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培韵柴
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1 2017 年第 2 期 ( 总第 742 期 ) 西北大学教务处编 2017 年 3 月 22 日本期要目西北大学 2015 级 2016 级本科生大学英语四六级考试情况统计学校召开工程教育专业认证推进会议对我国工程教育专业认证十年的回顾与反思 : 我们应该防止和摒弃什么

2 编者按学校近期召开了 2017 年工作安排布署会议, 对今年的工作确定了方向, 提出了要求, 夯实了责任在学校深化综合改革和双一流建设的关键时期, 全校上下都有一种紧迫感和责任感, 时不待我, 只争朝夕就人才培养而言, 当前的重要工作就是牢牢把握审核评估整改的发展契机, 聚焦问题, 逐步落实本科教育质量提升计划, 努力实现一流的本科教育目标学校已经在紧锣密鼓的推进全校公共课程改革工程教育专业认证学分制试点等方面的工作, 相关院 ( 系 ) 主动接招, 谋划改革如外国语学院立足于培养学生的外语综合素质, 为将来从事专业研究或出国深造打下坚实基础, 已率先制定了大学英语课程改革实施方案化工学院地质系城环学院信息学院等院 ( 系 ) 主动参与工程教育专业认证工作, 认真做好筹备生命科学学院新闻学院等积极开展创新创业教育改革试点工作这些改革举措都是提升人才培养质量的实招, 为全校的教学改革作出了示范今后的工作就是把教学改革做实, 做细, 做好, 使人才培养质量真正见到实效! 西北大学 2015 级 2016 级本科生大学英语四六级考试情况统计一整体情况统计为推动学校大学英语课程教学改革, 积极探索学分制改革路径, 学校从 2015 年 9 月起, 允许一年级本科生直接参加大学英语四六级考试截止 2017 年 1 月, 2015 级本科在校生人数 3390 人 ( 英语专业除外 ), 四级累计报考人数 3331 人, 通过人数 2349 人, 累计报考通过率为 70.52%, 全年级累计通过率为 69.29%; 六级累计报考人数 1874 人, 通过人数 652 人, 累计报考通过率为 34.79%, 全年级累计通过率为 19.2% 2016 级本科生在校人数 3271 人 ( 英语专业除外 ), 四级报考人数 2973 人, 通过人数 1882 人, 报考通过率为 63.30%, 全年级通过率为 57.54% 1

3 表 1 全校级英语四六级累计通过率情况统计表年级通过率通过人数报考人数四级报考通过率全年级通过率通过人数报考人数六级报考通过率全年级通过率在校人数 2015 级 % 69.29% % 19.2% 级 % 57.54% / 3271 二分院 ( 系 ) 情况统计截止 2017 年 1 月, 学校各院 ( 系 ) 英语四六级通过率情况统计 : 2015 级本科生四级累计通过率最高的院系是经济管理学院, 为 90.43%, 其他院系四级累计通过率基本在 60% 以上 ; 六级通过率最高的院系是经济管理学院, 为 40.43% 2016 级本科生四级累计通过率最高的院系是经济管理学院, 为 74.37%, 其他院系四级累计通过率基本在 50% 以上表 2 各院 ( 系 ) 级英语四六级累计通过率情况统计表 2015 级 2016 级学院年级四级六级四级在校通过通过人数通过通过率通过率通过率人数人数人数在校人数城市与环境学院 % % % 170 地质学系 % % % 98 法学院 % % % 98 公共管理学院 % % % 203 化工学院 % % % 257 化学与材料科学学院 % % % 155 经济管理学院 % % % 394 历史学院 % % % 126 软件学院 % % % 169 2

