伍審罪過 之術的正確,< 備內 > 中有進一步的說明 : 是故明王不舉不參之事, 不食非常之食, 遠聽而近視以審內外之失, 省同異之言以知朋黨之分, 偶參伍之驗以責陳言之實, 執後以應前, 按法以治眾, 眾端以參觀, 士無幸賞, 無踰行, 殺必當, 罪不赦, 則姦邪無所容其私 可知 參伍之驗 就是把將政治上各種情況進行檢視與分類, 並加以比較 研究, 最後再予以分析 驗證的方法 此處明顯看出韓非將認識論中求知的方法, 運用在國家人事的治理, 形成 君主之術 的重要原則 3. 鬼神占卜不可依恃 : 韓非以 參驗 原則, 說明鬼神占卜的不可依恃 < 飾邪 > 中提到燕 趙及趙 秦兩國交戰, 每役皆問事於鬼神以說明 : 鑿龜數筴, 兆曰大吉, 而以攻燕者趙也 鑿龜數筴, 兆曰大吉, 而以攻趙者燕也 即將短兵相接的趙 秦兩國分別進行占卜, 皆得出己方將獲勝的結果 但是就事實而論, 兩國征戰只能有一國獲勝, 故 非趙龜神而燕龜欺也 又非秦龜神而趙龜欺也, 正所謂 龜筴鬼神不足舉勝, 左右背鄉不足以專戰 然而恃之, 愚莫大焉 因此依循強調事實證據的認識論, 凸顯出韓非對於鬼神之說的排斥與否定 綜上所述, 韓非主張求得知識的能力奠基於感官經驗, 故格外強調認識方法 參驗 的重要 秉持參驗法則, 是要追求何種有價值的知識? 下一節將處理這個問題 ( 二 ) 知識的判準韓非對於 功用 在認識論中作為判斷的標準, 提出如下說明 : 人主之聽言也, 不以功用為的, 則說者多棘刺白馬之說 ; 不以儀的為關, 則射者皆如羿也 人主於說也, 皆如燕王學道也 ; 而長說者, 皆如鄭人爭年也 是以言有纖察微難而非務也, 故秉 惠 宋 墨皆畫策也 ; 論有迂深閎大非用也, 故魏 長 瞻 陳 莊皆鬼魅也 ; 言而拂難堅确非功也, 故務 卞 鮑 介 墨翟皆堅瓠也 且虞慶詘匠也而屋壤, 范且窮工而弓折 是故求其誠者, 非歸餉也不可 < 外儲說左上 > 明確指出君主應以功用來衡量各方言論, 亦即以功用為判斷正確知識 17

21 的標準 在 < 外儲說左上 > 中, 韓非接著以十二個故事接續說明以功用聽言的必要性, 可見對於該主張的注重與闡釋的迫切, 當中包括 : 名家學說可供細察卻非急務, 莊周學說迂闊而不切實用, 墨翟行為堅定 敢於犯難卻無功效等 以具備 功用 與否批判各家學說, 以凸顯 功用 作為判斷知識的標準, 是韓非認識論中處理 何種知識為正確 問題的答案, 這也使得韓非的教育思想分外強調知識的實用性 胡適在 中國古代哲學史 中指出 : 韓非認為評斷知識的標準是 27 視其是否有用 意指所獲取知識要能夠有效證明其正確性, 唯有依靠在經驗世界中, 能否產生實際效用而定 以功用為彀的 的認識論觀點, 亦具體表現在政治層面 < 顯學 > 中提出 : 夫視鍛錫而察青黃, 區冶不能以必劍 ; 水擊鵠雁, 陸斷駒馬, 則臧獲不疑鈍利 發齒吻形容, 伯樂不能以必馬 ; 授車就駕而觀其末塗, 則臧獲不疑駑良 觀容服, 聽辭言, 仲尼不能以必士 ; 試之官職, 課其功伐, 則庸人不疑於愚智 認為要透過職務加以試驗並考核成績, 才能真正了解官吏的才能 凡此種種, 均強調透過探索事物在實際上的 功用, 才可以知道獲得的知識是否為真 在此種著重 功用 的原則之下, 韓非排斥一切無用的學術論辯 : 之於言也, 說其辯而不求其當焉 ; 其用於行也, 美其聲而不責其功焉 是以天下之眾, 其談言者務為辯而不周於用, 故舉先王言仁義者盈廷, 而政不免於亂 ; 行身者競於為高而不合於功, 故智士退處巖穴 歸祿不受, 而兵不免於弱, 政不免於亂, 此其故何也? 民之所譽, 上之所禮, 亂國之術也 今境內之民皆言治, 藏商 管之法者家有之, 而國愈貧, 言耕者眾, 執耒者寡也 ; 境內皆言兵, 藏孫 吳之書者家有之, 而兵愈弱, 言戰者多, 被甲者少也 < 五蠹 > 對於知識, 應 求其當 責其功, 不然, 君主聽信儒家的高談仁義 道家的退處巖穴, 不周於用 且 不合於功, 將導致國家貧弱的嚴重下場 可知無所 功用 的知識, 不僅不足以服人, 運用在教育上, 學習者也不可能學得有用的知識, 只是致力於空談辯論而已, 根本一無可取 此種看法形成一種知識上的 功用主義 參見胡適, 中國古代哲學史,( 臺北, 遠流出版社,1986 年 ), 頁 333/335 參見蔡榮桐, 韓非思想管窺 ( 臺北, 臺灣書店,1988 年 ), 頁 93/97 18

22 綜上所述, 韓非的認識論有如下三項看法 : 首先, 主張人是透過感官能力及天生的智力去認識外界事物, 進而在行為上採取趨利避害的作法 ; 其次, 韓非認為認識論的重點落在感官能力的觀察上, 透過感官經驗才能獲取正確的知識 ; 最後, 韓非認為所獲取的知識要能夠有效證明其正確性, 而所謂的正確與否, 唯有依靠在經驗世界中, 視其能否產生實際效用而定 在教育上的表現就是強調學習要有效率 有目的, 所學習的知識要能加以運用與發揮 第二節 荀子 與 韓非子 之人性論 梁啟超曾說 : 我國哲學史上發生最早而争辯最烈的, 就是人性問題 ; 這個問題是一切教育 政治之出發點 因為有性善 性惡主張的歧異, 教育方針當然不同, 因而一切社會組織 政治設施之根本觀 29 念都隨之而移動 本節中將探討 荀子 與 韓非子 二書中對人性的相關論點, 並了解其對於其人之教育思想形成什麼樣的影響 一 荀子 的性惡論 荀子針對順從人性發展形成爭亂的結果, 對人性提出 性惡 的看法, 並且認為透過教育可以 化性起偽 接下來就性的定義 內涵及特質 性情欲等命題, 說明性惡的來源及內容 ; 就人之性惡 性偽之分 化性起偽等命題說明教育提升性惡的可能 ( 一 ) 性的定義在荀子的設想中, 所謂的人性是什麼呢? 凡性者, 天之就也, 不可學, 不可事 不可學, 不可事, 而在人者, 謂之性 < 性惡 > 生之所以然者謂之性 ; 性之和所生, 精合感應, 不事而自然謂之性 < 正名 > 荀子認為 性 是先天自然生成, 不用學而能, 不用事而成 天生的 與生俱有的, 不用經過後天學習就會的, 就是 性 ( 二 ) 性的內涵及特質 29 伍振鷟主編, 教育哲學,( 臺北, 師大學苑,1993 年, 二版 ), 頁 75 19

23 性既是天生而成, 那麼人性包含哪些內涵, 具有哪些特質呢? 荀子指出 : 今人之性, 飢而欲飽, 寒而欲煖, 勞而欲休, 此人之情性也 < 性惡 > 凡人有所一同 : 飢而欲食, 寒而欲煖, 勞而欲息, 好利而惡害, 是人之所生而有也, 是無待而然者也, 是禹桀之所同也 目辨白黑美惡, 耳辨聲音清濁, 口辨酸鹹甘苦, 鼻辨芬芳腥臊, 骨體膚理辨寒暑疾養, 是又人之所常生而有也, 是無待而然者也, 是禹桀之所同也 可以為堯禹, 可以為桀跖, 可以為工匠, 可以為農賈, 在埶注錯習俗之所積耳 是又人之所生而有也, 是無待而然者也, 是禹桀之所同也 < 榮辱 > 由上可知, 人人具有相同的天性, 性的內涵包括 飢而欲食 等感官慾望及 目辨黑白美惡 等感官能力 ; 可以為堯禹, 可以為桀跖 30 則指出性具有可塑性, 李滌生據此指出荀子主張人格之異在所積習 ( 三 ) 性情欲除了探討性, 荀子也連帶探討情與欲, 他將性 情 欲三者分別加以界定 : 性者, 天之就也 ; 情者, 性之質也 ; 欲者, 情之應也 < 正名 > 此謂性成於先天的自然, 情是性的本質, 欲是情的反應, 透過情連接了性與欲兩者的關係 針對性 情 欲的關係, 徐復觀指出 : 在先秦, 情與性是同質而常常可以互用的兩個名詞 性者, 天之就也, 這在荀子是隨和一般人的說法, 如上所述, 他的人性論的精神全不在此 情者, 性之質也 是他人性論的本色, 性以情為其本質即是情之外無性, 於是情與性不僅是同質的, 並且也是同位的, 這便把性的形上色彩完全去掉了 欲者, 情之應也 的欲是指目好色等慾望而言, 這些慾望都是應情而生, 亦即隨情而生 因此荀子雖然在概念上把性 情 欲三者加以界定, 但在事實上性 情 欲是一個東西的三個名稱 而荀子性論的特 31 色, 正在於以欲為性 認為性 情 欲三者指涉的其實是同樣的概念, 為的是強調以欲為性 李滌生 荀子集釋,( 臺北, 學生書局,1979 年 ), 頁 66 徐復觀, 中國人性論史,( 臺北, 中國商務印書館,1999 年 ) 頁

24 的主張 < 禮論 > 中即提到 以欲為性 主張的用意 : 禮起於何也? 曰 : 人生而有欲, 欲而不得, 則不能無求 求而無度量分界, 則不能不爭 ; 爭則亂, 亂則窮 先王惡其亂也, 故制禮義以分之, 以養人之欲, 給人之求 使欲必不窮於物, 物必不屈於欲 兩者相持而長, 是禮之所起也 欲求不得滿足, 沒有後天的度量分界, 人與人之間必然互相爭奪, 而導致爭亂 荀子探討禮的起源時, 提出禮具有化性起偽的功能, 就是意欲平治追求欲望過程中引起的爭亂 因此性 情與慮 偽有如下關係 : 生之所以然者謂之性 ; 性之和所生, 精合感應, 不事而自然謂之性 性之好 惡 喜 怒 哀 樂, 謂之情 情然而心為之擇, 謂之慮 心慮而能為之動, 謂之偽 ; 慮積焉, 能習焉, 而後成, 謂之偽 < 正名 > 性為生理的本能 感官與外物接觸, 引起的主觀反應就是 性 性 感知外物後, 就有 情 的反應, 慮 則是心的理智活動, 心爲選擇並發展為行動即是 偽, 所以 偽 是經過思慮的累積和行為的習慣所形成的, 這正是荀子人性論最為闡發的重點 ( 四 ) 人之性惡荀子就順從天性對於社會造成的負面影響來定義 性 : 凡古今天下之所謂善者, 正理平治也 ; 所謂惡者, 偏險悖亂也 : 是善惡之分也矣 < 性惡 > 此處由正理平治定義善, 由偏險悖亂定義惡, 是以社會群體的治亂與否, 所作成的價值判斷 今人之性, 生而有好利焉, 順是, 故爭奪生而辭讓亡焉 ; 生而有疾惡焉, 順是, 故殘賊生而忠信亡焉 ; 生而有耳目之欲, 有好聲色焉, 順是, 故淫亂生而禮義文理亡焉 然則從人之性, 順人之情, 必出於爭奪, 合於犯分亂理, 而歸於暴 用此觀之, 人之性惡明矣, 其善者偽也 < 性惡 > 荀子認為 : 若是順從好利疾惡的情性, 及追求耳目之欲的自然發展, 則不免爭奪相生, 整個社會國家將危殆不安, 故謂人性為惡 可知荀子的性惡主張, 是由行為的結果來探討人性, 從爭亂結果的惡, 上溯推知人性的惡, 這是從感官慾望的流弊來說明性惡 陳大齊指出 : 21

25 所謂性惡者, 其真實意義, 非謂情性這個心理成分本身是惡的, 僅謂順從情性所發生的行為, 其結果所造成的事實是惡的 持結 32 果所招致的偏險悖亂以衡量其所從出, 遂謂性為惡 因此荀子的性惡說指涉的是人性為惡的趨向 韋政通則從認識論的經驗立場, 指出性惡說指涉的是 惡 的來源 : 33 荀子性惡論是根據經驗論的方法, 對惡的來源所作的一種解釋 除此之外, 荀子指出對美好事物的嚮往是一種本能, 並從這一個方向闡釋性惡 : 凡人之欲為善者, 為性惡也 夫薄願厚, 惡願美, 狹願廣, 貧願富, 賤願貴, 苟無之中者, 必求於外 < 性惡 > 認為人本身不具備的, 才會積極向外追求 ; 人之所以意欲為善, 關鍵就在於人性本為惡 張豈之即指出 : 這是從心理上論證性惡論的合理性 他認為 茍無之中者必求於 34 外, 意謂只要本身沒有, 才會向外面追求 延續以上思考脈絡, 遂有 人性惡端 的看法 : 人的本能中不存在道德和理智, 如聽任本性自然發展而不加節制, 必將產生暴力 所以說人性惡 可以看出, 荀況並非簡單而 35 絕對的性惡論者, 實際上這是一種 人性惡端 說 毛禮銳等人針對 < 性惡 > 中 塗之人也, 皆有可以知仁義法正之質, 皆有可以能仁義法正之具, 然則其可以為禹明矣 的看法, 或可補充此處的 人性惡端 說 : 荀子所說的 知仁義法正之質 和 能仁義法正之具, 並非指天生的善性, 或者孟子所說的良知良能, 而是指人所共有的 可以為禹 的那種先天素質 沒有這種素質, 便不能進行教育 ; 但是這種素質本身並不是現實, 而只有一種可能, 必須加以教育才 36 能變成事實 32 陳大齊, 荀子學說,( 臺北, 中國文化大學出版部 1989 年 6 月一版 ), 頁 韋政通, 先秦七大哲學家,( 臺北, 牧童出版社,1976 年 ), 頁 164/ 張豈之等, 中國儒學思想史,( 西安市, 陜西人民出版社,1990 年 ), 頁 孫培靑, 中國教育史,( 上海市, 華東師範大學出版社,2000 年 ), 頁 毛禮銳等, 中國教育史,( 臺北, 五南圖書,1994 年 ), 頁 91 22

26 惡由性出, 故主張針對 可以為禹 的先天素質, 掌握改變的可能, 施予後天教育, 著重突顯教育的功效 < 榮辱 > 有言 : 人之生固小人, 無師無法則唯利之見耳 人之生固小人, 又以遇亂世, 得亂俗, 是以小重小也, 以亂得亂也 由此可看出荀子提出性惡觀察的時代背景, 與其人身處亂世的無奈 業師楊濟襄先生亦指出 : 性惡 所言之 惡 是在社會群體中才產生的, 事實上指的是社會 偏險悖亂 的現象, 並非 性 本身就是 惡 37 強調人在社會群體中表現所造成之偏險悖亂的現象方為惡 毛禮銳等人進一步指出 : 荀子不是簡單地認為性惡, 關鍵在於 順是 兩字上, 就是 目好色, 耳好聲, 口好味, 骨體膚理好愉佚, 若無節制而不 中理, 才是 惡 的 這本來不應該說是性惡, 而是荀子 遭世大亂民胥泯棼感激而出此也 它是社會存在的一種思想反映, 在荀子來說, 是自覺不自覺的說出了人的自然本質與人之社會屬 38 性, 這個區分, 是歷史上的一個卓見 認為人性惡的看法是就人的社會屬性立論, 荀子性惡主張具有相當獨特的觀察力 ( 五 ) 性偽之分荀子帶入 偽 的觀念, 談人性的改造與提升 : 不可學, 不可事, 而在人者, 謂之性 ; 可學而能, 可事而成之在人者, 謂之偽 是性偽之分也 < 性惡 > 可學 可事而成就者為 偽, 偽 提供了後天化性的可能 高時良針對性與偽的區分指出 : 性與偽的根本區別, 在於可學與不可學, 可事與不可事 學是知識, 事是經驗 知識與經驗不是與生俱來, 這便是荀子講的性偽 37 楊濟襄, 荀子政治思想與其 禮 論的關聯, 中山中文學刊 第一 期,1995 年 6 月 38 毛禮銳, 沈灌群主編, 中國教育通史 ( 濟南市, 山東教育出版,1985 年 ), 頁

27 39 之分 認為知識與經驗成就完整的學習, 而這正是需要藉由後天學習方能達成 又 < 正名 > 有言 : 心慮而能為之動, 謂之偽 ; 慮積焉, 能習焉, 而後成, 謂之偽 陳大齊據以解釋云 : 偽有二義 : 一為偽之作用, 二為偽之結果 就作用言, 偽 即人為, 亦即行為 ; 就結果言, 偽為人為所養成之人格 ; 性 抽象, 40 為生來所固具 ; 偽 具體, 為人為所養成 認為 偽 具有行為及人為養成人格兩層意義, 均強調後天學習對於智慮所能產生的作用及結果 張瑞璠指出 : ( 荀子 ) 提出性偽之分, 試圖區別人的自然本性和社會屬性 ; 認定人的道德品質是在社會環境和教育影響下形成的 ; 人性的發 41 展, 不決定於自然本性, 而決定於環境和教育 由上述可知, 荀子談 偽 正是為了強調後天人為教育的可能 ( 六 ) 性偽合針對性 偽相互間的關係, 荀子有如下主張 : 性者 本始材朴也 ; 偽者 文理隆盛也 無性則偽之無所加, 無偽則性不能自美 性偽合, 然後成聖人之名, 一天下之功於是就也 < 禮論 > 性是樸素本質, 偽是後天修飾 ; 先天樸素的人性, 加上後天禮義的人為, 兩者相合與互動方能成就聖人 韋政通認為偽與經驗 人為 禮義密不可分 : 這就是說, 它純粹來自經驗的人為 偽就是代表禮義之統效用的 39 高時良, 中國教育史,( 北京, 人民教育出版社,1993 年 ), 頁 陳大齊, 荀子學說,( 臺北, 中國文化大學出版部 1989 年, 6 月一版 ), 頁 張瑞璠, 中國教育史硏究,( 上海市, 華東師範大學,1991 年 ), 頁

28 42 一個概念, 所以性是被治, 偽是能治, 二者是互動的關係 從 性偽之分 到 性偽合, 清楚說明 偽 對性所能產生的作用 毛禮銳等人主編的 中國教育通史 針對性 偽, 提出二者有所差別的事實與取得統一的可能 : 荀子從性偽之分, 肯定性與偽之間的區別和差異 ; 又提出性偽 43 合, 肯定性與偽之間的聯繫和統一 正是這樣的預設, 加強了荀子對於後天教育的重視 孫培靑在 中國教育史 中也針對性 偽之間的聯繫提出看法 : 儘管荀子以為人性惡, 但他沒有忘記人畢竟是人, 所以他強調了性與偽之間的內在聯繫與統一, 這一觀點就把它與法家區別開來 44 了 因此, 性 偽之間相互聯繫與統一的看法, 正突顯荀子對儒家教育思想的堅持 ( 七 ) 化性起偽荀子認為人類道德上的 善 行, 基本上是透過後天教育方式, 才有可能達成改變 這種後天的教育方式稱為 偽, 也就是利用 偽 的方式來轉變人類的行為 : 人之性惡, 其善者偽也... 今人之性惡, 必將待師法然後正, 得禮義然後治, 今人無師法, 則偏險而不正 ; 無禮義, 則悖亂而不治, 古者聖王以人性惡, 以為偏險而不正, 悖亂而不治, 是以為之起禮義, 制法度, 以矯飾人之情性而正之, 以擾化人之情性而導之也, 始皆出於治, 合於道者也 < 性惡 > 因此, 荀子主張透過後天教育, 利用禮義及法度等外在力量控制性惡, 以改變人類天生的行為, 使行為本身合乎道 < 性惡 > 提到 : 凡貴堯禹君子者, 能化性, 能起偽, 偽起而生禮義 然則聖人之於禮義積偽也, 亦猶陶埏而為之也 用此觀之, 然則禮義積偽者, 豈人之性也哉! 韋政通, 先秦七大哲學家 ( 臺北, 牧童出版社,1976 年 ), 頁 162/163 毛禮銳, 沈灌群主編, 中國教育通史 ( 濟南市, 山東教育出版,1985 年 ), 頁 370 孫培靑, 中國教育史 ( 上海市, 華東師範大學出版社,2000 年 ), 頁 77 25

29 堯禹君子可貴者在於能化性起偽, 積學化性而生禮義 教育是在 偽 上顯現成效, 進而達到化性的教育功能 毛禮銳等人即指出 : 如果教育能成功的使一個人的才能和性格得到完全的發展, 長遷於善, 就不會再復反原來的性惡, 長遷而不返其初, 由於 45 教育的結果, 則化矣 因此在荀子的設想中, 教育承擔了化性起偽的職責 綜合以上所言, 荀子認為人若一味放縱好利疾惡的情性, 及無窮的感官慾望, 社會國家只會走向爭亂毀滅, 以此而言人性惡 ; 但是性也具有可塑性, 透過 慮, 即心的理智活動, 心爲選擇並發展為行動即成 偽 所以, 為了激發提升自我道德, 荀子特別彰顯後天學習的重要性, 主張思慮的累積和行為習慣的形成 因此, 僞 的過程正是有計畫的學習禮義, 以求矯正先天性惡趨向的積極作法 二 韓非子 的挾自為心 荀子觀察出人性 好利惡害 的傾向, 卻有可能透過教育 化性起偽 ; 韓非則認為人生來 趨利避害, 只會為自己的利害作打算 接下來同樣就性的定義 內涵及特質等命題, 說明自為心的來源及內容 ( 一 ) 性的定義韓非認為人性是天生的, 不須經過後天學習 < 顯學 > 中提出 : 性命者, 非所學於人也 此處韓非與荀子抱持相同看法 : 人性天生自然, 不待學習 < 八經 > 中又指出 : 民之性, 有生之實, 有生之名 人民的本性, 有的活著為了權與利, 有的為了美好的名聲 此處明顯看出韓非也是由 欲 來定義 性 ( 二 ) 性的內涵及特質 45 毛禮銳, 沈灌群主編, 中國教育通史,( 濟南市, 山東教育出版,1985 年 ), 頁

30 接下來將說明性的內涵及特質, 以求了解韓非對人性確切的主張 : 好利惡害, 夫人之所有也 < 難二 > 人情皆喜貴而惡賤 < 難三 > 此處純粹就感官慾望角度, 明白指出好利惡害 喜貴惡賤為人性自然 ( 三 ) 智與性韓非眼中的 智 與 性 有什麼樣的關聯呢? < 解老 > 中提出 : 聰明睿智天也, 動靜思慮人也 人也者, 乘於天明以視, 寄於天聰以聽, 託於天智以思慮 故視強則目不明, 聽甚則耳不聰, 思慮過度則智識亂 目不明則不能決黑白之分, 耳不聰則不能別清濁之聲, 智識亂則不能審得失之地 目不能決黑白之色則謂之盲, 耳不能別清濁之聲則謂之聾, 心不能審得失之地則謂之狂 盲則不能避晝日之險, 聾則不能知雷霆之害, 狂則不能免人間法令之禍 韓非亦言目視 耳聞等感官能力 ; 然而他主張 智不外於性, 針對這個部份, 徐復觀精確指出 : 46 心的智能與生理的慾望相結合, 則心將純粹是利己的活動 可知迥異於荀子的人性看法, 不主張性具有可塑性 < 顯學 > 中提到 : 夫智 性也, 壽 命也, 性命者, 非所學於人也 知 能切合事情產生作用才是 智 智的主體在 心, 智又屬於 性, 可見韓非認為心 性為一, 而且性中含智 又是迥異於荀子的性情與知慮兩者則不互相涵攝, 性中無知, 知中無性 的看法 ( 四 ) 挾自為心 < 外儲說左上 > 有言 : 人皆挾自為心, 自為心是為自我打算之心 人存自為心, 必然自私自利 自為心顯現在各種人際關係面向中, 這些觀察皆是經驗的事實, 呈現出人性的真相 自為自利也是一種自然的本能, 韓非沒有直接下善惡的評斷 46 徐復觀, 中國人性論史,( 臺北, 商務書局,1969 年 ), 頁

31 韓非以 參驗之知, 也就是從人在現實生活中所表現的行為, 來理解人性 : 且父母之於子也, 產男則相賀, 產女則殺之 此俱出父母之懷衽, 然男子受賀, 女子殺之者, 慮其後便 計之長利也 故父母之於子也, 猶用計算之心以相待也, 而況無父子之澤乎!< 六反 > 人為嬰兒也, 父母養之簡, 子長而怨 子盛壯成人, 其供養薄, 父母怒而誚之 子 父, 至親也, 而或譙 或怨者, 皆挾相為而不周於為己也 < 外儲說左上 > 五倫中最基本的關係 : 父母和子女之間的 孝 慈, 在韓非眼中是一種利益上利害計算的結果 夫妻者, 非有骨肉之恩也, 愛則親, 不愛則疏 語曰 : 其母好者其子抱 然則其為之反也, 其母惡者其子釋 丈夫年五十而好色未解也, 婦人年三十而美色衰矣 以衰美之婦人事好色之丈夫, 則身死見疏賤, 而子疑不為後, 此后妃 夫人之所以冀其君之死者也 < 備內 > 即使是夫妻之間, 也是為了自身的利益而結合或分離 血緣最親近的人尚且如此, 遑論非血緣關係中所顯現的人際互動 主人費家而美食 調布而求易錢者, 非愛庸客也, 曰 : 如是, 耕者且深耨者熟耘也 庸客致力而疾耘耕者, 盡巧而正畦陌畦畤者, 非愛主人也, 曰 : 如是, 羹且美錢布且易云也 此其養功力, 有父子之澤矣, 而心調於用者, 皆挾自為心也 故人行事施予, 以利之為心, 則越人易和 ; 以害之為心, 則父子離且怨 < 外儲說左上 > 主僱之間, 純粹為使雙方獲得自身最大的利益而已 ; 政治上君臣之間關係, 更是呈現如此的趨勢 : 人臣之情非必能愛其君也, 為重利之故也 < 二柄 > 夫君臣非有骨肉之親, 正直之道可以得利, 則臣盡力以事主 ; 正直之道不可以得安, 則臣行私以干上 < 姦劫弒臣 > 韓非透過一連串人倫關係的參驗, 對人的行為原則提出解釋 : 父子之間, 常懷 計算之心 ; 夫妻之間, 往往 慮其後便, 計之長利 ; 主僕之間以利相交 ; 群己之間更是利字當頭 ; 乃至君臣之間 利異 異心, 純粹由利己出發 因此從不同角度來驗證人性, 均不出利害關係的考量和算計 28

32 李澤厚在 中國古代思想史論 中指出 : 韓非認為君臣之間只有利益, 雙方純粹只為了獲得自身最大的利 47 益而已, 人際間的關係就像是對於利益的計算 韓非此種專為個人自身利益著想的人性觀察, 只是將其視為一種事實來看待, 不是去探討人性在道德上的意義為何, 而是分析經驗事實之中人性到底是什麼 故精簡提出韓非對人類行為原則的觀察, 即 < 心度 > 所言 : 夫民性, 惡勞而樂伕 < 五蠹 > 亦指出 : 夫耕之用力也勞, 而民為之者, 曰 : 可得以富也 戰之為事也危, 而民為之者, 曰 : 可得以貴也 韓非綜合觀察各種人類行為的結果, 認為人的行為是受到追求安逸及逃避痛苦的原則所支配 韓非整個人性觀的論證過程, 是以 參驗 的原則, 歸納出人的行為之原則, 基本上完全排除道德上的判斷 比較荀子和韓非處理人性的角度 : 韓非完全是從經驗的觀察中, 求得一個原則來解釋人類的行為, 特別是著重在認為正確的教育活動和教育過程, 應該如何的問題上 ; 荀子的論證則進行了人性本質的探討, 兩者所觸及的層面顯然有所差別 ( 五 ) 挾自為心的控制人性既是只為自我打算, 那麼要如何加以控制及利用? 韓非指出 : 凡治天下, 必因人情 人情者, 有好惡, 故賞罰可用 ; 賞罰可用則禁令可立而治道具矣 < 八經 > 既然人性自私, 就必須採用賞罰加以制約 < 顯學 > 中指出 : 聖人之治國, 不恃人之為吾善也, 而用其不得為非也 恃人之為吾善也, 境內不什數 ; 用人不得為非, 一國可使齊 為治者用眾而舍寡, 故不務德而務法 對人民而言, 守法而受賞是利, 違法而受罰是害, 人情好利惡害恰可加以利用 人人本其自為心, 自然守法盡職, 而上下互蒙其利 公利與私利相接而兩存, 人性的自為自利, 反而成為國家富強的資本 47 參李澤厚, 中國古代思想史論, 再版 ( 臺北, 谷風出版社,1977 年 ), 頁

33 < 五蠹 > 中指出 : 上古之世, 人民少而禽獸眾, 人民不勝禽獸蟲蛇, 有聖人作, 搆木為巢以避群害, 而民悅之, 使王天下, 號曰有巢氏 民食果蓏蚌蛤, 腥臊惡臭而傷害腹胃, 民多疾病, 有聖人作, 鑽燧取火以化腥臊, 而民說之, 使王天下, 號之曰燧人氏 中古之世, 天下大水, 而鯀 禹決瀆 近古之世, 桀 紂暴亂, 而湯 武征伐 根據韓非的分析, 先王有巢氏及燧人氏, 都是察民所需, 增民之利, 除民之害, 方能稱王天下 這點明了民心之向背, 取決於君主是否掌握趨利避害之人性, 並施行具體措施加以改善 人性是善或惡並不是施政的考量重點, 能夠滿足人性要求, 贏得民心的, 就能成為君王典範 既然人性有此趨避的傾向, 那要如何利用呢? 韓非在 五蠹 中指出 : 今有不才之子, 父母怒之弗為改, 鄉人譙之弗為動, 師長教之弗為變 夫以父母之愛, 鄉人之行, 師長之智, 三美加焉, 而終不動其脛毛, 不改 ; 州部之吏, 操官兵 推公法而求索姦人, 然後恐懼, 變其節, 易其行矣 故父母之愛不足以教子, 必待州部之嚴刑者, 民固驕於愛, 聽於威矣 不管是父母的愛深怒斥, 或是眾人的諷刺責備, 甚至是透過師長循循善誘的教導, 都不足以改變個人的行為, 唯有官吏依法搜捕, 才會急於改變 原因為何? 就是因為人不具有道德覺醒的力量, 人性只服從威勢, 趨利避危是人性唯一的考量 韓非接下來指出有效制約人民行為的具體作法 : 故明王峭其法 而嚴其刑也 布帛尋常, 庸人不釋 ; 鑠金百溢, 盜跖不掇 不必害則不釋尋常, 必害手則不掇百溢, 故明主必其誅也 是以賞莫如厚而信, 使民利之 ; 罰莫如重而必, 使民畏之 ; 法莫如一而固, 使民知之 故主施賞不遷, 行誅無赦 譽輔其賞, 毀隨其罰, 則賢不肖俱盡其力矣 < 五蠹 > 好利惡害既是無可改變的人性, 那就對庶民採取賞 善 罰 惡 刺激制約的方式, 以誘發被期望產生的行為 ; 換言之, 就是實施嚴刑峻法, 以懲戒或激勵人心 < 心度 > 中指出 : 夫民之性, 喜其亂而不親其法 夫民之性, 惡勞而樂佚, 佚 30

34 則荒, 荒則不治, 不治則亂而賞刑不行於下者必塞 故欲舉大功而難致而力者, 大功不可幾而舉也 ; 欲治其法而難變其故者, 民亂, 不可幾而治也 故治民無常, 唯法為治 法與時轉則治, 治與世宜則有功 故民樸而禁之以名則治, 世知而維之以刑則從 時移而法不易者亂, 世變而禁不變者削 故聖人之治民也, 法與時移而禁與世變 不管是惡勞樂佚還是好利惡害, 都是就利害關係來考量, 也只有以與世局 時代推移的 法 為教育內容, 搭配賞罰的制約方法, 才能有效達成教育治民的效果 第三節 荀子 與 韓非子 之歷史觀 認識論中提到荀子 韓非對知識的取得均奠基於經驗, 歷史正為歷代聖人智慧 言行經驗的具體呈現 因此探討 荀子 與 韓非子 中的歷史觀, 可以看出其人對於歷史的看法, 進一步可以幫助掌握歷史觀對教育思想所造成的影響 一 荀子 的法後王傾向 學者論述荀子 法後王 的主張, 往往將之列入禮義之統思想的依據 社會理想的價值根據或是政治思想等三個領域加以探討 本節則嘗試藉助 法後王 的思考脈絡, 分析出荀子的歷史觀, 以掌握其人對歷史的看法, 以及這樣的看法對教育思想主張造成什麼影響 ( 一 ) 法後王 48 荀子歷史觀明顯受到其思想體系中認識論及外王傾向的影響 : 前者強調對經驗事實的觀察, 要根據可稽考的事實來下判斷, 否則對於史實不應該輕易相信 ; 後者則促使荀子在面對歷史時, 往往著重於聖王之治的探討 然而就如同 < 非相 > 所提 : 文久而滅, 節族久而絕, 歷史上的聖王遺跡隨著時代變遷而磨滅, 所以只有取法粲然明備的後王, 才有可能凝鍊出經驗事物的普遍原理, 進而形成禮義之統 歷史所記錄的正是歷代聖王經驗的累積, 是嘗試與突破, 復古與變古, 成功與失敗的多方驗證 48 李滌生指出 : 荀子言儒效皆從外王一面著眼 參見李滌生 荀子集釋,( 臺北, 學生書局,1979 年 ), 頁

35 < 性惡 > 中談到稽考歷史的原則 : 故善言古者, 必有節於今 ; 善言天者, 必有徵於人 凡論者貴其有辨合, 有符驗 故坐而言之, 起而可設, 張而可施行 意即善於談論古事的, 必有徵驗於當代 ; 善於談論天道的, 必有徵驗於人事 必須兩相符合, 言論方可成立 任何言論, 其可貴處在證之於事實, 所以由言之成理, 至張設施行, 皆無所障礙 因此推知荀子主張探討歷史要能以今證古, 他注重的道是人之道, 必須在人事上能觀察得到, 也就是觀察歷史要重視具體證據, 更重要的是觀察所得凝鍊的原理要能加以施行 這樣的主張除見功效取向之外, 歷史上多位聖王的治道經驗更是提供了成敗借鑑的參考 < 非相 > 中指出 : 辨莫大於分, 分莫大於禮, 禮莫大於聖王 ; 聖王有百, 吾孰法焉? 曰 : 文久而滅, 節族久而絕, 守法數之有司, 極禮而褫 故曰 : 欲觀聖王之跡, 則於其粲然者矣, 後王是也 彼後王者, 天下之君也 ; 舍後王而道上古, 譬之是猶舍己之君, 而事人之君也 故曰 : 欲觀千歲, 則數今日 ; 欲知億萬, 則審一二 ; 欲知上世, 則審周道 ; 欲審周道, 則審其人所貴君子 故曰 : 以近知遠, 以一知萬, 以微知明, 此之謂也 明分可以止爭, 而明分莫大於根據禮 性惡已云 : 禮義者, 聖人之所生也, 既然禮為聖人所創, 要明禮莫大於取法聖王 但是禮文時久則失傳, 制度時久則廢絕 只知禮法條文而不知禮法義理的官吏, 雖是世代相承, 然而年代久遠, 對所守之法數也廢弛不詳了 因此要研究古代聖王禮法遺跡, 就需要研究粲然明備者, 後王的禮法正是如此 < 儒效 > 中亦呈現同樣看法 : 君子言有壇宇, 行有防表, 道有一隆 言政治之求, 不下於安存 ; 言志意之求, 不下於士 ; 言道德之求, 不二後王 道過三代謂之蕩, 法二後王謂之不雅 提到若以禮樂教化問君子, 即告以專一於後王 原因在於三代以上的治道渺茫難信, 禮法須專重後王, 方為雅正 其他如 < 不苟 >: 百王之道, 後王是也 < 非相 >: 欲知上世, 則審周道 等, 均由經驗角度觀察, 指出因時間久遠所造成史料無從徵驗的事實 然而歷史呈現的就是歷代聖王言行及施政經驗的紀 32

36 錄, 極具參考價值, 因此基於認識論的經驗取向, 及遠古聖王行事難以稽考現實的考量, 荀子遂以後代聖王為取法典範 所謂 聖王, 荀子在 < 解蔽 > 中予以明確定義 : 故學也者, 固學止之也 惡乎止之? 曰, 止諸至足 曷謂至足? 曰, 聖 ( 王 ) 也 聖也者, 盡倫者也 ; 王也者, 盡制者也 ; 兩盡者, 足以為天下極矣 故學者以聖王為師, 案以聖王之制為法, 法其法, 以求其統類, 以務象效其人 聖人掌握萬物之理, 王者則窮盡禮法之制, 聖人之道與王者之制足以為天下萬世之終極法則 聖王之制是各類事物的具體規範, 具體規範都是依據抽象義理而制定的 體察各類事物的規範所具的義理, 就可掌握 道, 道 可處常, 亦可應變 韋政通提出 聖王 在荀子眼中有清晰明確的定義 : 荀子論聖的定義, 著重以王定聖 聖王觀在荀子的思想裡不僅常見, 且對聖與王的不同已有清楚的意識 盡倫 為人道之極, 盡制 為事功之極, 能兼之者謂之聖王 這是先秦儒家追求的最高理想 荀子所以能覺察到這兩者之間的不同, 和他經驗主義的觀點有關 由這個觀點, 內聖與外王的功能顯然有別, 所以有盡 49 倫 盡制的區分 因此荀子對聖王之道的觀察, 落實在具體可稽考的禮法制度的探討上 ; 禮法制度有可能湮沒簡略, 故須由後代觀之 另外, 從為學造詣三個層次的討論, 也可以看出同樣的觀點 < 儒效 > 中指出 : 故有俗人者, 有俗儒者, 有雅儒者, 有大儒者 不學問, 無正義, 以富利為隆, 是俗人者也 逢衣淺帶, 解果其冠, 略法先王而足亂世術, 繆學雜舉, 不知法後王而一制度, 不知隆禮義而殺詩書 ; 其衣冠行偽已同於世俗矣, 然而不知惡 ; 其言議談說已無異於墨子矣, 然而明不能別 ; 呼先王以欺愚者而求衣食焉 ; 得委積足以揜其口, 則揚揚如也 ; 隨其長子, 事其便辟, 舉其上客, 億然若終身之虜而不敢有他志 : 是俗儒者也 法後王, 一制度, 隆禮義而殺詩書 ; 其言行已有大法矣, 然而明不能齊法教之所不及, 聞見之所未至, 則知不能類也 ; 知之曰知之, 不知曰不知, 內不自以誣, 外不自以欺, 以是尊賢畏法而不敢怠傲 : 是雅儒者也 法 49 韋政通, 傳統中國理想人格的分析, 見李亦園楊國樞編 中國人的性格 ( 臺北中央研究院民族學研究所,1972 年 ), 頁 21 33

