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1 ( 共十九讲 ) 主讲老师 : 高倩倩

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3 目录 第一章教育与教育学... 1 第一节教育的发展... 1 第二节教育学的发展 第二章教育与社会发展 第三章教育与个人的发展 第四章教育目的 第一节教育目的概念与层次结构 第二节制定教育目的的基本依据 第三节我国的教育目的 第四节素质教育与教育目的 第五章学生与教师 第二节教师 第三节学生与教师的关系 第六章课程 第六节我国基础教育课程改革 第八章教学 第二节教学过程 第三节教学原则和教学方法 第四节教学工作的基本程序 第五节教学组织形式 第七节教学评价 第八章德育 第一节德育的意义 目标和内容 第二节德育过程 第三节德育的原则 方法与途径 第四节德育模式 第十一章班主任与班级管理 第一节班主任工作 ( 小学 ) 第二节班级管理 附 : 中小学班主任工作规定 第十二章课外活动 ( 小学 ) 教师网课程第 [3] 页客服电话 :

4 第一章教育与教育学 第一节教育的发展 一 教育的概述 ( 一 ) 教育的概念作为名词的 教育 有广义和狭义之分 广义 : 有意识地对人的身心发展产生直接的影响的一切活动的总称 包括社会教育 家庭教育和学校教育 (1) 人 是指各种年龄的受教育者 (2) 强调 有意识的, 是为了把教育与其他并非有意 但可能对人的身心发展产生影响的社会活动区别开来, 因为从效果上看, 任何社会活动, 只要有人参加, 都可能对人的身心发展产生影响 我们可以把这类效果或影响称为活动的 教育效果 或 教育影响, 但不能把所有活动都称为教育 (3) 强调 直接的影响 有两个层面的含义 一是表示不以影响人的身心发展为直接目标的活动都不属于专门的教育活动 如休息日看电视以休息娱乐为直接目标, 故不属于专门的教育活动 二是表示教育除影响人的身心发展外, 还有间接的目标, 如推动社会发展 如果这样一些间接目标也作为目标列入其中, 就会模糊了教育活动的特殊性, 也难以将教育与其他有益于社会发展活动相区别 教师网课程第 [1] 页客服电话 :

5 狭义 : 指学校教育, 是教育者根据一定的社会要求, 有目的 有计划 有组织地通过学校教育的工作, 对受教育者的身心施加影响, 促使他们朝着期望方向变化的活动 在我国, 教育 一词最早见于 孟子 尽心上 中的 得天下英才而教育之, 三乐也 ( 二 ) 教育的基本要素 : 教育者 受教育者 教育影响 1. 教育者凡是对受教育者在知识 技能 思想 品德等方面起到教育影响作用的人都可称为教育者 但学校教育产生后, 主要是指学校中的教师和其他教育工作人员 教育者是教育活动的主导者, 目的性是教育活动的一个重要特征 2. 受教育者是受教育的对象, 是学习的主体 教育活动是教育者与受教育者双向互动的活动, 受教育者也是构成教育活动的基本要素, 缺少这一要素, 就无法构成教育活动 如果没有受教育者的积极参加, 发挥其主观能动性, 教育活动将只是教育者的独舞, 不会有好的效果 3. 教育影响它包括教育的内容和教育手段 教育的三个基本要素是相互联系的, 其中, 教育者是主导性的因素, 是教育活动的组织者和领导者, 掌握着教育的目的, 采用着适当的教育内容和手段, 创设必要的教育环境, 调控着受教育者和教育的整个过程, 从而促进受教育者的身心发展, 使其达到预期的目的 ( 三 ) 教育的质的规定性教育是有目的地培养人的社会实践活动, 是教育区别于其它事物现象的根本特征, 是教育的质的规定性, 也是教育的本质 体现出教育的本质属性 :1. 育人性 2. 目的性 3. 实践性 4. 社会性 二 教育的起源学说 ( 一 ) 神话起源说这种观点产生最早, 广泛存在于古代东西方社会生活中, 与宗教有着密切的联系, 认为教育其他万事万物一样, 都是由人格化的神所创造的, 教育的目的就是体现神的意旨, 使人皈依于神或顺从于天 西方 : 上帝造人 摩西十诫 诺亚方舟东方 : 女娲造人朱熹 : 性者, 人之所受乎天者 ; 复性 由于科学发展水平的相对低下, 对人类及教育起源的认识也受到历史的局限 ( 二 ) 生物起源说代表人物 : 利托尔诺 (Letourneau 法 ) 沛西 能 (Percy Nunn 英 ) 教育的生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说 理论基础 : 生物进化论主要思想 : 1 教育活动不仅存在于人类社会之中, 而且存在于人类社会之外, 甚至存在于动物界, 他把动物对小动物的爱护和照顾都说成是教育 ;( 母鸭带雏鸭 ) 2 教育的产生完全来自动物的本能, 是种族发展的本能需要 ; 3 人类只是在早已存在的教育形式上做了些改进, 人类的教育就其本质来说与动物没有不同 利托尔诺 : 兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础 人类教育的进行与动物的教育差别不大, 在低等人种中进行的教育, 与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几 教师网课程第 [2] 页客服电话 :

6 英国教育家沛西 能指出 : 教育从它的起源来说是一个生物学的过程, 不仅一切人类社会有教育, 不管这个社会如何原始, 甚至在高等动物中也有低级形式的教育 教育既无须周密的考虑使它产生, 也无需科学予以指导, 它是扎根于本能的不可避免的行为 理论评价 : 教育的生物起源论者把教育的起源归之于天生的 像动物本能那样原本具有的生物行为, 把教育过程看作是按生物学规律进行的本能过程, 这就完全否认了人与动物的区别, 否认了教育的社会性 ( 三 ) 心理起源说代表人物 : 孟禄 ( 美 ) 主要思想 : 1 原始社会的教育 普遍采用的方法是简单的无意识的模仿 这种原始共同体中儿童对年长成员的无意识模仿就是最初的教育的发展 ; 2 儿童对成人出于本能的模仿是教育过程的基础 不管成人是否意识到或同意, 儿童总是在模仿他们的行为 模仿是教育的本质 理论评价 : 教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在, 提出模仿是教育起源的新说, 作为一种心理现象和一种学习方式, 模仿确实是教育的途径之一 但心理起源论将全部教育都归因于无意识状态下产生的模仿行为, 而将有意识和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外, 实际上与生物起源论犯了同样的错误, 即忽视了社会性的关键作用 ( 四 ) 劳动起源说代表人物 : 马克思 恩格斯 米丁斯基 凯洛夫理论基础 : 恩格斯关于劳动创造人及人类社会起源于劳动的学说 劳动在从猿到人的转变过程中的作用 恩格斯在 劳动在从猿到人转变过程中的作用 中提出 : 劳动创造了人本身 劳动工具的制造标志从猿到人的转变 -- 人及人类社会的诞生 ; 劳动标志着人类从自然到社会的演变 ; 劳动使人和社会产生了教育的需要, 并创造了教育的条件 主要思想 : 1 教育是人所特有的有意识的活动 ; 2 教育是人类特有的传递经验的途径 ; 3 教育起源于生产劳动中传递生产经验和生活经验 理论评价 : 较之生物起源论和心理起源论, 劳动起源论认识到了人类教育起源的动因在于人类社会生存和发展的实际需要, 揭示了社会性是教育起源的关键所在 但是人类社会生活内容是丰富多样的, 即使是在原始社会, 除了劳动经验外, 某些集体习惯 行为准则 仪式风俗等也需要通过教育活动来传授给下一代, 而这些内容不能纳入, 至少不能完全纳入劳动的范畴 三 学校教育制度 ( 一 ) 学校教育的产生一般认为在原始社会就有了学校教育的萌芽, 但是, 作为独立存在的社会实践部门的学校教育则是在奴隶社会才出现的 学校是人类社会发展到一定历史阶段的产物 1. 学校教育产生的必备条件 : 教育要素 : 社会生产中出现足够的剩余产品, 使一部分人可以脱离生产劳动 ; 教师网课程第 [3] 页客服电话 :

7 体力劳动和脑力劳动分工, 出现专门从事教育的教师和专门从事学习的学生 教育内容 : 具有相当多的生产经验和生活知识的积累, 为学校教育提供特定的教育内容 教育工具 : 文字等记载和传递文化的工具达到一定水平 2. 学校教育产生的原因 : 学校教育的产生包含了经济 政治 文化等方面的原因 : 经济上 : 由于铁制工具的使用, 奴隶社会的生产力得到了很大的发展 剩余产品的出现为社会的分工提供了最主要的条件, 社会分工又进一步地促进了生产力的发展 政治上 : 在体脑分工的基础上, 社会出现了阶级和国家 占统治地位的奴隶主阶级, 为了维护本阶级的利益, 巩固其经济基础和社会秩序, 需要大量的官员 文士 僧侣和军人, 这些专业人员都须经过专门的培养和训练, 这就产生了设立专门学校的需要 文化上 : 到了奴隶社会, 人类已经积累了大量的生产劳动经验和社会生活经验, 其中不少已经在漫长的岁月中系统化 抽象化, 形成了分门类的知识和学问, 如天文 地理 水文 医学 建筑等等 对这些知识和学问的掌握已不可能通过日常实践活动中的非正规教育来进行, 客观上要求有专门的学校教育来传授这些知识 同时, 伴随着人们生产劳动和社会生活经验的丰富, 以及经验向知识的演变, 在原始社会末期已经产生了文字, 为学校教育发展提供了条件 3. 学校教育的基本特点制度化和专门化 ; 组织性 计划性和系统性 ; 是以教学为主的教育活动 ; 是促进学生身心全面发展的教育实践活动 ( 二 ) 学校教育制度的产生学校教育制度简称学制 学制是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则, 规定着各级各类学校的性质 任务 培养目标 入学条件 修业年限 管理体制以及各级各学校的关系等 学校教育制度是一个国家各种教育制度的主体, 包括相互联系的两个基本方面 : 一是各级各类教育机构与组织的系统 ; 二是教育机构与组织系统赖以存在和运行的一整套规则, 如教育法律 规则 条例等 学校教育制度是一个国家教育制度的主体部分 ( 一 ) 欧美现代学制的建立现代学制最早出现在欧洲 欧洲资本主义工业革命后, 现代学校迅猛发展, 它一方面由古代的中世纪大学 古典文科中学发展转化而来, 一方面又建立了从小学到中学 ( 包括初级中学 高级中学和职业学校 ) 的新学校 学校的类型不断增加, 体系不断完善, 到 19 世纪末, 现代学制逐步形成 1. 西欧双轨制以英国的双轨制典型为代表, 法国 前西德等欧洲国家的学制都属这种学制 在 世纪的西欧, 在社会政治 经济发展及特定的历史文化条件影响下, 由古代学校演变来的带有特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校, 都同时得到了比较充分的发展, 于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制, 简称双轨制 双轨制一轨自上而下, 其结构是大学 ( 后来也包括其他高等学校 ) 中学 ( 包括中学预备班 ); 另一轨从下而上, 其结构是小学 ( 后来是小学和初中 ) 其后的职业学校 ( 先是与小学相连的初等职业教育, 后发展为和初中相连的中等职业教育 ) 双轨制有两个平行的系列 这两轨既不相通, 也不相接, 最初甚至也不对应, 因为一轨从中学开始, 一轨只有小学 这样就剥夺了在群众性小学上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利 后来, 群众性小学发展到了中学, 才有了初中这个相对应的部分 欧洲国家的学制都曾是这种双轨学制 2. 美国单轨制 教师网课程第 [4] 页客服电话 :

8 美国的现代学制最初也是双轨制, 但美国历史与欧洲资本主义国家的历史发展不同, 因此, 学术性的一轨没有充分发展, 群众性的新学校迅速发展起来, 从而开创了从小学直至大学 形式上任何儿童都可以入学的单轨制 这种学制有利于教育的普及, 在形式上保证任何学生都可以由小学而中学直至升入大学 3. 前苏联型学制中间型学制或是 Y 型学制, 这种学制既有上下级学校间的相互衔接, 又有职业技术学校横向的相互联系, 形成了立体式的学制 ( 二 ) 我国学校教育制度的发展 1. 旧中国的学制壬寅学制 :( 中国第一个现代学制 )1902 年, 由清政府管学大臣张百熙主持首次制定了现代学制 钦定学堂章程, 史称 壬寅学制, 虽然该学制未能实行, 但从此形成了旧中国现代学制 癸卯学制 :1903 年, 清政府颁布了由张之洞 张百熙 荣庆等人制定的 奏定学堂章程, 史称 癸卯学制 这个学制体现的是张之洞 中学为体, 西学为用 的思想, 吸收了日本明治维新时期的学制形式, 也保留了一定的封建科举制度的残余, 该学制的最大特点是修业年限长, 从小学堂至大学堂要 21 年, 至通儒院要 26 年 壬子癸丑学制 :( 学制 ) 辛亥革命后, 蔡元培任教育总长时, 于 1912 年对学制进行修订, 称为壬子癸丑学制, 次年又陆续颁布了一些学校令, 综合起来就构成了壬子癸丑学制 该学制对旧学制的改动不大 壬戌学制 :1922 年, 由当时留美派主持的教育联合会, 参照美国的 六 三 三制, 制定颁布了壬戌学制, 又称新学制 这个学制从小学到大学比癸卯学制缩短了 5 年, 为 16 年, 并在小学实行四二分段, 这一改革至当时的社会发展十分有利, 后虽几经修改, 但都没有重大变动, 一直沿用到建国初期 2. 老解放区的学制本世纪 年代, 中国共产党为适应革命战争的需要, 在革命根据和解放区建立了各种类型的学校, 文化教育机关, 创立了一种新型学制 其具体特点是 : 1. 干部教育与群众教育并举 ;2. 学校教育的组织形式多样化, 富于灵活性 ;3. 依靠群众办学 3. 我国社会主义学制的建立与发展 教师网课程第 [5] 页客服电话 :

9 (1)1951 年的学制改革 ; (2)1958 年的学制改革 (3)1985 年中共中央作出了 关于教育体制改革的决定 (4)1993 年印发了 中国教育改革和发展纲要 (5)1995 年 3 月, 八届人大三次会议通过了 中华人民共和国教育法, 以法律的形式规定了我国教育的基本制度 4. 我国现行的学校教育制度正规教育主要指学校教育, 包括全日制和半工半读等多种形式 1995 年颁布施行的 中华人民共和国教育法 第十七条规定 : 国家实行学前教育 初等教育 中等教育 高等教育的学校教育制度 国家建立科学的学制系统 学制系统内的学校和其他教育机构的设置 教育形式 修业年限 招生对象 培养目标等, 由国务院或者由国务院授权教育行政部门规定 5. 我国教育制度改革的趋势 2010 年 5 月教育部发布的 国家中长期教育改革和发展纲要 ( 年 ) 和 深化教育体制改革工作重点 提出, 今后十年我国教育改革发展要贯彻 优先发展 育人为本 改革创新 促进公平 提高质量 的二十字方针, 即 : 把教育摆在优先发展的战略地位 完善中国特色社会主义现代教育体系 ; 把育人作为教育工作的根本要求, 尊重教育规律和学生身心发展规律 ; 把改革创新作为教育发展的强大动力, 健全充满活力的教育体制 ; 把促进公平作为国家基本教育政策, 保障公民依法享有平等受教育的机会 ; 把提高质量作为教育改革发展的核心任务, 为国民提供更加丰富的优质教育 ( 三 ) 学校教育制度在形式上的发展历史上曾经历过从非正式教育到正式非正规教育, 再从正式非正规教育到正规教育的演变过程 正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度, 又称制度化教育 以制度化教育为参照, 之前的教育都归为前制度化教育, 之后的则成为非制度化教育 因此教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程 1. 前制度化教育前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育, 终于定型的形式化教育, 即实体化教育 教育实体的出现, 意味着教育形态已趋于定型 教育实体的产生是人类文明的一大进步, 它属于形式化的教育形态 它的形成或多或少具有以下特点 :1 教育主体确定 ;2 教育对象相对稳定 ;3 形成系列的文化传播活动 ;4 有相对稳定的活动场所和设施等 ;5 由以上因素结合而形成的独立的社会活动形态 当这些形式化的教育实体的特点比较稳定并形成教育的简单要素时, 教育初步定型 因此, 教育实体化的过程是形式化的教育从不定型发展为定型的过程 2. 制度化教育教育系统的产生是制度化教育形成的前提 从 17 世纪到 19 世纪末, 各资本主义国家纷纷建立起近代学校教育系统, 大致说来, 严格意义上的学校教育系统在 19 世纪下半期已经基本形成 教育实体从简单到复杂 从游离状态到形成系统的过程, 正是教育 制度化 的过程, 学校教育系统的形成, 即意味着教育制度化的形成 制度化教育主要所指的是正规教育, 也就是指具有层次结构的 按年龄分级的教育制度, 它从初等学校延伸到大学, 并且除了普通的学术性学习以外, 还包括适合于全日制职业技术训练的许许多多专业课程和机构 从这一定义中我们可以发现, 制度化的教育指向形成系统的各级各类学校 中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的 废科举, 兴学校, 以及颁布了全国统一 教师网课程第 [6] 页客服电话 :

10 的教育宗旨和近代学制 中国近代系统完备的学制系统产生于 1902 年的 钦定学堂章程 ( 又称壬寅学制 ) 以及 1903 年的 奏定学堂章程 ( 又称 癸卯学制 ) 3. 非制度化教育思潮非制度化教育相对于制度化教育而言, 它针对了制度化教育的弊端, 但又不是对制度化教育的全盘否定 它改变的不仅是教育形式, 更重要的是教育理念 库姆斯等人陈述的非正规教育的概念 伊里奇所主张的非学校化观念都是非制度化教育思潮的代表 提出构建学习化社会的理想正式非制度化教育的重要体现 ( 四 ) 影响学制的因素及当代学制发展的特征 1. 影响学制的因素 (1) 学校教育制度的建立, 首先取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况 (2) 学校教育制度的建立, 受社会政治制度的制约, 反映一个国家教育方针的要求 (3) 学校教育制度的建立, 还要考虑到人口状况 (4) 要依据青少年儿童的年龄特征 (5) 要吸取原有学制中的有用的部分, 参照外国学制的经验 2. 现代教育制度发展趋势现代教育, 特别是二战以后的教育制度, 呈现出一些共同的发展趋势 : (1) 加强学前教育及其与小学教育的衔接学前教育纳入国家教育系统, 加强与小学衔接 (2) 强化普及义务教育, 延长义务教育年限现在世界上 180 多个国家中有 2/3 以上实行了 9 年或 9 年以上义务教育制度 (3) 普通教育和职业教育朝着相互渗透的方向发展普通教育以升学为目标, 以基础科学知识为主要教学内容 ; 职业教育以就业为目标, 以从事某种职业或生产劳动的知识和技能为主要教学内容 二战前, 各国推行双轨制, 双规之间几乎不通 二战后, 综合中学比例逐渐增加, 出现了普通教育职业化 职业中学普通化的趋势 (4) 高等教育的类型日益多样化传统的以学术为标准的单一大学逐渐发生变化 形式上, 不通学制 不同办学形式的学校纷纷出现 ; 内容上, 基础性 应用性 工艺性的学校各显特色 ; 在入学目的 考试评价方法上也多种多样 (5) 学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化社会教育的程度越来越高, 学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化 (6) 教育制度有利于国际交流交通 通讯的发展要求各国的教育制度有利于国际间的交流, 增强学制 学位 学分等的互通性 四 教育发展的历史形态 ( 一 ) 原始教育 - 原始形态的教育原始教育的特点 : 1. 生产力水平低下, 教育具有原始性教育与生产劳动相结合, 还没有从社会生产和生活中分化出来成为独立的社会活动 ; 没有专门从事教育 ( 职业 ) 的人员和相对固定的教育对象 场所 制度等 ; 教育内容和形式贫乏而简单, 以口耳相传和模仿为主要手段 2. 与宗教活动密切联系, 教育具有宗教性 教师网课程第 [7] 页客服电话 :

11 原始社会生活中教育主要是以 巫 承担 : 以巫为师 教育与原始宗教 仪式密切联系, 主要在宗教活动中进行, 宗教活动蕴涵教育意义 表现形式有冠礼 ( 青年礼 ) 自然崇拜 图腾崇拜 祖先崇拜等 3. 对象没有阶级的区分, 教育具有无阶级性在原始社会中, 没有阶级, 人与人的关系基本上是平等的, 教育也没有阶级性 教育普及 机会均等, 面向全体儿童, 体现教育对象平等性 礼记 礼运 : 天下为公, 选贤与能, 讲信修睦 古人不独亲其亲, 不独子其子, 使老有 所养, 壮有所用, 幼有所长, 鳏寡孤独废疾者皆有所养 ( 二 ) 古代教育 - 非制度化学校教育金属工具代替石器成为主要的生产工具, 标志着人类从原始社会进入古代社会 随着生产力的提高, 剩余劳动产品逐渐增多, 出现了私有制, 产生了阶级 普天之下, 莫非王土 ; 率土之滨, 莫非王臣 把古代文明的奴隶社会和封建社会的学校教育统称为古代学校教育古代教育特点 : 1. 学校教育产生, 教育目标狭窄, 尚未形成完备的制度和体系 ( 教育目标 ) 一般认为在原始社会就有了学校教育的萌芽, 但是, 作为独立存在的社会实践部门的学校教 育则是在奴隶社会才出现的 学校是人类社会发展到一定历史阶段的产物 古代学校教育目标狭窄性 : 学校教育目标比较狭窄, 多为培养仕官 僧侣 东方 : 学而优则仕, 仕而优则学 樊迟请学稼, 子曰 : 吾不如老农 请学圃, 曰 : 吾不如老圃 樊迟出, 子曰 : 小人哉, 樊须也 西方 : 世俗的贵族 骑士教育 ; 教会的宗教教育 公元前 1100 年古埃及的草纸文字 : 要用心学习, 这会使你摆脱一切艰苦劳动, 成为一名有 名望的官员 我从来没有看见过哪个铁匠受到使命, 也没有看到哪个铸工当了使节 2. 教育为统治阶级服务, 具有鲜明的阶级性和森严的等级性 ( 教育功能 ) 阶级的存在决定了教育的阶级性, 教育的功能是为政治服务 教育阶级性的表现主要有 : 官 府办学 ; 以吏为师 ; 统一教育内容 ; 招收统治阶级子弟等 在奴隶社会, 奴隶被成为 有生命的工具, 是优先于其他工具的工具, 完全被排除 在学校教育之外 教育的培养目标就是国家机器的统治者和维护者 在封建社会, 教育的阶级性上升到等级性 即使在同一阶级中, 不同等级的子弟接受的教育 也是不一样的 唐在隋的基础上, 中央设有国子学 太学 四门学 ( 似大学属大学性质 ) 书学 算学 律学 ( 似属专科性质 ) 六学 还设有崇文馆 弘文馆和医学 崇文馆 : 归东宫直辖 弘文馆 : 归门下省直辖 二馆 为收藏书籍 校理书籍和研究教授儒家经典三位一体的场所 国子学 : 文武三品以上官员的子孙 学额 300 人 太学 : 五品以上官员的子孙 学额 500 人 四门学 : 七品以上官员子孙 (500 人 ) 和庶民中的优异之人 (800 人 ) 学额 1300 人 书学 律学 算学 : 是专科性质的学校, 面向八品以下官员的子孙及庶人 学额各 50 人 教 育以伦理道德 宗教经典为主要内容, 具有封闭性 二馆 : 皇亲贵戚和宰相功臣子弟 学额 50 人 3. 以伦理道德 宗教经典为主要内容, 具有封闭性 ( 教育内容 ) 我国古代教育内容 : 六艺 : 礼 乐 射 御 书 数 教师网课程第 [8] 页客服电话 :