4 生命科学学院 % % % 151 数学学院 % % % 171 外国语学院 ( 日语 ) % % % 48 文化遗产学院 % % % 78 文学院 % % % 182 物理学院 % % % 160 新闻传播学院 % % % 152 信息科学与技术学院 % % % 428 艺术学院 % % % 170 哲学与社会学学院 % % % 61 学校召开工程教育专业认证推进会议 3 月 7 日下午, 学校召开工程教育专业认证推进会议副校长王尧宇主持会议学校相关部门负责人, 相关院系负责人院系分管教学工作负责人及相关专业负责人参加会议会上, 教务处负责人介绍了工程教育专业认证的背景基本情况最新进展及对我校人才培养工作的重要意义工程教育专业认证是国际通行的工程教育质量保障制度, 也是实现工程教育国际互认和工程师资格国际互认的重要基础我校目前有 85 个本科专业, 其中工学专业 18 个, 占我校专业总数的 21% 十三五期间, 学校将以一流学科一流专业建设为目标, 进一步深化专业内涵, 引导各院 ( 系 ) 积极参与国家专业认证与评估, 鼓励有条件的专业开展国际认证院系代表和制药工程专业负责人介绍了我国高校化工与制药类专业认证情况, 分析了我校制药工程专业认证面临的形势及预备情况相关院系就工程专业认证工作进行了深入交流王尧宇在总结会议时强调, 工程教育专业认证是我校工程类人才培养的重要契机, 是一件功在当代, 利在千秋的大事, 对学校发展具 3

5 有重要意义希望相关院系高度重视, 抓住机遇, 尽快熟悉申报程序和要求对照专业认证指标审视各专业建设情况, 确立申报时间表和申报方案, 边申报边建设, 边建设边提高, 填补学校工程专业国际认证空白学校也将与申报院系共同谋划, 在申报条件资源配置沟通协调等方面给予大力支持对我国工程教育专业认证十年的回顾与反思 : 我们应该防止和摒弃什么李志义摘要 : 本文主要从认证标准毕业要求课程体系达成度评价以及复杂工程问题等方面, 对我国工程教育专业认证十年实践进行了回顾与反思, 指出了我国工程教育专业认证应该防止和摒弃什么这一回顾与反思, 不仅对进一步做好专业认证工作, 而且对深化工程教育专业教学改革, 都是非常必要的关键词 : 工程教育 ; 专业认证 ; 认证标准 ; 认证实践一关于认证标准如何把握专业认证标准的定位和作用, 关系到专业认证本身的定位和作用, 甚至会影响我国工程教育专业教学改革我们必须明确 : 专业认证标准不是专业质量标准, 专业认证标准是最低要求, 因此专业认证不是专业教学水平评估换而言之, 我们要防止用专业认证标准代替专业质量标准把专业认证当成是专业教学水平评估的倾向 (1) 认证标准不是专业质量标准我国专业认证标准是按照华盛顿协议要求建立的 2015 版工程教育认证标准完全采用了华盛顿协议最新版本( 第三版,2013 年 6 月 21 日 ) 中毕业要求与执业能力的 12 条框架性要求, 其余 6 项指标与美国工程教育认证协会 (ABET) 的最新认证标准 ( ) 工程专业认证标准基本一致 ( 将 ABET 的标准第 7 项设施与第 8 项学校支持合并为支持条件 ) 4

6 华盛顿协议是个学位互认协议, 它是建立在实质等效原则基础上的所谓实质等效是指 : 并不要求被认证的专业具有同样的毕业要求与教学内容, 而是它的毕业生就业后通过适当培训和体验式学习, 就能满足执业能力要求获得职业资格华盛顿协议还特别指出 : 这里所说的毕业生, 不是指某种特定类型的学历, 而是学位 ; 华盛顿协议提出的 12 条框架性要求只作为表述具有实质等效的毕业要求的一种参考, 它本身不作为认证的国际标准 ; 它用以帮助签约成员和预备成员建立基于产出的认证准则 ; 它是构成要素, 而不是具体内容 ; 它的表述并没考虑专业设置, 只强调了专业教育的产出 ( 毕业要求 ) 实质等效性, 因此, 学校可以自行决定专业的具体结构学习途径和教学模式显然, 华盛顿协议是一个基于实质等效原则的学位互认协议, 它不是认证的国际标准, 更不是专业质量标准因此, 我们不能用工程教育认证标准取代专业质量标准否则, 党的教育方针中培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人在工程类专业教育中如何全面体现? 具有我国特色的德育教育体系在工程类专业教育中如何落实? (2) 认证标准是最低要求华盛顿协议强调 : 提出的 12 条框架性毕业要求具有普适性, 它反映华盛顿协议成员能接受的最低要求这是由认证这种评估模式的特性决定的目前, 国际上有影响的高等教育评估模式有三种 : 认证模式分等模式和审核模式认证模式设定一个最低标准, 判断的是与这个最低标准相比差不差和差多少, 关注的是差者 ( 或差项 ) 也就是说, 是用差者 ( 或差项 ) 与最低标准比较, 因此其基本取向是向下的这种模式能驱使差者 ( 或差项 ) 达标评估结论为通过和不通过两种, 也可以设有受限通过结论认证模式基本上起到一个准入的作用, 通过认证后, 就可以自由发展, 故认证是高等教育的守门员认证模式可以用在专业评估中, 也可以用在院校评估中除了专业认证, 我国目前开展的新建本科院校合格评估, 采用的就是认证模式分等模式设定一个多级标准, 判断的是符合多 5