37 先王, 統禮義, 一制度 ; 以淺持博, 以古持今, 以一持萬 ; 苟仁義之類也, 雖在鳥獸之中, 若別白黑 ; 倚物怪變, 所未嘗聞也, 所未嘗見也, 卒然起一方, 則舉統類而應之, 無所儗作 ; 張法而度之, 則晻然若合符節 : 是大儒者也 < 儒效 > 此處荀子將儒者分為三個等第 : 依序為大儒 雅儒 俗儒 大儒 雅儒的分別在於是否能通禮義之統類, 為荀子所肯定 俗儒與雅儒以上等級的分別, 最明顯在於所師法者已有分歧 : 俗儒法先王, 不知法後王 ; 雅儒以上則法後王 大儒 法先王, 統禮義, 一制度, 此處 先王, 楊注謂當為 後王, 指的是本後王之禮義, 以調一制度 以古持今, 楊注謂當為 以今持古, 即 < 非相 > 欲觀聖王之跡, 則於其粲然者矣, 後王是也 之義 意謂後王法度中, 保留著前代法度的遺跡, 故可由後王法度推知前此聖王法度 雅儒 大儒能明白箇中道理, 審周道 以掌握 聖王之跡, 故把握後王法度, 也等於繼承了歷史當中聖王所累積下來的禮法經驗 進一步而言, 荀子對於歷史所抱持的態度, 不是單純的復古或變古, 而是藉著回溯有跡可考的歷史事實, 提煉出貫通其中的條理脈絡, 省視值得取法之處, 予以變通, 目的是要能夠應世而用 依循如上觀點, 荀子直言文武後王與上古伏羲治道並無二異 : 基必施, 辨賢罷, 文武之道同伏戲, 由之者治, 不由者亂, 何疑為? 凡成相, 辨法方, 至治之極復後王 < 成相 > 文武之道和伏羲之道並無二致, 用此道則天下治平, 不用此道則天下危亂 想把國家治理好, 當先辨別治術之正邪 ; 想把國家治理到極至, 需要恢復聖王之道 韋政通從荀子禮的 理 自有存在價值角度, 點出其人對於歷史的觀察 : 它是從理治主義的觀點, 希望發現周文之禮, 禮的內容很難適應 50 多變的現實, 但禮的理卻是不變的 這無疑指出歷史具有積累的功能, 如韋政通所言 : 變中自有不變者 51, 後代制度蘊含前代聖王智慧, 對處理當代之事極具參考價值 ( 二 ) 先王與後王 值得注意的是, 荀子多次使用先王 後王兩個詞彙, 計荀子全書 韋政通, 中國思想史( 上 ),( 臺北, 水牛出版社,1976 年 ), 頁 306 韋政通, 荀子與古代哲學,( 臺北, 商務出版社,1996 年 ), 頁

38 稱後王凡十二次, 而稱先王凡十四次, 兩者涵義究竟有無差異? 這將影響我們對荀子歷史觀的了解, 故以下展開討論 針對法先王及法後王的分別, 高時良認為具有變古意義 : 荀子的社會思想具有變革現實的成分, 他那 道不過三代, 法不貳後王 的 法後王 理論, 就是針對言必稱堯舜的復古逆流而 52 發 張瑞璠指出當中具有調和作用 : 在理論上, 荀子並沒有同 法先王 的復古主義劃清界限, 他也接受了 古今同理 ( 古今一度也 ) 的形而上學觀點 之所以反對 法先王 並非認為 先王 的政治不好 這種講法顯然具有 53 調和的色彩 李滌生從相對立場提出 法後王 的原因 : 荀子法後王, 即孔子 從周 之義 ( 此為法後王的積極理由 ) 又案 : 荀子既法後王, 何以又屢言先王? 先王後王究竟有無區別? 按荀子 法後王 是為反對言必稱堯舜 ( 如孟子 ) 或堯舜以前人物 ( 如道家 ), 所提出的政治主張 以文武和堯舜或堯舜以前人物相比, 自然是後王 ; 若站在荀子所處之時代說, 則又是法先王了 所以先王和後王皆指文武, 並無分別 惟儒效篇說 : 道過三代謂之蕩, 法二後王謂之不雅 以後王 三代對舉, 則彼 54 文後王兼指禹湯, 本篇則單指文武無疑 此處主張重點在於是否能在具體的歷史紀錄 聖王的遺跡中, 掌握禮義之統, 先王 後王只是相對時間向度的用語 李哲賢指出 : 荀子不以法先王為非, 實因先王 後王並無本質之異也 荀子不以先王為非, 乃在於其 審禮 明禮義 立文, 而此皆為後王之所涵也 荀子所謂之先王 後王, 雖無本質之異, 卻有 詳 略 之別也 先王之所以略, 乃因其時代久遠, 所傳簡略也 不知其詳, 而竟取其大略以為法, 則極易造成 略法先王 55 而足亂術 之現象也 此處指出後王能包涵先王之道, 故觀察後王可以從而掌握先王的禮義 高時良, 中國教育史,( 北京, 新華書店,1993 年 ), 頁 102 張瑞璠, 中國教育史研究- 先秦分卷 ( 上海市, 華東師範大學,1991 年 ), 頁 102 李滌生, 荀子集釋,( 臺北, 學生書局,1979 年 ), 頁 81 李哲賢, 荀子之核心思想,( 臺北, 文津出版社,1994 年 ), 頁 84 35

39 之道 ; 先王後王禮法之差異在於時間所造成的內容詳略, 為避免略法而成亂的後果, 故取後王禮法 韓德民則有不同的看法 : 對他來說, 禮義王道有可能在其後起階段得到更好的表現, 價值立場上的法先王, 如此才有可能轉而推出方法原則上的法後王 所以糾纏於法先王和法後王的不同, 尋找所謂復古與反復古的對立, 固然是沒有依據的, 但籠統地說法先王與法後王沒有任何不同, 也失之於簡單化 縱然先王 後王所指的王, 實際歷史對象是一樣的, 但在其作為效法對象而具有的先後屬性的不同的強調 56 中, 卻仍然顯出了致思路徑的某種區別 禮義內涵因與時俱變而有所損益, 在歷史的推進中, 人為制度有愈加完善的可能 歷史能提供價值立場的根據, 也能在思想家悉心的觀察中, 被提煉出原則性的貫通條理, 這的確是在理智的觀察與思考下所凝聚形成的歷史觀 由上所述, 可知對於先王 後王的看法各有表述的立場, 但大抵不出禮義之統原則的掌握 荀子面對歷史變動的真實存在, 在復古或變古中, 他是視兩端而執其中, 採取具體的歷史經驗加以凝鍊利用, 賦與傳統價值嶄新的意義 然若以 後王 為荀子歷史觀重心之所在, 則李哲賢的看法頗為中肯 : 政治禮義制度實際上是一個動態的不斷損益的過程, 儘管在終極價值取向層面, 王道確乎是 千舉萬變, 其道一也, 但它的實際貫徹具體運用, 卻不能不有一個 應變曲當 與時遷徙, 與世偃仰 的過程, 所以新興的王者 必將有循於舊名, 有作於新名 荀子能夠做出法後王的判斷, 表明他不是從作為靜態的歷史成果的角度, 而是從作為一種不間歇的實踐進取過程的角 57 度, 來把握人性與文明的 制度必須與時俱進, 因時應變, 故荀子眼中的歷史不是過往靜態的陳跡, 而是動態的實踐進取過程, 文明在歷代的前後接續及因革損益中, 逐漸有更趨完善的發展 李哲賢因此提出 : 夫任何文化皆是一有機體, 能創造發展, 亦能變遷, 是具有累積 韓德民, 荀子與儒家的社會理想 ( 濟南, 齊魯書社,2001 年, 頁 321/322 李哲賢, 荀子之核心思想,( 臺北, 文津出版社,1994 年 ), 頁 86 36

40 性及適應性者 就禮法而言, 亦是如此 蓋善美之禮法必非成於一人 一時, 而是歷代聖王適應環境之需要, 運用智慧所逐漸發展 改良 積累而成者 故於後代之禮法中, 必蘊有前代禮法之遺跡, 後代禮法乃集前代禮法之大成, 較諸前代, 必為最粲然明備者也 故荀子曰 : 欲觀聖王之跡, 則於其粲然者矣, 後王是也 故法後王即是明言其乃承繼歷史文化之遺產, 由此, 遂 58 賦禮義以歷史之依據矣 面對歷史, 荀子認同其文化遺產之價值, 認為其中蘊含歷代聖王智慧, 是歷代適應新的時代環境所作出的應變紀錄 荀子面對戰國中期封建崩解的新環境, 採取由歷史中提煉經驗的立場, 對禮與樂皆提出新的理論, 尤其重視禮的功能, 以及禮如何適應新環境的問題 他關心的並非禮的人性基礎, 而是禮的客觀化和實踐問題, 禮義之統的系統理論, 正是要解決這個問題 以在近代的聖王作法中, 取得對傳統深刻的了解 ; 進而在歷史的參照下, 賦與傳統嶄新而深刻的意涵, 提出應時而變的外王之道 禮義之統正是在這樣的歷史觀照中應運而生 ( 三 ) 知統類荀子明顯地認為, 對歷史的研究必須講求統類的推求, 基於此一觀點, 影響荀子對於歷史的探究, 總是一方面注重歷史事實的符驗, 一方面又致力於在紛雜的歷史紀錄中, 分析條理, 建立原則 < 勸學 > 有云 : 上不能好其人, 下不能隆禮, 安特將學雜識志, 順詩書而已耳 則末世窮年, 不免為陋儒而已 將原先王, 本仁義, 則禮正其經緯蹊徑也 不道禮憲以詩書為之, 猶以指測河, 不可以得之 上不能尊敬賢者取法其人, 下又不能以禮法約束自身, 那只有學到一些駁雜的知識, 順誦詩書文字而已 學者欲窮究先王之道, 探討仁義之本, 則由禮入手正是最正確的途徑 禮義是百王累積的典憲, 統類之所寄託, 故荀子特別重視 如前述 < 儒效 > 中所言, 荀子將儒者分為三等 : 俗儒的表現是效法先王的遺言, 而粗略無法明類, 故足以混亂治世之術, 所學乖謬, 所舉駁雜, 不知遵照周道而統一制度 雅儒的表現是言行都能合於禮法, 然而禮文沒有明文規定, 自己又沒有經驗過的事物, 就不知如何是好, 這是因為他的智慧還不能觸類旁通 至於大儒的表現則是以淺近可推知博 58 李哲賢, 荀子之核心思想,( 臺北, 文津出版社,1994 年 ), 頁 86 37

41 大, 由今世法度推之前此的法度, 以一理可推知萬殊 ; 所未曾見聞奇物怪變猝然發生, 大儒知其統類, 舉其肆應, 從容無所疑怍 可見是否掌握禮義統類, 正為其所羅列儒者三等的分類依據 法後王 由動態實踐進取過程的歷史觀而來, 法後王, 一制度 更是荀子在教育上重視儒家經典的根據 孔子所整理的詩書禮樂和春秋, 對荀子來說, 就是代表 後王 時代的歷史文獻 荀子以詩 書 禮 樂 春秋為教, 重視書本教育, 然而其人亦言 殺詩書, 原因就在於學習廣泛卻不能明統類, 所學只是文字的堆砌, 一旦遇上經驗所未及的情況, 就不能 以類舉, 無法面對新時代的挑戰 準此而論, 能 舉統類而應之 才是荀子追求的最高為學境界, 換言之, 能夠觸類旁通, 才是處理歷史素材應培養的能力, 也正是教育應著力之處 二 韓非子 的歷史演化觀 韓非以其個人特殊的歷史觀說明自上古以來歷史演變的現象, 也解釋在時間變化的條件下, 人類為順應環境而隨之產生行為上的變遷, 進一步說明以指導人民增進生活適應能力為重要目標的教育活動, 必然得因應時代具備嶄新的內容與形式, 並以推陳出新的教育方式獲得全面的教育成果 在注重功利實效的戰國時代, 各國莫不致力於變法圖強 韓非秉持古今差異乃為必然的觀點, 主張正視歷史的變遷, 並回應以爭取當代功用的規劃 < 五蠹 > 中豐富的資料有助於對相關主題的探討 : 首先, 對於上古君主的看法, 提供我們了解韓非歷史觀的素材 : 上古之世, 人民少而禽獸眾, 人民不勝禽獸蟲蛇, 有聖人作, 搆木為巢以避群害, 而民悅之, 使王天下, 號曰有巢氏 民食果蓏蚌蛤, 腥臊惡臭而傷害腹胃, 民多疾病, 有聖人作, 鑽燧取火以化腥臊, 而民說之, 使王天下, 號之曰燧人氏 中古之世, 天下大水, 而鯀 禹決瀆 近古之世, 桀 紂暴亂, 而湯 武征伐 今有搆木鑽燧於夏后氏之世者, 必為鯀 禹笑矣 有決瀆於殷 周之世者, 必為湯 武笑矣 然則今有美堯 舜 湯 武 禹之道於當今之世者, 必為新聖笑矣 是以聖人不期脩古, 不法常可, 論世之事, 因為之備 宋人有耕田者, 田中有株, 兔走, 觸株折頸而死, 因釋其耒而守株, 冀復得兔, 兔不可復得, 而身為宋國 38

42 笑 今欲以先王之政, 治當世之民, 皆守株之類也 有巢氏 燧人氏及鯀 禹 湯 武分別針對其人所處的生存環境, 解決民眾生活上的的困難, 因此獲得眾民心悅誠服的擁戴 此處的聖人, 是符合 論世之事, 因為之備 條件, 因而得以統治眾民的人 ; 而所謂的 論世之事, 因為之備, 指的是考量當前社會情勢, 從而爲它制定相應而恰當的措施 那麼韓非所處的是什麼樣的時代環境呢? 古者丈夫不耕, 草木之實足食也 ; 婦人不織, 禽獸之皮足衣也 不事力而養足, 人民少而財有餘, 故民不爭 是以厚賞不行, 重罰不用而民自治 今人有五子不為多, 子又有五子, 大父未死而有二十五孫, 是以人民眾而貨財寡, 事力勞而供養薄, 故民爭, 雖倍賞累罰而不免於亂 < 五蠹 > 就經濟供給而論, 如今社會的争亂, 是因為人數增加, 物質短少, 辛苦勞動卻所得微薄 堯之王天下也, 茅茨不翦, 采椽不斲, 糲粢之食, 藜藿之羹, 冬日麑裘, 夏日葛衣, 雖監門之服養, 不虧於此矣 禹之王天下也, 身執耒臿以為民先, 股無胈, 脛不生毛, 雖臣虜之勞不苦於此矣 以是言之, 夫古之讓天子者, 是去監門之養而離臣虜之勞也, 古傳天下而不足多也 今之縣令, 一日身死, 子孫累世絜駕, 故人重之 ; 是以人之於讓也, 輕辭古之天子, 難去今之縣令者, 薄厚之實異也 夫山居而谷汲者, 膢臘而相遺以水 ; 澤居苦水者, 買庸而決竇 故饑歲之春, 幼弟不饟 ; 穰歲之秋, 疏客必食 ; 非疏骨肉愛過客也, 多少之實異也 是以古之易財, 非仁也, 財多也 ; 今之爭奪, 非鄙也, 財寡也 ; 輕辭天子, 非高也, 勢薄也 ; 爭土橐, 非下也, 權重也 故聖人議多少 論薄厚為之政, 故罰薄不為慈, 誅嚴不為戾, 稱俗而行也 故事因於世, 而備適於事 < 五蠹 > 因此, 延續前述經濟供給角度, 指出對於物質享受或豐厚或微薄的追求, 深刻影響古今之人針對地位 權勢 財貨等均產生不同的看法 當代聖人須秉持 事因於世, 而備適於事 的原則, 衡量財富的多寡, 評估權勢的輕重, 以爲當代制定相應的政治措施 存在各個不同時代的人會隨著生活資源所能供給的厚薄, 秉持 好利惡害 的人性基礎而自動調整對於人 事 物的反應, 所以人的反應具有變易性 ; 同樣的, 教育目的之設定, 在不同的時空條件下, 對不同的教育對象而言, 也是具有變易性的 39

43 古者文王處豐 鎬之間, 地方百里, 行仁義而懷西戎, 遂王天下 徐偃王處漢東, 地方五百里, 行仁義, 割地而朝者三十有六國, 荊文王恐其害己也, 舉兵伐徐, 遂滅之 故文王行仁義而王天下, 偃王行仁義而喪其國, 是仁義用於古不用於今也 故曰 : 世異則事異 當舜之時, 有苗不服, 禹將伐之, 舜曰 : 不可 上德不厚而行武, 非道也 乃修教三年, 執干戚舞, 有苗乃服 共工之戰, 鐵銛矩者及乎敵, 鎧甲不堅者傷乎體, 是干戚用於古不用於今也 故曰 : 事異則備變 上古競於道德, 中世逐於智謀, 當今爭於氣力 齊將攻魯, 魯使子貢說之, 齊人曰 : 子言非不辯也, 吾所欲者土地也, 非斯言所謂也 遂舉兵伐魯, 去門十里以為界 故偃王仁義而徐亡, 子貢辯智而魯削 以是言之, 夫仁義辯智, 非所以持國也 去偃王之仁, 息子貢之智, 循徐 魯之力使敵萬乘, 則齊 荊之欲不得行於二國矣 < 五蠹 > 世異則事異 是有為之士面對不斷改變的世局環境, 所應該掌握的重要原則 對於韓非而言, 更是如此 : 時至今日, 上古的仁義, 中世的智謀, 已不再適合當代的需求 ; 當今之世爭於氣力, 故教育目的以追求增強國家實力為第一要務 雖然韓非所提歷史分期理論的基礎尚待探討, 但的確突顯如下的歷史觀 : 一項歷史事實必然受到本身特定時間因素的影響, 因此一定要將其置於歷史脈絡中來思考, 才能了解當中的箇中原委, 進而作出正確的分析判斷 夫古今異俗, 新故異備, 如欲以寬緩之政 治急世之民, 猶無轡策而御駻馬, 此不知之患也 今儒 墨皆稱先王兼愛天下, 則視民如父母 何以明其然也? 曰 : 司寇行刑, 君為之不舉樂 ; 聞死刑之報, 君為流涕 此所舉先王也 夫以君臣為如父子則必治, 推是言之, 是無亂父子也 人之情性, 莫先於父母, 皆見愛而未必治也, 雖厚愛矣, 奚遽不亂? 今先王之愛民, 不過父母之愛子, 子未必不亂也, 則民奚遽治哉! 且夫以法行刑而君為之流涕, 此以效仁, 非以為治也 夫垂泣不欲刑者仁也, 然而不可不刑者法也, 先王勝其法不聽其泣, 則仁之不可以為治亦明矣 且民者固服於勢, 寡能懷於義 仲尼, 天下聖人也, 修行明道以遊海內, 海內說其仁, 美其義, 而為服役者七十人, 蓋貴仁者寡, 能義者難也 故以天下之大, 而為服役者七十人, 而仁義者一人 魯哀公, 下主也, 南面君國, 境內之民莫敢不臣 民者固服於勢, 勢誠易以服人, 故仲尼反為臣, 而哀公顧為君 仲尼非懷其義, 服其勢也 故以義則仲尼不服於哀公, 乘勢則哀公臣仲尼 今學者之說人主也, 不乘必勝之勢, 而務行仁義則可以王, 是求人主 40

44 之必及仲尼, 而以世之凡民皆如列徒, 此必不得之數也 < 五蠹 > 韓非指出 : 一 古代和現代的社會習俗不同, 所以新舊時代的政治措施也必須有所不同, 儒 墨兩家主張仁 愛, 是昧於時代的變化 ; 二 以仲尼為例, 說明仁義治國的功用相當有限, 君主應乘必勝之勢以治國 總之, 韓非是藉由批判儒 墨的不合時宜, 突顯 乘必勝之勢 治國方策因應當代所呈現的功用 古者文王處豐 鎬之間, 地方百里, 行仁義而懷西戎, 遂王天下 徐偃王處漢東, 地方五百里, 行仁義, 割地而朝者三十有六國, 荊文王恐其害己也, 舉兵伐徐, 遂滅之 故文王行仁義而王天下, 偃王行仁義而喪其國, 是仁義用於古不用於今也 故曰 : 世異則事異 當舜之時, 有苗不服, 禹將伐之, 舜曰 : 不可 上德不厚而行武, 非道也 乃修教三年, 執干戚舞, 有苗乃服 共工之戰, 鐵銛矩者及乎敵, 鎧甲不堅者傷乎體, 是干戚用於古不用於今也 故曰 : 事異則備變 上古競於道德, 中世逐於智謀, 當今爭於氣力 齊將攻魯, 魯使子貢說之, 齊人曰 : 子言非不辯也, 吾所欲者土地也, 非斯言所謂也 遂舉兵伐魯, 去門十里以為界 故偃王仁義而徐亡, 子貢辯智而魯削 以是言之, 夫仁義辯智, 非所以持國也 去偃王之仁, 息子貢之智, 循徐 魯之力使敵萬乘, 則齊 荊之欲不得行於二國矣 < 五蠹 > 世異則事異 事異則備變 這兩句話, 是韓非歷史觀的重要原則 韓非強調歷史在時間向度中變遷的一面 : 任何一個時代, 都有該時代需要面對及克服的問題, 也都有它自身在獨特的歷史因素下, 所發展出來的解決問題的方法 韓非認為唯有掌握這種歷史變遷的因素, 才是一個聖人該有的表現 正如林儒所言 : 在不同時代, 需要有不同的教育活動和教育方式, 更重要的是教導人民符合當代所需要的知識 聖人的產生, 也就是因為知識足 59 以回應時代的挑戰, 才有資格成為聖人 因此韓非在 < 五蠹 > 中指出 : 是以聖人不期脩古, 不法常可, 論世之事, 因為之備, 若現代仍欲以先王之政治當世之民, 真可謂守株待兔的作法 韋政通指出 : 在先秦各家中, 最深知社會演變之理, 思想中不夾雜守舊成分, 59 林儒, 韓非子 的教育思想,( 臺北師範學院國民教育研究所研士論文,1996 年 ), 頁 51 41

45 並自覺地提出一套近乎演化論的史觀, 是法家, 這種史觀與其反傳統的態度是相互為用的 期修古 者, 往往以為其中有 常可 之道可法, 抱這種態度的人, 很難避免不流於退化的史觀 韓非堅決反對這種態度, 認為論當世之事, 必須因事制宜, 或與時推移, 絕不可執著於任何固定的模式 歷史永遠在 60 變, 也沒有永久不變的法, 韓非的尚變史觀是很徹底的 可知韓非著眼於歷史演變, 並予以演化的解釋, 務求符合當代功用, 因此積極主張變法以圖存勝出 韓非歷史觀形成的第一個因素, 是受其思想體系中認識論的影響 : 韓非強調對經驗事實的觀察, 要根據事實本身來下判斷 ; 經驗事物又會不斷變遷, 所以只有不斷反覆觀察, 才有可能把握到所經驗事物的道與理 可知韓非將認識論中的經驗主張帶進個人歷史觀中, 透過對於歷史事實深刻的觀察, 進而形成講求歷史事實和證據的態度 < 外儲說左上 > 提到 : 先王之言, 有其所為小而世意之大者, 有其所為大而世意之小者, 未可必知也 韓非明顯認為對歷史的研究必須講求證據, 基於此一觀點, 導致韓非對於歷史現象的探究, 總是抱持著懷疑的眼光, 和注重歷史事實及證據的態度, 這正是構成其歷史經驗主義態度的重要基礎 所以他在 < 顯學 > 中以參驗原則駁斥儒 墨兩家 : 今乃欲審堯 舜之道於三千歲之前, 意者其不可必乎! 無參驗而必之者 愚也, 弗能必而據之者 誣也 故明據先王, 必定堯 舜者, 非愚則誣也 愚誣之學, 雜反之行, 明主弗受也 韓非歷史觀形成的第二個因素, 是對於戰國時代背景的深刻觀察 : 在戰國時期能夠生存下來的國家, 必須是國家體制本質上的改變, 唯有經得起社會變動的挑戰, 國家才有在嶄新時代繼續存在的條件 蕭公權指出 : 孕育長養此諸觀念之歷史環境, 一言以蔽之, 即封建天下崩潰過 61 程中之種種社會政治事實而已 戰國的政治勢力由一元轉變為多元, 各國所致力追求的重點, 已經不 韋政通, 中國思想史( 上 ),( 臺北, 水牛出版社,1986 年 ), 頁 360 蕭公權, 中國政治思想史( 上 ),( 臺北, 文化大學,1982 年 ), 頁

46 再是如何去維護周天子的地位, 而是如何面對即將到來新時代的挑戰, 所遭遇到的是 : 對外爭取生存與拓展空間, 對內謀求變革與統一關鍵機會的問題 韓非認識論中的經驗原則運用在對於歷史的觀察上, 著重講究事實 強調證據 ; 掌握了歷史的變遷, 思考問題時就必須考慮當時的歷史背景, 如此對於歷史才能有深入的了解, 因而強調 世異則事異 事異則備變 論世之事, 因為之備 等歷史認識論的原則, 這為其人主張的教育內容和方法找到時間上合理化的立足點 ; 而強調了解經驗事實的態度, 也表現在韓非認為教育過程中所傳授的知識, 必須符合時代需要的考量 他強調針對歷史的變化, 提出不同的回應之道, 秉持 < 更法 > 所提 不期脩古, 不法常可 的原則, 極力主張教育內容及方法也要隨著歷史的變化而有所不同 第四節 荀子 與 韓非子 教育思想立論基礎之比較 一 認識論之比較 本節將從認識論 人性論及歷史觀三個面向, 比較荀子 韓非教育思想及其立論基礎 : 以標題呈現兩者見解相同或相近之處, 內文中再分別具體說明並解釋其同中之異 ( 一 ) 均重視經驗荀子認為知識的材料由天官收集而來, 加上天君的徵知作用, 將材料予以整理 分析 辨識及組合, 形成有條理的知識 故知識奠基於感官經驗, 由認知心發揮作用, 最後透過實踐驗證, 完成完整的學習 然而外界事物所呈現的知識材料是紛雜的, 新舊交揉容易互相干擾, 故荀子提出解蔽的工夫 虛壹而靜, 強調透過已藏 將受, 夫一 此一, 動 靜的統一, 達到致知無礙的大清明境界 韓非亦是主張知識奠基於感官經驗, 認為透過目視 耳聞及天生睿智可以掌握知識 然而荀子的天君外於天官 人性獨立運作, 是理智心, 化性的可能建立於此 ; 韓非的天智卻不外於天性, 容易受到感官經驗及人性慾望的影響, 在行為上難以擺脫好利惡害的利己傾向, 故韓非曰 : 民智不可用 同樣強調經驗的重要, 荀子的認識論由篤行確認 最後以經驗為 43

47 基礎, 認知心發揮作用, 類推得知所未曾經驗事物的原理 法則, 作出恰當處理, 是奠基於經驗, 又能超脫經驗的束縛 ; 韓非參驗的觀點, 則呈現濃厚的經驗證據取向, 分外強調事實的驗證, 天智作用微弱, 故奠基於經驗, 也始終停留在經驗的範疇探求知識的形成來源 ( 二 ) 均透過 道, 解釋知識的判準或來源荀子認為判別知識價值標準為 道, 此 道 非天道 地道, 而是人道, 是聖人因應人群需要而制作的禮義之道 依據禮義之道, 批判十二子之姦言, 明確標示儒家禮學是知識的判別標準 韓非 < 解老 > 篇中, 則以 道 討論知識來源, 不過此 道 來自天道, 是萬物生成的最終理則, 唯有透過對於具體事物的特殊規律 理 的觀察及掌握, 才能了解 道 荀子的 道 始終關注人群需要, 呈現外王傾向的注重 ; 韓非的 道 則由 老子 啟發而來, 在用以強調經驗的重要 故二者對於 道 在認識論中所發揮的功能, 有所差異 : 荀子以之解釋 何種知識最為可靠而重要, 認為答案是來自經驗 又能實踐驗證的禮義之道 ; 韓非則據以說明知識的來源, 認為經由對於客觀事物的 理 的觀察, 才能掌握 道, 形成知識 ( 三 ) 功用傾向韓非針對 何種知識最為可靠而重要 這個問題, 認為答案在於功用 通過參驗具備功用的知識, 不僅可以服人, 以之參核言論及官吏任用, 更能避免國家貧弱的下場 ; 荀子針對同樣命題, 則認為禮義之道為判別的標準 依據認知心運作及歷史經驗形成的禮義之道, 在教育上除了可以奠定內聖的基礎, 更可以推之成為外王的憑藉, 發揮安定人民及國家的功能 據此而論, 荀子禮義之道的主張, 著重外王層面的發揮, 亦是重視社會功用的教育傾向 ; 韓非則全然以功用為彀的, 以國家立場為考量基準, 涵蓋範疇較為狹隘 因此, 荀子 韓非的認識論呈視在教育思想上有以下的特色 : 二者均強調學習要有目的性, 而且最終歸結於社會功能的實現, 也就是所學習的知識要能加以驗證及運用 均重視經驗的習得, 前者重點在認知心的解蔽作用下, 人能夠積極 主動求取知識, 並以禮義之道轉化人性, 完成內聖的修養及外王的功效, 成為大儒及聖人 ; 後者則指出思慮與慾望的結合, 心純粹是利己的活動 因此知識只能憑藉經驗的獲得, 人的心智沒有獨立運作的可能, 經驗的累積及利害的考量, 44

48 導出 功用 的知識判準 落實在教育上, 則唯求眼前功用, 不免產生短視近利的流弊 而 功用 的判準, 又由何人決定? 是符合學習者利益的考量嗎? 這都是韓非認識論落實在教育上所呈現的侷限及有待解決的問題 二 人性論之比較 荀子 韓非均認為人性天生自然, 且均由 慾 觀察性 : 前者認為性包含 飢而欲食, 好利惡害 等感官慾望; 後者則主張人生而追求權利 名聲, 亦是從 慾 定義人性 若順從人性中的慾望發展無所節制, 則不免流於爭亂, 故荀子據此結果推斷人之性惡 但是荀子也提 慮 的作用, 即前述認知心的理智活動主張性情與知慮不相涵攝, 並強調 偽 是經過思慮的運作和行為的習慣而形成 透過經驗的累積, 培養 虛壹而靜 的心態, 後天教育可以 化性起偽 習得禮義 韓非則觀察經驗事實, 主張人性尚求利己功用, 性中涵智, 智慮受到人性慾望牽引, 故 皆挾自為心, 以 計算之心, 計其長利 針對人性的自利自為, 韓非未予道德上意義的探討, 而是就參驗法則, 歸納出人類行為的原則, 並加以解釋 重點則落在人性自為, 如何加以控制及利用上 : 人性既是好利惡害, 則守法則賞 違法則罰, 可以發揮制約的功效, 裨使國家公利與人民私利達成平衡 故在教育上的落實, 強調依循人性自為的考量, 以賞罰控制, 而無道德提昇的可能 三 歷史觀之比較 荀子與韓非基於重視經驗的認識論及對於人性的看法, 均注重對於歷史的觀察, 也均著重治道層面的討論, 然而觀察結果卻有極大的差異 : 荀子的歷史觀與 法後王 的主張密不可分, 他認為歷史蘊含歷代聖王禮法制度的經驗, 極具參考價值 ; 但時間久遠會造成徒留禮之文, 而不知禮之理的流弊, 因此主張藉由觀察世局環境近於當代, 粲然明備的後王遺跡, 推而掌握先王以來禮法經驗的深刻義涵, 凝鍊出能夠處常應變的禮義之統 對於歷史, 荀子認同其文化遺產的價值 法後王 的主張, 由動態實踐過程的歷史觀而來, 法後王, 45

49 一制度 更是荀子重視儒家經典 書本教育的根據 觸類旁通的 知統類 能力, 更需要教育的培養, 以追求實踐真知 應世之變, 舉統類以應之 況以後代視之, 則當代也正在創造經驗 驗證經驗, 更可看出荀子歷史觀的動態特質, 及成就歷史智庫的態度 有別於荀子歷史是持續實踐動態的觀察, 韓非特別強調歷史變遷的一面, 認為任何一個時代都有需要面對及克服的問題, 也都有其自身在獨特的歷史因素下, 所發展出來的解決問題的方法 因此, 他認為 新聖 的重點是必須把握歷史演變至當代, 形成的到底是什麼樣的世局環境 ; 又能在正確的參驗之下, 提出相應的 世異則事異 事異則備變 的作法 在教育上的落實, 則因認識論中經驗原則的影響, 對於歷史的觀察, 特重講究事實 注重證據, 並分析時代背景的脈絡, 才能對歷史有深刻了解 另外, 主張在不同的時代環境下, 樹立適切的教育目標, 並灌輸以不同的教育內容, 運用不同的教育方式, 教導人民符合當代所需要的知識 在本章中, 分別從認識論 人性論及歷史觀三個角度, 比較荀子 韓非教育思想及立論基礎, 發現二者主張相同中的不同 是故由同樣奠基於經驗的認識論出發, 卻因對人性著重點的差異, 形成教育目的 方法的不同 ; 再加上對歷史觀察結果的南轅北轍, 更導致二者在教育目的及內容上的分道揚鑣 46

50 第三章 荀子 與 韓非子 教育方法之立學目的 在第二章中, 已分別就 荀子 與 韓非子 的認識論 人性論 歷史觀三方面進行探討, 初步掌握了兩者教育思想立論基礎的異同 荀子 與 韓非子 的認識論皆以經驗及功用為取向, 他們面對戰國中期以來, 封建崩壞 諸侯國崛起等重大的政局變化, 分別提出能夠具體落實在現實政治的措施, 形成兩者學說的重點 因此兩者皆站在 國家 的立場, 展開 功用 的探討 : 除了維持生存避免國家的滅亡之外, 進一步, 希望能建立強盛之國, 協助國君成為天下共主 要殷實國力需要相關條件的配合, 尤其在逐漸走向中央集權的戰國時代, 明智君主及專業官僚的養成更是國家刻不容緩的工作與責任, 而政治人才的需求自然影響了教育目的的設定 陳迺臣在 教育哲學 中指出 : 所謂的教育目的, 指的是教育主體 ( 指的或是施教者 受教者 其他相關者 或相關的由人組成之團體 ) 在教育活動之歷程中, 62 意欲或設想去達致或獲致的結果 因為在教育活動未獲致預想結果前, 目的有著指引教學方向的作用, 深刻影響著教育內容及方法, 因此討論教育思想必然得先探討教育的目的 本章內容著重將焦點置於國家政治人才的培育上, 特別是針對君主與臣子的教育加以探討, 以釐清兩者致力追求的王道及霸王之道所需人才的異同 接下來就針對兩者教育立學之目的展開探討 第一節 荀子 論 士 - 君子 - 聖人典範 儒家本有從內聖至外王一貫養成的人才教育觀, 針對人才的培育, 荀子亦是同樣的看法 主張性惡的荀子, 認為人性猶有改善的空間, 要成為足以承擔治國重任的賢能之士, 就得從個人內在修養起 賢能之士要能發揮治國功效, 就必須藉由後天教育, 培養有效處理因性惡而衍生的社會争亂的能力, 從而使國家呈現安定的局面, 國力才有獲得提升的可能, 也才能達到教育的終極目的 : 王道強國的實現 荀子的教育思想基本上是為禮法治國的政治主張奠定基礎的, 反映在教育目的上, 就是以建立王道強國為理想, 教導庶民言行符合禮 62 陳迺臣, 教育哲學,( 臺北, 心理,2001 年 ), 頁

51 法, 進一步培育出能推行並且創制禮法的行政官僚與君主 接下來分別就建立王道強國所需人才及教育目的特質兩個部分展開討論 一 建立王道強國與所需人才 荀子之前, 孔 孟依據統治者實施的基本政策 對待人民的方式及其造成的後果, 將政治方針區分為王道及霸道兩種 荀子則更進一步, 在 < 王制 > 裡提出王 霸 彊三種基本國策的分類 : 王奪之人, 霸奪之與, 彊奪之地 奪之人者臣諸侯, 奪之與者友諸侯, 奪之地者敵諸侯 臣諸侯者王, 友諸侯者霸, 敵諸侯者危 < 王制 > 指出王道 霸道 彊道三者是就君主立場進行分別 : 王道收服民心, 使諸侯臣服於己 ; 霸道取其友邦, 使諸侯與我為友 ; 強道取人領土, 併吞諸侯 配合 < 王霸 > 可知與三者相應的政治道德為 : 義 信 權謀 故用國者, 義立而王, 信立而霸, 權謀立而亡 < 王霸 > 三者之中, 因權謀而成就的強國最不可取, 荀子認為終將自取滅亡 ; 相反的, 憑藉信用成就的霸道之國, 和以禮義統治的王道之國, 則獲得正面肯定 荀子指出 : 德雖未至也, 義雖未濟也, 然而天下之理略奏矣, 刑賞已諾信乎天下矣, 臣下曉然皆知其可要也 政令已陳, 雖睹利敗, 不欺其民 ; 約結已定, 雖睹利敗, 不欺其與 如是, 則兵勁城固, 敵國畏之 ; 國一綦明, 與國信之 ; 雖在僻陋之國, 威動天下, 五伯是也 非本政教也, 非致隆高也, 非綦文理也, 非服人之心也, 鄉方略, 審勞佚, 謹畜積, 脩戰備, 齺然上下相信, 而天下莫之敢當 故齊桓 晉文 楚莊 吳闔閭 越勾踐, 是皆僻陋之國也, 威動天下, 彊殆中國, 無它故焉, 略信也 -- 是所謂信立而霸也 < 王霸 > 站在儒家本位立場, 荀子沒有反對霸道, 而是認為那是治國當中的一個層次 : 信立而霸有其正面效能, 無信不立是統治者必然得掌握的治國基本原則 霸道之國的德與義雖然未臻至善, 但天下治道已具基礎規模, 刑賞已能取信天下, 國內臣子亦與君主以信用相接 對內, 政令佈達言而有信 ; 對外, 外交盟約絕不更毀 不欺其民, 故庶民信用 48

