Hong Kong Teachers Centre Journal Volume Nineteen

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3 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十九卷 Volume 19 出版 香港教師中心 地址 香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 2020 年 Publisher Hong Kong Teachers Centre W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Address Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing 2020 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers Centre ISSN

4 香港教師中心 香港教師中心 教師中心 是根據 1984 年教育統籌委員會 第一號報告書 的建 議 由 1987 年開始籌備 至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立 並於 2006 年遷往教育局九龍塘教育服務中心 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展 並為他們提供一個富鼓勵性 中立及沒有階級觀念的環境 促進教師互相切磋和交流經驗 教師中心積極鼓勵教師 進行教育研究及教育行動研究 推動課程發展及使用優質學與教的策略及資源 亦舉 辦各類型的專業發展活動 如研討會 工作坊等 並配合教師興趣 組織各類社交與 文娛活動 教師中心設置三層架構 包括諮詢管理委員會 諮管會 常務委員會 常委會 和數個工作小組 讓教師可以參與教師中心的工作 為有關工作提供建議 諮管會為教師中心的諮詢及管理組織 向教育局常任秘書長負責 諮管會由 72 名 委員組成 其中 35 位由教育團體提名及選出 35 位由教師提名及選出 另外兩位由教 育局常任秘書長委任 常委會為教師中心的執行機構 與教師中心的日常運作和活動有著密切的關係 常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任 其他成員包括 10 位由 諮管會選出的諮管會委員 以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表 常委會之下設有工作小組 負責教師中心內不同範疇的工作 包括專業發展小組 出版小組 活動小組 教育研究小組 章程及會籍小組和推廣小組 教師中心除了主辦各類型活動外 亦經常與本港教育團體合作 積極籌辦推動教 師專業培訓課程 並會因應需要 贊助這些團體舉辦活動 以及為有關活動提供所需 的場地和器材 教師中心亦設有會議室 以支援教學團體會員舉行會議及學術交流活 動 i

5 Hong Kong Teachers Centre Hong Kong Teachers Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in HKTC aims to promote continuing professional development and provide opportunities for teachers to interact and collaborate in an encouraging, neutral and nonhierarchical environment. Specific objectives of HKTC include promoting educational research, action research and curriculum development, encouraging teachers to adopt quality learning and teaching strategies and resources, organising professional development programmes such as seminars or workshops as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC has a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and several Sub-committees. Educators can participate in the activities of the Centre and give advice. The AMC is a body which performs advisory and management functions to support the operation of the Centre. It shall answer to the Permanent Secretary for Education. It consists of a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains a discussion room to support education organisations to hold meetings and promote academic exchanges. ii

6 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers Centre Journal 香港教師中心學報 學報 乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物 內容以教育研究 教育行動研究及教學經驗分享為主 學報 的投稿者多來自本港 及海外的教師 師訓機構的導師 教育研究人員及學者 學報 主要分發給本港各 幼稚園 小學 中學及大專院校 而公眾人士亦可到教師中心網頁 hktc/journal 閱覽 學報 電子版 以下為 學報 之顧問及編輯委員名單 The Hong Kong Teachers' Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website ( The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團 Board of Advisors A. Lin GOODWIN Allan LUKE Jongho SHIN TAN Eng Thye Jason 丁 鋼 李兆璋 李榮安 李潔冰 侯傑泰 張國華 梁湘明 許添明 The University of Hong Kong Queensland University of Technology Seoul National University National Institute of Education Singapore 華東師範大學 香港浸會大學 新躍社科大學 香港中文大學 香港中文大學 香港公開大學 香港中文大學 國家教育研究院 iii

7 傅浩堅 程介明 黃金耀 潘慧玲 鄭美紅 鄭燕祥 鍾秉林 蘇國生 香港浸會大學 香港大學 香港資優教育學苑 淡江大學 香港教育大學 香港教育大學 香港浸會大學 香港考試及評核局 編輯委員會 Editorial Committee 主編 Chief Editor 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 副主編 Vice-chief Editors 胡少偉 楊沛銘 趙淑媚 香港教育大學 香港地理學會 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員 Members 甘志強 何瑞珠 李子建 李少鶴 林葦葉 胡志偉 張慧真 黃鳳意 港澳兒童教育國際協會 香港中文大學教育學院 香港教育大學 香港初等教育研究學會 香港大學教育學院 香港通識教育會 香港浸會大學 香港班級經營學會 iv

8 主編序 Foreword 今期學報的主題為 教育的評估 除了有學者就着主題應邀投稿 也有熱心的 教育同工提交寶貴的研究或分享文章 經過嚴謹的評審後 共有九篇文章獲得通過並 收錄於今期學報 第一部分針對今期主題的文章共有一篇 內容為推動 STEM 教育 如何評估學習 成果 作者們透過設計一個教育量化評估工具及其引起的延伸研究 闡述學校及校師 如何透過評估工具提升學與教的效能 並提出精闢的分析 意見及建議 第二部分關於理論及政策評論的文章 合共三篇 內容包括 香港幼稚園教師對 運用科技的準備 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用及香港教育 國際化的近年發展 作者透過對政策及理論的分析 作出了客觀的評論 並提出了具 參考性的意見 第三部分是教育實踐與經驗分享 有五篇文章 內容包括 英語音樂劇之品德 教育 能動的專業性 韓國梨花女子大學教師教育改革管窺 價值觀教育課程的設計 原則與教育實踐技巧 香港非華語學生中文第二語言寫作教學 以論說文為例及透過 課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究 透過作者們的分析 我們可以了解 不同教育理論在實踐上的成果 並提出過程中值得反思的地方 為教育同工提供了寶 貴的參考資料 最後 我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工 當中包括 王偉倫博士 甘志強先生 朱嘉添先生 何瑞珠教授 李子建教授 李少鶴教授 杜麗華女士 周 華博士 林葦葉博士 胡少偉博士 許玉麟博士 麥鶴僑博士 楊沛銘博士 趙淑媚博士 劉荻茵博士 蔡逸寧女士及簡佳榮先生 學報能順利出版 實有賴眾多 評審員於百忙中義務地抽空幫助 以專業的態度評審各篇文章 在此 我要感謝每 一位為學報付出的同工 香港教師中心學報 主編 余綺華 二零二零年十二月 v

9 目錄 Contents 香港教育中心...i 香港教師中心學報...iii 主編序...v 一 主題 1. 推動 STEM 教育 如何評估學習成果...1 吳小萍 馮澤謙 二 理論及政策評論 1. 香港幼稚園教師對運用科技的準備...21 盧錦玲 2. 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用...41 黃俊文 許玉麟 3. 香港教育國際化的近年發展...55 胡少偉阳 三 教育實踐與經驗分享 1. Moral Education through Musical Drama at St. Joseph s Anglo-Chinese Primary School...71 Annabella Ka Yue CHAN

10 2. 能動的專業性 : 韓國梨花女子大學教師教育改革管窺...89 和小軍 毋翠玲 3. 價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧 黃美儀 4. 香港非華語學生中文第二語言寫作教學 : 以論說文為例 戴忠沛 容運珊 5. 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究 鄭麗娟 李子建

11 香港教師中心學報 第十九卷 香港教師中心 2020 推動 STEM 教育 如何評估學習成果 吳小萍 香港中文大學碩士生 馮澤謙 香港教育大學博士生 摘要 香港的 STEM 教育缺乏了一個量化的評估工具去評估學生在 STEM 中的表現 本 文利用了系統綜述的方法 對現時香港教育局 非牟利團體 中 小學 STEM 教 育架構進行檢視 找出它們的目標和所期望效益 最終設計了一個名為 STEM Assessment for Hong Kong (SAHK) 的 STEM 教育大型量化評估工具 從跨學科知 識素養到生產效率和責任承擔 SAHK 一共包含 12 個項目 本文期望借著 SAHK 並透過其所引起的延伸研究 最終透過與其他質化檢測兩者相互配合和補足 達到 對學生 STEM 學習效能作全方位 全面的評估 進而增加香港 STEM 教與學的整體 效能 關鍵詞 二十一世紀技能 評估 大規模學習評估 STEM 教育 STEM Assessment for Hong Kong (SAHK) 1

12 簡介 什麼是 STEM 教育 在 90 年代 美國國家科學基金會 (National Science Foundation, NSF) 提出一個 名為 SMET 的概念 當時僅代表了四個科目 科學 數學 工程及科技 的統 稱 即 Science, Mathematics, Engineering 和 Technology 的縮寫 經過了差不多二十 年的變化 才逐漸演變成今日的 STEM (Sanders, 2009) 現在 STEM 是代表科學 (Science) 科技 (Technology) 工程 (Engineering) 及數學 (Mathematics) 的英文字的 首字母的縮寫 (Sanders, 2009) 隨之而生 STEM 的教與學就被稱為 STEM 教育 例如 Sanders (2009) 便把 STEM 教育定義為 兩個或以上學科一起的教與學活動 (p.21) 又例如 Moore, Stohlmann, Wang, Tank, Glancy, and Roehrig (2014) 就把 STEM 教育定義為 以結合科學 科技 工程和數學等四個學科去連繫學科與實際問題的 課堂 (p.38) 為什麼要有 STEM 教育 進入 21 世紀 世界各地越來越重視高科技的發展和高增值的產業 社會亦越 趨渴求能將不同科目知識能融會貫通的人才以應付日新月異的挑戰 STEM 亦因此 備受青睞 有不少國家進行了不同方面的研究 數據顯示 STEM 可以大大提升國內 生產總值增長 因此 STEM 教育便成了各國各地重中之重的議題之一 (Australian Industry Group, 2013; National Science Board, 2012) 現時的問題 缺乏檢測成效的工具 即需要更快 更易 更普及的檢測工具 縱然 STEM 教育已經是重點項目之一 本港的 STEM 教育仍存在不少問題 例 如 教師支援不足及缺乏明確教學指引 香港教育工作者聯會 2017 的研究報告就顯示出有接近 7 成前線教育工作者 對 STEM 教育的認知不足 當中包括不知道怎樣連繫四個學科和不理解想要達到 的教學效果 而支援 STEM 教學的工具 例如評估工具 亦不足夠 繼而造成現時 STEM 教育效果不夠好的原因 2

13 推動 STEM 教育 如何評估學習成果 本研究的重要性 有見及此 本文將從香港的角度出發 透過整理和歸納現時香港教育局 社會 團體以至各香港中 小學之 STEM 教育之架構以建構出一個簡單 實用的 STEM 教 育成果量化檢測的工具 它不單可以大大地節省現時的檢測時間 還可以對多個對 象進行檢測 而且有別於其他質化的檢測工具 量化檢測工具更適用於進行量化評 估作標準化測試之用 以為全港將 STEM 教育進一步普及化舖路 而從微觀角度上 來看 因有了清晰而明確的評估工具作指標 老師們教學時便可以更聚焦於 STEM 教育的目標和效果上 從而令學習效能進一步提升 研究問題 為了設計一個適用於香港教育局 香港中 小學之 STEM 教育的測量工具 本 文將分成兩部分 於第一部分 以下的問題將會被調研清楚 1. 於現時香港的教育局 中 小學 STEM 教育架構中 STEM 教育的目標和所期 望效益是什麼 它們之間有什麼同 異之處 2. 第二部分 根據第一部分所得的結果 設計一個更快捷 更易用的量化 STEM 教育成果檢測工具 文獻回顧 STEM 教育的跨學科性 說 到 STEM 教 育 不 得 不 提 的 是 它 的 跨 學 科 特 性 了 透 過 整 理 接 近 12 年 STEM 教 育 的 相 關 文 獻 Perignat & Katz-Buonincontro (2019) 總 結 出 現 時 STEM 教育有著四個不同的跨學科種類 它們被區分為 Cross-disciplinary Multidisciplinary Interdisciplinary 以及 Transdisciplinary ( 見圖 1) 3

14 圖 1 四個不同的跨學科種類 馮澤謙 2019 頁 25 Multidisciplinary Cross-disciplinary Interdisciplinary Transdisciplinary 雖然指的都是跨學科 但程度上就有明顯的分別 1. Cross-disciplinary 是指以一個學科為中心延伸至其他學科 2. Multidisciplinary 是指兩個或以上學科同時教授 但學科間有著清晰界線 並不 合併或重疊 3. Interdisciplinary 是指兩個或以上學科同時合併教授 但學科們仍能被具體分清楚 4. Transdisciplinary 是 指 學 科 間 已 經 完 全 融 合 沒 清 晰 界 線 可 以 將 它 們 區 分 Perignat & Katz-Buonincontro, 2019 馮澤謙 2019 頁 23 STEM 教育對香港的重要性及香港 STEM 教育的現況 不可否認 推動 STEM 教育已經是全球的教育趨勢 正如教育局於 2016 年 12 月發表的 推動 STEM 教育 發揮創意潛能 報告中提到 推動 STEM 教育旨在 進一步培養學生成為科學和科技的終身學習者 幫助他們應對二十一世紀的挑戰 4

15 推動 STEM 教育 如何評估學習成果 從宏觀的角度來看 香港要維持國際競爭力 必然要培育多元人才 而推動 STEM 教育正正就可以有助培養出科學和科技的人才 保持香港面對未來挑戰的國際競爭 力 (Education Bureau, 2016) 香港政府希望為創科發展提供人材 對 STEM 教育頗為重視 在 學年 由大學教育資助委員會資助而與 STEM 有關的學位共超過三萬五千個 而在 年度的財政預算案中 政府特別預留 4,000 萬元為本地大學 STEM 課程的本科及 研究生安排短期實習 而在中 小學的層面方面 教育局於 2016 年向每所小學發 放 10 萬港元的一筆過津貼 於 2017 年向每所中學發放 20 萬港元的一筆過津貼 為學校提供資源以支援 STEM 教育 (The Hong Kong Financial Secretary, 2020) 除了金錢上支援 教育局也提供了硬件的支援 在九龍樂富開設了 STEM 教 育中心 於 2017 年開始提供服務 中心設有較先進的設備和工具 包括立體打 印機 立體掃描器 鐳射切割雕刻機等等 供教師安排有關 STEM 教育的課堂 以及讓學生進行相關的研習 (STEM Education Centre, 2017) 在軟件方面 教育局針對老師 中層管理和學校領導 分別推出不同的培訓 工作坊和教育研討會等等 也於 2016 年推出了一個用以發放有關推動 STEM 教育 資訊的網站 而在香港現行課程中 STEM 教育是透過科學 科技及數學教育去推動 根據 2017 年的科學教育課程指引文件 推動 STEM 教育是科學教育的其中一個重點 其目的是增強學生綜合和應用跨學科的知識與技能的能力 從而培養他們的創造 力 創新思維 協作和解決問題的能力 這些都是廿一世紀生活不可或缺的技能和 素質 (CDC, 2017a) 另一方面 數學課程的四個發展焦點之中 STEM 教育是其中 之一 教育局建議把其融入校本數學課程之中 從而強化學生綜合和應用知識與技 能的能力 (CDC, 2017b) 現時香港 STEM 教育的主要問題 綜合香港的實踐經驗情況 推行 STEM 教育主要有以下四個問題 5

16 (1) STEM (2) / / (3) STEM 7 STEM STEM STEM 2017 (4) STEM STEM STEM CDC, 2017a 2017 STEM / (CDC, 2017) (UNESCO)

17 推動 STEM 教育 如何評估學習成果 文件中提到大規模學習評估 (Large-scale learning assessments) 它屬於其中一種學習 評估的方法 它的特點是在有限的時間之內為特定年齡的學習者提供一個學習成績 的快照 透過把內容 管理 時間和評分都統一和標準化 能夠在短時間內為大量 學生提供一個客觀的總體成績 由於它能夠在短時間內為大量學生進行測試 它的 使用率一直在穩步增加 全世界不少國家的教育部門都會採用這個大規模學習評估 的方法 (UNESCO, 2019) 正如本文上一段指出 現時香港教育界正需要一個這種 的大規模學習評估工具 何謂 21 世紀技能 正如香港 STEM 領域上的知名學者羅陸慧英教授在大型量化研究 International Computer and Information Literacy Study (ICILS) 就提出 學生於 ICT 的成就不局限於其學科的本身 它還包括可轉移到新環 境中的一系列技能 (Oon, Law, Soojin, Kim, & Tse, 2013, p.1) STEM 會不會亦涉及一系列技能 不少 STEM 文獻中都有提及 21 世紀技能 到底何謂 21 世紀技能 現時學界 例如美國中北部地區教育實驗室和 Metiri 集團 (the North Central Regional Educational Laboratory and the Metiri Group) 以及經濟合作 與發展組織 (OECD) 都有提出自己版本的 21 世紀技能 而當中較為適合中 小學 課程使用的一個便是 P21 (the Partnership for 21st Century Learning) 所提出的版本 P21 將 21 世 紀 技 能 劃 分 為 三 個 不 同 的 範 疇 它 們 分 別 是 學 習 和 創 新 技 能 (learning and innovation skills) 資 訊 媒 體 和 技 術 技 能 (Information, Media and technology skills) 和 生 活 和 職 業 技 能 (Life and career skills) 而 當 中 學 習 和 創 新 技 能 又 分 成 批 判 性 思 維 (Critical thinking) 溝 通 能 力 (Communication) 協 作 能力 (Collaboration) 和創造力 (Creativity) 資訊 媒體和技術技能又分成資訊素 養 (Information literacy) 和 媒 體 素 養 (Media literacy) 生 活 和 職 業 技 能 就 分 成 靈 活 性 和 適 應 性 (Flexibility and adaptability) 主 動 性 和 自 發 性 (Initiative and self- direction) 社交和跨文化技能 (Social and cross-cultural skills) 及生產效率和責任承擔 (Productivity and accountability) ( 見圖 2) 7