7 级标准 ( 例如优良中差 ) 的哪一级关注的不仅是差者 ( 或差项 ), 还有优者 ( 或优项 ), 评估结论是分级的我国首轮普通高等学校本科教学工作水平评估, 选用的就是分等评估模式正是认证模式的这一特性, 决定了专业认证要关注全体学生看差不看优 (3) 专业认证不是专业教学水平评估如前所述, 认证模式设定的是最低标准, 而分等模式设定的是分级标准, 故不能将专业认证看成是水平评估也就是说, 专业认证只能评差不差, 而不能评好不好因此, 有两点必须注意 : 一是专业认证不是对专业教育质量的全面评估, 二是专业认证的结果不可以用于专业教育质量的比较专业认证的唯一依据就是认证标准, 认证工作要紧密围绕标准要求进行, 认证过程中的任何判断应该与认证标准的某项要求相关, 不应该涉及与认证标准达成判定无关的内容目前, 在认证实践中, 个别认证专家凭自己的经验, 或用其他学校的做法作为评价和判断的依据, 主观认为专业应该如何做达到什么效果, 这种做法是不妥当的在认证实践中, 还有一种往往容易出现的偏差是预设结论有两种情况 : 一是不同学校相同专业, 二是同一学校的不同专业由于印象中专业 A 比专业 B 水平高, 因此专业 A 的认证结论要比专业 B 好例如, 专业 B 有 3 个 Pc 项, 专业 A 一定要少于 3 个 Pc 项, 否则结果就很难被接受如前所述, 专业认证只是判定标准要求是否达成, 不进行任何水平评价与横向比较例如, 一所高水平研究型大学某一工程类专业的师资队伍, 半数以上为院士或入选千人计划长江学者杰青等的高端人才, 学术水平非常高, 然而其中一些人缺乏工程背景, 因此, 根据认证标准师资队伍应该是一个 Pc 项 ; 另一所教学型普通高校的同一专业, 师资队伍中没有上述高端人才, 但都有工程背景, 且其他方面刚好满足认证标准要求, 因此, 师资队伍的认证结果应该是 P 项这两个结果能有可比性吗? 此外, 认证中的 Pc 与 Pw 项, 它们的数量累加没有意义, 不能以此作为对被认证专业进行水平判定的依据, 更不能据此对被认证专业进行水平比较 6