52 國家, 追隨統治者的領導, 上下團結一致而敵人不敢侵犯 春秋時候的五霸強盛無其他原因, 唯在建立信用, 這正是霸道國家的典範 由此可知, 有別於孟子全然貶抑霸道之國, 認為王道和霸道之間沒有並存的餘地, 荀子對於王霸的看法則是趨向接受, 並予以分別層次的說明 < 王制 > 裡可以明確看出對 稱霸 的肯定 : 彼霸者則不然 : 辟田野, 實倉廩, 便備用, 案謹募選閱材伎之士, 然後漸慶賞以先之, 嚴刑罰以糾之 存亡繼絕, 衛弱禁暴, 而無兼并之心, 則諸侯親之矣 修友敵之道, 以敬接諸侯, 則諸侯說之矣 所以親之者, 以不并也 ; 并之見, 則諸侯疏矣 所以說之者, 以友敵也 ; 臣之見, 則諸侯離矣 故明其不并之行, 信其友敵之道, 天下無王霸主, 則常勝矣 是知霸道者也 霸道之國務事生產, 修治軍械, 招募武藝過人者組成軍旅, 施以重賞厚刑俾使符合國家所用 對於諸侯抱持友好平等的心態, 與之恭敬接觸, 諸侯自然親附 要達到這樣的治國境界, 需要君臣的通力合作,< 王霸 > 中提到 : 君人者, 立隆政本朝而當, 所使要百事者誠仁人也, 則身佚而國治, 功大而名美, 上可以王, 下可以霸 < 王霸 > 君主所制訂的建國目標如果正確, 任用之宰輔是仁者, 則可坐收國治之效, 上可以稱王, 下可以稱霸 值得注意的是, 這裡的王 霸只有上下等級之分, 它是一種層次境界的關係 俞榮根指出 : 從整體上看, 荀子是肯定霸道, 甚至稱許霸道, 把它當作王道的次生形態 過渡形態 補充形態的 認為行王道者可以兼含霸道, 霸道可以成為邁向王道的台階 63 < 王制 > 前述皆以政治效能立論,< 王制 > 裡為強調聚斂之害, 也提出了類似的優劣等級 : 故修禮者王, 為政者彊, 取民者安, 聚斂者亡 故王者富民, 霸者富士, 僅存之國富大夫, 亡國富筐篋, 實府庫 筐篋已富, 府庫已實, 而百姓貧 : 夫是之謂上溢而下漏 < 王制 > 同樣依據統治者對待民眾的做法及其後續結果, 此處荀子則將國家區 63 俞榮根, 儒家法思想通論,( 廣西, 廣西人民,1992 年 ), 頁 363/364 49

53 分為王 強 ( 霸 ) 安 亡四個等級 其中亡國的統治者唯圖利己, 僅存之國富及大夫, 霸國富及於士, 唯修治禮義之王者方能完全免除聚斂之害, 富及於民, 且因真正親愛百姓使民眾心悅誠服 其實不管是三分或四分法, 重點都是要突顯治國方針發展至最後的兩種極端結果 : 稱王天下抑或傾頹滅亡, 以提醒君主把握正確的治國方針, 在各個階段都能夠適時做出調整 俞榮根指出 : 霸道 強道 安存等不過是一種暫時的過渡的形態, 要不向前發展進入王道, 要不就停滯和倒退, 最終走向危亡 由此可以看到, 64 荀子仍是個王道主義者 儘管荀子最終強調王道德治, 然而做為第一個正面看待霸道 承認霸道統治價值的儒家知識份子, 其王道 霸道的看法相當值得深入探討 : 首先, 它透露出荀子對政治現實的清楚認識 : 當代只有霸道之國的存在, 王道之國是尚待實現的理想境界 陳學恂指出 : ( 荀子 ) 主張王霸結合, 以不敵之威, 輔服人之道 65 意指王者以仁義服人之道, 搭配天下無敵之威強, 可達到不戰而勝的境界 陳學恂認為荀子提出 以不敵之威, 輔服人之道 的看法, 基本上是認同君主治國以威勢為主, 輔以愛民之道, 實際上是走出了王 霸結合的嶄新道路 俞榮根針對荀子對威勢的注重, 也指出 力 的重要 : 荀子認為強道是弱亡之道, 是不可取的 但他並不一概否定 力 的意義 力 是大一統的保證, 所以他主張 用強者 應 全 66 其力, 同時又 凝其德, 以 力 為依託實行王道政治 指出荀子認知威勢 力量等成就強道的主要條件, 在未來統治方針轉變為王道中的必要性, 因此直指 力 為實行王道的憑藉 檢視荀子包容霸道的原因, 除了認同 信立 的價值之外, 更重要的是, 自春秋以來, 諸侯國施政最高的層次從來沒有突破霸道以上, 若無視這樣的政治現實, 斷然將霸道加以排除, 則王道根本沒有實現的可能 基於認識論中的經驗及功用取向, 又以動態的實踐進取角度觀察當代歷 俞榮根, 儒家法思想通論,( 廣西, 廣西人民,1992 年 ), 頁 362 陳學恂, 中國教育史硏究,( 上海市, 華東師範大學,1991 年 ), 頁 98 俞榮根, 儒家法思想通論,( 廣西, 廣西人民,1992 年 ), 頁

54 史現象, 荀子是有相當的理由針對霸道, 提出迥異於孟子判然二分的看法, 轉而欣賞霸道的正面價值, 肯定霸道 因為荀子的王道主張, 就是要針對已然擁有堅實國力的霸道之國, 在政策方針上予以提升調整的 因此他在 < 王霸 > 中提到 : 今亦以天下之顯諸侯, 誠義乎志意, 加義乎法則度量, 箸之以政事, 案申重之以貴賤殺生, 使襲然終始猶一也 如是, 則夫名聲之部發於天地之間也, 豈不如日月雷霆然矣哉!< 王霸 > 當今王道的落實, 要憑藉天下顯貴的諸侯, 立志行禮義, 以禮義制訂法則度量, 將禮義原則發揮在政事的處理上, 又加以貴賤生殺之威勢, 使君臣上下始終如一, 才能建立 義立而王 的王道之國 衡諸戰國實際狀況, 此處的 顯諸侯, 不可能是指宗族身分所賦予的顯貴地位, 而是指不僅有企圖 在國際間更具有強大競爭實力的諸侯 放眼國際, 已然擁有堅實國力且雄霸一方的霸道之國, 顯然是最有可能將治國方針往上提升一個層級成為王道, 以實現最高政治理想的國家 荀子眼中的秦國正具備了以上的條件, 因此予以正面的肯定, 他在 < 強國 > 中提到 : 佚而治, 約而詳, 不煩而功, 治之至也, 秦類之矣 雖然, 則有其諰矣 兼是數具者而盡有之, 然而縣之以王者之功名, 則倜倜然其不及遠矣! 是何也? 則其殆無儒邪! 故曰粹而王, 駁而霸, 無一焉而亡 此亦秦之所短也 < 強國 > 認為當時的秦國雖以法術為主要治國方針, 但雜用儒道就已經稱霸諸侯, 因此荀子提出建言 : 秦國的治國方針若往上提升為全然採用儒道, 必然能夠稱王天下 故知秦就是 < 王霸 > 所謂的 顯諸侯, 顯諸侯 也就是霸道之國 至於如何使霸道之國轉變為王道之國? 荀子指出要有王者之君, 才有王道之政 所謂的王者之君, 言行要以禮義為依歸, 最高境界是要使其知統類以聽斷政事 < 王制 > 提到 : 王者之人 : 飾動以禮義, 聽斷以類, 明振毫末, 舉措應變而不窮, 夫是之謂有原 是王者之人也 < 王制 > 王者的視聽言動必以禮義自我管理, 聽斷政事必以禮義之統為原則而明察秋毫 應時處變 顯見王者之政由王者之人而來, 正所謂 : 有治人, 無治法, 有君子而亂者, 自古及今未嘗有也, 顯然王者之治就是要發揮平亂成治的功用 因此他又提到 : 迥異於韓非中人之君 唯法行之的設想 51

55 故人生不能無群, 群而無分則爭, 爭則亂, 亂則離, 離則弱, 弱則不能勝物 ; 故宮室不可得而居也, 不可少頃舍禮義之謂也 能以事親謂之孝, 能以事兄謂之弟, 能以事上謂之順, 能以使下謂之君 君者, 善群也 < 王制 > 君主以禮義教化全國, 使各盡本分, 即可消除因性惡而衍生的争亂, 避免國家的分崩離析 不管是就家庭或國家而言, 禮義都是群居的準則, 一個君主是否稱職, 端視是否善於使人共同經營群體生活 由此可見, 即使身為一國之君, 仍要遵循禮義為原則, 而禮義在政治上的效能, 就是要能有效解決社會國家的爭執混亂, 因此禮義必然包含具有強制力量的 法, 才能確實發揮止亂的作用 正如程方平所言 : 荀子是把知識價值完全納入政治價值體系之中, 他突出強調了 67 禮法之治 他又提出 : 王霸論是禮法論的政治原則, 禮法論是王霸論的理論深化 隆禮尊賢而王, 重法愛民而霸, 表明他的政治思想和法思想的理 68 論的特徵是 : 隆禮重法, 尊王稱霸 認為禮 法是配合政治上的王 霸主張而提出的 因此君主教育的目的, 重點就落在培養君主掌握禮義統類, 以發揮政治上的統治效能, 而要成為荀子眼中稱職的聖王, 就必須達到 大儒 聖人 的境界 禮義與聖王具有密不可分的關係, 荀子指出 : 故古者聖人以人之性惡, 以為偏險而不正, 悖亂而不治, 故為之立君上之埶以臨之, 明禮義以化之, 起法正以治之, 重刑罰以禁之, 使天下皆出於治, 合於善也 是聖王之治而禮義之化也 < 性惡 > 故荀子主張禮義, 主要是用來導正情性 停止爭奪 消弭紛亂 隆禮貴義的前提乃人之性惡, 就因為人心偏離正道而不安定, 所以要制訂禮義來教化百姓, 興起法度來管理百姓, 加重刑罰以禁止百姓, 而以上三項目標均有賴握有權勢的君主加以執行, 才能使眾庶的言行都合乎良善的規範, 從而促使國家擁有安定的秩序 所謂 禮者, 所以正身也, 禮義既是導正人性的準繩, 亦是治 程方平等, 中國教育史,( 臺北, 文津,1996 年 ), 頁 39 俞榮根, 儒家法思想通論,( 廣西, 廣西人民,1992 年 ), 頁

56 國平天下之方法故曰 : 國無禮則不正 隆禮貴義者其國治, 簡禮賤義者其國亂 荀子從 養人之欲, 給人之求 以求止亂的社會功能觀點來說明禮的起源, 認為禮除了規範個人的行為之外, 更是平治社會的工具 因此, 勞思光指出 : 禮義之產生被視為 應付環境需要 者, 又為生自一 在上之權威 者 就其為 應付環境需要 而論, 禮義只能有 工具價值, 換言之, 荀子如此解釋價值時, 所論價值只成為一種 功用 另就禮義生自一 在上之權威 而論, 則禮義皆成為外在 ; 所謂價值亦只能是權威規範下之價值矣 但禮為制度義, 而一切制度性之秩序, 均必須依一權力而運行 故荀子論 禮 之說遂 69 又轉而與 君 之說相通 荀子主張的 隆禮 被定義為 應付環境需要 的 工具性 存在, 而此 制度性 的秩序, 必須依賴 君主 的權威與勢力才能夠運行, 換言之, 荀子所設計的禮是沒有主動性的客觀存在, 必須透過君主的運用執行, 才能發揮應有的作用 因此 < 禮論 > 指出 : 禮有三本 : 天地者, 生之本也 ; 先祖者, 類之本也 ; 君師者, 治之本也 無天地, 惡生? 無先祖, 惡出? 無君師, 惡治? 三者偏亡, 焉無安人 故禮 上事天, 下事地, 尊先祖, 而隆君師 是禮之三本也 禮的治世之本是君師, 禮治必須藉由君主來推動, 意即 隆禮 與 尊君 是一體的兩面, 因此荀子高舉 尊君 之議 君主的權威是施行禮義成敗與否的關鍵, 所以若能增加君主的權威與勢力, 必然可以達成治國平天下的效果 荀子將 禮義 從內在的道德約束力, 轉化成 70 為外在權威的強制力量, 是而創造有秩序的政治社會, 於是禮義演變為實際的政治規範 由此可見禮義與王者之人的密切相關 君主 在荀子思想體系中有著舉足輕重的地位: 政治組織既由 君主 產生, 國家之治 亂亦繫於 君主 一人, 因為成敗影響具有關鍵性的決定作用, 故必須 尊之 且使 握有權力, 因此荀子提出 : 天子者, 勢位至尊, 無敵於天下, 夫有誰與讓矣 道德純樸智慧甚明, 南面而聽, 天下生民之屬, 莫不振動服從以化順之 勞思光, 新編中國哲學史, ( 臺北 : 三民書局, 1995 年 8 月 ), 頁 340/342 韋政通, 中國思想史, ( 臺北, 大林,1979 年 ), 頁 5 53

57 天子者, 勢至重而形至佚, 心至愉而志無所詘, 而形不為勞, 尊無上矣 < 正論 > 聖也者, 盡倫者也 ; 王也者, 盡制者也 兩盡者, 足以為天下極矣 < 解蔽 > 假如君主不處於至尊之位, 不掌握至大之權, 則國事政務勢必難以推動與執行, 故荀子思想中之君主, 應擁有執行禮義的 尊威 和 權位, 是以荀子的尊君思維, 乃是就君主此一職務的重要性與必要性考量, 並無意導向卑臣, 相較於韓非的尊君卑臣是 絕對異趨也, 蕭公權亦言 : 以今語釋之, 荀子思想中之君王, 乃一高貴威嚴之公僕, 而非廣土眾民之所有人 若一旦不能盡其天職, 則尊嚴喪失, 可廢可誅 71 由上可知荀子心目中理想的君主, 是必須善用他的權勢, 為國家作出最恰當的施政, 即推行禮義弭平爭亂, 是為人民的公僕 ; 若未能達成目標, 又擅用權勢胡作非為, 破壞國家的發展, 則人民可以廢除失職的君主, 另覓聖王, 故云 : 可廢可誅, 可見君主乃為 隆禮 而存在 至於王者之人如何展開王者之政, 荀子首先強調制度與人才的功用 < 王霸 > 指出 : 故道王者之法, 與王者之人為之, 則亦王 ; 道霸者之法, 與霸者之人為之, 則亦霸 ; 道亡國之法, 與亡國之人為之, 則亦亡 - - 三者明主之所以謹擇也, 而仁人之所以務白也 霸道法則與法數之士相配合, 可成就霸道之國 ; 王道設施與禮義人才的齊備, 則能成就王道之國 韓非進一步指出宰相的重要性 : 彼持國者, 必不可以獨也, 然則彊固榮辱在於取相矣 身能相能, 如是者王 < 王霸 > 為人主者, 莫不欲彊而惡弱, 欲安而惡危, 欲榮而惡辱, 是禹桀之所同也 要此三欲, 辟此三惡, 果何道而便? 曰 : 在慎取相, 道莫徑是矣 故知而不仁, 不可 ; 仁而不知, 不可 ; 既知且仁, 是人主之寶也, 王霸之佐也 < 君道 > 君主不可能獨自將國政處理好, 需要大力倚重宰相 符合仁智的禮義之士擔任宰相, 方能成就王道強國的產生 宰相率領志意相同的禮義 71 蕭公權, 中國政治思想史 ( 上 ),( 臺北, 文化大學,1982 年 ), 頁

58 之士所擔任的行政官僚, 在君主的領導下, 為國家設立法制度量, 使人民各盡本分, 生活安定, 這應該是荀子理想中的社會狀況 什麼樣的人足以擔任臣子? 荀子在論說王者賞罰之原則時指出 : 無德不貴, 無能不官, 無功不賞, 無罪不罰 朝無幸位, 民無幸生 尚賢使能, 而等位不遺 ; 析愿禁悍, 而刑罰不過 百姓曉然皆知夫為善於家, 而取賞於朝也 ; 為不善於幽, 而蒙刑於顯也 夫是之謂定論 是王者之論也 < 王者之論 > 認為臣子的來源不受到血緣關係的影響, 賢德與才能是授予官職的標準, 李滌生曰 : 是上承孔子以德致位之理想, 下開秦漢布衣傾向之 72 風氣 依循功 罪予以賞 罰, 政府官吏各個賢能稱職, 民間百姓各個盡力生產 他從國君利益的角度積極主張重用賢能的重要,< 王制 > 中提到 : 故君人者, 欲安 則莫若平政愛民矣 ; 欲榮 則莫若隆禮敬士矣 ; 欲立功名 則莫若尚賢使能矣 - 是人君之大節也 指出人君為政的三大想望及達成方法 : 欲安定則須平治政事 親愛庶民 ; 欲榮顯則須崇尚禮法 尊敬士人 ; 欲立功名, 則須重用賢能之士 而以上所述平政愛民 隆禮敬士 尚賢使能, 正是身為身為君主應深切掌握的治國原則, 也就是君主教育的重要內涵 要建立一個理想的國家, 荀子特別強調君主所樹立的建國目標, 以及君臣對於施行禮義治國的共識及才德 在荀子的設想中, 不再由血緣決定卿相士大夫的來源, 而是以 賢能 : 符合 積文學, 正身行, 能屬於禮義 為選才的標準 誠如陳學恂所指出 : 荀子所講的 禮 是代表新的封建等級制反對舊貴族的世襲等級制的 決定人們身分的已經不是氏族的血緣關係, 而是道德文 73 化的修養 積文學 為才智的累積, 正身行 為德行的修養, 透過培養才德而使言行依歸於禮義, 這就是荀子所要教育出的人才, 換言之, 也就是教育目的之所在 孫培靑指出荀子 賢賢 主張對傳統選才制度的深刻影響 : 李滌生, 荀子集釋,( 臺北, 學生書局,1979 年 ), 頁 175 陳學恂, 中國教育史硏究,( 上海市, 華東師範大學,1991 年 ), 頁

59 荀子教育目的的思想具備了一些新特點, 對後來的中國封建社會產生了一定的影響 首先, 體現了 賢賢 的育才選才標準 他認為 : 雖庶人之子孫也, 積文學, 正身行, 能屬於禮義, 則歸之卿相士大夫, 主張靠人的德才掙得社會地位 其次, 要求人才是精於道, 而不是精於物的 道即禮義, 物即農工商等各行業 他所說的人才主要是長於人事 人倫的從政人才 這種人才內涵的確定雖非荀況始創, 但卻是他首先作為培養目標加以闡述的 荀況的思想代表了儒家學者與現實政治進一步結合的一個過渡 74 環節 也就是說, 政治上需要的人才透過教育來培養, 相對的, 受過教育的 新興的士人階層也透過進入國家的行政體系, 不僅爭取了個人俸祿利益, 也在社會地位上獲得實際的提升, 是以君臣之間成立的是互相交換利益的契約關係,< 儒效 > 中指出 : 我欲賤而貴, 愚而智, 貧而富, 可乎? 曰 : 其唯學乎 < 儒效 > 透過學習, 可以提升才智 地位並爭取富貴 張瑞璠即針對士人角度提出看法 : 荀子以讀書求學作為合理的求利之道 一方面是戰國養士之風盛行和文人士子輔政受爵的真實反映, 另一方面也是他理想社會的基本要求 因為他主張 量能授官 德必稱位, 位必稱祿, 祿必稱用 的尚賢使能的治國方法 對個人來說, 賢能是立身之本, 富貴之源 ; 對於社會而言, 賢能之才也是治國之本, 禮法之源 人才及其賢德能力的重要意謂著教育的重要, 因為賢能之素質必須由學而得, 賢能之士要靠教育培養 荀子從個人生活和 75 社會政治兩個方面, 找到了必須重視教育的依據 因此, 無論就個人生活或國家政治的需要來看, 教育都為二者的提升提供了一個可能 透過 尚賢使能 的用人方針, 教育培養出的才德兼備 言行符合禮義的士人, 進入官僚體系貢獻己力, 從中獲得個人利益的滿足, 這提供了士人源源不斷的學習動機 ; 國家亦在全體官員的善盡賢能 恪盡本分之下, 帶領全國百姓逐漸開展禮法 定分 止爭 的功效, 君臣上下齊一心志實踐禮法, 國力穩定成長, 百姓心悅臣服, 終致達成王道之治的實現 孫培靑, 中國教育史,( 上海市, 華東師範大學出版社,2000 年 ), 頁 79 張瑞璠主編, 中國教育哲學史,( 濟南 : 山東人民出版社 ),2000 年, 頁

60 二 教育目的特質 在荀子的認知中, 所謂的賢能之士就是儒者 因此他在 < 儒效 > 中說明儒者對國家社會的正面功用 : 儒者法先王, 隆禮義, 謹乎臣子而致貴其上者也 人主用之, 則埶在本朝而宜 ; 不用, 則退編百姓而愨 ; 必為順下矣 雖窮困凍餧, 必不以邪道為貪 無置錐之地, 而明於持社稷之大義 嘄呼而莫之能應, 然而通乎財萬物, 養百姓之經紀 埶在人上, 則王公之材也 ; 在人下, 則社稷之臣, 國君之寶也 ; 雖隱於窮閻漏屋, 人莫不貴之, 道誠存也 儒者取法先王, 尊崇禮義, 謹守臣子之道而致尊長上 在朝即為稱職官吏, 通曉長養庶民之法 ; 在野則為謹慎百姓, 必定不會悖亂犯上 位居人上, 則為王公之材 ; 居於人下, 則是社稷之臣 君主珍寶 儒者無論在朝或在野, 都是安定社會 促使國家進步的人才 依循荀子以國家需要為前提來設定教育目的的脈絡, 接下來將探討這些儒者必須透過學習具備哪些能力, 才能成為符合國家需要的人才 面對組成國家的眾多成員, 荀子依其志意 行為及才智, 提出常人 小儒 大儒三種分類,< 儒效 > 中提到 : 志不免於曲私, 而冀人之以己為公也 ; 行不免於汙漫, 而冀人之以己為脩也 ; 甚愚陋溝瞀, 而冀人之以己為知也 : 是眾人也 志忍私, 然後能公 ; 行忍情性, 然後能脩 ; 知而好問, 然後能才 ; 公脩而才, 可謂小儒矣 志安公, 行安脩, 知通統類 : 如是則可謂大儒矣 大儒者, 天子三公也 ; 小儒者, 諸侯 大夫 士也 ; 眾人者, 工農商賈也 禮者 人主之所以為群臣寸尺尋丈檢式也 人倫盡矣 心志曲私, 卻希望他人以其為公正 ; 行為苟且, 卻希望他人以其為修潔 ; 愚昧無知, 卻希望他人以其為聰慧 ; 這是普通的 眾人, 可為工農商賈 心志公正, 行為修潔, 富有才智, 稱為 小儒, 可為諸侯 大夫 士 心志安於公正, 行為安於修潔, 智慧可通達禮義統類, 這就是 大儒 了, 可為天子三公 眾人 小儒 大儒之間顯然存在著層次上的差別, 那麼 眾人 如何逐漸提升層次呢? 荀子接著指出 : 言志意之求, 不下於士 ; 匹夫問學, 不及為士, 則不教也 < 儒效 > 57

61 他認為若真要接受教育, 展開學習, 就必須先立志提升個人的層次, 由一般的匹夫立志成為 士, 否則君子是可以不加以指導的 < 勸學 > 中也提到 : 學惡乎始? 惡乎終? 曰 : 其數則始乎誦經, 終乎讀禮 ; 其義則始乎為士, 終乎為聖人 < 勸學 > 由此可知學習的初階, 在於為士 然而成為士之後, 還不能立刻成為大儒, 必須經過 君子 的階段才行 < 儒效 > 提到 : 彼學者, 行之, 曰士也 ; 敦慕焉, 君子也 ; 知之, 聖人也 < 儒效 > 學習, 能夠知行合一的, 稱為士 ; 能勤勉不懈的, 稱為君子 ; 能透過不斷的學習 實踐與徵驗, 而掌握禮義之統, 確切明白其中道理的, 就是所謂的聖人 由此可知, 士與聖人之間, 又有君子的階段, 由士而及君子, 才能踏入成聖的殿堂 士 君子 聖人, 是有層次高低的為學境界及才德等第 而前述的小儒, 則涵蓋了此處的士及君子兩個層次, 大儒則等同聖人 同樣是分為士 君子 聖人三等第,< 修身 > 中提出明確的分類標準 : 好法而行, 士也 ; 篤志而體, 君子也 ; 齊明而不竭, 聖人也 < 修身 > 愛好禮法而能切實執行的, 稱為 士 ; 堅守志向而能明瞭禮法意義的, 稱為 君子 ; 智慮聰敏深刻掌握禮法統類的, 稱為 聖人 這樣的說法, 完全是以對 禮法 掌握的程度來劃分的 < 儒效 > 中也提出類似的分類方法 : 以從俗為善, 以貨財為寶, 以養生為己至道, 是民德也 行法至堅, 不以私欲亂所聞 : 如是, 則可謂勁士矣 行法至堅, 好脩正其所聞, 以橋飾其情性 ; 其言多當矣, 而未諭也 ; 其行多當矣, 而未安也 ; 其知慮多當矣, 而未周密也 ; 上則能大其所隆, 下則能開道不己若者 : 如是, 則可謂篤厚君子矣 脩百王之法, 若辨白黑 ; 應當時之變, 若數一二 ; 行禮要節而安之, 若生四枝 ; 要時立功之巧, 若詔四時 ; 平正和民之善, 億萬之眾而搏若一人 : 如是, 則可謂聖人矣 平凡庶人無所堅持, 以貨財 營生為要道, 固不在討論之列 接下來的士 君子 聖人, 則無一不與禮法掌握的程度息息相關 : 同樣是堅 58

62 行禮法, 從 不以私欲亂所聞 發展到 好脩正其所聞, 以橋飾其情性, 這是針對個人內在慾望 情性的改造與提升 進一步再提升到足以修法 應變 安禮 建功 平政而齊合眾庶, 這很明顯就是外王治人的層次了 因此學習的目的就在於從士進階為君子, 再從君子進階為聖人 < 禮論 > 中提到 : 聖人者, 人道之極也 故學者, 固學為聖人也, 非特學無方之民也 明確標示聖人為學習最高階的目的, 他代表人倫道理的極致, 是學習的終極目標 除了士 君子 聖人三個位階的分類之外, 荀子站在儒家傳人的立場, 也將儒者進行分類 前述有所謂小儒 大儒大略的分別, 實則荀子在 < 儒效 > 中有更為精細的分類及說明 : 不學問, 無正義, 以富利為隆 的俗人就是一般的庶民, 匹夫問學, 不及為士, 君子不加以教導, 是所謂的 俗人 而 不知法後王而一制度, 不知隆禮義而殺詩書 的 俗儒, 只是粗略懂得取法先王, 卻沒有掌握學習要旨, 其學駁雜而無異於世俗, 僅求謀位安身以滿足個人慾望, 這是備受荀子批判的一個層級 相對的, 雅儒以上則受到荀子的肯定 : 以後王為學習典範, 懂得禮義的重要, 並要求個人言行符合禮法, 不自欺欺人, 這是所謂 法後王, 一制度, 隆禮義而殺詩書 的 雅儒 至於 以淺持博, 以古持今, 以一持萬 的 大儒 則完全掌握禮義之統, 其才能足以應時處變, 張設禮法 由此可知, 雅儒是中間一等的儒, 是荀子認同並想要培養的最基本的人才 荀子教育的最高目標, 則是培養大儒, 他們能自覺地遵守禮義法度和道德規範, 並以堅定的意志和信念加以貫徹實行, 這也就是荀子所要培養的聖人 禮法在荀子的教育主張中具有相當重要的價值, 楊榮春指出 : 荀子經常把禮和法連在一起講, 如說 : 禮者, 法之大分, 類之綱紀 ( 修身 ) 說明荀子所處的時代, 已是封建中央集權制即將到來的時代 他不能不適應時代的潮流, 而在禮學中滲入法的 76 成分 也就是說, 荀子以其重視功用的認識論, 以及動態實踐進取的歷史觀, 加強了傳統的 禮 和當代越趨重要的 法 之間的連結, 將 禮 視為 法 制訂的基礎, 賦予當代的 禮 嶄新的意義 76 楊榮春, 先秦教育思想史,( 廣東, 廣東教育出版社,2000 年 ), 頁

63 綜上所述, 就像將國家統治策略予以三分或四分法一樣, 荀子從禮法角度, 也將儒者分為俗儒 雅儒和大儒三個層次 高時良稱荀子之教育目的為 : 多層次的教育目的論 77, 恰當的說明了荀子教育目的主張的特色 針對荀子的士 君子 聖人和俗儒 雅儒 大儒兩種分類方法, 楊榮春指出 : 78 一般的士類似俗儒, 篤厚君子類似雅儒, 而大儒則類似聖人 高時良也認同 : 荀子說的士 君子 聖人, 相當於他說的俗儒 雅儒 大儒三個層次 像要求 大儒 能以淺持博, 以古持今, 以一持萬, 其思 79 想境界同聖人是一致的 聖人固然等同大儒, 然而荀子提出 : 言志意之求, 不下於士 ; 匹夫問學, 不及為士, 則不教也, 很明顯是將 士 納入教育層次的初階 就禮法的執行程度而言, 士的基本表現是 行法至堅, 不以私欲亂所聞 好法而行, 這是獲得荀子認同及肯定的, 這和俗儒 略法先王而足亂世術 不知法後王而一制度, 不知隆禮義而殺詩書 不知禮法的表現根本是天壤之別 ; 至於俗儒 呼先王以欺愚者而求衣食焉 的行為, 純粹是為了滿足個人慾望, 和士 不以私欲亂所聞 所呈現的對禮法的堅持, 更是判若雲泥 相較之下, 士和懂得法後王 隆禮義的雅儒, 其立足點及外在表現反而是比較接近的 毛禮銳等人指出 : 要將國家的政治軍事經濟治理好, 除了持國的君主之外, 必須得 80 有一批 雅儒 和 大儒, 即卿相士大夫的協助 可知君臣合作方能成就王道, 而臣子的來源就是排除俗儒的雅儒和大儒兩個等級的儒士, 俗儒若等同於士, 荀子是不可能會主張學習從立志為士開始的 因此筆者認同聖人等同大儒, 但是認為雅儒涵蓋了士和君子兩個層級, 俗儒則根本不在荀子教育目的的設定之列 眾多的 俗人 都可以接受教育, 且要立定志向由成為 士 開始, 透過研讀經典 : 詩 樂 書 春秋 禮, 接受禮義之統的陶養, 再逐步提升自我的層次, 高時良, 中國教育史綱,( 北京市, 人民教育,1993 年 ), 頁 104 楊榮春, 先秦教育思想史,( 廣東, 廣東教育出版社,1991 年 ), 頁 101 高時良, 中國教育史綱,( 北京市, 人民教育,1993 年 ), 頁 105 毛禮銳, 沈灌群主編, 中國教育通史,( 濟南市, 山東教育出版,1985), 頁

64 最終成為可擔當國家重責大任的聖人 這個部分的相關概念, 請參見荀子教育內容 為學造詣層次相關表 ( 如圖一 ) 高時良提出中肯的看法 : 但不論是士 君子 聖人, 抑是俗儒 雅儒 大儒, 其層次之間並非固定不變, 它可以相互轉化 如荀子所說 : 故小人可以為君子, 而不肯為君子 ; 君子可以為小人, 而不肯為小人 小人君 81 子者, 未嘗不可以相為也, 要在學者的主觀努力 意指荀子藉著學習造詣三層次的分類, 激發學習者在接受教育過程中的企圖心, 透過明確的分級標準, 學習者可以檢視個人的學習境界, 並由此增強向上進取追求自我突破的心態 楊榮春則指出 : 荀子根據他的等級標準, 對不同等級的人才提出了不同的賢能要 82 求, 使他的教育目標比孔孟更具體化 多樣化和層次化 因此, 有別於單一教育目標的無可變動及一致性, 在多層次教育目的中, 可以清楚看到荀子在培育賢能之才的主張中, 針對不同學習成就的學習者, 提出具體明確的學習進程的指引, 而學習成就奠基在可考察 可驗證的實際成效上, 這當中可以看到重視經驗 功用傾向的認識論的深刻影響 張瑞璠指出 : 孔孟論人才多重於人才的仁義品質和道德修養, 而荀子在此基礎上又突出了知識水平 思維能力和實際工作能力等的重要性, 尤其是高層次的高級人才, 知識和才能顯得尤為重要 人才的層次差別不僅表現在道德修養的差別, 而且還表現在知識和能力的差別 知識的多少 能力的大小是安置官位大小和等級爵祿高低的 83 重要標準 以上引文不僅再次突顯荀子教育目的和政治需要相互結合的前提, 另一方面, 相較於前此儒家論人才多重於人才的道德修養, 荀子則分外強調了才智, 也就是上述的知識水平 思維能力和實際工作能力等對於人才的重要性 荀子的教育主張並非泛指所有領域的學習, 他強調的學習是由立志成為士, 逐步了解 掌握禮法, 成為貫徹禮法的君子, 進而提升為能夠創制禮法, 順應時代需求的聖人 高時良, 中國教育史綱,( 北京市, 人民教育,1993 年 ), 頁 105 楊榮春, 先秦教育思想史,( 廣東, 廣東教育出版社,1991 年 ), 頁 101 張瑞璠主編, 中國教育哲學史,( 濟南 : 山東人民出版社,2000 年 ), 頁

65 禮法原本就是為了制止性惡產生的爭亂而制訂, 因此站在國家統治的角度來看, 全民皆應接受教育學習禮法 從 由士以上則必以禮樂節之, 眾庶百姓則必以法數制之 的主張, 可看出荀子將將整個國家的成員, 大別為士以上及庶民兩大類 : 對禮義掌握程度高的士以上階層, 禮樂即可對其產生偏重於內在制約的力量 ; 若是面對一般抱持 不學問, 無正義, 以富利為隆 心態的庶民, 為了避免性惡的發展, 則必須以具有偏重外在強制力 以禮為基礎所訂立的法數來約束其人的言行 強調禮法教育的原因, 在於使社會各層級成員在養欲的滿足下, 具備定分的態度, 進一步發揮弭平爭亂的功能, 終致達成和諧社會國家, 堅實國力的目標 而荀子的禮法分層適用教育, 正是要發揮聖王之治修法 安禮而齊合眾庶的功能, 在荀子的眼中, 教育因此能夠產生安定整個社會國家的力量 第二節 韓非子 論 法 - 法術 - 法術勢並用 韓非認為人性自為, 毫無改變的可能, 人與人之間的關係僅存在利害的算計 人性本身無關善惡好壞, 天生擁有的好利惡害之心, 反而提供君主一個利用的機會, 可以透過教育或外在制約等後天的因素, 控制臣民的行為 韓非思考的原則以符合國家 功用 為前提, 認為君 臣 民之間是可以 交相利 而避其害, 捨去各自的私利而成就公利 一切政治結構的設計與政治權力的運作, 皆落在 大臣有行則尊君, 百姓有功則利上 的歸趨上 因此, 如何讓上下之利趨於平衡, 進而以此為原則, 為國家培養出厚植國力的君 臣 民, 就成為韓非教育目的的重點 他秉持歷史演化論的觀點, 認為世異則事異, 因此歷史的變遷影響到國家的型態, 當然也就影響到政治的變遷, 進一步影響到對於君主及行政官僚的教育, 故教育的功能與目標必然和以往有所不同 當今之世, 唯有透過對君 臣 民施予 法 的教育, 在其內心灌輸法的相關觀念及態度, 國家才能避免混亂 ; 又由於人性好利惡害, 無可轉變, 所以法律勢必搭配賞罰, 才能在臣民身上看到預期的效果 徐仲林等人針對韓非的人才培育看法指出 : 他從整個社會的變革和建構專制集權統一的的法治國家出發, 把法家教育和人才培養的目標, 提到能管理 治國的要求的高度, 明確指出要培養 智術之士 能法之士 耿介之士 大大發展了商鞅等法家關於人才教育培養目標的思想, 使法家的教育 62

66 84 目的論形成了較完整的思想理論體系 君主要發揮治國良效, 除了本身對於統治方針及策略的掌握之外, 必然得培育出一批行政官僚, 負責執行可以達成國家目標的行政運作 行政官僚不僅讓國家政策順利運作, 他們也是國家能夠維持長治久安的重要憑藉, 甚至是 以吏為師 的社會教育中的重要基礎 韓非心目中的理想國度是 : 君主抱法 用術 處勢 ; 臣子執法 尊君 治民 ; 庶民則務守法律 簡而言之, 他主張以建立霸王強國為前提, 務求君 臣 民各身分等級清楚認知和貫徹應盡之本分, 君臣並須習得必須具備的專業能力 因此, 教育目的順應功用之取向, 視身分而有不同的調整, 各自擁有不同的重心 接下來分別就建立霸王強國所需人才及教育目的特質兩個部分展開討論 一 建立霸王強國與所需人才 在 韓非子 中沒有王道和霸道之分, 除了指涉春秋五霸均以 霸 相稱之外, 其他論及當世之事均以 霸王 並舉, 以標示戰國以來各國所希望達成的強盛境界 < 和氏 > 中從反面立論, 確認當代尚無霸王的情況 : 當今之世, 大臣貪重, 細民安亂, 甚於秦 楚之俗, 而人主無悼王 孝公之聽, 則法術之士, 安能蒙二子之危也而明己之法術哉! 此世所以亂無霸王也 指出君主沒有像楚悼王 秦孝公那樣聽信善言, 那麼法術之士如何冒著像吳起 商君般的危險, 而貢獻自己的法術? 此乃天下紛亂而無霸王出現的原因 藉著以上的陳述, 可以知道所謂的霸王之業, 就是君主認同並依循法術之士的建言, 所建立起來足以稱霸天下的強盛國力 針對如何達成霸王之業, 韓非精簡的標舉法家思維 : 操法術之數, 行重罰嚴誅, 則可以致霸王之功 < 姦劫弒臣 > 把握法 術, 以勢為基礎, 行重賞厚罰, 嚴密的控制臣民, 則可成就霸王之業 控制 能成就霸王之業, 這樣的主張與韓非對人性的認識有密切的 84 林儒, 韓非子 的教育思想,( 臺北師範學院國民教育研究所研士論文,1996 年 ), 頁

67 相關 他提到霸王之業的政治效能, 主要是建立在人性自為的基礎上 : 聖人之治也, 審於法禁, 法禁明著則官治 ; 必於賞罰, 賞罰不阿則民用 民用官治則國富, 國富則兵強, 而霸王之業成矣 霸王者, 人主之大利也 人主挾大利以聽治, 故其任官者當能, 其賞罰無私, 使士民明焉, 盡力致死, 則功伐可立而爵祿可致, 爵祿致, 而富貴之業成矣 富貴者, 人臣之大利也 人臣挾大利以從事, 故其行危至死, 其力盡而不望 此謂君不仁, 臣不忠, 則不可以霸王矣 < 六反 > 君主應以法治國, 賞罰無私, 使臣民為己效命, 終致稱霸成王, 這是韓非所主張當代君主應致力追求的政治成就 另一方面, 他認為治國必須力行法治 嚴明賞罰, 賞罰要有功效, 基本條件就是 因人情 : 順應民眾趨利避害之心 < 功名 > 中提到 逆人心雖賁 育不能盡人力, 而 得人心則不趣而自勸, 可見韓非清楚認識到若能激發慾望發揮強大的驅動力, 就能促使預期行為的產生, 法 的訂定就是要符合這樣的基礎 林淑琪提出對於人性 趨利避害 看法的批判 : 特別將人性化約為 趨利避害 的簡單內容, 這種設計當然很容易扼殺人性的道德自主性 主動性 自覺性, 但是韓非以政治運作之要求為出發點而研究人性, 因此如何達到有效的管理才是韓非真正用心之 85 處, 無須再涉及道德 理想性 依循 趨利避害 人性發展出的教育主張, 純粹是就國家管理的方便來設想了 如賈馥茗所指出 : 賞功罰罪 有約束行為的效果, 而不能建立趨善避惡的意志 不是出於本心的 ( 良知 ) 認為 應該為 或 不應該為, 不是出於 理性 的 主動 換言之, 即不是出於 心靈主宰 的 是與非, 而是受到 欲念 驅使的 得 或 恐懼 的 畏, 只停留在低層次的情感階段, 使 人 陷入於 動物 層次, 只能接受 訓練, 而沒有 主宰作用 86 因此教育終究是停留在被動的學習, 無法激發進一步的自覺而自主 積極的學習 而針對各身分層級間私利的衝突, 韓非提出如下的主張 : 雖然 上下一日百戰, 但是取得利益的平衡卻是可能的,< 制分 > 中指出 : 85 林淑琪, 韓非思想中的君臣關係及其意義,( 臺北, 政治大學碩士論文,2006 年 ), 頁 賈馥茗, 先秦教育史,( 臺北, 五南,2001 年 ), 頁