12 四书五经 : 四书 : 论语 孟子 大学 中庸 ; 五经 : 诗 书 礼 易 春秋 伦理道德 : 在我国古代社会中, 自儒家思想成为正统思想后, 儒学始终是教育的主要内容, 而儒学又被称为 道德哲学 其中三纲五常 修身养性 中庸之道等都是强调维护现有的统治秩序, 也就是要求人顺从安分守己, 如忠 孝 节 义等思想实际上也是关于伦理道德的学问 二十四孝的故事 : 孝感动天 啮指心痛 亲尝汤药 怀桔遗亲为母埋儿 卧冰求鲤 恣蚊饱血 哭竹生笋在我国古代, 读书 做文章是 代圣人立言, 或解释圣书, 总离不开引经据典, 谁的经典学得多 记得熟, 谁就最有学问 这是一个 过去统治着现在 权威统治着众生 的时代 古代社会中也有科技教育, 但学校数量有限, 学生人数稀少, 主要是为统治阶级服务的, 并不影响整个教育的保守性和封闭性 科技教育 : 东汉 : 鸿都门学 ( 世界上最早的文学艺术专门学校 ) 南北朝 : 律 书 算学唐代 : 太医署 太仆寺 司天台欧洲古代教育内容 : 奴隶社会 : 三艺 : 哲学 文法 修辞封建社会 : 教会教育 ( 七艺 ): 哲学 文法 修辞 算术 几何 天文 音乐骑士教育 ( 七技 ): 骑马 游泳 投枪 击剑 打猎 下棋 吟诗 4. 呆板的知识传授, 强迫的道德灌输, 教育方法机械, 允许体罚 ( 教育方法 ) 由于古代教育的阶级性 封闭性和保守性, 决定了受教育者从内心到外在必须坚决服从固有的社会阶级和社会秩序, 知识的学习只能是机械记忆和背诵, 对既成定论必须接受, 不容许个人的自由思考和怀疑 ; 辅之严格的纪律乃至法律约束, 对社会秩序 违反纲常伦理者处以重罚 古代教育在教育方法上 : 崇尚书本, 要求学生死记硬背, 对学生主要采用棍棒纪律教育 教学组织形式上主要采用个别教学 学记 : 夏楚二物, 收其威也 古埃及谚语 : 男孩的耳朵是长在背上的, 只有打他他才听 学神把教鞭送给人间 古代教育在评价与选拔方式上 : 科举考试使教育与选士结合, 内容为儒家经典, 方法为死记硬背, 对学生的思想和言行严加束缚 八股文体, 在 四书 中出题, 以朱熹 四书集注 为标准截搭题 : 科举考试时将经书语句截断牵搭作为题目之意 明丘濬 大学衍义补 : 近年初出题, 往往强截句读, 破碎经义, 于所不当连而连, 不当断而断, 而提学宪臣之小试尤为琐碎 文字狱 : 光天之下, 天生圣人, 为世做则 5. 积累了丰富的教育经验, 获得了初步的科学教育认识 ( 教育理论 ) 教师网课程第 [9] 页客服电话 :

13 这个时期也出现了大量总结和研究教育活动经验的论著, 提出了比较丰富的教育教学思想, 特别是在个体品德养成 学习动力保持 社会规则训练等方面 初步形成了符合当时教育特征的教育制度与管理模式 ( 教育制度 ) 东方 : 孔子 孟子 朱熹西方 : 苏格拉底 柏拉图 亚里士多德 ( 三 ) 近代教育 - 制度化学校教育近代教育的特点 : (1) 国家加强了对教育的重视和干预, 公立教育崛起 19 世纪以前, 欧美国家的学校教育多为教会或行会主持, 国家并不重视 19 世纪以后, 资产阶级政府逐渐认识到公共教育的重要性, 随后建立了公共教育系统 (2) 初等义务教育的普遍实施机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起, 提出了普及初等教育的要求, 并为初等教育的普及提供了物质基础 (3) 教育的世俗化与公立教育的发展相适应, 教育逐渐建立了使用功利的世俗教育目标, 从宗教中分离出来 有些国家明确规定, 宗教 政党不得干预教育 (4) 重视教育立法, 以法治教西方教育发展的一个明显特点是有法律的明确规定, 教育的每次重要进展或重大变革, 都以法律形式规定和提供保证 ( 四 ) 现代教育 - 制度化学校教育 (20 世纪以后 ) 现代教育是以适应社会生产需要为主体的多层次的教育体制 1. 现代教育的特点 : (1) 教育与生产劳动由分离逐步走向结合是现代教育的基本特征 (2) 学校教育的普及性 (3) 学校教育制度日趋完善 (4) 创立新的教学组织形式, 实行班级授课制 (5) 教学手段 教学方法不断更新, 教育内容逐渐科学化 2.20 世纪以后的世界教育的特征 (1) 教育的终身化终身教育是适应科学知识的加速增长和人的持续发展要求二逐渐形成的一种教育思想和教育制度, 它的本质重要, 现代人的一生应该是终身学习 终身发展的一生 对于将人一生分为学习阶段和学习结束后阶段的否定 把终身教育等同于职业教育或成人教育是不正确的, 终身教育贯穿在整个教育过程和教育形式中 俗语体现 活到老学到老 终身教育提出者保罗 朗格朗, 被称为终身教育之父 (2) 教育的全民化所有人受教育, 特别是适龄儿童都进入小学, 所有中青年都脱盲 (3) 教育的民主化对教育的等级化 特权化 专制性的否定 一方面, 它追求让所有人都受到同样的教育, 包括教育起点的机会均等, 教育过程中享有教育资源的机会均等, 甚至包括教育结果的均等, 这就意味着对处于社会不利地位的学生予以特别照顾 另一方面, 教育民主化追求教育的自由化, 包括教育自主权的扩大, 如办学的自主性, 根据社会要求设置课程 编写教材的灵活性, 价值观念的多样性等 (4) 教育的多元化 教师网课程第 [10] 页客服电话 :

14 教育的多元化是对教育的单一性和统一性的否定, 它是世界物质生活和精神生活多元化在教育上的反映 具体表现为培养目标的多元化 办学形式的多元化 管理模式的多元化 教学内容的多元化 评价标准等的多元化等 (5) 教育技术的现代化是指现代科学技术 ( 包括工艺 设备 程序 手段等 ) 在教育上的运用, 并由此引起教育思想 教育观念的变化 第二节教育学的发展 一 教育学的研究对象与研究任务教育学就是研究教育现象和教育问题, 揭示教育规律的科学 1. 教育现象是教育活动的外在的 表面的特征, 包括教育社会现象和教育认识现象 教育现象具有广泛的含义 : 一方面, 教育事实作为研究对象, 说明教育学研究对象是存在于现实之中的客观存在物, 是可以被我们认识的, 而不是主观臆测的各种观念 ; 另一方面, 教育事实是正在从事着的教育实践, 它包括各种形式 各种类型 各种模式的教育事实, 还包括教与学过程中的教育因素和教育行为, 这些是教育学研究对象中的教育事实部分 2. 教育问题问题是研究的核心, 一切研究都是围绕问题进行的 教育学探询和发现教育问题 分析和解释教育问题, 应答和解决教育问题 例如教育本质问题, 教育 社会 人三者关系问题, 教育目的 内容 教育实施的途径 方法 形式以及它们的相互关系问题, 以及教育过程问题, 教育主体问题, 教育制度 教育管理问题等 3. 教育规律教育规律是教育 社会 人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系, 具有客观性 必然性 稳定性 重复性 教育学研究教育规律包括两个方面, 一是对存在于教育领域中的某一规律进行揭示和说明 ; 二是对整个教育活动的规律体系进行阐释和解释 二 教育学的发展阶段 ( 一 ) 教育学的萌芽阶段 ( 从奴隶社会到 17 世纪 ) 1. 古代中国 (1) 夏 商根据文献, 我国在夏朝就有了学校, 称为 庠 序, 但尚未得到考古材料的确切证明 殷朝有学校已从甲骨文中得到证实 孟子 记: 夏 商 周 设为庠 序 学 校以教之, 庠者养也, 校者教也, 序者射也 夏曰校, 殷曰序, 周曰庠, 学则三代共之, 皆所以明人伦也 (2) 西周的教育制度周朝是我国奴隶社会的鼎盛时期 西周以后, 学校教育制度已经发展到比较完备的形式, 建立了典型的政教合一的官学体系 西周官学可分为国学和乡学 国学即中央官学 ; 乡学即地方官学 国学又分为小学和大学两级 西周的 国学 专门为奴隶主贵族阶级设置 礼记 王制 记载 : 天子命之教, 然后为学 小学在公宫南之左, 大学在郊 天子曰辟雍, 诸侯曰頖宫 西周的 乡学 是按照当时地方行政区域为一般奴隶主和部分庶民子弟设立的, 规模简单, 教师网课程第 [11] 页客服电话 :

15 只有小学一级 周礼 记载 : 乡有庠, 州有序, 党有校, 闾有塾, 一定程度上反映了 西周官学体系的情况 西周学校的教育内容涉及很多方面, 特别重视道德教育, 以 明人伦 为其核心 周礼 有 记载 : 大司徒以乡三物教万民 所谓的 乡三物 即六德 六行 六艺 六艺 以礼 乐 射 御 书 数六艺为基本内容 其中 礼乐 承担着政治宗法及 伦理道德规范教育, 为 六艺 之首, 也是 六艺 的核心内容 六艺由六门课程组成 :1 礼 : 包括政治 历史和以 孝 为根本的伦理道德教育 2 乐 : 属于 综合艺术, 包括音乐 诗歌和舞蹈 3 射 4 御 : 以射箭 驾兵车为主的军事技术训练 5 书 6 数 : 包括读 写 算基础文化课 六艺之中, 礼 乐 射 御为大艺, 主要在大学阶段学习 ; 书 数为小艺, 主要在小学 阶段学习 礼 乐代表奴隶主阶级的意识形态, 是决定教育的贵族性质的因素 乐的作用主 要是配合礼进行伦理道德教育, 礼重在约束外表的行为, 乐重在调和内在的情感 射 御也 渗透着礼 乐教育 礼记 射义 记 : 诸侯岁献贡士于天子, 天子试之于射宫 其容体比 于礼, 其节比于乐, 而中多者, 得与于祭 其容体不比于礼, 其节不比于乐, 而中少者, 不 得与于祭 说明评定射艺也离不开礼的准则 书 数是学习礼乐的基础和条件 (3) 春秋战国时期 这一时期 ( 公元前 770~ 前 221) 是中国奴隶制社会解体和封建制社会形成的时代 在中国古代 教育史上,进入官学衰废,私学兴起的新时期 通常认为私学的首创者是以孔子为代表的一批教育家 私学始于春秋而盛于战国, 派别众多, 其中对教育发展影响最大的则是儒 墨 道 法四家私学 其中儒 墨两家被称为四大私学 中的 显学 ( 韩非子 显学 记载 : 世之显学, 儒墨也 儒之所至, 孔丘也 ; 墨之所至, 墨翟也 ) 春秋战国时期私学的发展是我国教育史 文化史上的一个重要里程碑, 促进形成 了百家争鸣的盛况 1 儒家学派 : 代表人物 : 孔丘 孟轲 荀况等 儒家学派的思想, 由春秋末期思想家孔子所创立 孔子创立的儒家学说在总结 概 括和继承了夏 商 周三代尊亲传统文化的基础上形成的一个完整的思想体系 儒家学 派的创始人孔子第一次打破了旧日统治阶级垄断教育的局面, 一变 学在官府 而为 私人讲 学, 使传统文化教育播及到整个民族 儒家基本上坚持 亲亲 尊尊 的立法原则, 维护 礼治, 提倡 德治, 重视 仁治 儒家思想对封建社会的影响很大, 被封建统治者长期奉为正统思想 孔子的教育思想 : 孔子的教育思想在他及其弟子的言论记载 论语 中有充分的反映 论教育的对象 : 有教无类 播学于平民 : 不分贵贱 贫富 等级 ; 播学于四夷 : 不分地域 种族 ; 夫子之门, 何其杂也? ( 南郭惠子 ) 中人以上, 可以语上也, 中人以下, 不可以语上也 ( 雍也 ) 论教育的地位与作用 : 性相近也, 习相远也 ( 阳货 ) 生而知之者, 上也 ; 学而知之者, 次也 ; 困而学之, 又其次也 ; 困而不学, 民斯为下矣 ( 季氏 ) 唯上智与下愚不移 ( 阳货 ) 关于教育的目标 : 教师网课程第 [12] 页客服电话 :

16 礼贤下士, 举贤,( 士 : 德才兼备 ) 仕而优则学, 学而优则仕 ( 子张 ) 论教育内容 : 道德教育内容 1) 仁与礼己欲立而立人, 己欲达而达人 ( 雍也 ) 2) 孝悌孝悌也者, 其为仁之本欤 ( 学而 ) 其为人也孝悌, 而好犯上者鲜矣 ( 学而 ) 3) 忠信君使臣以礼, 臣事君以忠 ( 八佾 ) 民无信不立 ( 颜渊 ) 兴于 诗, 立于礼, 成于乐 ( 泰伯 ) 德育过程 : 知 : 有德者必有言 ( 宪问 ) 情 : 唯仁者能好人, 能恶人 ( 里仁 ) 吾未见好德者如好色者 ( 子罕 ) 君子忧道不忧贫 ( 卫灵公 ) 意 : 三军可夺帅也, 匹夫不可夺志也 ( 子罕 ) 知及之, 仁不能守之, 虽得之, 必失之 ( 卫灵公 ) 行 : 君子耻其言而过其行 ( 宪问 ) 有德者必有言, 有言者不必有德 ( 宪问 ) 德育原则和方法 : 1) 立志乐道士志于道, 而耻恶衣恶食者, 未足与议也 ( 里仁 ) 不义而富且贵, 于我如浮云 ( 述而 ) 2) 自省自克己所不欲, 勿施于人 ( 卫灵公 ) 见贤思齐焉, 见不贤而内自省也 ( 里仁 ) 3) 改过迁善过而不改, 是为过矣 ( 卫灵公 ) 论教学原则 1) 启发诱导不愤不启, 不悱不发 举一隅不以三隅反, 则不复也 ( 述而 ) 2) 因材施教夫子教人, 各因其材 ( 朱熹 : 四书集注 ) 3) 学思并重学而不思则罔, 思而不学则殆 ( 为政 ) 吾尝终日不食, 终夜不寝, 以思, 无益, 不如学也 ( 卫灵公 ) 4) 温故知新学而时习之, 不亦说乎?( 学而 ) 温故而知新, 可以为师矣 ( 为政 ) 5) 谦虚诚实 教师网课程第 [13] 页客服电话 :

17 敏而好学, 不耻下问 ( 公冶长 ) 知之为知之, 不知为不知, 是知也 ( 为政 ) 论教师 1) 言传身教其身正, 不令而行, 其身不正, 虽令不从 不能正其身, 如正人何 ( 子路 ) 躬自厚而薄责于人 ( 卫灵公 ) 2) 学而不厌 诲人不倦学而不厌 诲人不倦 ( 述而 ) 我非生而知之者, 好古, 敏以求之者也 ( 述而 ) 三人行, 必有吾师焉 ( 述而 ) 发愤忘食, 乐以忘忧, 不知老之将至 ( 述而 ) 3) 循循善诱颜渊喟然叹曰 : 仰之弥高, 钻之弥坚 瞻之在前, 忽焉在后 夫子循循然善诱人, 博我以文, 约我以礼, 欲罢不能 既竭吾才, 如有所立卓尔 虽欲从之, 未由也已 ( 子罕 ) 4) 宽严结合冉求曰 : 非不悦子之道, 力不足也 子曰 : 力不足者, 中道而废, 今女画 ( 雍也 ) 宰予昼寝 子曰 : 朽木不可雕也, 粪土之墙不可污也 于予与何诛? ( 公冶长 ) 墨家学派 : 代表人物 : 墨子创始人为墨翟 社会伦理思想上以兼爱为核心, 提倡 兼以易别, 反对儒家所强调的社会等级观念 它提出 兼相爱, 交相利, 教育目的上主张以 兴天下之利, 除天下之害 孔席不暖, 墨突不黔 ; 政治上主张尚贤 ( 不分贵贱唯才是举 ) 尚同( 上下一心为人民服务, 为社会兴利除弊 ) 和非攻 ( 反对侵略战争 ); 经济上主张节用 ( 尊重前人智慧和经验 ) 节葬( 不把社会财富浪费在死人身上 ) 思想上主张非命 ( 通过努力奋斗掌握自己的命运 ) 非乐 ( 摆脱划分等级的礼乐束缚, 废除繁琐奢靡的编钟制造和演奏 ) 天志 ( 掌握自然规律 ) 明鬼( 尊重前人智慧和经验 ) 墨者中从事谈辩者, 称 墨辩 ; 从事武侠者, 称 墨侠 纪律严明, 相传 墨者之法, 杀人者死, 伤人者刑 ( 吕氏春秋 去私 ) 道家学派 : 代表人物 : 老子 庄子 黄老学派道家是中国春秋时期战国时期诸子百家中最重要的思想学派之一 道家提倡自然无为, 提倡与自然和谐相处, 主张回归自然 复归 人的自然本性, 一切任其自然, 便是最好的教育 道家思想起始于春秋末期的老子, 道家所主张的 道, 是指天地万物的本质及其自然循环的规律 自然界万物处于经常的运动变化之中, 道即是其基本法则 道德经 中说 : 人法地, 地法天, 天法道, 道法自然, 就是关于 道 的具体阐述 法家学派 : 代表人物 : 李悝 商鞅 申不害 慎到 韩非法家是先秦诸子中对法律最为重视的一派 因主张以法治国, 不别亲疏, 不殊贵贱, 一断于法, 故称之为法家 教师网课程第 [14] 页客服电话 :

18 学记 中的教育思想 学记 是 礼记 中的一篇, 一般认为是战国末期思孟学派的著作, 是中国教育史上和世 界教育史上一部最早 最完整的教育学专著, 被称为 教育学的雏形, 写作于战国晚期 全文仅有 1200 多字, 论述了教育的作用 目的和任务, 以及教育制度 教学内容 原则和方 法, 也谈到教师及师生关系 学记 全文 : 发虑宪, 求善良, 足以謏 (sǒu, 小有声音 ) 闻, 不足以动众 ; 就贤体远, 足以动众, 未足以化 ( 教化 ) 民 君子如欲化民成俗, 其必由学乎!( 教育作用 ) 玉不琢, 不成器 ; 人不学, 不知道 (" 道 ": 古今异义, 指儒家之道 ) 是故古之王者建国君民, 教学为先 兑 (yuè 说 ) 命 曰 : 念终始典于学 其此之谓乎! 虽有佳肴, 弗食不知其旨也 ; 虽有至道, 弗学不知其善也 是故学然后知不足, 教然后知困 ( 困惑 ) 知不足然后能自反, 知困然后能自强也 故曰 : 教学相长 ( 促进 ) 也 兑命 曰 : 学学半 ( 前一学代教学, 后一学代学习 ) 其此之谓乎! 古之教者, 家有塾, 党有庠 (xiáng), 术 (suì) 有序, 国有学 比年入学, 中年考校 一年视离经辨志 ; 三年视敬业乐群 ; 五年视博习亲师 ; 七年视论学取友, 谓之小成 九年知类通达, 强立 ( 坚强的意志 ) 而不反, 谓之大成 夫然后足以化民易俗, 近者说 (yuè 悦 ) 服而远者怀 ( 向往 ) 之, 此大学之道也 记 曰 :" 蛾 ( 蚁 ) 子时术之 " 其此之谓乎! 大学始教, 皮弁 (biàn) 祭菜, 示敬道也 宵雅 肄 (yì) 三, 官其始也 入学鼓箧 (qiè), 孙 ( 以逊顺之心 ) 其业也 夏楚 ( 夏 (jiǎ) 圆和楚方, 一种教杖 ) 二物, 收其威也 未卜禘 (dì) 不视学, 游其志也 时观而弗语, 存其心也 幼者听而弗问, 学不躐 (liè 同后文 陵, 超越 ) 等也 此七者, 教之大伦 ( 纲要 ) 也 记 曰 : 凡学, 官先事, 士先志 其此之谓乎! 大学之教也, 时教必有正业, 退息必有居学 不学操缦, 不能安弦 ; 不学博依, 不能安诗 ; 不学杂服, 不能安礼 不兴其艺, 不能乐学 故君子之于学也, 藏焉修焉, 息焉游焉 夫然, 故安其学而亲其师, 乐其友而信其道, 是以虽离师辅而不反也 兑命 曰 敬孙务时敏, 厥修乃来, 其此之谓乎! 今之教者, 呻其占毕, 多其讯言, 及于数进而不顾其安, 使人不由其诚, 教人不尽其材, 其施之也悖, 其求之也佛 夫然, 故隐其学而疾其师, 苦其难而不知其益也 虽终其业, 其去之必速, 教之不刑, 其此之由乎! 大学之法 : 禁于未发之谓豫 ; 当其可之谓时 ; 不凌节而施之谓孙 ; 相观而善之谓摩 此四者, 教之所由兴也 发然后禁, 则扞格而不胜 ; 时过然后学, 则勤苦而难成 ; 杂施而不孙, 则坏乱而不修 ; 独学而无友, 则孤陋而寡闻 ; 燕朋逆其师, 燕辟废其学 此六者, 教之所由废也 君子既知教之所由兴, 又知教之所由废, 然后可以为人师也 故君子之教, 喻也 道而弗牵, 强而弗抑, 开而弗达 道而弗牵则和, 强而弗抑则易, 开而弗达则思 和 易以思, 可谓善喻矣 学者有四失, 教者必知之 人之学也, 或失则多, 或失则寡, 或失则易, 或失则止 此四者, 心之莫同也 知其心然后能救其失也 教也者, 长善而救其失者也 善歌者, 使人继其声 ; 善教者, 使人继其志 其言也, 约而达, 微而臧, 罕譬而喻, 可谓继志矣 君子知至学之难易而知其美恶, 然后能博喻, 能博喻然后能为师, 能为师然后能为长, 能为长然后能为君 故师也者, 所以学为君也, 是故择师不可不慎也 记 曰 三王四 教师网课程第 [15] 页客服电话 :

