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1 國立臺南大學 特殊教育學系 碩士論文 國中高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件之個案研究 A case study on the peer-bully occurred in a junior high student with high-function Autism Spectrum Disorders 指導教授 : 何美慧博士 研究生 : 林琇琳 中華民國一〇四年六月

2 國中高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件之個案研究 A case study on the peer-bully occurred in a junior high student with high-function Autism Spectrum Disorders by Hsiu-Lin Lin( 林琇琳 ) A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the Master of Education degree in Special Education in the College of Education at the National University of Tainan Tainan, Taiwan Advisor: Professor Mei-Hwei Ho, Ph.D.( 何美慧 ) June 2015 中華民國一〇四年六月

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4 謝辭 終於, 來到了謝辭的這一頁 回想過去三年來, 於暑假每日上課 下課 寫報告 交作業的循環中, 在修習的學分告一段落後, 又忙於論文的撰寫, 在家庭 工作與學業之間奔波忙碌, 亟於求得一個平衡點, 期間所承受的身心壓力, 是當初報考研究所時始料未及的 在論文產出的過程中, 曾有幾度想要中斷, 甚至有了放棄的念頭, 但總在此時不斷提醒自己莫忘初衷, 告訴自己終將雨過天晴, 所幸這一切終在此刻圓滿落幕, 能走到這一步, 當然要感謝很多人給予我的幫助與陪伴 首先, 我要感謝我的指導教授何美慧老師, 在擬定論文題目之初遇到瓶頸時, 謝謝何老師指引我方向, 讓我得以繼續向前 ; 在撰寫論文的過程中, 更是不吝惜撥出所有空餘時間指導, 引導我看到研究過程中不足之處, 以及論文內容呈現上的盲點, 即使論文即將付印, 仍然陪我堅持到最後一刻, 讓我的論文更趨完整 另外要感謝蕭金土老師與曾怡惇老師在口試時提供的寶貴建議與協助, 讓此份論文更臻完善 我還要感謝暑碩班同學們彼此的鼓勵與經驗分享, 求學生涯因為有妳 ( 你 ) 們的陪伴, 更顯得這三年的珍貴 此外, 我要感謝所有參與本研究的人員, 感謝學校同事的支持, 於百忙之中抽空接受訪談, 還有小智的家長及同儕, 尤其在與小智相處的這三年, 讓我對高功能泛自閉症學生之身心特質有更深入的了解 最後, 我要感謝我的家人, 在家庭與學業雙頭燒時給予我最大的支持與協助, 我的母親更是在我沒日沒夜撰寫論文的時候, 隨傳隨到給予協助 替我看顧小孩 ; 而我最親愛的兒子, 也在我求學這三年漸漸變得更成熟懂事, 讓我在撰寫論文之際可以無後顧之憂 謹將此論文獻給我最愛的家人, 以及所有幫助過我的師長及朋友! 林琇琳謹誌 i

5 一位國中高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件之研究 研究生 : 林琇琳 指導教授 : 何美慧 國立臺南大學特殊教育學系碩士班摘要本研究針對一位國中高功能泛自閉症學生的同儕霸凌事件, 探討其行為類型與角色 當事人與相關人員對同儕霸凌事件的看法, 以及同儕霸凌事件的影響因素 研究參與者包括這位泛自閉症學生 ( 小智 ) 及其 13 位同班同儕 ( 2 位同儕霸凌者, 11 位同儕旁觀者 ) 小智父親 2 位班級導師與學生事務處主任 研究採個案研究設計, 主要藉由訪談與文件檔案蒐集資料, 採用 持續比較法 分析研究資料 小智在國中五個學期間, 同儕霸凌事件共發生 102 件, 本研究結論如下 : 一 同儕霸凌事件的行為類型與角色 1. 小智與同儕之間最常發生的霸凌事件共有五類, 包括言語霸凌 肢體霸凌 性霸凌 反擊型霸凌與關係霸凌 2. 小智在同儕霸凌事件中有三種角色, 包括受凌者 霸凌者 受凌者兼霸凌者 3. 同儕霸凌事件的行為類型以肢體霸凌最多, 言語霸凌居次 ; 霸凌角色以受凌者為主, 其次是霸凌者 4. 小智所遭遇的同儕霸凌問題, 其前導事件共有四種, 包括 : 小智的特殊行為或情緒表現 同儕做出令小智感到不安的事 小智對事物的好奇與對特定異性的感受 同儕因為無聊或覺得好玩而有言語的挑釁或捉弄行為 二 當事人與相關人員對同儕霸凌事件的看法 1. 對於同儕霸凌事件的發生過程與改善情況, 當事人與相關人員的看法大致相同 2. 對於霸凌事件的認定 校方的處置方式, 以及改善原因, 小智及家長的看法相似, 但與其他相關人員稍有歧異 三 同儕霸凌事件的影響因素影響小智的同儕霸凌事件發生或變化的因素涉及四個層面, 包括小智的個人因素 同儕因素 家長的教養態度及方式, 以及師長的管教方式 最後依據上述結論, 研究者提出建議, 供相關單位 人員及後續研究參考 關鍵字 : 高功能泛自閉症 亞斯伯格症 同儕霸凌 個案研究 ii

6 A case study on the peer-bully occurred in a junior high student with high-function Autism Spectrum Disorders Postgraduate: Hsiu-Lin Lin Advisor : Mei-Hwei Ho, Ph.D. Abstract This case study, focusing on peer-bully events occurred in a junior high student with high funct ion Autism Spectrum Disorders (ASD), explored the related behaviors, perspectives/comments and intervening factors. The study involved 18 individuals, namely, the ASD student (Chih), his father, 13 classmates (2 as bullies, 11 as bystanders), 2 teachers and the chief of the student s affairs office. The data were mainly collected with interviews and document-reviews, and were analyzed with the constant comparison method. This study included 102 peer-bully events related to Chih dur ing the past 5 semesters. The findings of the study were summarized below: A. Regarding the behaviors, roles and antecedents embedded in the peering-bully events between Chih and his classmates, 1. Five kinds of bullying behaviors were often seen, namely, verbal bullying, physical bullying, sexual bullying, counterattacks bullying and relational bullying. The physical bullying and the verbal bullying occurred most often. 2. Three kinds of roles were ever played by Chih in the bully events, namely, as bully, as victim and as both bully/vict im. Being victim was the major role Chih played. 3. Four kinds of antecedents were found related, namely, Chih s behaviors and expressions, peers anxiet y-provoking behaviors, Chih s curiosit y about things or female classmates, peer s fun- making behaviors. B. Regarding the perspectives/comments on issues in the peer-bully events, 1. Chih s perspectives/comments were similar to those of other participants on issues such as what had happed in the events and how they had ameliorated. 2. Chih and his father had perspectives/comments different from those of other participants on issues such as how the bully events had been recognized or processed, and what had contributed to the eliminat ion of such events. C. Regarding the intervening factors, there were 4 kinds found in the peer-bully events, namely, Chih s personal issues, peers issues, parenting style, teaching style. Based on the above findings, the researcher proposed suggestions for educational practice and further research. Keywords: High-functioning Autism Spectrum Disorders, Asperger syndrome, peer-bully, case study iii

7 目次 謝辭 i 中文摘要... ii 英文摘要... iii 目次 iv 表目次... vi 圖目次... vii 第一章緒論... 1 第一節問題陳述 第二節研究目的與研究問題 第三節名詞釋義 第四節研究範圍 第二章文獻探討 第一節校園霸凌問題之現況 第二節影響霸凌行為之相關因素 第三節泛自閉症學生同儕霸凌問題 第三章研究方法 第一節研究取向 第二節研究場域 第三節研究參與者 第四節研究工具 iv

8 第五節資料蒐集 第六節資料整理與分析 第七節研究品質 第四章研究結果與討論 第一節同儕霸凌事件剪影 第二節同儕霸凌事件的行為類型 第三節同儕霸凌事件的角色 第四節當事人與相關人員對同儕霸凌事件的看法 第五節同儕霸凌事件的影響因素 第六節綜合討論 第五章結論與建議 第一節結論 第二節建議 參考文獻 中文文獻 西文文獻 附錄 附錄一訪談題綱 附錄二省思日誌 附錄三同儕檢核表 附錄四參與研究同意書 附錄五同儕霸凌事件記錄 v

9 表目次 表 1 國內外霸凌行為的發生率 表 2 臺灣霸凌行為類型的發生率 ( 國高中部分 ) 表 3 臺灣霸凌行為類型的發生率 ( 國小部分 ) 表 4 各類別身心障礙學生可能成為霸凌者或受霸凌者之身心特質 表 5 訪談題綱內容架構 表 6 個別訪談進行方式 表 7 本研究所蒐集之文件檔案資料內容 表 8 資料編號範例說明 表 9 各類霸凌行為類型之事件數量 表 10 四種同儕霸凌行為出現的前導事件 表 11 小智在同儕霸凌事件中三類角色之數量 表 12 霸凌角色與霸凌行為類型及前導事件的關係 表 13 同儕霸凌事件影響因素與內涵 表 14 當事人及相關人員對同儕霸凌事件的認知差異 vi

10 圖目次 圖 1 持續比較法分析資料的過程 圖 2 資料分析過程示例 圖 3 各學期霸凌行為類型分布 圖 4 同儕霸凌行為的前導事件一 圖 5 同儕霸凌行為的前導事件二 圖 6 同儕霸凌行為的前導事件三 圖 7 同儕霸凌行為的前導事件四 vii

11 第一章 緒論 霸 凌 bu llying 是 一 個 令 人 懼 怕 的 名 詞 背 後 隱 含 一 段 段 不 堪 回 首 的 經歷與不忍觸動的過去 身為特殊教育教師的我 目睹身心障礙孩子遭受 普通班同儕的欺凌 藐視 孤立與排擠 在不捨之餘 更希望能探究霸凌 事件背後錯綜複雜的脈絡 本研究旨在呈現高功能泛自閉症學生所面臨同 儕霸凌事件的面貌 以及霸凌事件的演變歷程與影響因素 本章將從問題 陳述開始 接著依序說明研究目的 研究問題 名詞釋義及研究範圍 第一節 問題陳述 台 南 市 國 中 驚 傳 集 體 霸 凌 事 件 2名 同 學 單 挑 全 班 多 位 同 學 不 但 沒有勸架 還反過來鼓譟叫囂 甚至在扭打過程中 還遞上美工刀 要同學捅死對方 發生這種事情 校長卻說只是兩位好朋友起口角衝 突 TVBS 電 子 新 聞 2010/12/30 籃球場上 一名青少年先是看著鏡頭回眸一笑 然後就是心狠手辣的 伸手一揮 拳頭直接打在這名國中生臉上 接著其他青少年衝上前一 起圍毆 被打的是一名國中生 倒在地上縮起身體不敢掙扎 而打人 的 是 一 群 中 輟 生 他 們 沒 錢 上 網 咖 向 國 中 生 要 不 到 錢 便 率 眾 開 打 包括拍攝影片的少年在內 一共五六名青少年 輪流上前又是踹又是 踢 一旁圍觀的國中生雖然人數眾多 卻完全不敢反抗 眼睜睜看著 同 學 被 痛 毆 TBS 電 子 新 聞 2010/04/24 花 蓮 鳳 林 分 局 瑞 穗 派 出 所 值 班 員 警 表 示 國 中 校 園 霸 凌 事 件 屬 實 事 發 原 因 為 該 校 國 二 男 性 A同 學 不 小 心 與 同 校 國 一 女 同 學 發 生 擦 撞 女 同 學 隨 後 向 熟 識 國 三 學 長 抱 怨 4 月 1日 放 學 後 10 多 名 國 三 國 二 男 同 學 與 該 女 同 學 合 力 持 棍 凌 虐 毆 打 A同 學 其 中 共 有 5 人 動 手 其 他 人袖手圍觀喝彩 女同學自己以手機拍下影片 今日新聞 /04/ 16 1

12 校園霸凌經常在校園裡發生, 以上幾則校園霸凌的相關報導, 相信只是眾多霸凌事件中的冰山一角, 近年來校園霸凌問題逐漸受到重視, 鍵入 校園霸凌 搜尋網路上相關新聞及議題, 映入眼簾的, 是一筆筆令人不忍的霸凌事件 霸凌 ( bullying) 其實是一個長期存在於校園的現象, 但因受限於過去封閉式的資訊管道, 以及學校和家長的態度, 所以校園霸凌問題始終未被正視, 直至近年資訊傳播迅速普及, 以及人權主義抬頭, 校園霸凌問題開始被廣泛討論, 教育主管機關也開始正視這個問題, 因此成為近年受到熱門討論的教育議題之一 當霸凌問題漸漸浮上檯面, 也越發現霸凌問題的複雜性及影響層面的廣大, 霸凌現象不再只是個人的問題, 也不是少數人才會遇到的特殊狀況, 每個班級都可能有霸凌及受霸凌的孩子, 其衍生的負面效應可能會影響到整個校園文化, 甚而引發社會問題 校園霸凌行為, 是一種恃強凌弱的不當表現, 容易讓被欺負者產生心理不快或恐懼, 進而導致學習困難 適應不良或信心不足 ; 嚴重的話, 還會造成逃課 輟學或自殘等行為 ( 吳清山 林天祐, 2005) 當霸凌事件發生時, 不僅受害者身心受創, 即使是霸凌者亦有立即與長期性的負面影響, 皆被歸類為需輔導的高危險群 ( 魏麗敏 陳明珠 蕭佳華, 2013) 一個不友善的環境不只會妨害學生的學習, 若是霸凌問題被忽視或低估, 受害學生所承受的身心壓力與痛苦, 將是終身無法抹滅 學校是一個教育的場所, 也是發展學生潛能的園地, 絕不容許學生處於恐怖陰影之中, 因此每間學校都應正視霸凌問題的影響層面, 掃除校園霸凌 還給學生安全學習環境, 實屬學校經營重要課題 國中校園, 又驚傳霸凌事件, 而且同一個班級就疑似有 3 起! 當中一名身障學生, 平常就被 3 名男同學言語羞辱, 甚至呼巴掌, 隱忍將近一年的時間, 卻在上星期的童軍課, 被拿繩子套住脖子走了幾步路. 孩子終於受不了, 哭著回家和父母講, 事件才曝光, 而協調過程當中, 對方學生家長沒有歉意, 還威脅要去找議員, 只是就在這個時候, 才發現班上還有兩名女同學, 同樣遭到霸凌, 有一人決定轉學, 一人出現輕生念頭 ( 中時電子報, 2014/3/11) 2

13 新北市一名輕度智能不足的林姓學生, 在國一時遭同學霸凌, 不僅牙齒被打斷, 甚至有人拿椅子逞兇, 板橋地院判決打人的鄧生及其家長連帶賠償三十萬五千元 ; 另拿椅子砸人的張生及其家長則賠償六萬四千八百二十元, 合計近三十七萬元 事發於九十八年六月十九日中午, 林姓學生倒完垃圾, 遇見鄧姓同學, 鄧指控他之前向女同學吐口水, 把他拖進音樂教室, 以手肘重擊他臉部, 導致臉部挫傷 門牙斷裂等傷害 ( 自由電子報, 2011/6/28) 台中縣 國中傳出 4 名國二學生強迫身心障礙學生打另一名未按日給 1 百元 保護費 的身心障礙學生霸凌事件, 被打的學生是輕度身心障礙, 從一年級開始, 就有很多同學捉弄 欺負他及向他要錢, 如果媽媽載他上學只給 20 元 50 元, 錢太少就會被打, 也有同學會要求他幫忙買早餐 飲料, 不夠的 10 元 20 元會要求他代墊, 他希望可以繼續在這所學校念書, 但怕這些同學再欺負他 ( 自由時報,2010/04/08) 關於身心障礙學生遭受同儕霸凌的報導時有耳聞, 在融合教育的趨勢下, 大部分的身心障礙學生安置於普通班, 和一般學生一起生活及學習 在普通班的身心障礙學生理應受到公平 友善的對待, 但身心障礙學生遭受到同儕霸凌的比率仍偏高 Whitney 和 Thompson( 1994) 調查發現安置在普通班級的身心障礙學生有 63% 遭受同儕霸凌 ; 而 Beaty 和 Alexeyev( 2008) 的調查研究結果發現依然有高達 67% 的特殊教育需求學生曾遭受霸凌, 根據這兩項研究結果顯示, 即使相隔十餘年, 身心障礙學生遭受霸凌的比率仍高 至於國內相關研究, 羅丰苓與盧台華 ( 2008) 針對臺中市國中學生進行調查, 研究結果顯示就讀普通班級之身心障礙學生遭受同儕霸凌比例為 31%, 而一般學生遭受同儕霸凌比例為 5%, 相較之下身心障礙學生遭受同儕霸凌比例高出一般學生 6 倍 在身心障礙的各種類別中, 由於泛自閉症 ( Autistic Spectrum Disorders, ASD) 學生在社會情緒互動 社會互動上的非口語溝通行為, 以及發展與維繫人際關係的能力等方面缺陷, 導致其在一般團體中與同儕的相處更顯得格格不入, 因此易成為遭受霸凌的對象 Humphrey( 2008) 的研究指出, 3

14 泛自閉症學生最容易成為被同儕霸凌的對象 且其遭受排擠 霸凌的比率 是 一 般 學 生 的 20倍 以 上 另 Carter 2009 針 對 亞 斯 伯 格 症 學 生 霸 凌 問 題 之 調 查 研 究 結 果 指 出 有 高 達 64. 7%的 亞 斯 伯 格 症 學 生 曾 遭 受 過 同 儕 霸 凌 其 中嚴重者還導致受霸凌學生出現自殺行為 由上可知 安置於普通班的身 心障礙學生 確實有較高的比例遭受同儕霸凌 而其中泛自閉症學生遭受 霸凌的比率更是相對偏高 且由於目前國內關於泛自閉症學生霸凌問題的 研究甚少 因此泛自閉症學生的同儕霸凌議題更不容忽視 Whitne y和 T hom pson 1994 調 查 研 究 發 現 在 普 通 班 級 中 有 46%之 普 通 班學生曾被身心障礙學生霸凌 在研究者任教學校中 亦發現身心障礙學 生在霸凌事件中 其霸凌角色除了是受凌者外 也可能是霸凌者或霸凌者 兼 受 凌 者 魏 麗 敏 陳 明 珠 與 蕭 佳 華 2013 認 為 在 各 種 霸 凌 角 色 中 霸 凌 者 兼 受 凌 者 是 青 少 年 中 最 麻 煩 與 最 困 擾 的 一 群 除 具 有 外 顯 行 為 問 題 外 亦有內在的心理問題 因此在處理身心障礙學生的霸凌事件時 其霸凌角 色的演變也是需深入了解的一環 如 上 所 述 校 園 霸 凌 事 件 多 發 生 在 同 儕 之 間 因 此 在 校 園 霸 凌 問 題 中 同儕 是最直接影響的對象 而其中同班同學因為朝夕相處的關係 更 是 霸 凌 問 題 的 直 接 相 關 者 林 雅 萍 與 任 慶 儀 2011 針 對 台 中 市 某 國 中 進 行的調查研究結果中指出 在霸凌事件中被同班同學霸凌的人數最多 93. 8% 其 次 為 被 同 年 級 不 同 班 的 學 生 霸 凌 18. 8% 而 國 中 生 最 常 霸 凌 的 也 是 同 班 同 學 96. 2% 其 次 才 是 去 霸 凌 同 年 級 不 同 班 的 同 學 18. 9% 另 外 從 相 關 文 獻 及 報 導 亦 指 出 在 霸 凌 事 件 發 生 時 旁 觀 者 也 扮 演 了 舉 足 輕 重 的 角 色 兒 童 福 利 聯 盟 2014 調 查 發 現 有 40. 3%的 受 霸 凌 者 認 為 旁 觀 的 同 學 置 身 事 外 並 有 26. 3%遭 遇 到 被 旁 觀 者 嘲 笑 的 經 驗 兒 盟 研 發 組 長 邱 靖 惠 兒 童 福 利 聯 盟 2014 表 示 解 決 霸 凌 問 題 很 重 要 的關鍵在於 旁觀的孩子 若他們願意貢獻自己的正義感 就能有效箝 制霸凌行為 因此旁觀者的勸阻 袖手旁觀抑或推波助瀾 都可能會影響 霸凌事件的嚴重程度 根 據 教 育 部 2011 的 定 義 霸 凌 行 為 的 類 型 包 括 肢 體 霸 凌 言 語 霸 凌 關係霸凌 性霸凌 反擊型霸凌及網路霸凌等六種 兒童福利聯盟文 教 基 因 會 於 2004年 及 2011年 針 對 國 內 中 小 學 霸 凌 現 象 的 調 查 研 究 結 果 顯 示 比 率 最 高 的 前 三 名 皆 為 言 語 霸 凌 肢 體 霸 凌 及 關 係 霸 凌 Ca rte r 2009 針 4

15 對亞斯伯格症學生的父母進行調查研究, 結果表示在霸凌經驗中曾遭受肢體霸凌的比率約 64.7%, 言語霸凌的比率約 44.1%, 關係霸凌的比率約 20.6% 因此由兒童福利聯盟文教基因會與 Carter 的研究結果顯示, 言語霸凌 肢體霸凌與關係霸凌是較普遍出現於校園中的霸凌行為類型 導致霸凌行為發生的因素非常複雜, Olweus( 1984) 認為可能影響霸凌行為的因素, 包括個人氣質 家庭的教養態度 遺傳 同儕團體影響, 以及大眾傳播媒體的誤導等 ; 蕭翔仁 ( 2001) 認為影響霸凌行為的因素包括 個人因素 校園生活 家庭互動 以及 交友休閒 等四個向度 ; 另根據馬傳鎮 ( 2008) 對犯罪行為的相關因素分析, 其成因可分為靜態和動態兩方面, 靜態方面包括 : 自然環境因素 社會文化環境因素 學校環境因素 家庭環境因素 產前 出生時環境因素 遺傳特質因素 心理特質因素等 ; 動態方面則包括 : 動機 情緒與情境等因素 總結以上各種影響因素, 大致可分為個人 家庭 學校與社區四方面來探討, 不過霸凌事件的發生, 可能是各種因素交互作用的結果, 因此若欲了解霸凌事件的原貌, 其背後的各項因素也是值得深入探討的 誠如以上所述, 校園霸凌 已是目前相當重要的教育議題之一, 若是霸凌問題被忽視或低估, 將可能導致霸凌事件相關當事人終身無法抹滅的心理創傷 安置於普通班之身心障礙學生, 由於其先天的生理缺陷或人際互動障礙, 更容易與同儕發生霸凌問題, 其中泛自閉症學生遭受霸凌的比率更是相對偏高 而在探討霸凌事件的過程當中, 霸凌角色的演變是不容忽視的, 導致霸凌行為發生的因素亦是十分多元且複雜 一個學生為何會從受凌者成為霸凌者? 抑或從旁觀者成為霸凌者? 其背後的交互影響因素是值得我們深入探討的 多數探討霸凌相關議題的研究皆以調查研究的方式進行, 較少針對個案深入了解其情境脈絡 發展過程與發生因素, 導致大家對霸凌問題的瞭解偏重在量化資料的數據呈現, 只知道霸凌問題的嚴重性與普遍性, 卻無法真實了解霸凌事件發生的各種情境脈絡與因素, 頗有 見山不見林 之憾 在研究者任教學校中, 有一位高功能泛自閉症學生正面臨霸凌問題, 本研究希望藉此研究參與者的霸凌經驗, 深入探討其發展過程與發生因素, 以期未來在輔導相關類似個案時有所借鏡 5

16 第二節研究目的與研究問題 根據上述問題陳述, 本研究旨在探討一位國中高功能泛自閉症學生的同儕霸凌事件與影響因素, 茲列舉研究目的及研究問題如下 一 研究目的 1. 探討國中高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件之霸凌行為類型與角色 2. 探討同儕霸凌事件當事人與相關人員對同儕霸凌事件的看法 3. 探討國中高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件之影響因素 二 研究問題 1-1 高功能泛自閉症學生的同儕霸凌事件中, 包含那些行為類型? 1-2 高功能泛自閉症學生在同儕霸凌事件中的角色 ( 霸凌者 受凌者 霸凌者兼受凌者 ) 為何? 2-1 同儕霸凌事件當事人 ( 小智 同儕霸凌者 同儕旁觀者 ) 與相關人員 ( 導師 行政人員 家長 ) 對同儕霸凌事件的發生過程之看法為何? 2-2 同儕霸凌事件當事人與相關人員對同儕霸凌事件校方的處置方式之看法為何? 2-3 同儕霸凌事件當事人與相關人員對同儕霸凌事件的改善情形之看法為何? 3-1 影響 高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件 的因素為何? 6

17 第三節名詞釋義一 高功能泛自閉症學生 美國精神醫學協會 ( American PsychiatricAssociation, APA)( 2013) 出版的 精神疾病診斷與統計手冊第五版 ( Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders,DSM-V) 對泛自閉症 (Autism Spectrum Disorder, ASD) 的診斷標準如下 :( 1) 在多個情境社交溝通和社會互動缺陷, 包括社會情緒互動的缺陷 社會互動上的非口語溝通行為缺陷, 以及發展與維繫人際關係的能力缺陷等三者 ; ( 2) 侷限的 反覆的行為模式 興趣或活動 ; ( 3) 症狀必須在發展早期出現 ;( 4) 目前症狀造成臨床上顯著在社交 職業或其他重要領域的功能缺損 相較於 精神疾病診斷與統計手冊第四版修訂版 ( DSM-IV-TR), DSM-V 將名稱由廣泛性發展障礙 ( Pervasivedevelopmental disorder, PDD) 改變為泛自閉症類群障礙 ( Autism spectrum disorder, ASD), 且不再定義亞型 ( subtype) 也就是說, 在 DSM-IV 之中所使用的自閉症 (autistic disorder) 亞斯伯格症 (Asperger's disorder) 其他未註明的廣泛性發展障礙 ( PDD) 都不再使用, 而以 ASD 涵蓋之 本研究所稱高功能泛自閉症學生, 係於民國 101 年 8 月國中入學前, 經醫師診斷為亞斯伯格症, 並領有身心障礙手冊之學生 ( 其鑑定時適用於舊版亞斯伯格症之定義 ) 雖然 DSM-V 不再定義亞型, 但亞斯伯格症仍歸類於泛自閉症族群之下, 根據美國精神醫學協會 ( American PsychiatricAssociation, APA)( 2000) 出版的 心智異常診斷與統計手冊第四版修訂版 ( Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders,DSM-IV-TR) 對亞斯伯格症 ( Asperger) 的診斷標準有下列五項 : ( 1) 在社會互動方面有質的缺陷 ;( 2) 在行為 興趣 活動方面有重複 局限 固著的情況 ;( 3) 臨床上有顯著的社會 職業或其他功能障礙 ;( 4) 無明顯語言發展遲緩的現象 ;( 5) 與同年齡比較, 其認知發展 生活自理 適應行為 ( 非指社會互動 ) 對周遭事物的興趣, 無明顯發展落後之情形 7

18 二 同儕霸凌事件 校園霸凌 ( school bullying), 又稱校園欺凌, 教育部於 101 年 7 月 26 日發布之 校園霸凌防制準則 定義 : 校園霸凌 係指相同或不同學校學生與學生間, 於校園內 外所發生之個人或集體持續以言語 文字 圖畫 符號 肢體動作或其他方式, 直接或間接對他人為貶抑 排擠 欺負 騷擾或戲弄等行為, 使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境, 或難以抗拒, 產生精神上 生理上或財產上之損害, 或影響正常學習活動之進行 本研究所稱之同儕霸凌事件, 係指發生於融合教育之普通班級中, 一位高功能泛自閉症學生與同班同學之霸凌事件, 包括霸凌與受霸凌之事件 廣義定義為個人或集體以言語 文字 圖畫 符號 肢體動作或其他方式, 直接或間接對他人為貶抑 排擠 欺負 騷擾或戲弄等行為 三 霸凌行為類型與霸凌事件角色 所謂 霸凌行為類型 包括肢體霸凌 言語霸凌 關係霸凌 性霸凌 反擊型霸凌 網路霸凌六種 ; 霸凌事件角色 包括霸凌者 受凌者 霸凌者兼受凌者及旁觀者四種 本研究所稱 霸凌行為類型 包括肢體霸凌 言語霸凌 關係霸凌 性霸凌及反擊型霸凌五種, 因個案極少上網, 亦未接觸社群網路, 因此並未存在網路霸凌的問題 ; 霸凌事件角色 包括霸凌者 受凌者 霸凌者兼受凌者三種, 因本研究以個案有牽涉其中之同儕霸凌事件為研究內容, 因此本研究之霸凌事件角色不包括旁觀者 8

19 第四節研究範圍 本研究主要探討高功能泛自閉症學生就讀國中期間所經歷之同儕霸凌問題, 茲說明本研究之研究範圍如下 1. 探討的核心目標 : 本研究主要探討一位亞斯伯格症學生同儕霸凌事件的完整面貌 演變歷程及影響因素 2. 研究內容與資料蒐集方式 : 本研究透過半結構式深度訪談以及蒐集文件檔案的方式, 了解研究參與者對霸凌事件的看法, 探討同儕霸凌事件的發展過程, 以及亞斯伯格症學生的個人特質 同儕的態度 家庭教養態度 導師與學校相關行政人員對霸凌事件的影響 因受限於霸凌事件的發生是偶發且動態的, 架設錄影機需要人力操控, 非常耗時費力, 且在自然情境中容易形成干擾 ; 另外原班導師表示, 希望本研究在不干擾及影響同班同學的學習及生活作息為原則下進行, 所以本研究的觀察資料蒐集有其困難之處 因此, 本研究主要以訪談及文件檔案資料為主要資料蒐集的方式, 以更厚實的描述以及與導師的密切聯繫來彌補觀察資料不足之處 3. 研究場域 : 本研究之研究場域為高功能泛自閉症學生所安置之普通班中, 高功能泛自閉症學生與其同班同儕在校園發生之霸凌事件場所 9

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21 第二章文獻探討 本研究主要研究內容在探討高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件的行為類型與角色 相關人員對同儕霸凌事件的認知差異及同儕霸凌事件的影響因素, 在文獻探討共分為三節, 第一節為校園霸凌問題之現況探討, 第二節為影響霸凌行為之相關因素, 第三節為泛自閉症學生同儕霸凌問題 第一節校園霸凌問題之現況 本節旨在探討校園霸凌問題的現況, 共分為三部分 第一部分說明校園霸凌的定義, 第二部分說明霸凌的類型, 第三部分說明校園霸凌的盛行率, 第四部分說明校園霸凌的防制方案 一 校園霸凌的定義 霸凌的定義始自於挪威學者 Olweus( 1994), 他認為霸凌是一個學生長時間 重複地暴露在一個或多個學生主導的欺負或騷擾行為之中, 具有故意的傷害行為 重複發生及力量失衡等三大特徵, 他具體定義霸凌行為的指標是具有目的性的攻擊或破壞行為 持續並不斷重覆出現, 以及存在著力量不對等的人際互動等三現象 吳清山 林天祐 ( 2005) 認為校園霸凌 ( school bully) 一詞, 又稱校園欺凌, 亦稱校園欺侮, 係指一個學生長期重複的被一個或多個學生欺負或騷擾, 或是有學生被鎖定為霸凌對象, 成為受凌學生, 導致其身心受到痛苦的情形 我國對霸凌的定義, 即參考挪威學者 Olweus 的說法 教育部於 2010 年 3 月 16 日及 2010 年 4 月 23 日邀集學者專家 民間團體 家長團體及教師會代表召開霸凌定義與防制作為相關會議, 修正校園霸凌要件為 具有欺侮行為 具有故意傷害的意圖 造成生理或心理的傷害 雙方勢力 ( 地位 ) 不對等及其他經學校防制校園霸凌因應小組確認 又於 2012 年 7 月 26 日, 依據修正公布之教育基本法第八條規定, 發布校園霸凌防制準則 : 校園霸凌 係指相同或不同學校學生與學生間, 於校園內 外所發生 11

22 之個人或集體持續以言語 文字 圖畫 符號 肢體動作或其他方式, 直接或間接對他人為貶抑 排擠 欺負 騷擾或戲弄等行為, 使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境, 或難以抗拒, 產生精神上 生理上或財產上之損害, 或影響正常學習活動之進行 綜上所述, 霸凌的定義包含以下三項 :( 1) 一個學生長時間 持續重複地暴露在一個或多個學生主導的欺負或騷擾行為之中 ;( 2) 具有欺侮行為 具有故意傷害的意圖及造成生理或心理的傷害 ;( 3) 雙方存在著力量 勢力及地位不對等的人際互動 二 霸凌的類型 霸凌事件的存在, 不僅是校園的問題, 也是社會的問題 Olweus( 1993) 將霸凌類型分為九類 : 包括言語霸凌 藉由人際關係的排斥及孤立而霸凌 身體霸凌 藉由謊言和謠言而霸凌 受到霸凌者的勒索及毀損物品 受到霸凌者的威脅及強迫 種族霸凌 性別霸凌及網路霸凌等九類 兒童福利聯盟文教基金會 ( 2004) 的調查研究報告中, 大致將霸凌行為分為言語的霸凌 肢體的霸凌 關係的霸凌 性別霸凌或性霸凌, 以及反擊型霸凌五大類 言語的霸凌包括語言威脅 言語刺傷 嘲笑或辱罵等 ; 肢體的霸凌包括踢 打 搶奪 破壞物品以及其他肢體暴力等 ; 關係的霸凌包括排擠 造謠等操弄人際關係的行為 ; 性別霸凌或性霸凌包括和 性 有關的言語與行為 ; 反擊型霸凌是指受凌者對霸凌者的報復攻擊行為, 或攻擊更弱勢者 而林進材與林香河 ( 2009) 則指出, 霸凌呈現有兩種形式 : 直接霸凌與間接霸凌 直接的霸凌是指面對面的發生霸凌, 像是身體霸凌, 如推 踢等肢體行為 ; 而間接的霸凌是指發生於破壞人際關係, 像是口語霸凌, 如嘲笑 取綽號等 目前我國校園偏差行為或霸凌事件的樣態, 根據教育部蒐集的案例加以分析歸類後, 概可分為肢體霸凌 言語霸凌 關係霸凌 性霸凌 反擊型霸凌及網路霸凌等六種型態 ( 教育部, 2011) 綜合上述對霸凌行為的分類, 無論是直接霸凌或是間接霸凌, 都脫離不了肢體霸凌 言語霸凌 關係霸凌 性霸凌 反擊型霸凌和網路霸凌等六大類, 以下針對此六大類型說明如下 12

23 ( 一 ) 肢體霸凌肢體霸凌是所有類型中最容易辨識的一種, 霸凌者以肢體暴力行為霸凌他人, 除有具體的行為表現, 也容易在受凌者身上留下傷痕, 包括踢 打弱勢同儕 搶奪財物等, 造成他人身體上的傷害 ( 二 ) 言語霸凌言語霸凌是所有霸凌類型中最容易發生的一種, 霸凌者主要是以語言來刺傷或嘲笑別人, 包括取綽號 用言語辱罵 嘲笑弱勢同儕 恐嚇威脅等, 是校園中最常出現且最不易發現的霸凌行為, 會造成他人心理受傷 由於它所具有的隱蔽性質, 故所造成的傷害程度有時會比肢體霸凌還嚴重 ( 三 ) 關係霸凌關係霸凌亦常見於學生同儕之間, 霸凌者藉由排斥及孤立受凌者, 使其人際關係受到影響, 或說服同儕排擠受凌者, 使弱勢同儕被排拒在團體之外, 這一類型的霸凌往往牽涉到言語的霸凌, 例如散播不實謠言中傷某人 受凌者在同儕之間的社會連結關係被切斷的情況下, 極可能會出現缺乏自信 沮喪 落寞 不想上學而導致中輟等問題, 嚴重者可能以自殺來結束生命 由此可見關係霸凌所造成的傷害非常深遠, 必須加以慎重處理, 以免傷害擴大 ( 四 ) 性霸凌性霸凌是透過語言 肢體或其他暴力, 對他人之性別特徵 性別特質 性傾向 性別認同等進行貶抑 攻擊或嘲諷行為 其具體行為表現包括 : 講黃色笑話 ; 取笑女生波霸 大奶妹 飛機場等 ; 譏笑或嘲諷男人婆 娘娘腔 同性戀 ; 傳遞與性有關令人討厭的紙條或謠言 ; 以及身體上侵犯的行為, 如觸碰下體 屁股 胸部 脫褲子 掀裙子 偷看上廁所 偷看換衣服, 或是學童間流行的遊戲俗稱 阿魯巴 草上飛 千年殺 等皆屬此類 ( 五 ) 反擊型霸凌 反擊型霸凌是受凌者長期遭受欺壓後的反擊行為, 包括受霸凌時生理 13

24 上的自然回擊或對霸凌者口出威脅, 另外也有部分受凌者會轉而去霸凌比自己更弱勢的人, 這些都屬於反擊型霸凌 ( 六 ) 網路霸凌網路霸凌是霸凌者運用資訊與通訊等科技產物, 包括 : 電子郵件 簡訊 部落格 社群網站 聊天室 網站等多元媒介方式, 以散播傷人或不實的言論或圖片 影像等, 這是近年來新興的霸凌型態, 而且程度相當嚴重 三 校園霸凌的發生率 霸凌行為存在於世界各地的校園中, 是一個普遍且嚴重的問題, 亦已成為各國關切的焦點 為了能更瞭解校園霸凌的現況, 故搜尋國內外與校園霸凌相關之研究, 以期能對校園霸凌問題有初步的認識, 以下就霸凌行為的發生率及霸凌行為類型的發生率兩部分探討 ( 一 ) 霸凌行為的發生率關於霸凌行為的發生率,Olweus( 1993) 發現在挪威的中 小學學生, 約有 15% 的學生牽涉霸凌行為之中, 可能為受害者 霸凌者或兼具兩者 Nansel 等人 ( 2001) 取樣自 6~10 年級的 位美國學生, 研究結果發現有 30% 的學生曾面臨與霸凌相關之問題 魏麗敏 陳明珠與蕭佳華 ( 2013) 整理國內外不同學者的研究結果, 在年齡層 6~12 年級, 正值青少年期階段中, 約有 7%~35% 的學生都會遭遇到霸凌問題, 且從文獻中發現霸凌者的比例大約為 4%~39%; 受害者的比例約介於 6%~39% 之間 ; 霸凌兼受害者身分的比例則介於 1.6%~14.8% 之間 由此得知霸凌行為在青少年人際互動中甚為頻繁及普遍, 而事實上隱藏性的霸凌行為, 恐已遠遠高於已知的數據, 頗令人感到震驚與憂心 研究者參考魏麗敏 陳明珠與蕭佳華 ( 2013) 及其他相關文獻資料, 將國內外關於霸凌行為發生率的相關研究歸納如表 1 14

25 表 1 國內外霸凌行為的發生率 * 研究者 黃德祥與魏麗敏 ( 2002) 兒童福利聯盟基金會 ( 2004) 兒童福利聯盟基金會 ( 2007) 研究地區臺灣中部臺灣臺灣 研究結果以國中生 1086 人為研究對象,20% 的霸凌者, 以及 22.5% 的受凌者 以全省兒童為對象,63.4% 的學生有被欺負的親身經驗 有 60% 的國中小學生遭受霸凌, 霸凌者約有 7%, 其中 2% 則每天霸凌同學 兒童福利聯盟基金會 ( 2014) 臺灣 4 千多名小 5 到高 2 學生, 約有 4 分之 1 的孩子從幼稚園至今曾有被欺負的經驗, 而在過去 1 年內發生的比例有 15%, 長期受霸凌則有 3.5%, 推估全國過去 1 年內至少有 4 萬名兒少受到霸凌 Olweus( 1991) 北歐 約有 7% 的霸凌者,5%~9% 的霸凌者, 1.6% 兩者兼具 Olweus( 1993) 挪威 有 15% 的學生牽涉受害者 霸凌者或兼具兩者 Nansel 等人 ( 2001) 美國 7.4% 曾有霸凌行為 受害者約有 39.09%; 霸凌兼受害者占 14.8% Rita( 2003) 美國 以 6~10 年級生 人為研究對象, 13%~23% 的男孩和 4%~11% 的女孩持續參與霸凌 Ortega Rey 與 Mora-Merchan( 2004) 西班牙 霸凌者為 4.5% 受害者為 9.1% 霸凌 兼受害者為 0.7% Monks Smith 與 Swettenham( 2005) 英國攻擊者約有 25% 受害者約有 22.1% 攻擊兼受害者約有 1.9% ( 下頁續 ) 15

26 表 1( 續 ) * 研究者 研究 地區 研究結果 Li( 2006) 加拿大以 7 年級學生 177 人為研究對象, 近 54% 為霸凌兼受害者, 超過一半遭受 網路霸凌 Guckin 與 Lewis( 2006) 北愛 爾蘭 以 12~17 歲學生 397 人為研究對象, 約有 10.83% 的受害者 Peskin 等人 ( 2006) 美國 7% 的霸凌者 12% 的受害者 5% 兩者 兼具 Peterson 與 Ray( 2006) Fr isen Jonsson 與 Persson( 2007) 美國 11 州 瑞典 有 67% 者有 1~13 次霸凌紀錄, 有 11% 知覺到重複被霸凌,8 年級生中有 16% 是霸凌者 28% 為霸凌者 39% 為受害者,13% 是霸凌兼受害者 Klo mek Marrocco Kleinman Schonfeld 與 Gould( 2007) 美國以 9~12 年級學生為研究對象, 大約 9% 的受害者 13% 為霸凌者 Bradshaw 等人 ( 2008) 美國 約有 37.6% 經常涉入霸凌 約有 17.5% 是受害者,11.7% 是霸凌者,8.4% 是霸凌兼受害者 Kevin 等人 ( 2009) 美國 約有 15%~20% 的青少年是受害者, 7%~15% 是霸凌者, 霸凌兼受害者約有 10% 左右 * 分別依國內 國外年代順序排列 16

27 ( 二 ) 霸凌行為類型的發生率關於霸凌行為各類型發生率的相關研究, 兒童福利聯盟文教基金會於 2004 年針對國小中高年級學童校園霸凌現象進行問卷調查, 結果顯示有 66.9% 的學童知道霸凌現象的存在, 有 63.4% 的學童有被欺負的親身經驗, 其中以包括 嘲笑 威脅 取綽號 罵人 等言語霸凌居多, 高達 54.7%; 其次則是肢體霸凌及關係霸凌, 各佔 36.8% 及 26.9%, 另有 10 % 的學生長期被欺負, 可能是被長期鎖定的弱勢兒童 該基金會又於 2011 年進行校園霸凌現象調查研究, 研究發現校園霸凌以關係排擠 言語恐嚇威脅最為常見, 其中高達 76.7% 施暴者會用排擠孤立與保持距離之關係霸凌方式欺凌同儕, 其次是言語霸凌, 約占六成 ( 59.8%), 而集體圍毆傷害之肢體霸凌則占 10.5% 比較 2004 年與 2011 年兩次的調查研究, 所占比率最高的前三名皆為言語霸凌 肢體霸凌及關係霸凌, 不同的是關係霸凌已由 26.9% 躍升至 76.7%, 可見排擠 造謠等操控人際關係的行為已漸漸形成一種無形的傷害 關於霸凌行為各類型的發生率, 研究者整理國內相關研究如表 2( 國高中部分 ) 及表 3( 國小部分 ) 由表 2 及表 3 的研究結果發現, 在校園霸凌行為的類型中, 出現比率最高的類型為言語霸凌, 其次是肢體霸凌, 其中值得注意的是, 無形的關係霸凌比率已漸漸攀升, 處理校園霸凌問題的層次已不該只限於言語霸凌或肢體霸凌, 關係霸凌對受凌者所產生的負面影響, 其所造成在同儕之間的社會連結關係被切斷的情況下, 極可能會出現缺乏自信 沮喪 懼學等問題, 其傷害是長久且深遠的 另外值得一提的是, 相較於國小的研究, 國高中出現性霸凌的比率提高, 可見對於進入青春期的國中學生來說, 性霸凌問題是值得探討的一環, 性別平等議題也更顯得重要 17