68 人之天性 情莫不出其死力以致其所欲, 利之所在, 皆為賁 育, 因此唯有讓人們覺得有利可圖, 實際上也滿足一定程度的私利, 才稱得上 因人情, 從而獲得民心響應 如此一來, 明君可以藉著審法度 必賞罰, 達到民用國治而滿足霸王之業的私利 ; 整個過程中, 人臣奉獻心力於君主國事, 依法取得爵祿賞賜, 希求富貴的慾望也獲得了滿足, 兩者的利益因此達成平衡 君臣之間所呈現的現實關係, 誠如許倬雲所言 : 貿易關係支配了君臣的身分, 君以爵祿作為貨價, 而臣以能力做為貨品 臣若不能從國君得到貨價, 君也不用盼望臣子會盡力 ; 反之亦然 一群以士為業的官員, 以俸祿為收入, 與君主構 87 成貿易的兩造, 關係建立在施報觀念上 因此韓非認為不應該再標榜仁君忠臣, 他認為那是沒有認清事實的主張 ; 況且歷史的演進已進入爭於氣力的時代, 本來就應該改變治國的策略 依循韓非自為心的人性觀, 君 臣 民其實各自為自己打算, 要讓三者利益獲得協調統一, 需要具備分辨公義與私利的能力 韓非認為公 私是互相對立的, 二者不能並存 古者蒼頡之作書也, 自環者謂之私, 背私謂之公, 公私之相背也, 乃蒼頡固以知之矣 < 五蠹 > 所謂背私為公, 這是從二字的字形來解釋公 私的區別, 目的在於說明公和私的對立 依循這樣的解釋, 為自己打算為 私, 與此相反, 就是 公 公 私之所以互相排斥, 是基於利害的衝突 韓非認為在君臣關係上, 君主必須以身作則, 明辨公私, 因此他指出 : 故明主審公私之分, 審利害之地, 奸乃無所乘 < 八經 > 在韓非看來, 私行所以是惡, 正因為它損害了公義, 君主必須懂得公私之分, 明審利害之別, 奸邪之人才無機可乘 同樣的, 大臣也要力克私心, 追求公義 : 人臣有私心, 有公義 修身潔白而行公行正, 居官無私, 人臣之公義也 汙行從欲, 安身利家, 人臣之私心也 < 飾邪 > 他將修身純潔 行為公正 任官無私視為臣子的公義 ; 將品行卑下 縱情從欲 追求安身利家視為臣子的私心 而人臣如果有了私心, 不 87 許悼雲, 求古編,( 臺北, 聯經出版,1982 年 ), 頁 399/400 65

69 僅不能行公義, 也必然會無所不用其極的追求個人的私利, 從而損害君主 國家的利益 至於一般人的行為, 也有私行與公利之分 : 不事力而衣食, 則謂之能 ; 不戰功而尊, 則謂之賢 賢能之行成, 而兵弱而地荒矣 人主說賢能之行, 而忘兵弱地荒之禍, 則私行立而公利滅矣 < 五蠹 > 百姓的私行表現為 : 不務生產而享有衣食, 不致力戰功而獲得尊榮 國君如果以此為賢能, 人們就爭相追逐私利, 如此必有兵弱地荒之禍, 國家的利益也就蕩然無存 韓非以只為個人著想的 私心, 和站在國家 君主角度設想的 公義, 來解釋公 私的區別 依據這一個原則, 他積極主張 : 為公的行為是善, 為私的行為是惡, 善 惡的對立就是公 私的對立 針對如何消除兩者間的對立狀態, 他提出 : 明主之道, 必明於公私之分, 明法制, 去私恩 夫令必行, 禁必止, 人主之公義也 ; 必行其私, 信於朋友, 不可為賞勸, 不可為罰沮, 人臣之私義也 私義行則亂, 公義行則治, 故公私有分 < 飾邪 > 君主的公義, 就是命令一定要施行, 禁令一定要貫徹 聖明的君主在位, 則秉持公義, 依法行政, 貫徹政令, 嚴明賞罰 由此可見, 法治的提出, 正是為了處理公義 私利衝突的問題 : 故當今之時, 能去私曲就公法者, 民安而國治 ; 能去私行行公法者, 則兵強而敵弱 < 有度 > 按照韓非的設想, 遵循公法, 君主及人臣的私心與私行, 就能夠有效獲得統整, 從而走向國家富強的方向 韓非認為法治就是建立在區分公 私的基礎之上的 : 夫立法令者以廢私也, 法令行而私道廢矣 私者所以亂法也 所以治者法也, 所以亂者私也 法立則莫得為私矣, 故曰道私者亂, 道法者治 < 詭使 > 由此可知, 韓非認為法律的效用在禁止為私的思想和行為, 以用來保護君主 國家的利益 < 姦劫弒臣 > 中提到伊尹 管仲等備受儒家讚嘆的歷史人物, 他們在韓非眼中全成了法術之士的典範 : 66

70 伊尹得之湯以王, 管仲得之齊以霸, 商君得之秦以強 此三人者, 皆明於霸王之術, 察於治強之數, 而不以牽於世俗之言 ; 適當世明主之意, 則有直任布衣之士, 立為卿相之處 ; 處位治國, 則有尊主廣地之實 ; 此之謂足貴之臣 湯得伊尹, 以百里之地立為天子 ; 桓公得管仲, 立為五霸主, 九合諸侯, 一匡天下 ; 孝公得商君, 地以廣, 兵以強 故有忠臣者, 外無敵國之患, 內無亂臣之憂, 長安於天下, 而名垂後世, 所謂忠臣也 < 姦劫弒臣 > 伊尹 管仲與商鞅並列, 在韓非的解釋下, 一併成為了明於霸王之術的忠臣 藉由任用這些法術忠臣, 外無敵國禍患, 內無亂臣作亂, 國家就能長治久安 故由此推斷, 無論就國家角度或君主立場而言, 教育出有效促成霸王之業實現的法術之士, 是刻不容緩的事 韓非理想的教育模式, 即以建立霸王之業為預定目標, 嚴格區分君 臣 民三個等級, 分別訂定不同的教育目的, 以求在嚴密的賞罰控制下, 將個人私利轉為公利, 從而促使強盛國勢的產生 二 教育目的特質 韓非將組成全國的成員劃分為君 臣 民三種身分, 認為應該按照身分, 訂定不同的教育目的, 以進行不同的教育活動, 接受不同的教育內容 以下為各級身分及相關教育重點的對照表 : 教育重點身分君臣民 法 術 勢 立法 立法之術 固守君勢 守法 御臣之術 執法 執法之術 守法 事君之術 御民之術 守法 此處的 法 指的是國家公佈的法律 ; 所謂的 術 採李增所提出廣泛的定義 : 術 是一種達成目標的方法, 是一種 人為 的手 88 段 ; 至於 勢, 即指權勢, 是執行法律及一切管理措施能產生效果 88 李增指出 : 總括術論的核心則是君主的統治術 ( 或稱之為主道 )... 基本上 韓非子 67

71 的憑藉 這個部分的相關概念, 請參見韓非教育內容 身分相關表 ( 見圖二 ) 就 法 而言, 韓非主張 以法為教, 以其立意來看, 全國上下應該都要了解法律 遵守法律 ; 行政官僚負責執法 ; 國君則須承擔立法的責任 就 術 而論, 行政官僚處於管理中層, 必須掌握執法之術 事君之術 御民之術 ; 在管理高層的國君則須了解立法之術 御臣之術 至於 勢 的部分, 則唯君主可擁有, 且必須固守君勢, 絕對不可旁落 換句話說, 透過教育, 庶民要習得法的相關概念並培養務守法律的心態 ; 君臣在守法之外, 人臣又必須習得執法及事上治下之術, 君主則必須在固守權勢的前提下, 習得立法及管理臣下之術 教育目的和政治需求的徹底結合, 是韓非教育主張的一大特色 程平方等人指出 : 法家的教育哲學的邏輯理論, 是由人性論 法治論及政治目的論三個層次構成的 法治論取代了儒家的道德論和教育論, 故在實 89 踐上否定文化和道德教育, 表現出急功近利的法治性格 與今日的法治是為保障民眾利益而產生的前提大相逕庭, 韓非主張的法治, 純粹是為了在短時間內整合大眾 形成統一意識, 以維護君主及國家利益而產生 自然的, 這項整合全民意識的法治教育工作, 就必須由國家出面來加以執行 陳學恂針對韓非眼中理想的君 臣 民, 有如下看法 : 人才的標準制約著教育之目的 法家 尚法, 他們以法為準繩, 培養 抱法處勢用術 的明君, 聽令 洞奸 行法的官吏, 與 法 90 於法 的順民 符合此要求的便是賢君 賢臣 賢民 實現霸王之業所需要的人才, 在韓非的眼中, 早已各有定分, 各身分階層皆有固定的領域必須加以熟習 針對君 臣 民之間絕對的上下關係, 林晋堂即指出 : 所論的 術 雖然很廣泛, 然而可歸納成以下的定義 : 一 術 是達成目的之工具性運作過程 二 術是人類為達某一目的所採取的策略 方法 技巧之運作手段 三 術 即是人勞作過程之展現 術也者, 偽也 ( 人為也 ) 術 雖是達至目的的方法或手段, 但凡是 術 皆人為也, 皆是人工作之 成之, 加於所依之對象而呈現其 功 者 術 之運作人際關係是為事, 於物則是人為加工物... 術 因為是 人為, 是故皆蘊藏著人的精神成份, 而精神的主宰則是心, 因而術的主體者便是人 參見李增, 先秦法家哲學思想一先秦法家法理 政治 哲學,( 臺北, 國立編譯館,2001 年 ), 頁 程方平等, 中國教育史 ( 臺北, 文津,1996 年 ), 頁 37 陳學恂, 中國教育史硏究,( 上海, 華東師範,1991 年 ), 頁

72 韓非在敘述其理想的君臣民典型 互動關係之時, 往往出自於其自利自為的人性觀 君主利益優先 欲求速效的性質來立論, 故論理之時常有所偏頗之處 另者, 階級分明是其君臣民互動關係中的最大特徵 在其學說之中, 階級較高者對低一級者, 呈現強 91 勢的壓迫 ; 而階級較低者, 惟聽命遵行而已 之所以明確規定各身分所需達成的教育目的, 為的就是在最短時間內發揮最大的政治效能, 使君主確切掌握逐鹿天下 一統當代的關鍵契機 國家利益由既定的君 臣 民互動產生, 階級分明 嚴分上下又是不可變更, 每個階級必須各自擁有的價值意識與專業能力, 就由國家教育進行執行與確認的工作 接下來依照君 臣 民三種不同的身分, 說明相關的教育目的 : ( 一 ) 君主教育韓非十分重視君主在推行法治中的作用, 在韓國時即悲憤於韓王蔽於重人 不知變法的昏庸, 深感精敏於變法的明君不可多得 因此一旦有明君在位, 他要求其必須憑藉權勢, 掌握駕馭臣下的策略與方法, 以鞏固與發展變法事業 接下來就法 術 勢三方面, 分別說明君主教育之目的 1. 守法及立法之術韓非認為訂立全國上下皆須遵守的法律是君主的責任 : 聖王之立法也, 其賞足以勸善, 其威足以勝暴, 其備足以必完法 < 守道 > 君之立法, 以為是也, 今人臣多立其私智 以法為非者 ; 以邪為智, 過法立智, 如是者禁, 主之道也 < 飾邪 > 意即君主制訂的法律, 應有效控制臣子私智的發展, 以達成國家公利為目的 其獎賞足以勉人為善, 懲罰足以制止暴力, 設施則足以完成法令所應達到的效果 立法原則大致可歸納為三點 : 立法原則之一 符合人性 在 < 八經 > 及 < 難一 > 中, 明確主張所立之法必須符合人性好惡的基本條件, 才能發揮控制行為的效果 : 凡治天下, 必因人情 人情者, 有好惡, 故賞罰可用 ; 賞罰可用 91 林晉堂, 韓非子 的君臣民思想初探,( 臺北, 臺灣大學碩士論文,1986 年 ), 頁

73 則禁令可立而治道具矣 君執柄以處勢, 故令行禁止 柄者, 殺生之制也 ; 勢者, 勝眾之資也 < 八經 > 明主之道不然, 設民所欲以求其功, 故為爵祿以勸之 ; 設民所惡以禁其姦, 故為刑罰以威之 < 難一 > 治理天下要利用人性自為心的好惡趨向, 雙管齊下 : 一方面以厚賞滿足臣民自為心的 好利 傾向, 以產生符合國家公義的行為 ; 另一方面, 採重罰加強臣民自為心中的 惡害 傾向, 以抑制個人私利行為 在這裡, 同時也觀察到韓非法 術 勢必須相互結合, 才能徹底發揮控制行為的看法 立法原則之二 明確 可行 立法除了要考慮人性的需求, 更要留意當中的明確度與可行性 < 用人 > 中提到 : 明主立可為之賞, 設可避之罰 故賢者勸賞而不見子胥之禍, 不肖者少罪而不見傴剖背, 盲者處平而不遇深谿, 愚者守靜而不陷險危 如此, 則上下之恩結矣 明主之表易見, 故約立 ; 其教易知, 故言用 ; 其法易為, 故令行 所謂的 可為之賞 可避之罰, 就是依法明確訂立賞罰方法 ; 而要臣民接受並遵守法令, 就要讓所訂立的法符合易知 易行的條件 客觀的標準自然能發揮最有效率的管理, 並避免私心自用的情況, 促使臣 民懾服於法, 受法的規範, 而自能恪盡本分 立法原則之三 務信 必行 講求誠信, 言出必行 ; 前 後法令不可矛盾, 更不可朝令夕改 是以賞莫如厚而信, 使民利之 ; 罰莫如重而必, 使民畏之 ; 法莫如一而固, 使民知之 < 五蠹 > 除了切實施行賞罰之外, 法令的訂定必須前後一致, 不可隨意更動, 以避免臣民在執法或守法過程中莫衷一是的弊病, 進一步避免臣子運用私智玩弄法令, 而對國家產生更大的傷害 至於君主是否要守法,< 孤憤 > 中提到 : 則法術之士欲干上者, 非有所信愛之親, 習故之澤也 ; 又將以法術之言, 矯人主阿辟之心, 是與人主相反也 < 孤憤 > 拿法術之言矯正君主偏私的心意, 這是跟君主的立意相反的, 意即臣子秉持法 術, 盡忠於職守, 要能夠制約君主偏私的心態及作為 是 70

74 故就君主的立場, 立法是為了規範臣與民 ; 而就法術之士的立場, 的確意圖以 法 規範君主權勢過份的擴張, 控制君主私利的的蔓延 君主應該也要守法, 因此他心目中的法術之士, 必須以法術之言說服君主, 進一步以法制約其言行, 以求得公義的實現 賈馥茗指出 : 無私 先要從國君開始, 以法為教, 信守原則, 國君不能置身於法外 換言之, 國君也要守法, 要受 既定法律 的拘束, 不能自己違法行事, 而只要求臣民守法 這一點, 一改專制君主的作為, 取消了君主無上的特權 在 < 有度 > 篇中, 列述了幾個侯國的衰弱敗亡的原因, 就是由於君臣上下, 顧 私曲 重 私行, 而不守 公法 有以致之, 所以說 : 能去私曲就公法者, 民安而國治 ; 能去私行, 行公法者, 則兵強而敵弱 在外儲說右下 92 第四則中說 : 人主者, 守法責成, 以立功者也 顯然韓非不僅意識到國君私利橫行對國家造成的重大傷害, 並企圖透過法治加以控制 他認為依循外在客觀的法, 就能制約君權 然而藉著君主自行訂定的法律, 真的能夠發揮制約君權的功效? 林淑琪針對此點指出 : 就 立法權 而言, 雖然 法者, 憲令著於官府, 但是官吏僅有執行的權責而已, 立法權 是收歸於君王一人身上, 所以法令不過是君主個人意志的具體化與形式化而已, 於是 法 成為 93 君王 社會控制 的利器, 是有意提高國君的利益與權威的 立法權總攬於君主手上, 法就無從發揮制約君權的效用, 雖然法術之士試圖透過法來制約君主私利的發展, 然而那畢竟是理想, 事實上, 不管在封建或君主集權的體制中, 臣子執法都必須憑藉君勢才能發揮效力, 君主若就個人私利考量, 逕行收回這份權勢, 臣子終究是無法發揮監督君權的功能 另一方面, 透過法, 調和全國上下不同角度出發的私利, 到底符合的是什麼樣的公利? 霸王之業 究竟是君主個人的政治企圖, 還是全國臣民集體的生活想望? 林淑琪指出 : 臣民的小利必須服從 統攝於君主大利之下, 禁止多元價值的存 92 賈馥茗, 先秦教育史,( 臺北, 五南, 2001 年 ), 頁 林淑琪, 韓非思想中的君臣關係及其意義,( 臺北, 政治大學碩士論文,2006 年 ), 頁

75 在, 才能達成一元價值的目標以實現君主利益, 實現國富兵強之大業 國家政策便反映了君主的價值觀, 此價值觀是一元化的, 94 追求的是國家的富強和生存 在韓非所設想的理想國度裡, 不容許有其他混亂唯一價值的學說 思想或主張的流傳 全國各級階層被設定只能接受某一種特定的價值意識, 所有一切都是以建立霸王之業為依歸, 影響所及, 建國目標是單一的, 呈現全民價值取向的教育目的更是極端一元化, 所有的設想最後都依歸於君主的利益 蔡英文指出國家公利與君主大利的不可劃分 : 韓非在強調法的公正性與平等性時, 是意指以國君與國家的意向與利益為依歸的公平性與平等性, 是故, 在韓非的法的統治下, 公正不是人道德表現的合宜正當性, 也不是在整個社會當中, 每人 各守其位 各安其位 的自發的守禮行為, 而是指國君在執法上對於犯國家禁忌的人, 不論其為何人, 都應給予嚴酷的刑罰... 法的公正是要迫使人民廢私辭 私意 私欲, 一切行為都以 95 國家和國君的 大利 或 公利 為指向 因此基於國家與君主利益立場而提出的公法, 終究難以跳脫淪為維護君權工具的發展 惠吉星也指出國家利益實際上就是君主利益 : 法家竭力肯定維護的國家利益, 並不是全體社會成員的共同利益 國家只是一個 虛幻的集體, 君主是這個 虛幻集體 的唯一人格代表, 韓非公開把君主的利益置於國家之上, 稱 國 96 者, 君之車也 認為韓非將君主私利置於國家公利之上, 法 所維護的是君主的利益, 國家只是一個虛幻的存在, 追求國家公利其實是滿足君主個人私利的藉口 針對 法 與君主意志的不可分割, 徐復觀指出 : 法令乃人主自由意志的客觀化, 同時又是完成君主意志的手段, 臣民根據人君所立之法, 在生活行為上達到整齊劃一的目標, 因為能這樣, 便不會因人民個性與特殊利益的發展, 影響到社會的 94 林淑琪, 韓非思想中的君臣關係及其意義,( 臺北, 政治大學碩士論文,2006 年 ), 頁 蔡英文, 韓非的法治思想及其歷史意義,( 臺北, 文史哲出版社,1986 年 ), 頁 惠吉星, 荀子與中國文化,( 貴陽, 新華書店,1996 年 ), 頁 24 72

76 安定 ; 而這種社會安定的性格, 實際是君主意志在客觀世界中作 97 普遍性的伸展, 這便是專制權力的徹底實現 韓非立法的根據與標準, 取決於法令訂立之後, 君主可否收到利益的功用取向 在 君權至上 的前提之下, 法固然有其客觀性 公正性, 出發點卻是為了維持君主的統治利益, 因此它只是君主單方面對臣民的規範控制系統 法是臣民學習的對象, 是君主用來掌握臣民的方式, 而不可能是君主對自我權力的限制 法 代表一連串的國家政策, 是君主充分伸張君勢的一種手段, 具有政令執行的工具性意義 因此, 法 客觀性 的原則便受到 主觀性 的君主好惡所牽引, 因此追求因 法 而 治, 終不免化為成就君主私利的工具 正如陳學恂所言 : 法家認為國君由於其所處的地位, 很有可能成為變法的最大的阻 98 力 雖然戰國末期已由封建逐步走入集權統治, 然而不管政體如何改變, 高高在上的君主仍是一切權力的中心, 一切決策的決斷者 所有的法治規範到了君主這一層級, 就頓時失去所有制約的功能 君 國的難以分離, 正是保障全民利益的法治無法在傳統中國生根茁壯的重要原因 2. 御臣之術治理全國是君主的職責, 透過龐大的行政官僚體系管理人民, 是君主必然得掌握的施政重點 < 外儲說右下 > 中舉例說明 : 搖木者, 一一攝其葉則勞而不遍, 左右撫其本而葉遍搖矣 臨淵而搖木, 鳥驚而高, 魚恐而下 善張網者引其綱, 不一一攝萬木而後得, 則是勞而難, 引其綱而魚已囊矣 故吏者, 民之本綱也, 故聖人治吏不治民 < 外儲說右下 > 韓非把民眾比作樹葉和魚, 把官吏比為樹木和魚網 君主治國, 就像要取得樹葉, 不必親自一片片的搖動, 只要搖動樹幹, 所有的葉子就會搖動起來 ; 要抓魚, 不必親自去網魚, 只要抓住網綱, 所有的魚都跑不掉 因此君主不須直接治理百姓, 而是透過駕馭官吏, 就能治理眾民 明君之道, 使智者盡其慮, 而君因以斷事, 故君不窮於智 ; 賢者 徐復觀, 周秦漢政治社會結構之研究,( 香港, 新亞研究所,1972 年 ), 頁 138 陳學恂, 中國教育史硏究,( 上海, 華東師範,1991 年 ), 頁

77 敕其材, 君因而任之, 故君不窮於能 ; 有功則君有其賢, 有過則臣任其罪, 故君不窮於名 是故不賢而為賢者師, 不智而為智者正 臣有其勞, 君有其成功, 此之謂賢主之經也 < 主道 > 君主要了解並掌握行政體系的分工狀態, 任用行政官僚執行公務, 才不會徒然浪費精神與智力, 而國家的事務自然能夠井然有序 國家要做的就是負起培育行政官僚的責任, 成立正式的培養管道, 設定教育的內容及過程, 以培養出國家所需的人才 因此, 針對韓非教育主張的特色, 林儒指出 : 韓非從治理國家的立場上, 將人才的培育 養成, 提升到一個探討專 99 業能力養成的層次, 這是其教育思想中一個重要的觀點 可知韓非主張選拔人才的標準非關道德, 而與是否勝任該職位所要達成的目標有關 然而臣下不免從私利立場處理相關事務, 那君主要如何駕馭臣子以確保施政品質呢? 韓非主張君主隨時以 術 駕馭臣下, 片刻都不能放鬆懈怠 人主之患在於信人 信人, 則制於人 人臣之於其君, 非有骨肉之親也, 縛於勢而不得不事也 故為人臣者, 窺視其君心也, 無須臾之休, 而人主怠傲處其上, 此世所以有劫君弒主也 < 備內 > 面對僅服於君勢, 又時時窺探神器的臣子, 韓非認為君主不能妄加信任, 妄加信任甚至可能導致政權旁落, 倘若如此, 君主終將反受其害 韓非從 趨利避害 的人性論出發, 認為連親子和君臣之間都是 用計算之心以相待也, 更何況是去除了血緣關係之後建立在 君勢 上的君臣關係 在韓非心目中, 君臣之間存在著 上下一日百戰 的情況, 這種情況反映了君臣之間激烈的利害衝突, 也反映了統治階層內部的爭權奪利, 對於法治的推行都是不利的因素 在這種情況下, 韓非認為君主基於鞏固權勢和促使臣子奉公行政而實行法治, 就必須掌握一套駕馭臣子的 術, 法 術 因此緊密結合起來 故明主之道, 一法而不求智, 固術而不慕信, 故法不敗, 而群臣無奸詐也 < 五蠹 > 要求群臣發揮智慧及誠信來侍奉君主, 根本是不可能的 聖明的君主應該依循法 術, 來防止群臣因私利而產生的奸詐行為 韓非在法 99 林儒, 韓非子 的教育思想,( 臺北師範學院碩士論文,1996 年 ), 頁

78 術 勢三者中, 談論得最多的是 術 因為 術 是使君主能掌握政權, 貫徹法令, 防止臣下陽奉陰違和陰謀奪權, 從而實現法治的方法與策略 張純等人指出 : 韓非認為歷來 法治 之所以失敗, 並不在於 法治 本身, 而在於人主無 術 以御臣, 以至於 法治 破壞 100 韓非批評商鞅在秦的變法, 失策於 徒法而無術 因此, 雖然秦國富兵強, 但由於 無術以知奸, 結果卻是淪為 戰勝則大臣尊, 益地則私封立 < 定法 > 的結果, 終究無法統一天下 他總結了前期法家關於 術 的思想, 將申不害所論的 術, 明確的區分為 明術 與 暗術 所謂的 明術 指的是 : 術者, 因任而授官, 循名而責實, 操殺生之柄, 課群臣之能者也, 此人主之所執也 < 定法 > 他從認識論的 參驗 與 以功用為的彀 原則出發, 提出用人行政的明術, 主張在考察臣下是否忠於職守和遵循法令時, 以 循名而責實 為原則加以考核, 亦即以 < 主道 > 所提出的言 事 功三者互相驗證 : 群臣陳其言, 君以其言授其事, 事以責其功 功當其事, 事當其言, 則賞 功不當其事, 事不當其言, 則誅, 明君之道, 臣不得陳言而不當 < 主道 > 經過這樣的考核, 君主便可運用掌握於己的權勢, 對名副其實者行賞, 反之則施罰 他認為這是 知奸 和 禁奸 的有效辦法 : 既可明察臣下是否失職, 又可掌握臣下是否越權 因此陳學恂指出 : 法家選拔與培養人才, 注重在實踐中選拔與實踐中培養相結合 101 這正是他們功利主義的人才觀的反映 韓非希望培育的臣下是能夠 燭私 矯私 的智術能法之士, 選拔與培養的方法就是 論之以任, 試之於事, 課之於功 < 難三 > 即從辦事能力上予以鑒別, 用實際工作去加以測試, 從事功大小來施以考核 論之於任 即 因能而受祿, 指根據一個人在工作上所表現出來的能力及專長而委以職務 ; 作為培養標準, 則強調實際工作的 張純 王曉波, 韓非思想的歷史研究,( 臺北, 聯經出版事業,1983 年 ), 頁 130 陳學恂, 中國教育史硏究,( 上海, 華東師範,1991 年 ), 頁

79 鍛鍊對於形成人才養成的重要性, 也就是說離開了實際工作, 則無任何才能可言 至於 試之於事, 課之於功 作為培養標準, 則要求將理論與實踐相互結合, 要學會在實踐當中運用理論, 並取得成效 而所謂的 暗術 指的是 : 術者, 藏之於胸中, 以偶眾端而潛禦群臣者也 故法莫如顯, 而術不欲見 是以明主言法, 則境內卑賤莫不聞知也, 不獨滿於堂 用術, 則親愛近習莫之得聞也, 不得滿室 < 難三 > 對於偏向權術的暗術, 韓非要求君主深用城府, 掌握御臣七術 : 主之所用也七術, 所察也六微 七術 : 一曰 眾端參觀, 二曰 必罰明威, 三曰 信賞盡能, 四曰 一聽責下, 五曰 疑詔詭使, 六曰 挾知而問, 七曰 倒言反事 此七者, 主之所用也 < 內儲說上 > 駕馭臣子的七種策略可大別為兩類 : 一 嚴行賞罰 : 以嚴懲樹立權威, 以重賞使臣下盡力, 這是 因性情 的原則運用, 重點在於使臣下竭盡心力貢獻君國 ; 二 純粹的 知奸 和 禁奸 的手段 : 內容包含多方察驗以辨別真偽, 逐一聽取臣下言論以判別賢愚高下, 以各種可疑的命令及詭詐手段考核臣下是否忠誠, 以已知之事詢問臣下以得其真偽, 以相反的言論及行為來識別臣下反應 重點在於 親愛近習莫之得聞, 唯有透過以上暗術的利用, 而可實察臣下才能及是否依法執行的真相 < 用人 > 有言 : 效功于國以履位, 見能於官以受職, 盡力于權衡以任事, 指出以為國立功來履行職守, 以為公盡能來接受職務, 以盡力依法辦事來擔任職事 這既是對行政官僚的基本要求, 也是衡量一個人是否可以作為人才, 從而可以被遴選為國家官吏, 進入統治階層的基本標準, 因此, 這也是韓非針對臣子的法治教育與道德教育基本原則的反映 3. 勢就歷史發展來看, 戰國的君主經歷過封建國君威權不足的下場, 不願再把土地 人口 權力分封釋放出去, 因此特別注意如何維持威權在絕對的高度 ; 另一方面, 就社會結構而言, 世襲的貴族已經逐漸消失, 沒有中間貴族階層的分散權力, 剩下的只是統治者與被統治者兩種階層 ; 最後就制度來看, 戰國中期以後, 各國紛紛走向中央集權, 全國上下除了國君, 沒有人可以擁有權力, 國君因此集軍政大權於一身, 他是權力的唯一來源 76

80 君主之下, 在中央有總攬一切行政的宰相, 以及漸趨專業化的文 102 武官員, 在地方上則有君主直接任命的郡縣令長, 因此統治者與毫無權力的被統治者形成強烈對比 許倬雲指出 : 戰國的列強於戰國中葉以後, 即紛紛把侯伯取消, 改採擅國自有, 專利害, 制殺生的王號, 即進一步的否定了累進式的封建寶塔, 由國君躋於最上層的天子與被統治者之間有了不可階而登的憨隔 從此, 整個國家已不能再有別人分享主權, 國家是真正屬 103 於一人或一家所有了 此時的君主雖然在血統上仍是古代的貴族, 但在性質上已不代表任何 階級 的勢力, 權力更為完整的集中於 個人 韓非主張的統治模式, 首重 主道揚權, 意指人君必須把握所有的權勢 他以 勢 為出發點, 要求君主使用公開的法律, 運用外在具體的或內在潛藏的 謀術, 無所不用其極的致力於要求臣民盡心貢獻, 以完成國富兵強的霸王之業 君主運用權勢管理百官, 再令百官督促全國百姓專心致志於耕戰, 從而達到 戰則為兵, 息則為農 的境地 林淑琪指出 勢 在韓非思想中的重要性 : 道德已不足以治國, 只有造就強勢 集權 霸道的君威, 才能取代 道德治國 的不可能任務, 才能符合 中主而治 的政治常態 在這種統治方式之下, 加速了君主專制 中央集權時代的來 104 臨 君主要臣子臣服其下, 應該先提升自己的地位到最高點, 有了至尊地位, 自然就有發號施令的權力 ; 另一方面, 擁有權勢的君主也不能恣意妄為, 要根據法律, 不阿私不害公, 以提供臣下依循的準則 ; 最後, 再根據人性的 趨利避害 傾向, 運用賞罰二柄加以控制, 如此一來, 臣下理所當然以君為尊了 再來就臣子立場談到勢的運用 : 君主管理臣下須憑藉 勢, 那麼官吏治理人民呢? 陳學恂指出 : 102 邢義田, 秦漢史論稿,( 臺北 :, 東大圖書,1997 年 ), 頁 49/ 許悼雲, 求古編,( 臺北, 聯經出版,1982 年 ), 頁 388/ 林淑琪, 韓非思想中的君臣關係及其意義,( 臺北, 政治大學碩士論文,2006 年 ), 頁 93 77

81 韓非一再提醒國君絕不能與臣下 共權, 認為 賞罰下共則威分 ; 勢更 不可以借人, 否則將會產生 上失其一, 臣以為百 105 的流弊 專有一國的君主只有一人, 一國的國政不能不有人分別代勞, 於是君主必須把權力委託給各級官吏, 然而又必須防範官吏竊取權勢而導致大權旁落 許倬雲針對官吏之勢指出 : 官吏雖然擁有執行的權力, 卻只是在依定期限內處理一定的事務, 換句話說, 權力的唯一擁有人, 必須保留分配的權力和對其 106 執行的監督 因此韓非眼中擁有權勢者, 除君主之外別無他人 綜上所述, 臣子之 術, 與法的執行密切相關, 執法又需要憑藉君勢, 才能治理庶民, 並產生制衡重人的功用 換言之, 臣術必須建立在 尊君 的前提下, 方能真正發揮作用 君之所以為君, 是因為能據於勢位 操縱權柄 發揮權威, 故法家之尊君, 非尊其人, 乃尊其所處之 權位 107, 故 < 心度 > 有言 : 夫國之所以強者政也, 主之所以尊者權也 君主之所以尊貴, 就是因為有權力, 因此, 人君必先掌握實權, 有了實權之後才會被尊崇, 權勢是成為君主的必要條件 林淑琪針對 勢 對於君主的重要性指出 : 掌握 勢 的君主, 是身份 地位 權威 勢力價值之最高者, 可見 勢的掌握 是君主第一要務 勢 是統治眾人的工具, 是一切行動 謀略或算計所欲凝結的狀態, 具有普遍之強制力, 因此 威重 且 勢隆, 有其唯一之最高性, 其所釋放的能量 108 是巨大的 管理眾人, 就是要有效應用 勢 這股後天建立的強大力量 105 陳學恂, 中國教育史硏究,( 上海, 華東師範,1991 年 ), 頁 許悼雲, 求古編,( 臺北, 聯經出版,1982 年 ), 頁 388 / 姚蒸民指出 : 為法家之尊君與儒家異 儒家之尊君, 亦在矯強臣之失 ; 法家則以尊君為政治之目的 故法家之尊君, 非尊其人, 而尊其所處之權位 勢 之一詞, 則文為君主位分權力之代稱 參見姚蒸民 法家哲學 ( 臺北, 先鋒出版印刷公司, 1984 年 ), 頁 74/ 林淑琪, 韓非思想中的君臣關係及其意義,( 臺北, 政治大學碩士論文,2006 年 ), 頁 97 78

82 民者, 固服於勢, 寡能懷於義 仲尼, 天下聖人也, 修行明道以遊海內, 海內說其仁, 美其義, 而為服役者七十人 蓋貴仁者寡, 能義者難也 故以天下之大, 而為服役者七十人, 而仁義者一人 魯哀公, 下主也, 南面君國, 境內之民, 莫敢不臣 民者固服於勢, 勢誠易以服人 < 五蠹 > 以服義於聖人仲尼者僅七十人, 映襯出魯哀公僅憑勢位而使天下服從的政治現實, 可見仁義不足以服人, 君主以權勢治人才有最大的效能 由此可知 易以服人 的權勢, 必然是君主教育中重要的價值意識, 身為君主不僅要懂得 勢 的建立與維護, 更要積極以 勢 為 法 的後盾, 以 < 難勢 > 所云 : 抱法處勢則治, 背法去勢則亂 的 法 勢 結合思想, 推動法治的成立 韓非提到 : 君執柄以處勢, 故令行禁止 柄者, 殺生之制也 ; 勢者, 勝眾之資也 < 八經 > 他具體指出君主唯有處於可以控制大眾的勢位, 掌握殺生人民的權柄, 才能促成法令禁戒的實行, 統一全國的價值意識, 使大眾齊一心志為國家公利付出 堯舜生而在上位 的 勢治 及 桀紂亦生而在上位 的 勢亂, 說明統治的權勢是因君位的傳承而有, 韓非稱其為 自然之勢 ; 相對的, 為 中主 所設的 勢 則稱為 人設之勢, 也就是 法 勢 結合的 抱法處勢 針對法 勢結合的思想特色, 陳學恂進一步指出 : 韓非雖然主張維護絕對君權, 甚至認為即使是暴君也不應反對, 否則就是 反君臣之義, 但從他並不單純重勢而主張法 勢結合來看, 他所要的並不是一般的專制政權, 而是根據新興地主階 109 級的思想 ( 法 ) 來進行統治的政權 法 是否純粹代表新興地主階級的思想, 這一點固然有待商榷, 然而不可否認的, 要整合全國臣民的思想, 務必使所有成員都能同心協力為國家 為君主利益而付出, 本身的難度就相當的高 韓非提出法 勢結合, 試圖在君 臣 民之間找到彼此利益的平衡點, 或至少, 是灌輸臣民站在君主立場去思考的意識, 從而認同國家富強的重要性及尋求生存發展空間的迫切性 有關於法 勢的結合, 陳學恂指出 : 109 陳學恂, 中國教育史硏究,( 上海, 華東師範,1991 年 ), 頁

83 另一方面, 他在強調 法 不能離開 勢 時, 也強調 勢 不能離開 法 如果有勢無法便不是 法治 而是 人治, 人 110 治 的好壞取決於人君之賢否, 遠不如 法治 之有保證 韓非觀察歷史現象, 發現聖王 千百世才一出 < 二柄 >, 絕大多數君主都是 中人之資, 因此, 如果實行法治, 君主只要 抱法處勢, 就可以治理好天下 ; 反之, 如果實行人治, 卻有可能受到重人蒙蔽, 或因個人私利影響而弊端叢生 事實上, 韓非主張的法 術 勢三者是具有相互補足的關聯性, 而其整體的重心則集中指向君主與國家的公利 國家法律之標準規範性質, 實奠基於君勢力量之強制與治術方法之運用, 在任勢與用術的相輔相成下, 才能建立國家法律的權威性, 使其發揮必然的效果 針對法 術 勢三者間的關係, 王邦雄指出 : 故有法, 則君勢之用, 可無待人君之賢德 ; 有術, 則君勢之用可無待人君之材智 故曰 : 此不可一無, 皆帝王之具也 又曰 : 人主之大物, 非法即術也 是法術皆旨在救君勢之不足, 法 111 為其統治權力的標準, 術為其統治權力的運用 人設之 勢 與統治之 術 的結合, 提供平常之資的中主以 法 治國的可能性 法 術 勢三者若獨立存在, 都無法發揮完全的效能, 112 只有在相互支援連結的狀況下, 才能在追求君國公利上畢其全功 韓非所提倡的 中主之道, 要求君主須抱法處勢用術, 蕭公權曾如此評論 中主 : 韓子所謂中主, 就其論法術諸端察之, 殆亦為具有非常才智之人, 身居至高之位, 手握無上之權, 而能明燭群姦, 操縱百吏, 不耽嗜好, 不阿親幸, 不動聲色, 不撓議論, 不出好惡, 不昧利害 如此之君主, 二千餘年之中, 求其近似者寥寥無多, 屈指可 113 數 其難能可貴殆不亞於堯舜 因為擁有權勢的 中主, 才德皆比不上聖王賢君, 故其治國須仰賴外在環境及條件的配合, 法 術 勢結合的政治架構, 彌補中主先天才德上的不足, 提高了中主治國成功的可能性 不管是才德抑或私 頁 陳學恂, 中國教育史硏究,( 上海, 華東師範,1991 年 ), 頁 262 王邦雄, 韓非的哲學,( 臺北, 東大,1979 年 ), 頁 208 林晉堂, 韓非子 的君臣民思想初探,( 臺北, 臺灣大學碩士論文,1986 年 ), 蕭公權, 中國政治思想史( 上 ),( 臺北, 文化大學,1982 年 ), 頁