8 二关于毕业要求我国 2015 版的工程教育认证标准共有 7 项, 依次是学生培养目标毕业要求持续改进课程体系师资队伍和支持条件, 其设置充分体现了目标导向学生中心和持续改进的理念 : 学生是中心项, 其他项都是围绕着使学生达到毕业要求进而达成培养目标设置的其中课程体系师资队伍和支持条件是 3 个输入性项, 持续改进是保障性项在目前的专业认证实践中, 有时过分强调毕业要求而忽视了其他项, 而且对毕业要求的理解也存在一定偏差 (1) 毕业要求不是统一的学习产出专业认证标准给出的毕业要求, 是毕业生能力结构框架, 而不是毕业生学习产出华盛顿协议强调 : 毕业要求是表明毕业生能够获得执业能力的一些要素并不要求被认证专业的毕业生具有相同的学习产出和学习内容因此, 认证标准给出的毕业要求, 是毕业生学习产出的轮廓, 而不是画像也就是说, 它仅仅给出了毕业生学习产出必须具备的要素 ( 例如, 应该具备鼻子眼睛耳朵五官等 ), 并没对要素提出具体要求 ( 例如, 鼻子眼睛耳朵五官等各自应该长多大 ) 被认证的专业应该根据自己的培养目标, 将毕业要求具体化, 形成毕业生的学习产出目前, 在认证实践中, 无论是被认证的学校还是认证专家, 都把认证标准给出的毕业要求当成了毕业生的学习产出, 这将错误引导高校同质化办学由于毕业要求相同, 按照支撑关系推出的培养目标和课程体系理论上是相同的其后果是, 不管各高校的办学定位和办学条件如何, 都用相同的培养目标毕业要求和课程体系培养人, 显然这不符合人才培养规律和人才培养多样化的要求华盛顿协议指出 : 专业应该根据认证标准的毕业要求框架, 制定出自己的毕业要求, 这个毕业要求是可评价的学习产出, 它由不同程度的具体描述来支撑例如, 认证标准 12 条的毕业要求的第 1 条能够将数学自然科学工程基础和专业知识用于解决复杂工程问题, 只强调能够将知识用于解决工程问题, 至于知识有多深范围多广工 7

9 程问题有多复杂解决到什么程度, 并没有做出规定性要求这就需要专业结合自身的培养定位和培养目标做出具体描述, 这个具体描述过程就是将认证标准的毕业要求转化为可评价的学习产出的过程其实, 这是教学设计的一个关键性环节, 但往往被忽略 (2) 毕业要求与培养目标培养定位的关系广义地讲, 毕业要求与培养目标都是专业教育的成果, 但培养目标是专业教育的终极成果所谓目标导向, 是指培养目标导向习惯上称专业具体化后的毕业要求为毕业生的学习产出 ( 或称学习成果 ), 称培养目标为专业教育产出 ( 或称教育成果 ) 培养目标是对毕业生在毕业后 5 年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述毕业要求是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描述, 包括学生通过本专业学习所掌握的技能知识和能力, 是学生完成学业时应该取得的学习成果培养定位强调的是能干什么, 而培养目标和毕业要求突出的是能有什么培养目标是毕业生在毕业后 5 年左右能有什么, 而毕业要求是毕业生毕业时能有什么能干什么主要取决于能有什么如果将培养定位理解为能从事某种职业将培养目标理解为毕业生的执业能力将毕业要求理解为毕业生的毕业能力的话, 那么培养定位培养目标和毕业要求的关系可以描述如下 : 培养目标是培养定位的缘由, 即 : 培养目标为为什么能从事这种职业, 因为具备了这种职业能力 ; 毕业要求是培养目标的缘由, 即 : 毕业要求为为什么能具备这种职业能力, 因为具备了这种毕业能力然而, 目前专业培养目标的表述几乎成了八股文本专业培养具备的, 能在领域从事的高级工程技术人才这种表述存在两个问题 : 一是培养目标与培养定位概念混淆 ; 二是条理不清, 难以分解和评价 (3) 毕业要求要表达准确前面我们强调, 认证标准给出的毕业要求是毕业生能力结构框架, 而不是毕业生的学习产出专业应该根据认证标准给出的毕业要求, 确定出可评价的学习产出并使它由不同程度的具体描述来支撑由于专业确定的毕业要求要完全覆盖认证标准的 12 条, 一种推荐的做法是, 专业可以将认证标准的 12 8