19 代唯其师 其此之谓乎! 凡学之道 : 严师为难 师严然后道尊, 道尊然后民知敬学 是故君之所以不臣于其臣者二 : 当其为尸, 则弗臣也 ; 当其为师, 则弗臣也 大学之礼, 虽诏于天子无北面, 所以尊师也 善学者, 师逸而功倍, 又从而庸之 不善学者, 师勤而功半, 又从而怨之 善问者如攻坚木, 先其易者, 后其节目, 及其久也, 相说以解 不善问者反此 善待问者如撞钟, 叩之以小者则小鸣, 叩之以大者则大鸣, 待其从容, 然后尽其声 不善答问者反此 此皆进学之道也 记问之学, 不足以为人师, 必也听语乎! 力不能问, 然后语之, 语之而不知, 虽舍之可也 良冶之子, 必学为裘 ; 良弓之子, 必学为箕 ; 始驾马者反之, 车在马前 君子察于此三者, 可以有志于学矣 古之学者, 比物丑类, 鼓无当于五声, 五声弗得不和 ; 水无当于五色, 五色弗得不章 ; 学无当于五官, 五官弗得不治 ; 师无当于五服, 五服弗得不亲 君子曰 : 大德不官, 大道不器, 大信不约, 大时不齐 察于此四者, 可以有志于本矣 三王之祭川也, 皆先河而后海, 或源也, 或委也, 此之谓务本! (4) 汉及其以后封建社会的教育 汉武帝以后, 采纳了董仲舒提出的 罢黜百家, 独尊儒术 的建议, 实行了思想专制主义的 文化教育政策和选士制度 宋代以后, 程朱理学成为国学, 儒家经典被缩减为 : 四书 : 大学 中庸 论语 孟子 ; 五经指的是 诗经 尚书 礼记 周易 春秋, 简称为 诗 书 礼 易 春秋 四 书五经 是南宋以后儒学的基本书目, 儒生学子的必读之书 明代以后, 八股文被规定为考科举的固定格式, 不仅社会思想受到钳制, 而且在形式上的创 造性也被扼制 一直到光绪三十一年废科举开学堂 2. 古代西方 (1) 古代印度 古代印度宗教权威至高无上, 教育控制在婆罗门教和佛教手中 婆罗门教有严格的等级规定, 把人分成 4 种等级 : 首先, 处于最高等级的是僧侣祭司, 应该受到最优良的教育 ; 其次是刹 帝利, 为军事贵族 ; 再次是吠舍种姓, 仅能从事农工商业 ; 最低等级的是首陀罗种姓, 被剥 夺了受教育的权利, 识字读经被认为是违反了神的旨意, 可能被处死 上述前面两个种姓是 天然的统治者 婆罗门教的教条是指导思想, 婆罗门教的经典 吠陀 是主要的教育内容, 婆罗门教的僧侣是唯一的教师 教育的活动主要是背诵经典和钻研经义 (2) 古代埃及 根据文献记载, 埃及在古王国末期已有宫廷学校, 它是法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所 古代埃及设置最多的是文士学校 文士精通文字, 能写善书, 执掌治事权限, 比较受到尊重, 学为文士 成为一般奴隶主阶级追求的目标 为了满足这种需要, 许多文士便设立私学, 招收生徒, 同时也有传授天文 数学 医学等实用知识的文士学校 于是 以僧为师 以 ( 书 ) 吏为师 成为古代埃及教育的一大特征 当然, 农民子弟与学校是无缘的, 奴隶子弟 更没有受教育的权利 (3) 古代希腊教育 古希腊是现代西方教育的发源地 希腊文化教育通常被划分为四个阶段 : 荷马时代 古风时 代 古典时代 希腊化时代 1) 古风时代的教育 教师网课程第 [16] 页客服电话 :

20 古风时代的希腊主要有两种类型的城邦教育制度, 即古雅典教育和古代斯巴达教育 古代雅典教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人, 注重身心的和谐发展, 教育内容比较丰富, 教育方法也比较灵活 古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人, 强调军事体育训练和政治道德灌输, 教育内容单一, 教育方法也比较严厉 斯巴达与雅典教育相同点 : 教育都是为奴隶主阶级服务的, 奴隶无权接受教育 ; 都重视军事体育 斯巴达与雅典教育不同点 : 1 国家对教育的态度不同 : 斯巴达把儿童视为国有, 教育完全由国家负担和控制 ; 雅典把教育子女视为家庭的职责 2 培养目标不同 : 斯巴达以训练勇敢善战的士兵为重任, 女子也不例外 ; 雅典则竭力培养其奴隶主子弟成为德智体美等多方面和谐发展的人 3 教育机构不同 : 斯巴达的教育机构是由国家设置的兵营式的教练所 ; 雅典则由私人设置多种类型的学校供家长选择 4 教育内容不同 : 斯巴达教育以军事体育训练为主, 轻视智育 ; 雅典则在体育习武之外还特别注重文化知识和音乐教育 5 教育方法不同 : 斯巴达强调服从师训 刻苦训练 ; 雅典则比较重视启发诱导 6 师资不同 : 斯巴达由奴隶主阶级成员负责教育工作, 同时由执政官予以训诫 ; 雅典除了本国统治阶级成员外, 还有来自国外的众多智者充任教师 (2) 古典时代的智者派希腊三哲的教育思想 : 1 苏格拉底的教育思想西方教育史上有长远影响的第一位教育家 1) 教育目的论教育的目的是培养治国人才 治国者必须德才兼备, 深明事理, 具有各种实际知识 2) 德育论教育的首要任务是培养道德 他提出 美德即知识 3) 智育论要求掌握广博而实用的知识 4) 苏格拉底法苏格拉底教学法是西方启发式教学的开端, 对后世影响很大 在长期的教学实践中, 苏格拉底形成了以问答 诘难 诱导为特征的谈话式教育方法, 后人称之为 苏格拉底教学法 由于苏格拉底曾把教师比喻为 知识的产婆, 因此又有人将这种方法称为 产婆术 苏格拉底教学法 由讥讽 助产 归纳和定义四个步骤组成 2 柏拉图的教育思想 1) 学习即回忆 2) 理想国 中的主要教育观主张国家控制教育重视早期教育教育目的 : 培养哲学家和军人 3 亚里士多德的教育思想 1) 灵魂论与三种教育根据他的灵魂论, 他把教育划分为三个组成部分 : 体育 德育 智育 教师网课程第 [17] 页客服电话 :

21 2) 教育作用论他高度评价教育的作用, 但并不认为教育在人的形成中是万能的 4) 重视音乐与文雅教育 5) 教育阶段论 : 在西方教育史上, 亚里士多德最早提出根据儿童身心发展特点按年龄划分教育阶段的主张 :0~7 岁 : 以体育训练为主 ;7~14 岁 : 以德育为主 ;14~21 岁 : 以培养理智为主 (4) 古代罗马教育 1) 王政时期的教育 ( 公元前 8 世纪 ~ 前 510 年 ) 原始社会氏族军事民主制向奴隶制社会过渡时期, 以农业生产和军事活动为主 2) 共和时期的教育 ( 公元前 6 世纪末 ~ 前 30 年 ) 效仿希腊设立学校, 逐渐形成了一套完善的学校教育制度 1 共和早期 : 罗马传统本色教育时期基本上是以培养农民 军人为目标的, 以家庭教育为主要形式的教育体制 教育内容主要有 : 读写算 ; 宗教教育 ; 法律教育 ( 十二铜表法为每个公民必读的 教科书 ); 道德教育 ; 体育 ; 农业教育等 教育方法主要是 : 亲身经历 ; 参与实际活动 ; 对榜样的模仿 普林尼之子小普林尼回忆说 : 在我们祖先中间, 教育既是眼睛的事, 又是耳朵的事 通过对长者的观察, 年轻人学会了他们自己不久要做的事情, 而且知道轮到他们教育后代时, 给他们做些什么 2 共和后期教育阶段和学校类型 : 在希腊文化的影响下, 罗马人效仿希腊人逐渐地建立起了初等学校 中等学校和高等学校 初等学校 : 主要招收 7-12 岁的儿童, 教以包括道德格言在内的读写算内容, 以及 十二铜表法 中等教育阶段 : 主要是文法学校, 主要包括希腊文法学校 ( 公元前 2 世纪 ) 和拉丁文法学校 ( 公元前 1 世纪 ) 教育对象是贵族或富豪子弟 教育内容是希腊文学作品和拉丁文学作品, 地理 历史 数学和自然科学高等教育阶段 : 主要是修辞学校, 主要包括希腊文修辞学校 ( 公元前 2 世纪 ) 和拉丁文修辞学校 ( 约在公元前 94 年 ) 教育对象是贵族和富豪子弟 教育目的是培养雄辩家 律师 政治家等 ; 教育内容是雄辩术 ( 修辞学 ) 辨证法 法律 天文学 数学 几何学 伦理学 音乐以及风俗人情等 教学方法主要有模仿和练习 ; 教师主要由修辞学家担任, 而且学校条件是所以学校中最好的 3) 帝国时期的教育国家控制下的学校系统 相关的文教政策主要有 : 国家干预和控制教育 ; 政府给予教师某些豁免权 ; 教师由政府任命, 国家支付薪水 ; 政府限制言论自由 古罗马教育思想 : 代表人物 : 西塞罗, 昆体良昆体良 : 古罗马最有成就的教育家, 西方教育史上第一个由国库支付薪金的雄辩术教师 是西方世界第一个专门论述教育问题的思想家 他的 雄辩术原理 是古希腊 罗马教育理论和实践的总结, 也是古代西方第一部教育专著 主要观点 : 教育目的论 : 教育的最终目的就是培养演说家 雄辩家 ; 有道德的人 ; 律师 ; 政治家 ; 广博知识良好教养的人 教师网课程第 [18] 页客服电话 :

22 重视早期教育 : 强调家庭环境对幼儿的影响, 提出要根据幼儿身心特点采用恰当的教育方法 教学理论 : 最早提出分班教学的初步设想, 重视通识教育, 采用启发诱导的方法, 提出学习 与休息相交替 教师论 : 对教师提出很高要求 教学原则 : 反对体罚原则 ; 教学适度原则 ; 劳逸结合原则 ; 明白晓畅原则 ; 能力培养原则 (5) 中世纪和文艺复兴时期的教育 欧洲的封建社会, 宗教成了封建制度的精神支柱和统治人民的工具, 统治阶级内部形成了僧 侣封建主和世俗封建主两个阶层, 因而出现了教会教育和骑士教育 骑士教育主要采取家庭 教育的形式, 其培养目标是 : 剽悍勇猛 虔诚上帝 忠君爱国 宠媚贵妇 ( 二 ) 教育学的创立阶段 (17 世纪到 18 世纪 ) 1. 弗朗西斯 培根 ( ) 英国哲学家, 近代实验科学鼻祖, 论科学的价值和发展 (1623) 首次把 教育学 作为一门独立的科学提出 2. 夸美纽斯 (1592~1670) 捷克教育家 大教学论 (1632), 近代独立形态教育学的开端 主要观点 : 1 教育适应自然的原则 ( 自然适应性原则 ), 即 : 教育要遵循自身规律, 依据人的天性 和儿童的年龄特征 2 概括了班级授课制度和学年制, 提出了普及教育和统一学制的思想, 建立了教学原则体 系和庞大的课程体系 3 提出 泛智教育 思想 ( 教育是把一切事物交给一切人类的艺术 ) 3. 洛克 (1632~1704) 英国哲学家 教育漫话 (1693) 主要观点 : 1 教育漫话 在西方教育史上第一次将教育分为体育 德育 智育三部分, 并作了详细论述 它强调环境与教育的巨大作用, 强调在体魄与德行方面进行刻苦锻炼 提出了完整的 绅士教育 理论 2 白板说, 认为人的心灵如同白板, 观念和知识都来自后天, 并且得出结论, 天赋的智力人人平等, 人类之所以千差万别, 便是由于教育之故 主张取消封建等级教育, 人人都可接受教 4. 卢梭 (1712 年 ~1778 年 ) 法国思想家 爱弥儿 (1762) 被誉为 教育史上的哥白尼革命 主要观点 : 自然主义教育思想 : 卢梭把一个人受的全部教育分为三类 : 自然的教育 人的教育和事物的 教育 我们的才能和器官的内在的发展, 是自然的教育 ; 别人教我们如何利用这种发展, 是人的教育 ; 我们从影响我们的事物获得良好的经验, 是事物的教育 只有这三种教 育达到一致, 趋向相同的目的才是良好的教育 教育的目标是自然的目标 为了达到这 种目标, 要使事物的教育和人的教育配合自然的教育 卢梭自然主义教育的核心是 归 于自然, 即教育要遵循儿童的自然天性, 培养身心和谐发展的人 5. 裴斯泰洛齐 (1746~1827) 瑞士教育家 林哈德和葛笃德 ( ) 第一个明确提出 使人类教育心理学化 的主张, 认为教育科学应该建立在人心理活动 规律基础. ( 三 ) 科学教育学阶段 (18 世纪末到 19 世纪上半叶 ) 1. 康德 ( 德 ) 教育学 第一次列入大学课程 康德论教育 2. 赫尔巴特 (1776~1841) 普通教育学 (1806) 教师网课程第 [19] 页客服电话 :

23 他被誉为 科学教育学的奠基人 代表作 普通教育学 被公认为是第一部具有科学体系的教育学著作 标志着教育学已开始成为一门独立的学科, 标志着规范教育学的建立 主要观点 : 1 赫尔巴特第一个提出要使教育学成为科学, 并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理 论基础 把教学理论建立在心理学的基础上, 把道德教育理论建立在伦理学基础上, 可以说是奠定了 科学教育学的基础 2 赫尔巴特是传统教育学的代表 提出了传统教育的三中心 教师中心 课堂中心 教材中心, 提出了四段教学法 : 明了 联想 系统 方法 ( 明了 : 明确观念 联 想 : 将某个观念与其它观念结合起来 系统 : 知识的系统化 方法 : 知识的应用 ) 3 提出 教育的最高目的是道德. 4 提出了教学的教育性原则 ( 四 ) 发展多样化阶段 (19 世纪下半叶到 20 世纪初 ) 这一时期在欧洲出现了 新教育 思潮, 在美国出现了 进步教育运动 其共同特点是反 对传统的以传递知识为教学中心的倾向, 主张以儿童为中心, 强调儿童的独立性和创造性 教育与社会生活的联系等 这一时期教育学的理论基础更为多样, 梅伊曼和拉伊的实验教育 学以及以杜威为代表的实用主义教育学占据着重要地位 1. 斯宾塞英国社会学家实证主义者, 教育论 (1860) 该书是斯宾塞先期发表的 4 篇教育论文 智育 德育 体育 和 什么知识最有价值 的合集 他反对思辨, 主张科学只是对经验事实的描写和记录, 他提出教育的任务是教导人 们怎样生活 2. 梅伊曼德国首次提出 实验教育学 拉伊 德国 实验教育学 完成了对实验教育学的系统论述 3. 约翰 杜威 (1859~1952) 美国实用主义教育创始人 民本主义与教育 这一著作与柏拉图的 理想国 卢梭的 爱弥尔 被认为是人类教育发展的三个里程碑 主要观点 : 1 杜威教育思想哲学基础是实用主义经验论 经验 是他的教育哲学中最重要的一个词, 也是他的整个教育思想体系的核心 从实用主义经验论出发, 杜威认为, 教育就是经验的改 造或改组 这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高后来经验进程的能力 如果用 一句话来概括的话, 那就是 : 教育是以经验为内容, 通过经验, 为了经验的目的 2 关于教育本质理论 : 教育即生活 : 没有教育即不能生活, 所以我们可以说 : 教育即生活 杜威提出的 教 育即生活 有两个方面的基本含义 : 一是要求学校与社会生活结合 ; 一是要求学校与儿童的 生活结合 这两个方面实际上是要求改革不合适宜的学校教育, 使学校生活成为社会生活与 儿童生活的契合点, 从而既合乎社会需要亦合乎儿童需要 学校即社会 : 他说 : 只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候, 教育才能使 儿童为将来的社会生活做准备 这个革新的学校既反映现实的社会生活, 又反映理想的社会 生活 它反过来可以促进民主社会的进一步改良 教育即生长 : 杜威又说 : 生长是生活的特征, 所以教育即生长 教育的过程是一个 继续不断的生长过程, 在生长的每个阶段, 都以增加生长的能力为其目的 教育无目的论 : 生活就是发展 ; 不断发展, 不断生长, 就是生活 用教育的术语来说, 就是 :(1) 教育的过程, 在它自身以外没有目的 ; 它就是它自己的目的 ;( 2) 教育的过程是 教师网课程第 [20] 页客服电话 :

24 一个不断改组 不断改造和不断转化的过程 杜威所谓的教育无目的说并不是说, 教育真的 没有什么目的 杜威的原文是教育除自身之外无目的, 教育目的在于儿童的生长和生活 教育即经验的不断改组或改造 : 教育中经验的改造主要就是指对儿童身心构成各个方面 的改造, 实际上, 经验改造的过程也就是儿童身心诸方面全面 充分生长的过程 3 教学论 : 从做中学 : 是杜威提出的教学方法 从做中学 就是 从活动中学 从经 验中学 这是杜威批判传统教育与生活的脱离基础上提出来的 4 儿童与教师 : 中心 杜威是现代教育学的代表 提出了新的教育的三中心 : 学生中心 活动中心 经验 教师和书本不再是唯一的导师, 手 眼睛 耳朵 实际上整个身体都成了知识的源泉, 而教师和教科书分别成为发起者和检验者 任何书本或地图都不能代替个人的经验, 它们不 能取代实际的旅行 年, 苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写 教育学 的目 标 , 中国杨贤江的 新教育大纲 是我国第一部系统运用马克思主义的观点和方法阐 明教育原理 理论联系中国实际的著作 ( 五 ) 教育学的分化与拓展阶段 :(20 世纪中期至今 ) 年美国心理学家布卢姆制定出 教育目标的分类系统, 把教育目标分为认知目标 情感目标 动作技能目标三大类 这种分类方法可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的 和任务 2. 布鲁纳 (1915-) 美国 教育过程 结构主义教育思想 1963 年美国的教育心理学家布鲁纳发表了他的 教育过程这本著作, 他主张 无论选教什么 学科, 务必使学生理解该学科的基本结构 重视学生能力的培养, 提倡发现学习 3. 赞可夫 (1901~1977) 苏联 教育与发展 教学与发展 教学理论 : 以高难度进行教学的原则 ; 以高速度进行教学的原则 ; 使学生理 解学习过程的原则 ; 使全体学生都得到一般发展的原则 4. 瓦 阿 苏霍姆林斯基 ( ), 教育思想泰斗 他的书被称为 活的教育学 学 校生活的百科全书, 他所领导的帕夫雷什中学被列为世界上著名的实验学校之一 7. 巴班斯基 ( ) 前苏联 教学过程最优化 一般教学论方面 教学 教育过程 最优化 方法论基础 以及他主编的 教育学 以上著作都有中译本 8. 瓦根舍因 :( ) 德国教育实践家, 范例教学法创始人, 与布鲁纳和赞可夫被称 为课程现代化的三大代表人物 范例教学原理 创立了范例教学理论 三 义务教育和终身教育 ( 一 ) 义务教育概述 义务教育是指依据法律规定, 适龄儿童和青少年必须接受的, 国家 社会 学校和家庭必须 予以保证的国民基础教育 义务教育具有的三个基本特征 : 强制性 普遍性 免费性 ( 二 ) 义务教育的起源与发展 1. 义务教育的起源 1619 年, 德意志魏玛邦公布的学校法令规定, 父母应送其 6~12 岁子女入学, 否则政府得强迫 其履行义务 此为义务教育的开端 教师网课程第 [21] 页客服电话 :