84 利, 韓非都試圖排除國君個人因素對治國效能的影響, 降低人治可能造成的風險, 穩定國家發展的態勢, 逐步增強國力而躋身強國之列 韓非所主張的中主之必要條件, 在於其須知抱法 用術 處勢, 而抱法 用術 處勢實為後天教育訓練而成, 故韓非主張的君主教育是以達成法 術 勢的掌握為目的, 務求治國之效的提升 ( 二 ) 臣子教育 1. 執法 法 的功能在君勢的強制運作下, 固然可以建立權威性, 但是若要貫徹執行法律, 關鍵仍在百官 因為學習法並以之治民者均為臣吏, 絕非君主本身 臣子執法, 就是要發揮 法 的客觀規範性 < 外儲說右上 > 中指出 : 荊莊王有茅門之法曰 : 群臣大夫諸公子入朝, 馬蹄踐霤者, 廷理斬其輈, 戮其禦 於是太子入朝, 馬蹄踐霤, 廷理斬其輈, 戮其禦 太子怒, 入為王泣曰 : 為我誅戮廷理 王曰: 法者所以敬宗廟, 尊社稷 故能立法從令尊敬社稷者, 社稷之臣也, 焉可誅也? 夫犯法廢令不尊敬社稷者, 是臣乘君而下尚校也 臣乘君則主失威, 下尚校則上位危 威失位危, 社稷不守, 吾將何以遺子孫? 於是太子乃還走, 避舍露宿三日, 北面再拜請死罪 此處廷理據法執法, 太子犯法, 亦與庶民同罪, 深得君主認同 由此可知 : 能樹立法度 遵從律令的, 就是國家需要的臣子 ; 即使面對尊貴的太子, 也絕不偏私阿附權勢, 這才是真正能保衛社稷的正直臣子 臣子執法以治天下, 去阿附之私心以符合公義, 正是執法應盡的責任 在韓非中, 就 法 的分工來看, 君主負責訂立法令科條, 執行法令的部分則由臣下全責擔起 執行工作的行政官僚, 必須了解並遵守明確的法律規定, 而非任意妄為, 於是賢熟國家既定的法律規定, 就成了工作執行者的臣下必備的能力 精熟法律的臣下位居推行法律工作的重心這關係到國家組織是否能順利運作, 因此這種人才的培育, 自然成為國家的重要教育目標之一 2. 執法之術 事上之術 御民之術在韓非設想的王霸理想國度中, 君主和庶民之間沒有了貴族階層, 取而代之的是 臣子 這一個階層 臣子有應盡的義務 : 對上位的君主, 臣子必須尊崇其身分地位 ; 對下位的庶民, 臣子必須秉持法 81

85 律加以治理 韓非認為臣子的賢能與否, 必須藉由工作上的專業表現 操守及敬業態度來加以判斷, 這當中就涉及了 術 的運用 張純等人針對韓非中的 術, 有如下的看法 : 其實在韓非思想中的 術, 其一般的意義就是 方法 的意思, 但由於用 術 者的不同, 及施用對象的不同, 而有不同的 術 的意義 因為 術 就是方法, 所以每一個人都可以在處理事物時各有其 術 114 進一步的, 將臣子所表現出來的 術, 大致分別為兩類 : 韓非把臣下為取得私人利益所用之 術 稱為 私術, 另外, 人臣還有一種 術 是 知術之士 的 術 115 顯然 智術 是韓非積極倡導人臣所須具備的條件, 至於 私術, 則與個人私利結合, 是務必要去除的 君主應該重用法術之士, 以與當道違法利己之重人相抗衡的主張 : 且法術之士, 與當途之臣, 不相容也 何以明之? 主有術士, 則大臣不得制斷, 近習不敢賣重, 大臣左右權勢息, 則人主之道明矣 < 問田 > 知術之士, 必遠見而明察, 不明察, 不能燭私 ; 能法之士, 必強毅而勁直, 不勁直不能矯姦 人臣循令而從事, 案法而治官, 非所謂重人也 重人也者, 無令而擅為, 虧法以利私, 耗國以便家, 力能得其君, 此所為重人也 知術之士, 明察聽用, 且燭重人之陰情 ; 能法之士, 勁直聽用, 且矯重人之姦行 故知術能法之士用, 則貴重之臣必在繩之外矣 是知法之士與當塗之人, 不可兩存之仇也 < 孤憤 > 懂得法 術的人和當道的重臣, 是不能相容的 君主重用懂得法 術之人, 重臣就不能專斷朝政, 近臣就不敢賣弄權勢, 君主的治道才能彰顯, 因此賢能的法術之士為君主所樂用 不同於對庶民 民智不可用 的極端看法, 韓非心目中稱職的臣子, 有遠見 能明察, 行事強毅勁直, 是知術能法的賢能之士 他們是以維護君權為出發點, 以執法來制衡重人的良臣, 這裡的 術 和 法 是分不開的 因此在 < 姦劫弒臣 > 中, 韓非針對 臣術 有如下結論說明 : 張純 王曉波, 韓非思想的歷史研究,( 臺北, 聯經出版事業,1983 年 ), 頁 126/127 張純 王曉波, 韓非思想的歷史研究,( 臺北, 聯經出版事業,1983 年 ), 頁

86 夫有術者之為人臣也, 得效度數之言, 上明主法, 下困姦臣, 以尊主安國者也 < 姦劫弒臣 > 明言懂得治術的臣子, 提供法 術的言論, 對上彰顯君主的法律, 對下防範姦邪的重人, 來提高君主的地位, 促使國家安定 張純等人因此對臣子之 術, 有如下歷史功能性的看法 : 人臣不但可以有 術, 而且可以用 術 重人 乃宗法封建制下所形成者, 故法家所倡言的 術, 實為鞏固國君 專 116 制 而消滅宗法封建的一套方法 因此, 術 是配合歷史發展下的政體改變而提出 除此之外, 韓非也以 法術之士 自居, 提出依法治眾以利民的主張 : 竊以為立法術, 設度數, 所以利民萌便眾庶之道也 故不憚亂主闇上之患禍, 而必思以齊民萌之資利者, 仁智之行也 憚亂主闇上之患禍, 而避乎死亡之害, 知明夫身而不見民萌之資利者, 貪鄙之為也 臣不忍嚮貪鄙之為, 不敢傷仁智之行 < 問田 > 韓非主張身為法術之士, 必須協助君主確立法制, 設置標準, 務求有利於人民 他指出 : 臣子事奉君主, 不畏懼昏亂君主的刑戮, 卻一定想要齊一人民以使獲取利益, 此為仁智之行 ; 畏懼昏亂君主的刑戮, 避免死亡的禍害, 對自己明智, 卻對人民無益, 此為貪鄙之行 顯然他認為身為臣子, 應該以法齊一庶民, 不計個人利害, 這才是臣子仁智的行為 法術之士憑藉君勢, 才有 立法術, 設度數 的空間, 也才能有利民萌 ; 相對的, 他認為臣子若認知錯誤, 只為自己爭取地位及利祿, 就是不知 術 的作法 < 難一 > 中提到 : 今使管仲之治, 不緣桓公, 是無君也, 國無君不可以為治 若負桓公之威, 下桓公之令, 是臧獲之所以信也, 奚待高 國 仲父之尊而後行哉? 當世之行事都丞之下徵令者, 不辟尊貴, 不就卑賤 故行之而法者, 雖巷伯信乎卿相 ; 行之而非法者, 雖大吏詘乎民萌 今管仲不務尊主明法, 而事增寵益爵, 是非管仲貪欲富貴, 必闇而不知術也 < 難一 > 此處以管仲為例, 說明要盡力尊崇君主 憑藉桓公威勢伸張法律, 才是懂得治術 由此可知, 臣子執法之 術, 包含憑藉君勢, 即臣術必須與主威結合, 才能擺脫身分貴賤的束縛, 切實依法執行 儘管必 116 張純 王曉波, 韓非思想的歷史研究,( 臺北, 聯經出版事業,1983 年 ), 頁

87 須憑藉君勢, 但絕不是臣子也具有如君主般的權勢, 君權的釋出狀況如許倬雲所指出 : 官吏雖然擁有執行的權力, 卻只是在一定期限內處理一定的事務, 換句話說, 權力的唯一擁有人, 必須保留分配的權力和對其 117 執行的監督 由此可知, 臣子的權勢由君主而來, 但君主不是將權勢下放給臣子, 而是顧及執法的功效, 暫時釋出予臣下以為執法憑藉, 君主隨時可以將權勢收回 因此, 執法 憑勢 用術的結合, 在臣子的行政過程中, 發揮防範重人 尊崇君主地位的功能, 是臣子教育中必然得具備的觀念及能力 除此之外,< 五蠹 > 當中提出 以法為教, 以吏為師 的教育政策, 指出國家除了培養行政官僚之外, 要更進一步的培養一批專門解釋國家法律的專業人員, 促使全國官吏對於法律有清楚的認識, 並且可以解釋給全國民眾了解而不致產生誤解 林儒指出 : 韓非為了國家推行法律的需要, 特別強調出培育 智術之士 和 能法之士 的重要性 這些人好像是為吏民解釋法律的顧問, 在當時司法權並未獨立於行政權之外, 對於法律工作的推動有如此認識, 實在是一大突破 這也可以了解到在戰國秦國社會中, 為何人民會如此快速學會國家所頒布的法律, 實是由於法家對於 118 吏師制度 的落實 因此官員透過執法, 除了發揮制衡重人的功能, 促成國家權力中心的統一, 也發揮了教育全民守法 了解並熟悉法律的功能 至於臣下的事上之術, 關鍵在於抱持對君主絕對的順從心態 韓非提出 : 賢者之為人臣, 北面委質, 無有二心 朝廷不敢辭賤, 軍旅不敢辭難 ; 順上之為, 從主之法, 虛心以待令, 而無是非也 故有口不以私言, 有目不以私視, 而上盡制之 < 有度 > 策名委質是奴隸階級關係崩潰之後, 士向其所預定依附的君主或有權勢者進獻禮物, 造名於冊, 從而確定兩者間依附關係的一種形式 韓非在這裏注重的是賢者對君主的依附, 必須沒有二心, 從而建立穩定的君臣關係 臣子在朝廷裡不敢推辭卑賤的職務, 在軍隊裡不敢拒絕參加危險的戰役 ; 凡事依順君主的指使, 遵從君主的法度, 虛心等待 許悼雲, 求古編,( 臺北, 聯經出版,1982 年 ), 頁 388/389 林儒, 韓非子 的教育思想,( 臺北師範學院碩士論文,1996 年 ), 頁

88 命令, 而無個人的是非之見 臣子有口而不為私辯說, 有眼而不為私觀察, 一切皆由君主控制 無條件的尊主觀念發展到極至, 韓非遂提出反對禪讓的看法, 認為此舉破壞君臣名份 另一方面, 在提到湯武革命時, 他明確表示無論君主如何暴虐無道, 都不可以提倡革命的立場 湯武為人臣而弒其主, 刑其屍, 而天下譽之, 此天下所以至今不治者也 < 忠孝 > 君主至尊之地位遂獲得無上的肯定, 無可動搖, 由此可知, 不管是行政官僚或吏師, 臣子都僅具國家行政工具性的地位 尤有甚者, 韓非反對君主以仁義治國, 卻以維護君權為前提, 主張臣子對君主行仁義 在 < 難一篇 > 中, 他提出對仁義的定義 : 不失人臣之禮, 不敗君臣之位, 以奠定臣卑主尊的態勢, 仁義 遂成為維繫單向君臣之禮與界定君臣尊卑地位的工具 而有關韓非仁義之說的論述, 將在第四章再做進一步探討 這裡可以明確看出臣子事上之術, 以絕對服從為原則, 必定要謹守上下分際, 連 仁義 都在韓非的君國出發 功用立場的解釋下, 被賦予僅限於臣子應盡本分的嶄新意義 韓非眼中理想的臣子, 不能有私心 私德, 須無條件的以君主為代表的國家利益為考量, 一言一行都應該是為了成就國家及君主的利益, 臣子成為君主最馴服的行政工具 簡而言之, 他由君國立場考量提出對官吏的要求 : 絕對服從君主, 對同僚要察微洞奸, 對人民力求實行法治 ( 三 ) 庶民教育按照韓非的設想, 全民皆為學生, 透過吏師的教導, 進行法治教 119 育, 以適應社會群體生活, 這是全民教育的範疇 韓非教育目標要培養的國家最下層是順民 順民的標準是絕對的聽令之民, 具體要求是勤於耕, 勇於戰, 歸結到一點, 就是服從 聽話 < 六反 > 中提到應禁止六種對國家無益的人民 : 畏死難, 降北之民也, 而世尊之曰貴生之士 ; 學道立方, 離法之 119 全民教育係指以全體民眾為施教對象的教育全民教育, 亦稱大眾教育 更清楚地 說, 全民教育是為滿足社會大眾的需求, 改善生活的質量, 及追求社會大眾的利益, 而在家庭學校和工作單位以外場所, 以社會群體為對象所實施的非職業性的教育活動 參見 教育大辭書,( 臺北, 文景, 國立編譯館主編, 教育大辭書編纂委員會編纂, 賈馥茗總編纂,2000 年 ), 頁 73 85

89 民也, 而世尊之曰文學之士 ; 遊居厚養, 牟食之民也, 而世尊之曰有能之士 ; 語曲牟知, 偽詐之民也, 而世尊之曰辯智之士 ; 行劍攻殺, 暴憿之民也, 而世尊之曰磏勇之士 ; 活湧匿姦, 當死之民也, 而世尊之曰任譽之士 ; 此六民者, 世之所譽也 姦偽無益之民六, 而世譽之如彼 < 五蠹 > 中同樣提到應殲滅五種有害國家利益的人民 : 亂國之俗, 其學者則稱先王之道, 以籍仁義, 盛容服而飾辯說, 以疑當世之法而貳人主之心 其言古者, 為設詐稱, 借於外力, 以成其私而遺社稷之利 其帶劍者, 聚徒屬, 立節操, 以顯其名而犯五官之禁 其患禦者, 積於私門, 盡貨賂而用重人之謁, 退汗馬之勞 其商工之民, 修治苦窳之器, 聚弗靡之財, 蓄積待時而侔農夫之利 此五者, 邦之蠹也 綜合兩處說法, 可以發現國家的五蠹之民和六種無益之民, 共同特點都是對國家公利無所助益, 甚至造成某種程度的傷害, 因此應予以打壓 相對的,< 六反 > 中也正面的提到應獎勵和提拔六種對國家有益的人民 : 赴險殉誠, 死節之民, 而世少之曰失計之民也 ; 寡聞從令, 全法之民也, 而世少之曰樸陋之民也 ; 力作而食, 生利之民也, 而世少之曰寡能之民也 ; 嘉厚純粹, 整穀之民也, 而世少之曰愚戇之民也 ; 重命畏事, 尊上之民也, 而世少之曰怯懾之民也 ; 挫賊遏姦, 明上之民也, 而世少之曰諂讒之民也 ; 此六民者, 世之所毀也 姦偽無益之民六, 而世譽之如彼 ; 耕戰有益之民六, 而世毀之如此 ; 此之謂六反 < 六反 > 這六種類型的人民就一般人私心私利的角度來看, 都是愚昧 膽小和未開化的無能之民, 然而就國家 君主講求公利的立場而言, 卻都是有益之民 : 失計之民 是為國家及君主赴湯蹈火 勇往直前的烈士; 樸陋之民 指不聽無稽之言, 一心守法的良民 ; 寡能之民 是努力耕種以創造國家財富的人民 ; 愚戇之民 是善良 厚道 單純 質樸的正派君子 ; 怯懾之民 是重視命令, 小心謹慎執行公務又尊崇君主的賢人 ; 諂讒之民 是使亂臣賊子受挫, 制止壞人作惡, 使君主明察不受蒙蔽的謀士 可見韓非所認同的百姓, 是去私心就公利, 不惜犧牲自我, 捍衛國家及君主利益的循法之民 這是韓非主張的法治社會的良民, 具有一致的思想, 一切以國家立場考量, 完全去除個人的想法, 知識對他們而言反而是混淆視聽, 人民的存在僅具有 86

90 工具性的目的, 故 < 五蠹 > 有言 : 是境內之民, 其言談者必軌於法, 動作者歸之於功, 為勇者盡之於軍 是故無事則國富, 有事則兵強, 此之謂王資 此處從重視功用的觀點來看待百姓, 百姓是君主稱王天下的憑藉, 韓非對何為有益之民有清楚的界定, 經由言行合法 動作歸功 為勇盡軍等方面的培養, 能有效提升國家富強競爭力量的, 才是國家所需要的人民 因此聽令守法 成就公利是人民唯一的價值意識, 也是國家針對全民所要求達成的教育目的 因為他清楚的認識到人性 好利惡害 的強大驅動力, 人民的思考脈絡莫不受到利害牽引, 為了在最短時間內達到最大的功效, 因此透過教育注入一致的價值取向, 並明確劃分出全國各階層應當追求的目標及具備的能力, 以促使教育全面配合政治, 產生強大的功能 綜上所述, 為早日達成霸王強國的境界, 韓非配合政治需求, 從教育著手, 主張帝王統治國家必定要掌握法 術 勢三者的應用, 臣下則要憑藉帝王的威勢, 致力法 術的實行, 人民則只要循法事上即可 各身分都要在各自的階層盡其本分, 務求對國家產生一定的效益 第三節 荀子 與 韓非子 教育方法立學目的之比較 就思想本身而言, 荀子與韓非皆以殷實國力為前提來設定教育目的 兩者面對戰國中期以來, 各國政體逐漸由封建走向中央集權的改變, 均由認識論的功用立場出發, 提出足以落實在現實政治環境的學說 : 消極的, 必須維持國家生存 ; 積極的, 則追求輔佐國君成為天下共主 要充實國力需要相關政治人才條件的配合, 因此國家必須藉由後天教育, 極力培養明智君主及稱職官僚 然而對人性的不同看法, 影響了兩者的建國方針, 也連帶影響了教育目的之設定 : 荀子認為政治效能建立在解決因性惡而衍生的社會争亂, 化性起偽使全民各盡本分致力提升國家實力, 建立以禮法為基礎的王道強國 ; 韓非則認為人性自為無可改變, 後天教育只能針對社會中各種身分成員進行制約動作, 形成明確的君 臣 民分工狀態, 以法術建立霸王強國 義立而王 的王道之國是荀子追求的理想境界, 王奪之人 而 臣諸侯 的政治效能, 建立在君主以禮義治國的 外王 修養基礎上 與前此儒家主張完全不同的是, 荀子認同 信立而霸 的霸道之國, 達成了 天下之理略奏矣, 刑賞已諾信乎天下矣, 臣下曉然皆 87

91 知其可要也 的基本治國要求, 認為霸道的層次僅次於王道, 王道可以兼含霸道, 霸道是邁向王道的台階 就戰國時期政治發展而言, 荀子肯定霸道之國的政治效能, 實際上就是肯定法家學說的治國功效 ; 此外, 他也清楚認知一國國力的累積是國際上突顯 威勢 的憑藉, 意即 服人之道 的德治理想必須搭配 不敵之威 的威勢力量, 才能在國際上掙得一席之地 加之以春秋以來只有霸道之國存在的事實, 說服 顯諸侯 率領的強國施政方針由霸道 提升 為王道, 顯然是荀子認為身處當代可以著力之處 而在韓非眼中, 則王 霸無所區分, 他逕以 霸王 稱之, 指涉的是能統一天下的法治強國 操法術之數, 行重罰嚴誅, 則可以致霸王之功 為其具體內容, 屬於典型的法家思維 霸王之業的政治效能, 主要建立在 控制 人性自為的基礎上, 嚴密的控制言行並灌輸存公廢私的觀念, 是使全國上下致力於累積國力最主要的關鍵 具體來說, 就 法 而言, 韓非主張 以法為教, 指出全國上下應該都要了解法律 遵守法律 ; 行政官僚要負責執法 ; 國君則須承擔立法的責任 就 術 而論, 行政官僚處於管理中層, 必須掌握執法之術 事君之術 御民之術 ; 居管理高層位階的國君則須了解立法之術 御臣之術 至於勢的部分, 則唯君主可擁有, 且必須固守君勢, 絕對不可釋出而為奸人所乘 意即透過教育, 庶民要習得法的相關概念並培養務守法律的心態 ; 君 臣除守法之外, 人臣又必須習得執法及事上治下之術, 君主則必須在固守權勢的前提下, 習得立法及管理臣下之術 綜上所述, 荀子主張透過後天教育熟習禮義, 不僅在整個過程當中人性獲得提升, 更能夠藉著定分 能群效能的發揮, 弭平因人之性惡所帶來的混亂, 達到穩定社會 累積國力的效果 因此, 後天培育出的聖王以禮義治國, 率領齊一心志的宰輔與臣下展開施政, 他要教育出具有類推及判斷能力的人才, 引導庶民謹守法數, 以成就王道之國 韓非則主張人性毫無提升的可能, 統治者務必善加利用人 好利惡害 的情性, 使上下彼此的利害取得平衡, 因此一開始就訂立不同的教育目的, 俾使不同的身分階層掌握不同的分工任務 : 透過後天教育, 全國上下學習 法, 臣子學習 法 術, 君主則要一併掌握 法 術 勢 藉著不同的分層教育目的之達成, 逐步邁向霸王之國 荀 韓皆相當注重政治人才的專業素養, 連帶重視君 臣的養成教育, 然而因為建國方針王道與霸王主張的不同, 想要培育的君 臣之才亦有不同的標準 : 前者以 禮法 為一以貫之的教育綱領, 君主與士以上之教育內容並無不同, 而經由禮義之統的教育再搭配君勢則 88

92 可為君主 ; 多層次的教育目的不僅具體激發學習者主動的學習意願, 由士至聖人排除俗人的多層次教育規劃, 更明確朝培育精英的方向發展 ; 後者則制約君主具備對法 術 勢的認識及操作的能力, 臣下執法 用術, 各階層處於國家強制分級教育的安排下, 被動的展開責任領域內的學習 當中與荀子主張最大的不同, 是韓非的 法 教育以全體民眾為施教對象, 因此是所謂的全民教育 雖然君臣間通力合作是最理想的治國狀態, 然而就君主對臣下的態度而言, 受到對人性不同看法的影響, 兩者亦持截然不同的看法 : 荀子主張任賢信用, 韓非則強調以術加以防範控制 針對君主教育的部分, 儘管著重的教育綱領有所不同, 荀 韓都相當強調賢明君主的重要性, 並以其為人才教育目的之最高層次 陳學恂指出 : 兩家皆認為賢明的君主 ( 儒家的聖人 聖君, 法家的明主 明君 ) 是他們理想人格的最高層次, 亦是其教育目的的最高層次 儒家要影響國君去行仁義 講德化, 法家則主要努力使國君學會為抱法處勢而有術 用術 ; 漢以後 外儒 內法 的封建君主, 就是儒 法兩家共同影響下的產物, 他們皆為中央集權封建制下的 120 君主的培養奠定了基礎 可見兩者明君相關教育主張, 對於歷史上封建或集權君主教育的深刻影響 二者皆主張尊君, 所持原因則不同 : 前者尊之德政愛民, 後者則尊之以擁有權勢 荀子強調個人透過接受完整的教育歷程, 達成內聖外王的兼備 韋政通針對孔 孟政治主張提出 : 負責治道的政治領袖, 必須具備道德的條件 至於具備了道德條件, 是否就足以做一個政治領袖? 這一個問題在儒家從來沒有發生過 儒家既認為政治領袖必具備道德條件, 所以進一步的問題是如何才能具備這一條件 由於這一問題的出現, 就注定儒家不 121 能再針對政治領域本身談政治問題 因此荀子儘管在傳統的禮治中加重了法的比例及重要性, 卻依舊是和純粹的政治哲學有一段距離 韓非則針對先秦儒家容易忽略現實中實際事務的部分, 強調制度的設立及法律的訂定 執法的必要性 雖然荀子已意識到君勢的重要性與必要性, 然而真正將君勢浮上 陳學恂, 中國教育史硏究 ( 上海市, 華東師範大學,1991 年 ), 頁 265 韋政通, 中國文化概論 ( 臺北, 水牛出版社,1979 年 ), 頁

93 檯面討論, 予以明確而具體的教育規劃的, 則是韓非 林淑琪指出 : ( 韓非 ) 闖出一條思考政治 權力本質 的路, 劃開政治之 實然 與 應然, 置倫理 道德於政治之外, 只把政治的歸於政 治 122 唯有 權勢 和 地位 才有平治天下的可能, 勢 是達到某一目的的決定性因素, 徒有賢德和才智無法治國 君有其位, 則有其勢 ; 有其勢, 才能固其位 因此蕭公權提出韓非勢治說法的政治哲學傾向 : 韓非勢治之說, 不問君主之行為如何而責臣民以無條件之服從 於是君主本身遂成為政治上最後之目的, 唯一之標準, 而勢治亦成為君主專制最合邏輯之理論 儒家混道德政治為一談, 不脫古代思想之色彩 韓非論勢, 乃劃道德於政治領域之外, 而建立含 123 有近代意味純政治之政治哲學 可以清楚看到韓非論 勢 擺脫道德的束縛, 是純粹政治哲學的傾向, 從中也發現教育目的和政治需求的徹底結合, 是韓非教育主張的一大特色 韓非則顯得為求國家功用的突顯而過度配合政治上的需要 賈馥茗指出 : 急功好利 非治國之道 治理因家要以 強國利民 為主旨, 不過人民才是國家的基本要素, 而 利民 不但要求人民生活富裕, 更要使人民過 人 的生活 如此便要設法提高人民的 素質, 使人民知道 作人 和 人生 的意義 如果只著眼於 生產 和 作戰能力, 驅使人 作牛民 和 戰爭的犧牲, 使人變成機器, 縱然能收效於一時, 不合人性, 便不能推持長久, 中 124 外歷史都不乏為求速效而盛極一時, 但迅即衰亡的事例 因此短視近利是韓非政治主張的一大缺失, 連帶的, 任何不是以民眾為基本考量的教育措施, 都只能帶來短暫的功效 毛禮銳直接指出 : 122 頁 林淑琪, 韓非思想中的君臣關係及其意義,( 臺北, 政治大學碩士論文,2006 年 ), 蕭公權, 中國政治思想史( 上 ),( 臺北, 文化大學,1982 年 ), 頁 247 賈馥茗, 先秦教育史,( 臺北, 五南, 2001 年 ), 頁

94 這種以政治為主的教育思想未免太狹隘, 不認識政治固然要統率教育, 但教育也有其相對的獨立性 它本身有一定的發展規律, 它不只是服從於政治, 而對於政治的反作用也很大, 更不是政治所能完全代替 因而沒有認識教育的特點和全面意義, 貶低了教 125 育的功能, 這個缺點在法家思想中普遍的存在 韓非純粹為政治服務的教育主張, 窄化了教育的意義及功能, 難免步入極權的窘境, 而全民在層層制約當中, 如同國家這部大機器的小小螺絲, 只能在既定的位置上發揮既定的功能, 事實上是貶抑了教育的主動性和積極性 另外, 就回應歷史發展而論, 荀 韓均針對貴族階層的消失 平民的崛起等社會現況, 提出因應的措施 荀子以 雖庶人之子孫也, 積文學, 正身行, 能屬於禮義, 則歸之卿相士大夫 的設想, 一方面強調後天學習的重要, 另一方面則為因接受教育而崛起的平民開闢了仕宦的途徑, 成立君臣間的契約關係 韓非舉用 法術之士 以攘除 重人 的主張, 更是意欲推翻昔日貴族重臣, 任用以維護君權公利為首要工作的 智術能法 之人, 以是否具備有效執法 事上 御民的能力為考慮標準, 同樣為庶民提供了參與政治的機會 綜上所述, 就思想本身論, 荀子與韓非站在戰國時代知識份子的立場, 皆以充實國力為前提來設定教育目的, 建國目標指導著國家教育目的之設定, 故教育上分別朝王道及霸王不同的方向前進 而荀子接納霸道為王道的次級治國層次, 突顯了對於 力 的看重, 影響對於君 勢 的重視 君主地位的尊崇, 這些特點都和韓非的主張類似 教育目的特色方面, 荀子偏多層次的菁英教育趨向 ; 韓非則是全民教育, 強調各在其位的功能發揮 ; 前者意在培養積極主動具備類推能力的賢能之士 ; 後者首重培育循規蹈法聽命服從的臣民 但無論如何, 均為新崛起的庶民階層提供了仕宦的途徑及接受後天教育的理由 125 毛禮銳等, 中國教育史,( 臺北, 五南圖書,2004 年 ), 頁

95 圖一 荀子 教育內容 為學造詣層次相關表 聖人 禮 春秋 君子 書 大儒雅儒士俗人 禮義之樂統詩 92

96 世之事圖二 韓非子 教育內容 身分相關表 君 勢論術臣法民 93

97 第四章 荀子 與 韓非子 教育內容之立意宗旨 了解 荀子 與 韓非子 的教育思想基礎 教育目的等兩個攸關教育主張的重要命題之後, 接下來本章將進一步探討二者主張的教育內容 : 分為教育憑藉 核心思想及學習方法等三個重點加以說明, 以進一步掌握當中的異同 第一節 荀子 與 韓非子 之教育憑藉 荀子與韓非透過哪些材料來傳遞教育理念, 培養國家需要的理想人才, 以協助理想國度的建立, 這是本節當中要處理的問題 一 荀子 以 詩 書 禮 樂 春秋 為教學材料 荀子秉持動態實踐進取的歷史觀, 認為歷史文化中包含歷代聖王 大儒因時制宜累積的智慧, 因此主張透過文字記錄的書本教育加以掌握, 以達成化性起偽的功效 教育過程中所憑藉的教學材料有 詩 書 禮 樂 春秋 : 學惡乎始? 惡乎終? 曰 : 其數則始乎誦經, 終乎讀禮 ; 故書者 政事之紀也 ; 詩者 中聲之所止也 ; 禮者 法之大分, 類之綱紀也 故學至乎禮而止矣 夫是之謂道德之極 禮之敬文也, 樂之中和也, 詩書之博也, 春秋之微也, 在天地之間者畢矣 < 勸學 > 荀子將學習的過程概括為 始乎誦經, 終乎讀禮, 視讀書為主要學習方式的開始, 代表由傳統六藝教育的行為技能訓練, 演變成書本知識的學習 他主張學習 詩 書 禮 樂 春秋, 所抱持之理由如下 : 尚書 記載古代政事; 詩 集結中和之聲的樂章; 禮 是創制法度的重要準繩, 也是類推事理的標準 研讀 禮 不僅可以適當的表示心中敬意, 適當的文辭修飾又可區分社會地位 ; 接觸 樂 能使人情感歸於醇正中和 ; 研究 詩經 與 尚書 可以廣博歷史 文化 乃至鳥獸草木等各類知識 ; 至於閱讀 春秋 則要注重孔子 寓褒貶於一字 的言外之意 荀子認為 詩 書 禮 樂 春秋 包含人類文化的精華, 故強調對此五者的掌握 細察荀子所持的理由, 不難發現他意欲使人透過研讀教材, 追求並拓展知識以平和情 94

98 感, 掌握 定分 能群 的 化性起偽 要領, 終至具備類推及創制法度的能力 張瑞璠指出 : 法後王, 一制度 是荀子在教學上重視儒家經典的根據, 孔子所整理的 詩 書 禮 樂 和 春秋 對荀子來說, 就 126 是代表 後王 時代的歷史文獻 荀子在 < 非相 > 中提出 欲觀聖王之跡, 則於其粲然者矣, 後王是也 的主張, 認為要研究聖王禮法之遺跡, 就必須研究粲然明備的後王禮法 藉由深入理解及掌握歷史文化, 尤其是歷代不同環境下政治的發展, 以期許儒者在處理實際政治事務或進行理論研究當中, 能記取經驗 傳承經驗 改造經驗 創新經驗 詩 書 禮 樂 春秋 所記錄的時代及內容, 恰如其分的達成荀子 法後王 教育主張的目的 針對荀子所主張要致力學習的五部經典,< 儒效 > 從儒者學習聖人典範的立場指出 : 聖人也者, 道之管也 : 天下之道管是矣, 百王之道一是矣 故詩禮樂之道歸是矣 詩言是其志也, 書言是其事也, 禮言是其行也, 樂言是其和也, 春秋言是其微也 < 儒效 > 荀子主張的多層次教育目的是要由初階的 士 提升為 君子, 再進而成為 聖人 ; 而透過 詩 書 禮 樂 春秋 的研讀, 可以深入了解聖人的志趣 行為準則 維持情感和諧平衡的工夫, 乃至事功的建立等 這些皆有助於實現儒家向來所主張 : 由內聖的道德修養貫通至外王的事功展現養成教育的階段目標 五部經典當中, 尚書 與 春秋 按內容來分都屬於史書, 顯見荀子對以歷史為教的看重, 其中又特別偏重政治層面的觀察 : 書 記錄了堯 舜 禹和夏 商 周三代的政績 收錄的十餘篇商 周誓辭 誥命以及統治集團成員的大量言論, 真實的反映了當時政治宗教和倫理道德意識 當中的 < 虞書 > < 夏書 > 固然不盡為信史, 但 < 周書 > 呈現詳盡的西周至春秋初年的史料, 尤其側重儒家向來所宗仰之大政治家周公的活動與言論的記錄, 特別是制禮作樂以保天下的政治思想更形成荀子政治學說的重要出發點 儒家所推崇的古代聖王之言行, 十之八九來自 書 的記載 相較 詩 側重於言志, 書 則側重於記事, 荀子言 : 書者 政事之紀也, 因此了解 126 張瑞璠主編, 中國教育哲學史,( 濟南 : 山東人民出版社,2000 年 ), 頁

99 古代的政事, 促使明白治亂興衰之道為 書 教的核心 無論就內容或時代而言, 記載堯 舜以來及豐富周文史料的 書, 正符合荀子 法後王 的觀點, 詩書之博也 點出兩部經典累積知識 增進智慧的功能, 足以擴充儒者的治世效能 這不僅分外突顯了荀子實踐進取的歷史觀, 也突出了重視功用的認識論對主張 書 教的深刻影響 至於 春秋 所記的東周年代, 上自魯隱公元年, 下迄魯哀公十四年, 旁及諸國史事, 是戰國之前相當重要的歷史材料 尤其孔子作 春秋 字字句句正名分 寓褒貶 別善惡, 充分顯現 微言大義 的 春秋 筆法, 所謂 孔子成 春秋, 而亂臣賊子懼 撥亂世反之正, 突出了亂世之中 聖人之學 彰顯正見制衡天下君臣行事的重要性 荀子以 微 概括說明 春秋 特色, 意為精妙 幽深 隱微, 劉勰比較了 尚書 與 春秋 不同的行文特色 : 127 尚書則覽文如詭, 而尋理即暢 ; 春秋則觀辭立曉, 而訪義方隱 認為 尚書 的難度在於文字訓詁上, 然而掌握辭意之後, 內容不難理解 ; 春秋 則字面上並不難懂, 但要發掘其中深意, 卻要從經文與史實的差異或同類事例而筆法措辭不同的對比中, 去探索 微言 中的 大義 因此除了學習方法獨特之外, 學習目的亦與研讀 尚書 有別, 誠如俞啟定所指出 學習 春秋 的主要目的不在於掌握 128 歷史事件, 而在於培養政治道德觀點, 兼具政治與道德兩方面的實用價值和學術研究的廣泛意涵, 正是 春秋 受到重視的原因 尚書 與 春秋 無疑涵蓋了戰國之前豐富的上古史料, 尤其詳細記載西周至春秋晚期的歷史 對照 孔子世家 有言 : 孔子以 詩 書 禮 樂 教, 弟子蓋三千焉, 身通六藝者七十有二人 的說法, 荀子於 詩 書 禮 樂 外, 又增加 春秋 為教材, 不僅符合其 法後王 的觀點, 透過深刻的研讀, 更能掌握周公 孔子等被荀子奉為大儒的重要原因並起而效法 詩 的部份, 就記錄年代而言 : 三百篇中以 < 周頌 > 為最早, 大致是西周初年的作品, 國風中較晚的作品已到 春秋 中葉以後, < 魯頌 > 四篇全作於魯僖公時,< 商頌 > 最晚也作於此時, 由此可見 詩經 的選入亦符合 法後王 主張; 另就內容而言 : 詩經 記錄的是風 雅 頌, 即西周至春秋中葉的民間歌謠 流行中原而為王朝崇尚的正聲及祭祀時歌頌神祇 祖先的樂歌 文心雕龍. 宗經 俞啟定, 先秦兩漢儒家教育 ( 濟南市, 齊魯書社,1987 年 ), 頁

100 詩歌早期是禮儀活動中的重要項目, 詩 因此成為貴族子弟必修課目 春秋以降, 詩 更成為從事政治活動不可缺少的工具 俞啟定在 先秦兩漢儒家教育 中指出 詩 功能的轉變 : 隨著倫理道德的培養成為儒家教育的主要目的, 詩 的學習宗旨也帶上了道德教育的色彩 從 尚書 堯典 提出 詩言志 129 開始, 儒家均將樹立正確的志向作為 詩 教的主要目的 從禮儀活動到政治活動的應用, 再演變到 詩言志 的道德取向, 詩 逐漸脫離原本的功能, 擁有了更開放的解釋空間 之所以選取 詩 為教材, 荀子在 < 儒效 > 中提出理由 : 詩言是其志也, 認為研讀 詩 是掌握聖王 大儒志向的重要憑藉, 這也不出原本儒家看法的範圍 < 勸學 > 裡則指出另一個原因 : 詩者 中聲之所止, 認為 詩 無論就內容的抒發或情感的調節而言, 都是醇正和平所歸的樂章 因此學習 詩 的意義主要就體現在陶冶性情, 增益個人修養方面 < 儒效 > 中也提出 : 故風之所以為不逐者, 取是以節之也, 小雅之所以為小雅者, 取是而文之也, 大雅之所以為大雅者, 取是而光之也, 頌之所以為至者, 取是而通之也 天下之道畢是矣 顯示 詩 的內容 :< 國風 > 言情而不致流蕩, 是取儒者之大道來節制它 ;< 小雅 > < 大雅 > 成其本身特質, 是取儒者之大道來文飾 廣大它 ;< 頌 > 之成其聖德極至, 是取儒者的大道通達它 顯示透過各種樂歌所展現的情性, 皆因聖人之道而產生節制 文飾 廣大及通達等種種變化, 從而達到中和的境界 此與 樂之中和 樂言是其和也 所突顯的功能一致 < 樂論 > 有云 : 夫 樂 之入人也深, 其化人也速 正聲, 感人而順氣應之, 順氣成象而治生焉 故樂行而志清, 禮脩而行成, 耳目聰明, 血氣和平, 移風易俗, 天下皆寧, 美善相樂 故曰 : 樂者, 樂也 好樂乃人之天性, 通過 樂 的教育可以起 導情 的作用 中正和平的聲音激發人心引起和順的心理反應, 表現於外的謹慎言行, 就是 129 俞啟定, 先秦兩漢儒家教育 ( 濟南市, 齊魯書社,1987 年 ), 頁