28 表 2 臺灣霸凌行為類型的發生率 ( 國高中部分 ) 研究者 吳京 李坤崇 尹玫君與胡淑貞 ( 2000) 研究對象 國中一 ~ 三年級共 2989 人 研究結果 ( 霸凌行為類型 ) 言語霸凌肢體霸凌關係霸凌性霸凌 怒罵同學 53.6% 毆打或踢傷他人 18.8% 林坤松 ( 2000) 臺南市 1519 名國中學生 被言語恐嚇 21.3% 被人毆打 11. 6% 洪福源與黃德祥 ( 2002) 國中學生 嘲笑 49.6%; 以髒話辱罵 40.6% 推打 38.4% 散播謠言受到中傷 17.9% 林和男 ( 2004) 626 位台中縣國中學生 曾遭遇言詞羞辱 87.4%; 被髒話辱罵 81% 被人毆打 55.8%; 被人持器械攻擊 20.8% 言詞性騷擾 48.2%; 猥褻動作 24.6%; 性侵害 1.8% 楊翠娟 ( 2005) 台中縣市 歲 國 高 中 生, 計 6245 位 言語霸凌者 8.9%; 言語霸凌合併肢體霸 17.5% 單純肢體霸凌者佔 13.5% 性暴力 / 性騷擾佔 3.9% 兒童福利聯盟 ( 2011) 小五 ~ 國三學生 言語霸凌 59.8%; 集體圍毆傷害 10.5% 孤立與保持距離 76.7% 兒童福利聯盟 ( 2014) 四千多名小五到高二學生 言語嘲笑 73.1% 關係排擠 63.5% 莊依綾 ( 2013) 766 位台南市國中一 ~ 三年級學生 國中學生的霸凌現況以 言語霸凌 最為嚴重, 其他依序是 肢體霸凌 關係霸凌 反擊型霸凌 性霸凌 網路霸凌 18

29 表 3 臺灣霸凌行為類型的發生率 ( 國小部分 ) 研究者 研究對象 邱珍琬 ( 2001) 國小 46 位高年級級任老師 言語霸凌 說髒話 恐嚇 嘲笑等 54.3% 研究結果 ( 霸凌行為類型 ) 肢體霸凌 肢體威脅 打架等 21.6% 關係霸凌 孤立 離間同學 不實謠言等 17.4% 性霸凌 兒童福利聯盟 ( 2004) 國小中高年級學童 嘲笑 威脅 取綽號 罵人等 54.7% 肢體霸凌 36.8% 關係霸凌 26.9% 楊宜學 ( 2008) 台南市國小高年級學生 言語霸凌 34.7% 關係霸凌 35.8% 兒童福利聯盟 ( 2011) 國小五年級 ~ 國中三年級學生 言語霸凌 59.8%; 集體圍毆傷害 10.5% 擠孤立與保持距離 76.7% 戰寶華 ( 2011) 屏東縣國小高年級學童 亂取綽號 38.2%; 恐嚇威脅 17.2%; 碰撞推倒 19.7% 造謠傷害 17.9%; 排擠孤立 17.0% 兒童福利聯盟 ( 2014) 四千多名小五到高二學生 言語嘲笑 73.1% 關係排擠 63.5% 鮑宜岑 ( 2011) 國小高年級班級的師生 霸凌事件的發生次數以言語霸凌最多 ; 關係霸凌發生的次數雖然不多, 但是霸凌者的總人數卻是最多 19

30 四 校園霸凌防制方案 校園霸凌的防制是需要多管齊下的, 在此將就校園霸凌防制相關法源依據 校園霸凌防制的介入管道 防制校園霸凌的輔導策略 國內改善霸凌行為之實證性研究及同儕輔導等五個部分說明之 ( 一 ) 校園霸凌防制相關法源依據目前對於校園霸凌行為應如何處理, 雖然並無制定專門法律直接規定, 但憲法第 21 條及第 159 條皆明文規定保障國民受教育之權益, 以及教育基本法 ( 2013) 第 8 條明定 學生之學習權 受教育權 身體自主權及人格發展權, 國家應予保障, 並使學生不受任何體罰及霸凌行為, 造成身心之侵害 因此, 若校園霸凌事件不斷發生, 校園動盪不安, 學生受到傷害, 則與憲法 基本教育法的意旨相違背 學生若有霸凌行為觸及刑法者, 諸如傷害人之身體或健康 剝奪他人行動自由 強制 恐嚇 侮辱 誹謗等行為發生時, 依少年事件處理法規定,7 歲以上未滿 12 歲之人, 得處以保護處分,12 歲以上 18 歲未滿之人, 得視案件性質依規定課予刑責或保護處分 另外針對一般侵權行為及侵害人格權之非財產上損害賠償, 民法亦有相關罰則以保障受害人之權益 教育人員對於發現校園霸凌行為亦有通報之義務與責任, 兒童及少年福利與權益保障法 ( 2011) 第 49 條第 2 款規定, 任何人對於兒童及少年不得有身心虐待之行為, 同法第 53 條第 1 項規定教育人員知悉兒童及少年遭受身心虐待者, 應立即向直轄市 縣 ( 市 ) 主管機關通報, 至遲不得超過 24 小時, 未依規定通報而無正當理由者處以罰緩, 而情節重大者得記大過 教育部為改善校園治安及有效防制校園暴力 霸凌等問題, 以達成營造友善校園之目的, 於 2011 年 1 月 10 日發布 各級學校防制校園霸凌執行計畫, 並於 2011 年 2 月 23 日頒布 維護校園安全實施要點 之後又於 2011 年 9 月 16 日頒布 修正各級學校防制校園霸凌執行計畫, 因此目前教育部乃以 維護校園安全實施要點 及 修正各級學校防制校園霸凌執行計畫 為各級學校防制校園霸凌問題的實施依據 為落實校園霸凌的防制工作, 教育部 ( 2011) 提供 校園霸凌三級預防 : 1. 第一級預防著重於 教育宣導工作 階段, 宣導主體為學校, 可透過友善校園週 班會 週會 融入教學 給家長的一封信等方式進行 20

31 2. 第二級預防則進入 發現處置 / 預防 階段, 此階段學校層面的反應途徑有導師或教師聯繫 學校霸凌投訴信箱 縣市反霸凌投訴電話等 3. 第三級則是深入於 介入輔導 階段, 此階段學校應有的積極作為有下列五項 :( 1) 霸凌評估會議確認 學校擬定輔導計畫 ( case by case 逐案評估審酌 );( 2) 通報聯繫社政 警政單位協助 ;( 3) 徵求家長同意 轉介專案諮商輔導 ;( 4) 縣市設立法律諮詢專線 ;( 5) 如果經諮詢討論, 可有 暫時性限制或禁止接觸 的處遇措施 此外, 學校或教師需要特別注意之處 : 一為校園霸凌事件均應經過學校防制校園霸凌因應小組確認 ; 二為學生有疑似霸凌個案, 導師應依權責輔導學生, 評估偏差行為類別 屬性及嚴重程度, 並得請求學校支援協助 ( 二 ) 校園霸凌防制的介入管道除了上述相關法源依據用以防制校園霸凌問題外, 魏麗敏 陳明珠與蕭佳華 ( 2013) 認為在多元的社會變革中, 教育與輔導應適時適度的介入, 以及全方位的方案, 採取多管齊下策略以減少校園霸凌事件 魏麗敏 ( 2013) 等人認為要防制霸凌問題可從下面四個方向著手 : 1. 在社會方面包括導正社會價值與良善社會文化的形塑 加強大眾傳播媒體的教育性功能以及重視社區的經營與接納多樣態的文化等 2. 在學校方面對學校行政的建議 : 包括成立霸凌應變小組, 貫徹反霸凌態度 ; 強化輔導機制與網絡系統, 落實三級預防觀念 ; 建立正向管教方式, 並暢通申訴管道 ; 結合社會資源與親師關係, 集思廣益尋求解決之道 ; 提升霸凌事件的通報, 加強維護校園死角的安全 ; 以及加強對霸凌受害行為的辨識等六大項 對教師的建議 : 包括提供親職教育諮詢, 協助家長建立正確的教養方式 ; 營造安全情感連結的學習環境 ; 培養正確公平正義價值觀, 導正學生錯誤認知 ; 認清霸凌現象, 重視霸凌影響力與具備處理知能 ; 了解學生情緒狀況, 加強情緒輔導 ; 建立正向學習楷模 ; 以及了解學生個人需求, 提供正向增強機會等七大項 21

32 3. 在家庭教育方面包括加強親子關係與暢通溝通 主動參與學校活動並多與導師密切聯繫 提供情感關懷與家庭支持脈絡 增進人際互動技巧與問題解決能力, 以及教養子女方式應合理且身教與言教並重等五大項 4. 在諮商實務部分包括運用團體輔導與班級輔導, 建立同理心與學習情緒管理 ; 重視霸凌行為之危險因子, 注意身體症狀的警訊 ; 運用心理衛生諮詢與醫療體系之社區資源, 適時評估與轉介 ; 以及重視受害者轉為霸凌者的心路歷程, 提供適切輔導等四大項 ( 三 ) 防制校園霸凌的輔導策略 挪威學者 Olweus( 1993) 對於防制霸凌輔導策略所提出的霸凌輔導方案, 分別以導師 旁觀學生 霸凌學生及受凌學生等四方面進行霸凌輔導, 以改善霸凌情形, 羅丰苓 ( 2011) 參考 Olweus 的看法, 從以下四個方面提出防制霸凌輔導策略 : 1. 教師方面教師必須瞭解霸凌的內涵 類型 霸凌問題及其影響, 以及明白受凌學生與霸凌學生的訊號 瞭解霸凌行為的原因 教師必須掌握受凌學生名單 遭受霸凌行為 發生霸凌行為的地點及時間等, 才有能力採取適當的措施處理霸凌問題 2. 旁觀學生方面旁觀學生在霸凌事件中, 雖不是霸凌學生也不是受凌學生, 卻擁有舉足輕重的力量, 旁觀學生的姑息養奸, 抑或見義勇為, 亦能影響整個霸凌事件的發展 因此, 應該如何改善旁觀學生姑息冷漠看待霸凌的行為, 實為班級同儕所要面臨的課題, 實有必要進行班級輔導改善霸凌情形 關於班級輔導內容方面, Olweus 提出可明確建立處份霸凌事件之班規 定期召開班會討論校園霸凌事件並利用角色扮演使學生充份認識校園霸凌事件之本質與侵害的重要 3. 霸凌學生方面 Lynne 及 Dreuth( 2011) 提出最好的防制霸凌的方案是結合教育介入 個人責任以建立正向教學氣氛 Heinrichs( 2003) 指出霸凌學生的輔導策 22

33 略重在發展孩子的同情心 自我紀律 憤怒情緒的處理 忍耐與尊重別人的態度等 ; 雷新俊 ( 2009) 提出霸凌學生的輔導策略, 包括明確的規範 教導霸凌學生時多關懷少責罵 鼓勵正向的社交技巧並以協助者的角色與霸凌學生進行無威脅性的談話等 簡世雄 ( 2011) 則提出可指導學生如何面對負面情緒, 如何藉由適宜的方式化解衝突, 甚至結合法治教育的推展, 讓霸凌學生明白後果的承擔等內容 O'Moore( 2000) 針對霸凌學生的輔導策略, 內容包括讓孩子知道什麼是霸凌 並且讓孩子知覺到自己的霸凌行為, 同時也需要教導霸凌學生社交技巧, 如同理心 尊重個別差異及以正面的方式發洩精力 4. 受凌學生方面 Olweus( 1993) 提出應積極協助受凌學生重新建立妥適的人際關係 O'Moore( 2000) 提出受凌學生輔導策略的第一步就是找出問題, 讓孩子能放心的表達需求 雷新俊 ( 2009) 表示應鼓勵孩子說出心事, 以及教導如何面對霸凌行為, 並教導孩子正確的社交技巧以改善人際關係 ( 四 ) 國內改善霸凌行為之實證性研究 關於國內改善霸凌行為之實證性研究, 李惠怡 ( 2005) 藉由文獻探討歸納國小校園欺凌事件中四種類型學童之課程需求, 據以設計防制國小學童校園欺凌行為教學計畫來進行教學實驗, 由於大多數受霸凌學生所面對的幾乎都是言語方面的霸凌行為, 如被嘲笑 被罵髒話 被取綽號 被散播不實的謠言, 甚至於被以語言或文字來加以中傷或是恐嚇, 因此從消除言語霸凌著手, 先降低學生彼此間唇槍舌戰的摩擦, 避免更深度的憎恨或是惡意的產生, 相信這會是防治霸凌事件不錯的開始 黃梅嬌 ( 2005) 採用行動研究的方式, 研究如何以符合對話教學精神之生命教育課程來改善學生言語霸凌情形, 其中除了研發符合對話教學精神之生命教育課程外, 亦從實施課程中師生對話與省思之互動情形來逐步檢討及修正課程內容, 並觀察課程實施後學生言語霸凌改善的情形 結果發現學生的言語霸凌行為確有改善, 口語表達上由原先的不尊重 喜歡罵人, 轉以鼓勵 包容口吻以對, 相互發覺彼此優點, 形塑班上良好氣氛 彭彥淩 ( 2008) 針對國中生設計 反校園霸凌之生活技能教學介入, 將各項生活技能, 如同理心 自我覺察 有效溝通 拒絕技巧 抗壓能力 協商技巧 自我肯定 自我 23

34 管理等融入課程中, 教導學生有效處理校園霸凌的問題, 實驗結果發現在被霸凌經驗及霸凌別人的行為皆有顯著減少 賴美淑 ( 2013) 運用教育部的 防制校園霸凌法治教育 動畫, 實施研究者自行設計的反霸凌統整教案, 強調以 價值澄清法 進行教學, 以改善學生反霸凌法治認知 生活態度與行為改變 馮嘉玉 ( 2013) 以 健康促進學校模式 為基礎, 結合 社會認知理論 概念變項, 強調以 生活技能 教學為主軸, 配合 支持性環境營造 所發展的校園霸凌 ( 含同儕性騷擾 ) 防制計畫, 以提升國中學生霸凌與同儕性騷擾防制相關個人能力等研究, 都是藉由課程與活動設計來防制校園霸凌問題 ( 五 ) 同儕輔導近年來, 利用同儕的支持以預防校園霸凌則是更受注目的焦點 同儕輔導的理念, 近年來逐漸帶入學校中, 良好的同儕輔導員及同儕輔導策略能透過同儕之間年齡 背景相當, 語言表達能力相近, 不只容易建立關係, 也更能被當事人接納, 透過相當的說服力及影響力, 發揮輔導的效果 程小蘋 ( 1997) 認為實施同儕輔導方案, 對學校教育及諮商輔導人員 同儕輔導員及受輔學生是一種 三贏 的局面, 有助於正向改變 學校建立 同儕支持系統 (peer support system) 可以減少霸凌對受害者的負面效果, 孩子擁有朋友相互提供溫暖的協助與友情, 這個基礎不僅能夠成為抵抗校園霸凌的團結動力, 也可以在事後緩衝校園霸凌造成的負面效果, 透過正向有效的團體動力往往可以預防校園霸凌的盛行 ( 簡世雄,2011) 因此, 藉由同儕輔導的策略可以同時協助霸凌兒童與受霸凌兒童處理所遭遇的問題, 建立起同儕良善互動的氣氛, 也能制衡霸凌兒童錯誤的行為, 以進一步去處理霸凌兒童自身在社交技巧上的問題 簡世雄 ( 2011) 也表示同儕輔導的優勢, 在於可以減少學校老師直接處理校園霸凌事件時霸凌兒童對於權威的抵抗與抗拒情緒, 由老師透過同儕的方式, 協助霸凌兒童學習相關社會人際技巧 表達技巧, 以及獲得情緒宣洩管道等, 都能在校園霸凌事件上提供一個間接而有效的輔導策略, 同時同儕亦能提供評估 督促等角色功能, 讓老師與家長隨時瞭解孩子的狀況, 以利適時提供協助方案, 不失為一個可努力發展與實作的思考方向 24

35 綜上所述, 防制校園霸凌問題的方案應是全面性的, 包括從個人 家庭及學校等各方面著手 基於學生權益及個人人身自由及安全, 針對校園霸凌的行為, 除了有相關法律保障受霸凌者外, 教育部亦制定了實施計畫及實施要點, 以防制校園霸凌問題, 而除了相關法則外, 學校人員的專業知識 家庭教育的諮詢輔導 班級氣氛的經營以及輔導工作的積極介入等, 都是校園霸凌防制工作的重要環節 近年來同儕輔導的理念進入校園後, 更為校園霸凌問題的處理提供了一個有效的方針 第二節影響霸凌行為之相關因素 導致霸凌行為發生的因素十分複雜, Olweus( 1984) 認為可能影響霸凌行為的因素, 包括個人氣質 家庭的教養態度 遺傳 同儕團體影響, 以及大眾傳播媒體的助燃等 馬傳鎮 ( 2008) 對犯罪行為的相關因素分析, 其成因可從靜態 ( 包括 : 自然環境因素 社會文化環境因素 學校環境因素 家庭環境因素 產前 出生時環境因素 遺傳特質因素 心理特質因素等 ) 和動態 ( 包括 : 動機 情緒與情境 ) 兩大方面探討, 亦有學者從哲學 心理學 生理學 文化社會學等觀點分析校園霸凌的成因 本研究在綜合各家學者的論點後, 認為影響校園霸凌行為之因素, 可從個人 家庭 學校與社會四方面探討, 分別詳述如下 一 個人方面 影響校園霸凌行為之個人因素方面, 可從霸凌者與受凌者之特徵及有關個人因素方面的危險因子及保護因子等兩方面來探討 ( 一 ) 霸凌者與受凌者之特徵關於霸凌者的特徵, 相關研究大致從三個向度探討, 分別是外表特徵 人格特質與人際關係, 說明如下 : 外表特徵方面, 一般人對霸凌者的印象多為強壯 高大具有威脅性等外表特徵, 這樣的說法其實也獲得一些學者的證實, 洪福源 ( 2003) 指出 25

36 霸凌者的身體多半較為強壯 富有活力, 且積極性普遍高於受害者 ; Besag ( 1989) 亦認為霸凌者通常身體較強壯 有力量 有活力 有自信 具攻擊性, 且一般年紀比受害者要大 人格特質方面, Thomas 與 Chess( 1977) 認為 氣質 是兒童發展成特定人格型態和人際行為的基本傾向, 而易怒 衝動 煩躁 適應力差的孩子較有霸凌的傾向 ( 引自邱靖惠 蕭慧琳, 2009) 簡世雄 ( 2011) 認為霸凌者天生脾氣較暴躁, 攻擊性強, 加上缺乏解決問題能力與耐心, 遇事衝動而訴諸暴力 霸凌者除了較佔身體上的優勢之外, 也較為衝動, 比較喜歡指使他人 崇拜或喜歡暴力 較缺乏同理心或較少良心譴責 每當他們欺負他人時, 不能站在受害者的角度, 將心比心的體會對方所面臨的焦慮 無助等傷害, 多半覺得其行為只是在開玩笑 ; 此外, 霸凌者也顯得容易憤怒 較外向 低自尊 較自我中心, 對於他人較具有攻擊性 ( Hoover & Hazler,1991; Olweus, 1994) 人際關係方面, 依 Nansel 等人 ( 2004) 的跨國研究發現, 霸凌者和班級同儕的關係良好, 攻擊性的行為反而讓他們覺得在與同儕相處上更具掌控力, 一項美國的研究便指出, 霸凌者並未特別感覺孤獨或社交上的欠缺, 他們自陳結交朋友的能力與霸凌行為呈現正相關 雖然霸凌者有較好的溝通能力, 而且反應敏捷, 但較不願意接受同儕的想法 與他人合作性較低 ( 魏麗敏,2003) 但縱使霸凌者有權力或身體上的優勢, 卻較少具有領袖特質 ( Hoover & Hazler, 1991) 受凌者的特徵, 綜合霸凌行為相關研究 ( 吳雅真, 2009; 洪福源 黃德祥, 2002; 柯采伶, 2010; Hoover & Hazler, 1991; Olweus, 1994), 亦可從外表特徵 人格特質與人際關係三個向度探討, 說明如下 : 外表特徵方面, 通常受霸凌者的穿著 行為舉止 體型特殊與他人不同, 例如瘦小 矮 胖 醜 不順眼等, 或是骯髒 衛生習慣差 動作笨拙 身上有異味等 個人特質方面, 受霸凌者有許多個人特質與霸凌者呈現對比, 包含柔弱 缺乏活力 缺乏自信 內向害羞 容易焦慮 較消極 缺乏安全感 高沮喪 低自尊 較安靜, 被欺負時通常處理的方式是哭或逃避 此外, 他們對自我評價較低 較不受歡迎 朋友數較少 此外, 他們可能有身體焦慮 (body anxiety), 例如 : 害怕受傷, 不擅長遊戲 運動與打架, 身體不 26

37 協調等 ( 尤其是男生 ), 且在團體中, 不管在身體 口語或其它方面都無法肯定自己 人際關係方面, 受霸凌者在團體中, 通常是遭受同儕拒絕或排斥的孩子, 且較不易融入團體之中 受霸凌者通常會有被同儕疏離或排擠的情況, 再經過一而再 再而三的受霸凌後, 自信心日漸低落, 表現出來的就是更退縮 更孤立無援, 給人一種易受傷 易受責難的感覺, 這種惡性循環也使其更容易成為受霸凌的對象, 也因此造成霸凌者越來越狂妄 ( 二 ) 有關個人因素方面的危險因子及保護因子 Orpinas 與 Horne( 2006) 認為影響霸凌行為的發生, 有關個人因素方面的危險因子及保護因子, 包括性別 學業 對暴力的認知與態度 行為模式 身心狀況等, 在危險因子方面有下列六項 : 1. 男生是成為霸凌者之危險因子 : 男生是成為霸凌者之高危險群, 男孩子在暴力和攻擊行為上比女孩子來的高, 在各類霸凌行為皆高於女生, 這與男生具有崇拜主義 好爭鬥 易怒 衝動 煩躁 適應力差 激進等先天特質有關 2. 學業低成就者容易成為霸凌者或受害者 : 霸凌者的學習動機低落 不易專心 翹課 3. 支持暴力的信念者 透過攻擊獲取高效益者 外在歸因者易成為霸凌者 : 霸凌者對暴力持正向態度, 喜愛觀看暴力性節目, 欲藉由霸凌行為獲取所欲得的物質, 或為掌控完全的權利與優勢, 對攻擊行為有錯誤的歸因, 將攻擊的意圖歸於他人, 企圖為自己的惡行脫罪 Shapiro Dorman Welker 與 Clough( 1998) 發現容易有暴力行為的人其態度包括相信已經被傷害的自尊, 可以利用打架來彌補, 他們對攻擊行為感到自在, 並認為槍及暴力可以提供權力及安全 4. 缺乏社交問題解決的能力 : 霸凌者視暴力為解決問題的主要方式, 且能高效率的解決問題, 亦可能為了宣洩課業壓力與生活挫折的負面情緒, 而轉化為攻擊行動 Malek Chang 與 Davis( 1998) 也指出, 個人問題解決能力及衝突解決技巧的缺乏是促使暴力行為發生的因素 5. 過動症或學習障礙者, 易成為受害者或霸凌者間受害者 6. 其他高危險行為 : 例如酒精與藥物濫用 參加幫派等高危險行為者, 27

38 易成為霸凌者 Orpinas 與 Horne( 2006) 認為在保護因子方面有下列五項 : 1. 女生較不易成為霸凌者 2. 學業表現良好 有良好的學習動機與喜歡閱讀學習者 3. 表現正向價值觀, 如誠實 友善 冷靜 尊重他人 4. 擁有好的社交能力以及問題解決技巧能力者 5. 能正向自我認同 高自尊, 對未來有正向觀點 二 家庭方面 家庭是一個人出生後第一個接觸的團體, 亦是其社會化的第一個管道, 於此接受的各種教育 管教態度與是非觀念, 均引導著學童日後價值觀的建立與行為的內化 父母的管教方式 家庭成員的互動關係等與孩子的人際互動情況有密切關係, 因此若是家庭教養態度過度放任 父母婚姻不和諧 父母管教不當 親子互動不佳或是手足關係不良等, 都容易影響日後霸凌行為的產生 ( 黃梅嬌, 2005) Scott 與 Scott( 1998) 也指出三個會影響學童霸凌行為的家庭因素, 包括 :( 1) 親子間的互動關係 ;( 2) 父母對於子女的管教方式 ;( 3) 父母對於孩子情緒的處理等 以下茲從父母的管教態度及方式 家庭氣氛與親子關係等三方面來探討影響霸凌行為的家庭因素 ( 一 ) 父母的管教態度及方式 Besag( 1989) 提出霸凌行為與父母的教養方式有相當的關連性, 包括以下三點 :( 1) 父母多以負向態度對待其子女, 尤其是母親與子女間的關係 ;( 2) 父母親過度懲罰, 體罰訓練其子女, 以及不一致和散漫的管教 ; 以及 ( 3) 父母親將身體的攻擊視為可以被社會所接受的行為模式等 家長種種粗暴敵視的態度, 則是惡霸學習的模範, 如果家長脾氣火爆, 喜歡體罰, 以不打不成器的方式來教養孩子, 孩子遇到問題時, 也只懂得以武力來解決 當欺凌事件發生時, 若是父母親未教導積極面對問題, 總是替之出頭解決或告知以躲避 漠視來處理受欺凌現象, 常以大事化小, 小事化無的方式來解決子女受欺凌的狀況, 其實反而只會讓問題惡化, 甚至造成 28

39 暴力犯罪的導因 ( 黃德祥 黃宜倫, 2008) 許多研究發現, 家庭教養態度與霸凌行為有顯著關係, 包括父母管教方式 親子關係 家庭衝突 直接暴力受創經驗 間接暴力受創經驗 手足關係等, 其中除了直接暴力受創經驗為霸凌者養成因素外, 間接暴力受創經驗亦有所影響, 目睹父親對母親施暴的兒童攻擊行為比例亦較一般孩子為高 ( Jaffe, Wolfe & Wilson, 1990; 引自邱靖惠 蕭慧琳, 2009) 除此之外, 家長使用暴力 高權威的方式管教孩子, 會導致孩子在同儕間遭遇霸凌問題的危機增高 ; 而慣用情感威脅, 無視子女感受 並抽離親情的家長, 亦容易讓孩子涉入關係霸凌中 ( Maccoby & Martin, 1983) ( 二 ) 家庭氣氛簡世雄 ( 2011) 認為家庭是孕育惡霸的搖籃, 暴力的家庭容易造就出暴力的孩子, 婚姻暴力與家庭暴力對孩子都有不良的影響, 出身於充滿敵意 專制 忽略 排斥 缺乏愛的家庭中, 孩子則容易對別人冷漠無情 黃德祥與黃宜倫 ( 2008) 的研究亦顯示在暴力家庭長大的孩子, 通常依舊會有暴力傾向 除此之外, 父母親的婚姻關係充滿敵意且多衝突, 或是手足關係不良時, 亦會影響日後霸凌行為的產生 ( 黃梅嬌,2005;Besag, 1989) Duncan( 1999) 就提出除了父母有欺凌行為會影響霸凌行為外, 家裡的兄弟姊妹之間有欺凌行為的情況時, 在學校與同儕發生欺凌行為的比例也會增加 ( 三 ) 親子關係根據 Rigby (1993) 的研究結果表示, 多數霸凌者認為其和父母親的關係較差 家庭功能較不健全 對家庭有負向情感, 且認為家庭提供較少的情感支持 而慣用情感威脅, 無視子女感受 並抽離親情的家長, 亦容易讓孩子涉入關係霸凌中 ( Maccoby & Martin, 1983) 因此, 若是親子關係疏離 過度緊張或是冷漠, 可能造成孩子心理扭曲甚至逃離家庭, 為尋求外在慰藉而成為產生霸凌問題的高危險群 綜上所述可知, 家庭功能對於孩子在行為示範上均有相當重要的地位, 29

40 與學童的霸凌行為有極大之相關, 從家庭狀況與手足間的相處情形不難窺見霸凌行為發生的可能性 孩童成長過程受家庭的氛圍 家長的教育及態度, 以及家庭成員的互動關係影響甚鉅 過度緊張或是冷漠的親子關係, 可能造成學童心理扭曲甚至遠離父母親, 尋求外在慰藉 ; 家庭的互動模式若以暴力傾向為主, 則將影響孩童面對事情的價值觀, 傾向亦以暴力來思考及解決問題 三 學校方面 影響霸凌行為的學校因素頗多, 在學校裡, 無論是學童與同儕間的相處, 或是校方與老師對霸凌的態度及處理方式 師生關係 學校成績等, 皆是關鍵性因素 邱靖惠與蕭慧琳 ( 2009) 認為學校方面的危機因素包括學校老師對霸凌的態度與因應技巧 師生關係 同儕品質 校園連結 校園成績表現 班級大小等, 在此綜合相關文獻從教師管教態度與校園氣氛 同儕關係與在校學習表現等三個因素探討之 ( 一 ) 教師管教態度與校園氣氛簡世雄 ( 2011) 認為學校採高壓的方式進行管教, 學生也容易學習以欺壓的方式來對待同儕 兒童福利聯盟 ( 2004) 發表, 老師對於攻擊行為的態度和處理的技巧 學校的風氣與管教 學生受生命教育的程度等都是影響霸凌行為的關鍵 當學校相關人員忽略了欺凌行為的嚴重性, 表現出無力感或不願意支持或保護受害者時, 往往造成許多受害者的二次傷害, 更使得霸凌問題不斷惡性循環 老師對於攻擊行為的態度和處理的技巧都是關鍵性的因素, 師長採取正向支持的態度, 校園的霸凌行為相對較少 透過老師建立溫暖且接納的校園風氣, 使師生之間互動 關係良好, 以及同儕間彼此尊重的生活態度, 可使孩子在人際相處上有良性的發展, 反之, 校園霸凌事件若頻繁出現, 將導致學生產生不安全感與較低的滿意度 ( Yoon & Kerber, 2003) Rigby( 1993) 的研究指出學校氣氛與學習成就有關, 霸凌行為會影響學校氣氛, 而學生在較佳的學校氣氛中, 學習適應較佳, 反之, 當學校縱容或忽視校園中的霸凌行為, 學生也會處在負面的學校氣氛中, 影響學生 30

41 的價值觀, 更對其學習效率不利, 加重霸凌事件的發生機率 Malek Chang 與 Davis( 1998) 認為學校有正向的學校氣氛 鼓勵師生正向 良性的關係 能提供高度監督 對校園霸凌事件有清楚明確的處遇策略 增進優質化的教學環境與方法等皆是影響霸凌行為的保護因子 許永熹 ( 1999) 更正面地肯定, 當全校所有人都明確展現對校園的安全有責任及不能容忍霸凌行為態度時, 對整體學校氣氛的建構是最有利的基礎 ( 二 ) 同儕關係同儕關係是影響學生在學校是否產生暴力行為的主要因素 ( Coie, Lochman, Terry, & Hyman, 1992), 其影響力隨著年齡的增長有逐漸升高的趨勢, 甚至超越或取代親子關係的地位 根據社會學習理論的觀點, 個人可能經由與他人溝通及互動的過程中學習到使用暴力行為的技巧 動機及合理化的態度, 國中生接觸越多行為偏差的同儕, 越會促成初次暴力行為的發生 ( 張楓明,2007) 學生在成長過程中為尋求同儕的認同, 相互學習模仿是必然趨勢 霸凌行為不斷發生, 受害者怕遭報復, 常會順從較強一方的要求, 霸凌者得逞後, 經過自我滿足與自我酬賞, 更使其繼續其霸凌行為 ; 再者, 當學生觀察到霸凌者並未受到懲罰, 反而達成其目的, 很容易起而效尤 ( 洪莉竹,1993) 同儕之間對於霸凌事件表示漠不關心或漠視的態度可能被視為無聲的贊同, 漠視霸凌行為 負面潛在課程影響與同儕間之認同學習, 無疑將使校園中存在更多的霸凌現象, 也意味著學生正處於危及其身心發展的霸凌環境 ( 三 ) 在校學習表現 學生的成績表現也與霸凌行為相關, 課業落後無法獲得成就感的學生, 可能會藉由體格上的優勢或其他的攻擊傾向創造其外在價值, 因此成為霸凌者的可能性相對較高 ( 兒福聯盟,2009) 霸凌者在學校低成就表現的狀況下, 師長對其常有負面看法, 致使霸凌者為達到引人注意的目的下做出霸凌行為 由於低學業成就的學生通常需要一些補救教學因而增加了教師的負擔, 因此常感到與教師的互動是負面的, 學生將此感覺內化, 因而增加對學校的疏離感 ( Baker, 1998) 學校中的課業壓力沈重, 在成績至上的 31

42 競爭氣氛下, 忽略了人格與道德教育, 一些無法在功課取得成就感者, 則改以其他行為來滿足, 例如 : 排斥功課特別好的同學或取笑成績較差, 來展現自己的能力與權勢 ( 簡世雄,2011) 因此, 給予學生正向的成功經驗, 提供孩子改善學業表現與參與有意義學校活動的機會 對於每位學生有高度期待能預防霸凌行為的發生 ( Malek, Chang & Davis, 1998) 四 社會方面 充滿暴戾之氣的社區環境與大眾傳播媒體的過度渲染, 亦會讓孩子產生錯誤的認知, 造成霸凌行為的發生 以下茲從社區環境與大眾傳播媒體兩方面探討社會因素對霸凌行為產生的影響 ( 一 ) 社區環境 Campbell 與 Schwarz( 1996) 的調查研究中發現, 都市的孩子目擊到暴力行為的比率比郊外的孩子高, 住在有暴力出現的社區的孩子, 較容易表現出暴力的態度和行為 魏麗敏 陳明珠與蕭佳華 ( 2013) 認為社會文化對兒童與青少年的影響甚鉅, 社區失去凝聚力及接納約束的力量, 人與人之間缺乏良性互動, 青少年受到次文化的影響, 行為遂肆無忌憚, 進而從事犯罪 吸毒 幫派等群聚行為, 得以讓青少年有所依附 簡世雄 ( 2011) 認為社會環境中充斥著暴力事件, 政客們相互抹黑攻訐, 國家元首則藉批評之名, 行謾罵侮辱之實 人們不停在競爭高下, 以權勢 拳頭進行弱肉強食, 形成惡性競爭 強者當道的社會 就在種種充滿恃強凌弱的社會環境中, 為孩子注入太多的心靈麻藥, 耳濡目染, 有樣學樣, 校園欺凌行為於是發生了 因此, 若是社區能發揮功能, 重視青少年的價值觀與教育, 能和平解決衝突, 社區提供有效監督與協助解決問題, 且能尊重多樣態的文化, 便能形成預防霸凌行為的保護因子 ( Orpinas & Horne, 2006) ( 二 ) 大眾傳播媒體 現今是資訊爆炸的時代, 電視 網路各式媒體管道使資訊傳播相當迅 速, 但媒體生態混亂, 內容良莠不齊, 學生流連於充斥暴力腥羶色的媒體 32

43 中, 長期之下耳濡目染, 甚至起而效尤, 便容易成為校園的霸凌者 當傳播媒體過度渲染 扭曲暴力, 或誤導霸凌行為的後果, 以及重複灌輸與錯誤示範強凌弱的暴力行為, 將促使同儕認同與接受霸凌行為, 傾向找弱勢者作為宣洩或傷害的對象 ( Alikasifoglu, Erginoz, Ercan, Uysal & Albayrak-Kaymak, 2007) 洪莉竹 ( 1993) 與許永熹 ( 1999) 亦認為影視及大眾媒體的過渡渲染 簡化與扭曲暴力攻擊行為的後果 漠視傷害與痛苦的後遺症, 以及合理化 英雄化攻擊行為是合法正當的行為, 且未加以否定攻擊行為或以批判攻擊者的論點角度加以註解或詮釋, 週而復始的重播灌輸, 提供以強欺弱 為達目的不擇手段的不當示範, 造成個體間權力的不均等, 使人認同攻擊行為及接受暴力行為, 因而致使一些孩童傾向於找較弱者做模仿 宣洩或傷害的對象, 增加了社會大眾的攻擊行為發生率 綜上所述, 影響霸凌行為之因素包括個人 家庭 學校與社會等四個層面, 在個人因素方面, 包括霸凌者與被霸凌者之特徵, 以及個人的危險因子及保護因子 ; 在家庭因素方面, 包括父母的管教態度及方式 家庭氣氛與親子關係等 ; 在學校因素方面, 包括教師管教態度與校園氣氛 同儕關係與在校學習表現等 ; 在社會因素方面, 包括社區環境與大眾傳播媒體等 由以上各項影響因素可知, 霸凌行為之發生實有其長遠且複雜的原因, 惟有自其根源逐一發掘研究並深入尋找改善的方式, 才能逐步改善現在霸凌行為正不斷惡化的窘況 33

44 第三節泛自閉症學生同儕霸凌問題 在提倡融合教育的趨勢下, 安置於普通班的身心障礙學生, 除了因其外顯的特徵外, 其內隱的人格特質亦影響了與普通同儕的相處, 當霸凌問題普遍存在於校園與班級中時, 普通班的身心障礙學生因其特殊性, 必難免遭受波及 本節旨在探討融合教育下, 亞斯伯格症學生所面臨的霸凌事件, 共分為三部分 第一部份探討關於身心障礙學生霸凌問題之相關研究 ; 第二部分探討身心障礙學生與霸凌問題相關之特質 ; 最後探討泛自閉症學生的身心特質與霸凌問題 一 身心障礙學生與霸凌問題之相關研究 關於身心障礙學生與霸凌問題之相關研究, 羅丰苓與盧台華 ( 2008) 針對臺中市國中進行調查研究, 結果顯示就讀普通班級之身心障礙學生遭受同儕霸凌比例高達 31%, 較普通班學生高出 6 倍 Beaty 和 Alexeyev( 2008) 的研究指出, 相對於普通班學生有 25% 的比率遭受同儕霸凌, 身心障礙學生則高達 67%, 且其中中度障礙學生遭受霸凌的次數更多於輕度障礙學生, 大多數的受訪者表示他們會被霸凌的原因與其身心障礙有關 Whitney 及 Thompson( 1994) 針對國中階段在普通班級尌讀的身心障礙學生進行調查, 發現有 62% 的身心障礙學生遭受同儕霸凌, 普通班學生則有 46% 另外在 Estell Farmer Irvin Crowther Akos 與 Boudah( 2009) 以普通班學生 資賦優異學生與輕度障礙學生為對象的調查研究中, 結果亦顯示輕度障礙學生有較高的比率遭受同儕霸凌 在其他特定身心障礙類別的研究中, 林明瑾 ( 2012) 針對高屏地區國小高年級學習障礙學生, 研究其自我概念 社交技巧與校園霸凌受害經驗間的關係, 其研究結果表示女生在關係霸凌受害的情形較嚴重, 其次為言語霸凌 肢體霸凌 性霸凌及網路霸凌 ; 男生則是肢體霸凌受害的情形較嚴重, 其次為言語霸凌 關係霸凌 性霸凌及網路霸凌 另 Savage 於 2005 年對語言及溝通障礙的學生進行有關校園霸凌的研究, 研究結果顯示有語言障礙的學生遭受霸凌的比例是普通班學生的三倍 ;Mooney 與 Smith( 1995) 的研究亦發現, 59% 有口吃情況的兒童在學期間至少一周被霸凌一次 Roekel Scholte 與 Didden( 2010) 綜合相關研究指出, 身體病弱 學習障 34

45 礙 精神疾病 注意力缺陷, 情緒行為障礙等特殊需求學生有較高的比率發生霸凌問題 關於泛自閉症學生霸凌問題的相關研究中, Humphrey( 2008) 指出自閉症學生最容易成為被同儕排斥與霸凌的對象, 他們遭受霸凌的人數高達百分之九十, 其遭受霸凌的比率是一般學生的 20 倍 Little( 2002) 調查亞斯伯格症與非語文學習障礙學生的霸凌問題, 結果發現有 94% 的受訪者表示曾遭受同儕霸凌, 其中高達 75% 的亞斯伯格症學生曾遭受欺凌, 且有自閉症傾向的孩子受到霸凌的機率是一般孩子的四倍 Carter (2009) 針對亞斯伯格症學生的父母進行調查研究, 結果表示有 64.7% 的亞斯伯格症學生曾遭受霸凌, 霸凌行為包括肢體霸凌 (64.7%) 言語霸凌 (44.1%) 與關係霸凌 (20.6%) 綜上所述, 霸凌問題不只存在於一般學生之中, 在融合教育的潮流下, 身心障礙學生與一般學生一起在這個大環境下生活 學習, 自然也一樣會面臨到校園霸凌問題, 甚至遭受到霸凌的比例也高出一般同儕許多 二 身心障礙學生與霸凌問題相關之身心特質 雖然造成霸凌問題發生的因素很多, 例如學校制度 校園文化 家庭成長背景及同儕關係等因素, 但除了外在環境因素外, 最重要的還是個人的身心特質影響最鉅 中華民國兒童福利聯盟在 2009 年 臺灣校園霸凌現象與危機因素之解析 的研究分析結果顯示臺灣中 小學校園中, 以 個人特質 最能預測霸凌行為, 故在此將探討身心障礙學生之身心特質與霸凌問題之相關因素 為了瞭解身心障礙學生身心特質與霸凌問題之關係, 研究者參考多位學者 ( 林寶山 李水源, 2000; 傅秀媚等, 2000; 黃志成 王麗美與高嘉慧, 2006; 韓福榮 曹光文, 2011) 之著作, 與霸凌者及受霸凌者之特質做比較, 整理出各類別身心障礙學生可能成為霸凌者或受凌者之身心特質如表 4 35