10 条作为自己的毕业要求, 但必须通过指标点将其具体化和准确表达确定指标点应遵循 2 个原则 : 一是关联性, 二是准确性关联性包括对应性不可逆性及不可复制性对应性是指, 指标点与毕业要求应有明确的对应关系一般一条毕业要求要分解成若干个指标点 ( 例如 3 个左右 ) 不可逆性是指, 毕业要求与指标点的对应关系是不可逆的, 即一条毕业要求可分解为数个指标点, 但一个指标点不应对应多条毕业要求不可复制性是指, 指标点不应直接复制毕业要求, 指标点应以更具体明确可评价的方式表述准确性是指, 指标点呼应毕业要求的精准度, 这在很大程度上取决于表述指标点所用的动词 Bloom 将认知分成记忆理解应用分析评价创造等 6 个 ( 依次递增 ) 层次应按照培养目标, 准确表述认知层次, 尽量不用低层次的记忆来表述例如, 了解解决工程问题所需的科学概念属于记忆层次, 能够运用科学概念分析工程问题属于分析层次, 能够运用科学概念评价工程问题属于评价层次, 能够运用科学概念解决工程问题属于创造层次所以, 指标点设置时用好动词, 是毕业要求能不能表达准确的关键表达 Bloom 6 个认知层次的动词可举例如下 : 第一层次, 可用了解认识界定复述重复描述等动词 ; 第二层次, 可用掌握比较推论解释论证预测等动词 ; 第三层次, 可用应用执行实施开展推动操作等动词 ; 第四层次, 可用分析辨别解构重构整合选择等动词 ; 第五层次, 可用评价检查判断批判鉴赏协调等动词 ; 第六层次, 可用开发建立制定解决设计规划等动词用不同的动词, 表达程度上的差异, 这样不同专业虽然都采用于认证标准的 12 条毕业要求, 但由于这种差异, 导致培养目标与课程体系不会相同三关于课程体系课程 ( 包括所有教学环节 ) 是专业教育的基本载体, 专业教育目标的达成, 主要是靠课程教学目标的达成而实现的目前, 在课程体系 9

11 构建方面有时还存在偏离成果导向教育的情况 (1) 课程体系要反向设计成果导向教育的实施要坚持三大原则 : 反向设计学生中心和持续改进反向设计是相对传统的正向设计而言的正向设计是课程导向的, 教学设计从构建课程体系入手, 以确定达到课程教学目标的适切性而反向设计是成果导向的, 课程设计从顶峰成果 ( 培养目标 ) 入手, 以确定所有迈向顶峰成果的教学的适切性反向设计过程及主要步骤如下 : 第一步, 根据需求确定培养目标首先要准确定义需求, 包括外部需求和内部需求内外需求与培养目标的对应关系是 : 前者是确定后者的依据, 后者要与前者相适应第二步, 根据培养目标确定毕业要求培养目标与毕业要求的关系是 : 前者是确定后者的依据, 后者支撑前者的达成第三步, 根据毕业要求确定指标点毕业要求与指标点的关系是 : 前者决定后者, 后者覆盖前者第四步, 根据指标点确定课程体系指标点与课程体系的关系是 : 前者是构建后者的依据, 后者支撑前者的达到第五步, 根据课程体系确定教学要求毕业要求与教学要求的关系是 : 前者决定后者, 后者覆盖前者第六步, 根据教学要求确定教学内容教学要求和教学内容的关系是 : 前者是选择后者的依据, 后者支撑前者的达到由于正向设计是从课程体系开始, 再到毕业要求再到培养目标再到需求, 教育结果一般很难满足需求而成果导向教育则不然, 它是反向设计正向实施, 这时需求既是起点又是终点, 从而最大程度上保证了教育结果与需求的一致性 (2) 知识结构不相应于课程导向知识结构是课程配置的总纲, 是构建课程体系基本依据华盛顿协议要求的知识结构见表 1: 表 1 华盛顿协议悉尼协议要求的知识结构华盛顿协议悉尼协议 WP1: 对用于本学科的系统的自然科学基础 SK1: 对用于本二级学科的系统的自理论知识的理解然科学基础理论的理解 WP2: 用于本学科与分析和建模相关的数 SK2: 用于本二级学科与分析和建模学数值分析数理统计以及计算机和信相关的数学数值分析数理统计 10