101 秩序的來源 故 < 樂論 > 又云 : 樂者, 聖人之所樂也, 而可以善民心, 其感人深, 其移風易俗 故先王導之以禮樂, 而民和睦 夫民有好惡之情, 而無喜怒之應則亂 ; 先王惡其亂也, 故脩其行, 正其樂, 而天下順焉 人性好利惡害, 遇利則喜, 有害則怒, 必須制禮以修治行為, 正樂以和善性情, 則天下自然順從而社會和諧 由此可看出禮 樂須相互為用以臻化境 針對禮 樂合用,< 樂論 > 進一步指出 : 且樂也者, 和之不可變者也 ; 禮也者, 理之不可易者也 樂合同, 禮別異, 禮樂之統, 管乎人心矣 禮 樂的功能 : 禮 在區別人倫關係, 樂 在合同人群情感; 前者屬理智, 後者屬情感 禮樂教化使理智與情感兩相平衡, 完整達成化性起偽的功效 綜上可知, 研讀 詩 禮 樂 的主張, 都是為了涵養性情, 以發展出化性合群的能力, 進一步發揮和諧社會的功 130 能 故司馬遷引孔子之語 : 六藝之於治, 一也, 真實反映了儒家經學在實用價值上的基本功能 禮儀行為的規範由書本記錄的知識而來, 卻必須透過實行才能彰顯意義, 故荀子 < 儒效 > 中以 行 概括 禮 的宗旨 行 最初是指嚴格按照規範進行禮儀活動, 後來涵蓋了養成禮儀規範的人倫道德行為習慣 禮 著重於實行, 字面的研讀反成次要, 故荀子在 < 儒效 > 中指出 : 禮以順人心為本, 故亡於禮經而順於人心者, 皆禮也 這突顯了禮儀規範在時代的演變下, 勢必順應當代環境的必要性與特殊性而有所因革損益, 禮的範圍因此不像其他四部經典般固定, 而是視現實政治與社會生活的情況而有所更動變化 故荀子提到 學惡乎始? 惡乎終? 曰 : 其數則始乎誦經, 終乎讀禮, 此處的 禮 就放大到包含人倫關係和政治事務的層面, 而不只是經典書面的範圍而已了 荀子也注重法, 他主張法由禮來,< 富國 > 中指出禮 法相互為用的情況 : 德必稱位, 位必稱祿, 祿必稱用, 由士以上則必以禮樂節之, 眾庶百姓則必以法數制之 指出社會組成份子大別為士以上的官吏及庶民兩類, 士以上官吏必用 131 禮樂來節制他的用度, 一般民眾必以禮法來限制他的用度, 可知禮 史記. 滑稽列傳 此處的 禮法 指的是以禮為原則所制定的法律條文等規範 98

102 的運用範圍涵蓋整個社會, 是使全體明分能群, 以達安定止亂的關鍵 與儒家主張之六經教材 : 詩 書 禮 樂 春秋 進行比較, 發現荀子教材唯獨不及 易, 而特別重視 禮 針對此點, 李滌生有言 : 荀子 為文, 善引經以助成其說, 計全 書 引 詩 者八十三次, 引 書 者十五次, 引 易 則止 < 非相 > 一次,< 大略 > 兩次, 共三次, 似於 易 不甚重視, 此與其重實用而不喜純 132 理的思辨之態度怕有關係 蓋 易 重視純理思辨, 雖然也探討人事, 但卻是由觀察自然的宇宙觀發展而成, 與荀子重視經驗及功用之取向背道而馳, 因此李滌生認為荀子不重視 易 是有跡可循的 檢視 荀子 中三處引用 易 的部分,< 非相 > 中用以批判腐儒言行 : 故君子之於言無厭 鄙夫反是 : 好其實不恤其文, 是以終身不免埤汙傭俗 故易曰 : 括囊無咎無譽 腐儒之謂也 < 非相 > 此處引用 易 坤卦六四爻辭 括囊無咎無譽 批評腐儒不針對國家亂象辯說, 是閉其知而不用, 無可批評卻也無可稱譽 < 大略 > 中亦兩次引用 易 以言人事, 其一為 : 易曰 : 復自道, 何其咎? 春秋賢穆公, 以為能變也 < 大略 > 此處引用 易 小畜卦初九之辭 : 雖有過錯, 復返於道, 有何過錯?, 讚嘆秦穆公知錯能改的行為 其二為 : 不足於行者, 說過 ; 不足於信者, 誠言 故春秋善胥命, 而詩非屢盟, 其心一也 善為詩者不說, 善為易者不占, 善為禮者不相, 其心同也 < 大略 > 指出真有其實者不必著於形跡, 如同精於 易 者不占卜, 此處 易 是採其原本成書的功能以舉例說明 顯見在 荀子 中, 即使是偏向預言 哲理思維的 易, 也多從人事方面徵引以說明事理的是與非, 相當程度符合了荀子重視經驗及功 132 李滌生, 荀子集釋,( 臺北, 學生 書 局,1979 年 ), 頁 13 99

103 用傾向的學說特質 荀子 < 儒效 > 有言 : 匹夫問學, 不及為士, 則不教也 指出封建社會的學校教育內容與社會上 士 以外階層的生產活動沒有相關, 主要目的是要培養能為統治階層治理國家的賢能之才, 並以之進行 化民成俗 的道德教育活動 詩 書 禮 樂 春秋 當中蘊含治術原則及可供借鑑的前人經驗, 自然是封建社會聖王賢臣必須學習掌握的知識 學習經典不僅是要習得知識及從政之術, 更重要的是在過程當中培養道德意識及訓練道德行為, 透過研讀經典, 學習聖賢的言行典範, 才能發揮荀子在 < 儒效 > 所言 : 儒者在本朝則美政, 在下位則美俗 的社會功能 二 韓非子 主張 以法為教 論世之事 有別於荀子注重傳統典籍的看法, 韓非認為當代環境已然迥異於上古及中世的情況, 當今爭於氣力, 為支援治術的推行而進行之人才培養, 不能再繼續強調道德教育 : 因為道德教育不僅影響範圍狹隘, 如孔子之聖僅教化了七十二賢弟子 ; 另一方面也太沒有效率, 他在 < 五蠹 > 裡就提到 : 夫古今異俗, 新故異備, 如欲以寬緩之政 治急世之民, 猶無轡策而禦駻馬, 此不知之患也 更重要的是人性受到好利惡害的驅使, 所謂的仁義 忠孝等德行只是人在利害權衡之下所表現出來 利於己 的行為, 人性實際上毫無改變與提升的空間 因此為了達成統治目的, 謀求國家的富強, 國家教育方針必然要順應時代的改變而做出適切的回應, 而韓非認為唯有針對全民施以法治教育, 才能為一統天下的強國奠定紮實的基礎 在第三章中曾提到 : 韓非心目中理想國度的藍圖是法治之國, 因為 法 是國家富強的保證,< 有度 > 中指出 : 國無常強, 無常弱 奉法者強則國強, 奉法者弱則國弱, 他認為君 臣 民各階層無論是階層內的恪盡本分或是階層間的互動連結均與 法 關係密切, 全國上下必須接受 法 的相關教育 < 五蠹 > 中特別強調 : 是境內之民, 其言談者必軌於法, 因此林儒針對法治教育在韓非教育主張中的重要性指出 : 法 在韓非的認識中, 不僅是規劃國家建設的藍圖更是國家教導人民的重要知識來源 國家教育的成敗, 一部分完全維繫在 100

104 133 法 的推行和教導上 透過教育制度及教學內容的安排, 國家將其社會之基本型態與維持政治秩序之價值觀列為教育重點, 逐一傳遞給全國百姓, 使內化為其個人的價值意識, 從而達到抑制個人私利而轉為公利立場思考的目的 韓非關注的是國家的富強, 因此 < 顯學 > 中要求 去無用, 不道仁義, 甚至將文學之士列為 五蠹 之一 他反對私學教人博習辯智 修孝寡欲等主張,< 八說 > 中指出因為 博習辯智如孔墨, 孔墨不耕耨, 則國何得焉? 修孝寡欲如曾史, 曾史不戰攻, 則國何利焉? 在韓非看來, 這些都是不合時宜又不切實際的作法, 身處當代就必須正視眼前的政治與國際現實, 明君的職責就是要帶領群臣以最適合當代的方法治理全國, 使國勢臻於不敗之境, 一味在過往陳跡當中尋找能施行於當代的策略或可供借鑑的經驗, 要不就是沒有效率, 要不就根本是徒勞無功 因此他提出 : 聖人不期脩古, 不法常可, 論世之事, 因為之備 宋人有耕田者, 田中有株, 兔走, 觸株折頸而死, 因釋其耒而守株, 冀復得兔, 兔不可復得, 而身為宋國笑 今欲以先王之政, 治當世之民, 皆守株之類也 < 五蠹 > 他以守株待兔批判 欲以先王之政, 治當世之民 的做法, 當今之世理當變法, 因此韓非秉持參驗原則觀察歷史上的人事變化, 對無可考究驗證之事抱持懷疑態度, 更對 據先王 的儒 墨愚誣之學嗤之以鼻 韓非攻訐宣揚倫理道德的儒家學者與書本教育不遺餘力, 但基本上他的法治主張所要達成的目的, 與儒家德治主張卻是一致的 : 正明法, 陳嚴刑, 將以救群生之亂, 去天下之禍, 使強不凌弱, 眾不暴寡, 耆老得遂, 幼孤得長, 邊境不侵, 君臣相親, 父子相保, 無死亡系虜之患 此亦功之至厚者也 < 奸劫弒臣 > 韓非認為透過法治的施行及嚴刑的制約, 能讓民眾過著穩定的生活, 無須因為內憂外患而擔心受怕 民眾能安居樂業, 才能建立堅實國力的基礎 之所以極力主張單一價值的法治教育, 是因為韓非明確體認到國家秩序與社會秩序間的混亂與矛盾, 及其對國家所造成的傷害 : 儒以文亂法, 俠以武犯禁, 而人主兼禮之, 此所以亂也 夫離法 133 林儒, 韓非子 的教育思想,( 臺北師範學院碩士論文,1996 年 ), 頁

105 者罪, 而諸先生以文學取 ; 犯禁者誅, 而群俠以私劍養 故法之所非, 君之所取 ; 吏之所誅, 上之所養也 法趣上下四相反也, 而無所定, 雖有十黃帝不能治也 < 五蠹 > 秩序崩解造成一個結果 : 只要能提出一套看似合理的說辭, 就可能取得官方或大眾的認同, 甚至君主亦在毫無主見認知混沌的情況下, 莫衷一是的接受各種大相逕庭的看法 如此一來, 社會只是競相投入理論是非的辯說中, 而無法在其中取得共識 ; 眾人亦只是站在滿足私利的角度, 忖度行事以獲利得益, 何來上下一致具體的付出行動, 追求國家實力的增進? 評估了當代的政治環境呈現 爭於力 力寡則朝於人 的現實, 再加上秉持君 臣 民利害相異的人性觀, 韓非特別強調法律對於國家的重要 : 藉由官方公佈的法律, 發揮社會控制的力量, 制約全國上下的行為在一定的模式下穩定進行, 使社會秩序得以恢復 韓非徹底排斥官方之外的民間私學所帶起的社會控制力量, 他只接受單一標準的正式社會控制力量, 即國家的法律 韓非堅信, 法律是社會控制的重要力量, 只有明法 行法 守法, 徹底的落實法律, 才能順利發揮社會控制力量, 俾使國家能夠在艱困的戰國時代爭取生存空間 事實上, 韓非反對仁政, 也反對暴政 他在 < 八說 > 中指出 : 仁者, 慈惠而輕財者也 ; 暴者, 心毅而 易 誅者也 慈惠則不忍, 輕財則好與 心毅則憎心見於下, 易 誅則妄殺加於人 不忍則罰多宥赦, 好與則賞多無功 憎心見則下怨其上, 妄誅則民將背叛 故仁人在位, 下肆而輕犯禁法, 偷幸而望於上 ; 暴人在位, 則法令妄而臣主乖, 民怨而亂心生 故曰 : 仁暴者, 皆亡國者也 可以看出, 韓非在統治以德或以法問題上的爭論, 不侷限在仁 暴之爭, 而是一個對自我高度期許的知識份子, 站在戰國這個特定的時代, 思索著如何建立一個穩定的國家以安定人民的生活 韓非認為國家要生存, 人民生活要安定, 就必須達到富強的境地, 要富強就必須實行法治, 法治之國最理想的教育模式就是 以法為教 以吏為師 : 故明主之國, 無書簡之文, 以法為教 ; 無先王之語, 以吏為師 ; 無私劍之捍, 以斬首為勇 是境內之民, 其言談者必軌於法, 動作者歸之於功, 為勇者盡之於軍 < 五蠹 > 他認為無須研究記錄先王言行的書簡, 那些是過時迂腐又不盡真實的 102

106 看法, 無益於重視實效的圖存 稱王目標的達成 ; 當今之世的統治之術應該改弦易轍, 務求建立法治強國以維持競爭實力 因此他主張以法律為全民教育的內容, 以官吏為教導全民法律的教師, 由國家出面總攬興辦所有的教育事業 整個法治教育表出現對於人類智性的輕視, 以及對於知識份子的排斥 儘管排斥書本教育, 韓非本身卻是對歷史有相當程度的了解與掌握, 蔡英文指出 : 從韓非著作的內容, 我們領會到他是一位甚為注重歷史經驗的思想家, 韓非子 一書中的 < 內儲說 > < 外儲說 > 和 < 說林 > 諸篇文章, 均表現出韓非豐富的歷史知識, 他以豐富的歷史知識與具體的歷史事例向當時的國君指陳個人和國家滅亡的理由, 而 134 提供給國君一種有利於政治統治的歷史教訓 韓非注重歷史, 以歷史事件來提醒君主 : 切勿重蹈覆轍, 或必須改弦更張以重振國威 基於歷史進化觀, 他主張提出適合當代環境的君主治術 第三章中曾提到 : 韓非心目中理想的明君, 必須對法 術 勢三者皆有高度的掌握 他採取的方式, 就是把春秋以來的史事, 尤其是政治上的變化當作教育的材料, 教導君主相關的觀念 ; 至於春秋之前的史事, 則多應用為負面事例來說明變法不可逆或君術 君勢不可棄等相關教育主題的重要看法 舉例來說, 以君主教育而言, 為了讓帝王明確了解 術 的重要, 在 < 內儲說 > 中, 韓非以經 說前後呼應 相互發明的連珠體, 舉了大量的史料說明帝王之術的原則 : 七術與六微 經 的部分是純粹理論的陳述, 說 的部分則展現了其人豐富的歷史涵養及深刻的觀察, 裡頭就收錄了相當多的史料 藉著這些春秋以來史料的呈現, 為帝王準備了最真實又最具功用傾向的課程 另外在 < 外儲說 > 中, 同樣也以六個經 說的形式, 說明五項帝王之術的重點, 其中 郢書燕說 鄭人買履 等故事因此流傳下來, 成為耳熟能詳的成語 至於 < 說林 > 呈現了許多韓非為著書立說所搜羅而來的資料, 其中很多故事摘自古代的史書, 間摻有部分的民間傳說, 所記年代往上古推求, 涵蓋範圍較廣, 如第一則即以湯伐桀時的 史事 證明人性自為, 即使是古代聖王亦無法避免 對照第二章探討過韓非認識論重視參驗原則, 對無從驗證的堯 舜事蹟抱持懷疑態度的角度來看, 其人此舉頗堪玩味 : 既是無從驗證, 他 134 蔡英文, 韓非的法治思想及其歷史意義,( 臺北, 文史哲出版社,1986 年 ), 頁

107 人也無從指出自己說法的錯誤 ; 而社會上既然還是這麼多人好言上古之治, 大肆標舉無從稽考的明君賢臣, 以證明個人學說的正確, 韓非也乾脆 引用 這些聖賢的言例或事例來說明個人的主張, 資料真實與否並不是他的重點 然而, 在 韓非子 全書中, 春秋以前史料的記錄在比例上畢竟是少很多的, 他審慎 認真處理的, 仍舊是集中在春秋以後的史料 而與教育最為相關, 且最為人所引用的兩則古人事例, 分別是 :< 外儲說左上 > 中用以強調父母身教及守信之重要的 曾子殺彘, 及 < 說林上 > 中注重向聖人學習及功用知識傾向的 老馬識途 : 故事中的主角曾參與管仲 隰朋都是春秋時人, 再次應證了韓非 論世之事 的堅持 因為這些資料基本上反映了當代的真實情況, 相當程度的符合了韓非歷史進化觀的看法, 秉持 世異則事異 事異則備變 主張的韓非, 自然是以 論世之事 為原則, 分門別類記錄下來這些可供君 臣治世參考的史料 因此, 依循 法律是國家正式的社會控制力量 觀點的脈絡, 教育目的之設定, 當然是要教導百姓認識法律 遵守法律, 強化法律對民心的深入影響, 期許人民能依法行事 至於君 臣教育的部分, 主要是藉著 論世之事 角度篩選的史料, 進行事理的說明與法 術 勢等價值意識的灌輸 藉由全面的教育, 促使君 臣 民三階層預期行為的產生, 以建立理想的新社會 第二節 荀子 與 韓非子 之教育核心 繼上一節探討 荀子 與 韓非子 的教育憑藉之後, 本節將探究藉由教育憑藉所呈現的核心思想, 以進一步掌握兩者針對教育內容主張的異同 在第一章中開宗明義就指出 : 教育活動在本質上是價值灌輸的過程 荀子 終乎讀禮 及韓非 以法為教 的主張, 突顯了 禮 與 法 是兩者教育的核心價值, 本節就以兩者的 禮 與 法 教育為主題, 分為教育核心的功能 性質與教育方式展開交叉對照及討論 ; 並檢視歷來被視為儒 法兩家壁壘分明的 仁義 觀點, 在荀 韓二者教育主張中又有什麼樣的涵義與功能 104

108 一 荀子 的禮 仁義教育及法教育核心價值 荀子 援法入禮 的創見向來受到重視, 接下來就針對 禮 與 法 兩個核心價值教育進行探討, 仁義觀則併入禮教育中加以說明 ( 一 ) 荀子 的禮 仁義教育核心價值所謂 學惡乎始? 惡乎終? 曰 : 其數則始乎誦經, 終乎讀禮 禮 是荀子教育主張的核心, 學習 禮 深入的掌握 禮, 正是教育的終極階段要把握的重要課題 這裡的 禮 顯然不是指前述 誦經 的經典 李滌生針對此處的 禮 指出 : 禮 即 < 解蔽篇 > 之 王制, 即典章 禮制之類, 所謂 經世致用 之學也 ( 廣義的禮 ) 此言: 就治學的程序說, 以諷誦經書為初階, 而以研讀禮法為終極 故此處的 禮, 是就外王層面而言的 王制 禮法 < 勸學 > 中所謂 禮者, 法之大分也 < 性惡 > 中指出 禮義生而制法度, 故知其人所主張的法是秉持 禮義之統 而制定的 禮法, 與禮義密切相關 有關 禮法 的內涵將在 荀子 法教育的主題再予以說明, 接下來先討論禮義的部分 荀子從學習典範角度提出學習的內容 : 故學也者, 固學止之也 惡乎止之? 曰, 止諸至足 曷謂至足? 曰, 聖 ( 王 ) 也 聖也者, 盡倫者也 ; 王也者, 盡制者也 ; 兩盡者, 足以為天下極矣 故學者以聖王為師, 案以聖王之制為法, 法其法, 以求其統類, 以務象效其人 < 解蔽 > 聖人窮盡人事之理, 王者窮盡禮法之制, 聖人之道與王者之制可臻天下之極至 聖王之制是處理各類事務的具體規範, 而具體規範都是依據其中的抽象義理來制定 透過把握義理, 知 禮義之統 即可會通成道, 掌握 道 則可處常又能應變, 故荀子極力主張把握 禮義之統 的重要 禮 義合稱頻頻出現於 荀子 書中, 兩者之間關係為何? 陳大 135 齊認為 禮與義有著同樣的功用, 韋政通進一步指出 : 135 陳大齊, 荀子學說,( 臺北, 中國文化大學出版部 1989 年, 6 月一版 ), 頁

109 荀子禮義連稱, 是欲以義來規定禮, 限定禮的 荀書凡言義者, 多屬客觀義, 與孔孟就理性之當然表現處言義者異 荀子即以客觀義之 義, 規定其所隆之禮 蓋禮在孔孟, 主要是在修身上說的 ; 荀子雖亦具備這一面, 如說 禮及身而行脩 < 致士篇 >, 136 但當言 禮義之統 時, 則禮純是代表客觀性的 隆禮義 是從調和情性衝突的內在修養出發, 目的在於 明分使群 137 以發揮 經國定分 的功能, 亦即 禮義是要盡治道之責的 正因為禮義之統是治道的最後根本, 因此能盡治道之責的聖王 大儒, 就是由知統類及具備統類之行來加以劃分 故荀子的政治思想為客觀的禮義形態 掌握 禮義之統 由效法聖人開始做起 : 禮者, 人道之極也 然而不法禮, 不足禮, 謂之無方之民 ; 法禮, 足禮, 謂之有方之士 禮之中焉能思索, 謂之能慮 ; 禮之中焉能勿易, 謂之能固 能慮 能固, 加好者焉, 斯聖人矣 故天者, 高之極也 ; 地者, 下之極也 ; 無窮者, 廣之極也 ; 聖人者, 人道之極也 故學者, 固學為聖人也, 非特學無方之民也 < 禮論 > 聖人是人格修養的極致 學習的目的正是為了成聖, 之所以主張要學習 禮, 是為了完成 化性起偽 的最高境界 荀子認為社會上眾多的俗人不追求知識, 沒有是非觀念, 以追求個人財富利益為人生目的, 若任其自由發展則社會不免流於爭亂, 這完全是 性惡 的表現 < 性惡 > 中指出 : 人之性惡, 其善者偽也 -- 今人之性, 生而有好利焉, 順是, 故爭奪生而辭讓亡焉 ; 生而有疾惡焉, 順是, 故殘賊生而忠信亡焉 ; 生而有耳目之欲, 有好聲色焉, 順是, 故淫亂生而禮義文理亡焉 然則從人之性, 順人之情, 必出於爭奪, 合於犯分亂理, 而歸於暴 故必將有師法之化, 禮義之道, 然後出於辭讓, 合於文理, 而歸於治 用此觀之, 人之性惡明矣, 其善者偽也 < 性惡 > 匹夫的性惡, 可以透過後天教育, 向老師學習禮義之道, 而獲得改變與提升 那麼 禮 如何發揮 化性 的作用呢? 荀子在 < 禮論 > 中有一系列的說明 : 韋政通, 荀子與古代哲學,( 臺北, 商務印書館,1992 年 ), 頁 8 韋政通, 荀子與古代哲學,( 臺北, 商務印書館,1992 年 ), 頁 9 106

110 禮起於何也? 日, 人生而有欲 ; 欲而不得, 則不能無求 ; 求而無度量分界, 則不能不爭 爭則亂, 亂則窮 先王惡其亂也, 故治禮義以分之, 以養人之欲, 給人之求, 使欲必不窮於物, 物必不屈於欲, 兩者相持而長, 是禮之所起也 < 禮論 > 此處荀子探求了 禮 的起源 : 先王制 禮 的目的是為了讓人在性情欲望和有限的物資兩者間達成平衡, 禮 所發揮的 養欲 及 給求 的功能, 能制止 爭則亂 亂則窮 的惡果 故 < 禮論 > 具體說明 禮 的 養欲 功能 : 故禮者養也 芻豢稻梁, 五味調香, 所以養口也 ; 椒蘭芬苾, 所以養鼻也 ; 雕琢刻鏤, 黼黻文章, 所以養目也 ; 鐘鼓管磬, 琴瑟竽笙, 所以養耳也 ; 疏房檖貌, 越席床笫几筵, 所以養體也 故禮者養也 < 禮論 > 針對口 鼻 目 耳 體等人的基本官能需求進行長養 供給, 是制 禮 的目的, 也是 禮 的功用 然而如何避免情性慾望所帶來的爭亂? < 非相 > 有云 : 分莫大於禮, 禮 正是 分 的標準, 透過 分 別 能使情性慾望得到節制 荀子指出: 君子既得其養, 又好其別 曷謂別? 曰 : 貴賤有等, 長幼有差, 貧富輕重皆有稱者也 < 禮論 > 荀子強調按照人倫關係確定親疏尊卑, 依照才德確定地位職業, 再按身分確定物質享受, 俾使各階層皆能享有合度得宜的生活, 故君子既得 禮 的長養, 又愛 禮 能以分別 荀子進一步指出 : 孰知夫禮義文理之所以養情也! 故人苟生之為見, 若者必死 ; 苟利之為見, 若者必害 ; 苟怠惰偷懦之為安, 若者必危 ; 苟情說之為樂, 若者必滅 故人一之於禮義, 則兩得之矣 ; 一之於情性, 則兩喪之矣 < 禮論 > 禮義能調和一己身上情性的衝突, 凡事取決於禮義, 則易起爭亂的情性能得到充分的協調 君主應該承擔起以 禮 分別大眾的職責 : 聖王在上, 分義行乎下, 則士大夫無流淫之行, 百吏官人無怠慢之事, 眾庶百姓無姦怪之俗, 無盜賊之罪 < 君道 >, 掌握禮義之統的聖王在上位, 對於士大夫及吏 民的職業和身分都有 107

111 合理的裁定, 各階層能夠做的就是依循裁定恪盡本分 各階層若能恪盡本分, 不逾越本分, 不做非分之求, 則可以發揮 能群 功效 : 人何以能群? 曰 : 分 分何以能行? 曰 : 義 故義以分則和, 和則一, 一則多力, 多力則彊, 彊則勝物 ; 故宮室可得而居也 故序四時, 裁萬物, 兼利天下, 無它故焉, 得之分義也 < 王制 > 荀子以 有義 能群 為人類特色, 以禮義分之則無爭亂, 無爭亂是謂 能群, 故使 群 在 明分 因此, 禮義的功用就個人而言 : 在於明辨是非, 解除自身情性欲望的衝突 ; 若就群體而言 : 則在於藉定分以養欲給求, 消除人與人之間的衝突 韋政通指出荀子 禮義之統 的特色 : 荀子外轉 ( 向外王方向轉 ), 是一客觀意識, 是代表客觀精神的表現, 此中之問題, 亦必以 經國定分 的政治問題為主, 故荀子的禮義之統的系統, 是側重政治範疇解決外王問題的, 對禮在生活修養這方面的效用, 遠不及對社會政治方面的效用來得注重 138 所謂的 禮 是為發揮社會功能而產生, 它是具體落實在人事上的法則 故荀子 < 儒效 > 中以外王效用的角度, 將周公 孔子等而視之為大儒, 並以此肯定其人格價值 139 在了解 禮 的功能之後, 接下來就四個方面討論它的性質 : 1. 成文性 : < 禮論 > 當中如三年之喪的根據或五服之義的探討, 皆為荀子根據 禮 經中的規範而賦予新意者, 故此處的禮具有成文性 另一方面, 從禮 法密切相關的角度來看,< 富國 > 有云 : 德必稱位, 位必稱祿, 祿必稱用, 由士以上則必以禮樂節之, 眾庶百姓則必以法數制之 < 富國 > 荀子治道目標在於 正理平治, 而正理平治理想之達成, 正有賴禮與法之各得其用 韋政通針對禮 法不同效用指出 : 138 韋政通, 荀子與古代哲學,( 臺北, 商務印書館,1992 年 ), 頁 此處的 禮 包含禮 禮義 禮義之統及禮制 禮法等荀子 禮主張 的相關重要概念 108

112 這即說明禮 法之各盡其用, 而法在實際上正是與被治的人民最有關連性的 法在外王之治上雖被重視, 可是在效用上的意義, 畢竟與禮大異 因此, 荀子依禮義之統而制定的禮法是百姓言行的標準, 是治理百姓的法則 對照 < 榮辱 > 中對此處 法數 的說明, 可察知其內涵 : 循法則度量刑辟圖籍, 不知其義, 謹守其數, 慎不敢損益也, 父子相傳, 以持王公 < 榮辱 > 可知 數 是指法則度量刑辟圖籍而言, 則法之數即法之迹, 是具體成文以管理眾庶的法律規則 禮義之統正是透過法數展現其成文性, 至於是否具備公開性, 因荀子偏重於法數制定原則的探討, 故未見明確說法 2. 平等性 : 在本文第三章中, 曾探討荀子選才制度擺脫傳統血緣關係束縛的 賢賢 特色, 所謂 : 雖庶人之子孫也, 積文學, 正身行, 能屬於禮義, 則歸之卿相士大夫, 禮義成為育才及選才的標準 就對昔日貴族世襲等級制的衝擊而言, 禮義主張的確灌注予新時代某種平等性的價值意識 ; 立志為士者皆可接受教育, 也發揮了鼓勵庶人接受教育的功能 蕭公權指出 : 陳義至高, 於理甚當, 於不平之中暗寓平等 上承孔子以德致位之理想, 下開秦漢布衣卿相之風氣 以視孟子世祿的主張, 則荀 140 子更能解脫封建天下之影響而趨向於維新 結合荀子 塗之人可以為禹 < 性惡 > 之主張, 更可肯定其中的平等性 但若就禮 法各盡其用的主張而言, 則又無法掙脫 刑不上大夫, 禮不下庶人 的侷限, 畢竟禮義的設想原本就是透過 分 產生 能群 的效果, 因此平等性並非荀子考慮的重點 3. 強制性與一元性 : 就適用於眾庶百姓的法數而言, 依禮而制定的法顯然具有一定的強制性 歐嘉慧指出 : 140 蕭公權, 中國政治思想史 ( 上 ),( 臺北, 文化大學,1982 年 ), 頁

113 荀子出生於戰國末期之混亂時代, 為糾正社會風氣提出禮學, 同時指明兩種實行方法, 一種為自發之實行, 一種為強制實施 前者透過加強教育 潛移默化地改過遷善, 培養善之內趨力 ; 後者則為賞罰分明, 獎善懲惡, 將禮法制化, 發揮法律之外在強制力作用 141 可見禮藉由具有強制力的法, 產生了維持社會穩定的力量 另一方面, 就一元性來看, 在第二章有關認識論的探討曾指出 : 禮義 是荀子知識的判別標準, 韋政通亦針對荀子禮義之統的一元性提出說明 : 禮義之統是他系統中獨一的標準, 因此我們說他的系統是 絕對性的禮義一元論 故隆禮義不僅貶抑 詩 書 凡是不合禮義之統之精神的, 皆在貶抑之列 非十二子就是用這樣的獨一標 142 準去褒貶進退先秦諸家思想的 由此可知 禮義之統 教育具有排他的一元性 4. 時代性 : 時代性主要展現在兩方面 :< 禮論 > 中大量篇幅可見對禮制賦予適應時代 別具新意的解釋 ; 另外, 在第二章曾探討荀子歷史觀的 法後王 傾向, 在 禮義之統 教育上尤其可看出其影響 : 要盡治道之責, 必先掌握禮義之統類, 以發揮 < 王制 > 所指出 其有法者以法行, 其無法者以類舉 的類推能力以適應新時代的環境, 然後才能在 法教之所不及, 聞見之所未至 時, 舉統類而應之 故荀子言治道以 知統類 為本, 呈現出 禮義之統 的時代性, 亦展現出相當程度的彈性 綜上所述, 荀子的廣義的 禮 具有成文性 相對的平等性 強制性 一元性及時代性 荀子的以禮為主的教育主張涵蓋範圍甚為廣泛, 那要透過什麼方式學習呢? 荀子在 < 儒效 > 指出 : 以善先人者謂之教, 強調教育是以善言善行引導人的過程 ; 第三章中亦曾提到荀子多層次的教育目的論, 能引領學習者主動積極的展開學習歷程, 這些因素都對學習方法的主張造成影響 接下來就針對荀子主張的學習方法展開探討 : 141 歐嘉慧, 先秦荀子與韓非法家思想之比較,( 東海大學政治學系碩士論文,2004 年 ), 頁 韋政通, 荀子與古代哲學,( 臺北, 商務印書館,1992 年 ), 頁 6 110

114 荀子純粹就學習者立場設想, 提出針對學習方法的看法 : 首先必須廣博學習, 並以之察驗個人言行, 則智慧清明無所過失 < 修身 > 中所謂 : 君子博學而日參省乎己, 則知明而行無過矣, 不僅突顯 以智成德 的重智精神, 亦重視實踐以達成完整的學習 在第二章中曾提到荀子面對戰國時諸子學說紛起的現象, 主張虛壹而靜以解蔽的工夫 ; 除此之外, 荀子尚主張謹慎立志以避免邪說矇蔽, 故 < 勸學 > 有言 : 言有招禍也, 行有招辱也, 君子慎其所立乎! 確立志向之後, 則要從師而學才能藉著研讀豐富的書本經典, 掌握禮義之統類, 因此荀子在 < 勸學 > 中主張 學莫便乎近其人 禮樂法而不說, 詩書故而不切, 春秋約而不速 方其人之習君子之說, 則尊以遍矣, 周於世矣 故曰 : 學莫便乎近其人 以避免成為 學雜識志, 順詩書而已 的陋儒 接下來則是對個人學習態度的要求, 共分為三點 : 一 專一不二 : 荀子多次提到專心致志的必要, 如 :< 大略 > 提到 多知而無親, 博學而無方, 好多而無定, 君子不與 < 解蔽 > 中 未有兩而能精者 < 勸學 > 所謂 梧鼠五技而窮 等, 均顯示出對於學習專注的強調 ; 二 累積 持之以恆 : 荀子在 < 勸學 > 中提出 真積力久則入 的主張, 並舉 積土成山 及 積水成淵 兩個例子說明 積善成德, 而神明自得, 聖心備焉 的道理, 以 騏驥一躍, 不能十步 ; 駑馬十駕, 功在不舍 強調 學不可以已 恆心堅持的重要 三 最後, 荀子強調環境影響的不可忽視,< 勸學 > 中藉著 蓬生麻中, 不扶而直 ; 白沙在涅, 與之俱黑 蘭槐之根是為芷, 其漸之滫, 君子不近, 庶人不服 的反例, 激發出 君子居必擇鄉, 遊必就士, 所以防邪辟而近中正也 的主旨 : 藉現象界中物質的變化, 說明外在環境足以讓本質產生變化, 以提醒為學者擇鄉而處及就士而學的必要 < 性惡 > 中這段話或可視為深得荀子教育方法主張的精髓 : 今使塗之人伏術為學, 專心一志, 思索孰察, 加日縣久, 積善而不息, 則通於神明, 參於天地矣 故聖人者, 人之所積而致矣 強調任何人立志為學求道, 只要能專一致志, 積學不息, 就能成就清明的智慧, 則人皆有可能成為聖人 充分展現了對於學習者立志為學 積極主動, 有恆的追求知識以達成聖人境界的肯定 那麼荀子主張的禮治與孔子主張仁治 標舉仁義的看法, 表面上看來是有所不同, 仁義實際上在荀子教育學說中價值為何? 接下來就針對荀子中的 仁義觀 展開探討 荀子雖主張禮治, 然而禮與仁義有所相關 : 將原先王, 本仁義, 則禮正其經緯蹊徑也 < 勸學 > 111

115 透過由禮入手, 可以窮究先王之道, 探究仁義之本, 荀子的重點落在 禮 對仁義的體現上 韋政通指出 : 而在荀子的心目中, 仁 德 等名詞的涵義, 都是以禮義為標準來說的 前一點是本於我們的推測 ; 後一點是可以在荀子書中找到根據的 如說 : 將原先王, 本仁義, 則禮正其經緯蹊徑也 又如 : 學至乎禮而止矣 夫是之謂道德之極 根據這兩則, 荀子所說仁與道德, 無異是禮的代名詞 所以我們說, 只有 143 荀子足以代表儒家的禮治主義, 這一判斷是可以成立的 仁以禮義為標準來討論, 或可謂仁義經由禮獲得具體呈現 : 親親 故故 庸庸 勞勞, 仁之殺也 ; 貴貴 尊尊 賢賢 老老 長長 義之倫也 行之得其節, 禮之序也 仁 愛也, 故親 ; 義 理也, 故行 ; 禮 節也, 故成 君子處仁以義, 然後仁也 ; 行義以禮, 然後義也 ; 制禮反本成末, 然後禮也 三者皆通, 然後道也 < 大略 > 親愛親人 敬愛故舊 酬謝有功勞者, 是出於仁心的等差 ; 尊敬貴者 尊者 賢者 老者 長者, 這是出於義理的順序 行仁行義得其節度, 是出於禮的次序 仁是情愛, 故表現為親敬 ; 義是合理, 故能施行 ; 禮是節度, 故能成仁成義 有道的君子, 行仁以禮為根據, 然後成其仁 ; 行義以禮為依據, 然後成其義 制禮返本於仁義, 而成就於禮節, 然後成其禮 強調在處理人倫關係上, 對屬情感的仁 屬理性運作的義 屬實際節制的禮這三者相互的關係能夠明通, 然後才成為一個有道之士, 仁義因此受到理智的強化, 有了更客觀的標準 荀子舉例說明仁義在禮制上的具體呈現 : 魯哀公問於孔子曰 : 紳委章甫有益於仁乎? 孔子蹴然曰: 君號然也, 資衰苴杖者不聽 樂, 非耳不能聞也, 服使然也 黼衣黻裳者不茹葷, 非口不能味也, 服使然也 且丘聞之, 好肆不守折, 長者不為市 竊其有益與其無益, 君其知之矣 < 哀公 > 以此例銜接仁 禮關係, 強調禮制服飾對人心理的影響, 賦予禮制與內在修養連結的意義 儘管是以禮為標準來探討仁義, 然而荀子卻頻頻以先王之道與仁 143 韋政通, 荀子與古代哲學,( 臺北, 商務印書館,1992 年 ), 頁

116 義並列, 顯見二者之間的關係受到相當程度的重視 因此, 仁義與治國不可分 : 今以夫先王之道, 仁義之統, 以相群居, 以相持養, 以相藩飾, 以相安固邪 以夫桀跖之道, 是其為相縣也, 幾直夫芻豢稻梁之縣糟糠爾哉! 然而人力為此, 而寡為彼, 何也? 曰 : 陋也 陋也者, 天下之公患也, 人之大殃大害也 < 榮辱 > 荀子認為人不能循理為善主要在於無知, 因此在成德的過程中肯定知識與經驗的重要, 故勸勉學習使知傳承仁義之統, 方能在國家社會產生群 養功能, 進而達到使人民安居的境界 既與治國相關, 就涉及人才培養 : 荀子主張由士至君子而至聖人的一貫進程, 不管在內聖或外王兩方面皆須追求仁義的知與行 針對最高學習造詣的聖人境界, 荀子提出 : 聖人也者, 本仁義, 當是非, 齊言行, 不失毫釐, 無他道焉, 已乎行之矣 < 儒效 > 聖人是以仁義為本, 審辨是非, 齊一言行, 因此言行上沒有絲毫的缺失 顯見仁義是聖人行事的標準 < 哀公 > 中亦藉孔子之口彰顯仁義之重要 : 孔子對曰 : 所謂君子者, 言忠信而心不德, 仁義在身而色不伐, 思慮明通而辭不爭, 故猶然如將可及者, 君子也 < 哀公 > 所謂的君子有如下表現 : 言語忠信而內心不自以為德, 仁義在身而不自矜自誇, 思慮澄明通徹而言辭不與人爭 由此可見仁義是君子的基本修身準則 因此荀子指出 : 倫類不通, 仁義不一, 不足謂善學 < 勸學 > 通倫類 指研讀禮能觸類旁通, 此就 知 言 ; 一仁義 指言行完全合乎仁義, 此就 行 言 兩者正是 智明行修以成德的具體表 144 現 因此仁義就內聖層面而言, 是君子必然得具備的德行 : 君子養心莫善於誠, 致誠則無它事矣 唯仁之為守, 唯義之為行 144 李滌生, 荀子集釋,( 臺北, 學生書局,1979 年 ), 頁