46 表 4 各類別身心障礙學生可能成為霸凌者或受霸凌者之身心特質 身心障礙類別 智能障礙 視覺障礙 聽覺障礙 語言障礙 肢體障礙 身體病弱 情緒行為障礙 可能為霸凌者特質 較難節制衝動的情緒 態度或抑制攻擊的行為 較自我中心 缺乏自我控制能力 易衝動 情緒不安定 欠缺自我控制能力 ; 為避免失敗 隱藏自卑心理而有強烈的防禦方式或攻擊行為 過動 衝動 反社會行為 ( 破壞 侵犯 違抗 攻擊 ) 可能為受霸凌者特質 情緒表達與社交技巧能力障礙 動作發展較同年齡差 應變能力差 挫折感重 固執 語言溝通能力差 生活自理能力差 自卑 被動 依賴 退縮 固執 動作協調差 ; 受限於視覺訊息獲取困難, 較難融入團體之中 ; 表現出擺動身體 傾斜 繞圓圈轉 玩弄手指等習癖動作 缺乏安全感與自信心 ; 溝通 表達能力差 ; 受限於溝通障礙, 較難與一般人建立良好的人際關係 自卑 缺乏自信 ; 容易沮喪 焦慮 ; 受限於溝通障礙易被同儕孤立 自卑 自我貶值 ; 因行動空間的孤立和心理空間的孤立, 導致自我封閉狀態 自我概念缺乏 依賴 柔弱 缺乏活力 易感到憂慮 對人冷漠 與正常活動隔絕, 易受他人排斥 非社會行為 ( 自卑 退縮 害羞 憂慮 抑鬱 無自信 ) 學習障礙低自尊 低自信 低自我概念 ; 動作異常 ( 肢體動作笨拙 小肌肉動作欠佳 手眼協調能力不足 ) 自閉症 發展遲緩 因外在環境改變或被要求時, 所產生的攻擊行為 人際互動障礙 缺乏適當的社會情緒理解 語言及溝通的障礙 異常行為特質 ( 反覆或固著行為 強迫性行為 自我刺激行為等 ) 語言及溝通能力較差 社會與情緒行為發展較緩慢 動作發展遲緩 36

47 身心障礙學生容易遭受霸凌之人格特質相關研究方面,Heinrichs( 2003) 指出因認知能力與身體功能的限制, 使身心障礙學生容易遭受他人的排斥, 諸如過動 注意力不集中 亞斯伯格症 學習障礙等身心障礙學生皆易出現焦慮及意志消沈情形 Roekel Scho lte 與 Didden( 2010) 亦認為社會技能缺陷與發展友誼困難是導致特殊學生有較高風險發生霸凌問題的原因 Savage( 2005) 提出語言及溝通能力低落是身心障礙學生遭受霸凌的因素之一, 如學習障礙學生因缺乏適切的溝通能力, 讓人覺得其缺乏同理心及同情心, 因而遭受同儕拒絕 國內心理治療師陳茉莉 ( 2009) 亦表示有 83 % 口吃 講話不清楚的孩子曾經被嘲笑或欺負 ; 另外還有些注意力不足的孩子, 會出現衝撞 觸碰別人或玩口水等行為 關於學業表現方面, 多位學者 ( Fuerst, Fisk & Rourke, 1989; Kavale & Forness, 1996) 指出雖然身心障礙學生是異質性的團體, 但相對於普通學生而言仍有較高的比率會出現學業成就低落, 如此一來, 使身心障礙學生更容易成為同儕霸凌的對象 Monchy Pijl 與 Zandberg( 2004) 對就讀普通班級行為異常學生的社交能力及遭受同儕霸凌的情形進行探究, 結果顯示有行為異常的學生社交能力較差 此外, 接受特殊教育服務之身心障礙學生也可能成為遭受霸凌的因素之一, Savage( 2005) 指出從普通班抽離至隔離場所接受特殊教育與輔導之身心障礙學生更容易陷入社交孤立並遭受同儕霸凌 王致穎 ( 2010) 即表示許多身心障礙學生雖喜愛資源教室的學習, 卻恐懼回到原班遭受同儕的排擠, 甚或有普通班學生經過資源教室時以誤解或嘲弄的言語傷害身心障礙學生 由上述可知, 身心障礙學生可能因外表特徵與一般學生有明顯差異, 且因其低自尊 低自信 低自我概念, 以及溝通或人際適應障礙等身心特質, 以致容易成為受霸凌的對象 三 泛自閉症學生身心特質與霸凌問題 由前所述, 泛自閉症學生相較於其他身心障礙, 其遭受霸凌的比率是明顯偏高的, 故在此特別探討泛自閉症學生身心特質與霸凌問題, 並針對本研究之研究對象為亞斯伯格症學生, 提出亞斯伯格症學生可能成為受霸凌對象之身心特質及霸凌問題 37

48 ( 一 ) 泛自閉症學生易遭受霸凌之身心特質根據美國精神醫學協會 ( American PsychiatricAssociation, APA)( 2013) 出版的 精神疾病診斷與統計手冊第五版 ( Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders,DSM-V) 對泛自閉症 (Autism Spectrum Disorder, ASD) 的診斷標準為 :( 1) 在多個情境社交溝通和社會互動缺陷, 包括社會情緒互動的缺陷 社會互動上的非口語溝通行為缺陷, 以及發展與維繫人際關係的能力缺陷等三者 ; ( 2) 侷限的 反覆的行為模式 興趣或活動 ; ( 3) 症狀必須在發展早期出現 ;( 4) 目前症狀造成臨床上顯著在社交 職業或其他重要領域的功能缺損 宋維村 ( 2000) 發現語言和溝通障礙 社會性和人際關係障礙, 以及狹窄反覆的同一性行為這三項, 是絕大部分臨床學家和研究自閉症的學者診斷自閉症的必要條件 由於泛自閉症學生在社會情緒互動的缺陷 非口語溝通行為上的缺陷 維繫人際關係的能力缺陷以及反覆的行為模式與特定興趣等身心特質, 使其在一般的教育環境中顯得格格不入, 致使容易成為受霸凌的對象 Roekel Scholte 與 Didden( 2010) 綜合相關文獻亦指出泛自閉症兒童及青少年因其溝通上的缺陷 刻板行為 特殊興趣與缺少友誼等特質, 致使有較高風險遭遇霸凌問題 Roekel Scholte 與 Didden( 2010) 調查泛自閉症學生的霸凌問題, 教師表示有 46% 的泛自閉症學生在一個月內有一次以上的霸凌, 有 27% 的泛自閉症學生在一個星期內有一次以上的霸凌 另外 Humphrey( 2008) 的研究也指出, 自閉症學生最容易成為被同儕霸凌與排擠的對象, 其遭受霸凌的比率是普通班學生的 20 倍 Little( 2002) 調查亞斯伯格症兒童及青少年的霸凌問題, 結果發現有 94% 的受訪者 ( 亞斯伯格症兒童及青少年的父母 ) 表示該子女曾遭受同儕或手足霸凌, 且有自閉症傾向的孩子受到霸凌的機率是一般孩子的四倍 ( 二 ) 亞斯伯格症學生身心特質與霸凌問題 亞斯伯格症 ( Asperger s syndrome) 根據美國精神醫學協會 ( American PsychiatricAssociation, APA)( 2000) 出版的 心智異常診斷與統計手冊第四版修訂版 ( Diagnosticand Statistical Manual of Mental 38

49 Disorders,DSM-IV-TR) 的診斷標準為 :( 1) 在社會互動方面有質的缺陷 ; ( 2) 在行為 興趣 活動方面有重複 侷限 固著的情況 ; ( 3) 臨床上有顯著的社會 職業或其他功能障礙 ;( 4) 無明顯語言發展遲緩的現象 ; ( 5) 與同年齡比較, 其認知發展 生活自理 適應行為 ( 非指社會互動 ) 對周遭事物的興趣, 無明顯發展落後之情形 Olweus( 1993) 表示亞斯伯格症因為一些內在特質與危險因子, 以致容易受到霸凌或被同儕排擠 ;Carter( 2009) 則認為亞斯伯格症學生因其理解社會性線索的障礙, 以及古怪 囉嗦冗長 刻板的溝通表達方式, 使其容易遭受到同儕或手足欺負 排擠等霸凌問題 ; 另外 Biggs Simpson 與 Gaus ( 2010) 表示有攻擊行為的亞斯伯格症學生更容易成為同儕嘲弄與霸凌的目標, 因此對於亞斯伯格症兒童及青少年來說, 在學校所需面對的同儕霸凌問題將是極大的挑戰 綜合相關文獻 ( 王慧婷譯, 2010; Blacher & Lauderdale, 2008; Biggs, Simpson, & Gaus, 2010), 以下從四個部份說明亞斯伯格症學生與霸凌問題相關之身心特質 1. 生理特質在生理特質方面, 有動作困難與聽覺訊息處理遲緩兩項特徵 亞斯伯格症和自閉症傾向的人常有粗大和精細動作困難, 此特性容易顯現其與一般人之不同, 而可能遭受排擠, 例如無法成功的參與體育課或課外活動 ; 另外很多亞斯伯格症的孩子都有聽覺訊息處理延遲的現象, 迅速反應對他們來說幾乎是不可能的, 因而妨礙了適時回應的能力 2. 心理特質在生理特質方面, 包括低挫折容忍力 單一趨向性 易沮喪或焦慮, 以及特殊的興趣等四項特徵 亞斯伯格症學生挫折忍受力會隨著無法處理感覺刺激 完美主義和無法預測而變低 當挫折增加且達到引爆點的時候, 會導致崩潰而導致不受約束且失控的行為, 這樣的差異讓亞斯伯格症學生在團體中格外醒目 例如當學校的消防演習警鈴大作時, 對亞斯伯格症學生的神經系統是個衝擊, 他也許會馬上把耳朵摀起來, 而且撞頭並發出奇怪的聲音, 此舉動也許因此換來同儕的言語嘲笑 ; 由於亞斯伯格症學生單一趨向性的特質, 讓他無法同時兼顧多樣事情, 他們會專注於一件事情的細節, 無法一次專注於多項資訊, 如此就容易在交談中錯過重要資訊, 而 39

50 沒有進入溝通的情境裡, 這樣對社交互動是有害的 ; 再來由於亞斯伯格症學生容易沮喪或焦慮的情緒, 常常以哭鬧等不適當的方式表現, 導致在團體中顯得突兀 ; 另外亞斯伯格症學生對某項特殊興趣的癖好可能讓人覺得他是怪胎, 且其他同學可能覺得這些興趣很無聊 例如能了解台灣地圖上所有公路的路線, 亞斯伯格症學生可能因此自豪, 但對同儕來說只是覺得很怪而已 3. 認知與理解特質在認知與理解特質方面, 包括非語言線索理解的問題 怪異的語用及易受欺騙等三項特徵 亞斯伯格症學生解讀肢體語言是無規則可循的, 他可能因非語言線索理解的問題而誤解同儕的訊息, 他無法理解社會行為的潛規則 無法了解大家都知道的默契, 因此可能讓他跟同儕之間的相處更顯得格格不入 ; 另外亞斯伯格症的人會用很具體且刻板的方式在表達和理解語言, 因其太成熟的對話, 可能導致與同儕產生距離, 怪異的語用會讓這些人成為霸凌者鎖定的對象 ; 而亞斯伯格症學生也會因太相信別人說的話, 而盲目做了不該做的事, 因此可能惹禍上身成為大家嘲笑的焦點 4. 人際互動經驗亞斯伯格症學生社交發展能力遲緩, 常展現不被接受且難以理解的回應, 因此而成為同儕嘲弄的對象 ; 另外亞斯伯格症學生可能會把時間花在研究特定的興趣上, 而缺乏動機去了解時下流行文化, 因此可能遭受排擠或成為被嘲笑的對象 關於針對亞斯伯格症霸凌問題的相關研究甚少, Little( 2002) 進行一項關於亞斯伯格症霸凌問題的調查研究, 調查對象為 411 位亞斯伯格症兒童及青少年的父母, 結果發現有高達 94% 的亞斯伯格症學生曾遭受同儕或手足霸凌 Carter (2009) 亦做了類似研究, 研究對象為 34 位亞斯伯格症兒童及青少年的父母, 此研究結果發現有 64.7% 在過去一年內曾遭受同儕霸凌, 被打 被攻擊等肢體霸凌約 65%, 被指責 被罵等言語霸凌約 44%, 其他如被排擠 被拒絕加入團體等關係霸凌約佔 21%; 而在質性描述方面, 亞斯伯格症的父母表示, 他們的子女在受到霸凌後, 會出現頭痛 懼學 有輕生觀念等情形, 嚴重者還會有自殺行為發生 從上所述, 亞斯伯格症學生因其不洽當的行為 單向的反應 難以理 40

51 解非語言線索 特殊的興趣 行動笨拙及姿勢怪異等身心特質, 都是導致容易成為受霸凌者的原因, 而相關文獻研究結果亦顯示亞斯伯格症學生確實有很高的比率遭受霸凌, 而在遭受霸凌後則會有頭痛 懼學 輕生念頭等負面影響 綜合以上各節所述, 校園霸凌是指一個學生長時間 持續重複地暴露在一個或多個學生主導的欺負或騷擾行為之中, 具有故意傷害的意圖及造成生理或心理的傷害, 且雙方存在著力量 勢力 地位不對等的人際互動 ; 其行為類型包括肢體霸凌 言語霸凌 關係霸凌 性霸凌 反擊型霸凌和網路霸凌等六大類 校園霸凌問題已普遍存在於世界各地的校園中, 在正值青少年階段約有 7%~35% 的學生都會遭遇到霸凌問題 導致霸凌問題發生的因素十分複雜, 包括個人 家庭 學校與社會等各方面因素相互作用, 而安置於普通班的身心障礙學生又因其外顯的生理特徵與特殊的身心特質, 導致更容易遭遇到霸凌問題, 其中又以泛自閉症學生為最 有鑑於此, 本研究希望藉由一位高功能泛自閉症學生的同儕霸凌事件, 探討其發展過程及影響因素, 以期瞭解高功能泛自閉症學生所遭遇到的校園霸凌情形 41

52 42

53 第三章研究方法 本章分七節說明本研究之研究方法, 依序包括研究設計 研究場域 研究參與者 研究工具 資料蒐集 資料整理與分析 研究品質 第一節研究設計 本研究主要探討一位高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件的行為類型與角色 當事人與相關人員對同儕霸凌事件的認知差異, 以及同儕霸凌事件的影響因素 為求事件的事實呈現, 選擇個案研究法 本節從個案研究之意涵與實施加以說明本研究之研究設計取向 潘淑滿 ( 2003) 指出個案研究法為一種個別的 深度的 描繪的, 且偏向質的一種研究方法, 期望對個案深入的了解 鈕文英 ( 2012) 認為個案研究是運用多種方法取得證據, 在真實的生活情境中, 對當前的現象做縝密而深入的描述和分析 ; 而個案是一個有時間和空間界限的系統, 它可以是特定的個體 群體, 機構或社區, 乃至於政府或國家, 也可以是有界限系統中的特殊事件 活動 政策 決策或方案 Merriam 於 1998 指出個案研究具有特定 描述和啟發性三項特徵, 特定性是指個案研究探討的是特定且有範圍的對象 ; 描述性是指個案研究的報告會對現象做豐富而厚實的描述 ; 啟發性是指個案研究報告能讓讀者對現象有更深入的理解, 從中發現它的意義, 擴展他們的經驗 ( 引自鈕文英, 2012) 本研究主要研究目的在探討一位高功能泛自閉症學生同儕霸凌問題, 藉由訪談個案 同儕 導師 行政人員與家長等相關人員的看法與觀點, 以及蒐集相關檔案文件資料的方式, 以豐富而厚實的描述了解霸凌事件中各方的解讀方式, 並深入了解現象背後寬廣和多元的情境脈絡, 探討同儕霸凌事件的演變歷程與影響因素, 因此本研究適用個案研究 43

54 第二節研究場域 本研究主要探討一位亞斯伯格症學生三年來之同儕霸凌事件, 因此研究場域包含這位學生在校園內與同班同儕之所有互動地點 該生就讀台南市某完全中學國中部, 國中部共有 32 班, 每個年級約 班, 亞斯伯格症學生就讀年級共有 11 班, 班級編班方式採常態編班 該校屬中型學校, 校園腹地廣大, 環境清幽, 校園氣氛溫馨和諧 亞斯伯格症學生目前所安置的班級人數共 28 人, 男生 15 人 女生 13 人, 其中一位男生於一下轉入, 其餘無變化 該班班級氣氛較活潑, 秩序較難管理, 教師在班級經營方面採取較嚴格的方式 上課地點除原班教室外, 還包括操場 活動中心 音樂教室 家政教室 理化實驗室 電腦教室等各專任教室 ; 由於校園腹地廣大, 學生下課可活動地點包括教室 走廊 集合場 操場等地 第三節研究參與者 本研究參與者包括一位高功能泛自閉症學生及其同班同儕 二位導師 學生事務處主任與家長, 說明如下 一 高功能泛自閉症學生小智 ( 化名 ), 目前就讀台南市某國中三年級, 男生, 經醫生診斷患有亞斯伯格症, 領有自閉症輕度之殘障手冊 家庭其他成員包括父母及弟弟, 父母親皆為國小教師, 弟弟與小智同校 小智學業表現屬中上, PR 值達 80 以上 ; 上下學由父母接送, 平常較少在外獨自行動, 假日活動安排皆與家人共同行動 小智在一年級時就陸續出現與同學之不當互動行為出現, 同學對小智會有言與嘲弄 捉弄 戲鬧 追逐或肢體碰觸 ( 打 踢 ) 等行為, 小智亦會對同儕有言語嘲笑 打人等情事發生 由於以上之不當互動行為, 不但造成該生身心上的傷害, 甚至一度不想上學, 亦造成小智父母及班級導師的困擾, 也影響了班級氣氛 造成同儕霸凌事件的發生原因是多元而複雜 44

55 的, 因此為了能夠深入瞭解高功能泛自閉症學生的同儕霸凌問題及其影響因素, 故選取小智為本研究之研究參與者 在健康狀況與感官功能方面, 小智與一般同儕無異, 唯生殖部位有乾癬症狀, 曾因抓癢而導致誤會 ; 對聽覺敏感, 無法忍受噪音或怪聲, 在音樂上表現優異, 會彈琴 拉小提琴 吹奏薩克斯風, 曾多次參加音樂比賽獲得優異成績 ; 討厭菸味, 聞到菸味時會有激烈反應 在心理特質方面, 小智的情緒起伏很大, 常有過度的反應出現, 例如被老師責備不開心時, 或者同儕講話太大聲時, 會有尖叫 大哭 捶桌子 摔東西等行為出現 ; 另一項特質是過度的榮譽心與優越感, 小智非常在意自己的表現, 難以忍受自己的名字被登記在黑板上, 曾因此多次與班級幹部或小老師起衝突, 相對於小智對自己的高標準, 對於班上表現較差的同學小智就會有意無意的表現出嘲笑或不屑的言語或表情, 同儕當然會因此對小智反感 在社會能力方面, 小智因無法理解同儕的社會訊息, 常有不適當的回應而惹出笑話, 抑或用不適當的方式加入團體, 常常讓同儕以為小智是故意搗亂, 而有想要追打小智的行為 ; 另外小智會過度專注於感興趣的事物上, 未考慮到是否符合社會規範, 例如小智會直視女同學衣服上的學號, 而未感知學號的位置剛好在女同學的胸部, 也因此讓女同學覺得受到騷擾 在個人衛生習慣方面, 小智在校會有座位髒亂 垃圾亂丟 在公開場合挖鼻屎 用教室窗簾擦汗等情形, 此行為皆造成他人的負面觀感 除此之外, 小智上課常常提問與課程無關的問題, 嚴重影響上課進度與上課秩序, 此行為亦讓同儕深感困擾 二 同班同儕 本研究之研究目的為探討亞斯伯格症學生的同儕霸凌問題, 故亞斯伯格症學生之同班同儕亦為本研究之研究參與者 小智之同班同儕共有 27 位, 13 位女生, 14 位男生, 除了 P2( 男生 ) 於一年級下學期轉入外, 其餘皆從一年級開始就同班, 其中較常與小智發生衝突的同儕共有 7 位 本研究在取得同儕本人及其家長之同意後, 共有 13 位參與此研究,9 位女生, 4 位男生, 會與以上 13 位小智的同班同儕進行個別訪談, 而同意參與研究 45

56 的同儕中有 2 位男生同儕皆與小智有頻繁的衝突事件發生, 因此會另外與此 2 位男生同儕進行焦點團體訪談 小智之同班同儕除了少數常與之發生衝突事件者外, 亦有少數會在旁鼓動隨之起舞的同學, 多以男同學為主 女同學對小智大多是彼此 井水不犯河水 的態度, 沒有太多互動, 即使導師安排較和善溫和的同學坐他旁邊, 也幾乎不會與小智有積極的互動 三 導師小智一年級導師, 女性, 研究所畢, 教學年資 13 年, 其中曾擔任亞斯伯格症學生認輔教師 1 年, 曾任教於亞斯伯格症學生班級 3 年, 任教科目為生物, 由於學校職務調整, 於小智二年級時轉任學校註冊組長 ; 小智二 三年級導師, 女性, 目前研究所進修中, 教學年資 9 年, 其中接觸亞斯伯格症學生 3 年, 任教科目歷史 由於導師才可實際掌握小智與班上同儕的互動情形, 故在本研究中導師需與研究者密切聯繫, 提供小智在班上與同儕的互動狀況, 以及與同儕之間霸凌行為的相關資料 兩位導師對小智都能接納包容, 且付出相當的心力處理小智的人際問題 在處理霸凌事件時, 為了讓小智免於遭受同儕異樣的眼光, 多採取一視同仁的處理方式, 由於小智與同儕在校期間大小衝突不斷, 一年級導師針對較輕微的事件處理後並未告知家長, 可能因此讓家長誤以為導師忽視自己的孩子在校適應問題, 且家長對於導師的處罰方式頗有意見, 因此親師之間關係變得很緊張 二年級更換導師後, 導師會將霸凌事件的處理過程於第一時間告知家長, 因此讓家長覺得小智受到導師的關心, 對導師才漸漸產生信任感, 但即使家長肯定導師的付出, 在霸凌事件發生後仍然會提出許多意見或看法, 二位導師皆曾反映深深感受到來自家長的壓力 四 學生事務處主任 學生事務處 ( 學務處 ) 主任, 研究所畢, 教學年資 21 年, 擔任學務處主任年資 11 年 學務主任的碩士論文與霸凌議題相關, 亦是小智班級國一 ~ 國三的地理教師, 所以對小智已有相當程度的認識與瞭解, 也常常介入處理小智與同儕的霸凌事件, 處理霸凌事件過程中與家長有多次接觸 針 46

57 對比較嚴重之霸凌事件, 學校會依照教育部規定之處理流程處理, 所以本研究會與學務處主任進行個別訪談, 瞭解學校行政人員的看法及霸凌事件的處理過程 當小智與同儕發生較嚴重之霸凌事件, 或者霸凌事件無法釐清時, 導師會轉介至學務處請學務主任協助處理, 通常主任會先各自請學生陳述事情發生經過, 根據各方說法一一釐清, 再通知小智家長處理結果, 若是家長仍有疑義, 則會召開會議請相關人員 ( 校長 主任 導師 雙方家長 特教老師等 ) 出席討論 學務主任針對霸凌事件的處置態度亦是希望能做到公平公正, 因此在釐清事件發生過程後, 主任會秉公處理, 若是小智攻擊同學, 亦會有相同的處罰 家長起初因為覺得主任會用心處理小智的霸凌事件, 因此尚能認同並接受, 但久而久之覺得主任並未真正了解小智的泛自閉症特質, 且無法同理小智的感受, 對於主任一視同仁的處理方式頗有微詞, 也開始漸漸不信任主任的處理方式 五 家長 小智之父母皆為學區國小教師, 在研究者告知本研究之研究內容後, 小智父親同意接受訪談, 小智父親年齡 44, 研究所畢業 父母親對小智在校情況非常關心, 因其國小亦曾有被霸凌經驗, 所以對於同儕霸凌事件特別關注 平常會注意小智身上是否有受傷的痕跡, 善用家庭聯絡簿與導師溝通在校情況, 對於其認為較嚴重之霸凌事件, 亦會透過申訴管道請校方介入處理 家長於跨階段轉銜會議即提出國小階段就常常會遭受同儕霸凌, 國小同儕多喜歡嘲弄 捉弄小智, 也曾經因為同儕的欺負而受傷 家長也提到小智對於恐嚇性的字眼 攻擊動作 巨大或怪異的聲音容易感到不安而有特殊情緒反應, 希望老師能向同儕宣導盡量避免以上情況, 將能減少許多不必要的紛爭 入學之後, 由於小智與同儕之間大大小小衝突不斷, 在處理的過程中因為看待角度的不同與認知上的落差, 家長開始對校方霸凌事件的處理有諸多意見, 並對校方的處置方式漸漸失去信任, 在親師關係緊張的情況下, 也開始拒絕溝通, 因此針對某些家長覺得嚴重之霸凌事件, 就會轉而向上級單位 ( 教育局 教育部或民意代表 ) 申訴 47

58 第四節研究工具 本節主要說明本研究之研究工具, 分成研究者 訪談題綱 省思日誌及紀錄工具等四部分詳細說明之 一 研究者 在質性研究的研究過程中, 研究者是主要的研究工具 ( 鈕文英,2012), 研究者需秉持客觀且開放的態度, 探索與發現研究過程與結果, 持續地自我省思與檢視研究的方向, 適時地修正研究過程中的誤解與偏見等情形, 以完整呈現研究資料 以下針對研究者的專業背景和訓練 研究者的經驗性知識, 以及研究者和研究參與者的關係等三部分來說明之 ( 一 ) 研究者的專業背景和訓練研究者為國立彰化師範大學特殊教育學系畢業, 於大學時期修習心理學相關學分共 28 學分, 並完成智能障礙 學習障礙及視覺障礙三組的實習課程 教學年資共 12 年, 其中包括集中式特教班 3 年及不分類資源班 9 年, 目前任職於台南市某國中擔任資源班教師, 於此學校服務邁入第 9 年 有感於專業知識不足, 以及個人生涯規劃, 因而報考臺南大學特殊教育研究所暑期在職專班情障組, 目前已修畢情緒障礙相關學分 21 學分及質性研究 3 學分 ( 二 ) 研究者的經驗知識研究者在擔任資源班教師 9 年的教學經驗中, 實際接觸泛自閉症學生的經驗約 5 年, 發現安置於普通班之泛自閉症學生, 皆有人際互動上的缺陷 輕微者可能與班上同儕互動較少, 而與班上同儕產生疏離感 ; 嚴重者可能因其特定 怪異的固著行為, 以及與同儕的不當互動, 而招致同儕的排擠與欺負, 甚至發生嚴重之霸凌事件 研究者在小智國中一年級上學期初, 即於班級進行特教宣導, 協助同儕了解與接納亞斯伯格症同學, 並輔導同儕與亞斯伯格症同學相處之方法, 之後並陸續於班上進行反霸凌宣導, 但是效果並不顯著, 小智與同儕間之衝突仍然層出不窮, 致使小智在普通班深陷人際關係危機, 對其身心造成極大的負面影響 48

59 ( 三 ) 研究者和研究參與者的關係與互動情形本研究之研究參與者包括亞斯伯格症學生 ( 化名小智 ) 亞斯伯格症學生的同班同儕 導師 行政人員與家長 研究者於國中跨階段轉銜會議即與小智父親及小智國小級任老師晤談, 初步了解小智的現況能力, 開學後擔任小智的認輔老師兼個案管理教師至今, 每月與小智進行 2~4 次的晤談, 晤談內容包括小智自述在班上的學習情況 與班上同儕的互動狀況, 以及其情緒的抒發等, 研究者並針對其與班上同儕之不適當人際互動行為進行輔導, 以期能修正其偏頗主觀的想法及改善其人際關係, 長期下來已與小智建立良好互信的關係 在本研究實施之後, 研究者與小智持續進行每月 3-4 次的晤談, 其中包括二次半結構式的訪談 在研究者與同儕學生的關係與互動方面, 由於研究者曾於該班一年級時入班進行二次特教宣導, 因此該班學生對研究者有初步的認識, 在本研究實施之後, 研究者將與每位同儕進行一次半結構式的個別訪談, 以及某些曾與亞斯伯格症學生發生過霸凌事件的同儕進行一次焦點團體訪談 在研究者與導師的互動情形方面, 由於小智一年級即出現人際適應的問題, 故在與導師溝通後, 陸續入班進行二次特教宣導, 之後並與導師密切聯繫 小智升上二年級後更換導師, 由於其問題依然存在, 且導師尚未了解小智的身心狀況, 因此研究者就擔任諮詢的角色, 並持續與導師聯繫以掌握小智與班上同儕的人際互動情形 在研究者與家長的互動方面, 研究者與小智父親會在期初與期末的 IEP 會議或個案輔導會議中討論小智的情況, 當小智有特殊的情緒反應時, 家長亦會與研究者聯繫, 請研究者協助輔導, 因此研究者與家長的互動關係是良好且互相信任的 二 訪談題綱 訪談題綱內容根據本研究之研究目的與問題, 由研究者初擬之後, 再與學務主任與輔導老師共同討論編製而成, 目的在於了解研究個案的霸凌事件現況 發展過程與影響因素, 訪談題綱內容詳見附錄一 訪談進行方式採取個別訪談和焦點團體訪談兩種方式, 個別訪談對象包括亞斯伯格症學生 同儕 導師 學務主任及家長 ; 焦點團體訪談對象為與霸凌事件相 49

60 關之同儕 各類訪談題綱內容說明如下, 並整理訪談題綱內容架構如表 5 ( 一 ) 亞斯伯格症學生個別訪談題綱與亞斯伯格症學生的個別訪談內容為霸凌事件的經驗分享, 以及霸凌事件發生時的心理感受與情緒變化, 以期能從亞斯伯格症學生的角度了解霸凌事件的樣貌及霸凌事件之演變歷程 ( 二 ) 同儕個別訪談題綱與亞斯伯格症學生的同儕訪談內容為同儕與亞斯伯格症學生的霸凌經驗或互動情形, 以期能了解同儕對霸凌事件的看法, 以及從同儕的角度了解霸凌事件的樣貌 ( 三 ) 導師個別訪談題綱與導師進行訪談的內容為導師處理霸凌事件的相關經驗, 以期能從導師的角度了解霸凌事件的樣貌 對霸凌事件的看法 霸凌事件的演變歷程及影響霸凌事件發生的因素 ( 四 ) 學校行政人員個別訪談題綱與學務處主任進行訪談的內容為處理亞斯伯格症學生與其同儕發生霸凌事件的相關經驗, 以期能從行政人員的角度了解霸凌事件的樣貌 對霸凌事件的看法 霸凌事件的演變歷程及影響霸凌事件發生的因素 ( 五 ) 家長個別訪談題綱與亞斯伯格症學生的父母進行個別訪談, 訪談內容為了解亞斯伯格症學生的霸凌經驗 處遇方式及家長的教養態度, 以期能從家長的角度了解霸凌事件的樣貌 霸凌事件的演變歷程, 以及家庭因素對霸凌事件的影響 ( 六 ) 焦點團體訪談題綱與亞斯伯格症學生的同儕進行焦點團體訪談, 同儕團體成員為曾與亞斯伯格症學生有過霸凌或衝突事件的同班同學, 約四 ~ 六名學生 訪談內容為同儕與亞斯伯格症學生的霸凌經驗或互動情形, 以期能了解同儕霸凌者對霸凌事件的看法及行為動機 50

61 表 5 訪談題綱內容架構 亞斯伯格症學生個別訪談題綱 同儕個別訪談題綱 導師個別訪談題綱 學校行政人員個別訪談題綱 家長個別訪談題綱 焦點團體訪談題綱 訪談目的 了解霸凌事件的完整樣貌了解霸凌事件之演變歷程了解霸凌事件之影響因素 了解霸凌事件的完整樣貌了解霸凌事件之演變歷程了解霸凌事件之影響因素 了解霸凌事件的完整樣貌了解霸凌事件之演變歷程了解霸凌事件之影響因素 了解霸凌事件的完整樣貌了解霸凌事件之演變歷程了解霸凌事件之影響因素 了解霸凌事件的完整樣貌了解霸凌事件之演變歷程了解霸凌事件之影響因素 了解霸凌事件的完整樣貌了解霸凌事件之演變歷程了解霸凌事件之影響因素 訪談題數 三 省思日誌 在訪談與資料蒐集的過程中, 研究者將省思或心得紀錄於省思日誌中, 內容包括研究者的心境 與研究參與者的互動情況 研究過程中遭遇到的困境與所需的支援 研究倫理和品質的確保狀況 初步的研究發現等 省思日誌紀錄表詳見附錄二 四 記錄工具 本研究之記錄工具包括錄音器材和紙筆等, 以記錄訪談資料與內容, 錄音筆機型為 sony NWZ-B142F 51

62 第五節資料蒐集 個案研究強調資料蒐集方法與來源的多樣性, 本研究採取個別訪談 焦點團體訪談和文件檔案等三種方式蒐集資料, 茲分述如下 一 個別訪談 本研究採半結構性深度訪談方式蒐集資料, 由受訪者陳述他們對同儕 霸凌事件的經驗與感受, 包括正式訪談資料和非正式訪談資料 個別訪談 的對象包括亞斯伯格症學生 亞斯伯格症學生的同班同儕 導師 學校行 政人員及家長 訪談地點以輔導諮商室或資源教室等不受干擾之地點為主, 訪談過程以半結構式問題引導的方式, 由受訪者陳述他們對同儕霸凌事件 的經驗與感受, 訪談過程皆經過研究參與者同意後採用錄音與筆錄記錄方 式進行 除了正式訪談外, 為了釐清或取得資訊, 研究者也會利用時間與 導師 學校行政人員或家長等相關人員以非正式訪談的方式, 針對比較特 殊或偶發的事件進行談話 個別訪談進行方式如表 6 表 6 個別訪談進行方式 訪談方式訪談對象訪談情境 / 次數訪談地點 個別訪談 亞斯伯格症學生 正式訪談 / 每月 2 次 輔導諮商室或 資源教室 個別訪談 亞斯伯格症學生的同班同儕 正式訪談 /1 次 輔導諮商室或資源教室 個別訪談 導師 正式訪談 /1 次 非正式訪談 / 每月 2~4 次 個別訪談 學務處主任 正式訪談 /1 次 非正式訪談 / 每月 1~2 次 個別訪談 家長 正式訪談 /1 次 非正式訪談 /5 次 輔導諮商室或資源教室 輔導諮商室或資源教室 輔導諮商室或資源教室 二 焦點團體訪談 研究期間與亞斯伯格症學生的同儕進行一次焦點團體訪談, 同儕團體 成員為曾與亞斯伯格症學生有過霸凌或衝突事件的同班同學, 共二名學生 52

63 訪談過程以半結構式問題引導的方式進行, 且經過研究參與者同意後全程 錄音 ; 訪談地點以輔導諮商室或資源教室等不受干擾之地點為主 三 文件檔案資料文件檔案資料的內容包括家庭聯絡簿 學生輔導資料紀錄表 學生自我反省單及霸凌事件處理紀錄等, 以了解亞斯伯格症學生本身的想法與情緒抒發 導師與家長之間的互動內容 霸凌事件的輔導紀錄, 以及學校行政單位 ( 學生事務處 ) 處理霸凌事件的過程 資料蒐集期間為國一 ~ 國三上學期 ( ~2015.1) 的文件檔案資料, 本研究所蒐集之文件檔案資料內容分述如下, 並整理如表 7 1. 家庭聯絡簿 : 家庭聯絡簿是學生 導師及家長的溝通媒介, 小智會將日常生活中的學習情況 與同學的互動情形及心情感受書寫於聯絡簿中, 家長亦會在連絡簿中回應導師有關於小智在學校發生的狀況 2. 學生輔導紀錄表 : 包括學生輔導資料紀錄表 ( B 表 ) 及個別輔導紀錄冊 學生輔導資料紀錄表 ( B 表 ) 由導師紀錄的輔導資料, 個別輔導紀錄冊則為認輔老師紀錄的輔導資料 3. 學生自我反省單 : 學生自我反省單為學務處處理學生問題事件的紀錄表, 由學生填寫, 藉以釐清事情發生的經過及讓學生反省自己的過錯 4. 霸凌事件處理紀錄 : 霸凌事件處理紀錄為學務處處理霸凌申訴案件之相關紀錄 表 7 本研究所蒐集之文件檔案資料內容 文件檔案名稱文件檔案內容資料來源 家庭聯絡簿親師交流 學生生活札記學生輔導紀錄表導師輔導學生紀錄 認輔教師輔導內容 導師 家長 導師 輔委會 學生自我反省單 霸凌事件處理紀錄 學生填寫, 藉以釐清事情發生的經過及學生反省內容處理霸凌申訴案件之相關紀錄 導師 學務處 學務處 53

64 第六節資料整理與分析 本節說明資料整理與分析的過程, 分別就設定資料編號 謄寫和整理研究資料, 以及分析研究資料等三個部份說明之 一 設定資料編號在整理和分析研究資料之前, 根據匿名原則設定每位研究參與者的代號, 小智的代碼為 S; 小智的同班同儕以 P1 P2 P3 代表 ; 同儕團體以 G 代表 ; 小智導師以 T1 T2 代表 ; 行政人員以 A 代表 ; 小智父親以 F 代表 另外設定資料代碼, I 代表訪談資料 D 代表文件檔案資料, 其中 DF 代表家庭聯絡簿資料 DC 代表學生輔導紀錄 DS 代表學生自我反省單 DB 代表霸凌事件處理紀錄 資料代碼範例說明如表 8 表 8 資料編號範例說明 資料編號 IS/ IP1/ IG/ IT2/ IA/ IF/ DF/ DC/ DS/ DB/ 代表意義與小智於 2014 年 9 月 10 的個別訪談資料與同儕 1 於 2014 年 9 月 30 的個別訪談資料與同儕團體於 2014 年 10 月 13 日的焦點團體訪談資料與導師 1 於 2014 年 9 月 16 的個別訪談資料與行政人員於 2014 年 12 月 16 的個別訪談資料與小智父親於 2015 年 1 月 20 的個別訪談資料 2013 年 1 月 20 日家庭聯絡簿資料 2013 年 2 月 10 日學生輔導紀錄 2014 年 5 月 5 日學生自我反省單 2013 年 4 月 8 日霸凌事件處理紀錄 54

65 二 謄寫和整理研究資料在蒐集資料後兩週內, 研究者謄寫和整理研究資料, 將文件檔案資料或訪談錄音檔記載其日期 時間 地點和對象等, 謄寫後並將資料分類歸檔 三 分析研究資料即為將研究資料 譯碼 ( coding) 的動作, 亦即將資料分解 概念化和整合的過程 本研究採取持續比較法 ( constant comparison method), 始於閱讀和註解資料以單位化話題, 而後統整話題以形成類別, 並進行反面或變異案例分析, 接著聯結類別以形成主題 ( 鈕文英,2012), 持續比較法分析資料的過程如圖 1 主題 1 主題 2 類別 1 類別 2 類別 3 類別 4 類別 5 話題 話題 話題 話題 話題 話題 話題 話題 話題 圖 1 持續比較法分析資料的過程 ( 引自鈕文英, 2012) 本研究在資料蒐集完成後, 將資料整理與分析, 發掘文件資料的共同 性與差異性予以分類, 然後呈現主題, 最後提出歸納與結論 資料分析過 程示例如圖 2 55

66 霸凌行為類型 霸凌角色 肢體霸凌言語霸凌性霸凌反擊型霸凌霸凌者受凌者兩者兼具 英文課小智收考卷時, 一直看 P1 的考 卷, 還露出似為恥笑 的表情, 導致 P1 不 滿, 因此激動的跳上 椅子用手遮擋考卷並打小智的頭 (DC/ ) 小智因為整隊速度慢被班長 (P17) 登記在 黑板上, 小智衝到黑 板前擦掉自己的名字 並甩粉筆不斷哭泣, 並生氣欲打班長, 經導師大聲制止 (DC/ ) P1 在傳遞美術課材料包時用丟 的, 並不斷罵小 智 笨蛋 八 甲野鹿 (DC/ ) 上童軍課, 同學反應小智會一直碰撞別人 的身體, 女同學反應 小智會一直盯著女生 的身體上下看, 還會 盯著女生的胸部看, 讓女生覺得不舒服 (DC/ ) 今天 P8 先動手, 我們就打起架 了, 我父母覺得 為正當防衛 (DF/ ) 圖 2 資料分析過程示例 第七節研究品質 本研究之研究品質將從可信賴度與研究倫理二方面探討 可信賴度評估從可信性 遷移性 可靠性 可驗證性等四個向度來檢視, 再說明落實於本研究之研究倫理與本研究之研究限制 一 可信賴度 研究的信賴度乃是指研究值得讀者信賴之程度及其真實性, 至於質性研究信賴度的評估指標, 學者鈕文英 ( 2012) 根據 Linco ln 和 Guba( 1985) 看法, 認為研究的信賴度評估, 可以從可信性 遷移性 可靠性 可驗證性等四個向度來檢視, 至於這四個指標之意義及本研究為提高信賴度所採取的措施如下 : 56

67 ( 一 ) 可信性 ( credibility) 在質性研究來說, 資料的可信性可以從研究者是否有充分而適當的呈現出反應者對實體的多元觀點來驗證 ( 鈕文英,2012) 至於本研究用以檢驗可信性的方式有長期參與 ( prolonged engagement) 三角驗證 ( triangulat ion) 參與者檢核 (member checks) 同儕檢核 ( peer examinat ion), 以及省思日誌五種, 試分述如下 1. 長期參與 ( prolonged engagement): Erlandson 等人 ( 1993) 指出長期參與可以建立信任 發展和建立關係, 獲得寬廣和正確的資料, 以及避免由於投入時間短 研究者的期待和偏見 研究參與者本身的因素導致研究的資料的扭曲 ( 引自鈕文英,2012) 本研究提出研究計畫前, 即為研究個案的認輔教師, 並因其人際適應與同儕霸凌問題與導師 學務主任及家長有多次晤談, 於近兩年的互動期間已建立起相當的信任感, 目前是彼此互相信賴的友好關係, 直至研究結束, 將與研究參與者有近三年的互動時間 2. 三角驗證 ( triangulation) 本研究過程中所使用之三角驗證方法是不同方法 ( 訪談和文件檔案蒐集 ) 的三角驗證與不同資料來源 ( 不同的資料提供者 ) 的三角驗證 在不同方法的三角驗證方面, 研究者蒐集多元形式的文件和檔案資料, 再與訪談內容互相檢核比對, 以檢核其間的一致性 ; 在不同資料來源的三角驗證方面, 研究者會針對同一霸凌事件訪談不同對象, 藉由受訪者的陳述還原霸凌事件的原貌, 以確認資料的真實性 3. 研究參與者檢核 ( member check) 研究參與者檢核有兩個好處 : 一是讓研究參與者有機會修改錯誤 ; 二是能刺激研究參與者回想之前受訪時沒有分享之處, 且再提供更多資訊 ( 鈕文英,2012) 本研究採取之方式, 是將分析處理過後的訪談內容, 以書面的方式知會研究參與者, 由研究參與者檢核內容後修正並給予回饋, 以確認資料的正確性與符合程度 4. 同儕檢核 ( peer examinat ion) 本研究之同儕檢核者為同校特教老師, 目前兼任特教組長, 國立彰化師範大學特殊教育學系畢業, 教學年資 12 年 在研究過程中, 同儕檢核者 57