25 2. 我国的义务教育制度 1982 年 12 月, 五届人大第五次惠一通过的 中华人民共和国宪法 规定 : 国家举办各种学校, 普及初等义务教育 这是中华人民共和国成立以来首次以法律形式确定在我国普及初等义务教育 1985 年 5 月 27 日 中共中央关于教育体制改革的决定 指出, 义务教育, 即依法律规定适龄儿童和青少年都必须接受, 国家 社会 家庭必须予以保证的国民教育, 为现代生产发展和现代生活所必需, 是现代文明的一个标志 1986 年 4 月 12 日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的 中华人民共和国义务教育法 规定, 国家实行九年制义务教育 要求省 自治区 直辖市根据本地区经济 文化发展状况, 确定推行义务教育的步骤 该法于同年 7 月 1 日起施行 这是中华人民共和国建国以来最重要的一项教育法, 标志着中国已确立了义务教育制度, 标志着我国基础教育进入了一个新的历史阶段 2006 年 9 月 1 日起开始实施新的 义务教育法 义务教育法 颁布之后, 为了确保义务教育的顺利实施,1986 年 9 月, 国务院办公厅转发了国家教委 国家计委 财政部 劳动人事部共同制定的 关于实施义务教育法若干问题的意见 在此基础上,1992 年 4 月, 国务院又批准颁布了 中华人民共和国义务教育法实施细则, 使之成为与 义务教育法 相配套的重要行政法规 如果说 义务教育法 的颁布标志着我国义务教育制度的确立和义务教育的起步, 那么, 细则 的颁行则意味着我国的义务教育制度更加具体, 更加规范, 也更趋于完善与成熟 3. 义务教育法 的立法依据与宗旨 (1) 义务教育法 的立法依据我国 义务教育法 的立法依据可以概括为两个方面 首先, 我国 宪法 中有关公民受教育的基本权利和义务的规定以及国家发展社会主义教育事业原则的规定是制定 义务教育法 的法律依据 其次, 我国现阶段社会主义建设与发展的实际需要 现阶段发展教育的现实条件是制定 义务教育法 的现实依据 (2) 义务教育法 的立法宗旨 义务教育法 第一条规定: 为了发展基础教育, 促进社会主义物质文明和精神文明建设, 根据宪法和我国实际情况, 制定本法 由此可以看出, 义务教育法 的立法宗旨主要有三个方面 : 第一, 发展基础教育 第二, 促进社会主义物质文明建设 第三, 促进社会主义精神文明建设 ( 三 ) 终身教育理论的产生 1. 悠久的历史渊源我国古训 : 活到老 学到老 孔子 : 吾十有五而至于学, 三十而立, 四十而不惑, 五十知天命, 六十而耳顺, 七十而从心所欲, 不逾矩 陶行知 : 1945 年 10 月在 全民教育 一文中, 提出办好 全民教育 的十八条原则, 其中第四条就是 终生教育 这是陶行知开始正式使用 终生教育 这个概念 1934 年 2 月, 他在 生活教育 一文中指出: 生活教育与生俱来, 与生同去 出世便是破蒙, 进棺材才算毕业 教师网课程第 [22] 页客服电话 :

26 柏拉图 : 在 理想国 中为人生设计了为期几十年的学习阶段, 主张通过优生 胎教 早期教育 初等教育 高等教育以及之后的继续教育, 来培养国家的最高统治者 哲学王 他认为一个要成为哲学王的人可能要终身接受教育 2. 现代终身教育理论的产生 终身教育 这一术语自 1965 年在联合国教科文组织主持召开的促进成人教育国际会议期间, 由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗 朗格朗 (Parl Lengrand) 正式提出 1970 年, 保罗 朗格朗写成并出版了 终身教育引论 一书 终身教育可以从多个角度观察 : 从横向看, 终身教育包括学校 家庭和社会等各个领域的教育 ; 从纵向看, 终身教育指贯穿于人的一生的胎儿期 婴幼儿期 青少年期 成人期和老年期等各个阶段的教育 ; 从教育内容看, 终身教育包括文化科学教育 职业教育和生活教育等各个方面 ; 从教育形式看, 终身教育包括正规教育 非正规教育 ( 培训 继续教育等 ) 及非正式教育 ( 经验积累等 ) 等各种形式的教育 ( 二 ) 终身教育的特点 1. 教育时间的终生性 这是终身教育最大的特征 把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程, 是人们在一生中所受到的各种培养的总和 2. 教育空间的广延性 终身教育既包括家庭教育 学校教育, 也包括社会教育, 包括人的各个阶段 3. 教育对象的全民性 终身教育的全民性, 是指接受终身教育的人包括所有的人, 无论男女老幼 贫富差别 种族性别 4. 教育内容的多样性 终身教育包括普通教育 职业教育 生活教育 闲暇教育等各个方面 ; 5. 教育结构的协调性 从时间维度, 终身教育将人一生的学习活动都联系起来 ; 从空间维度, 终身教育将学校 家庭 社会 正规 非正规 非正式的教育有机的统一起来 6. 教育方式的灵活性 终身教育具有灵活性, 表现在任何需要学习的人, 可以随时随地接受任何形式的教育 教师网课程第 [23] 页客服电话 :

27 第二章教育与社会发展 第一节教育与政治经济制度 一 政治经济制度对教育的制约主要体现在政治对教育的性质, 宗旨目的, 领导权, 受教育权以及教育内容, 教育结构和教育管理体制上 ( 一 ) 政治经济制度制约着教育的性质 宗旨和目的一定的教育具有什么样的性质是由那个社会的经济政治制度的性质决定的, 而且教育的发展变革也受之于社会经济政治制度的发展变革 教育目的是一个社会的经济政治制度对教育所提出的主观要求的集中体现, 它直接反映着统治阶级的利益和发展 ( 二 ) 政治经济制度制约教育的领导权在人类社会中, 谁掌握了生产资料, 这掌握了政权, 谁就支配着精神生产的资料, 掌握着教育的领导权 ( 三 ) 政治经济制度制约受教育权在一个社会里, 让哪些人受教育, 达到什么程度, 受什么样的教育, 教育的结果如何, 都是由社会的经济政治制度决定的 ( 四 ) 政治经济制度制约教育内容, 教育结构和教育管理体制为了实现不同的教育目标, 不同社会经济政治条件下的教育有着不同的教育内容 由此可见, 教育的性质, 宗旨, 领导权与受教育权, 乃至教育的内容, 结构与管理体制都是受社会的经济政治制度所制约的 因此, 在阶级社会里, 超阶级 或 超政治 的教育是根本不存在的 ( 五 ) 教育相对独立于政治经济制度二 教育对政治经济制度的影响 ( 一 ) 教育通过传播一定社会的政治意识形态, 完成年轻一代的政治社会化 政治社会化 : 是指引导人们接受一定的社会的政治意识形态, 形成适应于一定社会政治制度的政治态度和政治认同感, 以及积极参与政治, 监督政治的政治习惯与能力的过程 ( 二 ) 教育通过造就政治管理人才, 促进政治体制的变革与完善 教师网课程第 [24] 页客服电话 :

28 ( 三 ) 教育通过提高全民文化素质, 推动国家的民主政治建设 ( 四 ) 教育还是形成社会舆论 影响政治时局的重要力量 此外还要认识到, 教育对社会政治的作用有两个不同的结果 当教育反映先进阶级的利益时, 教育对社会的发展起到推动作用 ; 当教育反映落后阶级的利益时, 教育就对社会的发展起到阻碍作用 ; 当教育服务于某阶级时, 就对某阶级的政治具有巩固, 促进和维护作用, 同时对对立阶级起到阻碍 削弱 瓦解的作用 第二节教育与生产力 一 生产力对教育的制约经济对教育的制约主要体现在生产力上 1. 生产力的发展制约着教育事业发展规模和速度 物质资料的生产是人类社会存在与发展的基础 教育的发展深受生产力发展的制约 ; 生产力的发展极为教育的发展提供物质条件, 也要求教育通过相应的发展为生产培养所需之才 教育事业发展的规模和速度归根结底是被生产力发展的水平和状况决定的, 一定的教育必须与一定的生产力发展相适应, 这是学校教育在社会发展上必须遵循的规律 如果教育跟不上生产力发展要求, 则经济发展将因人才欠缺受到影响 ; 反之, 如果教育发展超过了生产力的承受能力, 占用过多的人力 财力也会阻碍经济的发展 2. 其次, 生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构 生产力发展的水平对培养人的规格, 提出一定的要求, 要求受教育者必须具有某种程度的文化水平和生产上所需的知识技术, 生产力的发展也必引起教育结构的变化 设立什么样的学校 专业, 各级各类学校间的比例如何, 各种专业间比例如何 都受生产力发展水平和产业结构所制约 学校教育结构必须反映经济的技术结构和产业结构的发展变革 这样, 教育在为生产培养的人才在总量, 类型和质量上才能满足生产力发展的需求, 否则, 即使培养的人才在总量上有富余, 但仍会出现结构性失调 3. 生产力的发展促进着教学内容, 教学方法和教学组织形式的发展和改革 生产力的发展促进着科学技术的发展和更新, 也必然促进着教学内容的发展与更新 教学方法和教学组织形式的变革也是一样, 都是以生产力的发展为前提条件的 4. 教育相对独立于生产力的发展水平二 教育对生产力的促进作用一方面, 教育被社会发展所制约, 另一方面, 教育也能动的反作用于社会 ( 一 ) 教育对生产力的促进作用首先, 教育是劳动力再生产的重要手段 人是生产力中最基本的因素, 通过教育可以使人掌握一定的科学知识, 生产经验和劳动技术, 即把可能而尚未掌握科学技术的劳动力变为掌握科学技能的现实的劳动力, 从而形成新的生产力, 提高劳动生产率, 促进社会生产的发展 随着科学技术的发展, 脑力劳动在生产中的比重越来越大, 劳动生产率的提高, 主要依靠劳动者科学技术水平的提高和生产工具的改进, 因而教育对促进生产力发展的作用越来越大 其次, 教育是科学知识再生产的手段 (1) 科学包含在生产力中, 科学知识在未用于生产之前, 知识一种意识形态的潜在的生产力, 要把潜在的生产力转化为人能掌握并用于生产的现实生产力, 必须依靠教育 教师网课程第 [25] 页客服电话 :

29 (2) 通过教育使前一辈所积累的科学知识得以继承和发扬, 并且通过教育可以高效能地扩大科学知识的再生产, 使科学知识将得到普及, 先进的生产经验得到推广而使劳动生产率提高, 促进生产力的发展 ( 二 ) 人力资本理论 1960 年 12 月, 美国经济学家舒尔茨所做的 人力资本投资 的讲演, 被称为人力资本理论创立的 宪章 人力资本理论的核心概念是 人力资本, 它指的是人所拥有的诸如知识 技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力, 它是资本的形态, 因为它是未来薪水和报酬的源泉 ; 它是人的资本形态, 因为它体现在人身上, 属于人的一部分 人力资本是与物质资本相比, 在现代经济中, 常常是更具关键性的因素 实践检验 : 教育先行 现象教育先行的涵义 : (1) 教育投资置于优先地位在不影响人民温饱的前提下, 教育经费的增长速度超过财政经常性收入的增长速度 (2) 根据未来社会对人才的素质要求培养人原因 : 教育对经济的发展的巨大作用 ; 教育周期较长 经济增长 教育需求扩大 人力资本形成 教育发展 第三节教育与科学技术 一 科学技术对教育的影响科学技术对教育的影响, 首先表现为对教育的动力作用 ; 其次, 科学的发展不但对教育的发展提供动力, 而且还能为教育的发展指明方向, 预示结果, 引导教育遵循着科学的轨道前进 具体表现如下 : ( 一 ) 科学技术能够改变教育者的观念 ( 二 ) 科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量 ( 三 ) 科学技术可以影响教育的内容 方法和手段二 教育对科学技术发展的作用 ( 一 ) 教育能完成科学知识再生产 ( 二 ) 教育推进科学的体制化 ( 三 ) 教育具有科学研究的功能 ( 四 ) 教育具有推进科学技术研究的功能三 信息技术与教育 ( 一 ) 信息技术改变着人们关于知识的观念 ( 二 ) 信息技术改变着人们关于学习和教育的观念 ( 三 ) 信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台首先, 信息技术的智能化, 可以根据学习者的情况自动生成相应的教学进度, 确定相应的针教师网课程第 [26] 页客服电话 :

30 对个人的评价标准, 实现教育的个性化, 使因材施教的理想真正成为现实 其次, 信息技术实现了人机互动模式, 根据学习者的目标 选择和努力程度等给予不同的反馈, 给予象征性的奖励和惩罚 第三, 信息技术将促进师生关系的民主化网络教育教育可以从两个方面理解 ; 一方面是指网络技术应用于教育中, 改变了传统的教育教学手段, 教学不再局限于简单的教学用具, 网络技术 多媒体技术和计算机技术综合运用于教育教学之中 ; 另一方面是指在网络上构建 网络学校, 集学校 教学手段 教学内容 教学方法为一体, 为学习者提供前所未有的开放的学习环境 第四节教育与文化 一 教育与文化是相互依存 相互制约的关系广义的文化 : 指人类在社会生产实践和社会生活实践过程中所创造的一切物质财富和精神财富的总和 狭义的文化 : 指社会意识形态及其与之相适应的制度和组织的结构 ( 一 ) 教育是一种特殊的文化现象 ( 二 ) 教育与文化的相互依存 相互制约的关系文化与教育既有相互依存 相互制约的一面, 又有相互依存 相互制约过程中变化与发展的一面 教育与文化在相互依存 相互制约的过程中, 不断的按照各自的运动规律运动 变化和发展 二 学校文化 1. 学校文化界说对学校文化的界说一直有着不同的见解, 这些见解可以为界说学校文化提供这样的一些基点 : 一是学校文化不仅包括学校全体成员共同遵循的一些观念和行为, 而且也包括部分成员共同遵循的观念和行为 ; 而且学校文化既可能会给学校预定教育目的达成带来的积极意义, 也有可能妨碍教育目的的达成 ; 三是学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式, 其中最具决定作用的思想观念是价值观念 学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式 2. 学校文化的特性 (1) 学校文化是一种组织文化 ; 由于每一个组织的内外环境, 构成要素和历史传统各不相同, 因而经由自身的运作, 会形成其自身独特的文化模式, 即形成独特的组织文化 (2) 学校文化是一种整合性较强的文化 ; 学校有着明确的价值取向和目的要求, 是以学校内部形成的内化了的观念为核心, 以预定的目标位动力, 通过一系列活动形成的多层面 多类型的文化 它明确对违反预定价值规范的思想和行为进行拒斥, 对复合者予以接受 褒扬, 如此使得学校的文化及其成果大多是在一定价值取向的影响支配下完成的 (3) 学校文化以传递文化传统为己任 ; 学校本身就是文化传统的产物, 又是以传递文化传统为己任的, 是经过历时的几点 选择 凝聚 发展而成的, 负载着深厚的文化, 在某些方面是文化精神 要求的集中体现 学校文化的这一特征, 突出的表现在它所使用的教材或者说传递的教学内容上 学校是通过以下方式将文化积聚在一起的 : 将文化以各种方式加以集中 积累和系统化, 使学生发挥着一种类教师网课程第 [27] 页客服电话 :

31 似 文化容器 的功能 ; 通过专业化教师将这些文化整合传授给学生 ; 将已认同接纳文化的学生输送给社会, 通过他们返还出可供再生的文化 (4) 校园文化是学校文化的缩影 校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态 按照不同的层次和标准, 可以再细分成学校物质文化 学校组织和制度文化 学校精神文化以及学校领导者亚文化 教师亚文化 学生亚文化 学校职工亚文化以及课程亚文化和活动亚文化等等 学校物质文化是校园文化的空间物态形式, 是学校精神文化的物质载体 学校物质文化有两种表达方式 一是学校环境文化, 包括校园的总体结构和布局 校园绿化和美化 具有教育含义的教育和教学场所以及校园环境卫生等 ; 二是设施文化, 包括教学仪器 图书 实验设备 办公设备和后勤保障设施等 学校组织和制度文化有三种主要的表达方式 一是保证学校正常运行的组织形态, 不同层次 不同性质的学校有不同的组织形态和体系 ; 二是规章制度 ; 三是角色规范 学校的精神或观念文化是校园文化的核心 有学者把学校精神文化分解为四种基本成分 一是认知成分, 即学校这个群体和构成它的个体对教育目的 过程 规律的认识, 属于校园文化的理性因素 ; 二是情感成分, 是学校这个文化体内的成员对教育 学校 班级 同事 同学 老师 学生特有的依恋 认同 参与 热爱的感情, 这种感情内通常包含着很深的责任感 归属感 优越感和献身精神 ; 三是价值成分, 即学校校园所独有的价值取向系统, 像 有教无类 的价值取向, 忠于职守 的价值取向, 尊师爱生 的价值取向, 教育 教学活动优先 的价值取向以及 严谨 守纪 规范 团结 的价值取向等 ; 四是理想成分, 即学校及其成员各种教育活动和学生的发展水平所表达的希望和追求 如创造美好的教育环境, 促进学生全面发展是许多优秀学校所追求的理想 校园文化特别是良好的校风, 具有鲜明的教育作用 尤其是对学生个性和品德的陶冶和导向功能, 是其他教育形式所难以替代的 校风是学校中物质文化 制度文化 精神文化的统一体, 是经过长期实践形成的 一旦形成往往代代相传, 具有不易消散的特点 三 学生文化 1. 学生文化的成因包括 (1) 学生个人的身心特征 ; 这表现在学生处于不同的年龄阶段, 由于特定的身心发展的需求, 有着一些不同于其他年龄阶段的思想观念和行为规范 ; 同时也表现在某些学生由于身心方面的显著特征, 在其生活经历中会不同于其他学生的文化特征 (2) 同伴群体的影响 ; 学生多处于青少年时期, 有着自己交往的年龄的群体, 在这种群体中, 会形成一些共同的价值规范等, 构成一种与成人文化不同的文化形态 (3) 师生的交互作用 ; 教师与学生的交往活动, 是学校生活中一个最为主要的组成部分 在这种交往中, 教师所采用的教学形式不同, 学生的反应也就随之各异 例如, 在教师为主的教学情境中, 学生处于被动接受的境地, 他们就会形成一些与此相应的心理特征和行为方式 不同的师生互动模式, 可以产生不同的社会气氛和不同的行为方式 (4) 家庭社会经济地位 ; 学生所处家庭的社会经济背景是制约学生文化特征的又一重要因素 社会经济地位一般都有 教师网课程第 [28] 页客服电话 :

32 着一些特定的思想观念 价值规范等 学生生活在家庭中, 其思想 行为也难受家庭的影响 (5) 社区的影响 社区作为聚集在一定地域范围内的社会群体和社会组织, 一般总会形成于社会共同体相应的规范和制度, 它使得生活在其中的学生在有意无意中习得了社区的文化特征, 并把它带到学校中 2. 学生文化的特征 (1) 学生文化具有过渡性 ; 学生文化是介于儿童世界和成人世界的一种文化现象, 是学生从儿童迈向成人的一种过渡性产物 一方面表现为与成人相异的一些价值观念和行为方式, 反映出其要求自主 独立的需求 ; 另一方面, 由于受教师引导及家长的影响, 也一定程度上认同着成人的价值观念 (2) 学生文化具有非正式性 ; 学生文化往往是在日常的相互交往中, 有着共同的价值观念和行为方式, 结为一个群体而表现出来 同事, 对学生所形成的影响也是非正式的, 学生文化中蕴含着学生群体的价值和规范, 这些文化构成一种环境, 影响着处于这种文化情境中的每一个学生, 使得学生在不知不觉中习得这种文化 (3) 学生文化具有多样性 ; 学生文化的类型多种多样, 可能会因为种族 民族等特征, 结成一个相对独立的文化群体, 也可能会因共同的社会经济背景而形成独特的社会阶层文化 ; 性别 年龄等的差异, 也会表现不同的文化特征 (4) 学生文化具有互补性 从整个学校文化来讲, 学生文化作为一种独特的文化类型, 是对学校文化的一种互补性 从学生文化的不同类型和样式上来讲, 年龄文化 性别文化 同伴文化等, 也是在发挥各自作用的同时纠结在一起互为补充的 第五节教育与人口 ( 补充 ) 一 人口对教育的制约作用 ( 一 ) 人口的数量和增长是制约教育事业的规模 速度的一个重要因素 如果教育经费随着人口的增长而增长, 教育规模必然扩大 ; 如果教育经费不能增长, 必然导致两种结果 : 一是限制教育事业的发展, 降低入学率 ; 一是保持入学率, 而降低生均经费 这两种情况都有损于教育的发展 现在许多不发达国家所面临的正是这样的难题 ( 二 ) 人口的质量影响教育的质量人口的质量是指人口身体素质 文化修养和道德水平 人口的质量对教育质量的影响表现为直接和间接两个方面 : 直接影响是指入学者已有的水平 ( 个体发展的重要的内部条件 ) 对教育质量的总影响 ; 间接影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量, 从而影响以新生一代为对象的学校的教育质量 他们通过遗传和对青少年的养育过程来影响受教育者, 还通过对学校教育的期望和协调程度来影响学校教育的目标 内容 方法等 其次, 全社会人口的各方面素质, 尤其是人口的文化结构, 作为大的背景对学校教育起着间接的作用 ( 三 ) 人口的结构影响着教育的发展 教师网课程第 [29] 页客服电话 :