18 圖 2 21 世紀技能的元素 21 世紀技能 學習和創新技能 批判性思維 溝通能力 協作能力 創造力 資訊 媒體和技術技能 資訊素養 媒體素養 生活和職業技能 靈活性和適應性 主動性和自發性 社交和跨文化技能 生產效率和責任承擔 研究方法 如前所述 本文之研究將被分為兩個階段 首階段 以下稱之謂階段 A 將 會對現時香港教育局 非牟利團體 中 小學 STEM 教育架構進行一個系統綜述 systematic review 以求找出它們的目標和所期望效益以至它們之間的同異之 處 而次階段 以下稱之謂階段 B 將會根據階段 A 所得之結果製作出一個更快捷 更易用的 STEM 教育成果檢測工具將會被設計出來 階段 A 系統綜述是文獻探討的一種 它介紹了不同相關的文獻 並通過客觀 明確和 可複製的技術對其進行了總結和分析 (Cooper, 2010) 為了確保這項研究的質量 這 8

19 推動 STEM 教育 如何評估學習成果 項系統的審查遵循了 Cooper 2007 建議的七個步驟 它們包括 1 提出問題 2 尋找文獻 3 從研究中收集數據 4 評估學習質量 5 分析和整合研究成果 6 解釋證據及 7 陳述結果 搜索過程由使用 GOOGLE 對有關 STEM 教育的關鍵字組合開始 因為它作為 全球最大的搜尋引擎之一 從而可以更詳盡地涵蓋相關香港中 小學之網站或文章 為了擴大搜索範圍 年份等都沒有限制 搜索 香港 或 STEM 教育 或 架構 的搜索結果為 566,000 個網站或文章 為了確保網站或文章的質量 網站或文章的摘要已被進行了充分的閱讀和分 析 並丟棄了在互聯網上無法打開或重複的網站或文章 結果剩下 69 個網站或文 章 然而不少香港中 小學雖然有關於 STEM 教育之網上專頁 但其專頁均只用作 展示其 STEM 教學活動或比賽之照片 並未有清楚列明其 STEM 教育之架構 目標 和所期望效益 此等網頁亦被剔除 結果餘下共 7 個網站 結果 接下來經過上述嚴格篩選後之 7 個網站或文章的資料被個別地仔細閱讀和分 析 依據它們各自載述的 STEM 教育之架構上所列明的目標和所期望效益以表格統 一顯示如下形成表格 1 和圖 3 7 個網站或文章分別來自一份為政府文獻 一份為 非牟利團體文獻 四個小學網站和一個中學網站 值得注意的是由於 21 世紀技能 為一個包括 10 個不同能力的集 (Set) 倘若文獻或網站內只提及 21 世紀技能而並未 詳述當中細節者將不獲計算於表格 1 內 9

20 表格 1 現時香港 STEM 教育架構之目標和所期望效益 香港教育局 1 香港政策研究所 2 香港教育工作者聯會 黃楚標學校 港大同學會小學 英皇書院同學會小學 博愛醫院陳國威小學 香港航海學校 跨 學 科 性 解 難 技 巧 跨 學 科 知 識 素 養 解 難 能 力 學習和創新技能 批 判 性 思 維 資訊 媒體和技 術技能 溝 通 能 力 協 作 能 力 創 造 力 資 訊 素 養 媒 體 素 養 生活和職業技能 靈 活 性 和 適 應 性 主 動 性 和 自 發 性 社 交 和 跨 文 化 技 能 生 產 效 率 和 責 任 承 擔 圖 3 現時 STEM 教育架構中各個目標和所期望效益之雷達圖 1 參 閱 Education Bureau. (2016). Report on promotion of STEM education: Unleashing potential in innovation. Hong Kong: Education Bureau. 2 參閱香港政策研究所之 推動 STEM+ 教育 STEM 教育的在地化與頂層設計 10

21 推動 STEM 教育 如何評估學習成果 由圖 3 可見 所有香港教育局 非牟利團體 中 小學都認為 STEM 教育是要 培養學生們的跨學科知識素養和解難能力 其次有過半數都認為創造力 協作能力 和資訊素養亦是 STEM 教育的目標之一 有少數網站或文章認為批判性思維 主動 性和自發性 生產效率和責任承擔 靈活性和適應性 社交和跨文化技能亦是不可 或缺的目標 而提及溝通能力及媒體素養只有各一個網站或文獻 由歸納以上之網上資訊可得 一個適用於香港 STEM 教育的框架應包含培養出 以下 12 項重要能力 它們分別為跨學科知識素養 解難能力 批判性思維 溝通 能力 協作能力 創造力 資訊素養 媒體素養 靈活性和適應性 主動性和自發性 社交和跨文化技能以及生產效率和責任承擔 階段 B 藉以階段 A 的成果 本階段便依從它所得之結果設計並製作一個適合香港的 更快捷又更易用的 STEM 教育成果檢測工具 本 STEM 教育量化檢測工具名為 STEM Assessment for Hong Kong (SAHK) SAHK 一共包含 12 個項目 它們分 別為跨學科知識素養 解難能力 批判性思維 溝通能力 協作能力 創造力 資 訊素養 媒體素養 靈活性和適應性 主動性和自發性 社交和跨文化技能以及生 產效率和責任承擔 它們各項之明細 按 Brandell, 1997 及 P21, 2019 的定義 簡述 如下 1. 跨學科知識素養代表被評測者於跨學科知識的表現 跨學科的程度以及融合程 度越高者得分越高 解難能力包含從現有問題到解決問題的整個過程 它可以以傳統方式和創新方 式解決各種不熟悉的問題 (Brandell, 1997) 效能越高者得分越高 批判性思維代表批判性地反思學習經驗和過程 它包含了推理 分析和評估證 據 論點及主張 從而根據最佳分析得出結論 效能越高者得分越高 4. 溝通能力指的是運用口頭 書面和非語言交流技巧 有效地表達思想和觀念之 能力 效能越高者得分越高 11

22 (P21, 2019) SAHK 10 (Likert Scale) SAHK SAHK 4 12

23 推動 STEM 教育 如何評估學習成果 表格 2 STEM Assessment for Hong Kong (SAHK) 跨學科知識素養 STEM Assessment for Hong Kong (SAHK) 解難能力 批判性思維 溝通能力 協作能力 創造力 資訊素養 媒體素養 靈活性和適應性 主動性和自發性 社交和跨文化技能 生產效率和責任承擔 總分 討論與研究限制 STEM 教育的定義 學界角度 由圖 3 可見 綜合香港政府 相關社會團體 中學以及小學的角度來看 跨學 科並不是 STEM 教育的唯一要素 除了跨學科外 STEM 教育還包含了解難能力以 及創造力 協作能力和資訊素養等 21 世紀技能 如果按 Sanders 所說 STEM 是 一 種融合 2 個或以上科目的學科 (Sanders, 2009, p21) 那麼 STEM 教育便應該被定 義為 一種透過融合 2 個或以上科目的學科去培養學生解難能力以及創造力 協作 能力和資訊素養等 21 世紀技能的一切教與學的活動 換句話說 STEM 教育除 了包含顯性的元素 STEM 之跨學科性 以外 還包含隱性 即提升 21 世紀技能 等技能 方面的元素 SAHK 的使用及其優缺點 正如前文所講述一樣 作為大規模學習評估成員之一 SAHK 亦保留了大規模 學習評估的最重要特質 即可以能對多個對象同時作出客觀分析和評核 以作大規 13

24 模用途 這時比較現時傳統的質化評估工具 例如專題研習報告 SAHK 更為節省 資源和時間 與此同時 透過把內容 管理 時間和評分都統一和標準化 SAHK 使得學生學習上的進步得以彰顯 例如透過比較學生於分別於上學期及下學期所得 之 SAHK 的分數及其明細 各持份者將可以得出學生於 STEM 教育上的進步以及其 每項進步之明細 這不僅可以作為對學習的評估 (Assessment of learning) 之用以檢 視其教學效果之成效 亦可作促進學習的評估 (Assessment for learning) 之用以作為 將來加強並補充不足地方的參考 因應 SAHK 的量化特性 它亦將使得 STEM 教 育的量化學術研究變得可行 同時 SAHK 亦可按個別學校或課程作出適當的修改 以達到適應不同的需要 但另一方面 基於本研究的條件所限 本文所提出的 STEM 教育成果檢測工具 名為 SAHK 乃為綜合香港情況之數據所得 若要延伸至香港以外地區使用 必需加 倍注意 與此同時 於 SAHK 的設計上 本文假定了裏面的 12 項能力比重皆為相等 因此本文建議將來延伸研究方向除了 SAHK 的信度和效度方面外 也可從探索 12 項能力之間比重關係著手 甚至研究查明當中各項之間的關係 在中或小學上應用 之適性以及 SAHK 有沒有頻次限制等 以進一步建立一個更具信度和效度的 STEM 教育成果檢測工具 結論 總結來說 全世界都興起 STEM 教育 除了培訓人才 也有戰略因素在其中 香港的 STEM 教育也在近年來發展起來 前線老師遇到不少挑戰 當中最為棘手的 是老師如何評估學生在 STEM 中的表現 教育局在這個問題上雖然提供了指引和建 議 但建議多為質性的評估方法 而老師工作繁重 無法花大量時間對大量學生進 行質性評估 由此觀之 香港的 STEM 教育正正需要一個量化的評估工具 本文就 這個需要設計了一個名為 STEM Assessment for Hong Kong (SAHK) 的量化評估 工具 可供使用 老師只需要花數分鐘便能為一位學生提供清晰明確的評估結果 並且它能對多個對象同時作出客觀分析和評核 比較現時的質性評估工具 更節省 資源和時間 本文期望借著 SAHK 的面世 為香港提供一個實用的 STEM 量化工具 讓老師們得以於現有的質化評估工具以外 能有一個量化評估可供選擇 以至老師 們除了可用質化工具對學生 STEM 學習有具體而深入的了解之餘 也可以有一個簡 14

25 推動 STEM 教育 如何評估學習成果 單而快捷的量化評估工具 透過兩者相互配合和補足 達到對學生 STEM 學習效能 作全方位 全面的評估 進而增加香港 STEM 教與學的整體效能 15

26 參考文獻 Australian Industry Group. (2013). Lifting our science, technology, engineering and maths (STEM) skills. Sydney, New South Wales: Australian Industry Group. Brandell, J. R. (1997). Theory and practice in clinical social work. New York: Free Press. CDC. (Curriculum Development Council). (2017a). Science Education Key Learning Area Curriculum Guide (Primary 1 - Secondary 6). Retrieved March 25, 2020, from SEKLACG_CHI_2017.pdf CDC. (Curriculum Development Council). (2017b). Mathematics Education Key Learning Area Curriculum Guide (Primary 1 - Secondary 6). Retrieved March 25, 2020, from ME_KLACG_eng_2017_12_08.pdf Cooper, H. M. (2007). Evaluating and interpreting research synthesis in adult learning and literacy. Boston: National College Transition Network, New England Literacy Resource Center, World Education. Cooper, H. M. (2010). Research synthesis and meta-analysis: A step-by-step approach (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Education Bureau. (2016). Report on promotion of STEM education: Unleashing potential in innovation. Hong Kong: Education Bureau. Retrieved March 25, 2020, from: Education%20Report_Eng.pdf Moore, T., Stohlmann, M., Wang, H., Tank, K., Glancy, A., & Roehrig, G. (2014). Implementation and integration of engineering in K-12 STEM education. In S. Purzer, J. Strobel, & M. Cardella (Eds.), Engineering in Pre-College Settings: Synthesizing Research, Policy, and Practices (pp ). West Lafayette: Purdue University Press. National Science Board. (2012). Science and Engineering Indicators 2012 (NSB 12-01). Arlington: National Science Foundation. Retrieved March 25, 2020, from Oon, P. T., Law, N., Soojin, K., Kim, S., & Tse, S. K. (2013). Psychometric assessment of ICILS test items on Hong Kong and Korean students: a Rasch analysis. 5th IEA-IRC P21. (2019). Partnership for 21st Century Learning: Framework for 21st Century Learning Definitions. Retrieved March 25, 2020, from 16

27 推動 STEM 教育 如何評估學習成果 org/documents/p21/p21_framework_definitionsbfk.pdf Perignat, E., & Katz-Buonincontro, J. (2019). STEAM in practice and research: An integrative literature review. Thinking Skills and Creativity, 31, The Hong Kong Financial Secretary (2020). The Budget. Retrieved from Sanders, M. (2009) STEM, STEM education, STEMmania. The Technology Teacher, 68(4) STEM Education Centre. (2017). Retrieved March 25, 2020, from stemcentre/ UNESCO(2019). The promise of large-scale learning assessments: acknowledging limits to unlock opportunities. UNESCO: The Education Research and Foresight team & the Education Sector. 林桂光 2018 STEM 教師帶課能力的考驗 STEM+ 教育初探系列 十一 2020 年 3 月 25 日 取自 教師帶課能力的考 驗 / 英 皇 書 院 同 學 會 小 學 2020 年 3 月 25 日 取 自 stem%e6%95%99%e8%82%b2 香港教育工作者聯會 2017 前線 STEM 教師支援政策研究報告 2020 年 3 月 25 日 取自 香港教育工作者聯會黃楚標學校 2020 年 3 月 25 日 取自 edu.hk/admission/stem 教育 香港航海學校 2020 年 3 月 25 日 取自 港大同學會小學 2020 年 3 月 25 日 取自 馮智政 2017 推動 STEM+ 教育 STEM 教育的在地化與頂層設計 香港 香港政策研究所 馮澤謙 2019 STEM 教育的雙軌架構 定義與目標 香港數理教育學會會刊 黃錦輝 2020 STEM 偏重機械人及編程 忽略科普教育 2020 年 3 月 25 日 取自 偏重機械人及編程 - 忽略科普教育 / 博 愛 醫 院 陳 國 威 小 學 2020 年 3 月 25 日 取 自 stem%e8%aa%b2%e7%a8%8b-0 17

28 18

29 推動 STEM 教育 如何評估學習成果 Promotion of STEM Education: How to Evaluate Learning Outcomes "STEM Assessment for Hong Kong (SAHK)" Cathleen Siu Ping NG Master Degree Student, The Chinese University of Hong Kong Stephen Chak Him FUNG Doctoral Degree Student, The Education University of Hong Kong Abstract One of the main challenges in Hong Kong s STEM education is the number of quantitative assessment evaluating students performance is very limited. Using a systematic review, this article examines the current frameworks of STEM education among the Education Bureau, non-profit organizations, primary and secondary schools in Hong Kong, as well as their goals and expected outcomes from STEM. As a result, a large-scale quantitative assessment tool for STEM education named "STEM Assessment for Hong Kong (SAHK)" is constructed. SAHK contains 12 items in total, such as Interdisciplinary Knowledge Literacy, Productivity and Accountability etc. By initiating further studies, an ultimate quantitative assessment could be developed so that a comprehensive assessment, which is composed of quantitative and qualitative assessment, of STEM education could be achieved in the long term. Eventually, the effectiveness of Hong Kong s STEM education could be enhanced. Keywords 21st Century Skills, Assessment, Large-scale Learning Assessment, STEM Education, STEM Assessment for Hong Kong (SAHK) 19

30 20

31 香港教師中心學報 第十九卷 香港教師中心 2020 香港幼稚園教師對運用科技的準備 盧錦玲 香港公開大學 教育及語文學院 摘要 香港幼稚園教育課程指引 2017 指出幼兒學習數學的重要性 但亦同時提出在幼 稚園運用資訊科技輔助教學的關注 本文介紹一個探討在科技的影響下發展幼兒早 期數學概念時幼師所需的知識 簡稱 MtEceK 的研究計劃 並從其研究工具中抽 取科技相關的題目 透過軟件及硬件操作 知識產權的保護和教育軟件選取的實務 工作情境 討論教師運用科技發展幼兒早期數學概念時所需知識 提出調查幼稚園 科技輔助數學教學現況的需要 並建議加強教師的科技及數學學科教學知識 以及 在幼兒數學的學與教結合科技知識的能力 關鍵詞 幼兒教育 數學教育 學科教學知識 科技知識 鳴謝 本文研究成果由中國香港特別行政區研究資助局 項目編號 UGC/FDS16/H06/15 撥款資助 21

32 壹 引言 隨著 免費幼稚園教育委員會報告 於 2015 年發表 香港由 2017/18 學年起實 施免費優質幼稚園教育政策 幼稚園教育課程指引 2017 及 表現指標 幼 稚園 2017 亦相繼推出 課程指引中的 幼兒數學 學習範疇強調以數學解 決生活中的實際問題 大自然與生活 範疇則期望幼兒能樂於嘗試運用科技產品 懂得善用科技 課程發展議會 2017 課程指引特別提及資訊科技在幼兒教育中 的角色 認同其照顧幼兒多樣性的作用 但文件中亦提醒教師利用資訊科技設備輔 助教學時要適度 貳 應用科技發展幼兒早期數學概念的教師知識 幼兒數學教育是重要的 研究顯示 幼兒教育影響兒童的生命軌跡 (Chetty et al., 2011) 幼兒的算術能力能預測學生將來的學術成績 (Nguyen et al., 2016) 數學 概念抽象且具嚴謹及層次分明的知識結構 教師須將抽象的數學內容以學生容易理 解的方法展示 配合幼兒的認知發展 組織適性發展 (Developmentally appropriate) 的數學活動 協助幼兒建構數學知識 故此 幼稚園教師的專業知識十分重要 幼稚園教育課程指引 2017 提倡幼兒以遊戲及生活化的主題進行學習 建議教師減少單向講解及機械式的運算操練 配合幼兒的興趣 選取適當教具進行 數學活動 在現今科技發達的年代 兒童從小就生活在各種數位產品環繞之下 科技在幼兒生活隨手可觸 電腦再不是陌生的科技產品 研究顯示 運用電腦科 技 能 幫 助 幼 兒 識 數 (McCollister, Burts, Wright, & Hildreth, 1986) 及 數 數 (Alghazo, Alsawaie, & Al-Awidi, 2010) 促 進 幼 兒 的 數 學 學 習 (Clements, 2002 Clements & Sarama, 2007) Morgan (2010) 的調查指出 教師普遍認同科技可以增加 遊戲 的 不同可能性 對於這些數位原生 (Digital natives) (Prensky, 2001) Zevenbergen (2007) 提出 幼師須重新思考何謂 遊戲 在幼稚園內利用電腦 數碼媒體等科技為幼 兒提供優質的學習環境 他更指出 教師應要認識到自己與新生代成長環境的不同 否則 幼兒的學習會出現缺口 然而 亦有學者質疑科技對幼兒的生理和心理的成 長可能構成危險 (Alliance for Childhood, 2000) 幼稚園教育課程指引 2017 亦 指出電子屏幕產品對幼兒的身心及社交發展會帶來衝擊 22