68 會協助檢視研究資料之整理, 並提供研究者相關建議, 同儕檢核表範例如附錄三 5. 省思日誌研究者可透過 省思日誌 的記載確保可信性, 它不止於此, 也可提高遷移性 可靠性和可驗證性 ( Lincoln & Guba, 1985; 引自鈕文英,2012) 在本研究過程中, 研究者以個人筆記做自我省思, 在訪談與資料蒐集的過程中, 研究者將省思或心得紀錄於省思日誌中, 內容包括研究者的心境 與研究參與者的互動情況 研究過程中遭遇到的困境與所需的支援 研究倫理和品質的確保狀況 初步的研究發現等 在研究過程中, 透過省思日誌的記錄, 可以隨時掌握研究進行過程中的執行狀況與困境, 並適時與指導教授 同事或研究參與者討論 ( 二 ) 遷移性 ( transferability) 質性研究之研究結果不能做跨時空的類推運用, 每一位研究參與者都有其特殊性和情境脈絡, 研究結果必須置於其特殊的情境脈絡中去解釋, 研究者的職責是藉由厚實豐富地描述, 而後由讀者根據情境 ( 意即該研究情境和其所要類推之情境 ) 自行做適當的遷移 ( 鈕文英,2012) 本研究在提高遷移性的做法是藉由多元資料的蒐集, 厚實而詳細地描述研究參與者在互動中的動機 感受 經驗 意義與情境脈絡, 讓讀者可以身歷情境 ( 三 ) 可靠性 ( dependability) 鈕文英 ( 2012) 表示欲增加質性研究的可靠性, 則研究者必須紀錄研究過程中採取的設計和方法 其決策的理由以及調整的過程, 讓審核者了解研究程序的決策和歷程, 並檢核其適當性 本研究在提出研究計畫前, 會與指導教授討論研究內容 研究方法 研究工具 資料整理與分析的方式等以利研究程序的進行, 研究計畫並經論文計畫口試委員審核通過後才實施 ( 四 ) 可驗證性 ( confirmability) 可驗證性強調的是研究結果是否確實扎根於蒐集到的資料, 而非研究 58

69 者主觀的想法 ( 鈕文英,2012) 因此研究者在蒐集與分析資料時, 力求客 觀公正, 採用三角驗證 同儕檢核與省思日誌等方法, 作適當的解釋與描 述, 以確立其可驗證性 二 研究倫理 質性研究的場域為個體或團體的生活所在地, 特別強調研究者和研究參與者之間的互動, 當二者間關係密切時, 容易涉及到倫理議題, 倫理議題往往隨著時間逐漸形成, 它也會因為研究者和研究參與者間關係的改變而產生變化 做為一位質性研究者, 我們享有某種特權 可以傾聽別人的生命故事, 透過別人的眼睛來看世界, 因此我們不僅要珍惜而且要謹慎的行使這些特權, 避免讓研究參與者受到傷害 脅迫或貶抑 ( 鈕文英,2012), 茲將落實於本研究之研究倫理說明如下 ( 一 ) 以誠實且尊重的方式對待研究參與者在互為主體性的關係之下, 研究者與研究參與者之間以誠相待, 在訪談進行 資料蒐集與分析的過程中, 都考量到研究參與者的立場, 顧慮研究參與者的感受, 不以批判的態度看待之 關於研究參與者個人之訪談內容轉謄後, 亦讓研究參與者過目確認訪談內容, 並提供意見, 若研究結果日後欲公開發表, 也會徵求研究參與者之同意 ( 二 ) 取得研究參與者的知情同意並尊重其參與意願由於本研究牽涉到研究個案之全班同儕, 故在研究有初步架構時, 會先知會普通班導師本研究之研究目的與研究進行方式, 待獲得普通班導師同意後, 再口頭詢問主要研究參與者 ( 小智 ) 家長的意願 在研究正式進行之前, 會請研究參與者及其家長簽署同意書 ( 附錄四 ), 同意書內容並說明本研究之研究目的 研究進行方式及研究倫理, 讓研究參與者有足夠的資訊考慮是否參與本研究, 研究者並尊重研究參與者的決定 ( 三 ) 尊重研究參與者的隱私並注意匿名與保密原則在資料蒐集 訪談資料謄寫及報告撰寫時, 需注意研究參與者身分的 59

70 隱匿, 避免讓身份曝光造成研究參與者的困擾及傷害 訪談錄音檔案儲存於個人電腦當中, 檔案名稱與資料呈現皆以化名及代碼替代, 所有檔案資料亦於研究完成之後銷毀 ( 四 ) 讓研究參與者得知研究結果並受惠基於在研究中注重平等互惠及互為主體性的關係下, 研究者需關心研究參與者的權益及受惠之處 本研究之研究目的在探討亞斯伯格症學生霸凌事件之演變歷程及影響因素, 故研究結果可做為未來校方在處理類似霸凌事件時的參考, 而藉由同儕對亞斯伯格症學生霸凌事件的看法, 亦可做為亞斯伯格症學生改善其人際關係之借鏡, 進而避免霸凌事件的發生 60

71 第四章 研究結果與討論 從小智兩年多來的文件檔案紀錄中發現 其與同儕所發生之大大小小 霸 凌 衝 突 事 件 達 102 件 霸 凌 的 行 為 類 型 涵 蓋 言 語 霸 凌 肢 體 霸 凌 反 擊 型 霸 凌 關 係 霸 凌 性 霸 凌 等 五 大 類 在 霸 凌 事 件 中 的 角 色 包 含 了 霸 凌 者 受凌者 受凌者兼霸凌者 由此可見小智在國中階段與同儕相處上所面臨 之難題 本章分五節說明小智的霸凌事件 首先呈現同儕霸凌事件剪影 接著 依序說明同儕霸凌事件的行為類型 同儕霸凌事件的角色 當事人與相關 人員對同儕霸凌事件的看法 同儕霸凌事件的影響因素 最後另以一節進 行綜合討論 第一節 同儕霸凌事件剪影 2012 年 9 月 3 日 國 一 新 生 入 學 不 到 一 周 小 智 家 長 於 聯 絡 簿 反 映 小 智 遭 到 同 學 欺 負 小 智 左 大 腿 瘀 青 經 詢 問 後 得 知 P3 在 今 天 第 二 節 下 課 時 跳 起 來 踢 小 智 請 老 師 處 理 DF/ 導 師 介 入 調 查 詢 問 P3 及其他同學事情發生經過 表示事情發生於英文課收考卷時 小智坐在最 後 一 個 位 置 負 責 收 考 卷 當 他 經 過 P 3 的 座 位 時 P3 承 認 確 實 有 踢 小 智 的 動 作 但 不 確 定 是 否 有 踢 到 他 且 P3 表 示 他 當 時 坐 著 若 有 踢 到 他 應 該也是踢到小腿 而非小智大腿內側瘀青的地方 導師認為要踢到大腿內 側瘀青應該需要有一定的力道且有明顯動作 但周遭同學都沒發現異狀 也 沒 人 看 見 P3 踢 小 智 在 人 證 物 證 不 足 的 情 況 之 下 導 師 無 法 做 出 懲 處 但 是 家 長 堅 持 小 智 大 腿 的 瘀 青 是 P3 所 為 既 然 校 方 無 法 處 理 便 揚 言要驗傷提告 此事後來家長雖有驗傷 但並未提告 從這個事件家長的 態度看來 家長似乎懼怕國小的受凌經驗在上國中之後重演 因此有極高 的防衛心 2012 年 10 月 29 日 小 智 因 為 整 隊 速 度 慢 被 班 長 登 記 在 黑 板 上 小 智 衝到黑板前擦掉自己的名字並甩粉筆不斷哭泣 並生氣欲打班長 經導師 61

72 大 聲 制 止 DC/ 導 師 轉 告 家 長 此 事 家 長 於 聯 絡 簿 表 示 因 為 小 智要看電腦課有沒有被登記才遲到 班長沒有理解當時小智的狀況而執意 登記造成小智心生不平才會有如此激烈的反應 並質疑班長沒有能力集合 同 學 應 該 檢 討 自 己 DC/ 此 次 事 件 過 後 幾 天 小 智 母 親 企 圖 於 下課後想找班長談話 班長為躲避小智母親不慎跌倒 雙腳有許多傷口 小 智 並 說 我 媽 媽 要 找 P17 班 長 若 P17 再 對 我 不 好 我 媽 媽 不 會 放 過 他 DC/ 以上諸如小智被班級幹部或小老師登記而引起之霸凌事件層出不窮 曾 經 因 為 上 課 鐘 響 後 小 智 未 回 座 執 意 在 講 桌 旁 聽 英 聽 CD 因 為 小 智 當 時 覺 得 此 事 非 常 重 要 不 應 該 被 中 斷 被 風 紀 股 長 登 記 後 便 出 手 打 風 紀 股 長 還遷怒打了在旁的一位同學 針對此類事件 導師為了維持班級整體 秩序 處理方式多為處罰小智表現出來的不當行為 但是家長卻認為事情 的發生都有其背後因素 導師及同儕應該理解小智的特質 給予包容與體 諒 而非只將焦點放在小智的外顯行為 一昧的要求小智遵守班級規範 如此只會造成小智情緒上更加的不安 而引起更多不理智的問題行為 2012 年 11 月 30 日 美 術 課 小 智 在 素 描 本 上 畫 P18 上 半 身 裸 露 僅 穿 胸 罩 的 畫 像 旁 邊 寫 著 P18 的 名 字 小 智 打 開 不 小 心 被 同 學 看 到 DC/ 導 師 告 知 家 長 此 事 原 意 是 希 望 小 智 家 長 能 注 意 到 小 智 在進入青春期後 可能會因對異性好奇而有不當的行為出現 但是家長於 聯絡簿回應小智此舉純粹是因為討厭對方 小 智 對 女 同 學 沒 啥 興 趣 此 舉 是 為 了 要 醜 化 P18 只 是 為 了 證 明 自 己 非 常 討 厭 P18 故 意 惹 P18 發 火 出 發 點 天 真 的 可 笑 應 該 對 P18 加 以 輔 導 改 變 她 的 態 度 成 效 可 能 會 大 些 吧 DF/ 小 智 也 在 聯 絡 簿 寫 道 今 天 剛 收 到 聯 絡 簿 我 看 到 P18 的 事 我 我 恨 死 她 了 我 平 常 就 恨 死 她 了 因 她 常 欺 負 我 DF/ 除 了 上 述 在 素 描 本 上 畫 P18 上 半 身 裸 露 的 事 件 外 同 儕 反 映 小 智 常 常 會 一 直 看 著 女 同 學 胸 部 的 部 位 或 露 出 令 女 同 學 不 舒 服 的 表 情 P27 受 訪 時就提到這些令女同學困擾的行為 他常常這樣看我 我發現他在看我時 他就轉頭然後一直笑 讓人覺 得很噁的笑 他會注意我的學號 常常靠我胸部很近一直看 說我沒 62

73 有繡學號 我上游泳課換完泳衣的時候 他也會盯著我胸部看 他也 會 常 盯 著 別 的 女 同 學 一 直 看 然 後 露 出 很 猥 褻 的 笑 IP27/ 由於女同學對小智這種行為深感困擾與厭惡 常常向導師反映此類事件 導師當然不免感到擔憂 擔心小智無法處理進入青春期後與異性的相處 而且此類事件牽涉到性別平等議題 因此除了尋求特教老師介入輔導外 又再次向家長反映此事 但是家長的回應依然是堅持小智會有此行為純粹 是為了惹怒他討厭的人 與是否進入青春期無關 也非屬性騷擾事件 並 希望老師及女同學能體諒 詢問小智的動機 他也是回答目的是想讓對方 生氣 因為非常討厭對方 2013 年 1 月 3 日 小 智 於 聯 絡 簿 寫 道 今 天 健 教 課 下 課 有 一 個 叫 P5 的 把 藍 色 雨 傘 當 武 器 拿 來 把 它 舉 起 來 想 要 打 我 欺 負 我 武 器 已 靠 近 我 了 我 心 裡 好 害 怕 請 老 師 處 理 DF/ 導師介入處理後 釐清事件發生過程 健 教 課 下 課 小 智 到 P5 座 位 旁 邊 P5 不 知 道 小 智 要 做 什 麼 於 是 叫 小 智 走 開 但 是 小 智 不 離 開 P5 於 是 拿 起 雨 傘 作 勢 要 打 小 智 沒 有 打 只 是 假 裝 要 打 小 智 與 P5 於 是 拿 雨 傘 玩 了 起 來 過 程 中 兩 人 都 在 笑 也 都 認 為 彼 此 是 在 玩 DC/ 家 長 隔 日 於 聯 絡 簿 表 示 小 智 的 害 怕 有 時 候 是 以 笑 的 方 式 在 呈 現 這 也 是 他 的 特 質 之 一 DF/ 對 於 此 次 事 件 導 師 及 同 儕 皆 覺 得 很 困 惑 因 為 已 經 明 確 請 小 智 離 開 了 他卻仍然執意靠近 過程中小智親口承認說自己玩得很開心 同儕也覺得 小智玩得很開心 並沒有害怕的感覺 但事後卻說是霸凌事件 頗令同儕 不解與錯愕 雖然導師會再要求其他同學避免可能造成小智的傷害 但若 時常有此類認知上的落差 同儕還是難以拿捏與小智相處的界限 2013 年 2 月 20 日 同 學 上 家 政 課 時 討 論 穿 著 小 智 說 P1 P6 P9 說 自己穿蕾絲褲襪 丁字褲 比基尼是猥褻的行為 但同學反應課堂中小智 亦有回說某某某穿什麼 小智父親認為同學集體霸凌小智 應受更嚴苛的 處 罰 不 應 只 罰 寫 弟 子 規 而 小 智 是 受 害 者 不 該 被 處 罰 DC/ 針 對 此 事 小 智 於 聯 絡 簿 上 寫 道 今 天 有 三 個 人 說 我 穿 什 麼 像 P6 說 我 穿 63

74 丁 字 褲 P1 說 我 穿 蕾 絲 內 褲 P9 說 我 穿 比 基 尼 我 覺 得 那 樣 叫 做 猥 褻 我 認 為 他 們 確 實 不 可 以 做 這 樣 他 們 明 天 也 要 受 到 處 罰 DF/ 小智父親針對此事於聯絡簿上回應 1. 他 在 家 政 課 已 經 向 老 師 報 告 了 但 老 師 只 叫 小 智 不 要 理 他 們 請 問 老 師 有 糾 正 那 些 同 學 嗎?2. 小 智 受 三 人 輪 流 公 然 侮 辱 他 只 是 用 相 同 方式反擊回去 他用他在醫院裡團體輔導所學到的模式來處理 竟然 受 到 相 同 處 罰 這 公 平 嗎 3. 有 人 被 圍 毆 他 出 手 反 抗 竟 然 也 要 被 視為打架 那根本是對霸凌者一種鼓勵 因為欺負他無所謂 因為那 位 倒 楣 鬼 也 會 被 處 罰 4. 他 是 一 個 很 不 懂 得 保 護 自 己 的 學 生 現 在 他 開 始 知 道 保 護 自 己 了 這 是 該 被 處 罰 寫 弟 子 規 嗎 5. 那 些 聯 合 欺 負 他 的 同 學 不 該 只 受 一 點 處 罰 吧 還 是 那 不 算 霸 凌 DF/ 從這個事件可看出 雖然同儕會藉機嘲弄小智 但小智也不甘示弱回 擊 對老師及同儕來說 小智不全然只是受凌者的角色 導師針對這類事 件的處理 多為讓口出穢言的學生罰寫弟子規 因為小智與同儕皆於課堂 上失言 因此通通必須接受處罰 但從家長於聯絡簿上的回應可得知家長 是非常不能接受的 他覺得小智在遭受到同學霸凌之後回擊是一種合理正 當的行為 不應受到處罰 而那些霸凌小智的同儕 則應受到更嚴厲的處 罰 2014 年 5 月 2 日 P15 於 5/2 第 八 節 下 課 後 與 小 智 發 生 衝 突 起 因 於 小 智 下 課 後 大 叫 干 擾 到 同 學 P15 想 要 去 報 告 導 師 小 智 跑 來 辦 公 室 前 阻 止 與 妨 礙 P15 進 辦 公 室 P15 一 氣 之 下 隨 手 拿 起 附 近 的 拖 把 要 打 小 智 小 智 也 拿 起 拖 把 對 抗 結 果 P15 不 小 心 把 小 智 手 背 上 畫 出 一 公 分 左 右 的 小 傷 口 拖 把 也 斷 掉 了 DC/ 小 智 於 反 省 書 上 陳 述 此 事 件 放 學 後 P15 因 為 要 把 他 的 東 西 撿 起 來 結 果 我 不 小 心 看 到 他 黑 色 的 內 褲 就 大 叫 黑 色 的 他 因 為 這 樣 要 去 報 告 老 師 因 為 我 不 讓 他 去 報 告 所 以 擋 住 他 他不高興就拿了一支拖把 用棍子要揮打我 因為怕被打到 所以我 就拿另一支拖把 在這爭吵下我的手就被打了 右手手掌掌背的食指骨頭 被 打 到 瘀 青 掌 背 上 的 皮 膚 留 著 一 公 分 的 傷 口 DS/ 此次事件發生原因小智的說法與事實是有出入的 導師曾多次表示小 64

75 智在陳述事情時會有避重就輕的情況, 只選擇說出對自己有利的部分, 甚至有時候會有時空錯亂的情形, 像上述 看到同學黑色內褲 的事情, 其實是當天早上發生的 也因為小智在陳述事情時表達較片段, 有時又會與事實不太符合, 就會造成家長的誤解或難以拼湊出事件原貌 2014 年 5 月 22 日, 因為英文讀劇比賽練習時需要借用樂譜架, 但是小智並未如期歸還, 導師請小智先將樂譜架放辦公室, 但是小智卻私自將樂譜架放在自己座位旁邊,P3 看到就過去拿走, 小智馬上搶回, 並用譜架攻擊 P3, 刮破衣服袖子並導致 P3 右手臂遭譜架割傷 針對此事, 小智於反省書上寫出事發經過, 但似乎並不覺得自己有錯 : 理化課下課我放在我座位上的譜架 ( 跟管樂老師借的 ) 被 P3 拿走了, 當時, 我趁 P3 拿走的譜架還在手上時就迅速搶走我借的譜架 ( 因為讀劇比賽即將來臨才借的 ) 搶走以後, 我用譜架的底部 ( 沒有保護套 ) 就打了 P3, 造成 P3 的右手手臂流血受傷, 衣服袖子被刮破 註 : P3 是我討厭的人, 錯的事一犯再犯, 所以他手臂流血受傷他活該! 哈哈哈!!! ( DS/ ) 此次事件由學務主任介入處理, 主任在回覆給家長的信中表示小智並不覺得自己有錯 : 小智一直覺得自己沒錯, 並希望事件再發生一次, 因為可以把 P3 打得更慘, 且爸爸一定會支持他的行為 上課期間, 只要同學不小心發出一點點聲音, 小智就會罵同學, 可是自己卻不斷敲敲打打, 經制止後, 他的回答是 : 別人都不可以, 只有我可以, 因為我發出的聲音是最好聽的 ( DB/ ) 學務主任在事後表示, 若是小智遭到攻擊而受傷, 小智家長一定窮追猛打, 不會善罷干休, 但此次事件家長對於道歉 賠償事宜卻隻字未提, 對於家長的 雙重標準 甚感無奈, 也認為家長的沉默似乎是默許了小智的暴力行為 以上霸凌事件只是小智同儕霸凌事件的剪影, 師長 家長與同儕因其不同的身分與角色, 看待霸凌事件的角度與觀點就會不同 小智與同儕的霸凌事件發生後, 導師皆會介入調查, 了解事件發生的經過, 再視情況尋求行政協助 家長對於導師的處理多會發表自己的看法, 會解釋小智的行 65

76 為 動 機 出 發 點 是 希 望 老 師 及 同 儕 能 理 解 小 智 的 特 質 以 避 免 霸 凌 事 件 發 生 但因家長不但一再合理化小智的行為 還過度解釋同儕的自然反應或無心 的動作為霸凌行為 此舉已經讓導師及同儕覺得家長過度保護小智 也間 接對小智的人際關係有負面的影響 另外由於家長認為反擊行為非屬霸凌 行為 會教導小智在遭受同儕霸凌後予以反擊 長期下來小智似乎就習慣 以 暴 力 為 解 決 問 題 或 抒 發 情 緒 的 管 道 關 於 小 智 同 儕 霸 凌 事 件 的 發 生 過 程 相 關 人 員 的 看 法 以 及 影 響 霸 凌 事 件 發 生 的 因 素 將 於 以 下 各 節 一 一 探 討 第二節 同儕霸凌事件的行為類型 霸凌的行為類型包括言語霸凌 肢體霸凌 反擊型霸凌 關係霸凌 性霸凌與網路霸凌等六大類 由於小智平常並無使用網路或社群網站的習 慣 因此沒有網路霸凌的問題 故在本節將探討小智同儕霸凌事件的五大 類行為類型表現 並整理分析同儕霸凌事件行為類型的變化 最後統整歸 納出同儕霸凌行為的前導事件 一 同儕霸凌事件中五大類行為類型表現 小智與同儕的霸凌事件之霸凌行為類型涵蓋言語霸凌 肢體霸凌 反 擊型霸凌 性霸凌與關係霸凌等五大類 以下依據霸凌行為類型之發生頻 率依序列舉如下 一 言語霸凌 小智一年級的導師認為 在所有霸凌行為類型中 言語霸凌是相對比 較 多 的 若 是 言 語 衝 突 沒 有 控 制 下 來 就 容 易 衍 生 出 肢 體 方 面 的 衝 突 二 三年級導師亦認為小智與同儕間的衝突通常都是從言語開始 同儕會說一 些讓小智覺得不舒服 不能接受的話 小智因此被激怒而有一些反擊的言 語或行為 口角方面當然是比較多 但是若沒有控制下來就會衍生出肢體方面的 衝 突 但 在 日 常 生 活 中 口 角 是 很 多 的 例 如 在 上 課 期 間 若 A 做 了 什 麼 B 就 會 攻 擊 回 去 IT1/

77 二年級通常他們 同儕 都是先用言語, 然後讓他 小智 覺得不舒 服, 或覺得很敏感 不能接受的話, 讓他整個情緒激憤起來, 然後再 去做一些動作, 譬如摔桌子啊, 或追著同學要打 ( IT2/ ) 學務主任也認為最常發生的霸凌行為類型是言語霸凌, 但言語霸凌也常衍生為更嚴重的言語霸凌或肢體霸凌 當同儕言語挑釁 激怒小智時, 小智會有言語或肢體上的反擊, 而同儕也會還手 言語是最常的啦, 通常言語都會變成霸凌, 就像我講的同學很少主動弄他, 只是同學講他, 他就會打人家, 那人家就會打回去, 其實我覺得同學很少主動會打他, 可能就是會弄亂他的東西, 說他很髒啦 很亂啊 光頭啊, 肢體衝突是越來越少, 我覺得只要小智不打回去, 同學是很少主動會去弄他的 但他就是氣不過啊, 可能講也講不過人家, 所以就很衝動去打人家 ( IA/ ) 同儕表示與小智的霸凌類型以言語霸凌最多, 小智與同儕的言語霸凌情況大多是同儕會嘲笑他的外表或膚色, 例如黑人 黑巧克力 黑奴 黑帝斯 ( 遊戲人物 ) 黑光頭 非洲難民 捲捲頭 光頭肉 無業遊民 痴漢 等 ; 或者罵不雅 有侮辱性的字眼, 例如三字經 bitch 笨蛋 腦殘 菜渣 菜花 等 ; 而小智也會對同儕有言語霸凌的行為, 例如嘲笑同學學業表現 幫同學取綽號 罵同學等 言語攻擊比較多, 我們會罵他三字經, P2 說他奈米屌 九公分, 同學會罵他黑人 黑巧克力 黑奴 黑帝斯 ( 遊戲人物 ) 黑光頭, 二下時他會摸自己的生殖器, 上廁所看到就說他菜花 P8 在上課時都會嗆他, 小智也會針對 P8 說他都不上課, 叫他出去去教官室罰站, 他們都是言語衝突 ( IG/ ) 同學會說他是黑人 非洲難民 無業遊民 痴漢, 一 二年級小智還比較不會回嘴, 現在就很會, 有一次上數學課時, 因為班上太吵, 小智就突然大聲罵髒話, 他也會罵我們智障, 有一次下課他就突然往裡面罵智障 ( IP27/ ) 一些男生會說他的膚色很黑, 他聽到會不開心, 就會開始吵架 就 67

78 會走到他 同儕 的旁邊說什麼 你才是 要報告老師 之類的話, 或者突然在課堂上跟誰吵架 ( IP16/ ) 他就說我什麼考試不及格, 零分什麼的取笑我 ( IP18/ ) 我覺得小智講話真的很傷人, 不管任何人, 像今天我帶念英文單字, 他就說我太小聲, 發音不標準, 就在課堂上講出來 ( IP21/ ) 他喜歡跟同學比較成績, 會嘲笑同學考太差 都是言語 ( 衝突 ) 比較多啦, 只要他講一句話, 不管有沒有罵別人, 其他人就會用更難聽的話, 髒話或三字經或嘲笑膚色, 小智也會回罵回去 ( IP25/ ) 今天我用力敲餐車三下, 因為 P3 罵我 捲捲頭, 是因為從開學以來, 就每天詛咒他叫 紅毛猩猩, 因為他有染頭髮, 而且染的是紅色的 ( DF/ ) ( 二 ) 肢體霸凌 肢體霸凌通常是由言語霸凌衍生而來, 可能因為同儕言語上的挑釁或捉弄, 而導致一些追 打 推等肢體衝突 ; 或者因小智一些令同學不悅的舉動, 例如嘲笑同學的成績 上課吵鬧亂說話 故意接近同學 在教室吹直笛 等, 導致同學不滿而直接動手, 或找機會捉弄他 ; 再者可能因為小智的情緒起伏較大, 遇到狀況會有尖叫 追跑 哭鬧等情緒反應, 同儕為了捉弄小智看他笑話, 會有一些肢體的挑釁行為, 例如作勢要打他 用工具嚇唬他等行為 二年級通常他們 同儕 都是先用言語, 然後讓他 小智 覺得不舒服, 或覺得很敏感 不能接受的話, 讓他整個情緒激憤起來, 然後再去做一些動作, 譬如摔桌子啊, 或追著同學要打 ( IT2/ ) 通常言語都會變成 ( 肢體 ) 霸凌, 就像我講的同學很少主動弄他, 只是同學講他, 他就會打人家, 那人家就會打回去, 他就是氣不過啊, 可能講也講不過人家, 所以就很衝動去打人家 ( IA/ ) 今天 P1 來後方說要和我決鬥, 但我不幸就重重地踢他下去, 到最後 P1 痛了好幾個小時 ( DF/ ) P5 與 P6 故意要鬧小智, 就去找小智一直講要衝撞 P15( 小智當時自認為是他最好的朋友 ) 之類的話, 讓小智非常生氣, 小智就海 K 68

79 他們一拳 ( 小智自述 ) ( DC/ ) 理化課下課我放在我座位上的譜架被 P3 拿走了, 我趁 P3 拿走的譜架還在手上時就迅速搶走我借的譜架 搶走以後, 我用譜架的底部 ( 沒有保護套 ) 就打了 P3, 造成 P3 的右手手臂流血受傷, 衣服袖子被刮破 ( DS/ ) 英文課小智收考卷時, 一直看 P1 的考卷, 導致 P1 不滿,P1 覺得小智的表情好像在嘲笑他, 因此激動的跳上椅子用手遮擋考卷並打小智的頭 ( DC/ ) 我 P6 覺得他很吵, 大家都覺得他很吵, 叫他安靜一點也不聽, 所以我就踢他 有時候他被說到生氣了 不爽了, 就會回罵回去, 還會打人或推人, 我們當然也就打回去 當然會打 小智 啊, 他嗆我就不爽, 有時候他也會推我, 我就會推回去, 或者順腳踢他一下 ( IG/ ) 他 小智 一直看我 P1, 然後我就追他, 而且他會亂坐我位子, 還挑釁我, 故意讓我生氣的追打他, 不過我很小力的打他 ( DS/ ) 早上下課時間小智在教室座位吹直笛,P2 拿美工刀接近小智, 要小智不要再吹直笛了, 小智於是離開座位, P2 就拿著美工刀追小智, P8 見狀拿著刷子跟著追叫小智不要再吹直笛, 之後 P4 拿著洗手台夾子要夾小智, 要小智不要再吹直笛 ( DC/ ) 當下小智站在 P7 後面, P7 叫小智站到他自己的位置, 小智完全不動, P7 於是假裝用電擊棒電小智, 小智也很激動用筆電擊 P7, 因而將直笛夾在胯下並尖叫 ( DC/ ) 今天有一個叫 ( P5) 的, 把 藍色雨傘 當 武器 拿來把它舉起來想要打我 欺負我 ( 武器 已靠近我了 ), 我心裡好害怕 ( DF/ ) ( 三 ) 性霸凌 從一年級開始導師就多次向個案輔導老師反映小智會一直盯者女同學 69

80 看 一直跟著女同學或身體太過靠近, 他的眼神及行為舉止令女同學深感困擾 幾乎所有的女同學在受訪時都會提到小智對女生會有一些不適當的肢體接觸或露出看似猥褻的表情, 已經讓女同學覺得不舒服或有被性騷擾的感覺 會距離女同學距離太近, 恩... 很靠近, 有時候不知道為什麼會突然嘟嘴好像要親他, 好像開玩笑的樣子, 還笑得很開心, 女生覺得不舒服叫她走開, 他就會跑到旁邊然後笑得很開心 ( IP16/ ) 我覺得他可能比較沒有知覺, 不知道距離靠太近, 有時候他從旁邊走過去撞到人也好像沒知覺一樣, 硬要擠過去 他會一直盯著 P27 的胸部看, 因為她沒有繡學號, 就會一直盯著看 我覺得他笑起來就是讓人不舒服的笑, 可能別人覺得會有猥褻的感覺, 他可能只是呵呵呵的笑, 但是眼神都會亂飄, 剛開始我也覺得很可怕, 就很像外面變態的感覺 ( IP17/ ) 一年級的時候他有畫一張只穿內衣的女生的圖, 旁邊寫著我的名字, 讓我很不舒服 眼睛會一直看著 P27, 很變態的眼神 ( IP18/ ) ( 研究者問 : 有不當的肢體接觸或眼神?) 常常, 在圖書館時同學在簽到, 他就一直靠過去, 靠得很近, 做出要抱的動作, 還笑, 就覺得很變態, 眼神有點猥褻, 他還會看 P27 的胸部, 我覺得他真的有點誇張, 我們昨天上游泳課換完泳衣出來, 他就一直看著 P27 笑 他會一直跟著我們女生, 就說他開心 我爽怎樣的 他曾經說了很變態的話, 他問 P19 說 妳是不是很喜歡睪丸? ( IP21/ ) 他就是會常常說一些很噁心的話, 有時會用眼神看班上某位女生 P27, 就有點像變態在跟蹤妳的那種眼神, 也會對女生說我愛妳之類的話 有時候我在寫東西的時候, 他就會坐在我前面一直看著我, 請他離開也不聽 ( IP22/ ) 他好像很喜歡 P17, 他會叫她 辣妹, 他曾說過要跟 P17 結婚什麼的 他常盯著 P27 看, 那對女生來說是不舒服的眼神 他不太會拿捏與女生的距離, 常常就會靠很近, 讓人家有壓力覺得不舒服, 有被騷擾的感覺, 一年級有點忘記, 二 三年級都是這樣 ( IP25/ ) 他常常經過我旁邊時就停下來一直看我, 他常常這樣看我, 我發現他 70

81 在看我時, 他就轉頭然後一直笑, 讓人覺得很噁的笑 他會注意我的學號, 常常靠很近一直看, 說我沒有繡學號 我上游泳課換完泳衣的時候, 他也會盯著我胸部看, 他也會常盯著別的女同學一直看, 然後露出很猥褻的笑 ( IP27/ ) 小智與班上男生的性霸凌事件, 則大多是口語上的衝突, 例如譏笑對方穿蕾絲褲襪 比基尼等, 或者同儕會有起鬨拿小智的生殖部位開玩笑等情況 上家政課討論穿著, 小智說 P1 P6 P9 說自己穿蕾絲褲襪 丁字褲 比基尼是猥褻的行為, 但同學反應課堂中小智亦有回說某某某穿什麼 ( DC/ ) 我 P3 去找他 小智, 問他硬了沒, 他就把手放口袋用他那邊, 後來他就說今天很冷很難硬,P6 來了就笑一笑叫他把拉鍊拉下來 ( DS/ ) ( 四 ) 反擊型霸凌 小智的父親覺得小智在學校受到同學太多的欺凌, 言語上的衝突不勝枚舉, 肢體上打 推 踢等霸凌行為在一年級的時候亦常發生, 在一年級發生太多衝突後家長開始教小智反擊, 於是在二年級開始出現反擊型的霸凌行為 國一就是有一些肢體, 言語上的衝突不勝枚舉, 我們已經被打到受不了了, 踢啊 打啊 拉他衣服啊 推倒桌椅 拿掃把追他啊, 以前 P1 拿掃把從後腦袋 K 下去啊, 我們是從國二開始才教他反擊, 到最後我們受不了了, 就要求小智通通打回去, 但是真的啊, 打回去後就沒人打他了 ( IF/ ) 同儕表示小智大多是在受到同學的挑釁 捉弄或欺負後才會反擊, 小智反擊的霸凌行為包括言語上與肢體上的, 同儕反應小智打人都很用力, 小智自己也承認只要還手就會打到讓對方痛, 可見其出手力道之大 他不會主動罵或打同學, 別人對他怎樣才會 ( IP16/ ) 小智也會罵別人, 他會反擊罵回去 ( IP17/ ) 我覺得都是同學挑釁他, 都是同學跟他說些什麼惹他生氣, 他才會回嘴或還手 ( IP24/ ) 上家政課討論穿著, 小智說 P1 P6 P9 說自己穿蕾絲褲襪 丁字褲 71

82 比基尼是猥褻的行為, 但同學反應課堂中小智亦有回說某某某穿什麼 ( DC/ ) 今天上完資訊課,P7 一直跳, 弄到我的大腿,, 於是我踢他的股溝 ( 他先弄我的 )( 父母之前曾教過我, 打過我的人要打回去 ) ( DF/ ) P1 和 P6 上美術課離開座位, 說要放屁給我聞, 我便說 : 你的自己去聞 P7 說要用美工刀來殺我, 我便拿起我的美工刀 ( 有開出刀 ) 說 : 你說的ㄏㄛ ˇ!, 後便刀片貼在他大手臂上 ( 因為他恐嚇我, 我很害怕 ) 到了第三節課,P6 揹著 P1, 我以為 P1 要用他的屁股嚇我, 所以我就對著 P1 和 P6 嘟屁股, 之後 P6 踢我屁股兩次, 我便踢他生殖器官兩下 ( 重重的 ) 後 P6 又踢我一下腳, 我便打他的背 ( 十倍力量 ), 後來因不想被欺負, 就在教室內外互相追逐 ( DF/ ) 數學課之前的打掃時間, P5 與 P6 故意要鬧小智, 就去找小智一直講要衝撞 P15( 小智當時自認為是他最好的朋友 ) 之類的話, 讓小智非常生氣, 小智就海 K 他們一拳 ( 小智自述 ), 回到教室後, P5 與 P6 再次鬧小智, 並拿廁所刷追小智, 小智也用廁所刷丟他們 ( DC/ ) 我進教室午休時,P3 主動離座打嗝 ( 對我好幾聲 ), 還跟 P8 打嗝來打嗝去吵到我和全班, 我以為他在對我打嗝, 我聽到聲音令我厭煩, 所以我離座打 P3, 因為我已經忍無可忍 ( DF/ ) ( 五 ) 關係霸凌 由於小智的一些情緒行為特質與個人衛生習慣, 導致同學較不願意接近他或藉機嘲弄他, 多數受訪者表示除了偶爾在課業上的互動外, 幾乎沒有交集, 因此亦存在著某些程度的關係霸凌 小智有亞斯伯格症, 自我中心主義較重, 不會顧慮他人感受, 父母又濫用法律概念來處理小智與同學之間的衝突, 再加上小智本身亦會主動挑釁他人, 使其在班上人緣甚差, 多數同學皆不喜歡小智, 和小智衝突亦多 ( DC/ ) ( 研究者問 : 那關係霸凌呢?) 一年比一年還要嚴重, 因為大家都對我很壞啊, 同學都對我很壞,P6 他們幾個就是會都騷擾我啊, 我現在超級討厭在班上, 我想趕快畢業就可以永遠不用再看到他們! 72

83 ( IS/ ) P27 她會叫我做 M 字腿 ( 研究者問 : 為什麼?) 我不知道, 可能她覺得看我做很好玩 P5 和 P6 就很愛捉弄我, 事情已經多到數不清,50% 以上是在捉弄, 超過 50%, 他們對我造成心理上的騷動, 他們是假裝他很善意啦, 他們是假裝的啦, 我根本不相信他們 而且他們都不遵守約定, 國文課分組學習 P6 說如果我怎麼做他就給我全部打圈, 結果我做了之後得到的卻是反效果, 還是一樣全部打叉, 他很不守信用 ( IS/ ) 主動同組是不會, 若同組是還不會有困擾, 因為也沒什麼過節 但很多同學就希望他不要靠近他們 ( IP16/ ) 若是可以選擇應該是不會 ( 跟他同組 ) 吧, 他很容易大聲, 會不專心, 像國文課時他都會大聲說不要吵, 他也會跟別人講話 會敲東西 ( IP21/ ) 就是同組討論的時候才會互動, 還有就管樂的時候, 平常其實沒什麼交流 有時小智惹到同學時, 同學會趁小智不在時踢他的桌椅 ( IP22/ ) 不會主動聊天, 他講的讓我不會想理他, 例如炫耀自己的成績, 也不會主動找他同組, 平常都不會有互動 ( IP23/ ) 今天要分組時, 因為沒人要坐他的位置, 所以他就搬他自己的桌椅到他的組別 ( IP27/ ) 綜合以上的研究資料, 歸納出小智的霸凌行為類型包括言語霸凌 肢體霸凌 性霸凌 反擊型霸凌與關係霸凌, 由於小智家長幾乎禁止小智上網, 小智亦沒有在使用社群網站, 因此沒有網路霸凌的情形出現 在此將小智的同儕霸凌事件之各類霸凌行為大致列舉如下 : 言語霸凌 大多是同儕會取笑小智的外表特徵, 例如黑人 非洲難民 無業遊民 痴漢 黑人 黑巧克力 黑奴 黑帝斯 ( 遊戲人物 ) 黑光頭 等 ; 或者嘲笑因小智碰觸下體的一些不雅動作, 例如奈米屌 九公分 菜花 等 小智也會嘲笑成績差的同學, 或者說些令同儕難堪的話, 例如取笑同學太胖 低能 發音不標準 帶念課文太小聲 成績太差沒資格當小老師 等 肢體霸凌 大多是同學挑釁 互嗆 取笑等言語衝突後衍生的肢體 73

84 衝突, 例如打 推 踢 拉衣服 翻桌子 等情況 性霸凌 所有受訪的女生同儕皆表示小智對女生會有一些不適當的眼神或身體距離, 例如距離靠太近 做出要抱的動作 一直盯著某人看 露出令女同學覺得猥褻的表情或一直傻笑 對女生說我愛妳之類的話 看著女生的胸部 等 ; 與班上男生的性霸凌事件, 則大多是口語上的衝突, 例如譏笑對方穿蕾絲褲襪 比基尼等, 或者同儕會有起鬨拿小智的生殖部位開玩笑等情況 反擊型霸凌 在經歷過一年級不斷的衝突事件後, 家長開始教導小智在被攻擊後要反擊, 所以當小智在被罵 被打之後, 也會回罵或還手, 甚至有時候也會主動攻擊同學, 同儕反映小智出手的力道其實是很大的, 就連小智自己也承認若出手就要打到對方痛, 痛到有警惕不要再欺負小智 關係霸凌 所有受訪的同儕皆表示不會主動跟小智同組, 除了極少數女同學曾問過他學科方面的問題或音樂社團上的互動外, 與小智幾乎沒有其他生活上的互動 二 同儕霸凌事件行為類型的變化 研究者綜合文件檔案資料後, 整理出小智的同儕霸凌事件記錄 ( 見附錄五 ), 同儕霸凌事件紀錄內容包括霸凌事件的描述, 以及霸凌事件的行為類型與霸凌角色 依據小智的同儕霸凌事件記錄內容統計霸凌行為類型如表 9 及圖 3, 可發現國中五個學期共發生 102 件同儕霸凌事件, 其中以肢體霸凌事件 44 件居冠, 言語霸凌事件 28 件居次, 再來依序為性霸凌事件 14 件, 反擊型霸凌事件 11 件, 關係霸凌事件 5 件 一 二年級霸凌行為類型皆以肢體霸凌最多, 言語霸凌居次 ; 二年級反擊型霸凌明顯增加, 且以肢體的反擊為多 ; 性霸凌事件則逐年明顯減少 整體情況看來, 在百餘件的霸凌事件中, 以肢體霸凌發生頻率最高, 言語霸凌其次, 而國中二年級上學期則是整個國中生涯霸凌事件發生的高峰期, 到了三年級上學期霸凌事件則明顯減少 74

85 表 9 各類霸凌行為類型之事件數量 霸凌類型 一上一下二上二下三上合計件數 肢體霸凌 言語霸凌 性霸凌 反擊型霸凌 ( 言語 ) ( 1) ( 1) ( 1) ( 肢體 ) ( 3) ( 5) 關係霸凌 合計件數 % 50% 40% 30% 20% 肢體霸凌言語霸凌性霸凌反擊型霸凌關係霸凌 10% 0% 一上一下二上二下三上 圖 3 各學期霸凌行為類型分布 75

86 三 同儕霸凌行為的前導事件 研究者綜合訪談與文件檔案資料, 歸納出以下四種同儕霸凌行為出現 的前導事件, 茲說明如下 前導事件一, 小智表現出令同儕反感的行為後, 同儕會口頭嚇阻或動手攻擊小智 英文課小智收考卷時, 一直看 P1 的考卷, 還露出似為恥笑的表情, 導致 P1 不滿, 因此激動的跳上椅子用手遮擋考卷並打小智的頭 ( DC/ ) 1/14 早上 P25 因為冷請小智關落地窗, 當時 P1 在窗外, P1 生氣質問小智為何關門, 小智不理 P1,P1 於是用拖把從後面打小智, 小智就去報告導師, P1 更生氣便罵小智 菜渣 ( DC/ ) 早上下課時間小智在教室座位吹直笛, P2 拿美工刀接近小智, 要小智不要再吹直笛了, 小智於是離開座位吹, P2 就拿著美工刀追小智, P8 見狀拿著刷子跟著追叫小智不要再吹直笛, 之後 P4 拿著洗手台夾子要夾小智, 要小智不要再吹直笛 ( DC/ ) 不會 ( 想跟小智同組 ), 他很容易大聲, 會不專心, 像國文課時他都會大聲說不要吵, 他也會跟別人講話 會敲東西, 情緒 ( 控制能力 ) 也不好, 幾乎每天都暴動, 容易生氣, 因為他上課都低頭, 桌子也很亂, 被公民老師罵, 然後他就會哭 ( IP21/ ) 前導事件小智的特殊行為或情緒表現 1. 令同儕反感的行為 2. 特殊的情緒特質 霸凌行為 1. 同儕口頭嚇阻 罵小智或動手攻擊 ( 言語霸凌 肢體霸凌 ) 2. 不想跟小智同組 不想改小智考卷等排擠行為 ( 關係霸凌 ) 圖 4 同儕霸凌行為的前導事件一 76