117 誠心守仁則形, 形則神, 神則能化矣 誠心行義則理, 理則明, 明則能變矣 變化代興, 謂之天德 < 不茍 > 養心之道莫重於真誠, 真誠至極則能專一其事, 君子至誠唯有行仁行義方能達成 君子若誠心守仁, 則德無不顯而形彰而外 ; 若誠心行義, 則行為必合乎事理而是非分明 君子以守仁義為根本, 則能化能變, 變化交替發揮作用就是天德 荀子又指出仁人以禮義節制言行 : 故仁者必敬人 敬人有道, 賢者則貴而敬之, 不肖者則畏而敬之 ; 賢者則親而敬之, 不肖者則疏而敬之 其敬一也, 其情二也 若夫忠信端愨, 而不害傷, 則無接而不然, 是仁人之質也 忠信以為質, 端愨以為統, 禮義以為文, 倫類以為理, 喘而言, 臑而動, 而一可以為法則 詩 曰 : 不僭不賊, 鮮不為則 此之謂也 < 臣道 > 仁人接物以忠信為本質, 處己以端正為本, 以禮義修治言行, 以禮義之統類為根據而推知萬物之理 則可見荀子明確在內聖層面將仁與禮義加以連結的用心 故仁義就外王層面而論, 亦與禮治主張相互結合 : 人主仁心設焉, 知其役也, 禮其盡也, 故王者先仁而後禮, 天施然也 < 大略 > 人主治國須先具備仁心, 然後才能達到 智為仁心所役使, 禮為仁心而盡善 的境界 仁義之統的重智本質, 呈現在政治上就是追求客觀理想的制度, 因此提出具體的禮義法度為常軌, 以建立秩序達成治道 仁義是君主必須具備的治術根本 : 案然修仁義, 伉隆高, 正法則, 選賢良, 養百姓, 為是之日, 而名聲剸天下之美矣 < 王制 > 在上位者修行仁義, 極其崇高, 定正法度, 選用賢良, 養育百姓, 當此時, 名聲可以專稱天下之美 乃至以仁人等同於聖王 : 今夫仁人也將何務哉? 上則法舜禹之制, 下則法仲尼子弓之義, 以務息十二子之說 如是則天下之害除, 仁人之事畢, 聖王之跡著矣 < 非十二子 > 認為當今仁人應向上效法舜 禹典章制度, 向下師法仲尼 子弓之義 114

118 理, 務求息滅十二子之邪說 如此便可除去天下思想上混亂之害, 完成仁人應為之事, 聖王的治績亦可彰顯 身為人臣亦須有仁義之行 : 葉公子高入據楚, 誅白公, 定楚國, 如反手爾, 仁義功名善於後世 故不揣長, 不揳大, 不權輕重, 亦將志乎爾 < 非相 > 推崇葉公子高以大夫身分, 誅白公定楚亂, 安邦定國之舉符合仁義功名 荀子不反對戰爭, 在戰爭上則主張以仁義出師 : 孫卿子曰 : 非汝所知也! 彼仁者愛人, 愛人故惡人之害之也 ; 義者循理, 循理故惡人之亂之也 彼兵者所以禁暴除害也, 非爭奪也 故仁者之兵, 所存者神, 所過者化, 若時雨之降, 莫不說喜 是以堯伐驩兜, 舜伐有苗, 禹伐共工, 湯伐有夏, 文王伐崇, 武王伐紂, 此四帝兩王, 皆以仁義之兵, 行於天下也 故近者親其善, 遠方慕其德, 兵不血刃, 遠邇來服, 德盛於此, 施及四極 詩曰 : 淑人君子, 其儀不忒, 其儀不忒, 正是四國 此之謂也 < 議兵 > 可見荀子主張戰爭有正面的意義, 聖王為了愛人 為了循理而用兵, 乃因 賤不肖 而鎮暴除害, 是為了成就聖王的仁義之道, 及其至也, 甚至可以兵不血刃, 將盛德施於四極 且仁義之師必勝 : 故湯之放桀也, 非其逐之鳴條之時也 ; 武王之誅紂也, 非以甲子之朝而後勝之也, 皆前行素修也, 此所謂仁義之兵也 今女不求之於本, 而索之於末, 此世之所以亂也 < 議兵 > 仁義之師能得勝, 重要的是君主興兵前的行為及展現的修養, 符合仁義與否所造成的民心向背, 這正是為政的根本 綜上所述, 荀子的仁義藉由禮而能具體落實, 仁義可以發揮內聖與外王兩個層面的功用, 無論是在君 臣或士以上的教育內容中, 都是重要的德目 二 荀子 的法教育荀子的主張以禮治為主, 但他也觀察到 法 在戰國時代的重要性, 故 < 君道 > 有云 : 法者, 治之端也 荀子又視 法 為國家構成要素之一,< 致士 > 中指出 : 土之與人也, 道之與法也, 國家之 115

119 本作也 意指國家形成的條件有四 : 分別是土地 人民 道 ( 在荀子的解釋下即為 禮 ), 最後是 法 法 之所以是國家形成的基本條件之一, 原因在於 法 是統治之術的一個起始點 在上一節中, 我們已初步掌握了荀子對於禮教育的論點, 當中也提到荀子特殊的禮法觀念 : 禮 法各盡其用可達治國之效 ; 另一方面, 在第三章已討論過荀子多層次教育目的 : 立志要成為 士 的 俗人, 藉由接受教育, 依序提升為士 君子及聖人, 三者之間即以對禮法的 145 認識及實踐程度的差異加以劃分 故知完整的聖人教育是圍繞著禮法展開 : 學習就要由了解禮法, 實踐禮法做起, 知行並重, 逐漸增加對於禮法的體會, 再提升至自然行禮的層次, 通達禮義之統, 應變創法, 進而具備治國的能力 由此可知禮法概念在荀子教育主張中的重要性 針對荀子主張中, 禮與法之間密切的關係, 張瑞璠指出 : 荀子所講的禮與先秦一般儒家所講的禮有所不同, 他把 禮 解釋為法典的大義和綱領 ; 在 荀子 書中, 禮義 同 法度 往往並提, 可見他的 禮 與 法 相通 春秋戰國時期 禮治 同 法治 代表著舊貴族與革命的新興地主階級之間相互對抗的 146 政治路線, 荀子的王道學說則有融合禮治與法治的趨勢 荀子所主張的禮法是要發揮統治大眾的功能 在荀子的設想中, 禮 透過 法 落實了對國家的統治 而說到禮與法的關係, 荀子則明言禮為法之基礎 所謂 禮者, 法之大分也 禮義生而制法度, 可知禮是法的創建根據 ;< 儒效 > 中指出 禮節倚乎朝, 法則度量正乎官 < 富國 > 也提出 其百吏好法, 其朝廷隆禮 乃至 < 彊國 > 明確標示 人君者, 隆禮尊賢而王, 重法愛民而霸, 由此三例顯見禮的層次不僅高於法, 適用的層面 形成的統治效能也有朝 官及王 霸的不同 針對兩者間的層次及效用而言, 韋政通指出 : 荀子之法, 就效用言, 只是消極防止義 ; 就禮與法內在之關聯言, 法的依據在禮 此兩義皆表示荀子對法之本性無充分之自覺, 對法之本性無充分之自覺, 故一往是隆禮義, 極成了他的禮義一元論的系統 對於法, 荀子著重於法之精神的探討, 即禮為法的創制根本而回溯至禮的重要性, 故法的效用是受到限制的, 而層次上也顯然是低於禮 參見本文頁 13 張瑞璠主編, 中國教育哲學史,( 濟南 : 山東人民出版社,2000 年 ), 頁 103/

120 的 因此法僅具有消極防止的意義, 其與百姓的關連亦只是消極的作 147 用, 則 法在客觀上即失去其普遍有效性 主要是因為荀子禮治系統呈現出禮義一元觀點, 即使屢屢提到法的觀念, 充其量也只具有對禮的輔助功能, 故就治道過程而言, 法只是統治的開端, 禮治才是核心 荀子指出 : 故學者以聖王為師, 案以聖王之制為法, 法其法以求其統類, 以務象效其人 < 解蔽 > 聖王之制為禮義之統, 以聖王之制為法, 即以禮義為法 ; 以禮義為法, 則法之地位即被禮義所取代 故在禮治系統之下, 法沒有獨立的地位 在 < 王霸 > 中也指出 : 朝廷必將隆禮義而審貴賤, 若是, 則士大夫莫不敬節死制矣, 百官則將齊其制度, 重其官秩, 若是, 則百吏莫不畏法而遵繩矣 < 王霸 > 百吏莫不畏法 指的是百吏畏懼依法律懲罰而不敢違法犯紀, 表明禮 法在效用上意義之不同 : 禮是感化 啟發人而發揮積極成就的功能 ; 法卻只有消極的防止作惡的作用 荀子轉而探討法的制定根源 : 有良法而亂者有之矣 ; 有君子而亂者, 自古及今未嘗間也 < 王制 > 君子者, 法之原也 故有君子, 則法雖省, 足以編矣 無君子, 則法雖具, 失先後之施, 不能應事之變, 足以亂矣 < 君道 > 荀子既認為法的根源在君子, 故法的價值與君子相較之下即相對的受到貶抑 ; 他認為 有良法而亂者有之矣, 又進一步將法的價值給根本推翻 法無從盡其用, 則治道之責終究得由禮來承擔, 而具體落實則關鍵在能夠隆禮制法的君子身上, 故荀子於 < 君道 > 有言 : 有治人, 無治法 故法不能獨立 得其人則存, 失其人則亡 荀子以為法既源於君子, 故真正的重點在於君子, 而不是 法 本身 由此可知, 所謂的禮法和法家主張的法有所不同 : 除了它是以禮為基礎而訂定的之外, 更重要的是執法及訂法, 均是以人為本 韋政通即指出 : 荀子不知, 君子為法之原, 與法能具獨立自足之價值一義, 是可 147 韋政通, 荀子與古代哲學,( 臺北, 商務印書館,1992 年 ), 頁

121 148 以並存不悖的 ; 與法之公性一義, 在理論上亦並無任何的矛盾 此處的 公性, 韋政通解釋為 對一切人皆有效的獨立自主的性質 149 實則法的制定與法的性質 法的施行是不同的主題, 然而顯然荀子對後兩者並不看重 ; 他對法的設想, 遂停留在消極的一面, 法的公性未受重視, 常法 這一個觀念, 在他的系統遂無法成立 荀子對於 法之數 與 法之義 的分別, 亦突顯僅注重後者的立場 : 不知法之義, 而正法之數, 雖博, 臨事必亂 < 君道 > 循法則度量刑辟圖籍, 不知其義, 謹守其數, 慎不敢損益也, 父子相傳, 以持王公 < 榮辱 > 如前所述, 數 是指法則度量刑辟圖籍而言 法之數 和 法之義 是一體的兩面 : 沒有 法之義, 則無從產生 法之數 ; 沒有 法之數, 則 法之義 亦無法獲得落實 然而荀子卻將之截然劃分為二, 於是兩者間遂有本末輕重之分 不過相較於 左傳 昭公六年記載叔向語 : 民知爭端矣, 將棄禮而徵於書, 錐刀之末, 將盡爭之 反對刑罰的成文法公布, 荀子在此展現出對於成文法較高程度的接受與重視 韋政通精簡的指出荀子談論禮法的特色 : 荀子思想的究極標準, 一在知統類, 一在隆師法 前者為治道之所本 ( 理論的 ), 後者為治道之所以成 ( 行動的 ) 苟子言法之義, 即 150 正是歸向此二者 認為這是由荀子本身思想著重層面所造成的差異 荀子探討 法, 是就禮義的表現上來看的, 追根究底仍是屬於廣義道德教化的形式 所以荀子法教育的重點轉而回到禮義的標舉上 : 研讀禮是絕對必要的, 讀禮要明瞭禮的精神, 而非拘泥在禮制的條文中, 更要以把握禮義之統為目標, 逐步由知行禮法的基礎層次, 提升至循禮訂法的應用層次 荀子認為學習應該由士這個層級開始就直接研讀禮法的根源 : 禮, 才能建構起對禮法正確而全面的認知 ; 而在實踐禮的過程中對之深思體會, 更能增加對禮的精神的掌握, 從而建立起禮義之統的類推觀念, 制定適合當代的禮法以發揮治世的功能, 這才是知識份子適應瞬息萬變時代善盡外王功能應有的表現 韋政通, 荀子與古代哲學,( 臺北, 商務印書館,1992 年 ), 頁 27/28 韋政通, 荀子與古代哲學,( 臺北, 商務印書館,1992 年 ), 頁 28 韋政通, 荀子與古代哲學,( 臺北, 商務印書館,1992 年 ), 頁

122 二 韓非子 的法教育及禮 仁義教育核心價值 在了解 荀子 中的核心思想 : 禮 - 仁義教育及法教育方面的主張後, 接下來接續探討 韓非子 的法及禮 - 仁義教育, 以對照兩者間對於相同的主題, 主張的異同 ( 一 ) 韓非子 的法教育核心價值在韓非眼中, 法律代表國家的大利, 是基於長遠的利益考量及高瞻遠矚的眼光而制定的 : 故法之為道, 前苦而長利 ; 仁之為道, 偷樂而後窮 聖人權其輕重, 出其大利, 故用法之相忍, 而棄仁人之相憐也 < 六反 > 對國家發展有所期許的聖君在權衡是非輕重之後, 理當運用法律徹底從事必要且迫在眉睫的政治改革行動 因此韓非把握住人性好利的趨向, 配合時代的變遷與當代的需求, 設計出一套賞罰制度的標準 : 國家的法律 在韓非眼中全國若皆能依此運作, 必然能達成重建新社會的要求 韓非有言 : 夫耕之用力也勞, 而民為之者, 曰 : 可得以富也 戰之為事也危, 而民為之者, 曰 : 可得以貴也 < 五蠹 > 人性原本就趨利避害, 國家即可因勢利導, 引領人們追求富貴功名的想望, 灌輸遵守國家法律 致力耕戰, 與取得獎賞 避開處罰兩者間的聯結觀念, 並加以嚴格的執法要求, 力行賞罰, 才能達到完整的法治教育預期的效果 透過賞罰的運作, 依法控制人民所有行為, 一個穩定發展的具有戰鬥力 生產力的新社會方能於焉形成 那麼韓非所主張施行天下的是什麼樣的 法 呢? 韓非子 中的 法 具有以下的特質 : 1. 成文性與公開性 : 施行法治的前提, 在於讓所有百姓都能透過國家教育的活動, 確實明白法律規定的內容 有鑑於此, 韓非在 < 難三 > 中提出 法 的內容必須以文字記錄, 並且予以公開的要求 : 法者, 編著之圖籍, 設之於官府, 而布之於百姓者也 119

123 法莫如顯 明主言法, 則境內卑賤莫不聞知也 < 難三 > 對人民要施行全面的法治教育, 讓他們研習公開的文字法, 有明確的規範 具體的條文可以遵守, 接下來才能以賞罰制約其言語及行為, 此舉揭示進行賞罰管理之前, 必然得先進行教育的基本原則 < 定法 > 中指出 : 法者, 憲令著於官府, 刑罰必於民心, 賞存乎慎法, 而罰加乎姦令者也, 此臣之所師也 君無術則弊於上, 臣無法則亂於下, 此不可一無, 皆帝王之具也 < 定法 > 明文規定的法律是君主要求臣子, 臣子又據以管理眾人的依據 有明確的條文可以依循, 則進退有據, 就能避免人治神秘 主觀 獨斷的缺失 教育的作用, 在於教導人民了解國家的法律, 清楚官方的規定, 並運用法律所明文訂定的賞罰方式加以制約言行, 培養依循法律的良民 王邦雄即提出 : 韓非 以法為教, 以吏為師, 固在統一思想, 樹立法之權威, 然深具教育之精神, 使民先知而後行, 且易知而易行, 以免流於 151 不教而殺的暴行 教而後殺 或 教而後管 呈現一定的教育精神, 亦是教育的原則 另一方面, 因為要教育的是普羅大眾, 因此公佈的法令要符合明確 簡單 易懂的原則 < 八說 > 中指出 : 書約而弟子辯, 法省而民訟簡 是以聖人之書必著論, 明主之法必詳事 盡思慮, 揣得失, 智者之所難也 ; 無思無慮, 挈前言而責後功, 愚者之所易也 明主慮愚者之所易以責智者之所難, 故智慮力勞不用而國治也 < 八說 > 治理國家是針對全民, 國家教育當然也要就絕大多數人來考量, 絕大多數人的程度自然遠低於所謂的菁英份子, 因此國家公佈的法律必然得排除抽象的說理或道德體悟, 因為那是最少人能了解並身體力行的, 不符合韓非認識論功用效能的要求 因此對全民公佈的成文法必須符合明確 簡單 易懂的特質, 這正是國家教育最需要 也最適用 151 王邦雄, 韓非的哲學,( 臺北, 東大,1979 年 ), 頁

124 的教學材料 2. 平等性 : 韓非反對儒家以 貴賤等差 為統治原則的禮制層級主張, 更排斥儒家以倫理和血緣為規範立場的考量觀點, 因為傳統的倫理觀會導致法律權威不彰, 造成人民對於法律提出不同的解釋 在 法 的適用對象上, 韓非提出 : 法不阿貴, 繩不撓曲 法之所加, 智者弗能辭, 勇者弗敢爭 刑過不避大臣, 賞善不遺匹夫 故矯上之失, 詰下之邪, 治亂決繆, 絀羨齊非, 一民之軌, 莫如法 < 有度 > 他認為國家所有的成員都應該遵從國家的法律, 接受法律的管理及制約 法律代表國家的權威, 也是所有人必須一致遵守的行為規範, 藉著法律的施行可以整合全國, 提升國家競爭力 法 的平等性也表現在對於執行法律的堅持上, 執法必須秉持明確的標準, 不容許任意的變更, 執法者須達到法律規定的標準才可以進行賞罰 韓非指出 : 明主賞不加於無功, 罰不加於無罪 < 難一 > 故明主使法擇人, 不自舉也 ; 使法量功, 不自度也 < 有度 > 君主治理群臣完全依法行事, 既無個人私利考量的干擾, 也不必耗費心神於無益的推測, 國家一切統治規範的標準就是 法 明主之道就在於對法律標準的掌握與實施, 韓非強調君主任法不任人, 主張法治而排斥德治,< 忠孝 > 中認為 廢法尚賢則亂, 舍法全治則危 尤其明君難得,< 難勢 > 中提出 抱法處勢則治, 背法去勢則亂 的政治主張, 這對 中主 而言是最恰當 最明確又最有效率的施政原則 臣子須依法管理百姓自是無須贅言, 甚至連太子犯法也秉公處理, 完全是韓非 法不阿貴 主張的具體展現 : 一曰 楚王急召太子 楚國之法, 車不得至於茆門 天雨, 廷中有潦, 太子遂驅車至於茆門 廷理曰 : 車不得至茆門, 非法也 太子曰 : 王召急, 不得須無潦 遂驅之, 廷理舉殳而擊其馬, 敗其駕 太子入為王泣曰 : 廷中多潦, 驅車至茆門, 廷理曰非法也, 舉殳擊臣馬, 敗臣駕, 王必誅之 王曰 : 前有老主而不踰, 後有儲主而不屬, 矜矣 是真吾守法之臣也 乃益爵二 121

125 級, 而開後門出太子 勿復過 < 外儲說右上 > 此處的廷理不因為太子尊貴的身份而違背公平執法的原則, 楚王認同廷理對相關違法人員的懲處, 肯定其盡忠職守的表現, 故予以 益爵二級 的獎賞 ; 同時, 他也責備太子知法犯法的過失, 施予形式上的懲戒 這打破封建禮制 刑不上大夫 的傳統, 而呈現出 太子犯法與民同罪 法律之前人人平等 的情形 由此可見韓非標舉法律以建立明確的賞罰標準, 不因為對象的貴賤等差而在執法上有所不同, 如此堅決的執法態度方能使人民建立起對於國家法律的信心, 進而相信國家的權威, 也才能在君主權威的領導下, 一致的朝富強之境前進 3. 強制性與一元性 : 韓非認為法律是根據人性好利惡害的心理制定出來的, 透過賞罰的運用, 自然使人民能夠遵守並貫徹法律,< 定法 > 所謂 刑罰必於民心, 賞存乎愼法, 而罰加乎姦令者也, 正是說明這樣的道理 國家統治的力量, 要能引起全民內在的心理和外顯的言語 行為上的服從, 因此韓非認為應該嚴格執法不容退讓 : 賞莫如厚而信, 使民利之 ; 罰莫如重而必, 使民畏之 ; 法莫如一而固, 使民知之 故主施賞不遷, 行誅無赦 譽輔其賞, 毀隨其罰, 則賢不肖俱盡其力矣 < 五蠹 > 功必厚賞 罪必重罰, 完全切中好利避害的人性, 因此藉著刑賞來輔助法律的實施功效, 自然事半功倍 ; 另一方面, 人民藉由經驗與欲望的結合, 深刻了解國家必然會徹底實行法律的規定, 所以在知道法律的內容後, 就不敢怠慢和拖延, 法 的這種強制性為法律權威奠定了基礎 因此, 為確保賞罰發揮功效, 在人民心目中建立堅守信用的形象分外重要, 韓非就相當推崇吳起治理西河時, 為下令開戰預做準備而 徙木立信 的舉動: 吳起為魏武侯西河之守, 秦有小亭臨境, 吳起欲攻之 不去, 則甚害田者 ; 去之, 則不足以徵甲兵 於是乃倚一車轅於北門之外而令之曰 : 有能徙此南門之外者賜之上田上宅 人莫之徙也, 及有徙之者, 還, 賜之如令 俄又置一石赤菽東門之外而令之曰 : 有能徙此於西門之外者賜之如初 人爭徙之 乃下令曰: 明日且攻亭, 有能先登者, 仕之國大夫, 賜之上田宅 人爭趨之, 於是攻亭一朝而拔之 < 內儲說上 > 吳起此舉的用意即在於以 信賞必罰 建立法律的威信, 法律發揮強 122

126 制性使民心信服, 才能建立足以使民心服從的權威 除強制性之外, 法也具備一元性 張純和王曉波指出 : 全國上下一律只能服從國君所設之法, 故法家的法治比禮治更加強了國君統 152 治的權力 人民所接受的教育內容, 就是對於 法 的性質的認知, 也就是說, 人民只能接受國家的法治教育, 除此之外的一切知識都在禁止之列, 這是韓非法治教育排他的一元性質 4. 時代性與固定性韓非從觀察歷史的變遷中體認到 : 國家法律必須配合時代的變動, 做出適時的調整 他在 < 心度 > 中指出 : 故治民無常, 唯治為法 法與時轉則治, 治與世宜則有功 故民樸 而禁之以名則治, 世知 維之以刑則從 時移而治不易者亂, 能治眾而禁不變者削 故聖人之治民也, 法與時移而禁與能變 < 心度 > 在韓非眼中, 用以治理國家 統治人民的法律, 如果不隨時代的變遷而做出調整, 則難免步上如先秦儒家諸子主張仁義之說般迂腐 無所功效又不切實際的後塵 凡法令更則利害易, 利害易則民務變, 務變之謂變業 故以理觀之, 事大眾而數搖之則少成功, 藏大器而數徙之則多敗傷, 烹小鮮而數撓之則賊其澤, 治大國而數變法則民苦之, 是以有道之君貴靜, 不重變法, 故曰 : 治大國者若烹小鮮 < 解老 > 韓非認為制定法律之後, 如果任意地加以更改, 會破壞 法 的權威和人民對它的信任, 甚而導致亡國的危機 他舉申不害為例說明法律不容輕易更改的重要性 : 申不害, 韓昭侯之佐也 韓者, 晉之別國也 晉之故法未息, 而韓之新法又生 ; 先君之令未收, 而後君之令又下 申不害不擅其法, 不一其憲令則姦多故 利在故法前令則道之, 利在新法後令則道之, 利在故新相反, 前後相勃 則申不害雖十使昭侯用術, 而姦臣猶有所譎其辭矣 故託万乘之勁韓, 七十年而不至於霸王者, 雖用術於上, 法不勤飾於官之患也 < 定法 > 申不害沒有將韓國的法律前後統一, 使得原來晉國舊有的法律依然沿用下來 沒有針對新舊法不一的情況加以調整, 因此在百姓間反而形 152 張純 王曉波, 韓非思想的歷史研究 ( 臺北, 聯經出版事業公司,1994 年 ), 頁

127 成鑽前後法律漏洞的現象, 破壞了法律的權威 從長時期歷史的觀察中可知 : 法律的內容是配合社會的變遷而有所變動的 因為法律是用來規範社會上眾人的行為, 可視為社會的產物, 法律若是脫離社會的脈絡, 則根本不具備存在的價值 但是如果在短暫的時間向度裡觀察, 已然制定且公布出來的法律, 就算是君主也不應該任意的去更動它 ; 法律如果朝令夕改, 人民對於法律的規定將會無所適從, 甚或鑽其漏洞, 以致造成國家規範體系的瓦解, 嚴重的話將導致亡國的後果 藉由落實法律內容以全面規範人民行為, 將私利縱橫的社會全面引導到為國家公利付出, 如此才能建立理想社會 ; 而成文法律要能實際運作發揮效果, 就必須藉助信賞必罰來達成目標 韓非提出 : 凡賞罰之必者, 勸禁也 賞厚 則所欲之得也疾, 罰重 則所惠之禁也急 夫欲利者必惡害, 害者, 利之反也, 反於所欲, 焉得無惡 欲治者必惡亂, 亂者, 治之反也 是故欲治甚者, 其賞必厚矣 ; 其惡亂甚者, 其罰必重矣 < 六反 > 法治教育的運作就是由國家利用賞罰方式, 有功則賞 有過則罰, 以徹底改造人民, 使其行為符合國家目標, 才能達成韓非所認為的理想社會 這樣重視國家功用的主張發展至極端, 就是將不依循法律而行 不能為國家所用的頑民視為國家社會的大敵 : 吾不臣天子, 不友諸侯, 耕作而食之, 掘井而飲之, 吾無求於人也, 無上之名, 無君之祿, 不事仕而事力 < 右經 > 推究原因, 韓非認為這樣的人混亂了法律的賞罰標準, 因此, 他採取極端的方式對待 : 賞之譽之不勸, 罰之毀之不畏, 四則加焉不變, 則其除之 < 外儲說右上 > 面對施以刑罰以及給予爵祿都無法改變其行為的人, 那麼只好剝奪他的性命, 和社會永久隔離以警效尤, 否則國家法律的運作將出現危機 因為若是坐視不管 容許這樣的行為, 那等於教導人民不需要服從國家的法律 因為這些對賞罰無動於衷, 只想要過自我生活的人, 基本上完全是站在個人私利角度考量來決定生活的方式, 對國家沒有任何貢獻, 他們不僅阻礙了國家對社會所進行的改造工程, 而且極可 124

128 能造成群體起而效尤的風氣, 因此在以國家公利為前提的考量下, 只好將這些加以人翦除, 以免破壞國家法律的權威 總結上述對於 法 的運作的探討, 可以瞭解到法治教育的功能在於藉著教導百姓了解國家的法律內容, 對整個社會進行思想言行的控制 韓非在 < 用人 > 中指出 : 循天則用力寡而功立, 順人則刑罰省而令行, 明賞罰則伯夷 盜蹠不亂 如此, 則白黑分矣 明君使事不相干, 故莫訟 ; 使士不兼官, 故技長, 使人不同功, 故莫爭 爭訟止, 技長立, 則彊弱不觳力, 冰炭不合形, 天下莫得相傷, 治之至也 是非黑白難以分辨的情況下, 更需要解決衝突的明確規範, 國家的法律正是被賦予解決衝突的功能 林儒針對這項功能指出 : 法治教育的功能在於進行社會控制, 教導百姓明瞭國家的法律內容, 使得衝突解決有明確的標準可循, 以確定衝突的產生被規範到一定的範圍和程度, 更重要的是在於社會工程的進行, 透過教 153 育的過程, 塑造一個理想中的新社會 國家進行法治教育的目的, 是要塑造一個理想中的新社會, 韓非以人性無可改善為前提, 否認人有內在的道德意識, 採取純粹訴諸外在社會力量的制約手段, 運用賞罰來訓練遵守法律的習慣, 以影響人民產生預期的行為, 達成社會控制的目的 韓非認為 智術之士 和 能法之士 這些知識份子, 是國家重要的成員, 因為他們不僅擔負講解法律知識的工作, 更可以消除對國家統治有害的 重人 的勢力 法 是國家認可唯一的知識來源, 官吏是法律知識唯一的來源, 透過官吏依照法律規定運用賞罰來執法, 藉由人民外顯的言行表現來檢驗教育成果, 這才是完整的符合人性好利避惡 重視參驗及功用 又符合時代需求的法治教育的規模 法家傾向以社會教育取代學校教育, 他們將法引進教育領域, 韓非法教育的主張正是展現了這樣的特質 ( 二 ) 韓非子 的禮 仁義教育 153 林儒, 韓非子 的教育思想,( 臺北師範學院碩士論文,1996 年 ), 頁

129 荀子最重視的 禮 在其弟子韓非的眼中, 是否仍然有其重要性? 它的內涵為何? 具有什麼樣的功能? 又韓非不主張以仁義治國, 那麼仁義在 韓非子 有沒有其他的意義及功能? 這些都是接下來要討論的主題 要展開 韓非子 禮 內容及功能的探討之前, 必須先界定 書 中 禮 的含意 < 解老 > 中提出定義 : 禮者, 所以貌情也, 群義之文章也, 君臣父子之交也, 貴賤賢不肖之所以別也 < 解老 > 禮可以調節內心情感, 規定適度的人際關係, 區別貴賤賢能和不肖 此處韓非就儒家禮的內涵來解釋 老子 中的禮 有道之君, 外無怨讎於鄰敵, 而內有德澤於人民 夫外無怨讎於鄰敵者, 其遇諸侯也外有禮義 內有德澤於人民者, 其治人事也務本 遇諸侯有禮義則役希起, 治民事務本則淫奢止 < 解老 > 此處禮義指禮節與道義, 君主待諸侯以禮義, 則能消弭禍端, 避免征戰的發生 : 也就是肯定禮義在傳統封建時代的外交功能 < 外儲說左下 > 也指出接待外賓禮儀的重要性 : 桓公問置吏於管仲, 管仲曰 : 辯察於辭, 清潔於貨, 習人情, 夷吾不如弦商, 請立以為大理 登降肅讓, 以明禮待賓, 臣不如隰朋, 請立以為大行 < 外儲說左下 > 國小而不處卑, 力少而不畏強, 無禮而侮大鄰, 貪愎而拙交者, 可亡也 < 亡徵 > 則進一步提出外交上的失禮可能導致國家滅亡的嚴重後果 由此延伸出的卻是認同 老子, 對禮提出的負面看法 : 禮為情貌者也, 文為質飾者也 夫君子取情而去貌, 好質而惡飾 夫恃貌而論情者, 其情惡也 ; 須飾而論質者, 其質衰也 何以論之? 和氏之璧, 不飾以五采, 隋侯之珠, 不飾以銀黃, 其質至美, 物不足以飾之 夫物之待飾而後行者, 其質不美也 是以父子之間, 其禮樸而不明, 故曰 : 禮薄也 凡物不並盛, 陰陽是也 理相奪予, 威德是也 實厚者貌薄, 父子之禮是也 由是觀之, 禮繁者實心衰也 然則為禮者, 事通人之樸心者也 眾人之為禮也, 人應則輕歡, 不應則責怨 今為禮者事通人之樸心, 而資之以相責之分, 能毋爭乎? 有爭則亂, 故曰 : 禮者, 忠信之薄也, 而亂之首乎 < 解老 > 126

130 抨擊儒家的禮不僅不能終止爭亂, 禮的行使因牽涉相對的他人, 易淪為形式上的應對, 禮本身就是破壞質樸本心, 引起爭亂的源頭 那麼禮在 韓非子 中有任何正面價值嗎? 禮 有它適用的時機, 以禮義批評君主則不在其中 : 貴人有過端, 而說者明言禮義以挑其惡, 如此者身危 < 說難 > 侈談禮義言君之惡, 儒者禍延及身 ; 亦即禮義不能拿來要求君主 夫善賞罰者, 百官不敢侵職, 群臣不敢失禮 上設其法, 而下無姦詐之心, 如此, 則可謂善賞罰矣 < 難一 > 人臣卻有須謹守之禮 或曰 : 平公失君道, 師曠失臣禮 夫非其行而誅其身, 君之於臣也 ; 非其行則陳其言, 善諫不聽則遠其身者, 臣之於君也 夫為人臣者, 君有過則諫, 諫不聽則輕爵祿以待之, 此人臣之禮義也 < 難一 > 所謂人臣之禮是嚴分君臣之別, 堅持以人臣之禮維護君勢, 包括保護君主的人身安全 進一步, 韓非藉仲尼之口提出他對於人臣之禮內涵的定義 : 季孫相魯, 子路為郈令 魯以五月起眾為長溝, 當此之為, 子路以其私秩粟為漿飯, 要作溝者於五父之衢而餐之 孔子聞之, 使子貢往覆其飯, 擊毀其器, 曰 : 魯君有民, 子奚為乃餐之? 子路怫然怒, 攘肱而入請曰 : 夫子疾由之為仁義乎? 所學於夫子者仁義也, 仁義者, 與天下共其所有而同其利者也 今以由之秩粟而餐民, 不可何也? 孔子曰: 由之野也! 吾以女知之, 女徒未及也, 女故如是之不知禮也! 女之餐之, 為愛之也 夫禮, 天子愛天下, 諸侯愛境內, 大夫愛官職, 士愛其家, 過其所愛曰侵 今魯君有民而子擅愛之, 是子侵也, 不亦誣乎! 言未卒, 而季孫使者至, 讓曰 : 肥也起民而使之, 先生使弟子令徒役而餐之, 將奪肥之民耶? 孔子駕而去魯 以孔子之賢, 而季孫非魯君也, 以人臣之資, 假人主之術, 蚤禁於未形, 而子路不得行其私惠, 而害不得生, 況人主乎? 以景公之勢而禁田常之侵也, 則必無劫弒之患矣 < 外儲說右上 > 孔子指責子路 與天下共其所有而同其利者也 的仁義, 是擅愛魯民 行其私惠 不知禮 的做法, 而由孔子以 不知禮 指責子路擅行仁義的作為, 可知在 韓非子 中, 禮 已成為維護絕對君勢的 127

131 利器 韓非以儒家觀點定義 禮, 也不排除它在面對 鄰敵 諸侯時所能發揮的正面功效 ; 然而從 眾人之為禮也, 人應則輕歡, 不應則責怨 的發展來看, 直指儒家主張的禮又實為天下爭亂的源頭 至於 禮以定分 的部分, 則更是被窄化為捍衛君主權勢的工具 由此可知, 韓非子 中的禮顯然不像 荀子 書中所主張的禮涵蓋範圍廣泛 : 是一切人倫秩序的準則, 法律的源頭 禮在 韓非子 中已失去如 荀子 中的重要性, 其功能則侷限在明君臣上下之分的範圍, 純粹為君主專權統治的政治目的而服務 因此就君主的教育內容而言, 禮 就正面來看, 只能在外交場合發揮作用 ; 就負面而言, 戰爭往往是因國與國間無禮相待引起, 禮 不僅流於形式, 更在錯誤的認知及堅持下變成動亂的源頭, 因此 禮 不會是韓非君主教育主張的重點 然而就臣子的教育內容而言, 韓非吸收了 荀子 禮以定分 的看法, 特別強調 禮 在臣子教育中的必要性, 讓 禮 徹底發揮維護君尊臣卑明分上下的功能 至於 韓非子 中對仁義的主張, 也分為國家與個人不同層次來看待, 而給予不同評價 接下來就展開相關主題的探討 針對向來為儒家所標榜的德目 : 仁義, 韓非有如下定義 : 仁者, 謂其中心欣然愛人也 其喜人之有福, 而惡人之有禍也 生心之所不能已也, 非求其報也 故曰 : 上仁為之而無以為也 < 解老 > 韓非提出 仁 原就存在於心, 仁是無所求的愛人, 而且人本身無從 154 克制它, 陳奇猷認為 : 謂仁乃發生於心, 不能自已 對於 義, 韓非則有如下解釋 : 義者, 君臣上下之事, 父子貴賤之差也, 知交朋友之接也, 親疏內外之分也 臣事君宜, 下懷上宜, 子事父宜, 賤敬貴宜, 知交友朋之相助也宜, 親者內而疏者外宜 義者, 謂其宜也, 宜而為之, 故曰 : 上義為之而有以為也 < 解老 > 義 是適宜的意思, 在韓非解釋下, 義 具體表現偏重於: 在下位者敬事上位者, 尤其君臣之間, 義 是指臣子盡心侍奉君主 下屬關懷上司行為恰當而言 綜上所論, 就個人道德範疇討論仁義, 二者在韓非中均未見負面 154 陳奇猷校注, 韓非集釋,( 臺北 : 華正書局,1977 年 ), 頁

132 評價 ; 然而一旦進入君主統治的國家政治範疇加以討論, 則呈現截然不同的看法 : 仲尼, 天下聖人也, 修行明道以遊海內, 海內說其仁, 美其義, 而為服役者七十人, 蓋貴仁者寡, 能義者難也 故以天下之大, 而為服役者七十人, 而仁義者一人 魯哀公, 下主也, 南面君國, 境內之民莫敢不臣 民者固服於勢, 勢誠易以服人, 故仲尼反為臣, 而哀公顧為君 仲尼非懷其義, 服其勢也 故以義則仲尼不服於哀公, 乘勢則哀公臣仲尼 今學者之說人主也, 不乘必勝之勢, 而務行仁義則可以王, 是求人主之必及仲尼, 而以世之凡民皆如列徒, 此必不得之數也 < 五蠹 > 這說明在 韓非子 書中, 孔子是具備仁義的典範, 仁義固然能使人心悅臣服, 但以孔子之聖, 僅有門徒七十人追隨, 遑論聖不及孔子的後世君主 ; 且以聖人尚且必須服從君主權勢的事實, 說明當今之世君主應看重權勢的效力而非輕信以仁義治國的效能 除了指出仁義在治術上的不可行, 韓非進一步指出當今之世施行仁義只會對國家造成嚴重的負面影響 : 見大利而不趨, 聞禍端而不備, 淺薄於爭守之事, 而務以仁義自飾者, 可亡也 < 亡徴 > 此處表明堅決反對君王行仁義的立場, 認為仁義足以亡國 古者文王處豐 鎬之間, 地方百里, 行仁義而懷西戎, 遂王天下 徐偃王處漢東, 地方五百里, 行仁義, 割地而朝者三十有六國, 荊文王恐其害己也, 舉兵伐徐, 遂滅之 故文王行仁義而王天下, 偃王行仁義而喪其國, 是仁義用於古不用於今也 故曰 : 世異則事異 當舜之時, 有苗不服, 禹將伐之, 舜曰 : 不可 上德不厚而行武, 非道也 乃修教三年, 執干戚舞, 有苗乃服 共工之戰, 鐵銛矩者及乎敵, 鎧甲不堅者傷乎體, 是干戚用於古不用於今也 故曰 : 事異則備變 < 五蠹 > 這裡列舉的文王 徐偃王都是西周時的君王 : 文王行仁義而得天下固為正面的例子, 但是周穆王時的徐偃王行仁義, 初期雖使三十六國歸附其下, 最後卻滅於楚國手中 也就是說, 韓非認為仁義的確具有道德感召作用, 然而面對勢力更龐大 更有野心的強敵時, 區區的道德感召效力卻是不堪一擊, 君主若執迷不悟, 堅持以仁義治國, 甚而將導致亡國的危機 因此為了延續國家的生存, 君王必須面對當前歷史趨勢, 依循 世異則事異 事異則備變 的原則, 放棄仁義治國這種已然不切合時代的看法 129