33 香港幼稚園教師對運用科技的準備 李隆盛等 (2013) 把科技定義為 可協助人們使用機具 資源和系統 以解決問 題和促進對天然與人為環境之控制 而改善人們生活條件的行動知識與創意程序 頁 6 美國國際科技教育學會 International Technology Education Association 簡稱 ITEA 亦於 2000 年制定科技素養 (technological literacy) 標準 提出培養兒 童運用 管理 評價及理解科技的能力 ITEA, 2007, 頁 7 可見 科技一詞在 教育上的涵義不但可把科技視為教學工具 從促進教學的教育科技 (educational technology) 角度詮釋 亦可從培育學生科技素養的科技教育 (technology education) 角度 把科技作為教學的主體 賴春金 1999 朱耀明 2004 科技教育無疑需要充分運用教育科技 要針對新一代幼兒進行優質的幼兒數 學教育 教育科技亦佔重要一環 教學上的科技不限指數碼科技 如電腦 流動電 子裝置 軟件等 也應包括傳統科技 例如顯微鏡等 Koehler & Mishra, 2009, 頁 61 研究顯示 在幼兒生活脈絡中 兒童接觸電腦科技 互動媒體 如 流 動應用程式 和非互動媒體 如 視頻 等可與電腦科技融合的科技的經驗較 多 教 師 可 刻 意 使 用 進 行 適 性 發 展 實 務 (Developmentally Appropriate Practice) NAEYC, 1996, 2012 Donohue 譯 2017 要能運用合適的科技配合幼兒的早期 數學學習目標 教師要對科技要有一定的認知 在設計遊戲或組織生活化主題貫通 不同範疇的學習活動時 教師把科技適當又有效地融入學與教的能力至為關鍵 Shulman (1987) 提出教師需具備七種教學專業知識 包括 一般教學知識 課 程知識 學習者知識與特質 教育目的 價值 哲學和社會背景知識 教育脈絡知 識 學科內容知識及學科教學知識 (Pedagogical Content Knowledge, PCK) 學科教 學知識強調學科與教學法的融合 以學生能夠理解的方式把學科內容有效地呈現 反映教師特有的專業能力 隨著科技在教育的角色愈益重要 Mishra 與 Koehler (2006) 提出教師在教學中運用科技時 除了需要學科知識 (Content Knowledge, CK) 與教學知識 (Pedagogical Knowledge, PK) 融合而成的學科教學知識 還須有效地結 合科技知識 (Technological Knowledge, TK) 學科知識 (CK) 是指實際要教授或學習 的學科內容 包括學科的概念 理論及組織架構 以至知識的本質 (Koehler, Mishra, & Cain, 2013) 故此 幼師的學科知識不應簡單理解為幼兒學習的數數 加法等數 學內容 例如 在為幼兒佈置識數 數數學習活動時 教師對基數與序數 位值 以至記數系統的知識也是重要的 教學知識 (PK) 是指學習與教學過程及實務的知 23

34 識及方法 例如課室管理 課程及評估的規劃等 當中涉及一般教學原理 認知與 發展理論等教育學知識 以幼兒教育為例 幼兒認知發展各階段的特徵 主題學習 及實作評量等都是必須的 科技知識 (TK) 指使用相關科技時所需具備的技能 例如 操作電腦 應用瀏覽器 教師須擁有一定的科技學科知識 (Technological Content Knowledge TCK) 運用科技呈現學科知識 例如 自製數碼媒體教材 教師須擁 有科技教學知識 (Technological Pedagogical Knowledge, TPK) 運用科技進行教學活 動 例如 以討論區讓學生互動進行寫作前的構思 教師亦要能運用科技學科教學 知識 (Technological Pedagogical And Content Knowledge TPACK) 將學科知識 教 學知識及科技知識整合 透過科技的協助組織學科內容 並以學生能夠理解的方式 呈現 陳國泰 2018 幼稚園教育要能在科技普及的環境下為幼兒未來的學習奠下良好的數學基礎 教師是關鍵 本文嘗試提出幼稚園教師所需的知識 探討香港幼師是否具備運用科 技輔助數學教學的相關知識 叁 MtEceK 知識框架及測試工具 為 探 討 在 科 技 的 影 響 下 發 展 幼 兒 早 期 數 學 概 念 時 幼 師 所 需 的 知 識 簡 稱 MtEceK MtEceK 研究計劃嘗試建基於香港幼稚園教師的實務 透過發展一個教 師知識框架及相關測驗工具 識別當中的組成部分 並探索各組成部分之間的關係 本文所引用的題目取自 MtEceK 計劃的研究工具 下文先介紹知識框架及測驗工具 發展的的三個階段 (一) 發展知識框架 研究首先以專家小組和焦點小組 通過半結構性焦點團體訪談與個別訪談 建 立知識框架 專家小組共有六名常規及一名附屬成員 包括幼稚園校長 幼兒教育 講師及課程發展主任 各成員皆具備豐富的幼兒教育經驗 焦點小組則由六名常規 及二名附屬成員組成 成員為不同崗位的前線的幼稚園教師 本研究採取立意抽樣 組成專家小組和焦點小組 以能有效地運用有限資源 選取豐富資訊作出質性研究 (Patton, 2002) 研究團隊經過十八次小組會議及十一次單獨訪談 過程中 除了環 繞香港幼師的實務進行討論 亦引入了相關文獻 包括 Ball Thames 與 Phelps (2008) 24

35 香港幼稚園教師對運用科技的準備 所提出的 為了教學所需的數學知識 Mathematical Knowledge for Teaching 簡稱 MKT 知識架構 以及 Mishra 與 Koehler (2006) 所提出的 TPACK 理論架構 以確 保 MtEceK 知識框架建基於理論並紮根於環境 經討論後 專家小組和焦點小組初擬出 MtEceK 框架的定義 各組成部分的知 識內容和幼兒數學教學任務清單 研究小組再從訪談的質性研究資料 進一步分析 及歸納出知識類別及知識框架 焦點小組和專家小組的訪談資料評量者間信度分別 為 κ=.475 及 κ=.531 擬定的 MtEceK 框架 圖一 共由四個知識鏈組成 分別是 教師為本 知識鏈 學生為本 知識鏈 環境 知識鏈及 內容 知識鏈 教師為本 知識鏈描述作為一個會主動反思教學方法的教師 從設計及規劃 實施和評鑑學前教育課程的過程中 所得到在新興科技配備下編排幼兒數學的學與 教 轉化於課堂實踐的知識 學生為本 知識鏈描述當學生學習特定數學概念時 教師對學習者的背景 能力 特徵 以及家長對幼兒的影響的知識 運用這些知識 有助教師為幼兒組織最有效及適切的數學學習經驗 環境 知識鏈描述教師對幼 兒數學綜合課程在新興科技支援下環境設置的知識 當中包括物質環境和社會文化 環境中的有形和無形因素 以及學校內外的新興發展 這些知識支持著早期數學學 習的發展 內容 知識鏈描述教師數學學科知識 數學與其他學科的關係 以及 跨學科的知識 教師以綜合模式進行教學的必要知識 這些知識有助教師將數學概 念組織成兒童整體經驗的組成部分 圖一 MtEceK 知識框架 25

36 ( 二 ) 建構先導試卷及初步測試 研究團員根據知識框架編製研究工具 並進行先導測試 先導測試的研究工 具共有 320 條題目 以 25 個情境環繞 MtEcek 框架 4 大知識鏈設計 為了減低答 題者的認知負擔 研究小組將 320 題目分為 3 份試卷 每份試卷的認知負荷相約 為了使試卷間可以進行比較 三份試卷內設有若干條共通題目 試卷經專家小組檢 視並達成共識後 於 2017 年 2 月到 3 月期間進行試測 參與先導測試者正修讀幼 兒教育的教育學士課程的其中三門科目 學員已持有幼兒教育文憑或證書 回收率 92.2% 有效回應 107 份 本文所討論的科技相關題目全都曾先導試測 ( 三 ) 修訂試卷及施測 從預測卷的 320 題中篩選出 63 題後 經與專家小組討論及修訂 再分為 3 份 試卷 於 2017 年 9 月到 10 月期間再行施測 參與者正修讀幼兒教育的教育學士課 程的另外三門科目 回收率 95.8% 有效回應 103 份 最後從 63 題中篩選出 21 題 兩次測試都以克隆巴赫係數檢驗各試卷內部一致性信度 並採用 RASCH 測量模式 進行試題分析 再經與專家小組討論後 確定最終的 MtEceK 知識框架及試卷版本 肆 運用科技輔助數學教學的相關知識 如聚焦分析運用科技輔助數學教學的知識 先導測試中含科技相關題目的試卷 有效回收 72 份 有效回應 59 份 依 RASCH 測量模式的適合度統計標準 訊息加 權均方值和偏離反應均方值皆介於 0.5 至 1.5 為有效測量 (Linacre, 2005) 44 條科技 相關的題目中測量有效的有 32 題 佔 72.7% 下文嘗試從已通過測試的科技相關題目中 抽取部分有關軟件及硬件操作 知 識產權的保護及教育軟件選取的實務工作情境 分析參與測試者的表現 分析運用 科技輔助數學教學的知識 討論教師對運用科技於教學所需的準備 ( 一 ) 軟件及硬件操作 在製作教材時 教師不時需要操作不同的硬件和軟件 例如使用瀏覽器搜尋合 適的資源 運用軟件修改以配合教學需要 於課堂操作電腦播放視頻等 硬件方面 26

37 香港幼稚園教師對運用科技的準備 選取打印機操作題目 圖二 為例 雖然在硬件新舊與列印質素關係一題參與者表 現一般 但參與者大多知道列印的質素受檔案大小和打印技術影響 但與打印數量 無關 軟件方面 選取使用瀏覽器快速搜尋材料 圖三 為例 參與者表現同樣不 俗 日常實務涉及的科技知識題目對參與者而言 困難不大 圖二 硬件操作題目 圖三 軟件運用題目 27

38 ( 二 ) 知識產權的保護 互聯網上資源豐富 但教師選取材料製作教材過程中經常碰上版權的問題 選 取教材製作題目 圖四 為例 參與者大多知道參考資料須經調適轉化 不是單單 使用科技作外觀上的改變 參與者辨識版權標記也不大困難 圖五 雖然教師對 知識產權的認識不大會直接影響教學效能 但這涉及教師對可用資源的判斷 間接 影響教學設計及安排 同時亦反映教師對科技的認知是否停留於技術層面 數據顯示參與者大多掌握這些基本科技知識 圖四 知識產權題目 一 圖五 知識產權題目 二 28

39 香港幼稚園教師對運用科技的準備 ( 三 ) 教育軟件選取 若從 TPACK (Mishra & Koehler, 2006) 架構角度理解 雖然以上的題目都以幼 兒教育的數學教與學作背景 但題目的內涵主要涉及教師的科技知識 (TK) 然而 在設計適性發展的數學活動時 教師須因應幼兒的發展特點 融合數學學科知識 (CK) 及教學知識 (PK) 將數學內容轉化以合適的方法呈現 在科技普及的大環境 下 教師經常需要按課程佈置課室環境 配合主題 選取合適的教育軟件 安排於 興趣角或模擬遊戲角等地方 協助幼兒學習數學 過程涉及數學的 CK TK 及 PK 的結合 故此 研究亦設計了題目配合這類日常實務工作情境 根據專家小組及焦點小組的討論 現時香港的幼稚園使用教學軟件 目的主要 是鞏固知識 提升幼兒對學習的興趣 一般教學軟件通常設有不同層次的活動介面 以適合不同能力的學生 學習內容亦有分類 涵蓋多於一個概念的學習 教師須清 楚活動內容涉及的數學概念 亦須認清活動對學生能力的要求 以一個模擬數學學 習軟件題目 附錄 為例 雖然模擬軟件中各階段的介面非常相似 但幼兒透過操 弄所能掌握的數學概念並不相同 階段 A 的活動涉及數數 階段 C 及 D 要求幼兒 按數取物 而充分掌握數的組成的幼兒較容易完成階段 B 及 E 的活動 雖然幼兒可 能是以嘗試錯誤的方法操作 但進行教學設計時 教師須理解其軟件提供的預設用 途及可能用途 (Conole & Dyke, 2004) 例如 階段 A 的活動對數學概念的要求較單 一 教師可用於建立或鞏固幼兒數數的能力 數學概念是層層建構的 教師須清楚 知道 幼兒進行階段 B 及 E 的活動時 有些幼兒可能也會經歷數數的過程才得以完 成 但相比階段 A 階段 B 及 E 的活動設計更有可能促進幼兒對數的組合的精熟掌 握 同時 教師亦須知道 階段 B 及 E 介面設計給予幼兒的選擇是抽象的數字符號 而不是半具體的圖像 這個設計減低了活動用於教授數數或按數取物的合適性 教師須判斷活動的難度 例如 階段 B 及 E 介面上除了正整數外 0 的選 擇增加了活動中所涉及的數學概念 學生學習由具體至抽象循序漸進 階段 B 介面 出現半具體圖像 階段 E 介面卻只提供抽象數字符號 相對困難 階段 C 及階段 D 同樣是按數取物 階段 C 的介面給與 按一次 5 個 的選擇 涉及由 5 向上數的能 力 適合對數數掌握較佳的幼兒 要在這教學軟件中選取適當的活動內容 以適當 的次序配合幼兒的數學學習 不單涉及數學概念的理解 還有兒童學習理論的應用 29

40 以及軟件介面設計對學習及教學的影響 教師在判斷過程中須進行數學學科知識 教學知識及科技知識三者的融合 運用其科技學科教學知識 (TPACK) 科技知識只 是科技學科教學知識的其中一個元素 相對軟件及硬件操作及知識產權兩道科技知 識題目 這道題目對本研究的參與者難度較高 可見教師要同時掌握科技知識與其 餘兩個元素 即學科知識及教學知識 的融合並不容易 伍 結語及啟示 本文嘗試探討運用科技促進幼兒數學學習的教師知識 由於測試樣本及題目 不多 就教師知識的分析有一定的限制 不宜直接推論香港幼稚園教師的現況 數 據顯示 參與教師的科技知識與其學科教學知識的融合存在差距 教師要經歷五個 階段 由認知 採納 適應 探索到精進 才能將科技和教學內容有效結合 (Niess et al., 2009) 教師對科技的知識及信心都是影響課堂中使用科技的因素 (Blackwell, Lauricella, Wartella, Robb, & Schomburg, 2013 Ihmeideh, 2010 Mertala, 2017) Ertmer (2005) 指出教師缺乏有效利用科技進行教學活動的知識 而教師須認識如何 純熟地使用科技及相關的教學法 才能夠應用到教學上 香港缺乏幼師科技知識及 信心的大型研究 香港幼師入職條件亦沒有數學能力的明文要求 香港幼稚園教育 強調以主題貫通六個學習範疇的學習內容 如何確保幼師有足夠數學學科知識 為 幼兒提供整全的學習經歷 如何確保幼師能在綜合課程模式下有效結合科技教學 落實優質的幼兒數學教育 這是香港幼兒教育仍被忽略但極需關注的課題 隨著 2017 年課程指引的落實 要有效優化幼稚園教育 不單需要調研數據反映整體概 況 還需較深入的田野調查實地了解幼稚園的實踐情況 以分析幼師專業發展方面 的需要 教師教學的信念亦影響科技在教學上的運用 教師可以把電腦作為操練技能的 工具 亦可以作為學生建構知識 發展學生的高階思維的工具 (Tondeur, Hermans, van Braak, & Valcke, 2008) 研究指出 香港幼稚園教師的教學信念與實踐存在差 距 (Chan, 2016) 縱然教師認同使用科技的好處 但他們卻不大在教育上應用科 技 (Bayhan, Olgun, & Yelland, 2002) 有學者認為是源於教學的支援不足 (Lawless & Pellegrino, 2007) 經濟合作暨發展組織 (OECD) 則認為教師缺乏使用科技的誘因 (OECD, 2008) 要協助在職教師由認知逐漸走到精進階段 較適合採用成年人經驗 30

41 香港幼稚園教師對運用科技的準備 為本學習模式 有系統地建立校內及跨校的教師專業學習社群 推動聚焦幼兒數學 學習與科技融合的討論氛圍 師資培訓方面應加強職前教師數學及科技的學科教學 知識 香港學前階段的課程宗旨是為幼兒未來學習奠定基礎 數學作為中小學核心 科目 數學素養 科技素養又是廿一世紀公民的核心素養 所有準教師修讀數學教 學及科技相關科目不應是一個選擇 而應是必不可少 MtEceK 研究計劃主要探討發展幼兒早期數學概念時幼師所需的知識 本文只 著眼數學及科技融合 從三個科技相關的實務工作討論 未來除了希望發展更多科 技相關的題目 更期望能集中幼兒數學教育部分 分享教師數學知識的研究結果 引起同工對幼兒數學教育更多的關注及討論 31