87 前導事件二, 同儕因為覺得無聊或好玩, 會對小智有言語的挑釁, 或有一些捉弄的行為, 激起小智的情緒後而讓小智有一些反擊的言語或行為 當然是逗他啊! ( 研究者問 : 為什麼?) 就是很好玩, 我控制不了我的嘴巴和手 ( 研究者問 : 與小智發生衝突事件的原因? ) 讓自己快樂, 他的反應比較好玩 ( IG/ ) 今天上英文課時我太笨了, 因為 P15 說要和我斷交時, 其他人也在搧風點火時, 在大庭廣眾之下, 衝動的, 對他們比中指, 罵 幹! ( DF/ ) 數學課之前的打掃時間, P5 與 P6 故意要鬧小智, 就去找小智一直講要衝撞 P15( 小智當時自認為是他最好的朋友 ) 之類的話, 讓小智非常生氣, 小智就海 K 他們一拳 ( 小智自述 ), 回到教室後, P5 與 P6 再次鬧小智, 並拿廁所刷追小智, 小智也用廁所刷丟他們 ( DC/ ) 今天我中午午休當值日生在拖地時 ( 在教室外 ), P3 在教室內打開窗戶對我打嗝, 是故意的 我進教室午休時, 他主動離座打嗝 ( 對我好幾聲 ), 還跟 P8 打嗝來打嗝去吵到我和全班, 我以為他在對我打嗝, 我聽到聲音令我厭煩, 所以我離座打 P3, 因為我已經忍無可忍 ( DF/ ) 前導事件 同儕覺得無聊或 好玩 霸凌行為同儕言語的挑釁或捉弄行為 ( 言語霸凌 肢體霸凌 ) 霸凌行為小智有言語或肢體反擊 ( 反擊型霸凌 ) 圖 5 同儕霸凌行為的前導事件二 前導事件三, 小智因為有過度的榮譽心, 無法忍受自己被登記違反班規, 或者無法接受成績比他差的同學當小老師, 所以常常因為班長 風紀股長或小老師記他秩序不佳而生氣, 就衝動地罵人或打人 小智因為整隊速度慢被班長 P17 登記在黑板上, 小智衝到黑板前擦掉自己的名字並甩粉筆不斷哭泣, 並生氣欲打班長, 經導師大聲制止 ( DC/ ) 77

88 小智利用下課時間補考英聽 ( 用耳機 ), 同學不知情, 上課後風紀股長請他回座否則登記遲到, 小智一聽到就站起來用英文習作打風紀股長, 也打一旁無辜的 P4 ( DC/ ) 今天 P27 沒事亂記我, 而且她愛告狀 罵髒話, 所以我對她說沒有資格當數學小老師, 我又冤枉被她記, 所以我就 攏桌仔 ( DF/ ) 前導事件同儕做出令小智感到不安的事 ( 班級幹部或小老師登記小智違規行為或遲交作業 ) 霸凌行為小智出手阻擋 攻擊或辱罵同儕 ( 言語霸凌 肢體霸凌 ) 圖 6 同儕霸凌行為的前導事件三 前導事件四, 小智曾因為對女同學胸口的學號太好奇而一直盯著看, 也會因為討厭某位女同學而故意惹對方生氣, 或者是眼神不適當的交流, 而對女生有一些不適當的眼神或肢體接觸, 如距離靠太近 一直盯著某人看 露出令女同學覺得不舒服的表情或一直傻笑 看著女生的胸部等情況 他會注意我的學號 ( 學號在胸部的位置 ), 常常靠很近一直看, 說我沒有繡學號 我上游泳課換完泳衣的時候, 他也會盯著我胸部看, 他也會常盯著別的女同學一直看, 然後露出很猥褻的笑 ( IP27/ ) 上童軍課, 同學反應小智會一直碰撞別人的身體, 女同學反應小智會一直盯著女生的身體上下看, 還會盯著女生的胸部看, 讓女生覺得不舒服 ( DC/ ) 小智說 P18 穿透明蕾絲褲襪, 因為 P18 是自己的仇人 小智說因為自己叫 P18 時, P18 會說 : 叫屁! 看屁! ( DC/ ) 一年級的時候他有畫一張只穿內衣的女生的圖, 旁邊寫著我的名字, 讓我很不舒服 眼睛會一直看著 P27, 很變態的眼神 ( IP18/ ) 在圖書館時同學在簽到, 他就一直靠過去, 靠得很近, 做出要抱的動作, 還笑, 就覺得很變態, 眼神有點猥褻, 他還會看 P27 的胸部, 78

89 我覺得他真的有點誇張, 我們昨天上游泳課換完泳衣出來, 他就一直 看著 P27 笑 ( IP21/ ) 前導事件小智對事物的好奇或特定異性的感受 1. 對事物好奇, 但以不符社會規範方式表現 2. 小智討厭對方, 要故意惹對方生氣 3. 小智想要表達對女同學的欣賞或好感 霸凌行為小智對女同學有不適當的眼神或身體距離, 令女同學覺得被性騷擾 ( 性霸凌 ) 圖 7 同儕霸凌行為的前導事件四 本節旨在探討小智同儕霸凌事件的行為類型, 小智與同儕的霸凌事件之霸凌行為類型涵蓋言語霸凌 肢體霸凌 反擊型霸凌 性霸凌與關係霸凌等五大類 在霸凌行為類型的變化上, 國中五個學期共發生 102 件同儕霸凌事件, 其中以肢體霸凌事件 44 件居冠, 言語霸凌事件 28 件居次, 再來依序為性霸凌事件 14 件, 反擊型霸凌事件 11 件, 關係霸凌事件 5 件 一 二年級皆以肢體霸凌最多, 言語霸凌居次 ; 二年級反擊型霸凌明顯增加, 性霸凌事件則逐年減少, 到了三年級上學期霸凌事件則全面減少 最後研究者綜合訪談與文件檔案資料, 歸納出四種同儕霸凌行為出現的前導事件如表 10 79

90 表 10 四種同儕霸凌行為出現的前導事件 前導事件 1. 小智的特殊行為或情緒表現 令同儕反感的行為 特殊的情緒特質 霸凌行為 同儕口頭嚇阻 罵小智或動手攻擊 ( 言語霸凌 肢體霸凌 ) 不想跟小智同組 不想改小智考卷 等排擠行為 ( 關係霸凌 ) 2. 同儕覺得無聊或好玩而有言語的挑釁 或捉弄行為 小智有言語或肢體反擊 ( 反擊型霸凌 ) 3. 同儕做出令小智感到不安的事 班級幹部或小老師登記小智違規行 小智出手阻擋 攻擊或辱罵同儕 ( 言語霸凌 肢體霸凌 ) 為或遲交作業 4. 小智對事物的好奇或特定異性的感受 對事物好奇, 但以不符社會規範方 式表現 小智對女同學有不適當的眼神或身 體距離, 令女同學覺得被性騷擾 ( 性霸凌 ) 小智討厭對方, 要故意惹對方生氣 小智想要表達對女同學的欣賞或好 感 80

91 第三節 同儕霸凌事件的角色 小智在同儕霸凌事件中的角色包含霸凌者 受凌者 受凌者兼霸凌者 三種 本節將分別說明小智的霸凌角色 霸凌角色的變化 以及探討霸凌 角色與同儕霸凌行為前導事件的關係 一 小智在同儕霸凌事件中的三種角色 小智在同儕霸凌事件中的角色包含受凌者 霸凌者 受凌者兼霸凌者 三種 在此依照出現頻率依序說明之 一 受凌者 一年級導師表示霸凌事件發生初期 大多是因為同學發現小智的一些 特殊行為反應 例如易受人指使 或者是跑 叫 哭鬧等反應過度激烈的 情況 因而有故意去捉弄小智的情形 二 三年級的導師亦表示霸凌事件 的發生通常是同學先主動對小智有言語的嘲笑 肢體上的碰觸或其他捉弄 行為 我覺得就是說同學覺得他有一些特質 我的感覺就是說他們覺得他有 這樣的特質 所以他們就會去逗弄他 讓他有一些追逐或者是說 譬 如叫他去做什麼事情 那他可能因為同學的指示去做一些事 因此受 到 嘲 笑 IT1/ 二 年 級 通 常 他 們 都 是 先 用 言 語 然 後 讓 他 覺 得 不 舒 服 或 覺 得 很 敏 感 不能接受的話 讓他整個情緒激憤起來 然後再去做一些動作 譬如 摔 桌 子 啊 或 追 著 同 學 要 打 二 下 時 P5 與 P6 跟 其 他 幾 個 同 學 會 故意去捉弄小智 因為他們就是比較了解他 知道他的弱點是什麼 比如說叫他個光頭 他就會跳起來或比較誇張的反應 我覺得二下初 就是這樣 那時候某些特定同學就會故意 非常頻繁 因為可能一句 話就會讓小智整天都不穩定 學生也都會承認是故意的 IT2/ 小智的同儕承認會霸凌小智 大多是言語上的攻擊 也會有一些肢體 上的碰觸 其他同儕則表示霸凌事件的發生幾乎都是小智先受到霸凌後才 81

92 衍生霸凌事件後續的發展 當然會打他啊 但我打他都很小力 ( 我 ) 一定有霸凌 ( 小智 ) 的啊, 言語攻擊比較多, 肢體大都是他先打我我才回手, 我們打他都會控制力道, 但他打人都很用力 ( IG/ ) ( 研究者問 : 小智會主動罵同學或打同學?) 不會, 別人對他怎樣才會 ( IP16/ ) 都是同學跟他說些什麼惹他生氣, 會記恨吧, 有一個同學跟他離很遠, 他們都會在位置上互罵, 上課也會, P8 會笑他, 我覺得都是同學挑釁他, 他才會回嘴或還手 ( IP24/ ) 小智受凌的情況很多, 其中多以肢體霸凌及言語霸凌居多, 肢體霸凌例如追 踢 打小智, 言語霸凌則多為嘲笑小智的外表 罵不雅文字或說些令小智心生恐懼的話 中午吃完飯後, 我只是看 P1 一眼, 他就這樣踢到我左腳一下 ( 害我那裏瘀青了, 家長要帶我去驗傷了 )( DF/ ) 今天 P3 用 刺刺草 一直追著我嚇我, 打上課鐘後害我遲到, 因為 P3 用 刺刺草 擋在門口不讓我進入 ( DF/ ) 今天 8: 50 分, P5 在我的胸口用力的打我一拳, 我要看生活日誌, 他不給我看, 之後我報告教官處理 ( DF/ ) 今天我的心情好難過好害怕, 就因為 P6 說要用什麼藥物來毒死我, 他這學期表現太差勁了, 那件事情和 電擊棒 是類似的, 我也最好不要靠近他, 他會欺負我的 ( DF/ ) 小智於聯絡簿反應 P3 罵 靠腰 P18 罵他 fuck your mother, 小智母親覺得受到公然侮辱要求導師處理 ( DC/ ) 今天 P3 和 P6 一直罵我 光頭肉, 讓我覺得很煩, 老師處罰他們後, P3 又罵我 禿頭肉, 結果老師又處罰他了, 感謝老師處罰他們兩個 ( DF/ ) ( 二 ) 霸凌者 一年級導師表示小智會有將 成績差 與 壞學生 劃上等號的刻板印象, 因此對成績差的同儕會表現出言語或眼神的不屑與嘲笑 二 三年 82

93 級導師表示雖然同儕會故意欺負小智, 但小智也漸漸學會反擊, 在同學霸凌小智之後, 小智亦會回嘴反罵或還手打同儕, 有時甚至會欺負一年級或國小曾經與他有過節的同學 他的霸凌角色其實是兼俱的, 雖然還是被欺負的情況比較多, 但有時他還是會去嘲笑同學 ( IT1/ ) 有時候是他過度反應, 或者是他本身就討厭那個同學, 所以當他在欺負那個同學的時候, 他就會跟你扯說因為國一的時候他怎樣怎樣, 都已經是國二下學期了, 他還會一直扯到國一甚至國小發生的事情 他還會到別班去騷擾同學, 尤其是籃球隊跟管樂社的, 他會去各班走廊外看, 像在點名一樣, 也曾在教室外對著女籃隊的說我喜歡你, 讓對方不堪其擾 ( IT2/ ) 同儕霸凌者提到小智有時會過度反應而先動手, 其他亦有少數同儕表示小智也會主動去攻擊某些特定常與他有衝突的同學 有次我跟 P8 啦, 小智要阻止 P8 進學務處報告主任, 我就擋住小智讓 P8 進去, 小智就踢我 ( IG/ ) 有時候他也會莫名的主動, 多會針對某些特定的同學有言語上的攻擊 ( IP17/ ) 他 ( 小智 ) 二年級就會開始嘲笑或說些諷刺的話 ( IP22/ ) 他 小智 會打 P6, 人家也沒鬧他, 他有時候會去打一下, 或踢他的桌子, 我看過他打人都是主動的, 二年級開始主動打人, 現在比較少 ( IP23/ ) 小智有主動攻擊同儕的霸凌行為, 最常出現的是肢體霸凌, 其次為言語霸凌與性霸凌 肢體霸凌多為徒手打同學, 言語霸凌多為取笑同學, 性霸凌則多為出現一些令女同學覺得被騷擾的行為或表情 小智利用下課時間補考英聽 ( 用耳機 ), 同學不知情, 上課後風紀股長請他回座否則登記遲到, 小智一聽到就站起來用英文習作打風紀股長, 也打一旁無辜的 P4 ( DC/ ) 理化課下課我放在我座位上的譜架被 P3 拿走了, 我趁 P3 拿走的譜架還在手上時就迅速搶走我借的譜架 搶走以後, 我用譜架的底部就打 83

94 了 P3, 造成 P3 的右手手臂流血受傷, 衣服袖子被刮破 ( DS/ ) 小智因為剛被老師念完心情不好, 後來 P6 和 P7 在玩的過程中出現 鬼剃頭 字眼, 小智就覺得在罵他, 於是用拳頭打 P6 十下後再用垃圾桶的鐵夾子打 P6 一下 ( DB/ ) 上音樂課途中嫌 P5 走得慢, 罵 P5 腿短 ( DC/ ) 今天上理化課時, P2 因為拍桌子, 造成漏斗摔破了, 所以我罵她 瘋查某哦! ( DF/ ) 美術課小智在素描本上畫 P18 上半身裸露, 僅穿胸罩的畫像 ( 旁邊寫著 P18 的名字 ), 小智打開被同學看到 ( DC/ ) 上童軍課, 同學反應小智會一直碰撞別人的身體, 女同學反應小智會一直盯著女生的身體上下看, 還會盯著女生的胸部看, 讓女生覺得不舒服 ( DC/ ) ( 三 ) 受凌者兼霸凌者二 三年級的導師表示同儕會故意欺負小智, 但小智也漸漸學會反擊, 通常是同儕先主動有一些捉弄或霸凌行為, 小智被激怒後就會回嘴反罵或還手打同儕 我覺得他兩者 ( 角色 ) 都有 有時候是同學故意的, 有時候是他過度反應, 二年級通常他們都是先用言語, 然後讓他覺得不舒服, 或覺得很敏感 不能接受的話, 讓他整個情緒激憤起來, 然後再去做一些動作, 譬如摔桌子啊, 或追著同學要打 ( IT2/ ) 學務主任根據他這幾年處理小智霸凌事件的經驗後也表示, 小智到了二 三年級也漸漸開始霸凌同儕, 所以霸凌角色是受凌者兼霸凌者 其實我覺得每一次 ( 的霸凌事件 ) 都差不多耶, 就是同學會主動挑釁他, 而他也一定都會反擊回去, 可能他就是用嘴巴的, 或者是他罵完之後, 好, 這件事情可能就結束了, 可是等他下課之後, 或者隔幾天之後, 他會一直記得你曾經對我做過什麼, 然後可能就又去打人家 罵人家 推人家這樣子 ( IA/ ) 同儕霸凌者提到小智在受到欺負後都會反擊, 反擊的力道很大, 甚至有時會過度反應而先動手, 小智在受訪時也承認他反擊的時候會打得很用 84

95 力 其他受訪的同儕則表示, 小智大部分情況都是受到霸凌後才會反擊去霸凌別人 有一次他有揮手的動作, 可能不小心碰到我, 我就作勢要打他, 他就用力踹我, 然後我被驚嚇到, 就 " 碰 " 打回去 我們打他都會控制力道, 但他打人都很用力 ( IG/ ) 我反擊的時候才會 ( 打同學 ), 然後我打得很用力, 更嚴重的時候我會像這樣 ( 做出 很用力用拳頭捶桌子 的動作 ), 可能還更重 P3 他要亂我的時候, 我也是會用我的手 我的腳, 我也是動手動腳, 有時候會打到他 ( IS/ ) ( 研究者問 : 霸凌或衝突事件多是主動還是反擊?) 反擊的比較多 ( IP17/ ) 他 小智 二年級就會開始嘲笑或說些諷刺的話, 一年級剛開始時他也不懂同學在嘲笑或罵他, 後來就會罵回去了 ( IP22/ ) 小智從二年級開始明顯出現反擊型霸凌, 在遭受同儕的霸凌後, 他會反擊去霸凌同學 例如在同儕言語的挑釁與嘲笑 肢體上的碰觸, 或者同儕拿器物讓他感受到威脅時, 小智就會有言語或肢體的反擊霸凌行為 P1 和 P6 上美術課離開座位, 說要放屁給我聞, 我便說 : 你的自己去聞 P7 說要用美工刀來殺我, 我便拿起我的美工刀 ( 有開出刀 ) 說 : 你說的ㄏㄛ ˇ!, 後便刀片貼在他大手臂上 ( 因為他恐嚇我, 我很害怕 ) 到了第三節課,P6 揹著 P1, 我以為 P1 要用他的屁股嚇我, 所以我就對著 P1 和 P6 嘟屁股, 之後 P6 踢我屁股兩次, 我便踢他生殖器官兩下 ( 重重的 ) 後 P6 又踢我一下腳, 我便打他的背 ( 十倍力量 ), 後來因不想被欺負, 就在教室內外互相追逐 ( DF/ ) 今天我中午午休當值日生在拖地時 ( 在教室外 ), P3 在教室內打開窗戶對我打嗝, 是故意的 我進教室午休時, 他主動離座打嗝 ( 對我好幾聲 ), 還跟 P8 打嗝來打嗝去吵到我和全班, 我以為他在對我打嗝, 我聽到聲音令我厭煩, 所以我離座打 P3, 因為我已經忍無可忍 下課鐘後, P8 也是對我, 我翻他桌子, 我也是真的 忍無可忍, 為什麼他們要對我這樣? ( DF/ ) 今天上英文課時我太笨了, 因為 P15 說要和我斷交時, 其他人也在搧 85

96 風點火時, 在大庭廣眾之下, 衝動的, 對他們比中指, 罵 幹! ( DF/ ) P15 於 5/2 第八節下課後與小智發生衝突, 起因於小智下課後大叫干擾到同學,P15 想要去報告導師, 小智跑來辦公室前阻止與妨礙 P15, P15 一氣之下, 隨手拿起附近的拖把要打小智, 小智也拿起拖把對抗, 結果 P15 不小心把小智手背上畫出一公分左右的小傷口, 拖把也斷掉了 ( DC/ ) 二 小智各學期同儕霸凌事件的角色變化 受訪者表示小智在一年級的霸凌角色主要是受凌者, 霸凌同儕的情況多為言語的反擊或嘲笑等較輕微的霸凌事件 ; 二年級的霸凌角色雖然主要還是受凌者, 但已有出現較多主動攻擊同儕或較暴力的霸凌行為出現 三年級後由於同儕已經比較能克制自己不去挑釁小智, 所以霸凌事件減少許多, 霸凌的情況也較輕微, 但因小智依然容易情緒失控而過度反應, 所以霸凌角色會以霸凌者偏多 在文件檔案的資料部份, 研究者依據同儕霸凌事件紀錄 ( 附錄五 ) 整理小智在同儕霸凌事件中三類角色之數量如表 11 從表 11 可看出 : ( 一 ) 霸凌角色分析 : 1. 共 102 件霸凌事件中, 角色為受凌者占 64 件 (63%), 霸凌者占 24 件 (24%), 受凌者兼霸凌者占 14 件 (14%), 可見小智在國中階段受凌情況之頻繁 2. 一年級同儕霸凌事件的角色主要為受凌者共有 27 件 ( 上學期 15 次 ; 下學期 12 件 ), 二上時受凌的角色 ( 計 22 件 ) 明顯增加, 到了二下時受凌的角色 ( 計 9 件 ) 則明顯減少 ; 到了三上受凌事件明顯減少為 6 次 3. 一年級為霸凌的角色共 14 件 ( 上學期 7 次 ; 下學期 7 件 ), 二年級霸凌的角色則減為 9 件 ( 上學期 4 次 ; 下學期 5 件 ), 到了三上霸凌的角色則明顯減少為 1 次 4. 一年級時受凌者兼霸凌的角色共 3 件 ( 上學期 1 次 ; 下學期 2 件 ), 二年級時受凌者兼霸凌者的角色計 11 件 ( 上學期 5 次 ; 下學期 6 件 ) 有增加的趨勢, 至三年級時則未出現受凌者兼霸凌的角色 ( 二 ) 霸凌角色與霸凌類型分析 1. 肢體霸凌在受凌的角色出現最高計 32 次 ; 其次為霸凌的角色共 10 件 ; 最低為受凌者兼霸凌的角色計 2 次 86

97 2. 言語霸凌在受凌的角色出現最高計 22 次 ; 其次為霸凌的角色共 5 件 ; 最低為受凌者兼霸凌的角色計 1 次 3. 性霸凌在霸凌的角色出現最高計 9 次 ; 其次為受凌的角色共 5 件 ; 受凌者兼霸凌的角色則未出現 4. 反擊型霸凌只出現在受凌者兼霸凌的角色共 11 次 5. 關係霸凌則只出現在受凌的角色共 5 次 表 11 小智在同儕霸凌事件中三類角色之數量 一上一下二上二下三上 受 凌 者 霸 凌 者 兩者兼具 受 凌 者 霸 凌 者 兩者兼具 受 凌 者 霸 凌 者 兩者兼具 受 凌 者 霸 凌 者 兩者兼具 受 凌 者 霸 凌 者 兩者兼具 合 計 肢體霸凌 言語霸凌 性霸凌 反擊型霸凌 ( 言語 ) ( 肢體 ) 3 5 關係霸凌 合計 102 受凌者 霸凌者 兩者兼具 合計

98 關於小智在同儕霸凌事件的角色變化, 訪談資料與文件檔案資料皆顯示國中階段小智的霸凌角色主要為受凌者, 一年級時霸凌同儕的情況多為言語的反擊或嘲笑等較輕微的霸凌事件, 但從二年級開始出現較多的反擊型霸凌行為, 因此受凌者兼霸凌者之角色明顯增加 升上三年級之後, 受訪者表示霸凌事件衝突已大幅減少許多, 霸凌的情況也較輕微, 若有衝突也大多由小智主動挑起, 此與文件檔案統計資料中小智主要為受凌者之結果不符, 推究原因主要是因為三年級之文件檔案資料內容中, 六霸凌角色為受凌者之資料皆為小智書寫於家庭聯絡簿之霸凌事件內容, 屬於小智單方面的看法, 而同儕對於小智的霸凌行為幾乎採取忽視不理或多一事不如少一事的態度, 會選擇不向老師報告, 以免造成更多的麻煩 ; 抑或導師在處理完霸凌事件後, 因為情事輕微就沒有紀錄於正式的檔案文件中, 因此小智的霸凌紀錄可能有低估的情況 三 霸凌角色與同儕霸凌行為前導事件的關係 本研究於第一節探討小智的同儕霸凌行為類型時, 曾歸納出四種同儕霸凌行為出現的前導事件, 為了能更清楚了解霸凌角色與霸凌行為類型及前導事件的關係, 故在此說明之 霸凌角色與霸凌行為類型及前導事件的關係整理如表 12 由表 12 可發現小智為受凌者的角色多出現在言語霸凌 肢體霸凌與關係霸凌等三種霸凌事件中, 其前導事件則因小智的特殊行為或情緒表現而起 ; 小智為霸凌者的角色多出現在言語霸凌 肢體霸凌與性霸凌等三種霸凌事件中, 其前導事件則為同儕做出令小智感到不安的事 ( 例如班級幹部或小老師登記小智違規行為或遲交作業 ), 或者因為小智對事物的好奇 ( 例如一直盯著女同學胸口的學號 ) 與對特定異性的感受 ( 例如要故意惹對方生氣 想表達對女生的欣賞或好感 ) 等 ; 小智為受凌者兼霸凌者之角色則出現在反擊型霸凌事件中, 其前導事件為同儕因為無聊或覺得好玩而有言語的挑釁或捉弄行為後, 致使小智做出的反擊行為 88

99 表 12 霸凌角色與霸凌行為類型及前導事件的關係前導事件霸凌行為類型 1. 小智的特殊行為或情緒表現言語霸凌 受凌者 霸凌角色 霸凌者 兩者兼具 ( 1) 令同儕反感的行為 ( 2) 特殊的情緒特質 肢體霸凌 關係霸凌 2. 同儕做出令小智感到不安的事班級幹部或小老師登記小智違規行為或遲交作業 3. 小智對事物的好奇或對特定異性的感受 ( 1 ) 對事物好奇, 但以不符社會規範的方式表現 ( 例如一直盯著女同學胸口的學號 ) ( 2) 討厭對方, 故意惹對方生氣 ( 3) 想表達對女生的欣賞或好感 4. 同儕因為無聊或覺得好玩而有言語的挑釁或捉弄行為 言語霸凌 肢體霸凌性霸凌反擊型霸凌 本節旨在探討小智在同儕霸凌事件中的角色, 其霸凌角色包含受凌者 霸凌者 受凌者兼霸凌者三種, 在國中五個學期共發生 102 件霸凌事件, 其中受凌者占 64 件 ( 63%), 霸凌者占 24 件 ( 23%), 受凌者兼霸凌者占 14 件 ( 14%), 可見小智在國中階段受凌情況之頻繁 在霸凌角色的變化方面, 一年級的霸凌角色主要是受凌者, 霸凌同儕的情況多為言語的反擊或嘲笑等較輕微的霸凌事件 ; 二年級的霸凌角色雖然主要還是受凌者, 但已有出現較多主動攻擊同儕或較暴力的霸凌行為出現, 到了三年級霸凌事件明顯減少, 霸凌角色還是以受凌者 6 件居多, 霸凌者 1 件居次 89

100 探討霸凌角色與霸凌行為類型及前導事件的關係後發現 小智為受凌 者的角色之前導事件多因小智的特殊行為或情緒表現而起 小智為霸凌者 的角色之前導事件多為同儕做出令小智感到不安的事 或者因為小智對事 物的好奇與對特定異性的感受 小智為受凌者兼霸凌者角色之前導事件則 為同儕因為無聊或覺得好玩而有言語的挑釁或捉弄行為後 小智所做出的 反擊行為 第四節 當事人與相關人員對同儕霸凌事件的看法 每個人對於事件的理解與看法 會因各種主客觀因素而有不同 在小 智的同儕霸凌事件中 小智本身 同儕 以及家長 導師 行政人員等相 關人員對霸凌事件亦有不同的想法與解讀方式 本節將從同儕霸凌事件的 發 生 過 程 校 方 對 霸 凌 事 件 的 處 置 方 式 與 同 儕 霸 凌 事 件 的 改 善 情 形 三 方 面 探討當事人與相關人員對高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件的看法 一 同儕霸凌事件的發生過程 以下分別從小智 同儕 小智父親及學校師長的受訪資料探討當事人 與相關人員對同儕霸凌事件的發生過程之看法 一 小智對同儕霸凌事件發生過程的看法 小智覺得霸凌事件的開始都是同學先霸凌他 他是為了防止繼續被欺負才 會反擊 所以對他而言 這是正當且合理的自衛行為 而且可以減少日後 被欺負的情況 我 覺 得 同 學 都 對 我 很 壞 P6 他 們 幾 個 就 是 都 會 騷 擾 我 很 愛 欺 負 我 會傷害我 我會打回去 打完就馬上跑掉 我不會霸凌同學 啊 我反擊的時候才會 然後我打得很用力 更嚴重的時候我會像這 樣 ( 做 出 很 用 力 用 拳 頭 捶 桌 子 的 動 作 ) 可 能 還 更 重 ( 研 究 者 問 這 是 爸 爸 教 你 的?) 嗯 我 爸 媽 說 我 還 手 是 正 當 防 衛 ( 研 究 者 問 你 覺 得 這 樣 有 用 嗎?) 有 就 比 較 不 打 我 了 I S/

101 針對性霸凌事件, 女同學反映小智會一直盯著她們, 並露出令她們不舒服的眼神, 小智則表示會一直盯著女同學看的原因是想要惹對方生氣, 有時候則是因為欣賞或喜歡, 另有一種情況比較特別, 就是對於事物過度好奇與專注, 但用不符合社會規範的方式表現, 以致引發對方不舒服 ( 例如一直盯著 P27 衣服上的學號 ) ( 研究者問 : 你會常看著女同學? 正面 側面或偷看?) 有時候我是想要惹她, 有時候我真的喜歡她, 因為她做了什麼事讓我喜歡她, 像 P27 P18 和 P19, 我看她們是希望她們生氣 惹她們煩, 然後她們就不會再惹我, 然後我要讓她們越來越討厭我, 因為我也越來越討厭她們 有時候她 P27 都一直穿她姐姐的, 她姐姐的學號是 * * * * *, 有時候學號是 * * * * * * *, 也不是她的學號, ( 研究者問 : 所以你會一直盯著胸部的部位看是為了看學號?) 有時候, 有時候因為覺得那個很大 ( 研究者問 : 胸部很大?) 對 ( 研究者問 : 游泳課是否曾盯著 P27 一直看? ) 之前有幾次啦, 我是看他泳裝是什麼顏色, 她會很兇, 我想要看她生氣的樣子, 我要看她有多生氣, 因為我很討厭她 ( IS/ ) ( 二 ) 同儕對霸凌事件發生過程的看法 同儕認為霸凌事件的發生多是因為小智會有一些特殊的行為, 例如上課亂講話干擾上課秩序 情緒管理能力差或個人衛生習慣等問題, 導致同儕不滿而攻擊他, 或者有想要捉弄他 看他笑話的心態 他上課很吵 很煩 很討厭, 還會摔桌子 摔課本, 還會對女生性騷擾, 還會一直看我的生殖部位一直笑, 他還說我 P5 低能, 所以看他非常不爽 ( IG/ ) 他都會上課的時候講一些有的沒的令同學討厭, 然後就會吵起來 ( IP16/ ) 會有衝突可能是他惹到對方吧, 有時他自己可能情緒不太好, 就大聲喊不要吵, 然後大家全班就一起轟他說你才安靜不要吵哩, 然後他情緒就有點不太穩定, 有時甚至會哭之類的, 反而這樣有些同學會更開心 他會弄粉刺 拿筆或尺弄粉刺挖耳朵摳腳 脫鞋子 襪子不知道在幹嘛, 用手靠近重要部位, 班上男生就會注意到, 就開始嘲笑 91

102 他 ( IP17/ ) 我們班男生常會去找他聊天, 都有捉弄他的感覺, ( 研究者問 : 你覺得為什麼班上男生要這麼做?) 可能他跟一般人不同吧, 可能個性, 他會有點歇斯底里的感覺 ( IP22/ ) 他上課都會亂講話, 亂問問題 說同學怎樣怎樣的, 或自己自 high 起鬨, 其他同學就會 ( 言語 ) 攻擊他, 只要他講一句話, 不管有沒有罵別人, 其他人就會用更難聽的話, 髒話或三字經或嘲笑膚色, 小智也會回罵回去 ( IP25/ ) 而在同學的言語攻擊 捉弄或挑釁下, 小智就會做出一些言語或肢體上的反擊行為, 霸凌事件的模式通常就是同儕先言語霸凌小智, 激怒小智後才有肢體上的衝突 欺負他可以讓自己快樂, 很好玩, 他的反應比較好玩, 打他都會反應過度 對他都言語攻擊, 肢體都是他先打我我才回手 ( IG/ ) 他不會主動罵或打同學, 別人對他怎樣才會 ( IP16/ ) 我之前就看過 P3 站在門口, 不知道對小智說些什麼, 小智就用力打下去 上課時小智還會走動罵人, 常常就罵來罵去的 ( IP21/ ) 下課時有些男生會到他位置旁邊, 不知道說些什麼, 小智就會踢桌子要他們離開, 他不會主動打人, 都是同學跟他說些什麼惹他生氣, 有時會拿一些工具, 就是他心情不好的時候, 會打人 ( IP24/ ) ( 三 ) 小智父親對同儕霸凌事件發生過程的看法 小智父親表示霸凌事件的起因是由於同儕強勢地想要干涉小智的行為, 當小智的認知與同儕有落差的時候, 同儕就會動手干預小智, 甚至認為同儕將欺負小智當作一種樂趣 最重要的是那樣的心態一直存在, 強對弱的氣氛一直都存在, 同學要他做某些事, 他不要, 或者別人不要他做某件事, 但他覺得那是該做的, 他的認知跟其他人有差距的時候, 其他人都認為有權利干涉他, 他又不遵守其他同學的指令的時候, 其他同學就會對他動手 在常態編班的體制下, 說實在的某些不愛讀書的人上課根本聽不懂, 他 92

103 們來上學會有什麼樂趣可言? 偶爾找到一個可以欺負, 增加一點樂趣何樂而不為?( IF/ ) 至於性霸凌有關事件, 小智父親認為小智並非對異性好奇或惡意騷擾, 純粹是想表達一些單純的想法 ( 例如想讓討厭的人生氣 ), 只是用了較幼稚不成熟的方式 他有些時候的思考模式很簡單, 就像是剛開學的時候他去跟一個 110 的女生說 : 妳很好, 加油! 結果那女生就回去哭, 其實那女生的美醜根本對他不重要, 他只想為女籃隊加油 結果到最後變成他在騷擾別的女生, 我實在很想說冤枉喔 國一他曾經畫 P18 穿內衣的樣子, 老師提到可能因為進入青春期對異性有好奇, 我們問起來結論是想激怒 P18, 讓 P18 生氣, 就像是一個幼稚園小朋友故意把對方畫很醜一樣的舉動 ( IF/ ) ( 四 ) 學校師長對同儕霸凌事件發生過程的看法 導師認為可能因為小智的某些個人特質, 導致同儕喜歡去捉弄他, 讓小智做出一些容易受到嘲笑的行為, 而在捉弄的過程中, 同儕可能會失去分寸, 進而變成較嚴重的霸凌事件 ; 或者因同儕的捉弄與挑釁導致小智因此情緒失控的時候, 就會出現摔東西 哭鬧 尖叫等情緒性的行為或攻擊行為 我覺得就是說同學覺得他有一些特質, 因為這樣的特質, 所以他們就會去逗弄他, 讓他有一些追逐或者是說誇張的舉動, 譬如叫他去做什麼事情, 那他可能因為同學的指示去做一些事, 因此受到嘲笑 當然玩著玩著玩過頭也會發生一些事情, 譬如說追來追去啊, 關門, 爬窗戶啊 ( IT1/ ) 二年級通常他們 同儕 都是先用言語, 然後讓小智覺得不舒服, 或覺得很敏感 不能接受的話, 讓他整個情緒激憤起來, 然後 ( 小智 ) 再去做一些動作, 譬如摔桌子啊, 或追著同學要打 二下時 P5 與 P6 跟其他幾個同學會故意去捉弄小智, 因為他們就是比較了解他, 知道他的弱點是什麼, 比如說叫他個光頭, 他就會情緒激動跳起來或像尖叫 打人等比較誇張的反應 ( IT2/ ) 另有一種狀況是小智本身不適當的人際互動行為, 譬如小智想要靠近或加 93

104 入同儕, 但因為同儕不想他接近, 在口頭告知無效之後, 同儕就會有一些肢體上的動作阻止小智靠近, 或者在小智與同儕追逐玩鬧的過程中, 即使並沒造成身體上的接觸, 但小智和家長可能因此覺得受到威脅與恐嚇而覺得是霸凌行為 ( 研究者 : 他們會主動戲弄他?) 也不能說都是他們主動, 有時候小智也會想加入他們, 可是同學就不想, 有一次好像 P5 在位置上, 小智就硬要靠近, P1 就請他離開, 可是小智就一直要過來, 所以 P5 就拿雨傘要嚇阻他, 因為這個動作家長又解讀成 P5 要攻擊小智, 又衍生了一些事情 小智有時也想加入跟同學玩, 只是他能接受的底線跟同學的標準可能不一樣, 可能同學無法拿捏好, 很容易就跨越那條線, 就變成玩弄那條線 ( IT1/ ) 學校師長表示, 小智對霸凌事件的判斷標準非常主觀, 對於小智討厭的同學做的事情 說的話就容易被他擴大解釋為霸凌行為 ; 或者對一般同學來說只是開玩笑的話語或動作, 但對小智來說卻是很嚴重的霸凌行為 我覺得他也有他自己的判斷, 可能是他討厭的人或不喜歡的人, 他就會覺得那是霸凌, 一年級的時候他非常喜歡 P15, 所以 P15 講的話或對他做的事小智就比較不介意, 而反過來像 P1 啊 P5 P6 這些人啊, 講些什麼或做些什麼就被小智說是在霸凌他 ( IT1/ ) 像同學彼此之間開玩笑的話, 同學可能就揶揄回去就滿足了, 可是小智不是, 他就會有比較大的情緒反應, 可是其實那些話語在一般的小孩身上, 他們會做適當的回擊, 然後就可以接受了, 可是他會一直延續, 然後擴大 有時候可能同學在笑並非針對他, 但是他對那些字語 話語, 他是敏感的, 所以他就會覺得那是在講他, 然後就又產生一些情緒性的攻擊話語或行為 ( IT2/ ) 綜上所述, 對於同儕霸凌事件的發生過程, 相關人員的看法其實大同小異 小智 同儕 家長 導師及學務主任大致上都認為大部分的同儕霸凌事件的起因是因為同儕的主動挑釁, 例如一些捉弄的行為 言語攻擊或嘲笑, 而小智在上述情況發生後也都會反擊, 或在事後某一天爆發找機會 94

105 攻擊回去, 反擊的行為可能是言語或肢體上的回擊, 但若是同學的言語刺激與捉弄觸動到小智的敏感地帶而因此情緒失控的時候, 就會出現摔東西 大哭 尖叫等情緒性的行為或較嚴重的攻擊行為 相關人員對霸凌事件認知的不同之處在於對霸凌事件的認定標準, 導師與學務主任認為小智的好惡判斷標準非常主觀, 他自以為是好朋友的同學做的任何事都可被接受, 但他討厭的同學做的事情 說的話就容易被擴大解釋為霸凌行為, 也許對一般同儕來說只是開玩笑的話語或動作, 但小智卻會很敏感的過度解釋為霸凌行為, 也因為小智會把事情擴大聯想而過度反應, 因此常常讓事件變得更複雜 但對小智父親來說, 同儕對小智的捉弄與嘲笑都是惡意的攻擊, 即使只是一句開玩笑的話語, 對於情緒很敏感的小智來說都是一種衝擊, 小智並沒有過度反應, 而是出自內心的恐懼而表現出來的行為 除此之外, 在小智與小智父親的認知裡, 反擊的行為是合理且正當的自衛行為, 並不屬於霸凌行為 站在同儕的角度來看, 雖然是同儕主動挑釁, 但是小智日常生活中的一些行為表現, 如上課出怪聲 亂講話 情緒化 沒有同理心 自以為是的態度 衛生習慣差等令同儕反感的行為, 同儕覺得也是一種精神折磨, 同儕長期累積的負面情緒也是造成同儕霸凌事件的隱因之一 同儕也無法理解小智對於一個不經意的動作或聲音, 或是同學之間玩鬧的小事都會是影響他情緒的關鍵, 甚至更質疑他既然對聲音敏感, 又為何總是要發出聲音干擾上課? 另外有時同儕覺得小智在玩鬧的過程中會笑得很開心, 同學當然會以為小智樂在其中而不知節制, 但常常在事後小智或家長卻覺得那是霸凌行為, 同儕對於小智父親提到的 小智的害怕有時候是以笑的方式在呈現 頗為不解 值得一提的是, 女同學皆一致反映小智對女生會有身體靠太近 一直看著女同學 眼睛亂看女同學的胸部, 以及露出令女同學不舒服的眼神等情況發生, 女同學將此行為視為是一種性騷擾, 但小智表示對某些女生確實有欣賞的成分才會看著對方, 但大部分是因為討厭某些女生, 知道此舉會讓對方生氣而故意為之, 小智父親也表示小智的舉動只是類似像抓女生的辮子讓女生生氣的行為一樣, 出發點天真的可笑, 並非故意要吃女生的豆腐 95

106 二 同儕霸凌事件校方的處置方式 以下分別從小智 同儕 小智父親及學校師長的受訪資料探討當事人與相關人員對同儕霸凌事件校方的處置方式之看法 ( 一 ) 小智對同儕霸凌事件校方處置方式的看法小智對於師長處理霸凌事件的想法受到家長極大的影響, 家長若是覺得處罰不當, 小智就會較抗拒, 反之若家長覺得處罰適當, 小智就較能接受 有時候是可以接受 ( 老師的處罰 ) 的, 但就是罰到我的時候, 最好不要處罰, 因為是他先打我, 因為我爸媽說我還手是正當防衛, 不應該被處罰 ( IS/ ) 我爸媽說老師叫我罰寫是要我寫到手斷掉嗎? 應該要被處罰的是他們, 是他們先惹我的 ( IS/ ) 小智說爸媽會在他面前討論學校師長的處罰方式, 對於罰寫弟子規 罰站反省等方式很有意見, 甚至在孩子面前數落老師的不當管教, 小智因此也會對老師的處罰有意見 ( DC/ ) ( 二 ) 同儕對霸凌事件校方處置方式的看法同儕霸凌者對於霸凌事件的處置方式覺得有不公平之處, 他們覺得霸凌事件發生後, 同儕常因此被記警告, 可是小智都沒事, 同儕若先主動攻擊就會被記警告, 反之小智先主動就只是被處罰, 其他同儕霸凌者也都覺得同樣的事件會有不同的標準與對待 小智都會說謊, 都說對自己有利的, 明明打人卻都否認 他害我被記了很多支警告, 可是他都沒被記, 有時候我們主動就被記, 可是他主動就只是被罵 被懲罰,P8 那時候就會覺得為什麼同樣的事件會有不同的標準與對待 (IG/ ) 其他同儕覺得老師在霸凌事件的處置方式還算是公平的, 只是有時衝突發生後只是叫小智道歉, 然後就原諒他, 受害者都覺得沒有很大的效果, 或者有時明明是小智主動惹同學, 老師也只是叫同學不要理他, 這樣對事件的預防也沒有多大的幫助 96