12 息科学知识 WP3: 本工程学科所需的系统的工程理论基础知识 WP4: 为本工程学科工程实践提供理论支撑的工程专门知识, 多是本学科前沿知识 WP5: 在实践领域为工程设计实践提供支撑知识 WP6: 为本学科工程实践提供支撑的知识 WP7: 在本学科工程实践中对社会以及给定问题的工程角色的理解 : 工程师的伦理与公共安全职业责任 ; 工程活动的影响 ; 经济社会文化环境和可持续发展 WP8: 在本学科的研究文献中选择知识构建这种知识结构并建立下表所列毕业要求的专业的典型修读年限为 4-5 年, 这取决于学生入学时的水平以及计算机和信息科学知识 SK3: 本工程二级学科所需的系统的工程理论基础知识 SK4: 为本工程二级学科工程实践提供理论支撑的工程专门知识 SK5: 在技术实践领域为工程实践提供支撑的知识 SK6: 为本二级学科工程实践提供支撑的知识 SK7: 在应用工程技术对社会以及给定问题的技术角色的理解 : 伦理与影响 ; 经济社会环境和可持续发展 SK8: 在本学科的技术文献中选择知识构建这种知识结构并建立下表所列毕业要求的专业的典型修读年限为 4-5 年, 这取决于学生入学时的水平显然, 这是一个成果导向的知识结构, 它与 12 条毕业要求直接关联我国 2015 版工程教育认证标准对知识结构提出如下要求 : 1 与本专业毕业要求相适应的数学与自然科学类课程 ( 至少占总学分的 15%) 2 符合本专业毕业要求的工程基础类课程专业基础类课程与专业类课程 ( 至少占总学分的 30%) 工程基础类课程和专业基础类课程能体现数学和自然科学在本专业应用能力培养, 专业类课程能体现系统设计和实现能力的培养 3 工程实践与毕业设计 ( 论文 ) ( 至少占总学分的 20%) 这是一个课程导向的知识结构, 是以传统的自然科学基础一学科 ( 专业 ) 基础一专业三级课程体系结构 ( 典型的科学教育课程体系结构 ) 为基础的, 它与 12 条毕业要求缺乏直接关联有两种情况必须彻底摒弃 : 一是换汤不换药, 将原来的用学科知识逻辑结构构建的课程体系硬往 12 条毕业要求上贴, 而不 11

13 是用 12 条毕业要求反向重构课程体系 ; 二是机械地强调课程对应, 机械地将 12 条毕业要求的所有内容都与一门门具体课程相对应, 原来没有的设新课, 原来包含在其他课程中的拿出来单独设课这两种情况都是课程导向的后果四关于达成度评价持续改进是工程教育专业认证的基本理念之一, 持续改进的前提是评估与评价目前, 我们对评估与评价的目的对象及方法等无论在认识层面还是在实践层面都存在一些偏差, 这会影响到我们对专业认证方向的正确把握 (1) 达成度评价不应等同或代替达成评价我国 2015 版的工程教育认证标准对评估和评价分别作了特别定义 : 评估是指确定收集和准备所需资料和数据的过程, 以便对毕业要求和培养目标是否达成进行评价评价是对评估过程中所收集到的资料和证据进行解释的过程评价过程判定毕业要求与培养目标的达成度, 并提出相应的改进措施显然, 评估是指向毕业要求和培养目标的达成的, 而评价是指向毕业要求和培养目标的达成度的而且, 评估的对象是毕业学生, 即通过适当的评估方式, 来判断毕业生是否能够达到毕业要求和培养目标 ; 评价的对象是课程体系, 即利用评估的结果, 来判断课程体系支撑毕业要求和培养目标达成的程度另外, 评估的目的是为了证明学生达到了毕业要求, 评价的目的是为了对课程体系设计和课程教学进行持续改进 ABET 工程专业认证标准曾要求同时评价毕业要求和培养目标的达成度, 但考虑到培养目标的达成度很难用直接和定量化的方式进行评价, 同时培养目标除了专业教育成果外, 还反映了社会或岗位再教育的成果, 因此, 后来的达成度评价只强调针对毕业要求进行在我国专业认证实践中, 有时不注意区别达成和达成度, 甚至错误地用达成度评价代替达成评估, 过分强调毕业要求的达成度评价, 而忽视了毕业生达成评估另外, 我国目前评估方式比较单一, 以直接定量的考试与作业为主, 这不利于对学生 12