133 韓非基於哪些原因反對施行仁義呢? 夫古今異俗, 新故異備, 如欲以寬緩之政 治急世之民, 猶無轡策而御駻馬, 此不知之患也 今儒 墨皆稱先王兼愛天下, 則視民如父母 何以明其然也? 曰 : 司寇行刑, 君為之不舉樂 ; 聞死刑之報, 君為流涕 此所舉先王也 夫以君臣為如父子則必治, 推是言之, 是無亂父子也 人之情性, 莫先於父母, 皆見愛而未必治也, 雖厚愛矣, 奚遽不亂? 今先王之愛民, 不過父母之愛子, 子未必不亂也, 則民奚遽治哉! 且夫以法行刑而君為之流涕, 此以效仁, 非以為治也 夫垂泣不欲刑者仁也, 然而不可不刑者法也, 先王勝其法不聽其泣, 則仁之不可以為治亦明矣 且民者固服於勢, 寡能懷於義 < 五蠹 > 之所以反對君主行仁義, 原因有三 : 一 緩不濟急 ; 二 依人性之常推斷, 君王愛民無法超過父母愛子, 子女尚且暴亂, 人民豈能不亂? 三 先王儘管因仁心而於施刑時有所不忍, 然而最後依舊選擇依法執刑, 可見堅持法治才是治國根本 ; 四 就人性而論 : 人民服從權勢卻很少嚮往仁義 < 五蠹 > < 亡徵 > 中亦提到對於仁義的批判 : 儒以文亂法, 俠以武犯禁, 而人主兼禮之, 此所以亂也 夫離法者罪, 而諸先生以文學取 ; 犯禁者誅, 而群俠以私劍養 故行仁義者非所譽, 譽之則害功 ; 文學者非所用, 用之則亂法 < 五蠹 > 是故亂國之俗, 其學者則稱先王之道, 以籍仁義, 盛容服而飾辯說, 以疑當世之法而貳人主之心 施與貧困者, 此世之所謂仁義 有施與貧困, 則無功者得賞 國有無功得賞者, 則民不外務當敵斬首, 內不急力田疾作, 皆欲行貨財 事富貴 為私善 立名譽以取尊官厚俸 善為主者, 明賞設利以勸之, 使民以功賞, 而不以仁義賜 < 亡徴 > 這些陳述都指出一個共同點, 即如林緯毅所觀察到的 : 可以發現對仁義的菲薄, 都是從仁義不適用於當今之世, 及仁義對君主實行法治 155 的妨礙而言, 無一是就仁義作為道德概念而攻擊之 在 外儲說左下 中, 韓非舉 刖危生子皋 的例子提出 以罪受誅, 人不怨上 的看法 他在傳一中說明發生的背景 : 155 林緯毅, 法儒兼容 : 韓非的歷史考察,( 臺北, 文津出版社,2004 年 ), 頁

134 孔子相衛, 弟子子皋為獄吏, 刖人足, 所刖者守門, 人有惡孔子於衛君者曰 : 尼欲作亂 衛君欲執孔子, 孔子走, 弟子皆逃, 子皋從出門, 刖危引之而逃之門下室中, 吏追不得, 夜半, 子皋問刖危曰 : 吾不能虧主之法令而親刖子之足, 是子報仇之時也, 而子何故乃肯逃我? 我何以得此於子? 刖危曰: 吾斷足也, 固吾罪當之, 不可奈何 然方公之獄治臣也, 公傾側法令, 先後臣以言, 欲臣之免也甚, 而臣知之 及獄決罪定, 公憱然不悅, 形於顏色, 臣見又知之 非私臣而然也, 夫天性仁心固然也, 此臣之所以悅而德公也 < 外儲說左下 > 韓非試圖從被依法處刑而不怨恨的臣民立場發聲, 藉以堅定君主以法治國 依法施行賞罰的信念 對照 五蠹 中 且夫以法行刑而君為之流涕, 此以效仁, 非以為治也 夫垂泣不欲刑者仁也, 然而不可不刑者法也 的看法, 會發現子皋依法斷獄的過程中, 確實如上古君主流露出不忍之心, 刖者的談話即透露出對子皋仁心 悅而德 的感念 依此推測 : 在 爭於氣力 的當代, 君主雖應嚴守以法治國的原則, 但韓非也無從否認臣民在認同依法行刑之餘, 可能會產生的感恩戴德之心 ; 也就是說君主在執法過程中可能連帶展現仁心, 是 非求其報 的 上仁 表現, 然而仁義只能對少數臣民發揮有限的感召之力, 卻絕非可以普施天下的治國之道 由此可知, 韓非主張的君主教育內容, 仁 是天性自然的流露, 不待外求, 且就當代治國而言效果有限, 故無須刻意強調 ; 而就韓非重視功用角度考量, 義 在 君臣上下之事 的顯現, 仍著重在以君勢治國的功效 韓非在 < 外儲說左下 > 中舉例說明行仁義是君主的專權 : 費仲說紂曰 : 西伯昌賢, 百姓悅之, 諸侯附焉, 不可不誅, 不誅必為殷患 紂曰 : 子言, 義主, 何可誅? 費仲曰: 冠雖穿弊, 必戴於頭 ; 履雖五采, 必踐之於地 今西伯昌, 人臣也, 修義而人向之, 卒為天下患, 其必昌乎! 人人不以其賢為其主, 非可不誅也 且主而誅臣, 焉有過? 紂曰: 夫仁義者, 上所以勸下也 今昌好仁義, 誅之不可 三說不用, 故亡 < 外儲說左下 > 作為經三 失君主之禮 的例證, 此處指出仁義可感召臣民, 行仁義卻純粹是君主之事, 若放任人臣對眾民施行仁義, 君主將自毀其勢 季孫相魯, 子路為郈令 魯以五月起眾為長溝, 當此之為, 子路以其私秩粟為漿飯, 要作溝者於五父之衢而餐之 孔子聞之, 使 131

135 子貢往覆其飯, 擊毀其器, 曰 : 魯君有民, 子奚為乃餐之? 子路怫然怒, 攘肱而入請曰 : 夫子疾由之為仁義乎? 所學於夫子者仁義也, 仁義者, 與天下共其所有而同其利者也 今以由之秩粟而餐民, 不可何也? 孔子曰: 由之野也! 吾以女知之, 女徒未及也, 女故如是之不知禮也! 女之餐之, 為愛之也 夫禮, 天子愛天下, 諸侯愛境內, 大夫愛官職, 士愛其家, 過其所愛曰侵 今魯君有民而子擅愛之, 是子侵也, 不亦誣乎! 言未卒, 而季孫使者至, 讓曰 : 肥也起民而使之, 先生使弟子令徒役而餐之, 將奪肥之民耶? 孔子駕而去魯 以孔子之賢, 而季孫非魯君也, 以人臣之資, 假人主之術, 蚤禁於未形, 而子路不得行其私惠, 而害不得生, 況人主乎? 以景公之勢而禁田常之侵也, 則必無劫弒之患矣 < 外儲說右上 > 承繼 < 外儲說左下 > 夫仁義者, 上所以勸下也 的看法, 此處明確指出 : 臣子盡仁義的對象就是君主, 而基於維護君主權勢的考量, 過其所愛 萬萬不能, 故孔子指責子路 與天下共其所有而同其利者也 的仁義, 是擅愛魯民 行其私惠 而 不知禮 的做法 而由孔子以 不知禮 指責子路擅行仁義的作為, 可知在韓非眼中, 禮 已成為維護絕對君勢的利器 以下篇章表達出同樣的意涵 : 齊宣王問匡倩曰 : 儒者博乎? 曰: 不也 王曰: 何也? 匡倩對曰 : 博者貴梟, 勝者必殺梟, 殺梟者, 是殺所貴也, 儒者以為害義, 故不博也 又問曰 : 儒者弋乎? 曰: 不也 弋者從下害於上者也, 是從下傷君也, 儒者以為害義, 故不弋 又問儒者鼓瑟乎? 曰 : 不也 夫瑟以小絃為大聲, 以大絃為小聲, 是大小易序, 貴賤易位, 儒者以為害義, 故不鼓也 宣王曰 : 善 < 外儲說左下 > 義 在韓非道德層面的解釋下, 即已突顯對臣下單方向要求的傾向,< 外儲說左下 > 即利用儒者匡倩的故事來主張 義, 以進一步宣揚君臣單向等級關係 堯 舜 湯 武或反君臣之義, 亂後世之教者也 : 堯為人君, 而君其臣 ; 舜為人臣, 而臣其君 ; 湯武為人臣, 而弒其主, 刑其尸 ; 而天下譽之, 此天下所以至今不治者也 夫所謂明君者, 能畜其臣者也 ; 所謂賢臣者, 能明法辟 治官職以戴其君者也 < 忠孝 > < 忠孝 > 抨擊堯為君不義, 舜及湯武反臣為主乃為臣不義, 由此可知 132

136 韓非認為 : 明君須能使群臣順從, 這是君主之 義, 也就是君主該有的統治表現, 也是對臣子該有的要求 ; 而修明法度, 辦理公務以擁戴其君方為人臣應盡之 義 針對臣子應盡的仁義,< 難一 > 中有更明確的闡發 : 齊桓公時, 有處士曰小臣稷, 桓公三往而弗得見 桓公曰 : 吾聞布衣之士, 不輕爵祿, 無以 易 萬乘之主 ; 萬乘之主, 不好仁義, 亦無以下布衣之士 於是五往乃得見之 < 難一 > 或曰 : 桓公不知仁義 夫仁義者, 憂天下之害, 趨一國之患, 不避卑辱謂之仁義 故伊尹以中國為亂, 道為宰于湯 ; 百里奚以秦為亂, 道為虜于穆公 ; 皆憂天下之害, 趨一國之患, 不辭卑辱, 故謂之仁義 今桓公以萬乘之勢, 下匹夫之士, 將欲憂齊國, 而小臣不行, 見小臣之忘民也, 忘民不可謂仁義 仁義者, 不失人臣之禮, 不敗君臣之位者也 是故四封之內, 執會而朝名曰臣, 臣吏分職受事名曰萌 今小臣在民萌之眾, 而逆君上之欲, 故不可謂仁義 仁義不在焉, 桓公又從而禮之 使小臣有智能而遁桓公, 是隱也, 宜刑 ; 若無智能而虛驕矜桓公, 是誣也, 宜戮 ; 小臣之行, 非刑則戮 桓公不能領臣主之理, 而禮刑戮之人, 是桓公以輕上侮君之俗教於齊國也, 非所以為治也 故曰 : 桓公不知仁義 < 難一 > 針對世人 萬乘之主好仁義以下布衣之士, 布衣之士輕爵祿以易萬乘之君 的盲點, 指出桓公本於憂慮齊國 不避卑辱的仁義之心, 迂尊降貴來禮遇逆君上之欲的小臣稷, 是以輕慢君主習俗教化齊國, 此非仁義之行 ; 而小臣稷忘民 不為國所用, 又不知謹守君臣之禮以尊君, 更是不知仁義 可知仁義的具備與否是站在對天下國家是否有利的立場來考量的 : 桓公若真知仁義, 宜利用君勢及刑戮杜絕民萌隱誣的行為, 從而使小臣稷般的處士真正做到 憂天下之害, 趨一國之患, 不避卑辱, 如昔日典範伊尹及百里奚的仁義作為 小臣稷忘民 逆君 失人臣之禮 敗君臣之位備受批判, 顯見韓非極重視人臣之禮, 更強調仁義是以 不失人臣之禮, 不敗君臣之位 為前提奠定臣卑主尊的態勢, 仁義 在此成為維繫單向君臣之禮與君尊臣卑地位的工具 因此 仁義 在臣子的教育內容裡, 是絕對必要的德目 仁是 中心欣然愛人, 韓非注重的是 臣子 心中欣然的敬愛君主 ; 而所謂的 義者, 謂其宜也 臣事君宜, 下懷上宜, 子事父宜, 賤敬貴宜, 俱由下對上的角度來加以解釋, 強調臣子行仁義的對象僅限君主, 因此 憂天下之害, 趨一國之患, 不避卑辱 是臣子應盡的維護君勢的仁義本分 133

137 綜上所述可知, 或許是為了與儒者盛倡的仁義之說相抗衡, 韓非子 當中也廣泛討論了相關議題 由以上內容不難發現, 韓非子 中的仁義有三個層面 : 一是就修養立論來掌握的道德概念 ; 二是將仁義置於 外王 層次來探討, 指出仁義不適用於當今之世, 仁義的道德感召力不足以為君主的治國之策 ; 三是一反儒家仁義之君的主張, 在嚴分君臣之別的格局下, 重新定義仁義的內涵, 將仁義轉向為對臣子單向的要求 顯然在道德教育的領域裡, 韓非子 仍是 以功用為之的彀 的角度來看待仁義, 故就君主教育而言, 仁義之心可以展現卻無法成為普施天下利於治國的方針 ; 而若要對人民行仁義, 基於維護君權的立場, 避免臣民生發貳心, 它又絕對是君主的專權 ; 就臣子的教育而言, 仁義卻是相當重要的德目, 具備並履行 憂天下之害, 趨一國之患, 不避卑辱 的仁義內涵, 是臣子應盡的義務 第三節 荀子 與 韓非子 教育內容立意宗旨之比較 要解決戰國世局混亂 征戰不斷的情況, 荀子與韓非均致力於尋找重建社會秩序的控制力量, 因為社會控制力量瓦解, 連帶造成價值觀的混亂 人民生活的不安, 甚至導致國力衰弱, 因此他們分別提出以禮及以法治國的主張 荀 韓二人追求建立新秩序及富強國家的目的是一致的, 卻在不同的思想基礎及不同的君 臣 民關係的設想之下, 規劃出截然不同的教育內容 : 在教育憑藉的部分, 荀子秉持 法後王 觀點, 主張透過 詩 書 禮 樂 春秋 等經典的研讀, 君臣等國家的菁英份子可以掌握以禮治國的大義, 發展出類推事理及制定禮法的能力 韓非則以國家公利為前提, 針對全民推出 以法為教 的主張, 強調君臣民皆必須接受法的教育, 以促使各安其位而維持各階層間強固的互動連結 ; 針對君主教育內容, 則提出 論世之事 以史為教, 他認為觀察歷史就必須掌握進化的觀點, 針對 世異則事異 的現象採取 事異則備變 的因應做法, 故變法為當務之急, 又必搭配以術 勢觀念的吸收 運用, 方能掌握臣民以堅實國力 兩者相較, 荀子重視書本教育, 韓非則否定之, 這是最大的不同 然而細察兩者教育憑藉之主張, 則有兩點相同之處 : 一 皆與 法 有所相關 : 荀子藉由研讀經典, 最終是要掌握 禮法 制定的原則, 故以掌握制定典章 禮制 法數的根本, 即 禮, 為教育內容的核心 ; 韓非則以 法 為普及全國的價值意識為考量, 要藉由教育落實 134

138 與 法 相關的制定 執行及遵守等觀念, 故逕以 法 為教育核心 二 皆注重以歷史為教 : 五部經典中, 尚書 與 春秋 按內容分類皆屬於史書, 顯見荀子對於以歷史為教的看重, 其中又特別偏重西周以來後王時期政治層面的觀察 ; 韓非在進行君主教育時, 亦是以春秋以來歷史上的政治發展為憑藉, 來說明相關法 術 勢等觀念 針對教育核心部分, 兩者分別主張以禮 法為核心 : 荀子禮義之統的主張是為轉化性惡而來, 他認為掌握 禮, 可以透過 分, 發揮 養欲 給求 等消解情性慾望以止爭亂的功能 ; 韓非則以制約好利惡害的人性為考量, 主張以賞罰完成與 法 教育的相關連結, 以灌輸全民遵守國家法律的觀念, 建立一個具有穩定秩序 戰鬥力與生產力的新社會 故就功能而言, 兩者的教育核心雖內容不同, 卻同樣具備止亂 務求國家穩定的功能 然而荀子偏重禮法制定根源的掌握, 重點在 禮, 人治重於法治 ; 韓非偏重普及法治教育, 重點在 法, 最理想的狀態是只有法治 接下來以表格呈現兩者性質的相關比較 : 荀子 韓非禮 / 法之教育核心性質比較 荀子 韓非 一法數現於圖籍 : 成文性二相對平等性 / 較德治客觀三法數具有強制性 / 禮義一元性四時代性 ( 法後王傾向 / 賦予 禮 新意 )/ 具有彈性 ( 強調統類觀念 ) 成文法 / 公開性平等性 / 客觀性法具有強制性 / 法一元性時代性 ( 變動 / 變法 )/ 固定性 ( 短時間內勿輕易變動 ) 分為成文性 平等性 強制性與一元性及時代性加以比較 : 一 成文性 : 荀子依循禮義之統而制定的法數 : 即禮法, 指的是 法則度量刑辟圖籍, 故具有成文性 ; 韓非主張 法者, 編著之圖籍, 設之於官府, 而布之於百姓者也, 故兩者主張的 禮 ( 指廣義的禮 : 包含禮 禮義 禮義之統及禮制 禮法等荀子 禮主張 的相關重要概念 ) 同時具有成文性及公開性 二 平等性 : 荀子主張 雖庶人之子孫也, 積文學, 正身行, 能屬於禮義, 則歸之卿相士大夫, 可知禮義成為育才及選才的標準 135

139 就對昔日貴族世襲等級制的衝擊而言, 禮義主張灌注予新時代某種平等性的價值意識 ; 另一方面, 立志為士者皆可接受教育, 也發揮了鼓勵庶人接受教育的功能, 因此是於不平之中暗寓平等 若就 由士以上則必以禮樂節之, 眾庶百姓則必以法數制之 的禮法分治而論, 則又是不平等 : 是為相對的平等性 韓非強調 法不阿貴, 繩不撓曲, 則明顯具有平等性 三 強制性與一元性 : 荀子的法數具有規範人民行為的強制性, 禮義為知識判準, 荀子並以之批判當代十二子之非, 故具有排他的一元性 ; 韓非以賞罰制約遵循法律, 具有強制性, 又全國上下一律只能研讀法 服從法, 其他知識一律禁止, 明顯具有一元性 四 時代性 : 從賦予禮制嶄新的時代意義, 及掌握禮義之統是要培養適應新時代的類推能力觀點來看, 荀子的 禮 具有時代性與變通性 ; 韓非主張 法與時轉則治, 治與世宜則有功, 故 法 具有時代性, 他又以 治大國若烹小鮮 指出短時間內不可任意更動法律, 故具有固定性 綜上所述, 有別於荀子的法沒有獨立性, 層次低於禮, 只具備消極的作用, 談 法 還是回溯至以禮為根本 ; 韓非主張的法則具獨立自主之價值, 是解決衝突 建立新的社會秩序的依據 因此, 韓非眼中的法, 是足以取代荀子的禮, 而成為核心價值 至於學習方法部分, 荀子是就學習者立場提出看法, 認為必須廣博學習 壹虛而靜 以智成德 ; 學習態度方面則注重專一不二 累積 持之以恆及環境的影響, 強調人主動積極提升個人學習造詣的層次 韓非則是純粹以國家立場設想, 重在以賞罰制約人的言行形成法治之國, 故人在教育活動當中是較為被動消極的 在仁義觀部分, 兩者主張亦明顯不同 : 荀子的仁義透過禮獲得具體落實, 仁義是士以上的精英教育中, 內聖至外王一貫修養的必備德行準則, 重點在成就儒者個人理想的實現, 與成為治國的重要原則 ; 韓非的禮與仁義教育, 則直接為維護君勢而服務 : 除肯定外交上的禮之外, 韓非只接受能維護君主權勢及地位的人臣之禮 ; 且仁義絕不能用以治國, 所謂的仁義是 憂天下之害, 趨一國之患, 不避卑辱, 所以他最注重的是臣子對君主行仁義, 其次才是君主對人民行仁義 可見仁義在韓非眼中, 是臣子教育的必備德目, 相較於荀子主張, 適用的範圍小了很多 禮法之爭的目的在於 : 如何在失序的時代建立新的統治秩序? 荀子主張 為國以禮, 進行禮義教育 ; 韓非則主張 以法治國, 將法 136

140 引進教育領域 誠如張瑞璠所指出的, 禮法之爭是戰國的時代課題 : 先秦的禮法之爭主要有三個方面的內容, 其一 : 是 為國以禮, 還是 以法治國 ; 其二 : 是 為政以德, 還是 殺刑反于德 即德主刑輔, 還是刑主德輔 ; 其三 : 是重人治, 還是重法治 在這三個方面表面上激烈對立的是儒 法二家 156 戰國中後期, 荀子與韓非的禮法之爭, 或可視為溫和改良派與激進派之間的爭論 古代教育以書本知識為主要內容, 書本知識又幾乎都是透過遠離當代的古籍來呈現 ; 然而, 古代教育的宗旨又是入世 追求實用的, 它必須為現實社會生活, 首要為現實政治服務 講究現實的教育宗旨與陳舊的教育內容之間, 無可避免的必然產生矛盾 荀子提出 法後王 主張, 試圖解決這真實的矛盾 ; 韓非則直接主張變法, 研讀法典條文, 以徹底擺脫這些束縛, 卻由此走上了另一個極端 156 張瑞璠主編, 中國教育哲學史,( 濟南 : 山東人民出版社,2000 年 ), 頁

141 第五章結論 本論文從荀子 韓非教育思想基礎著手, 藉由了解教育目的, 探討教育內容, 以針對二者教育主張進行比較 荀子認為知識的材料來自天官的收集, 搭配天君徵知作用, 將紛雜的材料, 透過解蔽的工夫 : 虛壹而靜, 組成有條理的知識 故知識由感官經驗而來, 再由認知心發揮作用, 最終透過實踐驗證, 以達到致知無礙的大清明境界, 而達成完整的學習 韓非亦是主張知識來自感官經驗, 認為透過目視 耳聞及天生睿智可以得到知識 然而荀子的人性獨立運作, 是理智心, 因此有化性的可能 ; 韓非的天智卻內於於天性, 容易受到感官經驗及人性慾望的影響, 無法擺脫好利惡害的利己傾向 同樣強調經驗的重要, 荀子的認識論由篤行確認 ; 最後以經驗為基礎, 認知心類推得知所未曾經驗事物的原理 法則, 因此能超脫經驗的束縛 ; 韓非參驗的觀點, 則分外強調事實的驗證, 天智作用微乎其微, 故奠基於經驗, 也始終無法超脫經驗的範疇 荀子認為判別知識價值標準為 道, 此 道 是人道, 是因應人群需要的禮義之道 依據禮義之道, 批判十二子之姦言, 明確標示禮是知識的判別標準 韓非以 道 討論知識來源, 不過此 道 來自天道, 是萬物生成的最終理則, 唯有透過對於具體事物的特殊規律 理 的觀察及掌握, 才能了解 道 二者對於 道 在認識論中所發揮的功能, 有所差異 : 荀子以之解釋 何種知識最為可靠而重要, 認為答案是來自經驗 又能實踐驗證的禮義之道 ; 韓非則據以說明 知識的來源, 認為經由對於客觀事物的 理 的觀察, 才能掌握 道, 進而形成知識 韓非針對 何種知識最為可靠而重要 這個問題, 提出答案在於功用 通過參驗具有功用的知識, 最終可以成就國家的富強 ; 荀子針對同樣命題, 則認為依據認知心運作及歷史經驗形成的禮義之道, 在教育上除了可以奠定內聖的基礎, 更可以推之成為外王的憑藉, 發揮安定人民及國家的功能 因此, 荀子禮義之道的主張, 含有外王功用傾向 ; 韓非則全然以功用為彀的, 以國家公利為考量基準, 涵蓋範疇較為狹隘 138

142 荀子 韓非的認識論呈視在教育思想上有以下的特色 : 二者均強調學習最終歸結於國家社會功能的實現, 所學習的知識要能加以驗證及運用 ; 均重視經驗的習得, 前者重點在認知心的作用下, 人能夠積極 主動求取知識, 並以禮義之道轉化人性, 完成內聖的修養及外王的功效 ; 後者則指出人的思慮與慾望相涵攝, 心純粹是利己的活動, 知識只能憑藉經驗獲得, 心智沒有獨立運作的可能, 因經驗的累積及利害的考量, 導出 功用 的知識判準 落實在教育上, 則唯求眼前功用, 不免產生眼光狹隘的流弊 而 功用 的判準, 完全落在君主及國家立場考量 荀子 韓非均認為人性乃天生自然, 且均由 慾 觀察人性 : 前者認為性有 飢而欲食, 好利惡害 等感官慾望; 後者則主張人亦生而追求權利 名聲等慾望 若順從慾望發展, 則不免流於爭亂, 故荀子據此結果推斷人之性惡 但是荀子也提 慮 的作用, 即前述認知心的理智活動, 而強調經過思慮的運作和行為的習慣而習得禮義, 達成 化性起偽 韓非則由經驗事實得出人性利己傾向, 性中涵智, 智慮受人性慾望牽引, 故 皆挾自為心 針對人性的自利自為, 韓非未予道德上意義的探討, 而是就參驗法則, 歸納 解釋人類行為的原則 重點在於如何加以控制及利用 人性自為 上 : 人性既是好利惡害, 則守法則賞 違法則罰, 可以發揮制約的功效, 裨使國家公利與人民私利達成平衡 故在教育上的落實, 強調依循人性自為的考量, 以賞罰控制, 而無道德提昇的可能 荀子與韓非均注重對於歷史的觀察, 也均著重治道層面的討論, 然而觀察結果卻有極大的差異 : 荀子的歷史觀與 法後王 主張息息相關, 他認為歷史蘊含歷代聖王禮法制度的經驗, 極具參考價值 ; 但時間久遠會造成徒留禮之文, 而不知禮之理的流弊, 因此主張藉由觀察世局環境接近當代, 粲然明備的後王遺跡, 推而掌握先王以來禮法經驗的深刻義涵, 凝鍊出能夠處常應變的禮義之統 對於歷史, 荀子認同其文化遺產的價值 法後王, 一制度 更是荀子重視儒家經典 書本教育的根據 觸類旁通的 知統類 能力, 更需要教師的引導 教育的培養, 以能應世之變, 舉統類以應之 當代也正在創造經驗 驗證經驗, 更可看出荀子歷史觀的動態特質, 及對成就歷史智庫的期許 韓非則特別強調歷史變遷的一面, 認為任何一個時代都有需要面對及克服的問題, 也都有其自身在獨特的歷史因素下, 所發展出來的 139

143 解決問題的方法 因此, 他認為必須在正確的參驗之下, 提出相應的 世異則事異 事異則備變 的作法 因認識論中經驗原則的影響, 對於歷史的觀察, 注重講究事實 及證據, 並分析時代背景脈絡, 以對歷史產生深刻了解 另外, 主張在不同的時代環境下, 有必要樹立適切當代的教育目標, 並運用不同的教育活動和方式, 教導人民符合當代需要的知識 就思想本身而言, 荀子與韓非皆以殷實國力為前提來設定教育目的 兩者均由功用立場出發, 提出足以落實在現實政治環境的學說, 以達維持國家生存, 或輔佐國君成為天下共主的目標 要充實國力需要相關政治人才條件的配合, 因此國家必須藉由後天教育, 以培養明智君主及稱職官僚 荀子認為政治效能建立在解決因性惡而衍生的社會争亂, 化性起偽使全民恪盡本分, 建立以禮法為基礎的王道強國 ; 韓非則認為人性自為無從改變, 後天教育只能針對社會中各種身分的成員進行制約, 而形成明確的君 臣 民分工, 以法術建立霸王強國 義立而王 的王道之國是荀子追求的理想境界, 與前此儒家主張完全不同的是, 荀子認同 信立而霸 的霸道之國, 達成了基本治國要求 : 認為霸道的層次僅次於王道, 王道可以兼含霸道, 霸道是邁向王道的台階 此外, 他也清楚認知國力的堅實與否是國際上 威勢 的憑藉, 意即 服人之道 的德治理想必須搭配 不敵之威 的威勢現實, 才能在國際上掙得生存發展的空間 考量春秋以來只有霸道之國存在的事實, 荀子認為當務之急應是說服 顯諸侯 率領的強國施政方針由霸道 提升 為王道 韓非以 霸王 稱呼能統一天下的法治強國, 操法術之數, 行重罰嚴誅, 則可以致霸王之功 為其具體內容 霸王之業的政治效能, 建立在 控制 人性自為的基礎上, 嚴密的言行控制並灌輸存公廢私的觀念, 使全國上下致力於累積國力 具體來說, 就 法 而言, 主張 以法為教, 全國都要了解法律 遵守法律 ; 行政官僚負責執法 ; 國君則承擔立法的責任 就 術 而論, 行政官僚必須掌握執法之術 事君之術 御民之術 ; 國君則須了解立法之術 御臣之術 至於勢的部分, 則只有君主可以擁有且必須固守之 透過教育, 庶民要學習法的相關概念並培養守法的態度 ; 君 臣除守法之外, 人臣又必須學習執法及事上治下之術, 君主則必須在固守權勢前提下, 學習立法及管理臣下之術 綜上所述, 荀子主張透過後天教育熟習禮義, 人性能夠獲得提升, 更能夠因定分而能群, 弭平性惡所帶來的混亂, 以成就穩定的社 140

144 會國家 因此, 聖王以禮義治國, 率領宰輔與臣下展開施政, 教育出具有類推能力的人才, 引導庶民謹守法數, 以成就王道之國 韓非則認為統治者務必善加利用人無可改變的 好利惡害 情性, 使上下彼此的利害取得平衡, 因此一開始就訂立不同的教育目的, 俾使不同的身分階層掌握不同的分工 : 透過後天教育, 全國一同學習 法, 臣子學習 法 術, 君主則要一併掌握 法 術 勢 藉著不同的分層教育目的之達成, 而成就霸王之國 荀 韓皆相當注重政治人才的專業素養, 當然就重視君 臣的養成教育 : 前者以 禮法 為貫通上下的精英教育綱領, 君主與士以上之教育內容並無不同, 禮義之統的教育再搭配君勢則可為君主 ; 多層次的教育目的更可以具體激發學習者主動的學習意願 後者則制約君主具備對法 術 勢的認識及操作的能力, 臣下執法 用術, 法 教育則是全民教育 因此各階層是在國家強制分級教育的安排下, 被動的展開責任領域內的學習 針對君主教育的部分, 荀 韓都相當強調賢明君主的重要性, 並以其為人才教育目的之最高層次 兩者針對明君的相關教育主張, 對於歷史上封建或集權君主教育均造成深刻影響 二者皆主張尊君 : 前者尊之德政愛民, 後者則尊之以擁有權勢 荀子已意識到君勢的重要性, 而真正將君勢浮上檯面討論, 予以明確而具體的教育規劃的, 則是韓非 荀子儘管在傳統的禮治中加重了法的比例及重要性, 卻依舊是和純粹的政治哲學有一段距離 韓非則針對先秦儒家容易忽略現實中實際事務的部分, 強調制度的設立及法律的訂定 執法的必要性 另一方面, 韓非則顯得為求國家功用的突顯, 而過度配合政治上的需要,, 窄化了教育的意義及功能, 貶抑了教育的主動性和積極性, 短視近利遂成為韓非政治主張的一大缺失 另外, 就回應歷史發展而論, 荀 韓均針對平民的崛起, 提出因應的措施 荀子以 雖庶人之子孫也, 積文學, 正身行, 能屬於禮義, 則歸之卿相士大夫 的設想, 強調後天學習的重要, 也替因接受教育而崛起的平民開闢了仕宦的途徑 韓非舉用 法術之士 以攘除 重人 的主張, 更是任用以維護君權公利為首要工作的 智術能法 之人, 標準則以是否具備有效執法 事上 御民的能力為考量重點, 同樣為庶民開啟了仕宦之途的大門 綜上所述, 就思想本身論, 荀子與韓非皆以充實國力為前提來設定教育目的, 又建國目標指導國家教育目的之設定, 故教育上分朝王道及霸王不同的方向發展 荀子接納霸道為王道的次級治國層次, 突 141

145 顯了對於 力 的看重, 影響對於君 勢 的重視 君主地位的尊崇, 韓非的主張也有這些特點 教育目的特色方面, 荀子偏向多層次的菁英教育趨向 ; 韓非 以法為教 則是全民教育, 法 術 勢的多重安排, 強調各在其位功能的發揮 ; 前者意在培養積極主動具備類推能力的賢能之士 ; 後者首重培育循規蹈法聽命服從的臣民, 但是皆為新崛起的庶民提供了仕宦途徑及接受後天教育的理由 面對戰國混亂的世局, 荀子與韓非均致力於尋找重建社會秩序的控制力量, 分別提出以禮及以法治國的主張 以下是兩者主張的教育內容 : 荀子抱持 法後王 觀點, 認為研讀 詩 書 禮 樂 春秋 等經典, 君臣等菁英份子可從中掌握禮治大義, 發展出因應當代的類推事理以及制定禮法的能力 韓非則以國家公利為前提, 強調君臣民皆必須接受法的教育, 以維持各階層間強固的互動連結 ; 另外, 針對君主教育則提出 論世之事 以史為教, 他認為觀察歷史就必須掌握進化的觀點, 要針對 世異則事異 的現象採取 事異則備變 的做法, 故變法為當務之急, 又必搭配以術 勢觀念的吸收 運用, 方能掌握臣民進而堅實國力 兩者相較, 荀子重視書本教育, 韓非則加以否定, 此為最大的差異 然而針對教育憑藉之主張, 則有兩點相同之處 : 一 皆與 法 有所相關 : 荀子藉由研讀經典, 最終是要掌握 禮法 制定的原則, 故以 禮 為教育內容的核心 ; 韓非則以 法 為普及全國的價值意識, 藉由教育落實與 法 相關的觀念, 故逕以 法 為教育核心 二 皆注重以歷史為教 : 五部經典中, 尚書 與 春秋 兩本均為史書, 顯見荀子對於以歷史為教的看重, 當中尤其偏重西周以來後王時期政治層面的紀錄 ; 韓非在進行君主教育時, 亦是以春秋以來歷史上的政治發展為憑藉, 來說明相關法 術 勢等重要教育觀念 荀子禮義之統的主張是為轉化性惡而來, 掌握 禮, 透過 分, 從而發揮 養欲 給求 以止爭亂的功能 ; 韓非則以制約好利惡害的人性為考量, 主張以賞罰達成與 法 教育的相關連結, 以灌輸全民遵守國家法律的觀念, 重新建立具有穩定秩序的社會 荀子偏重禮法制定根源的掌握, 重點在 禮, 人治重於法治 ; 韓非偏重普及法治教育, 重點在 法, 最理想的狀態是只有法治, 而無人治的干擾 就教育核心價值而言, 進行荀子的禮 ( 指廣義的禮 : 包含禮 禮義 禮義之統及禮制 禮法等荀子 禮主張 的相關重要概念 ) 與 142

146 韓非的法性質的比較, 兩者同樣具備 : 一 成文性 : 荀子依循禮義之統而制定的法數 : 即禮法, 指的是 法則度量刑辟圖籍, 故具有成文性 ; 韓非主張 法者, 編著之圖籍, 設之於官府, 而布之於百姓者也, 故兩者主張的 禮 同時具有成文性及公開性 二 平等性 : 荀子主張 雖庶人之子孫也, 積文學, 正身行, 能屬於禮義, 則歸之卿相士大夫, 衝擊世襲等級制, 禮義主張灌注予新時代平等性的價值意識 ; 而立志為士者皆可接受教育, 也發揮了鼓舞庶人接受後天教育的功能, 因此是於不平之中暗寓平等 若就 由士以上則必以禮樂節之, 眾庶百姓則必以法數制之 的禮法分治而論, 則又是不平等, 因此稱之為相對的平等性 又韓非強調 法不阿貴, 繩不撓曲, 則法明顯具有平等性 三 強制性與一元性 : 荀子的法數具有規範人民行為的強制性, 禮義為知識判準, 故具有排他的一元性 ; 韓非以賞罰制約遵循法律, 具有強制性, 又全國上下一律只能研讀法 服從法, 禁止其他知識的傳播與探討, 明顯具有一元性的特質 四 時代性 : 荀子賦予禮制嶄新的時代意義, 又主張掌握禮義之統以培養適應新時代的類推能力, 因此荀子的 禮 具有時代性與變通性 ; 韓非主張 法與時轉則治, 治與世宜則有功, 故 法 亦具有時代性, 他又以 治大國若烹小鮮 指出短時間內不可任意更動法律, 故具有固定性 綜上所述, 荀子的法沒有獨立性, 層次低於禮, 只具備消極的作用, 談 法 終究回溯至以禮為根本的探討 ; 韓非主張的法則具獨立自主之價值, 是解決衝突 建立新的社會秩序的依據 因此, 韓非以法取代荀子的禮, 而成為學說的核心價值 至於學習方法部分, 荀子就學習者立場, 認為必須廣博學習 虛壹而靜 以智成德 ; 學習態度方面則注重專一不二 累積 持之以恆及從師而學 環境的影響, 強調人主動積極提升個人學習造詣 韓非則是純粹從國家立場設想, 強調以賞罰制約言行以建立法治之國, 故人在教育活動當中是較為被動消極的 在仁義觀部分 : 荀子的仁義透過禮而能夠具體落實, 仁義是精英教育中, 內聖至外王一貫修養的德行準則, 重點在成就儒者個人理想的實現, 與使之成為治國的重要原則 ; 韓非的部分, 則除了肯定外交上的禮之外, 韓非只接受人臣之禮 ; 所謂的仁義是 憂天下之害, 趨一國之患, 不避卑辱, 所以他最注重的是臣子對君主行仁義, 其次 143

147 才是君主對人民行仁義 可見仁義在韓非眼中, 是臣子教育的必備德目, 相較於荀子對禮的主張, 適用的範圍小了很多 禮法之爭是戰國時代的重要課題, 荀子與韓非的禮法之爭, 或可視為溫和改良派與激進派之間的爭論, 然其對於後代教育領域的啟發或警示, 卻是歷史留給我們的重要資產, 如何透過了解過往經驗以積極解決當代的教育困境, 是身處現代的我們必須深刻思索的 144

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