107 ( 研究者問 : 老師的處理方式? ) 是還滿公平的, 可是我覺得老師比較可憐, 事情發生時老師也想保護一般的同學, 可是遇到家長要提告老師也都很為難 ( IP17/ ) 班導有時是公平, 有時叫我們不要去鬧他, 可是我們沒有, 有時明明是小智主動 ( IP21/ ) 老師處理時會叫小智道歉, 然後原諒他, 或者處理時避重就輕, 受害者都覺得沒有很大的效果 ( IP23/ ) ( 三 ) 小智父親對同儕霸凌事件校方處置方式的看法 小智父親對於小智在學校發生的同儕霸凌事件, 情況輕微的原則上會尊重學校的處理方式, 但若是落差太大或情況較嚴重的也會積極介入 據理力爭, 例如採取法律途徑或相關申訴管道 像上次拿刀子的事件, 因為危及生命安全了, 就要積極介入, 那假如是踢來踢去的, 看情況嚴不嚴重, 如果受傷很嚴重, 那不好意思我們就去驗傷, 那如果是言語上面的話, 那老師有處理就 ok, 老師沒處理我們就教他那也 ok 我們並不是都要強力介入每件事情 兜不攏的情況下我們會跟老師溝通, 基本上會尊重老師的處理, 若是落差太大或情況較嚴重我們也會據理力爭 ( IF/ ) 家長認為主任以訓導的方式在處理特教的問題是行不通的, 師長及同學必須站在他的角度去理解, 應該要試著理解小智行為背後的原因, 而不是一昧的處理已經表現出來的行為 家長曾跟學校建議如果特教學生發生衝突的時候, 要有特教老師在場, 因為特教老師能理解特教學生, 這對特教學生來說才是一場公平的審判 我其實有些不太能認同主任的處理方式, 我覺得學校是以訓導的方式在處理特教的問題, 這是行不通的 就一般社會常態來說, 他的行為確實脫離常軌, 也容易會讓人誤會, 但在輔導這類孩子的時候, 你必須站在他的角度去理解, 不能用一般人的行為模式來解釋他的行為 問題是學務處用訓導的方式處理真的不對, 我曾經在特推會建議學校建立一套特教學生處理模式的 SOP, 只是學校一定沒有這麼做, 我也曾建議如果特教學生發生衝突的時候, 要有特教人員在場, 但是學校也都不理, 只是在處理完後再把學生丟過來給特教老師輔導 97

108 這樣學校還是無法理解特教學生的想法, 事情還是一再重複發生, 而 且若是沒有特教老師在場, 那對特教學生也不公平, 等於是說沒有辦 法有一個公平的審判 ( IF/ ) ( 四 ) 學校師長對同儕霸凌事件處置方式的看法學校師長對於小智的同儕霸凌事件的處置方式看法是一致的, 為了能夠讓小智融入班級遵守班級規範, 因此在處理霸凌事件時會盡量一視同仁, 不希望小智遭受到同儕異樣的眼光 但因小智在人際關係方面的理解能力較弱, 學校師長也會針對小智的個別狀況進行個別談話或轉介特教老師輔導 基本上我也想一視同仁, 讓小智能遵守班級規範 ( IT1/ ) ( 研究者問 : 霸凌事件處理程序? ) 家長在我二年級接這個班後還滿喜歡我的, 對於我在處理霸凌衝突事件上倒是沒什麼意見, 基本上我一定先問原因, 讓他們先寫事件反省書, 然後個別問 個別談話, 再一起談話 小智在處理完後會再個別談話, 因為我覺得其他人的理解力會比較好, 在人際關係這一塊, 有時候小智會陷在幾個點, 需要幫他做釐清或一些額外的規範, 處理完他的事情後我會馬上打電話給家長, 到了三年級通常會寫在聯絡簿, 除非一些比較重大的事件 ( IT2/ ) 我處理時就會讓他們寫誠實自述表, 然後依校規做出我的決定, 然後我會打電話給家長, 帶回給家長簽名, 我覺得他爸媽在乎的是不管事情大小, 你都要跟我講 在處理他的事情時有很多細節要去處理去注意, 因為我覺得他對事情的理解跟別人不同, 就是很多很細很細的部分都要去處理到 二下開始就讓他覺得他也有不對, 主動動手就該被處罰, 所以就會比較收斂一點 ( IA/ ) 導師表示家長在霸凌事件的介入對她們來說是一種干擾的, 家長常常對她們的處置方式提出意見或質疑, 即使事件已經都妥善處置了, 家長還是會反覆陳述過去發生的事, 會一直覺得他的孩子是一個受害者, 會很主觀的認為某些同儕的言行是針對小智所做的惡意霸凌行為, 因此讓導師在處理霸凌事件時倍感壓力 98

109 小智的父母對我的處罰方式有很大的意見, 像, 也被他父母客訴過, 因為他父母覺得我的處罰對他的小孩一點幫助也沒有 有些同學無故被牽扯其中也很無辜, 像曾經小智就指責某兩位女生陷害他, 但對方並沒有, 而家長總是相信小智講的話, 而去指責對方的不是, 造成同學的壓力, 因此家長的介入也導致多數同學對小智敬而遠之 ( IT1/ ) 我面臨到最大的困境是來自於家長的壓力, 就是... 你已經處理完這個事情, 你也有把整個過程跟他講, 也都有妥善處置了, 可是他的家長會一直覺得他的孩子是一個受害者, 會一直陳述他的小孩子以前曾經怎樣的被虐待, 我覺得那無益於事情的幫助 ( IT2/ ) 綜合上述的研究資料, 在同儕霸凌事件校方的處置方式上, 當事人與相關人員的認知是有差異的 導師及學務主任的原則是盡量做到公平公正, 只是後續會針對小智的狀況個別輔導或調整, 例如錯誤觀念的澄清 轉介特教輔導老師 私下調整罰寫的份量 積極連絡家長 等方式 小智父親對於小衝突的事件基本上尊重導師的處置方式, 但對於危及人身安全等情況較嚴重的就會積極介入 據理力爭, 例如採取法律途徑或相關申訴管道 小智父親非常不能認同學校一視同仁的處理態度, 不能有犯錯就通通要受到處罰, 他認為必須站在小智的角度去理解事件背後的原因, 不能用一般人的行為模式來解釋他的行為, 該被處罰的是那些主動欺負小智的同儕, 小智的反擊行為是合理且正當的, 不應該受到處罰 小智父親還主張學校建立一套特教學生處理模式的 SOP, 他曾建議如果特教學生與同學發生衝突的時候, 要有特教人員在場, 若是沒有特教老師在場, 那對特教學生來說等於是一個不公平的審判 同儕霸凌者對於霸凌事件的處置方式覺得有不公平之處, 同儕常因與小智的衝突被記警告, 可是小智都能全身而退或者受到較輕微的處罰, 他們覺得同樣的事件會有不同的標準與對待 ; 其他同儕則認為雖然老師處理事情時還算公平, 但是也只是請小智道歉或較輕微的處罰, 對事件的改善並無太大的效果, 同儕也提到因為小智家長的偏袒, 可能因此讓老師在處理霸凌事件時有其為難之處 99

110 三 同儕霸凌事件的改善情形 以下分別從小智 同儕 小智父親及學校師長的受訪資料探討當事人與相關人員對同儕霸凌事件的改善情形之看法 ( 一 ) 小智對同儕霸凌事件改善情形的看法小智表示國一到國三言語霸凌還是很多, 關係霸凌一年比一年還要嚴重, 肢體霸凌從一年級到三年級則是慢慢變少 很多時候都是言語霸凌 ( 研究者問 : 肢體呢?) 一年級經常會 一年級肢體占的比較多, 二年級言語霸凌比較多, 那個 P8 當英文小老師的時候, 他沒事就是在那邊亂記啊, 說我什麼的阿, 言語霸凌, 我跟老師分享的時候還說閉嘴 ( 研究者問 : 那關係霸凌呢?) 一年比一年還要嚴重 ( 研究者問 : 到了國三呢?) 關係霸凌更嚴重, 言語霸凌也有耶, 跟二年級一樣, 肢體喔, 比較少 (IS/ ) ( 二 ) 同儕對霸凌事件改善情形的看法同儕霸凌者表示三年級後變得比較成熟, 就比較少理他了, 而且家長也有告誡, 反觀小智卻完全沒有進步 現在比較少理他了, 變成熟了啦, 家長也有警告, ( 研究者問 : 那小智有轉變?) 沒有, 完全沒有 (IG/ ) 其他同儕覺得國一到國二的衝突頻率及強度都很高, 到了國三的狀況有較改善, 可能同學變得比較成熟了, 肢體的衝突幾乎沒有, 但言語的衝突仍然很多 可能大家都比較成熟了, 就沒那麼嚴重, 幾乎沒什麼肢體衝突了, 以前大概十次有九次都比較激動, 現在大概只有五次, 雖然還是很頻繁, 但是就比較輕微 ( IP17/ ) 一年級到現在感覺口語衝突一直都有, 感覺沒什麼改善 ( IP21/ ) 現在肢體衝突少很多, 可是言語的還是很多 雖然老師會處理, 但那些男生還是會跟小智講些有的沒的, 小智就還是會講回去 ( IP22/ ) 100

111 我覺得比較少了, 可是他脾氣還是不好, 容易暴躁 ( IP24/ ) ( 研究者問 : 衝突的頻率有變少?) 有, 也比較不嚴重, 很多情況大家都習慣, 他也有改善 ( IP25/ ) ( 研究者問 : 與同儕的衝突事件有改善或減少?) 口頭變多了, 肢體就幾乎沒有 以前我們會罵髒話, 現在很少了, 因為老師開始處罰 ( IP27/ ) ( 三 ) 小智父親對同儕霸凌事件改善情形的看法小智父親覺得國一就是有一些肢體上的衝突, 言語上的衝突不勝枚舉, 國二換導師後動手的機會少了, 言語上的衝突變多了, 到現在國三就幾乎沒有什麼肢體上的問題, 而家長認為霸凌事件的改善原因是因為家長教導小智在面對同儕的霸凌行為時採取必要的反擊, 因為小智知道要反擊 知道要反抗, 如此才能遏止霸凌行為一再發生 國一就是有一些肢體, 言語上的衝突不勝枚舉, 國二換導師後好多了, 動手的機會少了, 但罵他的機會多了, 但是罵他的漸漸的我們都叫他忽略, 現在也沒什麼受傷, 也沒什麼樣的動作或身體的問題 狀況改善是因為小智踢回去好不好, 因為小智懂得反抗好不好 ( IF/ ) ( 四 ) 學校師長對同儕霸凌事件改善情形的看法一年級導師表示同學可能會漸漸知道盡量不要跟他接觸或互動, 但直至一年級結束, 感覺就還是一直有事情發生, 並無多大改善 整個一年級我覺得並沒有因為學校的處理或家長介入而有改善, 同學可能會漸漸知道盡量不要跟他接觸或互動, 但感覺就還是一直有事情發生 ( IT1/ ) 二 三年級導師及學務主任表示二年級的時候並不覺得有什麼改善, 二下快結束時情況有比較緩和, 升上三年級之後衝突事件變少很多, 導師及學務主任都覺得霸凌事件減少的原因主要還是同學在忍讓小智, 進步比較大的是同學而不是小智 101

112 我說實話二年級的時候並不覺得他有什麼改善, 可是不知道為什麼二下升三年級, 經過一個暑假之後, 這樣的事情變得比較少或者是比較零星, 跟以前比較起來變少很多, 我覺得比較是同學在忍讓他, 進步比較大的是同學而不是他 國三之後基本上跟他沒有什麼衝突, 國三之後同學主動去挑釁他, 讓他覺得不舒服, 目前為止是沒有, 肢體上是沒有, 肢體的部分是二上比較多, 到了二下就漸漸沒有 ( IT2/ ) 我覺得改善一定有, 二下開始就讓他覺得他也有不對, 主動動手就該被處罰, 所以就會比較收斂一點 像現在國三, 從開學到現在, 我覺得同學其實對他很少做什麼了, 可是他還是會一直去講人家, 那同學現在對他就是不理, 所以衝突就會比較少, 而且那些同學也都被告誡了, 所以現在狀況就比較穩定 ( IA/ ) 綜合以上所述, 在霸凌事件的改善情況方面, 小智 同儕 小智父親及老師等受訪者皆認為到了三年級以後, 肢體霸凌幾乎沒再發生, 雖然口語衝突頻率仍高, 但已不如一 二年級時激烈, 整體情況看來是穩定有改善的 受訪者看法不同的是, 導師 學務主任及同儕認為霸凌事件的改善是因為學校的處罰 同儕家長的告誡 同儕的自制力變好, 以及同儕變得較成熟的關係, 但小智家長卻覺得主要是因為小智學會反擊後, 才讓同儕的霸凌行為變少 本節從同儕霸凌事件的發生過程 校方對霸凌事件的處置方式與同儕霸凌事件的改善情形三方面, 探討當事人與相關人員對高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件的看法 在同儕霸凌事件的發生過程方面, 當事人與相關人員之看法大同小異, 認為起因是由於同儕的主動挑釁, 例如一些捉弄的行為 言語攻擊或嘲笑, 而小智在上述情況發生後大都會有言語或肢體上的反擊 在同儕霸凌事件的改善情況方面, 當事人與相關人員之看法亦較一致, 皆認為到了三年級以後, 肢體霸凌幾乎沒再發生, 雖然口語衝突頻率仍高, 但已不如一 二年級時激烈, 整體情況看來是穩定有改善的 在同儕霸凌事件校方的處置方式上, 當事人與相關人員的認知是有差 102

113 異的 導師及學務主任的原則是盡量做到公平公正, 只是後續會針對小智的狀況個別輔導或調整 但是小智父親非常不能認同學校一視同仁的處理態度, 他認為必須站在小智的角度去理解事件背後的原因, 不能用一般人的行為模式來解釋他的行為, 該被處罰的是那些主動欺負小智的同儕, 小智的反擊行為是合理且正當的, 不應該受到處罰 同儕霸凌者對於霸凌事件的處置方式覺得有不公平之處, 同儕常因與小智的衝突被記警告, 可是小智都能全身而退或者受到較輕微的處罰, 他們覺得同樣的事件會有不同的標準與對待 其他同儕則認為雖然老師處理事情時還算公平, 但是也只是請小智道歉或較輕微的處罰, 對事件的改善並無太大的效果, 同儕也提到因為小智家長的偏袒, 可能因此讓老師在處理霸凌事件時有其為難之處 第五節同儕霸凌事件的影響因素 霸凌事件的發生與持續進行有許多影響因素, 可能包含個人 家庭 學校與社會等層面, 本研究從蒐集的資料中發現, 影響因素包括小智的個人因素 同儕因素 家長的教養態度及方式, 以及師長的處置方式等四個層面, 以下分別說明之, 最後再綜合說明各因素的影響比重 一 小智的個人因素 小智是一位亞斯伯格症學生, 且領有自閉症輕度之證明, 可想而知他在與同儕的人際互動上一定具有某種程度的障礙, 而根據所蒐集的相關研究資料顯示, 小智的個人特質或其他因素確實為影響同儕霸凌事件的重要因素之一 以下就本研究所蒐集到的資料, 將個人相關因素分為心理特質 認知與理解特質 社會能力與個人衛生習慣等四部份探討, 茲列舉如下 ( 一 ) 心理特質 1. 不當的情緒反應導師及同儕皆反映小智的情緒起伏很大, 只要有一點觸碰到他敏感的神經, 他的情緒就容易失控, 例如大聲咆哮 摔東西 大哭 邊跑邊尖叫 103

114 等, 少數同學會因此以逗他為樂, 會故意激起他的情緒做出以上的不適當情緒反應 ( 情緒控制能力 ) 不好, 幾乎每天都暴動, 容易生氣, 他生氣時會哭, 拍桌子, 大聲叫同學安靜 ( 研究者問 : 同學會因此更想捉弄他?)P15 吧, 會常常鬧他 ( IP21/ ) 他情緒很不穩定, 老師在罵全班時, 他就會以為在罵他, 就會摀耳朵或一些情緒反應 老師罵他時容易哭, 會摔東西, 拍桌子 ( IP27/ ) 他自己可能情緒不太好, 就大聲喊不要吵, 然後大家全班就一起轟他說你才安靜不要吵哩, 然後他情緒就有點不太穩定, 有時甚至會哭之類的, 反而這樣有些同學會更開心 同學知道他一些奇怪的反應會故意把他弄哭 ( IP17/ ) 跟其他同學打就是玩鬧, 但打他他就會反應過度 ( IG/ ) 2. 過度的榮譽心與優越感小智非常注重自己的榮譽, 所以對於自己違反班紀被登記之事會有很激烈的反應, 例如言語攻擊 詆毀同學, 或甚至出手阻止 ; 另外小智有高度的優越感, 他會放大自己的優點, 鄙視那些成績比他差卻能當小老師的同學, 他也會覺得他的歌聲 吹笛子的聲音很好聽, 所以無法接受同學視它為噪音而阻止他的行為, 也因此常發生衝突事件 小智因為整隊速度慢被班長 P17 登記在黑板上, 小智衝到黑板前擦掉自己的名字並甩粉筆不斷哭泣, 並生氣欲打班長, 經導師大聲制止而住手 ( DC/ ) 小智利用下課時間補考英聽 ( 用耳機 ), 同學不知情, 上課後風紀股長請他回座否則登記遲到, 小智一聽到就站起來用英文習作打風紀股長, 也打一旁無辜的 P4 ( DC/ ) 小智說 P15 沒來不想做掃地工作, 衛生股長就說沒關係打 就好, 小智就很生氣要去打衛生股長, 我就說把登記本給我小智就跑來追我了 ( DS/ ) 今天 P27 沒事亂記我, 所以我對他說沒有資格當數學小老師, 我又冤枉被她記, 所以我就 攏桌仔 ( 台語 ) ( DF/ ) 104

115 或者他自己覺得有那個優越感, 就是他會有意無意的讓別人以為他在嘲弄別人, 我覺得班上一些平常跟他有過節的男同學就會覺得不滿, 就會找機會回嗆或攻擊他 ( IT1/ ) 對於他喜歡的事物會很認真積極達到目標, 但有時會太過炫耀, 因此會讓人覺得厭惡 ( IP17/ ) ( 二 ) 認知與理解特質 1. 無法理解自身行為對他人的影響小智並不知道說出一些他認定的事實或自認為是對的事情可能會傷害到其他人或令別人反感, 例如上課一直發言影響上課秩序, 公開批評同學的表現, 顧不得同學還在午睡就執意開燈, 或者自以為聲音優美卻不顧同學感受等 他上課喜歡一直問問過的問題, 上課敲敲敲, 他很吵 很煩 很討厭, 一直聽他講話聽得很煩 ( IG/ ) 小智看見 P1 沒有穿鞋子而幾次要求 P1 穿鞋子,P1 一怒於是赤腳追踢小智 ( DC/ ) 小智多次公開在眾人面前說 P8 沒有考過全民英檢初級及格, 所以沒有資格當英文小老師, 使得 P8 記恨在心, 多次和小智在英文課中起衝突, 使英文老師難以上課 ( DC/201309) 最近在第五節時, 我只是把電燈和窗簾打開, 結果 P18 就罵我和女性生殖器官有關的髒話 ( DF/ ) 今天第二節下課, 我在吹直笛時 ( 我吹得很好聽 ) 就有一個叫 P2 的拿小刀要制止我在那裡吹, 而我去別的地方吹, 他就要拿著小刀跟著我, 把我優美的笛聲弄壞了, 之後,P4 和 P8 又加入而追著要攻擊我 ( DF/ ) 上課期間, 只要同學不小心發出一點點聲音, 小智就會罵同學, 可是自己卻不斷敲敲打打, 經制止後, 他的回答是 : 別人都不可以, 只有我可以, 因為我發出的聲音是最好聽的 ( DB/ ) 2. 以表面字義理解語言 小智曾因為不理解 A 片 與 打手槍 代表的真正含意, 以為 A 105

116 片 就是某一部影片的片名 打手槍 就是使用手槍的意思, 因此發生誤會與受到同學的嘲笑 小智因為不理解 A 片 與 打手槍 代表的真正含意, 以為就是字面上的意思, 在聽了同學的對話之後, 也問了同學 你有沒有看過 A 片? 你有沒有打過手槍? 等問題, 因此造成對方誤會與困擾 ( DB/ ) ( 三 ) 社會能力 1. 不當的社會互動小智的社會訊息理解能力弱, 無法用適當的方式與同學互動, 有時可能只是要加入同學, 卻因不適當的方式而讓同學誤以為小智是故意招惹而引發衝突 ; 或者因無法感知同學對他的負面觀感而執意靠近, 導致同學不滿而發生衝突事件 我 P5 跟 P3 在教室揹, 結果小智跑到我面前用屁股對著我, 我先叫他走開, 他不走我就用腳踢他, 他就猛力打我背, 我就踢他二次屁股, 他就一直衝一直叫, 跑到教室外 ( DS/ ) P1 與小智不合, P1 曾多次直接表示不要坐 P1 的位置, 但小智不聽仍坐, P1 知道後開始追逐小智, 但因身高差距, P1 追逐不及, 故放棄要去找老師時, 小智又故意前去阻擋 P1 去向, P1 氣憤之下踢了小智一腳 小智回家告知父母親 P1 踢他一事, 而隱瞞自己先挑釁同學 ( DC/ ) 2. 不恰當的表情與身體距離很多女同學表示小智會靠女生太近, 他看女生的眼神與表情也讓同學覺得非常不舒服, 因為他不恰當的表情與身體距離, 會讓女同學有被性騷擾之感 他還會對女生性騷擾, 還會一直看我的生殖部位一直笑 ( IG/ ) 他會距離女同學距離太近, 嗯 ~~ 很靠近, 有時候不知道為什麼會突然嘟嘴好像要親他, 好像開玩笑的樣子, 還笑得很開心, 女生覺得不舒服叫她走開, 他就會跑到旁邊然後笑得很開心 很詭異 106

117 ( IP16/ ) 我覺得他可能比較沒有知覺, 不知道距離靠太近, 有時候他從旁邊走過去撞到人也好像沒知覺一樣, 硬要擠過去 我覺得他 ( 看女生時 ) 笑起來就是讓人不舒服的笑, 可能別人覺得會有猥褻的感覺 ( IP17/ ) ( 四 ) 個人衛生習慣小智的個人衛生習慣很差, 有垃圾亂丟 鼻屎亂黏 座位髒亂等問題, 導致同學不想接近他 不想坐他的位置, 或因此嘲笑他的行為 那些同學很受不了他的一點是他的個人衛生習慣很差, 他只要一感冒啊, 他就仗著他坐在垃圾桶旁邊, 就用投籃的方式, 然後掉在外面一堆, 真的是一堆喔, 不是一二張, 然後他也不撿, 丟在垃圾桶蓋上面, 你說同學能不討厭他嗎? 有些人不是討厭他的行為問題, 而是討厭他的衛生習慣 ( IT2/ ) 小智會弄粉刺 拿筆或尺弄粉刺挖耳朵摳腳 脫鞋子襪子不知道在幹嘛, 用手靠近重要部位, 班上男生就會注意到, 就開始嘲笑他 ( IP17/ ) 會挖鼻屎, 挖完還給別人看, 吐痰在袋子裡, 還會玩他自己的痰, 超噁心的 ( IG/ ) 二 同儕因素 在同儕霸凌事件中, 同儕扮演了舉足輕重的角色, 同儕的推波助瀾或漠視 事不關己的態度, 都是影響霸凌事件發生的重要因素 本研究在同儕的影響因素中分為性喜戲弄的同儕與班級氣氛兩部分探討之 ( 一 ) 性喜戲弄的同儕導師表示班上有某些同學會因為小智與眾不同的反應而故意戲弄他, 讓小智做出一些會受到嘲笑的行為, 或者在漸漸了解小智之後, 會針對小智的弱點故意用言語刺激他 107

118 我的感覺就是說他們 同儕 覺得他 小智 有這樣的特質, 所以他們就會去逗弄他, 讓他有一些追逐或者是說, 譬如叫他去做什麼事情, 那他可能因為同學的指示去做一些事, 因此受到嘲笑 我覺得班上的有些小朋友他們有時候也會有見獵心喜的心態, 就是那邊有事情發生了, 他們就會湊過去, 就會有人要加入 ( IT1/ ) P5 與 P6 跟其他幾個特定的同學會故意去捉弄小智, 因為他們就是比較了解他, 知道他的弱點是什麼, 比如說叫他個光頭, 他就會跳起來或比較誇張的反應 二年級通常他們都是先用言語, 然後讓他覺得不舒服, 或覺得很敏感 不能接受的話, 讓他整個情緒激憤起來, 然後再去做一些動作, 譬如摔桌子啊, 或追著同學要打 ( IT2/ ) 小智父親認為在常態編班的體制之下, 許多不想讀書的學生覺得無聊, 就會找一些同學欺負, 增加他們上學的樂趣 在常態編班的體制下, 說實在的某些不愛讀書的人上課根本聽不懂, 他們來上學會有什麼樂趣可言? 偶爾找到一個可以欺負, 增加一點樂趣何樂而不為? ( IF/ ) 霸凌小智的同儕也承認欺負小智很好玩, 會控制不了自己去接近小智, 對小智有一些逗弄的行為 旁觀者同儕亦認為某些同儕就是會故意去激怒小智, 讓小智的情緒更激動, 整個場面就顯得很混亂 當然是逗他啊! ( 研究者問 : 為什麼?) 就是很好玩, 我控制不了我的嘴巴和手 欺負他可以讓自己快樂, 他的反應比較好玩 ( IG/ ) 我也很納悶為什麼他 小智 情緒已經很不好了, 他們還要一直激他, 整個場面就很混亂 ( IP25/ ) ( 二 ) 冷漠疏離的班級氣氛 班上雖有一部份同學會因為小智與眾不同的反應而故意戲弄他, 但另外還有一大群同學則是旁觀如置身事外 因為小智上課愛講話, 常常離題問一些與課堂無關的問題, 或者因為不當的情緒反應影響班級秩序, 此舉已經造成同儕對他產生負面觀感, 再加上導師傾向教導同儕與小智保持距 108

119 離以避免發生紛爭, 也可能旁觀者同儕已漸漸習慣小智與同學間的吵吵鬧鬧, 因此當霸凌事件發生時, 旁觀者同儕就會顯得比較冷漠與表現出事不關己的態度 我覺得小孩子也都會有惻隱之心, 雖然衝突事件還是會有, 但久了之後同學的同情心還是會向上提升, 但是在這個班你看到的是有一群調皮搗蛋的會捉弄小智, 另外一大群是不想管這件事情, 我不會欺負你, 但是也不同情你, 但是也不會站在你這邊, 因為其實你也做很多事情惹我不開心啊, 你也造成別人的困擾, 譬如上課敲敲敲, 別人叫你不要敲你還一直敲, 有些同學無故被牽扯其中也很無辜, 像曾經小智就指責某兩位女生陷害他, 但對方並沒有, 而家長總是相信小智講的話, 而去指責對方的不是 ( IT1/ ) 他 小智 一個很大的問題就是干擾上課, 同學們只想要好好上課, 可是小智就是會一直干擾, ( 研究者問 : 中立的同學會不會因此在霸凌事件發生時就失去正義感?) 會變得比較冷漠, 不過比較嚴重的時候也會來跟我講 ( IT2/ ) 三 家長的教養態度及方式 由於小智家長非常關心小智的在校情況, 加上小智的直線思考方式及對家長的完全信任, 因此家長的教養態度及方式深深影響著小智對霸凌事件的看法及處理方式 以下將從家長教導小智因應霸凌事件的方式, 以及家長因應霸凌事件發生後的作為兩部分探討小智家長的教養態度及方式對同儕霸凌事件的影響 ( 一 ) 家長教導小智因應霸凌事件的方式家長一直覺得霸凌事件的發生是因為權力的不對等, 小智因其天生的人格特質本處於弱勢, 而偏偏同儕欲強勢干涉小智的氛圍瀰漫於班級中, 使小智如待宰羔羊一般受到欺凌 在家長的觀念裡, 小智一直是個受害者, 小智因為他的行為特質不被理解而招致霸凌, 實讓家長感到委屈與不捨, 因此在一年級層出不窮的霸凌事件後, 家長開始教導小智反擊, 因為家長相信, 唯有比對方更強悍, 才不會被當弱小欺負, 也因為家長如此的灌輸, 109

120 小智開始出現反擊型霸凌行為, 霸凌事件的角色由受凌者漸漸變成霸凌者, 但是小智及家長皆認為小智的反擊行為並非霸凌行為, 而是正當的防衛, 即使是小智先出手, 也是宣洩長期累積下來的怨氣, 是合理且應該被理解的, 而且小智父親覺得在小智學會反擊之後, 小智受到霸凌的情形已明顯減少許多, 因此更相信其方法是正確的 霸凌的行為如果學生在學校被霸凌, 重點是該怎麼去處罰霸凌的同學, 而不是通通有獎, 到最後我們受不了了, 就要求小智通通打回去, 因為已經講到不知道該講什麼了, 做到不知道該怎麼做了, 可能世俗的眼光會覺得怎麼我們會這樣做, 你可能對我們這種說法很難理解, 但是真的啊, 打回去後就沒人打他了 ( IF/ ) 因為我爸媽說我還手是正當防衛, 不應該被處罰 ( IS/ ) ( 研究者問 : 你覺得反擊對阻止霸凌發生有用嗎?) 有, 就比較不打我了 ( 研究者問 : 以後還會這樣繼續下去嗎?) 會 ( IS/ ) ( 二 ) 家長因應霸凌事件發生後的作為 在同儕霸凌事件的處理方面, 家長是非常強勢介入的, 從訪談內容與文件檔案資料即可發現家長對於霸凌事件不管大小都會追根究柢, 並且希望得到一個家長可以接受的結果, 若是學校的處理方式不能讓家長滿意, 家長就會透過教育局 教育部 民意代表等各種管道, 去尋求他們所謂的正義與公道 而且家長在討論霸凌事件的處理時, 亦不避諱讓小智在場, 因此小智在耳濡目染下, 也漸漸融入家長的思維模式當中 小智家長反應 P3 於英文課趁小智收考卷時踢小智的左大腿外側造成瘀青, 因小智與 P3 說詞不一, 附近同學也都沒發現異狀, 小智家長認為校方無法處理, 要拿驗傷單提告 ( DC/ ) 小智母親企圖想找班長談話, 班長為躲避小智母親不慎跌倒, 雙腳有許多傷口 小智並說 : 我媽媽要找 P17, 若 P17 再對我不好, 我媽媽不會放過他 ( DC/ ) 小智父親認為同學集體霸凌小智, 應受更嚴苛的處罰, 不應只罰寫弟子規, 而小智是受害者不該被處罰 ( DC/ ) 小智於聯絡簿反應 P3 罵 靠腰 P18 罵他 fuck your mother, 小 110

121 智母親覺得受到公然侮辱要求導師處理 ( DC/ ) 導師及學務主任認為小智家長在同儕霸凌事件中的介入對於小智的同儕霸凌問題改善是沒有幫助的, 而且有負面的影響, 因為小智家長的強勢介入, 尤其是動不動就說要告對方, 或者要求對方父母來學校道歉, 反而讓同儕心生不滿, 而有一些排擠的行為, 更不利於小智的人際關係 ( 研究者問 : 所以您覺得家長的介入對小智的霸凌事件沒有任何的幫助?) 沒有, 而且是負面的, 其實很多的衝突是日常生活中的, 同學會因為小智的父母動不動就要驗傷 要告的, 或者動不動就要找我 同儕 父母來學校道歉的, 自然心生不滿對小智的口氣就差, 或搞一些小花樣, 或者是一些排擠的動作, 譬如說不改你考卷啦 故意走過去撞一下桌子啊 不跟你同組啦這些情況 ( IT1/ ) 我覺得爸媽的態度是很重要, 因為他爸爸也曾經講過說他也教過小智, 只要別人對你不友善你要主動反擊回去, 大部分二年級我處理他的事情時, 他來這邊也是說, 我爸說他一定會支持我的, 所以後來張就覺得他打別人或怎樣那是可以的 如果小智家長的態度不是這樣子的話, 可能小智還比較好教, 如果小智的家長不要那麼強勢介入, 罵同學 告同學什麼的, 其實同學也不會這麼討厭他, 某些班上同學都曾看到小智的媽媽對著霸凌同學吼罵, 當然會間接影響同儕對小智的觀感 ( IA/ ) 導師還表示因為家長遇到事情時都是用指責別人的語氣在處理事情, 所以小智也用指責的語氣 用命令的語氣在跟別人互動, 無形中都為他樹立了不好的人際關係 小智會用命令式或指責的語氣跟師長和同學講話, 我覺得他那種講話的方式一定是受家裡影響的, 因為他的家長每次在他跟同學發生衝突時, 他都是指責別人, 永遠都是講別人有多壞, 他兒子有多可憐, 都是用指責別人的語氣在處理事情, 所以他的小孩也用指責的語氣 用命令的語氣在跟別人互動 像他就會因為成績而瞧不起其他同學, 像之前他就會在課堂上講 P8 英文不好為什麼可以當英文小老師, 然後他每一科小老師都要搶當, 原因都是那些人成績都沒有他好, 所以我覺得無形中這都為他樹立了不好的人際關係啊! ( IT2/ ) 111

122 四 師長的處置方式 導師在霸凌衝突事件的處理上基本上是希望一視同仁的, 因為她們也都希望小智能夠遵守班級規範, 能融入普通班級中與同儕和諧相處, 因此對於有錯的同學都會一併處罰, 處罰方式大智就是罰寫 罰站或跑步 對於情節較重大或者家長對導師處理有意見的霸凌事件則會交由學務主任處理, 主任處理方式就是請學生寫自述表或反省單, 然後依校規做出處分, 再請家長簽名 一年級導師覺得霸凌事件並沒有因為學校的處理而有改善, 二年級導師則認為同學在常常因為與小智的衝突而被處罰後, 比較能夠控制自己的言行, 也比較能夠拿捏與小智互動的分寸, 不至於演變成重大的霸凌事件 學務主任也認為在二下時, 小智跟同儕慢慢都知道做哪些事會被處罰, 也就都會比較收斂一點 二下開始就讓他 小智 覺得他也有不對, 主動動手就該被處罰, 所以就會比較收斂一點 國三跟同學發生衝突也比較少了, 小智也知道發生事情自己也會被處罰 ( IA/ ) 他 小智 今天就推我 P5, 我在擦黑板, 他在寫黑板, 我就把他寫的擦掉, 他就大力推我, 我有忍住不要打, 因為我怕打了又要去學務處, 很麻煩 我 P6 今天用吸管抽菸, 小智就一直尖叫, 還踹我,( 研究者問 : 有還手?) 沒有, 這小事啦, 講了又要被罵 ( IG/ ) 五 各因素影響的比重 影響小智同儕霸凌事件的因素非常複雜, 包括小智的個人因素 同儕因素 家長的教養態度及方式, 以及師長的處置方式等, 相關人員對於各因素影響的比重看法不太一樣, 導師及學務主任覺得小智的個人因素及家長的教養方式影響較鉅 ; 家長覺得雖然小智有與眾不同的特質, 但同儕因素是導致霸凌事件發生最重要的原因 ; 而同儕則覺得是小智的個人因素及性喜戲弄的同儕影響層面較重, 由此可知在同儕霸凌事件的影響因素裡, 小智的個人因素影響是非常大的 112

123 在同儕霸凌事件的影響因素裡, 我覺得最難改變的是小智的特質和家長的教養觀念, 同儕的因素是比較能著力的 ( IT1/ ) 影響霸凌的因素我覺得是家庭 > 個人 > 班級氣氛 ( IT2/ ) ( 研究者問 : 個人特質 同儕關係和家長的教養態度考慮進去, 您覺得哪一個是影響霸凌事件比較嚴重的?) 我覺得是個人特質和家長的教養 ( IA/ ) 最重要的是強對弱的氣氛一直都存在, 在常態編班的體制下, 說實在的某些不愛讀書的人上課根本聽不懂, 他們來上學會有什麼樂趣可言? 偶爾找到一個可以欺負, 增加一點樂趣何樂而不為? ( IF/ ) ( 研究者問 : 會發生衝突的原因? ) 我 P5 覺得雙方都有 ( 研究者問 : 誰的比重大?) 我們啊! ( IG/ ) ( 研究者問 : 發生衝突的原因? 是個人特質或同學的問題?) 小智的情緒和同學們, 都會互相影響 ( IP27/ ) ( 研究者問 : 那你覺得同學的因素比較大還是小智本身的因素比較大?) 我覺得是講不聽的那些男生, 那些男生還是會跟他講些有的沒的, 惹得小智生氣, 就還是會講回去 ( IP22/ ) ( 研究者問 : 衝突發生的原因?) 我覺得有時候是因為班上那些男生, 有些是因為他自己 ( 研究者問 : 比重?) 我覺得小智 6, 其他人 4 ( IP25/ ) 本節從小智的個人因素 同儕因素 家長的教養態度及方式, 以及師長的處置方式等四個層面探討小智同儕霸凌事件的影響因素, 茲將研究結果整理如表 13 相關人員對於各因素影響的比重看法不太一樣, 導師及學務主任覺得小智的個人因素及家長的教養方式影響較鉅 ; 家長覺得雖然小智有與眾不同的特質, 但同儕因素是導致霸凌事件發生最重要的原因 ; 而同儕則覺得是小智的個人因素及性喜戲弄的同儕影響層面較重 113

124 表 13 同儕霸凌事件影響因素與內涵 同儕霸凌事件影響因素個人因素同儕因素家長的教養態度及方式 內涵說明 1. 心理特質 不當的情緒反應 過度的榮譽心與優越感 2. 認知與理解特質 無法理解自身行為會如何影響他人 以表面字義理解語言 3. 社會能力 不當的社會互動 不恰當的表情與身體距離 4. 個人衛生習慣 1. 性喜戲弄的同儕 2. 冷漠疏離的班級氣氛 1. 家長教導小智因應霸凌事件的方式教導小智反擊, 小智開始出現反擊型霸凌行為, 霸凌事件的角色由受凌者漸漸變成受凌者與霸凌者兼具, 並認為小智的反擊行為並非霸凌行為 2. 家長因應霸凌事件發生後的作為強勢介入學校的處置, 對小智的人際關係產生負面影響 師長的處置方式一視同仁的處置方式 : 同學在常常因為與小智的衝突而被處罰後, 慢慢能夠控制自己的言行 114

125 第六節綜合討論 本研究的主角 小智, 一路走來其實是非常艱辛的, 他在與同儕的相處上並不順利, 其所遭遇到的同儕霸凌事件, 更是令他在國中的求學生涯蒙上一層陰影, 難以抹滅 本節主要針對研究結果與研究過程做綜合討論, 第一部分討論同儕霸凌事件的行為類型, 第二部分討論同儕霸凌事件的角色, 第三部分討論當事人與相關人員對同儕霸凌事件的認知差異, 第四部分討論同儕霸凌事件的影響因素, 第五部份則為研究過程的討論 一 同儕霸凌事件的行為類型 小智與同儕的霸凌事件之霸凌行為類型可分為五大類, 包括言語霸凌 肢體霸凌 反擊型霸凌 性霸凌與關係霸凌 教育部 ( 2011) 公布的六大類霸凌行為類型包括言語霸凌 肢體霸凌 反擊型霸凌 性霸凌 關係霸凌與網路霸凌, 和小智發生的同儕霸凌類型大致相同, 唯因小智家長限制小智上網及使用社群網站, 因此未存在網路霸凌問題 從文件檔案資料中發現, 小智國中五個學期共發生 102 件同儕霸凌事件, 以肢體霸凌 ( 44 件 ) 與言語霸凌 ( 28 件 ) 最多 ; 性霸凌 ( 14 件 ) 反擊型霸凌 ( 11 件 ) 和關係霸凌 ( 5 件 ) 較少 本研究中肢體霸凌事件遠多於言語霸凌事件, 此研究結果與國內近年相關研究 ( 兒童福利聯盟,2011; 兒童福利聯盟, 2014) 言語霸凌發生率高於肢體霸凌之結果不同 但從訪談資料可得知, 小智與同儕在日常生活中的口角衝突其實很多, 可能因為言語霸凌是相對較輕微的霸凌行為, 小智與同儕也漸漸習慣彼此的鬥嘴, 而小智家長也傾向教導小智予以忽略, 因此, 有些言語霸凌事件並未記錄於文件檔案中, 本研究之言語霸凌事件數量有低估的可能 對於本研究數量比較少的關係霸凌與性霸凌事件, 本研究也有低估的可能 受訪的師生皆反映小智二年多來一直存在著關係霸凌與性霸凌, 由於關係霸凌主要是同儕的排擠行為, 不涉及小智個人人身安全, 而小智對於這種微妙的社會互動也較難理解, 可能因此較少成案 ; 至於性霸凌方面, 大多是小智的表情或與女同學的不當身體距離, 導致對方覺得受到騷擾, 但是當同儕的年級較高以後, 對小智了解增加, 便採取忽視或隱忍的方式, 115

126 而沒有向老師報告 在霸凌行為類型的變化上, 前一 二年級皆以肢體霸凌與言語霸凌最多 ; 反擊型霸凌在二年級明顯增加, 且以肢體的反擊為多 ; 性霸凌事件則逐年明顯減少 整體而言, 霸凌事件的發生, 在二年級上學期是高峰期, 到了三年級上學期則明顯減少 至於性霸凌減少的現象, 根據受訪女同學反映, 她們在一年級的時候不太了解小智的特質, 會因為小智的表情或不當身體距離, 而覺得受到騷擾, 常向導師反映 ; 到了二 三年級以後, 雖然小智此類行為減少一些, 但主要是因為她們對小智的了解增加, 加上跟老師反映似乎也改善不了小智以上的行為, 因此傾向忽視或隱忍, 而比較少向老師報告 同儕霸凌行為出現的前導事件有四種 :( 1) 小智的特殊行為或情緒表現 ( 言語霸凌 肢體霸凌 關係霸凌 );( 2) 同儕覺得無聊或好玩而有言語的挑釁 ( 反擊型霸凌 );( 3) 同儕做出令小智感到不安的事 ( 言語霸凌 肢體霸凌 );( 4) 小智對事物的好奇或特定異性的感受 ( 性霸凌 ) 從前導事件的分類中看似霸凌事件的發生多因小智而起, 但仔細深究後發現, 雖然很多是因為小智本身難以改變的個人特質所引起, 但其實大部分都是因為同儕的主動挑釁與戲弄, 從訪談與文件檔案資料可看出, 同儕先動口或動手的頻率是很高的 二 同儕霸凌事件的角色 小智在同儕霸凌事件中有三種角色, 包括受凌者 霸凌者 受凌者兼霸凌者 ; 在國中五個學期共 102 件霸凌事件中, 小智是受凌者占 63%( 64 件 ), 霸凌者占 23%( 24 件 ), 受凌者兼霸凌者占 14%( 14 件 ), 反映小智在國中階段的霸凌事件中大部分都是受凌者角色 本研究結果與 Little ( 2002) 及 Humphrey( 2008) 之研究發現相似, 顯示泛自閉症青少年是最容易成為被同儕霸凌的對象 在霸凌角色的變化方面, 小智一上受凌者占 65%( 15 件 ) 霸凌者占 30%( 7 件 ) 受凌者兼霸凌者占 4%( 1 件 ); 一下受凌者占 57%( 12 件 ) 霸凌者占 33%( 7 件 ) 受凌者兼霸凌者占 9%( 2 件 ); 二上受凌者占 71% ( 22 件 ) 霸凌者占 13%( 4 件 ) 受凌者兼霸凌者占 16%( 5 件 ); 二下受 116