42 參考文獻 Alghazo, I., Alsawaie, O., & Al-Awidi, H.(2010). Enhancing Counting Skills of Preschoolers through the use of Computer Technology and Manipulatives. International Journal of Learning, 17, Alliance for Childhood. (2000). Fool s gold: A critical look at computers in childhood. Retrieved August 18, 2019, from fools_gold. Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5), Bayhan, P., Olgun, P., & Yelland, N. (2002). A Study of Pre-School Teachers Thoughts about Computer-Assisted Instruction. Contemporary Issues in Early Childhood, 3(2), Blackwell, C. K., Lauricella, A. R., Wartella, E., Robb, M., & Schomburg, R. (2013). Adoption and use of technology in early education: The interplay of extrinsic barriers and teacher attitudes. Computers & Education, 69, Chan, W. L. (2016). The discrepancy between teachers beliefs and practices: a study of kindergarten teachers in Hong Kong. Teacher Development, 20(3), Chetty, R., Friedman, J. N., Hilger, N., Saez, E., Schanzenbach, D. W., & Yagan, D. (2011). How Does Your Kindergarten Classroom Affect Your Earnings? Evidence from Project Star. The Quarterly Journal of Economics, 126(4), Clements, D. H. (2002). Computers in Early Childhood Mathematics. Contemporary Issues in Early Childhood, 3(2), Clements, D. H., & Sarama, J. (2007). Effects of a Preschool Mathematics Curriculum: Summative Research on the Building Blocks Project. Journal for Research in Mathematics Education, 38(2), Conole, G., & Dyke, M. (2004). Understanding and using technological affordances: a response to Boyle and Cook. Research in Learning Technology, 12(3), Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration? Educational Technology Research and Development, 53(4), Ihmeideh, F. (2010). The Role of Computer Technology in Teaching Reading and Writing: Preschool Teachers Beliefs and Practices. Journal of Research in Childhood Education, 24,

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44 predictive of fifth grade achievement? Early Childhood Research Quarterly, 36, Niess, M. L., Ronau, R. N., Shafer, K. G., Driskell, S. O., Harper, S. R., Johnston, C., Browning, C., Özgün-Koca, S. A., & Kersaint, G. (2009). Mathematics teacher TPACK standards and development model. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), OECD. (2008). New Millennium Learners Initial findings on the effects of digital technologies on school-age learners. Retrieved August 18, 2019, from oecd.org/site/educeri21st/ pdf. Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. Qualitative Inquiry (3 rd ed.). Newbury Park, CA: SAGE Publications. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1 6. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), Tondeur, J., Hermans, R., van Braak, J., & Valcke, M. (2008). Exploring the link between teachers educational belief profiles and different types of computer use in the classroom. Computers in Human Behavior, 24(6), Zevenbergen, R. (2007). Digital Natives Come to Preschool: Implications for Early Childhood Practice. Contemporary Issues in Early Childhood, 8(1), NAER A preprimary/tc_kgecg_2017.pdf TPACK

45 香港幼稚園教師對運用科技的準備 香港特別行政區政府教育局 (2017) 表現指標 幼稚園 2020 年 10 月 26 日 取 自 Donohue, C. (2017) 數位科技與幼兒教育 蘇秀枝 譯 台北市 學富文化 原著出版年

46 附錄 教育軟件選取題目 以下是一個教學軟件的不同階段 階段 A 階段 B 階段 C 階段 D 階段 E 36

47 香港幼稚園教師對運用科技的準備 附錄 續 上表是一個教學計劃 部分弄污了 請為興趣角的不同時段選取最合適的軟件階段設置 每行只選一項 37

48 38

49 香港幼稚園教師對運用科技的準備 Hong Kong Teachers' Readiness to Use Technology in Kindergartens Kam Ling LAO School of Education and Languages, The Open University of Hong Kong Abstract The Kindergarten Education Curriculum Guide (2017) stated the importance of early mathematics learning and it also expressed its concern over the use of information technology to assist learning and teaching in kindergartens. In this paper, a research project investigating teacher Knowledge in developing children s early Mathematical concepts under the influence of Technology in Early Childhood Education (MtEceK) was introduced and technology-related items were selected from the MtEceK research instrument. Based on practice-based scenarios involving operation of hardware and software, protection of intellectual property rights and selection of educational software, the knowledge necessary for teachers in using technology to develop young children's early mathematics was discussed. The needs to investigate current practices of use of technology in assisting early mathematics teaching in kindergartens were raised. Enhancement in teachers' technological knowledge, pedagogical content knowledge in mathematics and the capability of integrating technology in learning and teaching of early mathematics were suggested. Keywords Early Childhood Education, Mathematics Education, Pedagogical Content Knowledge, Technological Knowledge Acknowledgements The work described in this paper was fully supported by a grant from the Research Grants Council of the Hong Kong Special Administrative Region, China (Project Reference No. UGC/FDS16/H06/15). 39

50

51 香港教師中心學報 第十九卷 香港教師中心 2020 以中國語文科為例討論學科主任對 課程改革領導的作用 黃俊文 許玉麟 華南師範大學 教育科學學院 摘要 學科主任作為中層領導的角色 既要在學科專業知能有所專長 又要掌握管理能力 才能發揮學科領導的功能 如何檢視學科主任的領導角色 領導能力 讓他們協助 學校有效推動校本課程政策 帶領學科發展及促進教學效能 過往缺少在這方面的 討論 本文是以中文科主任為例 探討中層領導的作用 香港學校委任中文學科主 任前 並不一定規定其完成適當的培訓 另一方面 自 2009 年的新高中課程改革 中國語文科課程無論在目標 架構 教與學等方面 處處顯示以 能力導向 為課 程的重點設計 旨在於中國語文學習中培養學生的共通能力 態度及價值觀 提升 其讀 寫 聽 說能力 本文借以討論中文學科主任如何在專業發展之下 既有專 業能力去應付課程改革 同時又可以有十足管理能力 關鍵詞 課程改革 課程領導 專業培訓 能力導向 41

52 一. 引言 課程領導對學校中文科是新興的產物 傳統中文科課程 以範文為基礎 科主 任一般的任務是分配工作 查簿及審查試卷等行政工作 很少需要扮演專業或課程 領導的角色 因此 有關中文科的課程領導的理論及研究資料嚴重缺乏 高慕蓮 2008 不少研究指出 科主任的領導作風和推動策略 其實是塑造科組文化和改 善學科教與學的關鍵 黃顯華 李玉蓉 2006 目前香港對教師的專業發展培訓計劃似乎傾向兩類 一種是新入職教師 另 一種是學校領導 新任教師可參照 入職啟導工具 師訓與師資諮詢委員會 2009 以確保他們在入職啟導期後 具備基本的專業能力 至於校長 則有認證 資格課程 培養他們在不同範疇的領導力 香港教育局 2015 但中層領導 特 別是科主任 則沒有系統的培訓課程及清楚的能力架構 香港學校表現指標 2002 寫出評量中層管理人員準則 包括專業的知識和態度 校內的溝通和校外的聯繫 策劃及領導屬下工作的能力及與同事的工作關係等 而教育局質素保證視學周年報 告中 會列舉中層管理人員的職能及表現 但值得關注的是 中層管理人員需要承 擔的職責繁多 如行政管理 專業帶領 課程發展與規劃等 究竟這些中層管理人 員可以透過什麼途徑獲取相關能力 教育機構與師資培訓機構一直欠缺有針對性 有焦點的領導力培訓計劃 吳迅榮 王逸飛 2009 本文以中文科為例 嘗試探討中文科科主任對課程規劃與管理能力的理解 及 如何提升學科領導課程規劃的領導力 中小學的中文科課程 都曾經大刀闊斧 進 行徹底改革 中文科從以往範文精研式的教師主導及外在考試取向 走向 能力導 向 的教學和評估取向 而這項改革對高中中文科課程意義重大 因此 本文借中 文科為切入點 討論學科課程領導的內容 二. 中層領導角色與能力的一般探討 1. 中層領導培訓的重要 學科領導屬中層領導 科主任需具備行政管理與課程領導的功能 故此他們是 否明白自己的角色及工作焦點很重要 領導需要得到正式賦權 所以學科領導需要 42

53 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用 接受系統培訓 而單靠講座或工作坊講解中層角色未必能產生效果 Harris, Busher & Wise (2001) 曾檢視英國與威爾士 (Wales) 各地科主任培訓的性 質 規模內容及影響力後 提出培訓要點應兼顧領導與管理 (leading and managing) 能力 而有效培訓計劃均具有三個共通點 一是訓練反思力 強化科主任總結實踐 的能力 二是引入外界專家 在面對及解決問題過程中提指引及找出路 如果在實 踐過程中只靠單打獨鬥 欠缺專家 顧問支援及支持 很容易因種種挫敗的經驗影 響信心及專業成長 三是工作坊與校本支援 (workshop and the workplace) 兩種方式 同樣重要 且兩者之間應互有聯繫 工作坊可提升對科主任相關知識 理論及角色 的理解 而校本支持則幫助科主任應用知識 並通過實踐 鞏固及提升科主任的知 識 能力及態度 因此 各方研究都顯示 中層科主任的培訓 是非常重要 不可 忽視 2. 中文科科主任所需的領導力 教育局中國語文教育組於 2012 及 2014 年 分別舉辦講座 向新任中國語文科 主任導引及科主任解釋作為課程領導的角色與職能 包括統籌管理科務與課程規劃 兩大範疇 在統籌管理科務方面 包括科務會議的統籌與召開 本科的搜集和報告 本科學習活動的統籌和安排 教學資源搜集和管理 科務落實和監察 教科書的選 用等 至於課程規劃 則包括訂定校本課程框架 編擬各年級教學計劃 編選學習 材料及設計學習及評估活動等 香港教育局中國語文教育組 2012 根據 1998 年英國學科領導標準 (National Standards for Subject Leaders) 學科 領導能力應包括 行政管理能力 (leading and managing staff) 學科策略發展能力 (strategic direction and development of the subject) 專業知識與理解能力 (professional knowledge and understanding) 有效教學的能力 (teaching and learning) 及專業態度等 整體課程規劃應屬專業知識與理解的領導力表現 (Teacher Training Agency, 1998) 作為一個語文科科主任 未必一開始就有縱向課程規劃的觀念 所以學會支援 重點從一個單元的教學計劃作為起步 讓科主任瞭解仔細的計劃是有助提升教學的 關鍵因素 科主任專業成長方面 包括提升課程規劃能力 課程管理能力 專業反 思能力 協作的能力 現在簡單表述如下 : 43

54 (1) 提升課程規劃能力 中文科採用單元教學 單元的教學計劃 對教師的專業知識及能力要求很高 有能力的科主任以下列五步曲重組單元後 科組成員都認為仔細的計劃有助在實施 階段減少落差 也較有信心達到預期的教學成果 第一步 必須確定單元目標 主要因為坊間教科書一般只有教學重點 沒有清 楚 具體的學習目標 教師要從學習重點中提煉 第二步 檢視教學內容 看清楚單元內的精讀 略讀與自讀等教材是否都合用 如何使用 應從哪幾方面進行調適 包括是否需要增補目標 內容與教學方法 等 第三步 仔細嚼透每篇教材 理解不同的教學內容承載了那些教學重點 與單 元教學目標的關係等 第四步 確定教學流程與策略 如果已經對單元的目標 內容有了全面 通盤 的理解後 就可以確定單元內讀 寫 聽 說能力的訓練主次及其他教學範疇的重 點安排 文化 文學 自學 思考及品德情意 保證學生能獲取某種能力需要選 取哪些教學策略 例如要學生掌握深層理解的能力是否需要引入閱讀策略等 第五步 設計鞏固學習的評估內容 方法 有了單元的目標 課堂的目標 就 可以設計從每一節課的鞏固課業 以致完成單元學習的評估內容 方法了 (2) 提升課程管理能力 課程管理能力包括執行力及質素保證能力 有效安排觀課 評課活動是屬於課 程管理的能力 也保證教學質素 經過在備課會議對單元進行周詳的計劃 並仔細 考慮每一教節的教學安排 從學習者角度探討多元的教學策略 雖然在實施階段 未必即時提升學習效能 但一定有助減少實施時的落差 仔細 周詳的計劃有助提 高執行力 在質素保證能力方面 科主任經導師帶引下 在單元計劃階段能設定明確的教 學目標及調適教科書內容 在實施階段組織多元的教學活動及優化課堂的策略 在 總結階段就教與學的表現進行反思 檢視成效 44

55 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用 (3) 提升專業反思能力 反思是一個自我評鑒的過程 幫助科主任持續改進經驗 以下是導師引領科主 任進行反思的原則 一是配合資料進行反思 二是經常提問 為什麼 1. 結合資料 包括質化 量化的資料 進行反思 持續的評估及回饋的目的是為了促進學生的學習 要達到這個目標就要教師 對課堂作整體的規劃 要善用學生學習的成績或課業等資料進行分析 以作為檢 視教學成效的基線資料 如果教師懂得有意義地運用學習的產出 以證據為基礎 (evidence-based) 作為反思教學成效的準則 便會促進改革的發展 (McLaughlin & Talbert, 2006, p. 31) 同時也提升科主任的專業能力 反思是一種專業的能力 需要培養 否則教師很難逐一解決複雜的課程問題 未必會從宏觀角度看課程發展問題 反思能增加科主任對課程的理解 相信對單元 組織的方法亦更有信心 2. 經常提問 為什麼 反思是追求卓越做準備 例如科主任應該經常提問為什麼要這樣做 是為了教 學方便 抑或考慮學生的需要 (4) 協作的能力 新課程指引雖然沒有要求教師要改變過往單打獨鬥的工作文化 但從編選多樣 化的學習材料至整體的教學規劃 單靠個別教師自己一個人去做 未必能夠應付 也未必可以令各級之間互相銜接 三. 中層學科主任如何領導 能力導向 課程 香港的中文科課程改革 以 能力導向 為指導原則 這種課程非香港所獨有 其他地區的課程改革大概都以 能力導向 為重點 如臺灣 韓國 印尼 美國等 都有類似改革 鄭雅豐 陳新轉 2011 能力導向 這概念來自英 美等國 涵 蓋知識 (knowledge) 技能 (skill) 和態度 (attitude) 例如美國國家專上教育合作工作 45

56 (National Postsecondary Education Cooperative Working Group) (integrated performance-oriented capabilities)

57 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用 其次 在學習目標和學習成果方面 新高中中文科嘗試提升學生的 能力 和 態度 以之為學生的學習成果 在設計上 學習目標和學習成果是有對應的 如何設計合適的 真實性 和 情境化 的評估以檢視有關的學習成果是重要的關 鍵 第三 新高中中文科的結構包括 必修 和 選修 部分 建議單元多達 10 個 給予學校彈性 期望為不同性向的年青人提供不同的學習經驗和建立多元化的學習 基礎 這亦是 能力導向 課程的特色之一 選修單元的設置及其多元化的特徵和選擇 是香港高中課程的重要發展和轉 變 它的優點在於能夠適應與新高中課程相關的課堂學習差異 讓教師可以按學生 的興趣和能力 有彈性 有選擇地按校本情況和課堂需要 因材施教 問題在於學 校領導和教師是否能理解有關取向 並清楚知道學生的不同能力和潛能發展需要 利用學校的不同情況和優勢去為學生設計課程 還是只按傳統學習內容規劃選修單 元 第四 能力導向 課程重視能力的評估方法 尤其是不同的知識 能力和態 度該如何檢測 能正確演示和評估能力 恰當評定學生所達致的能力水準 有助學 習者自我完善 並提升自學能力和動機 中文科主任如何理解 能力 的問題 將 會影響領導本科的效能 學校管理層和中文科教師對此的理解都有明顯不同 學校 管理層理解 能力 為課程中的高層次 例如思維能力 共通能力 這些能力有助 學生未來適應社會的各種需要和變化 跟學校管理層不同 中文科教師所理解的 能 力 是具體的學科範疇的能力 即語文能力 涵蓋讀 寫 聽 說四方面 然而 他們對 語文能力 的層次安排和學習 例如有哪些能力 在哪些情境中表現出來 不同年級有何種層次的能力及如何提升等 似乎沒有甚麼看法 不少研究指出 教 師在 能力導向 的概念上和實際的運作上 並不容易凝聚共識 主要原因是教師 對 能力導向 的概念認識不足 又或他們分屬不同職級和學科範疇 因此對 能 力導向 的具體運作難下一致結論 鄭雅豐 陳新轉 2011 作為中文科主任 實有必要作好心理準備 亦要自己有足夠的理解 好向科內成員解釋 就第二大範疇對相關能力要求的理解 有以下的討論 47