33 人口的自然结构 : 性别差异 : 女子教育是国际上要解决的难题人口的结构年龄构成 : 年轻化或老龄化社会结构 : 职业结构 ( 四 ) 人口流动对教育的影响在社会上, 人口是处于流动状态的, 人口有多种流动 : 城乡间 贫困向发达地区 不发达国家向发达国家的流动等 这种流动影响到教育的规模 各地域教育的差异性 目标的制定 人才的培养 结构的选择 移民教育等方面 二 教育对人口再生产的作用 ( 一 ) 控制人口的数量一个国家全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比 其原因是, 教育事业的发展刺激了家庭对教育的需要, 而家庭教育需求的提高增加了抚养儿童的费用, 这就能起到控制生育率的作用 ; 教育程度的提高, 也能改变人们传统的 多子多福 重男轻女 的生育观和家庭观 ; 教育程度的提高, 也增加了育龄妇女的就业机会和就业需求, 减少了生养子女的时间和精力 ( 二 ) 提高人口的质量教育在提高人口的质量方面的功能首先表现在对青年一代的培养 其次还表现在对成年人的教育上 ( 三 ) 改善人口结构, 调整人才构成与流动变无序流动为有序流动, 使人口结构趋于合理化 教师网课程第 [30] 页客服电话 :

34 第三章教育与个人的发展 第一节个体身心发展的一般规律 一 个体身心发展的概念 ( 一 ) 个体身心发展的概念促进人的身心发展是教育的直接目的 个人身心发展 : 指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中, 不断发生的变化过程, 特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程 人的身心发展包括两个方面 : 一是生理的发展, 包括身高体重的增加, 骨骼构造的变化, 神经组织的变化等 二是心理的发展, 包括认知和意向两方面的发展, 认知的发展指感知 记忆 思维等方面的发展 ; 意向发展, 指需要 兴趣 情感 意志等的发展 ( 二 ) 人的身心发展的特殊性 (1) 人的身心发展是在社会实践过程中实现的 (2) 人的身心发展具有能动性 人具有认识和改造自己的能力, 人具有自我意识, 发展到一定阶段的人, 具有规划自己未来和为未来的发展创造条件的能力 二 个体身心发展的动因 ( 一 ) 内发论内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要, 身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的 代表人物 : 教师网课程第 [31] 页客服电话 :

35 孟子 ( 性善论 ): 孟子是中国古代内发论的代表 他认为, 人的本性中就有恻隐 羞恶 辞让 是非四端, 这是仁 义 礼 智四种基本品性的根源, 人只要善于修身养性, 向内寻求, 这些品性就能得到发展 弗洛伊德 ( 性本能 ): 现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论 如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德, 认为人的性本能是最基本的自然本能, 它是推动人的发展的潜在的 无意识的 最根本的动因 威尔逊 ( 基因复制 ): 当代生物社会学家威尔逊把 基因复制 看做是决定人的一切行为的本质力量 威尔逊 ( 基因复制 ): 把 基因复制 看作是决定人的一切行为的本质力量 格赛尔 ( 成熟机制 ): 心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用 他认为, 人的发展受基因决定的特定的顺序支配, 完成了一定顺序后机体达到成熟, 教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的 格塞尔不仅认为人的机体机能发展程序受到生长规律的制约, 而且 所有其他的能力, 包括道德都受成长规律支配 ( 二 ) 外铄论外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量, 诸如环境的刺激和要求 他人的影响和学校的教育等 代表人物 : 荀子 :( 性恶论 ): 认为 性本恶, 那么主张教育 化性起伪 : 故胜任化性起伪, 伪起而生礼义 洛克 :( 白板说 ): 认为人的心灵犹如一块白板, 它本身没有内容, 可以任人涂抹, 外部的力量决定了人的发展状况 华生 :( 行为改变说 ): 给我一订健康的婴儿, 并在我自己设定的特殊环境中养育他们, 那么我愿意担保, 可以随便彰 b 选其中一个婴儿, 把他训练成为我所选定的任何一种专家 医生 律师 艺术家 小偷, 而不管他的才能 嗜好 倾向 能力 天资和他祖先的种族 不过, 请注意, 当我从事这一实验时, 我要亲自决定这些孩子的培养方法和环境 由于外铄论者强调外部力量的作用, 故一般都注重教育的价值, 对教育在改造人的本性, 形成社会所要求的知识 能力 态度等方面, 都持积极乐观的态度 他们关注的重点是人的学习 : 学习什么和怎样才能有效地学习 ( 三 ) 多因素相互作用论辩证唯物主义认为, 人的发展是个体的内在因素 ( 如先天遗传的素质 机体成熟的机制 个体的主观能动性等等 ) 与外部环境 ( 外在刺激的强度 社会发展的水平 个体的文化背景等等 ) 在个体活动中产生作用的结果 三 个体身心发展的一般规律 ( 一 ) 个体身心发展的顺序性身心发展顺序 : 儿童从出生到成人, 他们的身心发展是一个由低级到高级, 由量变到质变的连续不断的过程, 具有一定的顺序性 身体的发展 : 从上到下, 从中间到四肢, 从骨骼到肌肉心理的发展 : 由机械记忆到意义记忆, 由具体思维到抽象思维, 由一般情感到复杂情感 因此, 我们在向年轻一代进行教育时, 必须遵循着由具体到抽象, 由浅入深, 由简到繁, 由低级到高级等顺序逐渐前进 皮亚杰认知发展阶段理论 : 感知运算阶段, 前运算阶段, 具体运算阶段, 形式运算阶段 柯尔伯格 : 前习俗水平, 习俗水平, 后习俗水平 教师网课程第 [32] 页客服电话 :

36 ( 二 ) 个体身心发展的阶段性个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾, 面临着不同的发展任务 不同发展阶段之间不是独立的, 而是相互关联的, 上一阶段的发展水平影响下一阶段发展方向的选择 所以人生的每一个阶段对人的发展来说, 不仅具有本阶段的意义, 而且具有人生全程性的意义 ( 三 ) 个体身心发展的不平衡性个体发展的不平衡性表现在两个方面 : 首先是同一方面的发展速度, 在不同年龄阶段变化是不平衡的 例如 : 青少年的身高和体重有两个生长的高峰期 第一个高峰期在出生后一年, 第二个高峰期为青春发展期 其次是不同方面发展的不平衡性 生理方面 : 神经系统 淋巴系统成熟在先, 生殖系统成熟在后 心理方面 : 感知成熟在先, 思维成熟在后, 情感成熟则更晚 根据个体身心发展阶段性的特点, 心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念 所谓关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期 在这一时期中, 对个体某一方面的训练可以获得最佳成效, 并能充分发挥个体在这一方面的潜力, 错过了关键期, 训练的效果就会降低, 甚至永远无法补偿 ( 四 ) 个体身心发展的互补性互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系, 指身体某一方面的机能受损甚至缺失时, 可通过其它方面的超常发展得到部分补偿 互补性也存在于生理机能与心理机能之间 ( 五 ) 个体身心发展的个别差异性年轻一代在兴趣 爱好 意志 性格等方面也存在着个别差异, 教育工作应该注意学生的个别差异, 做到 因材施教 长善救失, 使每个学生都能迅速地切实地提高 教育如何适应身心发展规律 : (1) 顺序性 : 循序渐进 揠苗助长 违背了身心发展的顺序性 (2) 阶段性 : 针对不同阶段的学生选择不同的内容 采用不同的方法 (3) 不平衡性 : 个体身心发展的关键期 (4) 互补性 : 注重培养学生自信和努力的品质 (5) 个别差异性 : 因材施教. 教育教学中 一刀切 一锅煮 的办法, 违背了人身心发展的个别差异性 第二节影响身心发展的因素及作用 影响人身心发展的因素, 概括起来有遗传 成熟 环境 学校教育及个体的主观能动性 一 遗传对个体发展的影响 ( 一 ) 遗传的概念遗传是指从上代继承下来的解剖生理上的特点, 这些生理特点, 也叫遗传素质 遗传是个体发展的物质前提 ( 二 ) 遗传的意义 (1) 遗传素质是人身心发展的生理前提, 为个体的发展提供可能性 (2) 遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用 (3) 遗传在人的发展中的作用是不能夸大的 遗传决定论 教师网课程第 [33] 页客服电话 :

37 主要观点 : 遗传决定论认为认知发展由先天的遗传基因所决定, 人的发展过程只不过是这些内在的遗传因素的自我展开的过程, 环境的作用仅在于引发 促进或延缓这种过程的实现 遗传决定论过分强调先天的遗传因素在儿童认知发展中的作用, 而忽视环境和教育对儿童认知发展的重要作用 代表人物 : 创始人高尔登 : 一个人的能力是由遗传得来的, 它受遗传决定的程度, 正如一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样 美国心理学家霍尔 : 一辆的遗传胜过一吨的教育 我国古代思想家董仲舒, 从神学化思想体系出发, 提出了 性三品 说 他把人性分为上 中 下三等, 即圣人之性 中民之性 斗筲之性 其中, 圣人 : 先觉者, 无需教育 ; 中民 : 可导上可导下 ; 斗筲 之性不可移, 教也无用 突出了天 命定 因素在人的发展中的作用, 也可划归 先遗传决定论者一派 二 成熟对个体发展的影响 ( 一 ) 成熟的概念美国生理和心理学家格赛尔任务, 胎儿的发育大部分是由基因制约的 这种由基因制约的发展过程的机制就是成熟 教育学中, 成熟是指儿童个体生长发育的一种状况, 指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段 ( 二 ) 成熟的意义人具有某种先天素质, 是在发展过程中逐步成熟的 人的成熟程度制约着身心发展的程度和特点, 它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制 成熟与教学的效果是契合的, 一种技能的发展由成熟支配时 没有必要超前加以训练 格赛尔 双生子爬梯实验 就说明了这一点 据此格赛尔提出了个体发展的成熟决定论 成熟的做用在思维 情感 个性等高级心理活动中也同样有不可忽视的作用 三 环境对个体发展的影响 ( 一 ) 环境的概念环境泛指个体生活其中, 影响个体身心发展的一切外部因素 按性质分, 可分为自然环境和社会环境 ; 按范围分, 可分为大环境 ( 个体所处的总体自然环境与社会环境, 如某一国家, 某一地区 ) 和小环境 ( 与个体直接发生联系的自然环境和社会环境 ) ( 二 ) 环境对个体发展的影响 (1) 为个体发展提供了多种可能, 包括机遇 条件和对象 (2) 环境对个体发展的影响有积极和消极之分 (3) 人在接受环境影响和作用时, 也不是消极的 被动的人具有主观能动性, 能改造环境, 在改造环境的实践中发展着自身 夸大环境对人的发展的作用, 特别是环境决定论的观点, 是错误的 环境决定论 : 主要观点 : 环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中所起的作用, 确信在儿童发展过程过, 其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用, 因而环境决定论又被称之为养育论. 环境决定论关注儿童成长的环境调教, 后天教养内容和教育方法以及这些环境因素在儿童成长与发展中的重要影响作用 这种理论片面夸大环境和教育在儿童心理发展上的作用, 认为儿童心理发展是由环境和教育所决定的, 否认遗传的作用, 否认儿童心理年龄特征的作用, 否认儿童的教师网课程第 [34] 页客服电话 :

38 主动性和能动性代表人物 : 华生 ( 美国心理学家 ): 环境决定论 个体的心理发展是环境影响或塑造的结果, 有什么样的环境就有什么样的心理和行为 他明确指出 在心理学中再不需要本能的概念了 : 请给我一打健康而没有缺陷的婴儿, 让我把他们放在特殊的环境中教养, 那么我可以保证, 把他们训练为任何一方面的专家, 可以使他成为一名医生, 一名律师, 一名艺术家, 或者是商界首领, 乞丐或窃贼 荀子 : 性恶论 强调后天环境影响对心理发展的作用 洛克 ( 英国哲学家 ): 教育万能论 教育漫话 中提出 白板说 他认为, 人脑开始只是一张 白纸, 没有特性也没有观念 ; 人之所以千差万别, 就是由于教育之故 教师网课程第 [35] 页客服电话 :

39 四 学校教育对个体发展的特殊功能学校教育是由承担教育责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的, 学校教育的环境具有极大的人为性, 具有明确的目的 有指定的教育内容与活动计划 有系统的组织和特殊的教育条件 学校弥漫着科学 文化和道德规范的气息 这些构成了学校教育的环境特殊性 从个体活动的角度看, 学校中的个体活动与其他社会活动的区别, 在于有教师的指导, 活动的结果还要接受检查 这种特殊性使学校在影响人的发展上具有独特的功能 ( 一 ) 学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范社会对个体的要求和期望有体质 思想道德 知识能力等多方面, 并提出一系列规范 学校根据这些要求, 针对不同年龄 不同专门人才培养的要求而作相应的调整, 并有意识的以教育目的和目标形式去规范学校的其他工作, 通过各种教育活动促使学生达到规范的目标 ( 二 ) 学校教育具有加速个体发展的特殊功能学校教育目标明确 时间相对集中 有专人指导并进行专门组织的教育活动, 此外, 学校教育使个体处在一定的学习群体中, 个体之间发展水平有差异, 也有助于个体的发展 如果学校教育能正确判断学生的最近发展区, 这种加速作用将更明显 更富有成效 维果茨基研究揭示 : 教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用, 但需要确定儿童发展的两种水平 一种是已经达到的发展水平, 表现为儿童能独立解决的智力任务 ; 另一种是儿童可能达到的发展水平, 表现为 儿童还不能独立解决任务, 但在成人的帮助下, 在集体活动中, 通过模仿, 却能够解决这些任务 这两种水平之间的距离就是 最近发展区 把握好最近发展区, 能加速学生的发展 ( 三 ) 学校教育, 尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值, 而且具有延时的价值学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性, 即使专门学校的教育内容, 也属该领域普遍和基础的部分, 因而对人今后的进一步学习具有长远的价值 此外, 学校教育提高了人的需求水平 自我意识和自我教育的能力, 对人的发展来说, 更具长远意义 ( 四 ) 学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能 在开发特殊才能方面, 普通学校教育内容的多面性和同一学生集体中学生间表现出的差异性, 有助于个体特殊才能的表现与发现 在个性发展方面, 学校教师和领导有教育学和心理学方面的知识素养, 有助于他们发现学生的个性, 并尊重和注意学生个性的健康发展 同时, 学生在群体中的生活也有助于从他人身上吸收闪光点 但学校教育对个体发展特殊功能的发挥, 不是没有条件的, 所以教育不是万能的 教育既不能超越它所依存的社会条件, 或高于社会之上去发挥它的能动作用 ; 又不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意的决定人的发展 所以在坚信教育作用和力量的同时, 坚决反对 教育万能论 五 个体的主观能动性及其作用个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性, 是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素 个体的主观能动性从过程结构的角度看, 包括活动主体的需要与动机 指向的客体对象, 活动的目的 内容 手段与工具, 行为程序 结果及调控机制等基本要素 从活动水平的角度看, 由生理 心理和社会三种不同层次和内容的活动构成 每一层次的活动对个体身心发展都具有特殊的和整体性的影响 教师网课程第 [36] 页客服电话 :

40 个体主观能动性的第一层次是人作为生命体进行的生理活动 与人的身体发展直接相关, 也是其他方面发展的基础 第二层次是个体的心理活动 是对外部世界能动的 带有个体性的反映, 也包括人对自己的意识 态度与倾向, 其中最基本的是认识活动 最高层次是社会实践活动 它具有鲜明的目的性 指向性和程序性, 体现了人的主动选择 教育需要非常重视对学生主观能动性的发挥 第三节教育对人类地位的提升 一 教育对人的价值的发现 1. 人的价值的含义 教师网课程第 [37] 页客服电话 :

41 所谓人的价值, 是指人在世界中的地位得到肯定, 人的作用得到发挥, 人的尊严得到保证 2. 教育怎样使人的价值得到发现 教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识, 提高人们对人与人 人与社会 人与自然关系的认识 ; 充分认识到人的生命价值, 人的主体地位 人的个体的独特尊严 教育不仅要教给人们知识和技能, 而且要教会人们驾驭知识技能, 教会人们怀疑知识技能 应该使人们清醒地认识到, 知识是为人所用的, 而不应该由知识反过来奴役人 二 教育对人的潜力的发掘 1. 人的潜能的意义潜能是人区别于动物的重要标志, 是能够把未成熟的人培养为成熟的人, 把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件 2. 教育怎样发掘人的潜能 任何人都具有一定的潜能, 甚至是巨大的潜能 人的潜能很少能自动表现出来, 人的潜能的充分发掘, 必须通过教育 通过学习才能实现 教育者必须做到, 当具备了某种条件时, 人的潜能会得到超常的发挥 充分认识学生的潜能存在的事实及价值, 尽可能地使学生的潜能得到发展, 是教育工作者应该努力追求的目标 三 教育对人的力量的发挥 1. 人的力量是人的身体力量与精神力量的综合 人的根本力量, 人与动物的区别, 在于人具有精神力量 2. 教育怎样发挥人的力量人的身体力量的发展有多种途径, 教育也是其中的一个重要方面, 但人的精神力量的发展只有通过教育才能实现 教育不仅需要分别培养和发展人的身体之力和精神之力, 而且要力图使人的身心发展得到和谐, 尽可能得到充分的发展 四 教育对人的个性的发展 1. 个性意义个性亦称人格, 指个体稳定的心理特征, 具有整体性与独特性 个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一 2. 教育怎样发展人的个性发展个性, 是要在人的共同性的基础上, 充分把人的差别性表现出来, 从而使每个人都具有自主性和独特性, 实现生命的个体价值与社会价值 发展个性是教育的理想, 进行个性教育是教育的本质和真谛 就我国学校教育的多数情况来说, 是重视共同性有余, 而重视差别性不足 教师网课程第 [38] 页客服电话 :

42 第四章教育目的 第一节教育目的概念与层次结构 一 教育目的的概念与意义 ( 一 ) 教育目的概念教育是有目的培养人的社会实践活动, 教育目的可以说是人们对教育活动的一种设计 一般说来, 教育目的有广义和狭义之分 广义的教育目的 : 是指人们对受教育者的期望, 即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化, 或产生怎样的结果 狭义的教育目的 : 是指国家或社会对教育所要造就的人的质量规格所作的总体规定与要求 教育目的是教育的出发点和归宿, 它贯穿于教育活动的全过程, 对教育活动有指导意义 ( 二 ) 教育目的的意义和作用 (1) 教育目的的导向作用教育目的一经确立就成为人们行动的方向 不仅为受教育者指明了发展方向, 预定了发展结果, 也为教育工作者指明了工作方向和奋斗目标 因此, 教育目的无论是对教育者还是对受教育者都具有目标导向作用 (2) 教育目的的激励作用目的反映人的需要和动机, 是人们在一起共同活动的基础 共同目的一旦被认识和接受, 它不仅能知道整个实践活动过程, 而且能够激励人们为实现共同目标而努力 (3) 教育目的的评价作用教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准 评价学校的办学方向 办学水平和办学效益 ; 坚持教育教学工作的质量 ; 评价教师的教学质量和工作效果 ; 检查学生的学习质量和发展程度等工作, 都必须以教育目的为根本标准和依据进行 二 教育目的的层次结构 ( 一 ) 教育目的的基本层次教育目的层次包括 : (1) 国家的教育目的 (2) 各级各类学校的培养目标 教师网课程第 [39] 页客服电话 :

43 根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求, 我们习惯上称为培养目标 它是由特定的社会领域 ( 如教育工作领域 医疗卫生工作领域 : 工业生产领域 农业生产领域等 ) 和特定的社会层次 ( 如工程师 专家 科学家 ; 小学教师, 中学教师 大学教师 ) 的需要决定的 : 也因受教育对象所处的学校级别 ( 如初等, 中等 高等学校 ) 而变化 为了满足各行各业 各个社会层次的人才需求和不同年龄层次受教育者的学习需求, 才有各级各类学校的建立 各级各类学校要完成各自的任务, 培养社会需要的合格人才, 就要制定各自的培养目标 教育目的与培养目标是普通与特殊的关系 教育目的是针对所有受教育者提出的, 而培养目标是针对特定的教育对象提出的, 各级各类学校的教育对象有各自不同的特点, 制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点 (3) 课程目标 (4) 教师的教学目标教学目标是教育者在教育教学过程中, 在完成某一阶段 ( 如一节课 一个单元或一个学期 ) 工作时, 希望受教育者达到的要求或产生的变化结果 学校培养人的工作是长期的, 复杂而又细致的, 学校实现教育目的和培养目标不是一蹴而就的事 : 对学生的培养要靠日积月累 这就要求学校 教师将教育目的 培养目标具体化, 明确在某一阶段内, 教一门学科或组织一些活动时 : 希望学生在认知 情感 行为和身体诸方面需要达到的具体目标 教学目标与教育目的 培养目标之间的关系是具体和抽象的关系 他们彼此相关, 但相互不能取代 目的与目标根本不同, 你能测量目标, 但不能测量目的 ( 二 ) 易混淆的概念 ( 补充 ) 1. 教育目的与教育方针教育方针是教育工作的宏观指导思想, 是总的教育方向 教育方针的结构应当包括三个组成部分 : 教育性质和教育方向, 如 教育必须为社会主义现化化建设服务 ; 社会主义现代化建设必须依靠教育 ; 教育目的, 即培养人的质量和规格要求, 如 培养有社会主义觉悟, 有文化的劳动者 ; 实现教育目的的基本途径和根本原则, 如对学生进行德 智 体 美 劳的全面发展教育, 贯彻 教育与生产劳动相结合 的原则等 因此, 教育方针包括教育目的, 教育目的是教育方针的核心和重要部分 虽然在学术上教育目的与教育方针有严格的区别, 但在实际中两者经常通用 第二节制定教育目的的基本依据 一 不同价值取向的基本观点 ( 补充 ) 所谓教育目的的价值取向, 是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向 人们对教育活动的价值选择, 历来有不同的见解和主张 争论最多影响最大的也最带根本性的问题, 是教育活动究竟是注重于个人个性的发展还是注重于社会需要 ( 一 ) 教育目的的个人本位论基本观点 : 主张确定教育目的应从人的本性 本能需要出发, 使人的本性和本能得到高度发展 1. 教育目的不是根据社会需要制定的, 而是根据个人发展需要制定的 ; 2. 一个人应为他自己受教育, 而不是为社会需要受教育 ; 3. 教育的个人价值高于社会价值, 个人决定社会, 而不是社会决定个人 ; 4. 人生来就有健全的本性和本能, 教育目的就是使这种本性和本能顺利地得到发展 教师网课程第 [40] 页客服电话 :