127 凌者占 45%( 9 件 ) 霸凌者占 25%( 5 件 ) 受凌者兼霸凌者占 3%( 6 件 ); 三上受凌者占 85%( 6 件 ) 霸凌者占 14%( 1 件 ) 受凌者兼霸凌者占 0% 從以上各學期霸凌角色的數據可看出, 各學期的受凌角色皆明顯高於其他兩種角色, 受凌的情況更在二上達到高峰 霸凌角色轉變最大的時候是在升上二年級後明顯出現受凌者兼霸凌者角色, 唯當受凌情況於二下逐漸趨緩時, 小智的受凌者兼霸凌者角色並沒有明顯減少, 因為小智在此時已經將受凌情況的減少歸因於他在受凌後的反擊行為, 因此將反擊型霸凌行為視為是一道免於遭受霸凌的護身符 探討霸凌角色與霸凌行為類型及前導事件的關係後發現, 小智為受凌者的角色之前導事件多因小智的特殊行為或情緒表現而起 ; 小智為霸凌者的角色之前導事件多為同儕做出令小智感到不安的事, 或者因為小智對事物的好奇與對特定異性的感受 ; 小智為受凌者兼霸凌者角色之前導事件則為同儕因為無聊或覺得好玩而有言語的挑釁或捉弄行為後, 小智所做出的反擊行為 此與 Dubin 的看法, 認為亞斯伯格症學生因其特殊的行為表現而容易受凌是一致的, Dubin 認為亞斯伯格症的人有低挫折容忍力 單一趨向性 易受欺騙 非語言線索理解 怪異的語用等問題, 以致容易被鎖定為霸凌的對象 ( 王慧婷譯,2010) Dubin 也提到亞斯伯格症學生比較容易焦慮, 因此會為了對抗焦慮的補償因素而出現霸凌行為, 甚至對於最輕微的挑釁也會反應激烈, 此看法亦可解釋小智之所以因為感到不安或同儕挑釁而成為霸凌者的原因 三 當事人與相關人員對同儕霸凌事件的認知差異 本研究分為 同儕霸凌事件的發生過程 霸凌事件校方的處置方式 與 霸凌事件的改善情形 三個議題來探討當事人與相關人員對同儕霸凌事件的看法, 在此就 看法相似 與 看法有歧異 的部分做討論 ( 一 ) 當事人與相關人員對同儕霸凌事件看法相似的部分當事人與相關人員對於同儕霸凌事件的發生過程看法大同小異, 認為起因是由於同儕的主動挑釁, 例如一些捉弄的行為 言語攻擊或嘲笑, 而小智在上述情況發生後也都會有言語或肢體上的反擊 117

128 另外當事人與相關人員看法相似的是霸凌事件的改善情況, 受訪者皆 認為到了三年級以後, 肢體霸凌幾乎沒再發生, 雖然口語衝突頻率仍高, 但已不如一 二年級時激烈, 整體情況看來是穩定有改善的 ( 二 ) 當事人與相關人員對同儕霸凌事件看法有歧異的部分當事人與相關人員對同儕霸凌事件認知差異最大的是在霸凌事件的認定標準 霸凌事件的處置方式, 以及霸凌事件的改善原因三部分, 研究者將研究結果綜合統整如表 14 在霸凌事件的認定標準上, 由表 14 可看出導師 學務主任及同儕認為很多事件就像是一般同儕之間的開玩笑或玩鬧, 這些情況在國中學生之間是很常見的, 且小智在過程中也會表現出看似開心的樣子, 但是小智及家長就會將此解讀成是同儕對小智的戲弄或攻擊, 因為在嘻笑追逐的過程中已經造成小智的恐懼 造成以上的認知差異原因可能是老師及同儕對小智個人特質的不理解, 對小智來說, 因為社會技巧的障礙, 小智無法解讀何謂合理的社會行為, 他無法感知同儕互動中的微妙差異, 加上小智在國小曾有過的霸凌經驗, 以致家長基於保護的心態, 灌輸他先行啟動自我防衛機制的觀念, 也因此造成小智對某些行為僵化的解讀 因此若以 拿文具或器具嘻笑追逐 這個行為來舉例, 一般同儕可能可以輕易地由對方的表情 語氣或動作來判別是屬於玩鬧或攻擊行為, 但小智卻會覺得拿器具追逐是一種危險的行為, 想當然就會將此歸類為惡意的霸凌行為, 而因此有一些因害怕而尖叫或逃跑的情緒反應 當愛子心切的家長在經由小智的轉述, 感受到孩子恐懼的心理時, 就會認為是同儕在霸凌小智 118

129 表 14 當事人及相關人員對同儕霸凌事件的認知差異 霸凌事件 霸凌事件 霸凌事件 的認定標準 的處置方式 的改善原因 導師 1. 小智的主觀認定 原則上是盡量做到公 1. 學校的處罰 學務主任 2. 小智的過度解釋 平公正 一視同仁 2. 同儕家長的 3. 小智的反擊也應視為霸 告誡 凌行為 3. 同儕變得較 成熟 自制力 較好 同儕 1. 小智日常生活中干擾 影響同儕的行為表現, 也是一種變相的霸凌 2. 同儕覺得小智在玩鬧的過程中會笑得很開心, 小智或家長卻在事後覺得是霸凌行為, 此舉令同儕實為不解 1. 同儕霸凌者覺得有不公平之處, 他們覺得小智的處罰較輕微, 同樣的事件會有不同的標準與對待 2. 其他同儕則認為雖然老師處理事情時還算公平, 但因只是較輕微的處罰, 對事件的改善並無太大的效果 同上 小智父親 1. 即使只是一句玩笑話, 對於情緒很敏感的小智來說都是一種霸凌, 小智並沒有過度反應 2. 小智的反擊行為是合理且正當的自衛行為, 並不屬於霸凌行為 無法認同學校一視同仁的處理態度, 他認為必須站在小智的角度去理解事件背後的原因, 該被處罰的是那些主動欺負小智的同儕, 小智不應該受到處罰 小智的反擊 119

130 在霸凌事件的處置方式上, 學校師長為了讓小智能融入班級, 原則上是盡量做到公平公正, 但是家長覺得老師無法站在小智的角度去理解事件背後的原因, 對於導師一視同仁的處罰方式非常不能苟同, 也因此常常強勢介入, 對於老師的處罰方式及事件責任歸屬常有意見, 此做法就多少會影響到導師在處理霸凌事件時的態度及方式, 同儕受訪時就反映導師對小智的處罰較輕微, 他們覺得同樣的事件會有不同的標準與對待 對於霸凌事件到三年級後的改善原因, 導師 學務主任及同儕皆認為是因為學校的處罰 同儕家長的告誡, 以及同儕變得較成熟, 有較好的自制力 ; 而小智父親則認為是因為小智學會反擊, 因為小智的反擊, 讓同儕知道小智並不好惹, 也可能因此受傷, 就比較不會找小智的麻煩 四 同儕霸凌事件的影響因素 影響小智同儕霸凌事件的因素有四個層面, 包括小智的個人因素 同儕因素 家長的教養態度及方式, 以及師長的處置方式 小智的個人因素包括心理特質 ( 不當的情緒反應 過度的榮譽心與優越感 ) 認知與理解特質 ( 無法理解自身行為對他人的影響 以表面字義理解語言 ) 社會能力 ( 不當的社會互動 不恰當的表情與身體距離 ) 與個人衛生習慣等四方面 ; 同儕因素包括性喜戲弄的同儕與冷漠疏離的班級氣氛兩方面 ; 家長的教養態度及方式包括家長教導小智因應霸凌事件的方式, 以及家長因應霸凌事件發生後的作為兩方面 ; 最後則探討師長的處置方式對霸凌事件的影響 對於各因素影響的比重, 當事人及相關人員看法不太一樣, 導師及學務主任覺得小智的個人因素及家長的教養方式影響較鉅, 而同儕則覺得是小智的個人因素及同儕因素影響層面較重, 由於導師及學務主任在處理霸凌事件時與家長的接觸較頻繁, 因此較能感受到家長的教養方式對同儕霸凌事件的影響, 而同儕因平常多與同學相處, 就比較能看到同儕影響的層面, 但不管如何, 受訪者皆認為小智的個人因素對同儕霸凌事件的影響是很大的 本研究在探討同儕霸凌事件之相關因素的過程中, 發現小智的個人因素占了舉足輕重的影響, 此結果可驗證 Roekel Scholte 與 Didden( 2010) 的理論 Roekel Scholte 與 Didden 指出由於泛自閉症學生在社會情緒互 120

131 動的缺陷 非口語溝通行為上的缺陷 維繫人際關係的能力缺陷以及反覆 的行為模式與特定的興趣等身心特質, 使其在一般的教育環境中顯得格格 不入, 致使有較高風險遭遇霸凌問題 五 研究過程的討論 本研究以探討一位國中高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件為主題, 研究者雖然從中得到了相當的成長與收穫, 但在執行研究的過程中仍難免遭遇瓶頸及發現研究上的一些限制, 在此將研究者的省思列述如下 1. 探討高功能泛自閉症學生之同儕霸凌問題相關文獻甚少本研究主要以質性研究方式探討國中高功能泛自閉症學生之同儕霸凌問題, 但有關高功能泛自閉症學生霸凌問題的相關研究甚少, 且多以調查研究方式進行, 因此在進行文獻探討的時候, 較缺乏可參考的依據, 也較無法充分地將本研究之研究結果與過去相類似的研究發現做一討論與比較 2. 缺乏直接觀察的資料本研究之資料蒐集方式包括訪談與檔案文件資料, 因受限於霸凌事件的發生是偶發且動態的, 架設錄影機需要人力操控, 非常耗時費力, 且在自然情境中容易形成干擾 ; 另外原班導師表示, 希望本研究在不干擾及影響同班同學的學習及生活作息為原則下進行, 所以本研究缺乏小智與同儕互動的觀察資料 3. 部分霸凌事件記憶已模糊, 無法還原事件的真實面貌由於訪談進行時研究個案已就讀國中三年級, 相關人員對於國中一 二年級發生的霸凌事件記憶已模糊, 許多細節多已遺忘, 因此研究者只能藉由文件檔案資料拼湊事件的原貌, 且從文件檔案資料中可發現, 有些事件發生後當事人及旁觀者的說詞不一, 又缺乏事證, 因此事件的始末難以釐清, 頗有羅生門之感 121

132 4. 霸凌事件的認定可能是因為師長或同儕對小智的不理解亞斯伯格症學生有其天生難以克服的社交障礙, 例如低挫折忍受力 非語言線索的理解困難 特殊的興趣 社會互動能力的缺陷 刻板的溝通表達方式等, 因此當小智表現出以上特質時, 是否會讓同學及師長認為是小智故意為之的行為? 倘若師長或同儕能理解小智的某些言行並非故意, 而是無法自制或不自覺, 是不是就能夠因為體諒與包容而減少衝突事件的發生? 抑或是當霸凌行為出現時, 是不是就不應該被解讀成是霸凌行為? 這個部分也是值得省思的 5. 未探討同儕霸凌者家庭及社會層面的影響因素霸凌者之所以為霸凌者, 其背後的因素是錯綜影響的, 本研究主要從小智的角度為出發點, 探討各種同儕霸凌事件的影響因素, 在蒐集資料的過程中, 並未深入了解同儕霸凌者之家庭背景與社會層面對同儕霸凌者的影響, 因此在探討 同儕因素 對同儕霸凌事件的影響時, 可能就有欠周延 6. 同意參與研究之同儕霸凌者雖具代表性, 但若能全部同意接受訪談則更能獲取較完整的研究資料從文件檔案資料中發現約有七位同儕常與小智發生衝突, 但其中只有兩位同儕同意接受訪談, 雖然這兩位同儕參與了五成以上的霸凌事件, 但亦無法代表所有的霸凌者, 因此在了解霸凌者的動機與想法之相關資料仍有不足之處 122

133 第五章結論與建議 本研究針對一位高功能泛自閉症國三學生, 探討他從國一至今五個學期的同儕霸凌事件, 包括行為類型與角色 有關人員對同儕霸凌事件的認知差異, 以及同儕霸凌事件的影響因素 本研究參與者包括一位高功能泛自閉症學生及其 13 位同班同儕 ( 2 位同儕霸凌者, 11 位同儕旁觀者 ) 小智父親 二位班級導師與學生事務處主任 研究的進行採個案研究, 主要藉由訪談及文件檔案等方式蒐集資料, 研究資料以 持續比較法 進行分析 本章根據研究的結果作成結論, 並依據結論提出建議, 以作為相關單位 人員及未來研究之參考 第一節結論 下列依研究目的呈現本研究結論 : 一 同儕霸凌事件的行為類型與角色 ( 一 ) 小智遭遇的同儕霸凌行為類型共有五類, 包括言語霸凌 肢體霸凌 性霸凌 反擊型霸凌與關係霸凌小智與同儕最常發生的霸凌衝突事件遭遇共有五類, 包括言語霸凌 肢體霸凌 性霸凌 反擊型霸凌與關係霸凌 ; 其中以肢體霸凌與言語霸凌最多 肢體霸凌大多是同學挑釁 互嗆 取笑等言語衝突後衍生的肢體衝突 ; 言語霸凌多為同儕取笑小智的外表特徵, 而小智也會嘲笑成績差的同學, 或者說些令同儕難堪的話 ; 性霸凌主要是小智對女生的眼神或身體距離不適當 ; 反擊型霸凌是小智在遭受同儕欺負後做出反擊行為 ; 至於關係霸凌則是同儕對小智的排擠行為 ( 二 ) 小智在同儕霸凌事件的角色包括 受凌者 霸凌者 與 受凌者兼霸凌者 三種 小智在同儕霸凌事件有三種角色, 包括受凌者 霸凌者與受凌者兼霸 123

134 凌者 ; 其中以受凌者角色為主 小智為受凌者角色多因他自己的特殊行為或情緒表現而起 ; 小智為霸凌者角色多為同儕做出令他感到不安的事, 或者因為他對事物的好奇與對特定異性的感受所引起 ; 小智為受凌者兼霸凌者角色則為同儕因為無聊或覺得好玩而對他有言語的挑釁或捉弄行為, 以致他做出反擊行為 ( 三 ) 同儕霸凌事件的行為類型以肢體霸凌最多, 角色以受凌者為主小智從一上到三上共五個學期發生的同儕霸凌事件中, 其霸凌行為類型以肢體霸凌 ( 43% ) 最多, 言語霸凌 ( 27% ) 居次, 之後依序是性霸凌 ( 14%) 反擊型霸凌 ( 11%) 與關係霸凌 ( 5%); 霸凌角色以受凌者 ( 63%) 最多, 其次是霸凌者 ( 23%) 與受凌者兼霸凌者 ( 14%) 小智一年級的霸凌角色以受凌者為主, 霸凌行為類型以肢體霸凌最多, 其次是言語霸凌與性霸凌 二年級仍然以受凌者的角色為主, 肢體霸凌與言語霸凌居多 ; 與一年級之差別在於性霸凌事件減少, 反擊型霸凌事件增加, 因此受凌者兼霸凌者之角色亦明顯增加 升上三年級後霸凌事件數量減少許多, 雖然霸凌角色仍然以受凌者為主, 但霸凌事件的類型多為較輕微之言語霸凌 ( 四 ) 小智遭遇同儕霸凌有四種前導事件小智所遭遇的同儕霸凌問題, 其前導事件共有四種 ; 這些前導事件常與特定的霸凌行為類型或小智的霸凌角色同時發生 前導事件 1, 小智的特殊行為或情緒表現 ; 常連結的霸凌行為類型是言語霸凌 肢體霸凌 關係霸凌 ; 常連結的角色是受凌者 前導事件 2, 同儕做出令小智感到不安的事 ; 常連結的霸凌行為類型是言語霸凌 肢體霸凌 ; 常連結的角色是霸凌者 前導事件 3, 小智對事物的好奇與對特定異性的感受 ; 常連結的霸凌行為類型是性霸凌 ; 常連結的角色是霸凌者 前導事件 4, 同儕因為無聊或覺得好玩而有言語的挑釁或捉弄行為 ; 常連結的霸凌行為類型是反擊型霸凌 ; 常連結的角色是受凌者兼霸凌者 124

135 二 當事人與相關人員對同儕霸凌事件的看法 ( 一 ) 對於同儕霸凌事件的發生過程與改善情況, 當事人與相關人員看法相似對於同儕霸凌事件的發生過程, 當事人 ( 小智 同儕 ) 的看法與相關人員 ( 家長 導師 學務主任 ) 大致相同, 皆認為霸凌事件源於同儕的挑釁, 例如 : 捉弄行為 言語攻擊或嘲笑, 以致小智出現言語或肢體反擊 對於霸凌事件的改善情況, 當事人與相關人員亦有同樣看法, 皆認為整體情況有明顯改善, 並趨於穩定 ; 肢體霸凌在三年級幾乎未再發生, 即使口語衝突頻率仍高, 但已不若一 二年級時激烈 ( 二 ) 對於霸凌事件的認定 校方的處置方式 以及改善原因, 小智及家長的看法與其他相關人員稍有歧異霸凌事件的認定與改善原因, 小智及家長的看法與其他相關人員 ( 同儕 導師 學務主任 ) 不同 對於霸凌事件的認定, 約有三分之一的事件, 雖然小智及家長堅持是同儕對小智的戲弄或攻擊, 已經造成小智的恐懼, 但是導師 學務主任及同儕則認為這些事件是一般同儕之間的玩鬧 對於霸凌事件獲得改善的原因, 小智及家長歸因於小智學會反擊, 至於導師 學務主任及同儕則認為是因為學校實施處罰策略 同儕家長告誡, 以及同儕成熟而有較好的自制力 在霸凌事件的處置方式上, 小智 家長及同儕皆不認同學校老師的作法 學校師長對於霸凌事件採取一視同仁的處置方式, 以增進小智融入班級規範 ; 家長卻覺得學校的處置方式未考量事件背後小智的自閉症特質 ; 至於同儕也不認同師長的處置方式, 因為導師對小智的處罰較輕微, 讓他們覺得受到差別對待 125

136 三 同儕霸凌事件的影響因素包括小智的個人因素 同儕因素 家長的教養態度及方式, 以及師長的管教方式等四個層面 影響小智的同儕霸凌事件發生或變化的因素涉及四個層面, 包括小智的個人因素 同儕因素 家長的教養態度及方式, 以及師長的管教方式 1. 小智的個人因素有七項, 包括 : 不當的情緒反應 過度的榮譽心與優越感 無法理解自身行為會如何影響他人 以表面字義理解語言 不當的社會互動 不恰當的表情與身體距離 個人衛生習慣不佳 2. 同儕因素有兩項, 包括 : 同儕故意戲弄與挑釁 冷漠疏離的班級氣氛 3. 家長的教養態度及方式有兩項, 包括 : 強勢介入學校的處置, 對小智的人際關係產生負面影響 ; 以及教導小智反擊, 小智開始出現反擊型霸凌行為, 霸凌事件的角色由受凌者漸漸變成受凌者與霸凌者兼具 4. 師長採取處罰的管教方式, 同儕與小智若是有霸凌行為會受到處罰, 因此會留意與控制自己的言行 第二節建議 本研究依據研究結果所得, 提出下列幾點建議, 供予教育工作者或後續研究一些參考 : 一 對教育工作者的建議 ( 一 ) 不能以為只是學生之間的玩鬧, 需正視霸凌事件的處理並進行相關輔導 本研究發現, 大部分霸凌事件的發生源自於同儕的言語挑釁與捉弄, 也許只是同儕的一句玩笑話或一個無心的舉動, 卻可能如星星之火般足以燎原, 使霸凌事件不斷演變擴大 ; 且霸凌事件的發生追根究底往往起因於雙方溝通時的誤解和當下群眾影響力的情境使然 因此, 建議教師應正視 126

137 霸凌事件的嚴重性, 不應再將其視為只是同儕之間的打鬧現象, 而是應該提高警覺, 確實釐清霸凌事件的發生原因與責任歸屬 ; 另外建議學校可以小團體的方式實施社會技巧訓練, 教師亦可於班級活動中實施部分活動, 在團體輔導過程中引導學生同理他人感受 增進人際互動的適應能力, 並且訓練多元思維, 試圖化解不必要的誤會和霸凌事件發生 ; 對於受害者心理層面的陰影修復, 更要持續追蹤和輔導, 避免因霸凌事件造成日後就學 生活或心理的負面影響, 或者因不滿情緒的累積而導致下一起霸凌事件的發生 ( 二 ) 落實特殊教育宣導, 增進同儕對身心障礙同儕的了解本研究發現, 從霸凌事件發生之前導事件可得知, 很多同儕因為不能理解小智特殊的行為特質與情緒表現, 而有戲弄的行為出現, 導致霸凌事件發生 在融合教育的環境下, 若是一般同儕對特殊同儕存有一知半解的概念, 就會讓一般同儕無所適從, 甚至抱著存疑試探的方式與特殊同儕相處, 這樣反而對特殊學生在普通班級的人際適應有事倍功半的效果 因此為了改善以上情形, 讓一般學生對特殊學生有更多的了解, 就應該落實特殊教育宣導 特殊教育宣導的實施, 建議可從全校性特教宣導與班級特教宣導雙管齊下 舉辦全校性特教宣導活動, 可讓一般學生對身心障礙學生有全面性的了解, 希望激起一般學生的同理心, 適時給予特殊學生更多的協助與包容 ; 另外針對所安置不同障礙類別學生的班級實施班級特教宣導, 各類障礙類別學生的個別差異極大, 個別的障礙情形與所需協助亦有不同, 特殊教育專業人員在入班進行特教宣導時, 除了讓一般同儕了解特殊同儕的個人特質外, 更應教導一般同儕如何與特殊同儕互動, 以及在生活上或學習上可以提供的協助, 特殊教育專業人員並應適時檢視特殊學生在普通班級中的適應情況, 視情況再度入班宣導 ( 三 ) 增進校方與家長之間雙向互動的友好關係 本研究結果發現小智父親與學校師長在同儕霸凌事件的許多看法是有落差的, 尤其是校方對同儕霸凌事件的認定及處置方式 家長對學校產生 127

138 的不信任感, 很多源自於雙方溝通時產生的誤會, 當校方與家長的誤會越積越深, 將導致家庭教育與學校教育無法充分合作發揮良好的教育功效 因此, 為了讓家長感受到校方對孩子的關心及解決問題的善意, 使教育功能可以有效發揮, 並即時發覺孩子的問題以抑止霸凌事件茲長, 提出以下兩項建議 在學校行政方面, 建議可辦理相關親職教育研習, 針對特殊個案更應於霸凌事件發生之初召開親師會議以防微杜漸 ; 在班級導師方面, 建議導師除利用聯絡簿 家長日 班刊等管道提供相關訊息外, 亦可善用電話或通訊軟體積極與家長聯繫, 暢通溝通管道, 正視與家長之間的互動交流, 藉此讓溝通品質提升, 進而改善老師與家長的關係, 一旦親師建立起雙向互信的關係, 對於霸凌事件的處理將更能得心應手 ( 四 ) 針對泛自閉症學生及時提供相關專業服務本研究於探討霸凌事件之相關影響因素中發現, 小智的個人因素具有舉足輕重的影響, 學校師長 同儕及家長都認為小智的個人因素影響霸凌事件的發生甚鉅 由於泛自閉症學生缺乏社會理解與社交技巧能力 難以進行互動式的對話, 以及對某些事物有特殊的興趣等, 他們無法解讀同儕的非口語社會訊息, 常會說出一些不得體的話, 以致於在班級團體中顯得格格不入 本研究之研究個案 小智, 起初即是因為上課過度專注於自己感興趣的話題而嚴重干擾上課秩序, 才會成為群起而攻擊的對象, 加上他缺乏同理心的表現, 更令同學無法同情他的障礙 因此, 若欲改善霸凌事件的發生, 建議應從加強泛自閉症學生的社會能力開始, 藉由特教老師或相關專業人員的社交技巧課程教學, 增進泛自閉症學生的社會能力 ; 再者, 由於泛自閉症學生的情緒處理能力欠佳, 常常會有不適宜的情緒表現, 當遭受霸凌事件時, 更容易受情緒影響而做出衝動的行為, 因此當霸凌事件發生後, 輔導老師或心理諮商師適時的介入輔導也是必要的 ( 五 ) 以 同儕中介 的方式, 增進特殊同儕與一般同儕的相處 與了解 研究者在與同儕的訪談過程中發現, 有部分同儕其實並不排斥與小智 128

139 互動, 且表示對於同學欺負小智的情況感到同情 由於泛自閉症學生本身的社會技巧障礙, 使其在班級中人際關係顯得孤立, 導師亦可能片面地以為同儕皆排斥與泛自閉症學生相處, 未積極鼓勵一般同儕與特殊同儕互動, 導致彼此之間形成一道無法跨越的藩籬 有鑑於此, 建議導師可於班級中安排同儕為中介者進行協助, 協助提醒泛自閉症學生正確與同儕互動, 並給予友誼的支持力量, 讓泛自閉症學生在班級中不再感到孤立無援 二 後續研究的建議 ( 一 ) 研究資料蒐集的延伸本研究著重在探討一位國中高功能泛自閉症學生的同儕霸凌事件, 在資料的蒐集以國中為主, 但在研究進行的過程中, 發現小智及小智家長對於霸凌事件的處理態度及方式受到國小的霸凌經驗影響甚深, 因此若未來欲進行相關研究, 應可一併探討國小霸凌經驗的影響 另外受限於研究時間的因素, 資料蒐集的部分只到國三上學期, 缺乏國三下學期的同儕霸凌事件資料, 實有不足之處, 建議未來可完整蒐集整個國中三年的資料, 以做最完整的呈現 ( 二 ) 增加研究對象之個案數本研究由於研究者方便取樣, 只選取一位研究個案, 因此無法做綜合的比較分析, 也無法得知不同的家庭環境 班級氣氛或其他因素是否會影響霸凌事件的發展 是故未來若從事相關研究時, 如能增加研究個案數, 則能讓研究更周延 更有意義 129

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144 之研究 教育行政論壇, 3( 1), 蕭翔仁 ( 2001) 國中生校園暴力特質之評量研究 ( 未出版碩士論文 ) 國立成功大學教育研究所碩士論文, 臺南市 鮑宜岑 ( 2011) 一位國小高年級導師因應班級霸凌行為的策略研究 ( 未出版碩士論文 ) 國立臺北教育大學社會與區域發展學系碩士班, 臺北市 賴美淑 ( 2013) 運用 防制校園霸凌法治教育 動畫實施反霸凌統整教學之行動研究 以國小六年級為例 ( 未出版碩士論文 ) 大葉大學管理學院碩士在職專班, 彰化縣 聯合新聞網 伊甸統計 : 九成身障學童遭霸凌 取自網址 : 15&f_AR 韓福榮 曹光文 ( 譯 ) ( 2011) 特殊教育概論 ( 第二版 ) 臺北市 : 雙葉書廊 Kirk, Gallagher, Anastasiow, & Coleman, 2005 簡世雄 ( 2011) 同儕輔導應用於校園霸凌之輔導策略 諮商與輔導 ( 302), 魏麗敏 ( 2003) 校園欺凌行為 家庭環境與學校氣氛之關係 台中師院學報, 17, 魏麗敏 陳明珠 蕭佳華 ( 2013) 防制霸凌問題的困境與輔導策略 載於翁福元 ( 主編 ), 校園霸凌 : 學理與實務 ( 頁 ) 臺北市 : 高等教育 羅丰苓 盧台華 ( 2008) 就讀國中普通班級之身心障礙學生遭受同儕欺凌情形之探討 載於中華民國特殊教育學會 ( 編 ),2008 特殊教育學術研討會暨中華民國特殊教育學會 40 週年年會議事手冊暨論文選集 ( 59-67) 臺北市 : 國立臺灣師範大學 羅丰苓 ( 2011a) 由 普通班級裡的特教老師 觀點探討國中普通班級身心障礙學生遭受霸凌原因及省思 特教園丁, 27( 2), 羅丰苓 ( 2011b) 國中融合教育中身心障礙受凌學生遭受普通班同儕霸凌之經驗及輔導歷程研究 以一所國中為例 ( 未出版博士論文 ) 國立臺灣師範大學特殊教育學系, 臺北市 134

145 西文文獻 Alikasifoglu, M., Erginoz, E., Ercan, O., Uysal, O., & Albayrak-Kaymak, D. (2007). Bullying behaviors and psychosocial health: Results from a cross-sectional survey among high school students in Istanbul, Turkey. European Journal of Pediatric, 166, Besag, V. E. (1989). Bullies and victims in schools. Britain: Open. Baker, J. A. (1998). Are we missing forest for the tree? Considering the socia l context of school violence. Journal of School Psychology, 36, Brantlinger, E., Jimenez, R., Klingner, J., Pugach, M., & Richardson, V. (2005). Qualitative studies in special education. Exceptional Children, 71(2), Beaty, L. A., & Alexeyev, E. B. (2008). The problem of school bullies: What the research tells us. Adolescence, 43(169), Blacher, J., & Lauderdale, S. (2008). Children with Asperger syndrome and bullying: "Don't laugh at me, don't call me names. " Exceptional Parent, 38(8), Biggs, M. J. G., Simpson, C., & Gaus, M. D. (2010). Using a team approach to address bullying of students with asperger's syndrome in activity-based settings. Children and Schools, 32(3), Coie, J. D., Lochman, J. E., Terry, R., & Hyman, C. (1992). Predict ing ear lyadolescent disorder from childhood aggression and peer rejection. Journalof Consulting and Clinical Psychology, 60, Campbell, C., & Schwarz, D. F. (1996). Prevalence and impact of exposure to interpersonal violence among suburban and urban middle school students. Pediatrics, 98, Carter, S. (2009). Bullying of students with asperger syndrome. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 32(3), doi: / Duncan, R. D.(1999). Peer and sibling aggression an investigation of intra and extrafamilial bullying. Journal of Interpersonal Violence, 14,

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148 Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(1), Scott, R., & Scott, W. A. (1998). Adjustment of adolescents: Cross-culturalsimilarities and differences. New York, NY: Routledge. Shapiro, J. P., Dorman, R. L., Welker, C. J., & Clough, J. B. (1998). Youth attitudes toward guns and violence: Relat ions with sex, age, ethnic group, and firearm exposure. Journal of Clinical Child Psychology, 27, Savage, R. (2005). Fr iendship and bullying patterns in children attending a language base in a mainstream school. Educational Psychology in Practice, 21(1), Whitney, I., Smith, P. K., & Thompson, D. (1994). Bullying and children wit h special educational needs. In S. Sharp, P. K. Smith & P. Smith(Eds.), School bullying: Insight and perspectives(pp ). New York, NY: Routledge. Yoon, J. S., & Kerber, K. (2003). Bullying: Elementary teachers attitudes and interventionstrategies. Research in Education, 69,

149 附錄 附錄一訪談題綱亞斯伯格症學生個別訪談題綱 訪談日期 / 時間 : 一 過去霸凌事件經驗 1. 請試著回想並說出國小時期的霸凌經驗 2. 請回顧從一年級以來, 你與同學最常遭遇到的霸凌或衝突事件類型為何? 3. 在所發生過的霸凌或衝突事件中, 你還記得哪些? 請描述事情發生經過 ( 包括師長的處理方式 ) 4. 請說出霸凌或衝突事件發生時, 當時的心理感受與情緒變化 二 目前遭遇到的霸凌事件 1. 請描述近期與國中同學發生的霸凌或衝突事件發生經過 2. 請說出整起事件中誰是霸凌者? 誰是受霸凌者? 3. 你覺得與同儕的霸凌事件中, 霸凌行為類型為何? 霸凌角色為何? 4. 請說出霸凌或衝突事件發生時, 自己的心理感受與情緒變 化 139

150 同儕個別訪談題綱 訪談日期 / 時間 : 受訪者代號 : 訪談問題 : 1. 請說說你 / 妳與小智的互動情形如何? 你 / 妳會主動與他聊天 找他同組或有其他生活上或學習上的互動嗎? 若有, 請分享相關經驗 ; 若無, 請說明原因 2. 與小智同班兩年多來, 你 / 妳是否目睹過他與班上其他同學有過霸凌或衝突事件? 請描述事情經過 ( 霸凌角色 霸凌類型 ) 你覺得事件發生的主要原因為何? 3. 與小智同班兩年多來, 你 / 妳是否曾與他有過言語 肢體上的衝突, 或其他霸凌事件? 請描述事情經過 ( 霸凌角色 霸凌類型 ) 你覺得事件發生的主要原因為何? 4. 整體看來, 請說說看你 / 妳覺得小智是一個怎樣的人 ( 個性 人格特質 優點 缺點 等 ) 是否因此影響衝突事件的發生? 5. 關於霸凌或衝突事件發生後, 你 / 妳對於教師或家長的處理方式有何看法? 對事件的改善是否有正面的幫助?( 是否能減少事件發生的頻率 ) 140

151 導師個別訪談題綱 訪談日期 / 時間 : 受訪者代號 : 訪談問題 : 1. 小智的同儕霸凌事件中, 可否請您說一下最常發生或令您印象較深的霸凌事件 2. 您覺得小智與同儕之間最常發生的霸凌行為類型為何? 其霸凌角色為何? 其霸凌行為類型 霸凌角色的發展過程為何 ( 一二三年級之間的轉變 )? 3. 當小智的霸凌事件發生後, 您的處理程序為何?( 若是當事人說詞不一時, 您如何釐清? ) 您的處理方式是否會與一般學生不同? 4. 在處理霸凌事件的過程中, 何種情況下您會尋求行政支援? 5. 在處理霸凌事件的過程中, 您是否滿意您的處理方式 ( 是否達到預期效果 )? 您覺得您所面臨最大的困境是什麼? 6. 影響霸凌事件發生的因素有很多, 如 : 個人因素 家庭因素 社會因素等, 您覺得影響小智與同儕發生霸凌事件的因素為何? 請依您的想法說出影響的比重 141

152 學校行政人員個別訪談題綱 訪談日期 / 時間 : 受訪者 : 訪談問題 : 1. 小智的同儕霸凌事件中, 可否請您說一下令您印象較深的霸凌事件 2. 從小智一年級 二年級到三年級, 您覺得他與同儕最常發生的霸凌行為類型為何? 其霸凌角色為何? 其霸凌行為類型 霸凌角色的發展過程為何 ( 一二三年級之間的轉變 )? 3. 當霸凌事件發生後, 您的處理程序為何?( 若是當事人說詞不一時, 您如何釐清? ) 您的處理方式是否會與一般學生不同? 4. 在處理霸凌事件的過程中, 您是否滿意您的處理方式 ( 是否達到預期效果 是否有漸漸改善 )? 您覺得您所面臨最大的困境是什麼? 5. 影響霸凌事件發生的因素有很多, 如 : 個人因素 家庭因素 社會因素等, 您覺得影響小智與同儕發生霸凌事件的因素為何? 請依您的想法說出影響的比重 142

153 家長個別訪談題綱 訪談日期 / 時間 : 受訪者代號 : 訪談問題 : 1. 請您說說在小智進入國中就讀後, 令您印象較深的同儕霸凌經驗 2. 當同儕霸凌事件發生後, 您的處理態度與處置方式為何 ( 加強對小智的輔導 與導師溝通 與學校行政溝通 教育部申訴管道 尋求法律途徑 )? 3. 小智的同儕霸凌經驗中, 您覺得最常發生的霸凌行為類型為何? 其霸凌角色為何? 其霸凌行為類型 霸凌角色的發展過程為何 ( 一二三年級之間的轉變 )? 4. 在面對小智同儕霸凌事件的過程中, 您覺得您所面臨最大的困境是? ( 最令您感到無力的點是? ) 5. 影響霸凌事件發生的因素有很多, 如 : 個人因素 家庭因素 社會因素等, 您覺得影響小智與同儕發生霸凌事件的原因為何? 請依您的想法說出影響的比重 6. 關於小智的同儕霸凌事件, 您對於校方的處置方式看法為何? 到目前為止同儕霸凌情形是否改善? 原因為何? 143

154 焦點團體訪談題綱 訪談日期 / 時間 : 受訪者代號 : 訪談問題 : 1. 試回想你們與小智有過的霸凌或衝突事件, 並說說看你們覺得事情的發生原因為何? 2. 在與小智有關的霸凌事件中, 你們覺得你們的霸凌角色為何? 若是霸凌者, 請想想為什麼會有霸凌行為發生 ; 若是受霸凌者, 請想想發生原因為何? 你們的心情感受又是如何? 3. 整體看來, 請說說看你們覺得小智是一個怎樣的人 ( 個性 人格特質 優點 缺點 等 ) 144

155 附錄二省思日誌 日期 / 時間 省思日誌 ( 範例 ) 省思項目 / 內容 與研究參與者的互動情況 遭遇到的困境與所需支援 研究倫理和品質的確保狀況 資料整理初步發現 其他 : 本月與多位同儕進行訪談後, 發現同儕對於一年級發生之霸凌事件記憶多已模糊, 不管是旁觀者或霸凌者, 皆無法完整說出事件發生經過, 連當時鬧得沸沸揚揚之拿美工刀追逐事件亦無法完整陳述, 許多細節多已遺忘 若是人證說詞不 研究者 省思紀錄 一, 且又缺乏事證的情況下, 事件的始末恐難以釐清 備忘 針對一年級的霸凌事件, 於日後跟一年級導師訪談時再確 認, 並須加強文件檔案資料的蒐集與釐清 145

156 附錄三同儕檢核表 同儕檢核表 ( 範例 ) 檢核項目 逐字稿內容校對 霸凌行為類型分類適切性 霸凌角色分類適切性 其他 : 逐字稿內容校對 霸凌行為類型分類適切性 霸凌角色分類適切性 其他 : 逐字稿內容校對 霸凌行為類型分類適切性 霸凌角色分類適切性 其他 : 檢核內容記錄 / 建議 1. 霸凌行為類型與霸凌角色分開寫看起來會比較清楚 2. 小智說 P18 穿透明蕾絲褲襪 ( DC/ ) 此行為較屬於私密部位的言語騷擾, 建議改為性霸凌事件 3. 上完童軍課小智一直跟著 P18, 並且一直傻笑, 讓 P18 非常不舒服 小智表示因為 P18 之前一直用 報告教官 威脅恐嚇他, 他要讓 P18 火上加油 才會一直跟著他 ( DC/ ) 此事件陳述重點主要是 上完童軍課小智一直跟著 P18, 並且一直傻笑, 讓 P18 非常不舒服 而非 報告教官, 因此屬於性霸凌事件而非言語霸凌事件 4. 1/10 掃地倒退掃, 因此撞到了 P21, 但小智知道自己撞到人卻沒有道歉, 小智表示因為要有效率 ( DC/ ) 此事件屬為沒注意 不小心而撞到同學, 雖然沒跟同學道歉有不對的地方, 但不應歸為霸凌行為 1. 今天上理化課時, P2 因為拍桌子, 造成漏斗摔破了, 所以我罵她 瘋查某哦! 此外, 今天家政課 P4 和 P6 先進入家政教室說不要讓我進來, 就做關門的動作, 我就用撞的進去, 那撞到的部分就是瘀青, 在大手臂上 ( DF/ ) 此資料包含兩件事件, 一為小智罵同學 瘋查某哦!, 屬於霸凌者, 另一件事是 P4 和 P6 導致小智受傷, 屬於受凌者 2. 小智多次到 P15 身邊碎念, 說什麼不好的事情都說是 P15,P15 覺得很煩, 遂將寶特瓶裝水並將蓋子戳洞用水噴小智, 小智於是拿別人的瓶子反噴回去, 過程中 P8 加入戰局, 小智為防止 P5 再噴他, 就私自丟掉 P15 的寶特瓶 ( DB/ ) 此行為小智也有反擊, 屬於反擊型霸凌, 霸凌角色為受凌者兼霸凌者 1. 焦點團體訪談內容顯得有些雜亂無章, 因為有兩位學生的訪談資料, 建議排版時分段清楚些, 將同一位學生回答的問題寫一起, 不要兩位學生穿插答話, 這樣感覺較看不出重點 2. 錯字部分已用紅筆圈出 檢核者簽名 / 日期 : 146

157 附錄四參與研究同意書 參與研究家長同意書 ( 亞斯伯格症學生家長 ) 親愛的家長, 您好 : 我是國立台南大學特殊教育學系暑期在職碩士班研究生林琇琳, 在本 系何美慧教授的指導下, 將進行一項 國中高功能泛自閉症學生同儕霸凌 事件之探討 的研究 本研究主要目的為從各方觀點描述國中高功能泛自 閉症學生霸凌事件的樣貌, 以及探討國中高功能泛自閉症學生霸凌事件之 演變歷程與影響因素 因此, 誠摯邀請您與您的孩子參與本研究, 也預期 研究結束後, 能夠因此對國中高功能泛自閉症學生的同儕霸凌事件有更深 入的了解 研究期間研究者會與您的孩子有每月至少二次的個別訪談, 以了解您的孩 子在班級與同儕的相處情形與心情感受, 晤談過程中為求資料的完整性, 將會全程錄音 若您的孩子參與本研究, 將不會影響學校的正式課程, 亦 不會影響您及您孩子的生活作息 關於個人隱私, 研究者會遵守保密原則 及研究倫理, 除了研究報告上所有參與者皆以匿名方式呈現, 研究中所有 涉及您孩子的個人資料皆會善加保密, 並且不移做他用, 在研究結束後, 亦將依規定保存年限屆滿時全數銷毀 研究過程中, 若您有任何疑問或不 滿, 請隨時告知我, 讓我有機會為您說明 ; 您也可以向研究者之指導教授 申訴 ( 電話 : 轉 732) 倘若您的孩子需要退出本研究, 也絕對不 會因此影響您的孩子在校之任何權益 若您已了解本研究的目的及進行方式, 懇請您同意您的孩子參與研究 如果您對這項研究計畫仍有任何疑問, 敬請與我聯絡, 感謝您! 國立台南大學特殊教育學系暑期在職碩士班指導教授 : 何美慧博士研究生 : 林琇琳連絡電話 : ********** 本人 同意 不同意本人 同意 不同意 子弟 參加這項研究 子弟 接受訪談時錄音 家長簽章 : 日期 : 年月日 147

158 參與研究家長同意書 ( 同儕家長 ) 親愛的家長, 您好 : 我是國立台南大學特殊教育學系暑期在職碩士班研究生林琇琳, 在本系何美慧教授的指導下, 將進行一項 國中高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件之探討 的研究 本研究主要目的為從各方觀點描述國中高功能泛自閉症學生霸凌事件的樣貌, 以及探討國中高功能泛自閉症學生霸凌事件之演變歷程與影響因素 因為您的孩子班上有一位高功能泛自閉症的同儕, 因此誠摯邀請您的孩子參與本研究, 希望經由您的孩子提供的寶貴經驗分享, 讓此研究的資料更豐富, 也預期研究結束後, 能夠因此對國中高功能泛自閉症學生的同儕霸凌事件有更深入的了解 研究期間研究者會與您的孩子有一次約一小時的個別訪談, 以了解您的孩子與班上高功能泛自閉症同儕的相處情形, 以及您的孩子對此同儕關於霸凌事件的看法, 晤談過程中為求資料的完整性, 將會全程錄音 若您的孩子參與本研究, 將不會影響學校的正式課程, 亦不會影響您及您孩子的生活作息 關於個人隱私, 研究者會遵守保密原則及研究倫理, 除了研究報告上所有參與者皆以匿名方式呈現, 研究中所有涉及您孩子的個人資料皆會善加保密, 並且不移做他用, 在研究結束後, 亦將依規定保存年限屆滿時全數銷毀 研究過程中, 若您有任何疑問或不滿, 請隨時告知我, 讓我有機會為您說明 ; 您也可以向研究者之指導教授申訴 ( 電話 : 轉 732) 倘若您的孩子需要退出本研究, 也絕對不會因此影響您的孩子在校之任何權益 若您已了解本研究的目的及進行方式, 懇請您同意您的孩子參與研究 如果您對這項研究計畫仍有任何疑問, 敬請與我聯絡, 感謝您! 國立台南大學特殊教育學系暑期在職碩士班指導教授 : 何美慧博士研究生 : 林琇琳連絡電話 : ********** 本人 同意 不同意本人 同意 不同意 子弟 參加這項研究 子弟 接受訪談時錄音 家長簽章 : 聯絡方式 : 簽名日期 : 年月日 148