58 首先 是如何培養有關 能力 的問題 中文科教師他們都傾向以生活經驗為 培養語文能力的切入點 期望以生動活潑的課堂經驗培養學生的興趣和能力 這種 取向符合 Moon (2007) 所提以 能力導向 為改革並促進青少年學習的重點 亦合 乎時代的需要 由以教師為中心的教學模式 轉變為活潑和生活化的教學過程 其 實並非易事 幸而中文科教師對此轉變都感認同 中文科主任需要從教學實踐中 特別是共同備課的過程 培養自己及成員的能力 其次 如何安排有關 能力導向 課程組織的問題 根據新高中中文科的中央 課程 新高中中文科摒棄了以前對讀與寫的側重 轉為強調思維訓練和能力培養 但如何落實課程精神 並創設情境讓學生學習 檢視以能力為表現的學習成果 是 教師必須解決的問題 中文科的單元教學以主題為綱 運用多元化 互相緊扣的相 關學習材料 讓學生在互動 真實的情境中學習 但如何實踐它的精神 跟教師的 學科信念很有關係 陳健生 霍玉英 2000 第三 如何評核 能力 的問題 新課程的評核方法 除了公開考試 還加入 校本評核 老師表面上雖然認同校本評核的理念 但大多數的想法都聚焦於如何操 作才能解決它和公開試掛勾的公平 公正問題 至於評核何種能力 如何能夠評核 該種能力 及如何在校本評核和公開試兩者的分工中 有效評核該種能力 這些一 連串的考慮 確實要求科主任能夠清晰界定及說明 使團隊內教師各學生朝清楚方 向發展 由此可見 學校的中文科 能力導向 課程改革 實有賴校內的領導實體 包 括由校長以至中層領導的意向 能力和支持 再加上教師個人的專業發展和同事之 間的專業協作 才能有望成功 歐用生 2004 中文科主任的領導角色 由此更 見重要 其能力的高下 起關鍵的作用 四. 總結 中文科主任肩負重責 本身的領導能力培訓 不能不重視 從教師專業發展的 角度 科主任成為課程領導 應該有以下點 48

59 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用 將事情做得對 知道要做甚麼 將事情做得好 有效果 知道如何做 認為工作有意義又喜歡做 知道為何要這樣做 同時找到工作的價值 願意將懂得做的事與人分享 鼓勵其他人與他一起工作 知道那些經驗值得與 人分享 可以造就其他人 5. 通過實踐過程進行反思 並將經驗提煉成智慧 教師同時是課程執行者 發展 者 研究者 6. 持續改善 邁向卓越 香港課程改革 突破了褊狹的精英主義及以學科內容為本的教學和評核 轉而 培養學生學會學習 終身學習的能力 以應付急劇變化的社會與世界 要體現課程 精神 中文科配合了普及教育的轉向 從過去精研式的範文教學 走向 能力導向 的教學與評估 因此 作為中文科主任 更需具備更新的視野和對課程改革的掌握 能力 必須對新課程有足夠瞭解 清楚認識 能力導向 的意涵 以及個體在多元 化社會中的獨特意義與功能 才能邁向 能力導向 課程的目標 最終才可以勝任 中文科主任一職 帶領學校進行改革 產生應有的教學效能 49

60 參考文獻 Harris, A., Busher, H., & Wise, C. (2001). Effective training for subject leaders. Journal of In-service Education, 27(1), McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2006). Building school-based teacher learning communities: Professional strategies to improve student achievement. New York: Teachers College Press. Moon, Y. L. (2007). Education reform and competency-based education. Asia Pacific Education Review, 8(2), doi: /BF Teacher Training Agency. (1998). National standards for subject leaders. Retrieved 4 July, 2015, from - pastoral leaders.pdf 師訓與師資諮詢委員會 2009 新任教師專業發展 入職啟導工具 2015 年 7 月 2 日 取 自 吳迅榮 王逸飛 2009 香港小學中層管理人員培訓需求研究 基礎教育學報 第十八卷第二期 吳明清 2001 教育向前跑 續 教育改革的思維與實踐 臺北 臺灣 師大書苑 香港教育局 2015 教育局通告 2/1015 校長資格認證 2015 年 9 月 5 日 取 自 development/cpd-principals/circular_cfp_2015_tc.pdf 香港教育局中國語文教育組 2012 新任中國語文科主任導引 科主任 在課程領導的角色 2015 年 7 月 2 日 取自 wcms/8407/2012_12_05_a.pdf 香港學校表現指標 2002 教育署質素保證科 2015 年 7 月 5 日 取自 高慕蓮 2008 中一級中文科新課程課程決定的個案研究 教育博士學位論文 香港 香港中文大學研究院 陳新轉 2004 九年一貫社會學習領域課程發展 從課程綱要與能力指標出發 臺北 臺灣 心理出版社 陳健生 霍玉英 2000 小學中國語文科教師信念初探 課程與教學季刊 第 3 卷第 2 期 頁

61 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用 黃顯華 李玉蓉 2006 新修訂中學中國語文課程下的學科課程領導 角色 風格 所遇困難 解難策略和專業成長 香港 香港中文大學教育學院 香港教育 研究所 歐用生 2004 課程領導 議題與展望 臺北 臺灣 高等教育文化事業 課程發展議會 香港考試及評核局 2007 中國語文課程及評估指引 中四至中 六 香港 中國 政府物流服務署 鄭雅豐 陳新轉 2011 能力概念及其教育意義之探討 教育研究與發展期 刊 第 7 卷第 2 期 頁

62 52

63 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用 The impact of Chinese Language panel head in leading curriculum reform Chun Man WONG & Yuk Lun HUI School of Education, South China Normal University Abstract As a middle-level leader, a subject panel should possess expertise in the subject discipline, and also master management skills in order to fulfil the role of subject leader. There has been little discussion on issues related to leadership roles and leadership skills of subject panel heads in promoting subject development and teaching effectiveness through school-based curriculum policies. Proper training is not required for assigning a teacher to be a panel head. On the other hand, since the introduction of New Senior Secondary (NSS) curriculum in 2009, the Chinese Language curriculum, which puts emphasis on "capability-oriented" curriculum, aims to train students generic skills, attitude and values and enhance their ability to read, write, listen and speak. These correspond to the objective of this paper to discuss how a Chinese Language subject panel acquires professional abilities to cope with curriculum reform with adequate management skills. Key words Curriculum reform, Curriculum leadership, Professional training, Ability orientation 53

64 54

65 香港教師中心學報 第十九卷 香港教師中心 2020 香港教育國際化的近年發展 胡少偉 香港教育大學 國際教育學系 摘要 在一國兩制之下 香港這個中國特別行政區定位為一個亞洲國際都會 是全球的金 融 商貿和航運中心 培育具國際競爭力的人才營運這國際都會 香港教育要有適 度的國際化 香港特區政府一直推動教育國際化 其中一個策略是為中小學生提供 學習英文的機會 為了分析香港教育國際化的近年發展情況 此文對香港的高等教 育國際化 境外研究生 國際學校 國際文憑課程及學生交流等五方面作出論述 從而探討香港教育國際化特色及其面對的挑戰 關鍵詞 教育國際化 教育國際化在香港 香港高等教育國際化 香港教育發展 55

66 香港教育要有適度的國際化 上世紀七十年代起 香港作為亞洲四小龍之一 社會經濟持續發展 並成為一 個國際貿易旅遊城市 1997 年中國恢復香港主權後 在一國兩制之下 香港這個中 國特別行政區定位為一個亞洲國際都會 是全球的金融 商貿和航運中心 據全球 金融中心指數香港是全球第三大金融中心 截至 2018 年底 香港共有 152 家持牌 銀行 其中 145 家由香港境外的機構實益擁有 香港特區政府 2019 在商貿方面 由投資推廣署及政府統計處共同進行的 2019 年香港境外母公司的駐港公司統計顯 示 海外及內地的駐港公司由 2017 年的 8,225 間增 9.9% 至 2019 年的 9,040 間 其 中有 1,541 個地區總部及 2,490 個地區辦事處 這些海外及內地公司的總就業人數 達 49 萬 3 千人 在航運方面 香港 5 小時飛行航程範圍能抵達全球一半人口所居 之處和亞洲主要市場 以國際乘客量和國際空運貨物處理量計 香港國際機場是世 界最繁忙機場之一 香港也是全球最繁忙的貨櫃港之一 可見 香港教育要有適度 的國際化 以培育人才營運這國際金融 商貿和航運都會 特區政府推動教育國際 化的一個策略 是為所有中小學生提供學習英文和說英語的機會 2001 年推行課程 改革時 特區政府明確英國語文教育為八個學習領域之一 按 2002 年 基礎教育 課程指引 全港公營中小學校安排 17-21% 課時用於學習英文科 為保障新高中學 生在國際社會的出路 教育局和考試及評核局於 2012 年推行中學文憑試前已獲 130 間在澳洲 加拿大 英國及美國的高等教育院校接納可作為入學申請 至 2019 年 全球超過 280 間高等院校歡迎修讀香港中學文憑試的學生申請入讀 為了分析香港 教育國際化的近年發展情況 此文對香港的高等教育國際化 境外研究生 國際學 校 國際文憑課程及學生交流等五方面作出論述 從而剖析香港教育國際化特色及 其面對的挑戰 高等教育國際化 在上個世紀 香港高等教育學額供不應求 九十年代的大眾型高等教育階 段 香港還有近半的年青人因未能入讀本地高等院校而遠赴海外留學 胡少偉 2017 頁 57 當時高等教育國際化在香港並沒有成為一個政策關注 在這個世紀 面對全球一體化的時代需要 大學資助委員會於 2004 年在 香港高等教育 共 展所長 與時俱進 才明確指出 香港高等教育應被視為區內和國際高等教育的 56

67 香港教育國際化的近年發展 一股力量 其後 特區政府於 2006 年成立一個高層次跨部門督導委員會 檢視 促進香港高等教育國際化的相關策略 以配合發展香港成為區域教育樞紐的願景 盧一威 伍世傑 韓笑 2016 頁 47 但不容忽視的是 在香港政府推動高 等院校開放收生的同時 香港部分青年卻因高等教育學額不足而要出外留學 在 2014 香港出外留學人數超過了本地高等教育學額的 20% 同時亦佔了適齡就讀高等 教育人口的 7% Oleksiyenko, Cheng & Yip 2013 頁 1083 可見 每年出外進 修高等教育的留學生依然是數以千計的 這亦是香港高等教育國際化的一個特點 在這段期間政府推動高等教育國際化的一個重點策略 吸引多些境外生入讀香 港八大資助院校 非本地生佔八大資助院校學士課程由 1996/1997 年度佔 1% 增加至 2012/2013 年的 12% Lo &Tang 2017 頁 60 至 學年非本 地學生人數進一步提高至佔 15.75% 當中有約八成是內地學生 正如學者 Cribbin (2015) 分析 催化內地學生赴港升學的兩個原因 一是香港高等院校與很多國際大 學有伙伴關係 一是香港作為一個國際性中國城市對內地學生和父母有吸引力 頁 20 為了回應香港高等教育內地化的批評 八大資助院校近年來積極吸引其 他國家學生入讀 使內地生在非本地學生人數的比重從 學年 88% 降至 學年的 76% 這是特區政府重視提升非本地生生源多樣性的成果 廖青 2017 再者 由 2016/17 學年起修讀資助大學課程的非本地新生 須通過核准資 助學額指標以外的超收方式錄取 在 2018/19 學年約有 18,000 名非本地學生修讀 各級教資會資助課程 佔總體學生人數約 18% 大學教育資助委員會 2019 頁 56 而這佔比仍較教資會核准的收生額 20% 為低 大學教育資助委員會秘書處 2017 指出國際化有多種形式 包括國際策略 課程 課程發展 國際網絡 非本地學生的招收及融合 國際的教職員等 教資會 一向鼓勵各大學以適合本身的形式推行國際化 並且會繼續這方面的工作 其中香 港高等院校國際化成功的另一明顯因素 是在全球招聘國際上有競爭力學者出任大 學教師 據黃發來 2016 文獻指出 香港大學的 1,400 多名教師中 99% 的人有 國外學習經歷 外籍教師佔比近 50% 香港科技大學的教師來自近 30 個國家 其 中不乏美國兩院院士 香港中文大學的外籍教師比例也超過 30% 頁 年 5 月 英國 泰晤士高等教育 公布亞洲大學排行榜 香港科技大學連升兩級位 列亞洲第三 連同排第四的香港大學一起位列亞洲大學排行榜的前列 據國際高等 57

68 教育資訊機構 (QS) 於 2020 年 3 月公布世界大學學科排名 香港八大資助院校打入 全球前 50 的學科達 76 科 可見香港高等院校課程在國際上有一定聲譽 其成功之 一是各院校課程設置強調與國際接軌 為保證課程的先進性和前沿性 香港高校課 程均採用國外原版教材 並採用英語授課 再者 為了開闊學生的國際視野 增 加對多元文化的認同感 香港高校開設了與國際接軌的通識教育課程 內容涉及世 界歷史 世界地理 世界各地文化傳統和生活習俗等 顏軍梅 萬波 2014 頁 94 簡言之 香港八大資助院校的重視跨境收生 在國際社會聘優秀學者和保證 專上課程與國際接軌等三策略 均是香港高等教育國際化成功的因素 境外研究生 正如教育局高怡慧 2016 指出 一個集合來自不同區域學生 擁有多元文化 的學習環境 有助加強文化交流 擴闊本地學生的視野 讓他們更具國際競爭力 為了吸引多些跨境生入讀香港高校 各院校制定周詳的招生政策 尤其是關注那些 發展迅速 對優質高等教育需求甚多的亞洲國家 政府駐海外經濟貿易辦事處和 貿易發展局的全球辦事處網絡 均積極協助大學海外招生 豐富大學的國際生來源 結構 宋佳 劉寶存 2019 頁 74 因自費研究生課程不必受公帑課程非本地 生不可多於 20% 的限制 香港八大資助學院研究課程的非本地學生人數的 2017/18 學年佔總學生人數超八成 見下表 1 其中香港大學 香港中文大學和香港科技大 學均可吸引過千境外研究生入讀自資研究生課程 可見香港高校研究課程在國際上 極具吸引力的 其中內地生有三分之二 佔相關研究生課程學生的 67.4% 表 /18 學年按大學及原居地劃分修讀資助研究院研究課程的非本地學生人數 原居地 學年 2017/18 大學 學生人數 內地 亞洲其他 地區 其他 地區 非本地生 總計 總學生 人數 香港城市大學 香港浸會大學 嶺南大學 香港中文大學 1, ,520 2,011 香港教育大學 香港理工大學

69 香港教育國際化的近年發展 2017/18 香港科技大學 香港大學 總計 ,227 1,461 1, ,522 1,970 5, ,122 7,595 內地學者陳艷蘭 馮軍娟 2016 分析指香港院校的研究生教育時 指出 從 師資 生源 課程 科研 學生交換 學術交流 合作辦學 信息溝通 圖書資料 到就業去向等方面都是面向世界 國際化程度很高 頁 93 香港高校國際化程度 高帶來了集聚效應 一流世界大學必將吸引一流國際學生和一流師資 反之 一 流師資又會帶來一流的科學研究 且世界教育強國更願意與之強強聯合 夏雪艷 黃磊 2017 頁 71 香港院校研究課程生源的國際化 有益於香港高等教育的國 際化 從而亦提高了這些院校的國際聲譽 正如內地學者褚宏啟 2019 提出 教 育國際化不是單向的 被動的 而是雙向的 互動的 主動的 教育國際化包括兩 層含義 國際教育的本土化和本土教育的國際化 頁 58 香港一方面吸收國際高 等教育的成功經驗 另一方面積極將研究生課程收生國際化 充份體現出香港高等 教育國際化是雙向並重的 國際學校 為了照顧在港定居的海外家庭及因工作或投資來港居住家庭子女的教育 及方 便香港有意往外地升學學生的適應 國際學校早於上個世紀便在香港存在 根據教 育署於 1995 年提供國際學校名額工作組的報告 當年全港有 24,589 個就讀國際學 校的學生 當時並預估到 2000 年需增加 7,400 個國際學校學額 即 5 所非牟利學校 (Education Depratment,1995) 雖然香港國際學校學額持續地增加 但因學額不足 立法會教育事務委員會於 2012 及 2013 年討論進一步增加國際學校學額 據教育局 於 2012 年 2 月向教育事務委員會的資料 當年全港有 47 所國際學校 提供不同的 非本地課程 包括美國 澳州 英國 加拿大 法國 德國 日本 韓國 新加 坡及國際文憑等不同國家或國際課程 在 學年 這些學校提供合共約 37,000 個學額 立法會秘書處 2013 頁 58 這些國際學校學額除有利吸引國際 人才到港就業和生活外 亦對香港教育國際化產生了促進作用 為增加香港國際學 校的學額 教育局於 2014 年 4 月啟動新一批國際學校的分配 邀請辦學團體於是 年 5 月底前就大埔 將軍澳 鴨脷洲的兩幅空置校舍及三幅土地提交意向書 提供 59

70 1,300 多個國際中小學校學生學額 立法會秘書處 2015 可見 提供足夠的國 際學校學額給各國在港學生入讀 是香港政府維持教育國際化的一個措施 2014 年 9 月統計資料顯示 香港國際學校提供 22,326 個小學學位及 18,631 個 中學學位供報讀 香港現行的政策是透過校舍分配而獲分配空置校舍或土地營辦的 國際學校須取錄不少於 70% 的非本地學生 近年在國際教育界的討論中 更多學 者關注從全球 國家 地方三個層面的互相融合和滲透去認識教育國際化的過程 以致出現了一個三者集於一體的新詞 glonacality 全球 國家 地方性 劉劍青 王小飛 2015 頁 21 香港國際學校現況體現了香港在一國兩制下與內地教育的 不同 也是一個集全球國家在地性三者於一身的國際教育現象 按特區政府資料 透過 2013 年及 2015 年校舍分配工作的 8 所新建的國際學校 自 2014/15 學年起陸 續運作並逐步提供約 6,000 個新的國際學校學額 據下表 2 香港 54 所國際學校於 2019/20 學年提供 46,388 個學額 不包括特殊學校 比 5 年前增加一成多 較回 歸前的學額更增加了二萬多 是年香港的國際學校收錄 41,133 學生 當中的非本地 學生佔整體人數的 76% 本地學生佔 24% 合乎七成以上非本地生的國際學校政策 亦有效地向國際家庭子女提供需要的國際化教育服務 表 2 香港國際學校的統計資料 2018/ /19 小學 19 中學 8 中學暨小學 25 特殊學校 1 提供的學額數目 不包括特殊學校 46,388 學生人數 不包括特殊學校 41,133 非本地學生百分比 76% 本地學生百分比 24% 香港的國際學校