44 个人本位论中的 个人 并不是指生物意义上的自然个体, 而是指具有独立的个体自我意识 ( 与群体自我意识相对 ), 从社会群体中分离和分化出来的 独立个人 代表人物 : 中国古代的孟轲和国外的卢梭 洛克 夸美纽斯 福禄倍尔 裴斯泰洛齐等人 ( 二 ) 教育目的的社会本位论主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发, 应该从社会需要出发, 社会需要是确定教育目的的唯一依据 具体观点是 : 1. 个人的发展有赖于社会, 没有社会需要就谈不上个人的教育和发展 ; 2. 教育除社会目的之外, 没有其他目的 ; 3. 教育成果只能以社会功能来衡量 这种教育目的观十分重视教育目的的社会制约性, 是值得肯定的 但完全否认教育目的对个体的依存, 否认教育对象对教育目的的影响, 则是不可取的 代表人物 : 中国古代的孔子和国外的斯宾塞 涂尔干 纳托尔普 白尔格门等 ( 三 ) 教育无目的论其代表人物是美国的实用主义教育家杜威 他主张 教育即生活 的无目的教育理论 这种理论从根本上否定了教育是一种有目的的培养人的活动 认为教育就是社会生活本身, 是个人经验的不断扩大积累, 教育过程就是教育目的, 教育之外再没有什么教育目的 这种把教育与社会生活 教育过程与教育目的混在一起的主张, 是实用主义教育理论的一种表现, 是不科学 不可取的 ( 四 ) 教育目的的辩证统一论这是马克思主义的教育目的论 主张教育是培养人的活动, 教育目的要考虑人的身心发展的各个要素 给予个体自由地充分发展, 并予以高度重视 ; 但不是抽象的脱离社会和历史来谈人的发展, 而是把个体的发展放在一定的历史范围之内, 放在各种社会关系中考察, 因而把两者辩证地统一起来 二 制定教育目的的依据 ( 一 ) 教育目的的制定受制于特定的社会政治 经济 文化背景 1. 不同的社会发展阶段有不同的教育目的教育目的具有历史性 时代性 社会性, 在阶级社会具有鲜明的阶级性 教育目的随时代的变迁, 随社会条件的变化而变化, 万古不变的教育目的是没有的 2. 不同的社会制度有不同的教育目的从美国和前苏联这两个政治制度不同的国家的教育目的表述中, 我们可以看到不同的社会政治 经济 文化等因素对教育目的的制约 3. 不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色不同国家 不同时代的教育目的的制定, 都受到当时的社会政治 经济 文化等因素的影响 因此, 教育目的是社会需求的集中反映, 是教育性质的集中体现 它反映了社会政治和社会生产的需求, 体现了教育的历史性 阶级性和生产力的性质 ( 二 ) 教育目的体现了人们的教育理想如同人类的其他社会活动一样, 教育目的具有主观的性质, 是存在于人头脑中的一种观念形态的东西 教育目的作为教育者在观念上预先建立起来的关于未来新人的主观形象, 往往反映的是理想的新人的形象 教育目的是一种理想, 它同政治理想 社会理想等又紧密结合在一起, 因此, 从不同的哲学观点出发就有不同的教育目的, 如实用主义教育目的, 要素主义教育目的, 永恒主义教育目的, 存在主义教育目的等 ( 三 ) 我国教育目的是建立在马克思关于人的全面发展学说基础上马克思主义关于人的全面发展学说是确定我国教育目的的理论基础, 正确认识和理解这 教师网课程第 [41] 页客服电话 :

45 一学说, 对制定教育目的有重要的指导意义 马克思主义关于人的全面发展的学说是建立在历史唯物主义和剩余价值学说的理论基础上, 它把人的全面发展既看成是现代化大生产的客观要求, 也是对于共产主义新人的理想蓝图的描绘 马克思主义关于人的全面发展学说的基本理论有如下要点 马克思主义关于人的全面发展的学说内容丰富, 其要点有以下几方面 : 1. 人的片面发展的根本原因是社会分工 2. 人的全面发展是大工业生产的客观要求, 同时大工业生产也为人的全面发展提供了可能性 3. 资本主义的绝对矛盾限制了个人的全面发展 4. 个人全面发展的实现条件 (1) 社会生产力的高度发展是人全面发展的必要物质前提 (2) 社会主义生产关系给人的全面发展创造条件, 共产主义条件下将使人的全面发展成为现实 (3) 教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法 三 教育目的的社会制约性 1. 教育目的必然为社会 历史的客观进程所制约 生产方式是教育目的产生和变化的现实基础 : 首先, 教育的目的是受生产力制约的, 是最终的决定因素 其次, 教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治措施的制约 2. 教育目的的性质直接取决于生产关系和政治制度的性质 在阶级社会, 教育目的具有鲜明的阶级性 对受教育者的特点的认识是提出教育目的的必要条件 第三节我国的教育目的 一 我国教育目的的历史演变 ( 一 ) 古代教育目的 ( 以儒家教育目的为代表 ) 我国古代的教育是以道德教育为轴心的, 偏重于伦理道德方面, 主要体现在儒家教育思想中 孔子和孟子均把教育当作实行 德治 和 仁政 的工具, 为了维护封建社会的统治秩序 ( 二 ) 近代的教育目的 ( 清末至建国前 ) 清末的教育目的基本上沿袭了封建教育的教育目的, 其改良与演变主要与三种力量有关 民国时期的教育目的, 从实际方面看, 主要体现在三民主义的教育目的中 1929 年, 国民党规定中华民国的教育宗旨中提到, 务期民族独立 民权普遍, 民生发展, 以促进世界大同 1. 改良主义 开明地主 : 龚自珍 林则徐 魏源等 提倡学习西学, 提倡经世致用, 反对学习空疏无用的 古文经学 2. 洋务派 : 曾国藩 李鸿章 张之洞等 倡导洋务教育, 其核心主张为 中学为体 西学为用 中学为体 西学为用 中, 中学 即封建的 三纲五常 经史之学, 规定了教育的目的 ; 西学 即 西文 西艺, 起辅助之用 ; 3. 维新派 : 康有为 梁启超 严复等 主张废科举 兴学校, 提倡资本主义的新学, 提倡资产阶级的 民主 政体和 科学 思想 梁启超是中国近代教育家中最早专门论述设立教育目的重要性的第一人, 他的教育目的主要指向 开明智 和培养 新民 严复借鉴 19 世纪末英国学者斯宾塞的教育思想, 提倡对学生进行体育 智育与德育 ( 原强 中 鼓民力 开明智 新民德 ) 4. 我国近代资产阶级民主教育家蔡元培 :1912 年, 蔡元培在 新教育意见 中主张废除 教师网课程第 [42] 页客服电话 :

46 清政府 1906 年制定的教育宗旨, 倡导 五育, 教育目的应包括 : 军国民教育 实利主义教育 公民道德教育 世界观教育 美感教育五项内容, 五育中以道德教育为中心 蔡元培的教育目的思想带有明显的自由主义倾向, 强调自由意志的培养, 主张教育独立 思想自由, 推崇个性的自由发展等 ( 三 ) 建国以来不同历史时期的教育目的 1949 年 12 月, 教育部在北京召开第一次全国教育工作会议, 确定了全国教育工作的总方针 : 中华人民共和国的教育是新民主主义的教育, 它的主要任务是提高人民文化水平, 培养国家建设人才, 肃清封建的 买办的 法西斯的思想, 发展为人民服务的思想 这种新教育是民族的 科学的 大众的教育, 其方法是理论与实际一致, 其目的是为人民服务, 首先为工农兵服务, 为当前的革命斗争服务 这个方针后来被称为新民主主义文化教育方针 1957 年, 毛泽东同志在 关于正确处理人民内部矛盾的问题 中指出 : 我们的教育方针, 应该使受教育者在德育 智育 体育几方面都得到发展, 成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者 毛泽东同志提出的这个教育方针, 反映了社会主义发展对人才规格的要求, 对我国教育工作产生了重大影响, 一直是发展我国教育的重要方针 1981 年, 中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议 提出 : 加强和改善思想政治工作, 用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年, 坚持德智体全面发展 又红又专 知识分子与工人农民相结合 脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针 1982 年, 中华人民共和国宪法 第 46 条规定我国现阶段教育目的是 : 国家培养青年 少年 儿童在品德 智力 体质等方面全面发展 这是中国当代历史上第一个以法律形式出现的教育目的 1985 年, 中共中央关于教育体制改革的决定 再次对教育方针进行了明确规定, 指出 : 教育体制改革的根本目的是提高民族素质, 多出人才, 出好人才 所有这些人才都应该有理想 有道德 有文化 有纪律, 热爱社会主义祖国和社会主义事业, 具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神, 都应该不断追求新知, 具有实事求是 独立思考 勇于创造的科学精神 这个教育方针, 既体现了德 智 体全面发展的一贯思想, 又融入了时代发展对人才规格的新要求 人们常把这一表述简称为 四有 两爱 两精神 1986 年, 第六次全国人民代表大会通过的 中华人民共和国义务教育法 提出 : 义务教育必须贯彻国家的教育方针, 努力提高教育质量, 使儿童 少年在品德 智力 体质等方面全面发展, 为提高全民族的素质, 培养有道德 有文化 有纪律的社会主义建设人才奠定基础 1990 年 12 月 30 日党的十三届七中全会通过的 中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和 八五 计划的建议 指出, 国家 继续贯彻教育必须为社会主义现代化服务, 必须同生产劳动相结全, 培养德 智 体全面发展的建设者和接班人的方针, 进一步端正办学指导思想, 把坚定正确的政治方向放在首位, 全面提高教育者和被教育者的思想政治水平和业务素质 1993 年, 中共中央和国务院印发的 中国教育改革和发展纲要 指出 : 教育改革和发展的根本目的是提高民族素质, 多出人才, 快出人才 各级各类学校要认真贯彻 教育必须为社会主义现代化服务, 必须与生产劳动相结合, 培养德 智 体全面发展的建设者和接班人 ' 的方针, 努力使教育质量在 90 年代上一个新台阶 教师网课程第 [43] 页客服电话 :

47 1995 年 3 月在 中华人民共和国教育法 中表述为 : 教育必须为社会主义现代化建设服务, 必须与生产劳动相结合, 培养德 智 体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人 在新提法中, 对人才素质的培养规格仍然是德 智 体等方面的全面发展 ; 对人才培养的方向强调的是 社会主义事业的建设者和接班人 这个教育目的已经成为全国必须遵行的法律要求 ( 四 ) 现阶段我国的教育目的及基本精神 1999 年 6 月, 中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 中的教育方针(1999) 决定 对我国的教育方针做了新的表述: 实施素质教育, 就是全面贯彻党的教育方针, 以提高国民素质为根本宗旨, 以培养学生创新精神和实践能力为重点, 造就 有理想 有道德 有文化 有纪律 的, 德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人 这一表述体现了时代的特点, 反映了现阶段我国教育目的的基本精神 基本精神 : 1. 要求培养的是社会主义事业的建设者和接班人, 因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一 2. 我们要求学生在德智体等方面全面发展, 要求坚持脑力和体力两方面和谐发展 3. 适应时代要求, 强调学生个性的发展, 培养学生的创造精神和实践能力 第四节素质教育与教育目的 一 我国素质教育产生的背景 素质教育 概念的提出始于 20 世纪 80 年代中后期, 主要针对我国中小学 应试教育 的现状而提出的 ( 一 ) 我国社会发展对素质教育的产生提出了客观要求当今世界, 知识和人才 民族素质和创新能力越来越成为综合国力的重要标志, 成为推动或制约经济增长和社会发展的关键因素 ( 二 ) 应试教育痼疾严重传统教育的 应试 弊端影响着学生的全面发展, 主要表现在三个方面 : 其一, 从观念上来看, 应试 错误地被当作目的而非手段存在 这直接导致全部学生都 迫切地 去挤升学的 独木桥, 导致学校往往只重视少数升学有望的学生, 而忽视大多数学生的教育 ; 其二, 从操作上来看, 重智育而轻其他 整个中小学教育被纳入与高等学校招生考试对口的系列, 中小学成了大学预备班, 只重视智育, 忽视德育 体育 美育和劳动技术教育 在智育中, 也只重视知识的传授, 忽视能力的培养, 让学生死记硬背, 大搞题海战术, 学生成了教鞭下的奴隶, 根本谈不上智力的开发和创新能力的培养 ; 其三, 从评价上来看, 应试 单纯以量化的分数标准来评价学生的优劣, 单纯以升学率的高低来评价学校的教育教学质量, 导致了教育评价上的片面性, 不符合教育培养全面发展的人的教育目的 ( 三 ) 素质教育早已具备了良好的理论基础西方文明史上人们很早就开始对人的全面培养 全面教育的思考及实践, 历史上曾有 自由教育 博雅教育 人文教育 通才教育 科学人文教育 等不同的教育术语或称谓, 表达着使人整体发展 全面发展 协调发展的教育思想 19 世纪出现的马克思主义关于人的全面发展教育思想, 为后来社会主义教育思想与实践奠定了重要的理论基础, 也是我们今天全面推进的素质教育思想与实践的理论基础 教师网课程第 [44] 页客服电话 :

48 1999 年 6 月, 中共中央 国务院在北京召开改革开放以来第三次全国教育工作会议, 通过了 中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定, 该文件指出 : 全党 全社会必须从我国社会主义事业兴旺发达和中华民族伟大复兴的大局出发, 以邓小平理论为指导, 全面贯彻落实党的十五大精神, 深化教育改革, 全面推进素质教育, 构建一个充满生机的有中国特色社会主义教育体系, 为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础 " 江泽民同志在会议的重要讲话中指出 :" 各级各类教育都要把全面推进素质教育, 提高受教育者的全面素质, 作为教育工作的战略重点 二 素质的实质 ( 一 ) 素质教育的基本内涵及实质 中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 ( 以下简称 决定 ) 指出 : 实施素质教育, 就是全面贯彻党的教育方针, 以提高国民素质为根本宗旨, 以培养学生的创新精神和实践能力为重点, 造就 " 有理想 有道德 有文化 有纪律 " 的 德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人 这里揭示了素质教育的基本内涵和教育目的 决定 明确指出, 要以培养学生创新精神和实践能力为重点实施素质教育 决定 赋予新时期素质教育以新的内涵 : 1. 素质教育的宗旨是提高全民素质 ; 2. 素质教育的重点是培养学生创新精神和实践能力 ; 3. 素质教育的灵魂是提高学生的思想政治素质 素质教育的实质是 : 通过教育改革, 真正实现 两全 的目标, 即全面贯彻党的教育方针, 全面提高教育质量, 使我们的教育面向每一所学校 每一个学生和学生的每一方面发展, 把以淘汰 选拔为主的应试教育变成基础性 普及性 发展性的教育 素质教育的核心和灵魂是学生创新能力的培养, 或者说创新教育是素质教育的核心和灵魂, 而不是与素质教育平行或并列的一种教育 ( 二 ) 素质教育的基本特征第一, 教育对象的全体性所谓教育对象的 " 全体性 ", 从广义上说, 是指面向全体国民, 要求每个社会成员都必须通过正规的或非正规的渠道接受一定时限 一定程度的教育, 以达到提高全体国民素质的目的 ; 从狭义上说, 是指全体适龄儿童都必须接受正规的义务教育, 不得因种族 民族 性别 出身 宗教信仰 经济等因素而限制或剥夺其教育的权利和义务 ; 具体到学校和班组级, 则必须面向全体学生, 不得人为地忽视任何一个学生素质的培养与提高 教育对象的全体性, 是中小学素质教育最基本的特征 第二, 教育内容的基础性相对于专业性 职业性的定向教育而言, 中小学素质教育的内容是基础知识 基本技能 基本观点 基本行为规范 基本学习生活能力等方面的教育, 主要是让受教育者拥有 " 一般学识 ", 而不是使其拥有 " 一技之长 "; 是为人的生存与发展增强潜力的教育, 是为提高全民族素质 未来劳动者素质和各级各类人才素质奠定基础的教育, 而不是进行某一专业或职业的特殊训练 第三, 教育空间的开放性素质教育的教育空间具有开放性 课堂已不再是单纯地灌输知识和机械地强化训练的场所, 而是灵活安排与适当组合的生动活泼的开放性教育场所 ; 教育不再局限于课堂和书本知识, 而是积极开拓获取知识的来源和获得发展的空间, 重视利用课外的自然资源与社会资源, 开展丰富多彩的活动, 以利于学生素质的全面提高与和谐发展 第四, 教育目标的全面性 教师网课程第 [45] 页客服电话 :

49 素质教育的目标, 就是国家教育方针中所规定的 " 德 智 体 美等方面全面发展 " 素质教育目标的全面性是由人的发展需要与社会的发展需要所决定的 素质教育促进学生发展的全面性应把握好两方面的规定性 : 其一, 对个体来说, 既要保证全面而和谐地发展, 又使其个性得到充分发展 ; 其二, 对群体而言, 既应保证他们全面和谐地共同发展, 又允许群体中的个体之间的发展存在相对的差异性 德育 : 德育是培养学生正确的人生观 世界观 价值观, 使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念, 形成学生正确的思想方法的教育 学校在德育方面的要求是 : 帮助学生初步了解马克思主义的基本观点和具有中国特色社会主义理论 ; 热爱党 热爱人民, 热爱祖国, 热爱劳动, 热爱科学 ; 建立民主和法制的意识, 养成实事求是 追求真理 独立思考 勇于开拓的思维方法和科学精神 ; 形成社会主义的现代文明意识和道德观念 ; 养成适应不断改革开放形式的开发心态和应变能力 智育 : 智育是授予学士系统的科学文化知识 技能, 发展学生智力和与学习有关的非认知因素的教育 学校在智育方面的要求是 : 帮助学生系统的学习科学文化基础知识, 掌握相应的技能和技巧 ; 发展学生的思维能力 想象能力和创造能力, 养成良好的学习习惯和自学能力 ; 培养学生良好的学习兴趣 情感 意志和积极的心理品质 体育 : 体育是授予学生健康的知识 技能, 发展他们的体力, 增强他们的自我保健意识和体质, 培养参加体育活动的需要和习惯, 增强意志力的教育 学校在体育方面的要求是 : 使学生掌握基本的运动知识和技能, 养成坚持锻炼身体的良好习惯 ; 培养学生的竞争意识 合作精神和坚强毅力 ; 培养学生良好的卫生习惯, 了解科学营养知识 美育 : 美育是培养学生健康的审美观, 发展他们鉴赏美 创造美的能力, 培养他们的高尚情操和文明素养的教育 美育不等于艺术教育, 也不仅仅是 美学 的学习, 它的内容要比艺术教育和 美学 学习宽阔的多 学校在美育方面的要求是 : 提高学生感受美的能力, 即对自然 社会中存在的现实美, 对艺术作品的艺术美的感受能力 提高学生感受美的能力, 从根本上说是提高人的整体性的精神素养 ; 培养学生鉴赏美的能力, 即具有美学的基础知识, 具有分辨美与丑 文与野 优与劣的能力, 具有区分美的程度和种类的能力, 懂得各种类型美的特性与形态的丰富性, 领悟美所表达意蕴和意境, 从而达到 物我同一 的审美境界, 并使人格与性情得到陶冶 ; 形成学生创造美的能力 创造美的能力既包括艺术美的创造, 也包括生活美的创造 形成学生创造美的能力是美育的最高层次的任务 第五, 教育价值的多元化素质教育的价值取向是多元化的 素质教育首先必须满足学生个体生存与持续发展的需要, 使学生学会生存 学会学习 学会发展 学会做人 学会健体 学会审美 学会劳动 学会共同生活 ; 其次必须满足学生的兴趣 爱好, 发挥其特长及潜能, 使其个性得到充分而自由的发展, 充满创造的活力 素质教育既重视个体实现个性化, 又重视其实现社会化, 既有利于个体适应社会, 又有益于满足社会发展的需要 第六, 重视学生创新精神和实践能力的培养素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点 在重视培养学生创新精神的同时, 改变那种只重书本知识 忽视实践能力培养的现象 要调整和改革基础教育课程体系 结构和内容, 试行国家课程 地方课程和学校课程, 建立新的基础教育课程与教学体系 要改变过分强调学科体系 脱离时代和社会发展以及学生实际的状况, 加强课程的综合性和实践性, 重视实验课教学, 培养学生的动手操作能力 要增强农村特别是贫困地区义务教育课程 教材与当地经济社会发展的适应性 第七, 培养学生的主体意识, 注重学生个性健康发展 教师网课程第 [46] 页客服电话 :