159 參與研究同意書 ( 亞斯伯格症學生 ) 親愛的小智你好 : 我是國立台南大學特殊教育學系暑期在職碩士班研究生林琇琳老師, 在何美慧教授的指導下, 將進行一項 國中高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件之探討 的研究 本研究主要目的為從各方觀點描述國中高功能泛自閉症學生霸凌事件的樣貌, 以及探討國中高功能泛自閉症學生霸凌事件之演變歷程與影響因素 在此誠摯邀請你參與本研究, 希望經由你提供的寶貴經驗分享, 讓此研究的資料更豐富, 也預期研究結束後, 能夠因此對國中高功能泛自閉症學生的同儕霸凌事件有更深入的了解 研究期間研究者會與你有每月至少二次的個別訪談, 以了解你與班上同儕的相處情形, 以及你對同儕霸凌事件的看法, 晤談過程中為求資料的完整性, 將會全程錄音 若你參與本研究, 將不會影響學校的正式課程, 亦不會影響你的生活作息 關於個人隱私, 研究者會遵守保密原則及研究倫理, 除了研究報告上所有參與者皆以匿名方式呈現, 研究中所有涉及你的個人資料皆會善加保密, 並且不移做他用, 在研究結束後, 亦將依規定保存年限屆滿時全數銷毀 研究過程中, 若你有任何疑問或不滿, 請隨時告知我, 並有退出本研究之權利, 也絕對不會因此影響你在校之任何權益 若你已了解本研究的目的及進行方式, 懇請你同意參與本研究 如果您對這項研究計畫仍有任何疑問, 歡迎與我聯絡, 感謝你! 國立台南大學特殊教育學系暑期在職碩士班指導教授 : 何美慧博士研究生 : 林琇琳連絡電話 : ********** 本人 同意 不同意本人 同意 不同意 參加這項研究 接受訪談時錄音 簽名 : 簽名日期 : 年月 149

160 參與研究同意書 ( 同儕 ) 親愛的同學你 / 妳好 : 我是國立台南大學特殊教育學系暑期在職碩士班研究生林琇琳老師, 在何美慧教授的指導下, 將進行一項 國中高功能泛自閉症學生同儕霸凌事件之探討 的研究 本研究主要目的為從各方觀點描述國中高功能泛自閉症學生霸凌事件的樣貌, 以及探討國中高功能泛自閉症學生霸凌事件之演變歷程與影響因素 在此誠摯邀請你 / 妳參與本研究, 希望經由你 / 妳提供的寶貴經驗分享, 讓此研究的資料更豐富, 也預期研究結束後, 能夠因此對國中高功能泛自閉症學生的同儕霸凌事件有更深入的了解 研究期間研究者會與你 / 妳有一次約一小時的個別訪談, 以了解你 / 妳與班上高功能泛自閉症同儕的相處情形, 以及你 / 妳對此同儕關於霸凌事件的看法, 晤談過程中為求資料的完整性, 將會全程錄音 若你 / 妳參與本研究, 將不會影響學校的正式課程, 亦不會影響你 / 妳的生活作息 關於個人隱私, 研究者會遵守保密原則及研究倫理, 除了研究報告上所有參與者皆以匿名方式呈現, 研究中所有涉及你 / 妳的個人資料皆會善加保密, 並且不移做他用, 在研究結束後, 亦將依規定保存年限屆滿時全數銷毀 研究過程中, 若你 / 妳有任何疑問或不滿, 請隨時告知我, 並有退出本研究之權利, 也絕對不會因此影響你 / 妳在校之任何權益 若你 / 妳已了解本研究的目的及進行方式, 懇請你 / 妳同意參與本研究 如果您對這項研究計畫仍有任何疑問, 歡迎與我聯絡, 感謝你 / 妳! 國立台南大學特殊教育學系暑期在職碩士班指導教授 : 何美慧博士研究生 : 林琇琳連絡電話 : #29 本人 同意 不同意本人 同意 不同意 參加這項研究 接受訪談時錄音 簽名 : 簽名日期 : 年月日 150

161 附錄五同儕霸凌事件記錄 一年級 ~ 事件描述 今天有人叫我去摸女生的胸部, 因為我不要被送到法院判刑, 也不願被懲戒, 所以我說 : 如果你再說那番話, 我要報告教官! 這樣我就安心了 ( DF/ ) 媽媽回應 : 今天小智說 P3 要他去摸 P27 的胸部, 類似的事情, 在國小時常發生, 小智也會真的聽從, 我們也一直反覆教導他 這次他能做正確的處置我們很高興, 但希望同學不要再愚弄 嫁禍給他 ( DF/ ) 金天第六節下課, P6 隔著我的衣服抓我左邊胸部, 雖然沒有被抓的痕跡, 但我認為這是一種性騷擾 ( DF/ ) 家長反應 : 小智左大腿淤青, 經詢問後得知 P3 在今天第二節下課時跳起來踢小智, 請老師處理 ( DF/ ) 小智家長反應 P3 於英文課趁小智收考卷時踢小智的左大腿外側造成瘀青, 因小智與 P3 說詞不一, 附近同學也都沒發現異狀, 小智家長認為校方無法處理, 要拿驗傷單提告 ( DC/ ) 第二節下課小智主動找 P5 說 : 你的監護人是教官, 你會被打 P5 說 : 為什麼? 小智 : 因為你很皮 P5 於是要去報告教官, 小智就開始追 P5 小智表示自己是在跟對方開玩笑, 但是對方並不這麼認為, P5 認為小智是在威脅 恐嚇他 ( DC/ ) 小智父親回應 : 小智是想告訴人家 : 我知道你的父親是教官, 而且教官會打人, 所以你會被打 他的說話方式是以跳躍性在思考, 別人會覺得莫名其妙, 甚至是無厘頭, 但他絕無傷人的意思 ( DF/ ) 中午午睡起來, 小智一直對著隔壁女同學比手畫腳, 其實是在說那女同學很胖的意思, 女同學因此哭了一節課 ( DC/ ) P6 怪聲叫小智名字, 小智說 P6 很娘 小智母親寫信反映 P4 一直叫小智 大過男, 或是對小智說 要報告教官 威脅小智 ( DC/ ) 上英文課我收考卷時, P1 就打我頭, 結果被老師看到, 老師就叫他以後不要打 ( DF/ ) 英文課小智收考卷時, 一直看 P1 的考卷, 還露出似為恥笑的表情, 導致 P1 不滿, 因此激動的跳上椅子用手遮擋 151 霸凌行為類型 性霸凌 性霸凌 肢體霸凌 言語霸凌 言語霸凌 言語霸凌 肢體霸凌 霸凌角色 受凌者 受凌者 受凌者 霸凌者 霸凌者 受凌者 受凌者

162 考卷並打小智的頭 ( DC/ ) T1 表示小智收考卷時常常會一直看別人的考卷, 看別人考不好會面露微笑, 讓同學非常不舒服 小智父親 : 感謝老師的協助, 但請不要任由 P1 把自己的攻擊行為合理化, 那位同學能言善道, 一定有能力向英語老師報告, 而不是動手打人 ( DF/ ) 家長 : 從星期二起到今天的下課時間, P6 故意站在小智前面, 說小智擋到他的路, 小智閃開後, 他又跑到他的前面, 如此來來回回好幾次, 小智怕回教室遲到, 就把他頂開再跑回教室, 這種行為有 強制罪 之嫌 ( DF/ ) 小智因為整隊速度慢被班長 ( P17) 登記在黑板上, 小智衝到黑板前擦掉自己的名字並甩粉筆不斷哭泣, 並生氣欲打班長, 經導師大聲制止 ( DC/ ) 家長於聯絡簿表示是因為小智要看電腦課有沒有被登記才遲到, 班長沒有理解當時小智的狀況而執意登記造成小智心生不平才會有如此激烈的反應, 並質疑班長沒有能力集合同學應該檢討自己 ( DC/ ) 此次事件後小智母親企圖想找班長談話, 班長為躲避小智母親不慎跌倒, 雙腳有許多傷口 小智並說 : 我媽媽要找 P17, 若 P17 再對我不好, 我媽媽不會放過他 ( DC/ ) 小智說 P18 穿透明蕾絲褲襪, 因為 P18 是自己的仇人 小智說因為自己叫 P18 時, P18 會說 : 叫屁! 看屁! ( DC/ ) 上完童軍課小智一直跟著 P18, 並且一直傻笑, 讓 P18 非常不舒服 小智表示因為 P18 之前一直用 報告教官 威脅恐嚇他, 他要讓 P18 火上加油 才會一直跟著他 ( DC/ ) 美術課小智在素描本上畫 P18 上半身裸露, 僅穿胸罩的畫像 ( 旁邊寫著 P18 的名字 ), 小智打開不小心被同學看到 ( DC/ ) 家長於聯絡簿反應 : 小智對 女同學 沒啥興趣, 此舉是為了要醜化 P18, 只是為了證明自己非常討厭 P18, 故意惹 P18 發火, 出發點天真的可笑 並表示 對 P18 加以輔導, 改變她的態度, 成效可能會大些吧! ( DF/ ) 小智 : 今天剛收到聯絡簿, 我看到 P18 的事, 我, 我恨死她了, 我平常就恨死她了, 因她常欺負我 ( DF/ ) P6 昨日故意踢小智右膝蓋導致瘀青, 今日故意抓小智胸部 P6 在小智耳邊怪聲叫兩次, 又追著小智跑, 追逐中 152 肢體霸凌 肢體霸凌 性霸凌 性霸凌 性霸凌 肢體霸凌 受凌者霸凌者霸凌者霸凌者霸凌者受凌者

163 P7 與 P8 加入一起追小智, 過程中又撞到了 P1 的桌子與 P9, 於是 P1 與 P9 就鎖住後門, P27 鎖前門, 小智於是從前門旁的窗戶爬進教室 小智在整個過程中笑得非常開心 ( DC/ ) P1 在傳遞美術課材料包時用丟的, 並不斷罵小智 笨蛋 八甲野鹿 ( 日語 : 笨蛋 ) ( DC/ ) 小智父親 : 星期五 P1 因為挨罵後遷怒到小智身上, 不斷罵他 笨蛋, 還罵日文 八甲野鹿, 甚至用材料包丟小智, 內部裝有筆刀, 用丟的危險性很高, 請老師制止他這種行為 ( DF/ ) P5 在圖書館一直對著小智比出絕交的手勢, 兩人並有追逐的行為, 小智於是抓住 P5 的衣領用力拉扯, 要將 P5 抓去給國文老師 期間 P3 與 P6 也有參與比絕交的動作 ( DC/ ) 改國文考卷時小智因為想讓 P18 晚一點知道成績, 故意拖延改考卷的時間,P18 拿不到考卷, 因此出手打小智 ( DC/ ) 小智 : 今天 P18 打我, 是因為那張國文考卷的事, 我也不希望她再累犯了 ( DF/ ) 電腦課結束, 因為小智沒有排好隊, P18 請他去他該排的位置, 但因為小智討厭 P18 不願聽 P18 的 當下小智站在 P7 後面, P7 叫小智站到他自己的位置, 小智完全不動,P7 於是假裝用電擊棒電小智, 小智也很激動用筆電擊 P7, 因而將直笛夾在胯下並尖叫 過程中 P27 覺得小智自己也玩得很開心 ( DC/ ) 小智 : P6 同學啊, 說什麼電擊棒的, 讓我不能忍受, 我真的不能忍受, 他就是要電我 ( DF/ ) 健教課老師拿空藥罐給全班看, P6 將藥罐傳給小智時, 要小智聞藥味與吃藥 ( 藥罐中並沒有藥 ) 小智因此心生害怕 ( DC/ ) 小智 : 今天我的心情好難過, 就因為 P6 說要用什麼藥物來毒死我, 他這學期表現太差勁了, 那件事情和 電擊棒 是類似的, 因他太過分了所以他被換到 特殊座, 自從他受老師的嚴厲處分後, 我才鬆了一口氣 我也最好不要靠近他, 他會欺負我的 ( DF/ ) 今天學務主任提醒 P6 要在學務處罰站到學期末, 自從學務處的處分後, 我就更安心了, 他不會再欺負我了 ( DF/ ) 小智 : 今天健教課下課, 有一個叫 ( P5) 的, 把 藍色雨傘 當 武器 拿來把它舉起來想要打我 欺負我 ( 武器 已靠近我了 ), 我心裡好害怕, 請老師處理 ( DF/ ) 153 言語霸凌關係霸凌肢體霸凌肢體霸凌肢體霸凌言語霸凌肢體霸凌 受凌者受凌者霸凌者受凌者受凌者兼霸凌者受凌者受凌者

164 1/3 健教課下課小智到 P5 座位旁邊,P5 不知道小智要做什麼, 於是叫小智走開, 但是小智不離開, P5 於是拿起雨傘作勢要打小智 ( 沒有打只是假裝要打 ) 小智與 P5 於是拿雨傘玩了起來, 過程中兩人都在笑也都認為彼此是在玩 ( DC/ ) 1/4 家長聯絡簿表示 : 小智的害怕有時候是以笑的方式在呈現, 這也是他的特質之一 ( DF/ ) 導師 : 小智親口說他玩得很開心, 若時常有此類認知上的落差, 恐更不利於人際關係, 導師會再要求其他同學避免可能造成他人傷害 ( DF/ ) 小智於聯絡簿反應 P3 罵 靠腰 P18 罵他 fuck your mother, 小智母親覺得受到公然侮辱要求導師處理 ( DC/ ) 小智 : P3 和 P18 都有對我罵髒話, 分別是 靠腰 和英文 Fuck Your Mother ( 幹你娘 ), 我覺得並不太好, 我覺得那考試作弊和罵髒話的, 都不值得欣賞!! ( DF/ ) 1/14 早上 P25 因為冷請小智關落地窗, 當時 P1 在窗外, P1 生氣質問小智為何關門, 小智不理 P1, P1 於是用拖把從後面打小智, 小智就去報告導師, P1 更生氣便罵小智 菜渣 ( DC/ ) 小智 : 今天 P1 欺負我, 用拖把打到我的位置在最靠近 腦幹 那邊, 腦幹 是 生命中樞 耶! 傷害到就死了耶! 他怎麼可以這樣!? ( DF/ ) 上家政課討論穿著, 小智說 P1 P6 P9 說自己穿蕾絲褲襪 丁字褲 比基尼是猥褻的行為, 但同學反應課堂中小智亦有回說某某某穿什麼 ( DC/ ) 小智父親認為同學集體霸凌小智, 應受更嚴苛的處罰 ( 不應只罰寫弟子規 ), 而小智是受害者不該被處罰 ( DC/ ) 小智 : 今天有三個人說我穿什麼, 像 P6 說我穿 丁字褲, P1 說我穿 蕾絲內褲, P9 說我穿 比基尼, 我覺得那樣叫做 猥褻, 我認為他們確實不可以做這樣, 他們明天也要受到處罰 ( DF/ ) 小智父親 : 1. 他在家政課已經向老師報告了, 但老師只叫小智不要理他們, 請問老師有糾正那些同學嗎? 2. 小智受三人輪流公然侮辱, 他只是用相同方式反擊回去, 他用他在醫院裡團體輔導所學到的模式來處理, 竟然受到相同處罰, 這公平嗎? 3. 有人被圍毆, 他出手反抗, 竟然也要被視為打架, 那根本是對霸凌者一種鼓勵, 因為欺負他無所謂, 因為那 154 言語霸凌肢體霸凌言語霸凌言語霸凌 反擊型霸凌 ( 言語 ) 受凌者受凌者受凌者兼霸凌者

165 位倒楣鬼也會被處罰 4. 他是一個很不懂得保護自己的學生, 現在他開始知道保護自己了, 這是該被處罰寫弟子規嗎? 5. 那些聯合欺負他的同學, 不該只受一點處罰吧? 還是那不算霸凌? ( DF/ ) 今天 P3 和 P6 一起玩時, P6 拿起同學的紅紫色雨傘, 要揮起來要打我, 令我很害怕 此外, P8 說我沒當上數學小老師 ( 他是在嘲笑我, 體育課時 ) 他們兩位的行為已經傷害到我了, 我覺得這樣子不太好 之後數學課下課, 我要找我的本子時, P18 就在對我大小聲, 我又不小心摸到她的桌子, 我可以跟他道歉, 他為什麼要這麼兇? ( DF/ ) 上童軍課, 同學反應小智會一直碰撞別人的身體, 女同學反應小智會一直盯著女生的身體上下看, 還會盯著女生的胸部看, 讓女生覺得不舒服 ( DC/ ) 早修打掃時小智用力開窗夾到了 P8 的手, 當下並未道歉,P8 說 腦殘, 並要求小智道歉, 小智才跟 P8 道歉 但是事後小智馬上向老師報告 P8 罵他 腦殘, 而未敘述夾到手的事情 ( DC/ ) 小智利用下課時間補考英聽 ( 用耳機 ), 同學不知情, 上課後風紀股長請他回座否則登記遲到, 小智一聽到就站起來用英文習作打風紀股長, 也打一旁無辜的 P4 ( DC/ ) 小智 : 今天我在聽聽力時 ( 從下課聽到上課 ), 但我聽到有人說要記我遲到時, P27( 我覺得她要來記我 ), 而我因心不甘情不願, 而用書本打她, 重重的一下 ( 之後又打了 P4), 結果 P27 同學的手紅了 ( 已到辦公室處理 ), 雖然老師原諒我了, 但我因打人還是要處罰寫弟子規 ( 才各打一下有必要接受處罰嗎? ) 這一次犯了, 下次我要改過自新 ( DF/ ) 早上下課時間小智在教室座位吹直笛, P2 拿美工刀接近小智, 要小智不要再吹直笛了, 小智於是離開座位, P2 就拿著美工刀追小智,P8 見狀拿著刷子跟著追叫小智不要再吹直笛, 之後 P4 拿著洗手台夾子要夾小智, 要小智不要再吹直笛 ( DC/ ) 小智 : 今天第二節下課, 我在吹直笛時 ( 我吹得很好聽 ) 就有一個叫 P2 的拿小刀要制止我在那裡吹, 而我去別的地方吹, 他就要拿著小刀跟著我, 把我優美的笛聲弄壞了 之後, P4 和 P8 又加入而追著要攻擊我, 之後因這樣我去告訴老師, 之後他們三人被罰寫弟子規, 他們真是惡劣! ( DF/ ) 小智父親表示因此事最近都要安撫他的情緒到很晚 155 肢體霸凌 言語霸凌 性霸凌 言語霸凌 肢體霸凌 肢體霸凌 受凌者霸凌者受凌者霸凌者受凌者

166 國文課上課 P1 利用收改考卷機會拿著寶特瓶揮動接近小智兩次 ( DC/ ) 小智父親在聯絡簿寫 P8 在小智吹直笛時將小智的直笛拉下, 此行為已達 30 多次, 若再犯要對方家長備妥律師法院見 ( DC/ ) 小智父親 : P8 同學本學期拉小智的直笛已達 30 多次, 這已經是 妨礙自由 了, 這是五年以下有期徒刑的罪, 給予他已經多次改正的機會他卻一再的不當一回事, 再有一次類似的事, 只好請他的家長備妥律師法院見了 ( DF/ ) 小智 : 中午吃完飯後, 我只是看 P1 一眼, 他就這樣踢到我左腳一下 ( 害我那裏瘀青了, 家長要帶我去驗傷了 ) ( DF/ ) 小智父親當天帶小智去驗傷, 小智父親認為 P1 一而再再而三不可原諒, 屬霸凌行為 4/11 雙方家長於校長室中, P1 阿姨帶著養樂多及布丁向家長致歉, 小智父母接受道歉並帶走布丁 ( DC/ ) 4/10 第八節國文課時,P1 的橡皮擦掉在小智座位旁,P1 馬上遏止小智碰他的東西, 小智還是去撿,P1 非常生氣, 欲用寶特瓶打小智, 後被國文老師制止 ( DC/ ) 肢體霸凌 肢體霸凌 肢體霸凌 肢體霸凌 受凌者受凌者受凌者受凌者 下午打掃時間一群男生在教室走廊玩, P6 拿著一張卡片寫者 教育部長 娛樂部長, 小智認為 P6 沒有資格當教育部長, 想要把卡片搶過來改成自己的名字, 在搶卡片的過程中小智揮手打到 P1 的手和臉, 小智背對著 P3 踩到 P3 的腳,P3 揮手推打小智一下,P3 跳騎馬舞, 小智用拳頭打 P3 一下 ( DC/ ) 通知小智父親, 小智父親認為 P3 一定有所隱瞞, 對小智打人事件沒有一句道歉 肢體霸凌 受凌者兼霸凌者 上音樂課途中嫌 P5 走得慢, 罵 P5 腿短 ( DC/ ) 言語霸凌 霸凌者 上完游泳課 P2 與 P7 在洗澡, 小智從門簾縫隙看兩人洗 性霸凌 霸凌者 澡 ( DC/ ) 小智 : 週三, 我們游泳課下課時, 我站在門簾的側邊, 看到了 P2 與 P7 在洗澡 ( 門簾有空隙, 容易看得到裡面 ), 我下一次只要看門簾得正後方或地板 ( 若全部有人時 ), 就沒有那個後果 ( DS/ ) 小智說 P18 沒有穿衣服裸泳 ( DC/ ) 性霸凌 霸凌者 游泳課上課前在廁所換衣服, 當小智在換衣服時, 一群 性霸凌 受凌者 男生看小智在換衣服, 隔壁間的 P3 站在馬桶上看 ; P5 站在工具間垃圾桶上看 ; P1 P9 P7 跳拉到門上看 ( DC/ ) 最近小智常常說自己愛 P17, 想和 P17 結婚, 希望 P17 嫁給他, 或是對 P17 做一些類似親吻的動作 性霸凌 霸凌者 156

167 ( DC/ ) 小智父親 : 小智很單純, 只要對他和善且長得好看的, 他往往會很直接的說喜歡她, 沒有別的意思, 請 P17 同學不用放在心上, 也適時告訴小智 : 我不喜歡你, 因為這麼說我聽了很不舒服 如此小智就知道這樣做不好 ( DF/ ) 導師 : 今日升旗時間小智一直盯著 P17 看, 讓她感到非常不自在, 已協助兩人溝通讓小智知道 P17 非常不喜歡這樣 ( DF/ ) 小智看見 P1 沒有穿鞋子而幾次要求 P1 穿鞋子,P1 一怒於是赤腳追踢小智 ( DC/ ) 學務主任表示小智因過至學務處罰站時, 若個人覺得不服或受委屈, 會有哭鬧 咆哮等情況 小智 : 今天有四個同學上國文課時離座對我按錶, 發出嗶嗶聲, 讓我很受不了 ( DF/ ) 小智因為不理解 A 片 與 打手槍 代表的真正含意, 以為就是字面上的意思, 在聽了同學的對話之後, 也問了同學 你有沒有看過 A 片? 你有沒有打過手槍? 等問題, 因此造成對方誤會與困擾 ( DB/ ) 小智母親寫信反應此事是由 P16 指使, 並說 P16 非常惡劣, 對導師沒有理解小智言行不滿, 而其他同學如 P1 常講 勃起 等也非常不滿 但事後調查沒有人聽見 P16 指使小智去問同學 你有沒有打過手槍? 等問題, 且 P16 與小智並無過節, 平常表現也正常, 說此話的機率極低 肢體霸凌 肢體霸凌 性霸凌 受凌者 受凌者 霸凌者 二年級 ~ 事件描述 今天我用力敲餐車三下, 因為 P3 罵我 捲捲頭, 是因為從開學以來, 就每天詛咒他叫 紅毛猩猩, 因為他有染頭髮, 而且染的是紅色的, 但老師也請他把染劑弄掉 ( 一周內 ), 逮以後不要再叫他這樣了, 也不會敲餐車了 ( 除非把染劑弄掉 ) ( DF/ ) 今天 P3 和 P6 一直罵我 光頭肉, 讓我覺得很煩, 老師處罰他們後, P3 又罵我 禿頭肉, 結果老師又處罰他了, 感謝老師處罰他們兩個 ( DF/ ) 今天 P15 請假, 今早 P3 說 P15 請假原因是 P3 把他殺死了 再來, 上童軍課時 P6 和 P4 又說 P15 不喜歡我, 明明知道 P15 又不是那一種人, 他們三個就用這一招激怒我!! ( DF/ ) 157 霸凌行為類型 言語霸凌 言語霸凌 言語霸凌 霸凌角色 受凌 者兼 霸凌 者 受凌 者 受凌 者

168 P4: 小智說 P15 沒來不想做掃地工作, 衛生股長就說沒關係打 就好, 小智就很生氣要去打衛生股長, 我就說把登記本給我小智就跑來追我了 ( DS/ ) 今天 P3 用 刺刺草 一直追著我嚇我, 打上課鐘後害我遲到, 因為 P3 用 刺刺草 擋在門口不讓我進入 ( DF/ ) 今天 P27 沒事亂記我, 而且他因愛告狀 罵髒話, 所以我對他說沒有資格當數學小老師, 我又冤枉被她記, 所以我就 攏桌仔 ( 台語 ) 此外, P27 和 P18 在我笑一件事情的時候, 就罵我 笑腱哦! ( 台語 ), P27 還罵我 靠爸哦! ( 台語 ), 也會比中指, 令我覺得她在羞辱我 ( DF/ ) 小智多次公開在眾人面前說 P8 沒有考過全民英檢初級及格, 所以沒有資格當英文小老師, 使得 P8 記恨在心, 多次和小智在英文課中起衝突, 使英文老師難以上課 ( DC/201309) 今天 8: 50 分, P5 在我的胸口用力的打我一拳, 我要看生活日誌, 他不給我看, 之後我報告教官處理 ( DF/ ) 明明知道我是很喜歡 P15 的人, 但 P8 起哄說 P15 不喜歡我, 那時候我非常地不高興, 我好想要請假喔! ( DF/ ) 今天 P27 罵我 笑屁哦! 2 次, 罵我 笑腱哦! ( 台語 ) 1 次, 我在笑一件不關她的事時 ( DF/ ) 今天上理化課時, P2 因為拍桌子, 造成漏斗摔破了, 所以我罵她 瘋查某哦! ( DF/ ) 此外, 今天家政課 P4 和 P6 先進入家政教室說不要讓我進來, 就做關門的動作, 我就用撞的進去, 那撞到的部分就是瘀青, 在大手臂上 ( DF/ ) 今天午休剛睡醒時, 我好心要叫 P1 起來準備考試 ( 用繞圈圈的方式 ), 我沒碰到他的桌椅, 他就很像要起來打我的樣子 ( DF/ ) 今天超級不開心, 上英語課時老師問了一個問題我回答了, 但 P8 一直登記我, 看生活日誌時, 看到我被記這麼多劃, 好難過, 英文課 電腦課也上不下去了啦! ( DF/ ) 今天上完資訊課, P7 一直跳, 弄到我的大腿,, 於是我踢他的股溝 ( 他先弄我的 )( 父母之前曾教過我, 打過我的人要打回去 )( DF/ ) 158 肢體霸凌 肢體霸凌 言語霸凌 反擊型霸 凌 ( 言語 ) 言語霸凌 肢體霸凌 言語霸凌 言語霸凌 言語霸凌 關係霸凌 肢體霸凌 關係霸凌 肢體霸凌 反擊型霸 凌 ( 肢體 ) 霸凌 者 受凌 者 受凌者 兼霸凌 者 霸凌者 受凌者 受凌者 受凌者 霸凌者 受凌者 受凌者 受凌者 受凌者 兼霸凌 今天 P8 先動手, 我們就打起架了, 我父母覺得為正當防肢體霸凌受凌者 者

169 衛 ( DF/ ) 今天 P8 還和 P6 恐嚇我說 P15 要和我絕交, 一共五次 ( DF/ ) 今天 P1 來後方說要和我決鬥, 但我不幸就重重地踢他下去, 到最後 P1 痛了好幾個小時, 而我被處罰了 我父母說應該先報告老師, 不可先動手, 若他先動手我才能打回去 ( 正當防衛 ) ( DF/ ) 小智父親 : 我教導他三步驟 : 舉手 等待 向老師講清楚 上課的時候有紛爭要由上課的老師來處理, 下課要等對方動手了才可以反擊, 而且是全力反擊 ( DF/ ) 今天 P6 早自修下課, 一直說童軍課時要帶很毒的油要來陷害我, 他不知道已犯了恐嚇罪了, 這麼壞的人應該先毒死他自己才對 ( DF/ ) P1 和 P6 上美術課離開座位, 說要放屁給我聞, 我便說 : 你的自己去聞 P7 說要用美工刀來殺我, 我便拿起我的美工刀 ( 有開出刀 ) 說 : 你說的ㄏㄛ ˇ!, 後便刀片貼在他大手臂上 ( 因為他恐嚇我, 我很害怕 ) 到了第三節課, P6 揹著 P1, 我以為 P1 要用他的屁股嚇我, 所以我就對著 P1 和 P6 嘟屁股, 之後 P6 踢我屁股兩次, 我便踢他生殖器官兩下 ( 重重的 ) 後 P6 又踢我一下腳, 我便打他的背 ( 十倍力量 ), 後來因不想被欺負, 就在教室內外互相追逐 ( DF/ ) P6: 我跟 P1 在教室揹, 結果小智跑到我面前用屁股對著我, 我先叫他走開, 他不走我就用腳踢他, 他就猛力打我背, 我就踢他二次屁股, 他就一直衝一直叫, 跑到教室外 ( DS/ ) 反擊型霸凌 ( 肢體 ) 言語霸凌肢體霸凌言語霸凌肢體霸凌 反擊型霸凌 ( 肢體 ) 兼霸凌者受凌者霸凌者受凌者受凌者兼霸凌者 星期二,P6 叫我去抽菸 嚼檳榔配尿, 今天又有一次了 我已經忍他很久了, 他下次再講這番話, 我會讓他很難看的, 就讓他去自己享受 ( DF/ ) P6: 下課我就先去小智那裡, 用灑水器用他, 在來他就一直跟著我, 我就說你隨便坐一個座位, 他就坐 P18 的, 在來我就去找別人, 我就不知道他在幹嘛了 ( DS/ ) 上家政課前 ( 下課時間 ), 小智拿出班上多位同學的學習檔案, 放自己的獎狀進去學習檔案夾之後, 卻不將其他同學的檔案夾歸位, P18 與 P19 請小智將檔案夾放好, 小智不願意且欲離開教室去上家政課, P18 與 P19 遂擋住門口不讓小智出去, 小智因為討厭 P18, 依然故意不 159 言語霸凌 肢體霸凌 肢體霸凌 受凌者 受凌者 受凌者

170 將檔案夾歸位, 並且選擇跳窗方式離開教室, P18 擔心危險, 在小智跳窗時跑去拉住小智, 結果造成教室窗戶掉落, 玻璃有裂痕 導師當天立即處理, 表示因一片玻璃 400 元, 選擇跳窗的小智須賠償 300 元, 其他兩位各賠償 50 元, 小智父親對此處置感到不滿意, 於是轉呈學務處處理, 學務處處置仍與導師一致, 最後三位家長都接受此處置 ( DC/201312) 我進教室去放管樂優等獎狀, 之後我要出去時, P18 叫我把檔案夾放回去, 但已經上課了所以我沒放回去, P18 和 P19 就把門鎖起來不讓我出去, 於是我爬窗 我跨出去的第一步 P18 就制止我, 但我依然跨過去, 在我和她的衝突下窗戶破了 ( DS/ ) P18 小智一進教室就去把檔案夾搬出來放他的獎狀, 叫他把資料夾放好他不要, 然後我和 P19 就把前後門擋住不給他出去, 他就爬窗, 然後我不給他爬窗, 我推他, 但他手抓住窗戶, 所以窗戶就掉了 ( DS/ ) 前幾天 P5 看到了我的紫色水杯, 就說我是娘炮, 我很生 言語霸凌 受凌者 氣 ( DF/ ) P1 與小智不合, P1 曾多次直接表示不要坐 P1 的位置, 肢體霸凌 受凌者 但小智不聽仍坐, P1 知道後開始追逐小智, 但因身高差距, P1 追逐不及, 故放棄要去找老師時, 小智又故意前去阻擋 P1 去向, P1 氣憤之下踢了小智一腳 小智回家告知父母親 P1 踢他一事, 而隱瞞自己先挑釁同學 ( DC/ ) 小智 : 那時候 P1 不在時我坐在他的座位上, P19 告訴 肢體霸凌 受凌者 P1, 之後 P1 一直追著我 ( 被我惹的 ), 結果他踢得很大力, 踢到我的胯下, 雖然他踢得很大力, 但我的感受是不會痛, 輕輕的碰一下而已, 但他踢就是不對 之前有一次 P1 還叫 P6 踢我, 結果沒踢中 因為我一直看著他 ( 盯著他至少 20 秒以上 ), 他心情不好 之外, 我一直對 P1 笑, 我一直擋他, 所以 P1 才在第六節下課踢我, 他離開後我還去找他, 所以他就踢我 ( DS/ ) P1: 他一直看我, 然後我就追他 而且他會亂坐我位子, 還挑釁我, 故意讓我生氣的追打他, 不過很小力的打他 ( DS/ ) P6: 我有幫 P1 打小智二次, 就第一次在玩結果小智就撞到他, 他就叫我幫忙打小智, 我就走去惹他, 第二次也差不多 ( 就去一直說 P15 不理你了 )( 我沒有真的打到他, 只有惹他 ) ( DS/ ) 今天 P3 說我的奶頭又大又黑, 我聽得實在非常討厭, 他 性霸凌 受凌者 都針對我 ( DF/ ) P3: 我去找他 ( 小智 ), 問他硬了沒, 他就把手放口袋 性霸凌 受凌者 160

171 用他那邊, 後來他就說今天很冷很難硬, P6 來了就笑一笑叫他把拉鍊拉下來, 後來我就回去了, 我也沒叫他動作做大一點 ( DS/ ) 小智 : 今天上國文課後, 我被後面那一群說我壞話, 我很不舒服, 於是在第三節上課時輕微抖動自己的下體 ( P3 離座圍觀 ), 但我覺得動作要大一點, 於是我摸自己的下體, 接下來有人叫我把拉鍊拉開, 以抖得更大力 我拉開拉鍊後, 全班尖叫, 所以我盡速的關上拉鍊 ( DS/ ) 今天有四個人聯合欺負我, 是 : P3 P5 P6 P9, 事情在圖書館發生, 今天我拿了全部的抱枕, 但 P6 不高興, 所以拿走我一個抱枕, 並拿它打我兩三下, 接下來我打他四六下 ( 用抱枕和拳頭 ), 接下來是 P3, 再來是 P5( 我全把抱枕夾緊, 但他要拿一個時, 就不高興, 就直接打我 ), 再來是 P9( 我夾緊所有的抱枕, 但他把我拉扯, 拉下玄關 ), 接下來是輪流拉扯 ( DF/ ) P5 P6 小智 : 數學課之前的打掃時間, P5 與 P6 故意要鬧小智, 就去找小智一直講要衝撞 P15( 小智當時自認為是他最好的朋友 ) 之類的話, 讓小智非常生氣, 小智就海 K 他們一拳 ( 小智自述 ), 回到教室後, P5 與 P6 再次鬧小智, 並拿廁所刷追小智, 小智也用廁所刷丟他們 下課後, P5 與 P6 在教室玩互撞互追, 不小心撞到了小智, 小智就把 P5 與 P6 的桌子弄倒, P5 與 P6 很生氣, 也去弄倒 踹小智的桌子, 導致桌子損壞 ( DC/ ) 今天我中午午休當值日生在拖地時 ( 在教室外 ), P3 在教室內打開窗戶對我打嗝, 是故意的 我進教室午休時, 他主動離座打嗝 ( 對我好幾聲 ), 還跟 P8 打嗝來打嗝去吵到我和全班, 我以為他在對我打嗝, 我聽到聲音令我厭煩, 所以我離座打 P3, 因為我已經忍無可忍 下課鐘後,P8 也是對我, 我翻他桌子, 我也是真的 忍無可忍, 為什麼他們要對我這樣? ( DF/ ) 今天上英文課時我太笨了, 因為 P15 說要和我斷交時, 其他人也在搧風點火時, 在大庭廣眾之下, 衝動的, 對他們比中指, 罵 幹! 唉, 我覺得這太笨了 事實上, 他也不是很好的朋友, 他要改進才對 ( DF/ ) 昨天上體育課老師還沒來之前, 我踢了 P3 的桌椅, 到了操場後他問我為什麼踢他的東西, 我說 因為我爽 就賞他一巴掌, 就逃走了 於是 P3 就追著我 體育老師來了, 康樂股長就叫我們趕快做操了, 就不再追來追去了 下午, 他和 P8 聯合追著我 ( DS/ ) P8: 我不知道小智在跟誰玩, 在教室跑來跑去的很吵, 161 肢體霸凌 反擊型霸凌 ( 肢體 ) 言語霸凌 反擊型霸凌 ( 肢體 ) 肢體霸凌 反擊型霸凌 ( 肢體 ) 關係霸凌 反擊型霸凌 ( 言語 ) 肢體霸凌 受凌者兼霸凌者受凌者兼霸凌者受凌者兼霸凌者受凌者兼霸凌者霸凌者

172 我就跑過去從後面撞他 犯錯之處 : 不應該看到是小智就故意去撞他 心中委屈 : 上課會一直狂問問題, 而且都是問跟課程無關的, 還有一直叫老師扣別組的分數, 不然就是一直叫 P27 的名字, 還有一直罵人 ( DS/ ) 今天 P3 和 P6 沒事就對著我用橡皮筋做的彈弓, 彈弓上裝著膠珠數顆, 我用練習紙擋著, 但最後射中我的很多部位 ( P6 彈中我的眼皮, 我的眼睛很痛, 會不會瞎掉啊? 很危險耶! )( DF/ ) P15 於 5/2 第八節下課後與小智發生衝突, 起因於小智下課後大叫干擾到同學, P15 想要去報告導師, 小智跑來辦公室前阻止與妨礙 P15,P15 一氣之下, 隨手拿起附近的拖把要打小智, 小智也拿起拖把對抗, 結果 P15 不小心把小智手背上畫出一公分左右的小傷口, 拖把也斷掉了 ( DC/ ) 導師 : 貴子弟承認曾主動叫同學來觀看撫弄下體一事, 今導師已鄭重告知不可再做, 否則會有構成性騷擾之疑 家長回覆 : 他討厭 P15 同學, 所以天真的以為叫他看可以激怒他, 他很無知, 他不知這樣子只會給自己帶來麻煩而已 ( DF/ ) 理化課下課我放在我座位上的譜架 ( 跟管樂老師借的 ) 被 P3 拿走了, 當時, 我趁 P3 拿走的譜架還在手上時就迅速搶走我借的譜架 ( 因為讀劇比賽即將來臨才借的 ) 搶走以後, 我用譜架的底部 ( 沒有保護套 ) 就打了 P3, 造成 P3 的右手手臂流血受傷, 衣服袖子被刮破 註 : P3 是我討厭的人, 錯的事一犯再犯, 所以他手臂流血受傷他活該! 哈哈哈!!! ( DS/ ) 學務主任給家長的信 : 小智廣播三次不到, 到學務處又不承認自己做的事 終於承認後, 又覺得自己沒錯, 希望事件再發生一次, 因為可以把 P3 打得更慘, 而且爸爸一定會支持他的行為 上課期間, 只要同學不小心發出一點點聲音, 小智就會罵同學, 可是自己卻不斷敲敲打打, 經制止後, 他的回答是 : 別人都不可以, 只有我可以, 因為我發出的聲音是最好聽的 ( DB/ ) P15 罵我 鄭捷 ( 他是一位在北捷江子翠站的殺人犯, 造成四死多傷 ), 我很生氣, 我哪有這麼壞?! 我就回擊他 捷 或 鄭捷 ( DF/ ) 導師 : 今天貴子弟 ( 小智 ) 早上拿笛子跟著 P15 狂吹高音干擾該生, 中午又在該生上廁所時一直敲門, 使 P15 非常不舒服,P15 已經遵守導師規定與貴子弟保持距離, 今日皆為貴子弟主動干擾該生, 望家長協助叮嚀 ( DF/ ) 162 肢體霸凌肢體霸凌 反擊型霸凌 ( 肢體 ) 性霸凌肢體霸凌言語霸凌肢體霸凌 受凌者受凌者兼霸凌者霸凌者霸凌者受凌者霸凌者

173 小智多次到 P15 身邊碎念, 說什麼不好的事情都說是 P15, P15 覺得很煩, 遂將寶特瓶裝水並將蓋子戳洞用水噴小智, 小智於是拿別人的瓶子反噴回去, 過程中 P8 加入戰局, 小智為防止 P5 再噴他, 就私自丟掉 P15 的寶特瓶 ( DB/ ) 國文課分組合作學習, 因小智沒有搬動桌椅, P6 便幫小智搬動, 小智覺得 P6 沒有搬好, 也可能是不喜歡 P6 搬動他的東西, 於是動手打 P6,P6 因此要到學務處報告教官, 小智欲阻止, 在拉扯下致 P6 衣袖破裂 ( DB/ ) 肢體霸凌 反擊型霸凌 ( 肢體 ) 肢體霸凌 受凌者兼霸凌者霸凌者 三年級 ~ 事件描述 今天第二節下課, P27 拿橡皮筋嚇我, 準備把我射得很痛, 我告訴老師, 最後把她的橡皮筋沒收了 ( DF/ ) 最近在第五節時, 我只是把電燈和窗簾打開, 結果 P18 就罵我和女性生殖器官有關的髒話 ( DF/ ) 今天我還沒從管樂團回來前, 我發現連絡本解體了, 我的聯絡本就這樣子被丟了, 他們為什麼要這樣對待我!? ( DF/ ) P5 上星期及這星期下課時間與 P2 在教室丟紙球, 小智怕會丟到他 ( 其實距離很遠 ), 於是就把球搶走 P5 今天早上說球找到了, 小智因為剛被老師念完心情不好, 於是就一直在 P5 旁邊碎念 : 我已經把你所有事情都告訴你爸媽和你姊姊了! P5 回答 : 吵死了! 後來 P6 和 P7 玩的過程中出現 鬼剃頭 字眼, 小智就覺得在罵他, 於是用拳頭打 P6 十下後再用垃圾桶的鐵夾子打 P6 一下 ( DB/ ) 今天第五節, P3 罵我 今天晚上, 你會變成鬼剃頭! 我聽了很不開心, 我的頭髮是媽媽從小剪到大, 難道我媽媽是鬼嗎!? 他在羞辱我! 於是我告訴老師 ( DF/ ) 今天我沒惹到 P27, 我只是經過她 ( 她在黑板那兒 ), 她就用充滿粉筆灰的手嚇我 ( DF/ ) 昨天 P8 和 P5 在音樂課時, 說要把我價值約四萬元的小提琴 ( 我音樂第三段考表演要用 ) 分屍, 我聽了很生氣, 於是我趕快告訴老師 ( DF/ ) 霸凌行為類型 肢體霸凌 言語霸凌 關係霸凌 肢體霸凌 言語霸凌 肢體霸凌 言語霸凌 霸凌角色 受凌者 受凌者 受凌者 霸凌者 受凌者 受凌者 受凌者 163