71 香港教育國際化的近年發展 國際文憑課程 為便於國際間移動家庭子女在各地入學 國際文憑組織 IBO 於 1968 年成立 並提供全球認可的課程 其大學預科課程 DP 早已成為各地國際學生考取大學的 選擇 IBO 指出 21 世紀的生活處在一個相互緊密聯繫的經濟全球化的世界 要求 人們具備批判性思維技能和國際心 所以 IB 課程注重促進跨文化理解和互相尊重 彭敬慈 2016 國際文憑組織使命宣言是 旨在培養積極探究 知識淵博 關 愛他人的年輕人 以跨文化的理解和尊重為基礎 幫助創建一個更好的 更超平的 世界 IB 課程的理念切合香港這個國際都會 提供 IB 課程的國際學校和直接資助 學校持續增加 至 2020 年 4 月在 IBO 的網頁 香港有 66 所學校提供國際文憑課程 當中有 40 間學校提供小學課程 PYP 13 間學校提供中學課程 MYP 33 間學 校提供大學預科課程 DP 和 6 間學校提供專上課程 CP 有 7 所學校同時提供 中小名預科課程 IBO, 2020 為了培養學生的國際視野 IBO 提出推行 IB 課程的學校須建立一套價值觀 以讓學生成為一名具國際視野的公民 並經常提供機會給任教 IB 課程的教師參加 工作坊 講座和展覽會等專業培訓 而這些專業培訓在世界不同地方舉行 各地 IB 教師到異地學校參觀並與各地受訓的 IB 教師作交流 開闊國際視野 從而為 IB 學 生提供適應全球一體化的課程和學習活動 在 2019 年 香港有 2,284 名同學應考 IBDP 平均分達 分 較全球平均 分高出 6.37 分 頭條日報 2019 而是年 IB 滿分的狀元 在港最少有 34 名 佔全球 IB 狀元人數的 16% 當中有一 個教育國際化趨勢值得關注的是 香港有 14 所受政府資助的直資學校開辦非本地 課程 見下表 3 其中超過一半即八所直資學校是開辦 IB 的 有 598 名考 IBDP 學生 佔全港應屆 IBDP 考生的 26.2% 容許受公帑資助學校辦國際化的 IB 課程 是香港基礎教育國際化的一個特色 61

72 表 /19 學年直資學校就讀非本地課程的學生數目及佔該校學生總人數的百分比 學生名稱 非本地課程 就讀非本地課程的 學生數目及其佔該 校學生總人數的百 分比 2018/19 港青基信書院 英國普通教育文憑 高級程度考試課程 122(15%) 拔萃男書院 國際文憑大學預科課程 119(9%) 聖保祿學校 英國普通教育文憑 高級程度考試課程 113(10%) 聖保羅男女中學 國際文憑大學預科課程 102(8%) 聖士提反書院 國際文憑大學預科課程 94(10%) 香港華人基督教聯會真道書院 國際文憑大學預科課程 86(8%) 啟思中學 國際文憑大學預科課程 84(12%) 基督教香港信義會宏信書院 國際文憑大學預科課程 61(13%) 拔萃女書院 英國普通教育文憑 高級程度考試課程 34(3%) 香港浸會大學附屬學校王錦輝中小學 英國普通教育文憑 高級程度考試課程 33(4%) 保良局顏寶玲書院 國際文憑大學預科課程 33(4%) 聖保羅書院 愛德思國際高級程度課程 20(2%) 優才 楊殷有娣 書院 國際文憑大學預科課程 19(3%) 培僑書院 英國普通教育文憑 高級程度考試課程 4(<11%) 教育局 2019a 學生交流 內地著名比較教育學家顧明遠 2011 指出 教育國際化是全球性的 也是 雙向的 我們既要吸收世界文明的一切成果 也要把中國文化介紹到世界 促進國 際間的相互交流 頁 24 在全球一體化過程中 各地越來越重視培育學生具備 專業知識的同時 須擁有國際視野與人合作溝通的能力 2014 年 亞太經合組織 第 22 次領導人非正式會議宣言 承諾推進跨境教育合作 認識到學生 研究人員 教育提供者的流動有助於加強區域聯繫 促進人文交流 並通過知識和技能的傳播 推動經濟發展 劉寶全 劉強 荊曉麗 2015 在 2014/15 學年 香港八大資助 62

73 香港教育國際化的近年發展 院校接收了約 5,600 名學生來港到交流 同年 約 6,200 名本地學生到香港以外 地區參與交流活動 即是說每四名本科生中便有一名有機會於在學期間出外交流 教育局 2016 可見 香港政府重視推動大學生交流 大學生在交流過程中擴 闊國際視野 並將中國交化和香港的特色帶到世界各地的交流院校 為確保專上學 生不會因經濟困難而未能參加交流活動 教育局由 2015 年 1 月起推出專上學生境 外交流資助計劃 根據下表 4 資料 香港政府於 2016/17 及 2017/18 兩學年共資助 了 2,665 名大學生參與境外交流學習活動 其後 教育局於 2016 年 7 月推出專上學 生前往 一帶一路 地區交流資助計劃 以鼓勵和資助有經濟需要的本地學生到 一 帶一路 地區交流 表 4 專上學生境外交流資料計劃 2016 年 9 月至 2018 年 8 月 第二個資助期 2016 年 9 月至 2017 年 8 月 受資助學生人數 第二個資助期 2016 年 9 月至 2017 年 8 月 批出資助金額 港元 第三個資助期 2017 年 9 月至 2018 年 8 月 受資助學生人數 第三個資助期 2017 年 9 月至 2018 年 8 月 批出資助金額 港元 1,408 28,364,329 1,257 26,804, 教育局 2019a 除了推動大學生交流之外 特區政府亦讓中小學生有境外交流經歷 訂下了資 助學生最少有一次跨境交流的措施 使香港中小學生透過親身體會從多角度認識內 地歷史 文化 經濟等多方面的發展 以鞏固和深化課堂學習 並思考香港在國家 發展的機遇和挑戰 相關的內地交流計劃包括了 同根同心 香港初中及高小 學生內地交流計劃 同行萬里 中學生內地交流計劃 初中及高小學生交流活動 資助計劃 赤子情 中國心 高中學生交流活動資助計劃 領袖生內地交流計 劃 以及一些主題式內地交流計劃 為了提高香港中小學生的跨境視野 教育局在 2015/16 至 2017/18 學年推行促進香港與內地姊妹學校交流試辦計劃 並委託獨立顧 問檢討試辦計劃的成效 檢討顯示大部分受訪學校對試辦計劃評價正面 認為有助 加強師生對內地教育的了解 促進兩地文化交流 擴大學校網絡 提升教師專業水 平 以及擴闊學生視野 因此 教育局由 2018/19 學年起把這計劃恆常化 為每所 與內地學校締結為姊妹學校的本地公營及直資學校 包括特殊學校 提供經常津 貼由 12 萬提高至 15 萬 截至 2019 年 3 月 申領姊妹學校計劃津貼的學校共有 626 所 可見姊妹學校交流計劃受到不少香港中小學的支持 從而令香港中小學生擴闊 63

74 學習經歷和具跨地域視野 這亦是香港教育國際化在全球國家在地化三位一體的另 一例證 香港教育國際化特色與挑戰 在全球一體化的年代 各地教育部要肩負培育學生樂於一起構建人類命運共同 體 香港作為一個位於亞太的中國國際都會 其教育國際化是有必要性的 香港特 區政府一向重視高等院校的國際化 故八大資助院校國際化程度是有目共睹的 尤 其是研究生課程因不受大學資助委員會政策所限 其國際化程度之高產生了集聚效 應和雙向的高等教育國際化成功經驗 在基礎教育階段 香港有兩個例子體現了全 球國家地方性 glonacality 三者於一身的教育國際化現象 其一是在港有 54 所國際 學校提供不少於 10 個國家或國際課程 供居港非本地生入讀 與此同時 香港國 際學校及直資學校近年提供越來越多的 IB 學額 2019 年有 2,200 多名 IBDP 考生 並得到較全球平均高的成績 再者 香港教育國際化另一特色是推動大中小學生參 與交流活動 其中包括向有需要學生提供資助 並將香港與內地姊妹學校交流計劃 恆常化 以擴闊香港師生在一國兩制下的跨境視野 與此同時 香港教育國際化亦面對一些新挑戰 雖然香港學生在 2018 年的 PISA 成績仍比國際平均水平為高 但正如聯校資訊科技學會聯合主席 2020 提 出在 PISA 研究結果中 香港無論在成績或排位都相繼下滑 這是甚麼問題 值得 香港教育界認真思考和研究 尤其是學生在科學的表現相對語文和數學能力為差 實需香港基礎教育界認真關注和改善的 另一個香港基礎教育國際化的議題 是八 大資助院校於 2019 年取錄持國際文憑 普通教育高級程度證書等國際學歷的本地 生達 1,700 多 佔整體學額近一成二 較 2018 年增 2% 這趨勢在社會上產生正反 的爭論 值得關心香港教育國際化者進一步研究 在大學教育方面 近年來香 港部分大學熱衷於政治化 會對香港高等教育國際化帶來威脅和衝擊 黃發來 2016 頁 42 不知教育局 大學教育資助委員會及八大資助院校會否就此作研究 以確保香港高等教育質素及維持其國際化程度 而令人欣喜的是 有鑒於本地學生 入讀研究課程相對較少的情況 教育局在 2019 年施政報告政策措施中提出 政府 將於 2020/21 學年起推出先導計劃 每屆向最多 1,000 名修讀指定研究院修課課程 的優秀本地學生提供最高 12 萬元的獎學金 以吸引本地學生修讀有關課程 教育 64

75 香港教育國際化的近年發展 局 2019b 頁 4 這措施有益於香港高等教育國際化及本地化的平衡 令香港大 中小學的全球國家地方性的教育國際化特色更為明顯 65

76 參考文獻 Cribbin, J. N. (2015). Hong Kong as a regional education hub: Rhetoric or reality revisited?. International Journal of Continuing Education and Lifelong Learning, 7(2),1-24. Education Department (1995). Report of the Working Group on The Provision of International School Places. Retrieved October,21,2020, from hk/attachment/en/about-edb/publications-stat/major-reports/intl_e.pdf. International Baccalaureate (2020). Find an IB World School (information for Hong Kong), International Baccalaureate. Retrieved April,21,2020, from ibo.org/programmes/find-an-ib-school/?searchfields.region=&searchfields. Country=HK&SearchFields.Keywords=&SearchFields.Language=&SearchFields.Bo ardingfacilities=&searchfields.schoolgender=&page=4 Lo, W. Y. W & Tang, H. H. H. (2017). Dancing with global trends: higher education policy and university governance in Hong Kong, Journal of Educational Administration and History, 49(1), Oleksiyenko, A., Cheng, K. M. & Yip, H. K. (2013). International student mobility in Hong Kong: private good, public good, or trade in services? Studies in Higher Education, 38(7), 大學教育資助委員會 2004 香港高等教育 共展所長 與時俱進 2020 年 10 月 23 日 取 自 document_c.pdf 大學資助教育委員會秘書處 2017 大學教育資助委員會回應帳委會第六十七號 報 告 書 2020 年 10 月 23 日 取 自 P htm?fontSize=1 大學教育資助委員會 2019 教資會年報 年 10 月 23 日 取 自 html 立法會秘書處 2013 教育事務委員會會議 提供國際學校學額的相關事宜 香 港 立法會 CB(4)555/12-13(02) 號文件 立法會秘書處 2015 教育事務委員會向立法會提交的報告 香港 立法會 CB(4)1231/14-15 號文件 宋佳 劉寶存 2019 香港創建世界一流大學的政策回顧與現實審思 高教 探索 第 9 期 頁

77 香港教育國際化的近年發展 香港的國際學校 2020 國際學校資料一覽 2020 年 10 月 23 日 取自 internationalschools.edb.hkedcity.net/statistics_at_a_glance.php?lang=tc 香 港 特 區 政 府 2019 金 融 財 務 香 港 年 報 2020 年 10 月 23 日 取 自 胡少偉 2017 香港高等教育的發展及國際化現況 香港教師中心學報 第 十六卷 頁 夏雪艷 黃磊 2017 香港高等教育國際化政策研究 以國際化內容為維度的分 析 世界教育信息 第 2 期 頁 高 怡 慧 2016 推 動 高 等 教 育 國 際 化 同 時 增 加 本 地 學 生 接 受 高 等 教 育 機 會 2020 年 10 月 23 日 取 自 insiderperspective/insiderperspective html 教育局 2016 香港教育整體發展 立法會教育事務委員會 2016 年 7 月 2 日 會議討論 立法會 CB(4)1181/15-16(04) 號文件 教育局 2019a 就立法會審核 財政年度開支預算的初步問題的書面回 覆 2020 年 10 月 23 日 取自 press/legco/replies-to-fc/19-20-edb-c.pdf 教育局 2019b 2019 施政報告 教育局的政策措施 立法會教育事務委員 會 2019 年 11 月 1 日會議討論文件 陳艷蘭 馮軍娟 2016 香港碩士研究生教育的特點與啟示 大理大學學報 第 1 卷 第 5 期 頁 彭敬慈 2016 香港教育的國際化 中國教師 第 8 期 頁 黃發來 2016 香港高等教育國際化的歷史與現狀 大學 研究版 第 9 期 廖青 2017 新加坡和中國香港地區打造區域教育樞紐的比較研究 比較教 育研究 第 11 期 頁 褚宏啟 2019 我們需要有實效低成本的教育國際化 中小學管理 第 7 期 頁 58 劉劍青 王小飛 2015 教育國際化內涵及政策定位 國家教育行政學院學報 第 5 期 頁 劉寶全 劉強 荊曉麗 2015 亞太經濟合作組織教育領域優先發展議題及其展 望 比較教育研究 第 3 期 頁

78 2016 ( ) IB %E6%B8%AF%E8%81%9E-%E5%8D%87%E4%B8%AD%E9%81%B8%E6% A0%A1-%E5%90%84%E6%A0%A1IB%E9%A0%90%E7%A7%91%E8%AA %B2%E7%A8%8B%E6%88%90%E7%B8%BE%E7%B8%BD%E8%A6%BD- %E4%BA%8C%E4%B9%8B%E4%BA%8C 2020 PISA

79 香港教育國際化的近年發展 Recent Development of Hong Kong's Education Internationalization Siu Wai WU Department of International Education, The Education University of Hong Kong Abstract Under one country, two systems, Hong Kong as a Special Administrative Region in PRC is positioned as an Asian cosmopolitan city and a global financial, commercial and maritime center. Fostering international competitiveness of personnel operating this international city, Hong Kong should have education internationalization modest. The HKSAR Government has been promoting the internationalization of education, one strategy is to provide an opportunity for the students to learn English. In order to analyze the development of the internationalization of education in Hong Kong, this article discusses the five aspects, i.e. internationalization of higher education, overseas graduate students, international schools, international diploma courses and student exchanges, so as to analyze the characteristics of Hong Kong's education internationalization and the challenges it faces. Keywords Education Internationalization, Education Internationalization in Hong Kong, Internationalization of higher education in Hong Kong, Development of Hong Kong Education 69

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81 Hong Kong Teachers Centre Journal, Volume 19 Hong Kong Teachers Centre, 2020 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph s Anglo-Chinese Primary School Annabelle Ka Yue CHAN St. Joseph s Anglo-Chinese Primary School Abstract St. Joseph s Anglo-Chinese Primary School s P.1 musical drama was founded in The initial idea of organizing the musical drama is to present it as a gift to P.6 graduates on every Speech Day. It serves the purpose of allowing the P.1 boys to inherit the culture of brotherhood through the activity. The theme of the musical drama is based on every year s educational theme and our school motto Ad Astra - to the stars. This paper explores the effectiveness of taking part in the extra-curricular activity that facilitates students affective development and promotes teacher-student relationship. It also demonstrates how moral education could be delivered through drama activity based on the feedback of the organiser, participants and parents. Keywords Moral education, Drama activities, Teacher-student relationships, Value education 71

82 Introduction According to Fisher (1950), it is suggested that schools should organize out-of-school activities to strengthen students sense of belonging. Fredrick (1959) also introduced the importance of Third curriculum to allow students to participate in ECAs freely so as to facilitate their growth in multi-dimensions. In recent decades, extra-curricular activities (ECAs) have become one of the important components of school curriculum. According to Fung (1988), ECAs are non-credit activities organized by schools that students could join voluntarily. The main purposes of ECAs are to entertain students and to cultivate students particular interests and abilities through progressive learning. Throughout the years, many researchers explained that ECAs can provide opportunities for students to be involved with other students outside the classroom, which can create a sense of belonging, and strengthen the student-school connection. (Rubin, Bommer & Baldwin, 2002; Mahoney & Cairns, 1997, Bayat, 2015). How does the effect of participating in ECAs facilitate the affective development of students and promote teacher-student relationship? Among all the different types of ECAs provided by my school, the variety show (P.1 Musical Drama) is chosen to be evaluated in this paper. This paper is divided into four parts. First, it is a brief description of the ECA P.1 Musical Drama. It is then a brief introduction of the activity s organisation and implementation process. Followed by an in-depth evaluation based on the feedback from student-participants, organizers, principal, co-workers and parents. Lastly, it is a reflection of organizing the ECA. Literature Review According to the Hong Kong Primary School Extra-curricular Activities Research Report (2014), 88% of the participants (schools) would organize variety shows. This shows that it is prevalent to hold variety shows at primary schools as one of their ECAs. The report also states that the most common purposes of holding variety shows are to summarize students learning progress in performance art (84.1%) and to showcase students talents (79.5%). That s why it is common to have various performance teams at a variety show. It provides a platform for students to perform on stage and receive tones of applause. In particular, drama activities are beneficial to students cognitive and affective development in many ways. Needless to say, drama is a group activity that allows students to express themselves through role-playing, speech and demonstration of body languages. In the aspect of cognitive domain, teaching language through drama gives a context for listening and meaningful language production, in which learners need to use their language resources actively (Chauhan, 2004). Furthermore, students could enhance their sense of empathy through role-playing. Participants could step into others shoes and act according to others roles. Yet still, some argued that even though drama is fun, traditional teachers may not find it as a serious method for learning (Royka, 2002). Gaudart (1990) even added that drama pedagogy is an extremely time-consuming approach. Despite some of the criticism of the use of drama in English learning, one cannot neglect its importance 72