50 素质教育强调教育要尊重和发展学生的主体意识, 培养和形成学生的健全个性和精神力量, 使学生生动活泼地成长 这也是马克思全面发展学说所强调的 -- 人的发展既是全面的, 又是主动的," 每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件 " 素质教育不是把学生看做知识的被动接受器, 而是看做知识的主人 ; 不仅仅把学生作为认知主体, 更重要的更本质的是把学生作为包含认知方面和非认知方面的完整的生命主体 它要指导学生怎样做人, 要为学生指导完整人生, 要形成学生的人格力量和精神风貌 各级各类教育都要坚持因材施教, 为优秀人才的脱颖而出创造条件 在出人才的问题上, 要鼓励和支持冒尖, 鼓励和支持当领头雁, 鼓励和支持一马当先, 这不是提倡搞个人突出 个人英雄主义, 而是合乎人才成长规律的必然要求 必须坚决克服用 " 一个模子 " 来铸造人才的倾向 第八, 着眼于学生的终身可持续发展 " 终身教育 " 这个概念起初应用于成人教育, 后来逐步应用于职业教育, 现在则包括整个教育过程和人的发展的各个阶段 在延及人的一生的教育过程中, 学习期与劳动期的交替将更经常 终身教育是现代教育的重要标志 在未来的学习化社会中, 惟有具备终身学习能力和自主发展能力的人, 才能适应并创造未来 素质教育要着眼于学生的终身可持续发展 正规学校已经不再是一个学生为一生准备一切的地方, 知识和技术需要时时追加和更新, 学习伴随人的一生 因此不仅要让学生 " 学会 ", 而且要让学生 " 会学 "; 不仅要给学生知识, 而且要给学生打开知识宝库的 " 钥匙 ", 要使学生学会学习, 学会发展 ( 三 ) 实施素质教育需要处理好的几个问题 1. 关于素质教育与 " 应试教育 " 的关系 " 应试教育 ", 作为一个贬义词来使用, 指偏离了人的发展和社会发展的实际需要, 单纯为应付考试争取高分和片面追求升学率的一种倾向 素质教育与 应试教育 自然是对立的 素质教育是对 " 应试教育 " 的根本否定, 但不能说素质教育是对现行教育的根本否定, 因为不能说现行教育就完全是 " 应试教育 ", 不能简单地在现行教育与 " 应试教育 " 之间划等号 " 应试教育 " 与素质教育在指导思想上是根本不同的 " 应试教育 " 关心的是如何考高分, 关心的是应试能力, 它不关心其他能力甚至排斥其他能力 在 " 应试教育 " 思想指导下, 甚至可能发生监考教师鼓励学生考试作弊及其他弄虚作假的现象 而素质教育是有灵魂的, 它关注内在目的, 不仅关注素质, 而且关注对素质的驾驭, 是一个不能割裂的整体 因此, 虽然应试素质可以作为素质整体的一部分, 但素质教育与 应试教育 却是对立的 2. 实施素质教育, 批评 " 应试教育 ", 并不是否定以往的基础教育实施素质教育, 批评 " 应试教育 " 倾向, 不是要整个否定过去的教育, 这一点必须加以说明 " 应试教育 " 不是对我国现行教育的概括, 而是对我国现行教育中存在着以往考为目的而产生诸多弊端的教育现象的概括 批评 " 应试教育 " 倾向, 不是要整个否定现行的教育 事实上, 建国 50 多年来, 在各级党委和政府的领导下, 在社会各界的关心和支持下, 广大教育工作者努力贯彻国家教育方针, 为我国培养了大批人才, 我国教育取得了举世瞩目的历史性的巨大成就 3. 实施素质教育的外部条件首先," 应试教育 " 有着深刻的社会根源 高等教育资源不足, 高等教育供求关系过于紧张, 这是造成 " 应试 " 竞争的直接原因 其次, 还要看到劳动用人制度对现行教育的导向作用 要给由于种种原因没能上大学者以同等竞争机会, 建立学历与能力并重, 重实际 重素质的用人制度 4. 实施素质教育与考试的关系 教师网课程第 [47] 页客服电话 :

51 考试既可以为 " 应试教育 " 服务, 也可以为素质教育服务 素质教育否定 " 应试教育 " 倾向, 并不是不加区别地取消一切考试, 而是要改革考试的目的 内容和方法, 健全和完善教育评价制度 适应素质教育的要求, 在基础教育特别是义务教育阶段, 要强调水平考试, 以面向全体 ; 同时中考 高考作为选择或选拔性考试也要改革, 以真正选拔出优秀人才而不是仅仅只看考试成绩 5. 实施素质教育不会降低教育质量在全面提高每一位学生的基本素质的质量观下, 素质教育不会降低教育质量 素质教育面向的是全体学生, 而不是少数学生 ; 追求的是使学生全面发展, 而不是单纯应付考试 ; 突出强调的是让学生生动 活泼 主动地得到发展, 而不是让学生只会记忆机械发展 单就升学率而言, 从长远看, 尤其是高考制度进一步改革以后, 未必会受到影响 素质教育与升学率并无必然矛盾 6. 素质教育不仅仅是为了发展特长选修课 课外活动 发展特长无疑是非常重要的, 也包含在国家课程计划之内, 并常常是学校实施素质教育的突破口, 但这并不是素质教育的全部 如果说发展特长是素质教育的话, 那么它还是素质教育之末, 而不是素质教育之本 实施素质教育的主渠道还是课堂教学 ( 四 ) 素质教育与应试教育的比较素质教育与应试教育的主要区别, 大体可以从以下 10 点表现出来 : 1. 从指导思想上看 : 素质教育是为了全面提高学生的素质也就是为了全面提高国民的素质, 它反映了现代的先进的教育思想 ; 而应试教育则是为了应付升学考试, 是以追求升学率为目的的教育, 是选拔式 科举式 淘汰式的陈旧落后的教育 2. 从教育目的上看 : 应试教育是为适应上一级学校的选择需要, 以应试训练为目的的教育 ; 素质教育则是根据社会进步和人的发展需要, 使学生学会做人 学会求知 学会生活 学会健体 学会创造和学会审美的教育 3. 从教育对象上看 : 应试教育是面向少数人而忽视多数人, 重在 提高 的淘汰式的 英才教育 : 素质教育则是面向全体, 重在 普及, 促使每个学生充分发展的 通才教育 4. 从教育内容上看 : 应试教育完全围绕应试要求, 考什么就教什么 学什么, 轻 德 缺 体 少 美 砍 劳, 是一种不完全的畸型教育 ; 素质教育则是使受教育者在德 智 体 美 劳诸方面都得到发展的教育 5. 从课程结构上看 : 应试教育是单一的学科课程, 且只重视少数所谓 主科, 轻视所谓 副科 ; 而素质教育则以现代课程理论为指导, 把课程分为必修课 选修课和活动课程等几个板块, 都纳入课表, 作为正式课程平等对待, 有的学校还十分注意开发 隐性课程, 比如环境教育 校风建设等等 6. 从学生课业负担上看 : 应试教育不按课程计划授课, 随意增加课时, 超纲授课, 加大作业量, 考试频繁, 复习资料泛滥, 各种竞赛名目繁多, 学生课业负担加重 ; 而素质教育则要求着眼于学生的全面和谐发展, 严格按教育教学规律办事 仅以作业为例, 内容适度, 形式灵活, 不仅重视巩固性的书面作业, 还要设计富于个性和创造性的活动作业 口头作业 行为作业, 并把课外阅读纳入培养健康的个性之中, 以利于学生的全面发展 7. 从师生关系上看 : 应试教育迫使教师 选择适合教学的学生, 强调师道尊严, 师生之间是一种管与被管 教与被教 灌与被灌的关系 ; 素质教育则强调尊师爱生, 师生民主平等, 双向交流 要求教师尊重 理解 信任 鼓励 扶植每一个学生, 教师选择使每个学生都得到应有发展的教学艺术 8. 从教育方法上看 : 应试教育实行的是学生被动学习, 死抠书本, 脱离实际的教育 ; 素质教育则是重视双基 发展智力 培养能力, 使学生生动活泼 主动地得到发展的教育 教师网课程第 [48] 页客服电话 :

52 9. 从教学途径上看, 应试教育把课堂和书本作为教学的唯一途径, 不同程度地脱离社会 脱离实际 ; 而素质教育为了培养学生适应社会 适应生活的新型素质, 要求实现教育的社会化, 建构学校与社会的 双向参与 机制, 使得教学途径增多, 教育视野广阔, 有利于从狭隘的完全同升学 指挥棒 对口的自我封闭中解脱出来, 实行开放式的现代教育 10. 从评价标准上看, 应试教育以 分 为导向, 以 率 为标准, 以 考 为法宝, 并以此来评价学校 教师和学生, 实行的是僵化 死板的, 一刀切 教育 ; 素质教育则确立社会实践的评价权威, 淡化分数的警告 惩戒作用, 把学生的差异作为资源潜能优势, 实行的是使学生个性健康 完善发展的教育 从以上 10 点基本可以着出, 应试教育只注重应试的功利, 不关心人的全面发展 ; 不是创造适合学生的教育, 而是塑造适合 教育 的学生 应试教育 在教育对象上的局限性, 在教育内容上的片面性, 在教育过程上的表面性, 在教育成果上的虚假性, 对基础教育危害甚深, 对广大中小学学生的素质提高和健康成长影响极大, 必须通过切实的努力动摇它 瓦解它 改造它, 把它转化到素质教育的轨道上来 ( 五 ) 创新是实施素质教育的关键创新精神是一个民主进步的灵魂, 是国家兴旺发达的不竭动力, 作为国力竞争基础工程的教育, 必须培养具有创新精神和创新能力的新一代人才, 这是素质教育的时代特征和时代要求 1. 创新精神不仅是一种智力特征, 更是一种人格特征 一种精神状态创新能力离不开智力因素, 更需要大量具体的知识积累, 但创新能力绝不仅仅是智力活动, 它是一种发现问题 积极探求 积极进取的心理倾向, 是一种积极改变自己并改变环境的应变能力 2. 创新精神与创新能力相辅相成创新精神是创新能力发展的内在动力, 并引导创新能力发展的趋向 社会的快速发展和科技的飞速进步要求每个人必须具备创新精神和创新能力, 以适应多样和多变的社会 因此, 培养创新精神和创新能力已成为教育活动的根本追求, 成为素质教育的核心内容 3. 重视创新能力的培养, 也是现代教育与传统教育 素质教育与应试教育的根本区别所在传统教育把掌握知识本身作为教育目的, 以教学内容的稳定性和单一性为基本出发点, 以知识记忆和再现为基本学习目标, 它强调的是掌握知识的数量和准确性, 强调教师和书本的权威, 忽略了学生是具有主观性的人, 是自我教育和发展的主体 因此, 传统教育有机械化的倾向, 在这样的教学过程汇总, 学生学习的积极性和主动性受到限制, 创新能力的培养无法实现 教师网课程第 [49] 页客服电话 :

53 第五章学生与教师 第一节学生 一 学生的本质属性 ( 一 ) 学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人 1. 学生具有发展的可能性和可塑性 2. 学生具有发展的可能性与可塑性, 可能性与可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用 ( 二 ) 学生是学习的主体, 具有能动性的教育对象学校教育是有计划 有目的 有组织的培养人的社会活动, 由教育者按照一定的教育目的 具体的教育对象和特定的教育场景来选择教育内容, 组织教材和教学活动, 并采取一定的教育方法来对学生施加影响 与环境对个体自发的 零碎的 偶然的影响相比, 学校教育对学生的成长起着主导作用 二 学生的社会性地位 ( 一 ) 对学生社会地位的传统认识长期以来, 学生没有被看做是有个性的独立存在的人, 他们在社会上处于从属和依附的地位 人类社会早期, 社会把未成年的儿童当做社会或父母的附属物, 社会或双亲甚至对儿童我有生杀大权 ( 二 ) 学生社会地位的保障 1. 学生的身份和法律地位从道义上讲, 青少年 儿童是社会的未来和人类的希望 从法制角度讲, 学生是独立的社会个体, 有独立的法律地位, 他们不仅享有一般公民拥有的绝大多数权利, 并且受到社会特别 教师网课程第 [50] 页客服电话 :

54 的保护 1924 年 日内瓦儿童宣言 是成人社会第一次在世界范围内对儿童权利的正式确认 1959 年 儿童权利宣言 是人类历史上第一次正式以国际组织的形式对儿童权力的肯定 1989 年 11 月 20 日 儿童权利公约 是国际社会第一个肯定儿童权利的法律文件 核心精神, 正是出于对青少年儿童的社会权利主体地位的维护 联合国 儿童权益公约 强调儿童作为社会的未来和人类的希望, 有着独立的社会地位和需要社会给予保障的权利 体现这一精神的基本原则是 : 儿童利益最佳原则 ; 尊重儿童尊严原则 ; 尊重儿童观点与意见原则 ; 无歧视原则 (1) 学生身份 : 三层面定位 : 第一层面, 中小学生是国家公民 ; 第二层面, 中小学生是国家和社会未成年的公民 ; 第三层面, 中小学生是接受教育的未成年公民 由此, 中小学生是在国家法律认可的各级各类中等或初等学校或教育机构中接受教育的未成年公民 (2) 学生的法律地位 : 中小学生身份的确定为其法律地位的定位提供了前提 法律地位是由双方主体在法律关系中所享有的权利和履行的义务决定的 教育领域中, 作为未成年公民, 学生在与教师 校长或行政机关双方形成的关系中, 享有未成年公民所享有的一切权利, 如身心健康权 隐私权 受教育权等都应受到学校的特殊保护 ; 作为学生, 在教育过程中, 学生享有受教育的平等权 公正评价权 物质帮助权等也必须受到特别保护 教师不能因为教育职责的履行而侵害学生的权利 三 学生的权利和义务 ( 一 ) 学生的权利学生是权利的主体, 享有法律所规定的各项社会权利 国际社会许多国家都对未成年学生所享有的权利作了具体的规定 我国作为 儿童权利公约 的缔约国之一, 是履行公约的同时, 在一系列的相关法律 法规和政策中也对青少年享有的权利做出了特别的规定 如 中华人民共和国宪法 中华人民共和国婚姻法 中华人民共和国教育法 中华人民共和国义务教育法 中华人民共和国未成年人保护法 等 这些规定中, 未成年学生享有的主要权利有 : 1. 人身权人身权是公民权利中最基本 最重要 内涵最为丰富的一项权利 由于未成年学生处于身心发展的关键时期, 国家除了对未成年学生人身权进行一般保护外, 还对未成年学生的身心健康权 人身自由权 人格尊严权 隐私权 名誉权 荣誉权等进行特殊保护 身心健康权 : 包括保护未成年学生的生命健康 人身安全 心理健康等内容 如合理安排学习时间和作业量 合理安排学生的体育锻炼 定期组织身体检查 ; 安排有利于学生身心健康的社会活动等 人身自由权 : 指未成年学生有支配自己人身自由和行动的自由, 非经法定程序, 不受非法拘禁 搜查和逮捕, 如教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查, 不得对学生关禁闭 人格尊严权 : 指学生享有受他人尊重, 保持良好形象及尊严的权利, 如教师不得对学生进行谩骂 变相体罚或其他有侮辱学生人格尊严的行为 隐私权 : 指学生有权要求私人的 不愿或不便让他人获知或干涉的 与公共利益无关的信息或生活领域, 如教师不得随意宣扬学生的缺点或隐私, 不得随意私拆 毁弃学生的信件 教师网课程第 [51] 页客服电话 :

55 日记等 名誉权和荣誉权 : 指学生有权享有大家根据自己日常生活行为 作风 观点和学习表现而形成的关于其道德品质 才干及其它方面的正常的社会评价, 有权根据自己的优良行为而由特定社会组织授予的积极评价或称号, 他人不得歪曲 诽谤 诋毁或非法剥夺 2. 受教育的权利受教育权是学生最主要的权利 我国一系列的法律都对此进行了规定 宪法 : 中华人民共和国公民有受教育的权利和义务 教育法 规定: 国家 社会 学校和家庭依法保障适龄儿童 少年接受义务教育的权利 义务教育法 规定: 国家 社会 学校和家庭依法保障适龄儿童 少年接受义务教育的权利 凡年满六周岁的儿童, 不分性别 民族 种族, 应当入学接受规定年限的义务教育 未成年人保护法 规定 : 学校应当尊重未成年学生的受教育权, 不得随意开除未成年学生 学校和国家在保证学生的受教育权方面负有重要责任 国家除了为所有学生提供正常的教育机会外, 在义务教育阶段还要尤其关注贫困和残疾学生, 使他们享受物质帮助权, 如对贫困学生和残疾学生减免学杂费, 设立帮困 帮残基金, 实施奖学金 助学金 贷学金制度 对残疾学生国家要根据其特点为学生设立特殊教育机构, 给予特别对待 学校无权因学生交不起学杂费或其他摊派费用, 如建校费 校服费而让学生停学 退学或变相开除 ( 二 ) 学生的义务中小学生作为法律的主体, 在享有法律规定的各项权利的同时, 也负有履行法律规定的各项义务 教师有责任教育学生了解自己的义务, 履行自己的义务, 如果之后学生仍然在日常生活和教育活动中未尽义务或违反规定, 由此造成的后果则应由学生自负 中华人民共和国教育法 中规定的学生应尽的义务有 : (1) 遵守法律 法规的义务 (2) 遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度的义务 (3) 遵守学生行为规范, 尊敬师长, 养成良好的思想品德和行为习惯的义务 (4) 努力学习, 完成规定的学习任务的义务 第二节教师 一 教师职业的产生与发展 教师作为一种历史悠久的社会职业, 其产生与发展是与培养教师的师范教育发展变化一脉相承的, 其发展变化的历程可分为三大阶段 1. 教师职业的非专门化阶段应该说教师的职业是伴随教育的产生而产生的 早在人类社会初期, 教师还没有形成独立职业的时候, 就存在着教的活动 奴隶社会, 当教育从生产劳动与日常生活中分离出来, 产生了专门的教育机构 学校后, 虽然有了专门从事教育活动的教师, 但由于承担教师职责者多是 以吏为师 僧侣为师, 并不是专职的, 教师职业也没有成为一种独立的社会职业, 教师更没有专业教育机构的专门训练 从奴隶社会文化下移而兴起的私学或书院的教书先生与讲学的学者, 虽以教书为谋生手段, 也只是因其掌握较多的文化知识, 并不具有从教的专业技能 2. 教师职业的专门化阶段教师职业由兼职到独立的发展, 一方面是社会发展推动的结果, 另一方面则由于社会发展而教师网课程第 [52] 页客服电话 :

56 带来的独立师范教育的诞生 世界最早的独立师范教育机构产生于法国 1681 年法国天主教神父拉萨尔 (LaSalle,1651 一 1719) 创立了第一所师资训练学校, 成为世界独立师范教育的开始 3. 教师职业专业化培养模式多元化阶段 二 教师职业的性质与特点 ( 一 ) 教师职业的性质 中华人民共和国教师法 第一章第三条对教师的概念作了全面 科学的界定: 教师是履行教育教学职责的专业人员, 承担教书育人 培养社会主义事业建设者和接班人 提高民族素质的使命 第一次从法律上确认了教师的社会地位的专业性 这一界定包含了两方面的内容 : 1. 教师职业是一种专门职业, 教师是专业人员 ; 2. 教师是教育者, 教师职业是促进个体社会化的职业 ( 二 ) 教师职业的特点 1. 什么是 教师? 师者, 教人以道者之称也 周礼 师者, 所以传道 授业 解惑也 韩愈 师说 教师是太阳底下最崇高的职业 夸美纽斯履行教育教学工作的专门人员 教师法 教师职业特点 : 角色多样化一般说来, 教师职业角色主要有 : 传道者 角色 ; 授业解惑者 角色 ; 管理者角色 ; 示范者角色 ; 朋友角色 ; 研究者角色 (1) 传道者角色 (2) 授业 解惑者角色 (3) 示范者角色 耳濡目染 潜移默化 (4) 管理者角色 (5) 朋友角色 (6) 研究者角色 教师不仅是教学者还应该是研究者, 要精通教学理论和分析教学理论, 并可以独立完成教育行动研究 (7) 课程的开发者和研究者 教师要开发教育资源, 包括开发校外和校内的教育资源 ; 教师要根据实际情况调整课程进度和结构 ; 教师还要有设计教学活动的能力 ; (8) 社区型的开放教师 随着社会的发展, 学校教育与社会的联系更加密切, 教师的教育不仅局限于学校 课堂 所以教师不仅是学校的教师而且是社会的一员, 所以教师应是开放型教师 (9) 终身学习的践行者 ( 三 ) 教师劳动的特点 1. 教师劳动的复杂性 (1) 教师劳动的对象是发展变化中的, 主要是未成熟的 人 (2) 教师的工作任务是多方面的, 要促进学生全面 和谐的发展 (3) 教育过程是复杂的, 教师抓好教育过程必须做好多种工作 (4) 影响学生发展的因素是广泛的, 不限于学校内部 2. 教师劳动的示范性 (1) 教育是培养人的活动, 教育活动的这一本质特点, 决定了教师的劳动必然带有强烈的示 教师网课程第 [53] 页客服电话 :

57 范性 (2) 教师劳动和其他劳动的一个最大的不同点, 就在于教师主要是用自己的思想 学识和言行, 通过示范的方式去直接影响劳动对象 (3) 教师的示范是学生最直接的表率, 是引导和规范学生成长不可缺少的手段 3. 教师劳动的创造性教师劳动的创造性比一般劳动的创造性更具有灵活性, 这主要是由教育对象的特殊性和教育情景的复杂性所决定的 这种创造性主要并不在于对未知领域的探索和发现, 而在于对创造性地运用教育 教学规律, 在复杂多变的教育情景中塑造发展中的人 教师劳动创造性的表现 : (1) 首先表现在因材施教上 (2) 也表现在对教育 教学的原则 方法 内容的运用 选择和处理上 (3) 也表现在教师对教材内容的处理和加工上 (4) 还表现在教师的教育机智上 教育机智就是一种对突发性教育情景做出迅速 恰当处理的随机应变的能力 4. 教师劳动的专业性这种专业性突出表现在教师对育人的崇高敬业精神和道德修养上, 对教育教学专门化知识和技能的掌握和教育活动的自主权上 5. 教师劳动效果的隐含性教师的劳动效果作为一种潜在的价值, 隐含在学生身上, 体现在学生身心的健康发展和学生成长的 德 才 之中, 无法直接观察到, 需要等学生走上工作岗位之后才能显现 另外, 学生成才需要很长的周期, 这就决定了教师的劳动效果在短时间内难以显现, 所以, 教师的劳动具有明显的滞后性 6. 教师劳动空间的广延性和时间的连续性学生活动的时间和空间不仅仅限于学校 既然学生接受外界影响没有时空的界限, 教师的劳动自然也无时空界限可言 三 教师职业专业化条件我国颁布的 教师法 第 10 条规定 : 国家实行教师资格制度, 中国公民凡遵守宪法和法律, 具有良好的思想品德, 具有本法所规定的学历或经国家教师资格考试合格, 有教育能力, 经认定合格的, 可以取得教师资格 但一名教师是否真正具备从事教师的职业条件, 能否正确履行教师角色, 根本上海在于教师的专业素养 教师的专业素养是当代教师质量的集中体现 ( 一 ) 教师的学科专业素养 1. 精通所教学科的基础性知识和技能 ; 2. 了解与该学科相关的知识 ; 3. 了解学科的发展脉络 ; 4. 了解该学科领域的思维方式和方法论 ( 二 ) 教师的教育专业素养 1. 具有先进的教育理念 2. 具有良好的教育能力 教师的教育能力是教师职业的特殊要求, 比如语言表达能力 3. 具有一定的科研能力 纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行 ( 三 ) 教师的人格特征教师人格特征指教师的个性 情绪 健康以及处理人际关系的品质等 教师网课程第 [54] 页客服电话 :