14 毕业要求达成的全面评估 ; 在学生毕业要求达成评估中有一个误区, 即要求支撑毕业要求达成的教学内容必须全部在考试中体现这种全覆盖实际上是很难做到的为此, 认证标准特别规定 : 评估过程中可以包括适当的抽样方法也就是说, 考试内容可以是样本空间 ( 课程教学全部内容 ) 的代表, 不一定是全部 (2) 达成度评价只能用于持续改进 ABET 最新认证标准 ( ) 指出 : 专业必须采用适当的文件化过程, 对毕业要求的达成度进行定期评估评估结果作为输入应系统地用于持续改进而在我国专业认证实践中, 毕业要求达成度评价放在毕业要求项而不是持续改进项, 由此会产生这样的悖论 : 如果毕业生的毕业要求达成度为 90%, 那至少说明还有 10% 还没达成 ; 既然毕业要求没有完全达到, 为什么所有毕业生都毕业了? 问题的关键在于 : 针对毕业生评估的应该是达成, 其结果用于判断学生是否达到毕业标准 ( 要求 ); 针对课程体系评价的应该是达成度, 其结果用于对课程体系设计和课程教学进行持续改进我国专业认证中, 对毕业要求达成度评价的方式也比较单一, 大都基于毕业生在某门课程考试中的平均成绩尽管对不同的课程考虑了不同的权重, 但由于每门课程考题的难易程度不同所造成的平均分的不可比性也是显然存在的有的专业将达成度评价的合格标准定为 70% 有的为 75% 有的为 65%, 其实这个数基本上是没有意义的, 重要的是课程达成度的相对值, 由此可以判断课程体系中每门课程对毕业要求达成的贡献情况, 据此可以对课程体系设计和课程教学进行持续改进五关于复杂工程问题复杂工程问题是专业认证的一个老问题, 也是一个新问题华盛顿协议对它早有明确定义与界定, 但我国 2015 版的工程教育认证标准却将它作为一个特别强调的新问题, 这可能是由于认识上的一些偏差造成的 (1) 复杂工程问题的核心问题是教育层次我国 2015 版的工程 13

15 教育认证标准对复杂工程问题作了特别定义 : 本标准中所提到的复杂工程问题必须具备下述特征 1, 同时具备下述特征 2 一 7 的部分或全部 :1 必须运用深入的工程原理经过分析才可能得到解决 ;2 需求涉及多方面的技术工程和其他因素, 并可能相互有一定冲突 ;3 需要通过建立合适的抽象模型才能解决, 在建模过程中需要体现出创造性 ;4 不是仅靠常用方法就可以完全解决的 ;5 问题中涉及的因素可能没有完全包含在专业标准和规范中 ;6 问题相关各方利益不完全一致 ; 7 具有较高的 8 综合性, 包含多个相互关联的子问题本定义虽然引自华盛顿协议, 但在引用时忽略了 3 个重要前提 : 一是它的前提为表 1 给出的知识结构 ( 原表中还包括了都柏林协议知识结构要求 ); 二是本定义中对 1 必须运用深入的工程原理经过分析才可能得到解决的描述忽略了其中一些重要内容, 完整的描述应该是 : 1 必须运用深入的工程知识基于基本原理经过分析才可能得到解决, 这些工程知识要达到知识结构 WK3,WK4,WK5,WK6 或 WK8 的要求 ( 参见表 1) ; 三是相应于这种知识结构的修业年限为 4 5 年目前, 关于工程教育认证的协议比较有影响的有三个, 即华盛顿协议悉尼协议都柏林协议华盛顿协议主要针对本科工程学位 ( 一般为四年 ) 教育及工程师培养的认证 ; 而悉尼协议则是针对工程技术专家培养 ( 一般是三年制, 相当于我国的高职高专教育 ) 的认证华盛顿协议悉尼协议都柏林协议的毕业要求分别基于其不同的知识结构 ( 见表 1), 而不同的知识结构又分别基于其不同的解决工程问题的范围华盛顿协议悉尼协议和都柏林协议解决工程问题的范围分别是: 复杂工程问题 (Complex Engineering Problems) 宽泛工程问题(Broadly defined Engineering Problems) 和限定工程问题 (Well defined Engineering Problems) 解决工程问题的范围主要取决于教育层次, 教育层次主要取决于修业年限与知识的深度与广度, 知识的深度主要取决于基于自然科学 ( 满足华盛顿协议要求 ) 还是基于技术科学 ( 满足悉尼协议要求 ), 知识的广度主要取决于基于一级学科 ( 满足华盛顿协议要求 ) 还是基于 14