83 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph s Anglo-Chinese Primary School at affective education. High-quality extracurricular activities build relationships between students and the competent, responsive adults who supervise such activities (Mahoney, 2000; Posner & Vandell, 1999). Dailey (2009) further added that drama-based activities focusing on meaningful language, interactive communication, and cooperative group work can stimulate participation. Thus, it is undeniable that students could train their interpersonal skills, enhance students sense of belonging to the school, and develop positive teacher-student relationship through participating in drama activities. Activity description P.1 Musical Drama P.1 Musical Drama is a school-based extra-curricular activity (ECA) organised by me and my partner, Miss Poon. Participants of this activity are all Primary 1 students, in an average of 85 students every year. All P.1 students are welcome to join us on a voluntary basis. HKD $200 dollars are collected from each participant as administrative fee. My partner and I are the organizers, directors, choreographers, screenwriters of the 20-minute musical drama performance. Indeed, we handle every little thing that is related to this activity. From January onwards, we would practise after school from 3:00 pm to 4:30 pm at the School Hall on Wednesdays. There were around 12 lessons every year. We are one of the performing teams at our school annual variety show on Speech Day (June). Brief introduction of activity s organisation and implementation process P.1 Musical Drama was founded by my partner Miss Poon Hoi Yan since It is under the category of performing arts ECAs provided by my school. The initial idea of organizing the musical drama is to present it as a gift to P.6 graduates on every Speech Day. It serves the purpose of allowing the P.1 boys to inherit the culture of brotherhood through the activity. The theme of the musical drama is based on every year s educational theme and our school motto Ad Astra to the stars. The story plot of a musical is the linchpin of nurturing students to acquire positive moral values and affective knowledge. We always include some of the morals or virtues that students should acquire in our show that resonates with the recommendations of the Basic Education Curriculum Guide Building on Strengths (Primary 1 Secondary 3) (2002). According to the guide, students should have nurtured five priority values and attitudes, namely perseverance, respect for others, responsibility, national identity and commitment. In the Revised Civic and Moral Education Curriculum Framework (2008), integrity and care for others are added to the list. Our P.1 musical drama incorporated some of these values and attitudes in the story plot. In the 2018/19 School Year, the theme of our musical drama was Truth in Treasure. It was about three types of explorers (1A: Pirates, 1B: Cavemen, 1C: Red Indians) searching for a treasure box in an abandoned island. They went through all the difficulties and obstacles together during the search of the treasure box. 73

84 In our musical Truth in Treasure, the story begins with a rumor saying that there were treasures on the St. Joseph s Island. The pirates and sailors from class 1A were the first group of people who tried to hunt for the treasures. When they were looking for the map of the island, they encountered storms and thunders. Some companions even fell into the sea. All children came to the rescue and demonstrated how they care for others. Then, the angels came and told Class 1A to show their team spirit in order to get the map from them. So they danced and sang together. After the singing and dancing, the pirates and sailors from class 1A shared the good news with the cavemen of class 1B. Since the pirates and sailors were really tired by that time, they sought help from the cavemen. Yet, the cavemen were starving as they did not have much food left. So the pirates and sailors shared their food with the cavemen and invited them to join the treasure hunt. It also shows that even though we come from different background, we can always be united and achieve our common goal. Again, the angels told them to show their team spirit in order to get the key of the treasure box. So everyone sang and danced. Finally, they met the Red Indians from Class 1C. Once again, the angels told them to show their team spirit in order to get the treasure box. So everyone sang and danced again. An explosion occurred and the treasure box dropped from the top of the volcano. The children used the key to open the treasure box but they failed. For the last time, the angels told them to show their team spirit in order to open the treasure box. Instead of jewelries and money, they found a star, which symbolized our school motto Ad Astra - to the stars. The children realized that the true value of a treasure is not from its price, but its meaning Unity s strength, Unity s power, We re Josephians! Through all the hardship that they faced in the process, the angels guided the children to face the difficulties as a team. At last, they gained a stronger bond of friendship. The treasure that they found was the process of teamwork during the treasure hunt. They then presented the star to the P.6 graduates, wishing them to bear in mind our school motto - never give up trying until one reaches perfection. In return, the P.6 graduates presented a lamp to the children, giving them the source of light to continue their journey of treasure hunt. The lamp is part of our school badge, which symbolizes the light of knowledge that students endeavor to acquire in their school years. This plot showcases the inheritance of the important culture of our school brotherhood. Our P.1 musical drama also includes elements of affective knowledge. The affective domain (Krathwohl, Bloom, Masia, 1973) includes the manner in which we deal with things emotionally, such as feelings, values, appreciation, enthusiasms, motivations, and attitudes. When the children were facing all kinds of obstacles during the treasure hunt, they also experienced different kinds of emotions and states of being, like frustration, sadness, madness, hopefulness, greed, anxiousness, happiness, gratefulness, enlightenment and so on. This enables students to learn that it is normal to have different kinds of emotions in life. The important thing is to learn how to regulate different emotions and how to respond to them. Our musical is then given students an important message that upholding the spirit of perseverance and teamwork allows them to tackle problems in life. 74

85 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph s Anglo-Chinese Primary School Moreover, students shall bring the culture of brotherhood into practice. In specific, the P.6 graduates would help me and my partner to gather all P.1 students at the rehearsal venue during class teacher s home period. They would look after the P.1 students before our rehearsals. This arrangement allows the P.6 students to strengthen their bond with their junior fellows. The P.6 students could learn how to take care of younger children and gain a sense of responsibility. In reality, teachers are the angels who constantly guide our children to nurture positive values and attitudes through all kinds of experiences in their primary school journey. According to the Basic Education Curriculum Guide Building on Strengths (Primary 1 Secondary 3) (2002), to nurture students values and attitudes holistically, MCE should be implemented through the integration of cognition, affection and action. In fact, our musical drama acts as an authentic platform that allows students to practise roleplaying in dealing with obstacles and difficulties. The scripts and plots provided a context for students to experience the ways in tackling the imaginary problems by helping others and sharing the responsibilities. (i.e. Facing storms and thunders or having scarce food and water supply.) It gives an important message to students that many hands make light work. Students dancing and singing displayed the power of teamwork and commitment through fulfilling the angels requirement as it requires intensive practices behind the stage. Besides, the positivity of the story creates a positive peer culture of belonging. As P.1 students are the newbies of the school, performing to the P.6 graduates allows them to feel being valued and connected to the school. It also provides emotional support to students that this group of actors is bonded with the power of love. The fact that they could do everything together in the story could be brought into the reality. In a boarder sense, it could increase students sense of belonging towards the school. There is a senior teacher, Miss Tang Hiu Kwan, who takes care of the administrative work like issuing notice to parents, collecting fee, ordering customs for students through Taobao, filling the film submission form for the application of approval for film from the Office for Film, Newspaper and Article Administration etc. We always visit the performing venue beforehand to better prepare for the final show. During the first few lessons, our usual practice is to do story-telling to let the students get to know the general idea of the musical. We would read all the lines together with the students. We would also teach them some general skills in acting, using different intonation and body language, making different facial expression and gesture etc. My partner and I would observe potential individuals for character selection. We would introduce them the songs and teach them the dance accordingly. We would then finalize the character selection and distribute them the script for recitation in the 3rd or 4th lesson. From the 5th lesson onwards, we would start practising individual plots and immerse them in the activity eventually. We tried to separate the story into three plots and practise with 75

86 the students class by class. Finally, we have to ensure a smooth flow of the performance through repetitive practices. Feedback from different parties Since the COVID-19 outbreak led to the cancellation of school activities this year, the following feedback is based on the P.1 Musical Drama held in Feedback from participants: P.1 Students There were a total of 88 P.1 participants in I have collected some verbal and written feedback from them through daily conversations and journals. It is a formative evaluation. Since our ECA was scheduled for 1.5 hours, my partner and I always reserved two breaks (around 15 minutes for each break) within the practicing time. I found that it was a good timing to talk to students and get to know how they think about this ECA. During the first few lessons, I recall that I have talked to a few boys about their feelings on this ECA. I observed that students sat down in disperse with minimal interaction. It is normal as students did not get to know their classmates well enough at the beginning. While they were taking a rest and having snacks at the back of the School Hall, I approached them and sat next to them to chat in a casual manner. Student A was one of the pirates in the musical. He told me that the musical is really fun as he could be the spotlight on stage. He enjoys dancing and singing a lot as he feels so bored to learn in the classroom for most of the time. However, he shared that he was not confident in memorizing the script thoroughly. Student B was the angel in the musical, he told me that he did not want to be the angel as he thought it is a girlish character. He further added that the dancing and singing part is fun though. I realized that students tend to have a strong sense of novelty to the ECA in the early phase. They enjoy the explicit elements of a musical like studying the script, learning the dance, singing the songs in order to get to know the characters etc. The interpersonal interaction among participants was not obvious. Most of them were timid. As time went by, I interviewed some students during halfway to the final performance. It was in May that the ECAs were suspended for two weeks as we had the final examination. I was at the playground and came across some students from the musical drama team during recess. To my surprise, the students approached me and tried to show me their dance of the selected songs in the musical. I felt closer to the students. Student C from 1A shared with me that he was looking forward to the practice as he could dance with his friends. His favourite song was Waka Waka. Student A told me that he was really familiar with the script by then and prepared the pirate sword with his mum. They spent a Sunday afternoon to make the props. During the middle stage, I found that students developed interpersonal relationships with others through the ECA. Not only did they gather in groups during the practice, they played together during recesses too. 76

87 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph s Anglo-Chinese Primary School Yet still, we came across the biggest challenge of all when there was only one month left maintaining the flow of the whole performance. Having 88 students to memorize the flow of the whole musical was no easy task. I recall the scene that Student D once shouted out loud during the lesson, saying that it was frustrating to see some students kept on forgetting their order of appearance and blocking ( ). He even suggested that we should replace those students instead. I talked to Student D privately at the back of the hall and tried to build rapport with him. As he was crying, I gave him a tissue and patted him on the head. He then shared his true feeling. He was upset because he was still struggling with the lines when everyone else could fulfill their roles. Then, I invited some students to come over and we gave him support and love, telling him that he could do it. Soon, they were getting confident when they realized they were able to recite the lines and moves after playing some drama games (i.e. hot seating and Conscience Alley). I observed that they interacted a lot during the practices. They reminded each other the dance moves and tried to teach each other. Team spirit was formed as we were like a big family. After the performance on Speech Day, we had a big cheer and review in the dressing room. Student D was very emotional. He shed tears of joy and hugged his friends. Some boys told me that they would love to join the ECA again next year as it is meaningful and fun. They never thought that they could perform on stage for 20 minutes straight without making any horrible mistakes. Many P.1 students shared their deep feelings on their bi-weekly journals. Some boys shared that they could feel the power of teamwork as everyone was trying their best on the stage. They gained a strong sense of belonging. A boy told me that the most unforgettable part of the ECA was the week before Speech day, during the intensive rehearsals. He told me that he did not want to end the rehearsals even though we had practiced for 5 days consecutively. He said that I was pretty serious and strict during the final rehearsals. He hoped I could relax a bit and trust them that they could shine on stage. He was really looking forward to the final show and could not fall asleep at the other night. I realized that the flow theory could explain the students reaction. It stated that individuals in a flow state achieve higher performance during their actions performed without external rewards under the effect of their intrinsic motivation (Csikszentmihalyi, 1985; Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1991). The students were concentrated in the practices and forgot the time passed. They knew what to do at every scene and did it wholeheartedly. Feedback from organisers: Responsible teachers Miss Poon and I would discuss next year s plan in July. In the brainstorming process, we always take reference from our previous experience in estimating students language ability and acting skills. Also, perhaps we could seek help from the principal by running the ECA more smoothly with the help of other teachers. We find it quite challenging to take care of more than 80 students with two teachers. Besides, we could invite students 77

88 to brainstorm the story with us so that they could feel even connected to the ECA. Based on Miss Poon s experience, she shared that we should pay attention to students ability and build relationship with them since the start of the school term so that we could get to know them better before the start of the ECA in January. When being asked what she has gained from organising this ECA, Miss Poon said that the most valuable gift was to see how students have improved themselves in different aspects. Besides speaking English more confidently, she could observe how students became more considerate and helpful to others. For example, she shared that there was a boy who once pulled out two chairs for us during the rehearsals. She felt really warm. I was actually surprised to know it by then. Indeed, participating in the group dance and singing allows me to immerse myself in my students world. I feel closer to them as we were trying to achieve the same goal through tones of practices perform a good show on stage! This inspires us to keep on organising this ECA so as to allow more students to enjoy our teacher-student interaction. Feedback from principal, other teachers and parents The principal, other teachers and parents are the audience of our show. In general, they gave us positive feedback and commented the show as a big success. Our principal told us that she really appreciated our effort in conducting the whole musical drama from scratch. She added that a guest even asked for a video copy of our show for educational purposes. As she could see how cooperative the kids were at the stage, like giving nonverbal hints for their classmates to perform their lines. Our colleagues liked the show and found that the students were really adorable in the customs. Some parents also thanked us for organising this activity while they picked up their kids after the show. We took many photos as a memento. A parent even sent us an to thank us for providing a wonderful experience for her kid to perform on stage. She attached the video and photos taped during the show. Reflection As a whole, I am honoured to organise the P.1 musical drama with my partner throughout the years. I realise the importance of leaving blank ( in organising the activity. We did not plan every little detail that students have to learn in the ECA. Instead, learning through drama and teaching drama have left a great capacity of room for students and teachers to acquire different knowledge. Not only could students learn English in a more dynamic and interesting way, drama activities promote cooperative learning, build students self-esteem and acquire them with affective strategies. This is an unique feature of musical drama as it requires participants to acquire rote learning and active learning at the same time. Recitation of scripts and moves is more likely to be a repetitive task. However, students also learn how to express their emotions and feelings through body languages and gestures through cooperative learning. This section aims to reflect how 78

89 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph s Anglo-Chinese Primary School students could nurture the moral values of perseverance, responsibility, commitment and care for others through the participation of the P.1 musical drama. Perseverance Musical drama has positive effects on learners communicative and affective skills as it stimulates the learners authentic conversation and allows them to act in a framework, so they can overcome their fear of certain emotional, linguistic or social constraints (Brash et al. 2009). I could observe that students behaviors and attitudes have changed throughout the year. At the beginning, I find that they merely enjoy the activities, the story, songs or dance. There were more personal thoughts as per mentioned in the feedback above. Some would feel worried about acting on stage and reciting the scripts. However, they were getting more confident and determined when they realized they could actually recite the lines and memorize the moves. Such psychological changes motivated students to keep on trying new things and overcoming adversities. It shows that we should always break down the long and difficult tasks into small achievable parts so that students could taste the sense of accomplishment. Responsibility Musical drama requires the hard work from lots of different characters to complete the show. As we have arranged each student to say a couple of lines, it gives students the opportunity to shoulder their responsibility. My partner and I always give positive reinforcement to students who could keep up with the pace of the training progress. We would explain to students that musical drama is never a solo performance. It requires teamwork that all students should work together as one. We praise students and reward them with stickers when they perform well in the lesson. It gives incentives for students to complete their tasks at home by reciting their lines, moves and preparing their costumes on time. To avoid students losing intrinsic motivation of being responsible, my partner and I would also pinpoint students wrongdoings during practices. Individual s misbehaviors would also be seriously reproved. Moreover, allowing the P.6 students to look after their P.1 fellows during class teacher s home period provides them with hands-on social experience. Students could gain a sense of responsibility. It provides a context for the P.6 students to be protectors and role models in front of the younger children. Commitment According to the Basic Education Curriculum Guide Building on Strengths (Primary 1 Secondary 3) (2002), being committed is not only about fulfilling one s own duties, but also taking the initiative to perfect the tasks given to them and persevere what they do. By the end of our musical practices, Student A claimed that he could teach next 79

90 year s P.1 students to act and dance on stage. Some boys also show their determination in improving their acting skills. As we have built the teacher-student relationship throughout the practices, it reinforces students sense of commitment to the school too. It shows that teachers are always students cultivators of their all-round development. Care for others As time goes by, the P.1 students would proactively share their snacks with me and my partner during the rehearsal breaks. I have never thought that those P.1 young kids would try to take care of me and my partner. Such personal experience tells me that teacher-student relationship could be resembled to parent-child relationship. It helps students to develop the spirit of mutual support and love in our musical drama team. Thus, it is notable that drama activities could act as a communicative medium that builds up an interactive environment to encourage students and teachers to work as a team. This stimulates our positive affective involvement in the ECA and increases our sense of belonging to the school in the long run. Conclusion In short, the P.1 Musical Drama provides a vibrant and supportive platform for students to showcase their talents, build diverse interpersonal relationships and acquire affective knowledge through participation of the ECA. Though there is limitation in evaluating students mental changes as the results may vary, it is undeniable that students change of behaviors is an objective indicator. Their observable changes of attitudes and written reflections on weekly journals show that moral education could be delivered through musical drama gradually. 80