58 1. 教师优良的个性品质 : 热爱 同情 尊重学生 ; 知识广博 肯教人 ; 耐心温和 容易接近 ; 对学生实事求是 严格要求 ; 教学方法好 2. 教师不良的个性品质 : 经常骂人 讨厌学生 ; 对学生没有同情心 把人看死 ; 上课拖延时间 下课不理学生 ; 偏爱 不公正 ; 教学方法枯燥无味 四 教师专业发展教师专业化发展是指教师作为专业人员, 在专业思想 专业知识 专业能力等方面不断发展和完善的过程, 即是专业新手到专家型教师的过程 ( 一 ) 教师专业发展的途径 1. 教师专业发展的目标 : 提高专业素质 2. 教师专业发展的途径 : 师范教育 新教师的入职辅导 在职培训 自我教育 ( 二 ) 教师专业发展的阶段 1. 三阶段发展观福勒和布朗 (Fuller&Brown,1975) 根据教师所关注的焦点问题, 把教师的发展分为三个阶段 : 关注生存阶段, 关注情境阶段, 关注学生阶段, 每个阶段都有其不同的发展特征 : (1) 关注生存阶段处于这一阶段的教师, 非常关注自己的生存适应性, 他们经常关心的问题是 : 学生喜欢我吗? 同事们怎么看我? 领导是否觉得我干得不错, 等等 (2) 关注情境阶段在这一阶段, 教师所关注的是如何教好每一堂课的内容, 他们总是关心诸如班级大小 时间的压力和核对材料是否充分等与教学情境有关的问题 (3) 关注学生的阶段在这一阶段, 教师将考虑学生的个别差异, 认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要, 某些材料不适合某些学生 2. 五阶段发展观伯林纳 (D. C. Berliner) 认为教育专长的发展过程包括 5 个阶段 : 阶段 1: 新手阶段新手阶段是教师获取教学所需知识和技能的阶段 阶段 2: 熟练阶段在这一阶段中, 教师将自己的实践经验与所学的知识逐步联系起来, 并能找出不同情景中的一些相似性, 而且有关情景知识也在增加 阶段 3: 胜任阶段在这一阶段有两个特点 : 一是对要做的事情有明确的选择 这时个体做事有主次之分, 能够依计划办事, 有确定的目标, 并能选择最合适的方式达到目的 ; 二是在操作某项技能时, 能够决定哪些环节是重要的, 哪些是不重要的, 依据经验, 他们知道应关注什么, 忽略什么 阶段 4: 能手 (proficient) 阶段 4: 业务精干阶段这一阶段的教师具有较强的直觉判断能力, 教学技能接近了自动化的水平, 教学行为已经达到了快捷 流畅和灵活的程度 阶段 5: 专家阶段这一阶段的教师对教学情景不但有直觉的把握, 而且能以非分析性 非随意性的方式, 理智地做出合适的反应 他们的行为表现流畅 灵活, 不需要刻意的加工 观察教学情景和处理事务是非理性的, 教学技能完全自动化 教师网课程第 [55] 页客服电话 :

59 第三节学生与教师的关系 一 师生关系的概念及其作用师生关系是指学生和教师在教育 教学活动中结成的相互关系, 包括彼此所处的地位 作用和相互对待的态度 学校的教育活动是师生双方共同的活动, 是在一定的师生关系维系下进行的 因此, 良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证 二 师生关系的构成 1. 师生在教育内容的教学上构成授受关系 (1) 从教育内容的角度说, 教师是传授者, 学生是接受者 (2) 学生主体性的形成, 既是教育的目的, 也是教育成功的条件 (3) 对学生指导 引导的目的是促进学生的自主发展 2. 师生关系在人格上是民主平等的关系 (1) 学生作为一个独立的社会个体, 在人格上与教师是平等的 (2) 严格要求的民主的师生关系, 是一种朋友式的友好帮助的关系 3. 师生关系在社会道德上是相互促进的关系 (1) 师生关系从本质上是一种人 - 人关系 (2) 教师对学生的影响不仅仅是知识上的 智力上的影响, 更是思想上的 人格上的影响 三 师生关系的模式 1. 专制型的师生关系 ; 这一类型的师生关系模式是以命令 权威 疏远为其心态和行为特征的 教师在教室内采取专制的作风, 并担负全部的责任, 计划班级的学习活动, 安排学习的情境, 指导学习的方法, 控制自己的行为 ; 学生没有自由, 只是听从教师的命令, 对教师往往是敬而远之 2. 放任型的师生关系 ; 这一类型的师生关系模式是以无序 随意 放纵为其心态和行为特征的 在教学中, 以这种师生关系模式为主的教师采取放任的作风, 却不负任何实际责任, 给予学生充分的自由, 要他们学习自己所高兴的东西 教师不控制学生的行为, 也不指示学习的方法, 一切活动由学生自己进行 3. 民主型的师生关系 这一类型的师生关系模式是以开放 平等 互助为其主要心态和行为特征的 教师在教室内, 以民主的方式教学, 重视集体的作用, 与学生共同计划, 共同讨论, 帮助学生设立目标, 指引学生对着目标进行学习 四 如何构建良好的师生关系 1. 建立新型的师生观教育者持有不同的教育观 不同的师生观, 会培养出不同的学生 传统的 师道尊严 的师生关系, 在管理上表现为 以教师为中心 的专制型师生关系, 具有等级主义, 必然导致学生的被动性和消极态度, 造成师生关系紧张, 学生的人格得不到尊重, 学生的自有意见与自主思想得不到重视 进入现代社会, 信息来源多元化, 信息技术被广泛应用到教育领域, 教师要由原来的知识拥 教师网课程第 [56] 页客服电话 :

60 有者和传授者, 转变为学生学习能力的培养者, 引导学生全面健康的发展 树立新型师生观是建立新型师生关系的前提和基础 2. 树立教师威信教师的威信包括威望和信誉两部分 教师通过自身高尚的品德 渊博的知识 高超的教学水平等方面所表现出来的能使人心悦诚服的力量或敬畏的影响力才算是教师的威信 教师要在学生中树立威信, 要注意以下方面 : (1) 要有良好的人格魅力和高尚的品德修养 (2) 要对学生严格要求 (3) 要拥有渊博的知识和高超的教学技能 3. 善于和学生交往传统的应试教育忽视了师生交往中以育人为目的的真正学习, 造成师生交往意义的失落 师生之间的矛盾, 很大一部分是由于互相不理解造成的, 其根本原因是彼此沟通太多 作为教师, 要深入学生的精神世界, 真正做到理解学生, 欣赏学生, 善待学生 新型的师生关系中教师和学生在人格上应该是平等的, 在交往活动中是民主的 4. 发扬教育民主, 倾听学生的意见民主与平等的师生关系是提高教育教学质量的需要, 也是缩小师生间的心理差距, 构建和谐师生关系的需要 要民主并不是抛弃权威, 而是要在民主和权威之间选择一个比较好的平衡点, 这样可以收到很好的教育效果 每位教师在自己的教育教学实践中, 都要有充分的民主意识, 虚心听取他们的意见, 积极采纳他们的合理化建议 第六章课程 第一节课程概述 课程是学校教育的基础, 课程理论是教育科学体系中的重要分支 课程改革是当代教育改革的核心 课程研究与教学研究同样重要 课程论侧重研究 教什么, 教学论侧重研究 如何教 或者说, 课程论侧重研究提供哪些教育内容, 怎样有效的组织这些内容, 教学论侧重研究如何有效的教学这些内容 一 课程的一般概念 ( 一 ) 课程的词源我国 : 课业 + 进程 朱熹 : 宽着期限, 紧着课程 ( 功课及其进程 ), 第一次使用 课程 教师网课程第 [57] 页客服电话 :

61 西方 : 拉丁语 (cureree)= 跑马道 ; 斯宾塞 : 课程 (curriculum) 教学内容的系统组织 ( 二 ) 课程的概念课程是一个发展的概念, 有广义和狭义之分 广义的课程是指它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的 内容 范围 分量和进程的总和, 包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容 狭义的课程特指某一门学科 我们所研究的课程是广义的, 其一般概念主要涉及 : 1. 课程包含某级某类学校学生在校期间学习的全部内容 ; 2. 课程不限于课内所规定的各门学科, 也包括课外活动 家庭作业和社会实践活动 ; 3. 课程规定各门学科的教学目的 任务 教育内容的要点和范围 ; 4. 课程规定各门学科设置的顺序和课时安排, 学年编制学周安排等 ; 5. 课程不限于显性的学科内容, 也包含隐性的非学科经验 在我国, 课程具体表现为教学计划 教学大纲和教科书 ( 三 ) 与课程相关的概念 1. 课程 与 课 课 是在规定的时间内, 组织学生学习规定教学内容的组织形式 课 是课程的基本单位 有时, 课 即指某一门课程 2. 课程 与 教材 教材 即 教科书, 是指根据课程标准或教学大纲而编撰的教学材料, 是课程内容的物质化, 是课程内容的载体 二 课程类型从前面对课程界定的阐述和对主要课程理论的分析, 不难发现, 课程是一个复杂的事物, 有着宽广的外延, 因此, 在当前的课程实践中, 课程存在着不同的类型 下面分别介绍几种主要的课程类型 : ( 一 ) 学科课程与活动课程按照课程内容的属性, 可以把课程分为学科课程与活动课程, 学科课程主要是学习间接经验, 活动课程则主要是学习直接经验 1. 学科课程代表人物 : 赫尔巴特和斯宾塞学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容 组成学科, 以学科的逻辑体系制定标准 编写教科书 规定教学顺序 教学周期与学时 分科教学的课程 它是学校课程的基本形式 优点 : 具有逻辑性, 系统性, 简约性特点, 有利于知识的系统掌握及高效地传递知识 缺点 : 科目之间界限分明, 割裂了知识之间的有机联系 ; 忽视了学生的兴趣需要及生活实践, 不利于学生能力的培养 2. 活动课程代表人物 : 杜威活动课程也称儿童中心课程或经验课程, 即以儿童兴趣发展为中心, 是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程 优点 : 知识与生活实际相联系, 有利于培养动手操作能力 ; 重视儿童的动机和兴趣, 有利于培养学生的主体性和个性发展 缺点 : 儿童获得知识不系统 不完整, 不利于高效率地传递文化遗产 教师网课程第 [58] 页客服电话 :

62 课改借鉴 : 我国新一轮课程改革考虑到过去只是重视学科课程而忽视活动的弊端, 开始从小学三年级到高中开设综合实践活动, 并作为国家课程 必修课程存在 ( 二 ) 分科课程与综合课程按照课程的组织方式, 可以把课程分为分科课程和综合课程 1. 分科课程分科课程是从某一学科领域选择, 并按照学科知识的逻辑结构加以组织的课程形态, 分科课程的种类与科学知识分化情况密切相关 优点 : 有利于深化学生对某一领域的理解, 培养学生的专业素养 缺点 : 分科课程不利于培养学生综合的知识素养, 同时造成学习任务繁重 2. 综合课程综合课程是指打破传统分科课程的知识领域, 组合两个或两个以上的学科领域构成的课程 根据综合课程的综合程度, 可以分为以下几种 : (1) 相关课程, 就是保留原来学科独立性的基础上, 寻找两个或多个学科之间的共同点, 使这些学科的教学顺序能够相互照应 相互联系 穿插进行 (2) 融合课程, 也称合科课程, 就是把部分科目统合兼并于范围较广的新科目, 选择对学生有意义的论题或概括的问题进行学习 (3) 广域课程, 就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程 (4) 核心课程, 这种课程是围绕一些重大的社会问题组织内容, 又被称为问题中心课程 前三种课程都是在学科领域的基础性进行知识综合的课程形式, 他们打破了原有的学科界限, 是旧的学科课程的改进和扩展 ; 而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容 优点 : (1) 打破学科界限, 有利于培养学生对事物的整体认识能力 ; (2) 减少了课程的门类, 有利于减轻学生的负担 ; (3) 从生活 社会的实际出发, 具有较强的实践性, 有利于培养学生分析解决问题的能力和动手能力 课改借鉴 : 当前我国基础教育课程改革根据综合课程和分科课程的特点, 建构了新型的课程结构 在 1-6 年级主要是综合课程,7-9 年级采用综合和分科并举的方式,10-12 年级主要是分科课程 ( 三 ) 国家课程 地方课程和学校课程根据课程管理 开发主体的不同, 课程可分为国家课程 地方课程和学校课程 1. 国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程, 其管理权属中央级教育机关 国家级课程是一级课程 它编订的宗旨是保证国家确定的普通教育的培养目标和普通教育的世界先进水准, 规定学生应掌握的基础知识和基本能力 国家课程的编制往往采用研制 开发 推广的开发模式, 实施 中央 外围 即自上而下的政策, 以确保一个国家所实施的课程能够达到统一 共同的质量 2. 地方课程就是由省 自治区 直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程, 属二级课程 编订宗旨是补充 丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材 它既可以安排学科类课程, 也可以安排各种活动 ; 既可以安排必修课, 也可以开设选修课 总体上实行 以省为主 分级管理 社会参与 的体制 3. 学校课程 ( 也叫校本课程 ) 教师网课程第 [59] 页客服电话 :

63 是指在实施国家课程和地方课程的前提下, 通过对本校学生的需求进行科学评估, 充分利用当地社区和学习的课程资源而开发的多样性的 可供学生选择的课程 通常以选修课或特色课的形式出现, 学校课程的开发可分为新编 改编 选择和单项活动设计等 校本课程的开发主体为学校教师, 是国家课程的重要补充 国家课程能体现国家的利益和价值取向, 地方课程能兼顾到不同地区 政治 文化 经济的多样性, 校本课程能满足不同学校的特点和学生多样化的需求 课改借鉴 : 课程管理开发权限进一步下放, 在基础教育阶段实施三级课程管理方式, 构建国家 地方 学校三级课程体系 ( 四 ) 基础型课程 拓展型课程 研究型课程根据课程的任务, 课程可分为基础型课程 拓展型课程 研究型课程 1. 基础型课程注重学生基础学力的培养, 即培养学生作为一个公民所必需的以 三基 ( 读 写 算 ) 为中心的基础教养, 是中小学课程的主要组成部分 以基础知识和基本技能为主的课程属于基础课型程 基础型课程的要求是最基本, 适应范围最大, 并可以作为生长点, 在此基础上拓展 基础型课程是必修的 共同的课程, 无论哪个学生都要学习 2. 拓展型课程注重拓展学生的知识与能力, 开阔学生的知识视野, 发展学生各种不同的特殊能力, 并迁移到其它方面的学习 例如 : 教育与拓展学生文化素质的文化素养课程和艺术团队活动, 都属于拓展型课程 拓展型课程常常以选修课的形式出现, 有较大的灵活性 3. 研究型课程注重培养学生的探究态度和能力 这类课程可以提供一定的目标 一定的结论, 而获得结论的过程和方法则由学生自己组织 自己探索 研究, 引导他们形成研究能力与创新精神 ( 五 ) 必修课程与选修课程根据学习的要求, 课程可分为必修课和选修课 1. 必修课程所谓必修课程是指国家 地方或学校规定学生必须学习的课程 2. 选修课程选修课程是指学生根据自己的兴趣 学术取向和职业需要而自由选择的课程 基础教育中,1-6 年级和 7-9 年级的选修课程集中在校本课程,10-12 年级选修课程的表现形式则比较多样 为了有效实施选修课程, 当前我国 年级教育开始试行学分制度 三 制约课程的主要因素课程是随社会的发展而演变的, 课程反映一定社会的政治 经济的要求, 受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约 社会 知识和儿童是制约学校课程的三大因素 1. 一定历史时期社会发展的要求及提供的可能一定社会的政治 经济 文化必然会影响和制约着相应的学校课程, 影响和制约着课程目标的性质 课程设置的类别 课程选择的内容 学校课程直接受制于教育目的和培养目标的规定 2. 一定时代人类文化及科学技术发展水平课程内容反映各门学科中具有高度科学价值和实践价值的基本理论 法则和基本要领 课程的编制应考虑学科体系的完整性 知识结构的内在逻辑性, 反映现代科学技术发展的水平, 以保证学校课程的科学性 系统性 教师网课程第 [60] 页客服电话 :

64 3. 学生的年龄特征 知识 能力极差及其可接受性现代课程不仅要考虑学生的认知规律, 也要研究学生的学习课程的情感和意志活动规律 4. 课程理论建立在不同的教育哲学理论基础上的课程论及课程的历史传统, 对课程产生重要的结构性影响 四 课程理论的发展第一个进入人的视野的真正课程问题, 是由斯宾塞于 1859 年提出的 什么知识最有价值 的问题 这是课程问题明确化的开端 斯宾塞认为 : 在能够制定一个合理课程之前, 必须确定最需要知道些什么东西 必须弄清楚各种知识的比较价值 他讲究知识的价值, 注重人的社会生活对于科学知识的需求, 是非常有意义的呃, 但是他把课程仅仅看成是科学知识, 则有所偏颇 之后,1902 年杜威发表的 儿童与课程, 是影响深远的现代课程理论的开创性的著作 杜威用动态的知识观来阐释儿童现有经验与课程之间的联系 现代课程论主要流派 : 三大课程流派 ( 一 ) 学科中心课程论又称知识中心课程论, 主张学校课程应以学科的分类为基础, 以学科教学为核心, 以掌握学科的基本知识 基本规律和相应的技能为目标 代表人物 : 斯宾塞 什么知识最有价值 (1859): 为人类的种种活动做准备的最有价值的知识 科学知识赫尔巴特 : 编制课程应以人类 客观的文化遗产 科学为基础, 已发展人的 多方面的兴趣为轴心, 设置相应的学科 要素主义 : 人类文化遗产中有着 一种知识的基本核心, 即共同的 不变的文化要素, 包括各种基本知识 基本技能和传统的态度 理想 因此强调学习的系统性和按照逻辑系统编写教材 布鲁纳 :20 世纪 60 年代美国心理学家 教育学家布鲁纳认为, 一门学科中广泛起作用的概念 原理, 及其相互关系是其学科的基本结构, 是组成该学科的核心, 这种知识结构应成为教育的重点 ( 二 ) 学习者中心课程论又称人本主义课程论 主张课程应有益于人的尊严 人的潜能在教育过程中得到实现和发展, 强调不能以成人的标准判断儿童, 应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程 因此, 学校的课程应该以学习者发展的需要和特征为出发点, 以追求人的和谐发展为目标, 课程应使人的本性 人的尊严 人的潜能在教育过程中得到发展 学校课程的选择应从人的需要出发, 而不是从学科逻辑出发 代表人物 : 这一流派比较有代表性的理论有以卢梭 裴斯泰洛奇和福禄贝尔为代表的浪漫自然主义经验课程 杜威等人的经验自然主义课程理论以及马斯洛 罗杰斯等人的人本主义课程理论 ( 三 ) 社会再造主义课程论又称社会中心课程论 强调社会对教育的制约作用, 主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动, 重视道德教育和社会权威的作用 代表人物 : 柏拉图的 理想国 : 柏拉图是西方哲学史上的鼻祖式的人物 全部西方哲学传统都是对柏拉图的一系列注脚 西方的思想, 或者是柏拉图的, 或者是反柏拉图的, 在任何时候 教师网课程第 [61] 页客服电话 :

65 都不是非柏拉图的 理想国 为其思想的标志, 它集柏拉图的政治学 伦理学 本体论和认识论于一体 洛克的 教育漫话 : 白板说 : 人的心灵如同白板, 观念和知识都来自后天 天赋的智力人人平等, 人之所以千差万别, 便是由于教育之故 绅士教育: 教育目的的确定要依据社会的需要 教育的目的就在于培养绅士 通过教育使绅士具有四种品质, 即 德行 智慧 礼仪和学问 对一个绅士来说, 学问是应该有的, 但是它应该居于第二位, 只能做辅助更重要的品质之用 迪尔凯姆 : 人生活在社会群体中, 群体的作用得到发挥, 个体才能得益 个体都形成社会成员共享的观念 情操 价值观, 社会才能维持和发展 因此, 教育的目的 在于是年轻一代系统地社会化 学校课程应该为实现个体社会化而努力, 应该成为维护社会结构 保持社会平衡的手段 帕森斯 : 人们在社会中都扮演着各自的角色, 按照角色规则行事 这是社会形成稳定结构的原因, 角色决定了个人按照何种方式生活 社会阶层的形成主要是通过学校课程对学生的筛选实现的 学校课程的设置, 只能由权威人物 高级教育行政部门决定 三大课程流派比较 : 第二节课程目标 一 课程目标与教育目的 培养目标 教学目标的关系 从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标, 经历了一系列的转化 如果以目的和目标的概括性程度为准则, 可以依次区分为四种不同的目标 : 教育目的 ( 总目标 ) 培养目标 课程目标 教学目标 1. 教育目的是指一定社会培养人的总要求, 是根据不同社会的政治 经济 科学 技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的 它映一定社会对受教育者的要求, 是教育工作的出发点和最终目标, 也是制定教育目标 确定教育内容 选择教育方法 评价教育效果的根本依据 我国现行宪法规定 国家培养青年 少年 儿童在品德 智力 体质等方面全面发展 这是我 教师网课程第 [62] 页客服电话 :