16 二级学科 ( 满足悉尼协议要求 ) 我国的大学本科教育的修业年限为 4 年, 考虑到我国基础教育水平, 这个修业年限是完全满足华盛顿协议的要求我国的大学本科教育以自然科学为基础, 学科范围由二级学科拓展到了一级学科, 构筑了自然科学一级学科二级学科和专业四层次知识结构, 无论知识的深度还是广度都完全满足华盛顿协议的要求因此, 我们应该很自信地认为, 我国大学本科教育解决问题的范围就是复杂工程问题, 而不必在工程教育认证标准作特别强调 (2) 复杂工程问题不是教学内容由于没有准确把握复杂工程问题的实质, 在专业认证实践中, 把复杂工程问题当成了教学内容, 专业追求或要求专业要有解决复杂工程问题的专门教学环节应该强调的是, 要将改进教学方法 ( 例如增加问题的复杂性强调解的不确定性等 ) 与增加解决复杂工程问题的教学内容区分开来复杂工程问题是教育背景而不是教学内容, 在学校只能培养学生具有解决复杂工程问题的知识基础意识和初步能力, 而解决复杂工程问题的能力需要在职业实践中不断提高与完善正如 W.L. 埃弗雷特早在 1944 年发表的长生鸟 ---- 对工程教育的挑战一文中指出的那样 : 工程师完整的教育过程包括大学里的阶段和工业部门中的阶段一些东西在大学里教最好, 另一些则最适于到工业部门去学大学里教学必然地将更多地倾向于必须要教授的分析方面, 而综合的方面将在工业中学习六结束语我国工程教育专业认证十年取得的成就令人鼓舞然而, 认真回顾与反思这十年的认证实践中我们应该防止和摒弃什么, 对再一个十年取得更辉煌的成就很必要例如 : 专业认证标准不是专业质量标准而是一个学位互认标准, 因此不能用认证结果评价专业教育水平 ; 专业认证标准是最低要求, 因此不能将认证结果用于专业教育质量的比较 ; 专业认证不是专业教学水平评估, 因此认证工作应紧密围绕标准 15

17 要求进行, 不应涉及与认证标准达成判定无关的内容工程教育专业认证标准给出的毕业要求, 是毕业生能力结构框架, 不应该将其看成是毕业生的学习产出 : 要正确处理毕业要求培养目标和培养定位三者的关系, 防止专业教育同质化倾向课程体系应坚持反向设计, 知识结构不相应于课程导向, 一方面要防止将现有的课程体系硬往毕业要求上贴, 另一方面要防止将毕业要求的所有内容都机械地与一门门具体课程对应达成度评价不应等同或代替达成评价, 达成度评价只能用于持续改进复杂工程问题的核心问题是教育层次, 我们应该很自信地认为, 我国大学本科教育解决问题的范围就是复杂工程问题复杂工程问题不是教学内容而是教育背景, 专业不应追求或不应要求专业设置解决复杂工程问题的专门教学环节 16

省份科类本一线出档线人数最高分最低分平均分理青海文理山东文理

省份科类本一线出档线人数最高分最低分平均分理青海文理山东文理厦门大学 2006 年普高招生分省分专业录取分数统计表省份科类本一线出档线人数最高分最低分平均分文 573 600 25 638 601 612.7 安徽理 566 615 74 653 615 630.1 理 ( 国防生 ) 566 596 12 621 596 607.2 北京文 516 574 24 605 574 586.3 理 528 593 59 646 596 610.7