91 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph s Anglo-Chinese Primary School Reference Brash, B., & Warnecke, S. (2009). Shedding the ego: drama-based role-play and identity in distance language tuition. Language Learning Journal 37 (1), Chauhan, V. (2004). Drama techniques for teaching English. The Internet TESL Journal, 10(10). Retrieved from Csikszentmihalyi, M. (1985). Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen. Stuttgart: Klett-Cotta. Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, I. S. (1991). Die außergewöhnliche Erfahrung im Alltag. Die Psychologie des Flow-Erlebnisses. Stuttgart: Klett-Cotta. Dailey, Michael (2009). Acting out: A one-year drama class to increase participation. In: The Language Teacher, 33(2). Retrieved from articles/452-acting-out-one-year-drama-class-increase-participation Fisher, N. G. (1951). A report on Government expenditure on education in Hong Kong, Hong Kong: HKSAR. Frederick, R.W. (1959). The Third Curriculum. New York: Appleton-Century-Crofts. Bayat, F. (2015). Student engagement: A qualitative study of extracurricular activities. Doctor of Education Graduate Department of Leadership, Higher and Adult Education. University of Toronto. Gaudart, H. (1990): Using Drama Techniques in Language Teaching. Language Teaching Methodology for the Nineties. 24, Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., Masia, B.B. (1973). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc. Mahoney, J. (2000). School extracurricular activity participation as a moderator in the development of antisocial patterns. Child Development, 71(2), Mahoney, J.L., & Cairns, R.B. (1997). Do extracurricular activities protect against early school dropout? Developmental Psychology, 33(2), pp Posner, J., & Vandell, D. (1999). After-school activities and the development of lowincome urban children: A longitudinal study. Developmental Psychology, 35(3), Royka, J. G. (2002). Overcoming the fear of using drama in English language teaching. The Internet TESL Journal, 8 (6). Retrieved from Drama.html 81

92 Rubin, R.S., Bommer, W.H., & Baldwin, T.T. (2002). Using extracurricular activity as an indicator of interpersonal skill: Prudent evaluation or recruiting malpractice? Human Resource Management, 41(4), pp

93 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph s Anglo-Chinese Primary School Appendix Script Musical Drama Script - Truth in Treasure (1A) whole form: 1A (holding a newspaper) whole form Pirates C 1A whole class: Angel 1: Angel 2: whole form: 1A left + 1B 1A right + 1C Pirate H: Pirate I: whole form whole form: 1A Sailor 6: Angels Big news! Big news! Dance: A pirate you shall be! 0:18-1:20 Angel 1: Angel 2: It said that a treasure box is located in the St. Joseph s Island! Maybe there are many gold coins and diamonds. Let s call our brothers on board! We are the pirates of Josephians! (play background music, Ss get on stage) 1A, if you want to get the treasure box, you have to show me your team spirit! Then we will give you the map to St. Joseph s Island! Unity s Strength! Unity s Power! We are Josephians! (play background music) Big Wave! (left side) + Sound effect + scream Strong Wind (right side) + Sound effect + scream Oh no! Someone fell down from the ship! *victim gets off the stage, screams (Ethan Chin, Hercules, Owen) Get a rope! Let s save him! Thank you! You saved my life! Unity s Strength! Unity s Power! We are Josephians! Oh! We finally arrived the St. Joseph s Island! But how can we find the treasure box? We haven t got the map! Don t worry! Let s dance! Well done 1A! You showed us your team spirit! Come and get this map as a reward! Your next step is to follow the map and find the key on the island! Good Luck! *one pirate gets the map 1A whole class: Horray! *angels leave Pirate L: Look! Who are they? * point at 1B 1A whole class: Pirate M: Background music: A pirate you shall be The cavemen! Let s go to the forest and meet them! Maybe they could help us find the key and the treasure box! * 1A leaves, 1B in 83

94 Musical Drama Script - Truth (1B) 6:6 students, others Ss on choirriser Coach whole form A opponent 1 C Our annual St. Joseph s Football Match is now begin! Are you ready? (blow whistle) Yes, we are ready! Hey, pass the ball to me! Pay attention, don t lose your spot! Goal! Sing : Soccer Rocker Opponent D Oh no! It starts to rain! *background thunder effect Coach whole form G Kids, the match is over! We have to hide! Our crops are all damaged! Our shelters are all destroyed! We have no food now! *Ss are shocked, pretend having discussion I How can we hunt the animals for food? *puzzled, sad J 1A 1A pirate B 1B class 1A pirates C 1B 1A whole form 1B dance Waka Waka 1B Angel 1 1B Angel 2 Look over there! There are lots of pirates and sailors! * point at backstage Hello there! Nice to meet you! We are finding treasure on this island! But we can t find it because we don t know this place! Really? Treasure? There is treasure on our island? Here is the map! Can you help us to find the key of the treasure box? We are so tired after looking for food! We ll share you our food! Let s find the treasure together! *pirates are gone Let s Go! Unity s Strength! Unity s Power! We are Josephians! Great Dance, 1B! You showed us your team spirit! Come and get this key as a reward! Your next step is to follow the map, use the key and find the treasure box in the volcano! Good Luck! *one student gets the key, one pirate holds the map (1A) play waka waka background music *1B leaves, 1C in 84

95 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph s Anglo-Chinese Primary School Musical Drama Script - Truth (1C) whole class Student A Student B Student C We are 1C! We are Red Indian boys! We work hard every day! We climb coconut trees to get coconut water! We love to dance at the beach! 3 pirates and 3 1B cavemen play with the keys and map, throw keys to one another* 1C Student D Cavemen 1B 1C whole class 1A+1B 1C Student E Aloha! What are you guys playing with? We are not playing. We are trying to find the treasure in this volcano! Really? Treasure? There is treasure on our mountain? Yes! Will you come and help us? No problem! Let us lead you the way! * play background music, pretend walking *suddenly bomb sound, volcanic eruption, treasure box dropped 1C Student G 1B caveman 1 1C caveman 1 Wow! The treasure box is found! The treasure box is dropped from the top of the volcano! Let us use our key to open the treasure box! Why it can t be opened? We sang and danced to get this key! student H Maybe we need to dance as well! *cavemen pirates leave whole form dance YMCA 1C angel 1 1C angel 2 Student I 1C angel 1 1C angel 2 whole form 1A Student A 1A Student B 1A Student C whole form Student J Unity s Strength! Unity s Power! We are Josephians! Well done 1C! You showed us your team spirit! Now I can use the magic wand to open the treasure box for you! There s a golden ball! Yes, all of you got the most important treasure in your life. We sh We should never stop trying until we reached our best. Ad Astra Ad Astra is a Latin phrase meaning "to the stars", it signi it signifies our desire to excel in all fields of school life, and this motto is meant to animate the hearts of all Josephians. You are right. The true value of a treasure.. whole form is not from its price.. Student K play music* shinning friends - whole form but its meaning. Unity s Strength! Unity s Power! We are Josephians! Goodbye! 85

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97 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph s Anglo-Chinese Primary School 聖若瑟英文小學 - 小一英語音樂劇 之品德教育 陳嘉裕 聖若瑟英文小學 摘要 聖若瑟英文小學於 2013 年添增了一項課外活動 小一英語音樂劇 音樂劇目的是 讓小一學生透過活動傳承學校 兄弟情 的文化 把音樂劇化作成一份畢業禮物送 過小六畢業生 每年英語音樂劇的主題均圍繞著學校教育主題和校訓 止於至 善 本文章根據活動組織者 參與者及其父母的回饋 探討小一學生能否透過參 與此課外活動 促進學生的情感發展和師生關係 文章還討論了學校如何通過戲劇 活動推動品德教育 關鍵詞 品德教育 戲劇活動 師生關係 價值教育 87

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99 香港教師中心學報 第十九卷 香港教師中心 2020 能動的專業性 韓國梨花女子大學教 師教育改革管窺 和小軍 毋翠玲 玉林師範學院 教育科學學院 摘要 為了提高職前教師培養品質 韓國梨花女子大學把教師教育改革重點集中於教師教 育能力標準的研製與實施上 文章通過分析韓國梨花女子大學教師教育改革的思 路 揭示培養能動的專業性教師的內涵 解讀能動性教師的十大能力標準 並且從 課程 教學 評價三個方面分析了能動性教師培養的實施方法 給教師教育的改革 提供了一些新視角 關鍵詞 教師專業性 能動性 教師教育課程 教師教育教學體系 教師教育評價 89

100 研究緣起 隨著韓國社會發展 中小學對教師的專業性要求越來越高 為適應社會發展 提高教師專業性 韓國教育人力資源部先後出臺了一系列文件 例如 2001 年的 教 師職業發展綜合方案 2005 年的 教師培養體制改革綜合方案 在職前教師培 養中 對於如何提高教師專業性仍然存在三個突出問題 一是統一性問題 由於學 校對 教師專業性 一詞的認識尚未統一 導致教師對培養目標理解出現偏差 進 而影響課程 教學 評估的有效實施 二是關聯性問題 課程教學內容與教育實習 內容相互割裂 課程之間聯繫不強 以致欠缺基於培養目標的課程設置 三是持續 性問題 教育人力資源部普遍重視職前教師專業知識與專業技能培養 但缺少從終 身學習角度提供可持續發展能力的培養 基於韓國社會發展對教師專業性的要求和職前教師培養方面普遍存在的以上三 個突出問題 韓國梨花女子大學結合自身辦學歷史 聚焦以下三個方面進行改革 一是在充分研討教師專業性的基礎上 提出能動的專業性教師培養目標 二是根據 培養目標 制定實現能動性培養目標的教師教育能力標準 三是根據能力標準 構 建課程 教學 評價的 三位一體 的能動性教師教育評價體系 朱英珠 金敬子等 2016 一 韓國梨花女子大學能動的專業性教師培養目標的形成 能動的專業性是最近對教師專業性的研究中備受關注的概念 (Bruner, 1977 Rothman & Narum, 1999 Darling-Hammond & Bransford, 2005) 根據中國漢典的記 載 能動性是指人對外界或內部的刺激或影響作出積極的 有選擇的反應或回答 其特點是通過思維與實踐的結合 主動地 自覺地 有目的地 有計劃地反作用於 外部世界 教師專業性的研究大體分為兩種 一種是常規性專家 (routine expert) 另一種 是能動性專家 (adaptive expert) 常規專家把重點放在最大限度地發揮核心能力的效 率性上 效率性意味著具有能夠迅速 準確地完成工作的能力 譬如 初任教師在 教室裡對同時發生的各種問題感到混亂而不知所措 但常規性專家教師對此情景 總是可以迅速 準確地做出判斷 並能夠迅速熟練地解決 通過反覆練習 教師普 90

101 能動的專業性 韓國梨花女子大學教師教育改革管窺 遍會具有常規性專家的工作效率 其缺點是反覆練習往往會造成思維固化 (Vidal et al., 1997) 隨著資訊時代的到來 教育現象變得更加複雜 瞬息萬變 常規性專家教師在 面對真實教學情景時所表現出的靈活性 適應性明顯不足 (Fullan, 2007) 為此 教 師需要對傳統上注重效率性的常規性教師培養進行改革 培養具有應對隨時變化和 創造能力的專業性教師 並以應對 變化 能力作為專業培養目標 不僅能對原有 事物進行批判和重組 接納或改變自身原有觀點 還具有學習並應對新事物的能力 把應對 變化 當作增加自身可能的教育能力 根據這種需求 韓國梨花女子大學 提出了培養應對 變化 的能動專業性教師培養目標 能動的專業性是指能夠積極主動地發揮內在潛能 主動借助外部的資源 自覺 地 有目的地 有計劃地改變其所處專業發展環境的個性品質 能動性教師不僅具 備常規性專家的效率專業性 並且具有創新的專業性 能夠在積極應對 教育變化 的過程中而不斷形成的新能力 一 能動的專業性教師培養目標分析 培養目標是教師教育培養的具體化體現 培養能動性教師的認識是一個不斷完 善發展的過程 早期教師專業性的研究中 關注的焦點在態度 傾向 行動上 進 入二十世紀八十年代 有關教師專業性的討論重點在知識上 區分專業和非專業的 重要標誌之一是專業知識體系是否完整 全國委員會提出 教師個人的基本素質 精湛的專業知識技能 專業態度以及 敬業精神是教師行業優秀的標準 徐玉斌 李迤航 2011 專業態度是教師對教育 工作長期以來所具有的看法和一貫以來所採取的行動 良好的專業態度有利於教師 堅定教育信念 形成教育理念 只有實現教師教育理念的轉換 提升 才能更好地 轉變教學行為 實現教育創新 進而為能動性的教師奠定基礎 吳鋒民 2012 韓國的 教師教育課程標準 試行 旗幟鮮明地提出旨在促進每一位教師專 業發展的三條理念 育人為本 實踐取向與終身學習 教師教育課程標準 2012 實踐取向強調實踐意識 關注現實問題 終身學習增強與社會的適切性和開放性 91

102 體現學習型社會對於能動性教師培養在實踐技能方面的新要求 綜合考慮教師專業性的相關研究 韓國梨花女子大學能動的專業性教師培養目 標在教師具有的專業態度 專業知識 專業技能三個方面形成了自身的認識 專業態度是教師應具備的基本特質 金基泰 趙平浩 2003 金伊京等 2005 韓國梨花女子大學教師教育提出教師具有的專業態度主要包括四個方面 一是對教學的態度 包括教學的使命感 教育的熱情等 二是對學生的態度 包括 對學生的尊重 愛 信任等 三是對自己的態度 自我尊重 真誠 誠實 道德 公正 教養等 四是對社會的態度 包括倫理意識 責任意識 民主意識等 專業知識是教師應具有的關鍵素質 舒爾曼提出以教職知識為基礎 教師應具 有教學內容的專業知識 普通教育學知識 教育課程知識 教學的知識 關於學習 者的知識 瞭解教育現狀的知識 組建教師共同體的知識等 (Shulman, 1986) 為適 應二十一世紀的發展 哈蒙德和布蘭斯德於 2007 年進一步完善了教師應具有的專 業知識 (Darling-Hammond & Bransford, 2007) 在此基礎上 韓國梨花女子大學教師 教育提出教師專業知識大體包括三個方面 一是關於學習者的知識 二是關於課程 的知識 包括對課程的認識和展望 以及對學校教育目的的認識等 三是關於教學 的知識 即說明學生能夠有意義地學習所需要的知識 專業技能是教師履職的核心要素 通過對眾多中小學教師履職的觀察和分析 結合朴英淑等的相關研究 金伊京等 2005 韓國梨花女子大學教師教育提出職 前教師應具有教學指導 學生指導 班級管理 編制學校教育課程 與學生家長溝 通 支援學校管理 組織研修活動等七種能力 二 培養能動的專業性教師的影響因素研究 對影響教師專業性發展因素的研究 最終指向教師如何學習教授 (teaching) 並促進自身專業性發展 研究者從教師視角出發 深入討論怎樣培養教師處理各 種實際問題的教學能力 以及哪些因素影響這一能力的形成 (Darling-Hammond & Bransford, 2005) 綜合相關研究 韓國梨花女子大學教師教育將這些影響因素歸納 為以下三個主要方面 92

103 能動的專業性 韓國梨花女子大學教師教育改革管窺 一是前概念問題 職前教師不是帶著空白腦袋來接受教育的 他們在以往的學 習中對教師的教學行為已經形成了一些前概念 並且這些前概念不會輕易改變 如 果職前教師的這些前概念被無視 或不積極加以應對 那麼他們就會帶著前概念或 歪曲的概念學習新的東西 從而對現有的學習產生影響 將職前教師所擁有的前概 念表面化 並提供持續批判性地思考和重組 促進前概念的轉化 這是課程設計和 教育教學所必需要考慮的問題 二是實踐問題 關於實踐問題 最常見的對策就是讓學生進行反覆模擬訓練理 解理論知識 但當面對真實的教育現場時 其所獲得的知識往往無法應對千變萬化 的真實場景 因此 問題的關鍵不是掌握了多少知識 而是擁有什麼樣的知識 如 果掌握的都是死知識 即使擁有再多知識 也無法付諸實踐 因此 為了解決實踐 問題 不僅需要職前教師學習豐富的專業知識 還需要通過實踐檢驗這些知識 通 過知識與實踐的相互作用 形成豐富的實踐性知識 三是複雜性問題 Lampert (2001) 指出 教學是一個複雜的 不斷變化的過程 教學可以同時實現多個目標 教學可以與不同的學生建立關係 教學需要綜合利用 多種知識 在面對複雜的教學情景時 職前教師往往不能很好地理解這些情景而感 到混亂 即使學會了處理各種教學行為的方法 但也不知道應該採取什麼樣的教學 行為 因此 要應對教學的複雜性 就需要其不斷地對教學進行理解 並不斷反思 教學實踐 最終形成教育研究能力 二 能動的專業性教師培養目標的內涵與具體的能力標準 一 能動的專業性教師培養目標的內涵 教師能動的專業性包括個人能動性與環境能動性兩個方面 張娜 2012 在 影響教師能動性發展的因素上 前概念因素屬於個體能動性 實踐問題和複雜性問 題則屬於環境能動性 個體能動性的發展可以通過個體努力 提升個人的專業發展 水準 環境能動性則主要依靠外部支持 實現靠自身力量無法達成的目標 改變自 身所處的專業發展氛圍 在專業目標的三個方面 專業態度是韓國梨花女子大學精神的本質 反映教師 93

104 能動性的個體能動性 專業知識和專業技能是與內部動機相關聯的環境能動性 韓 國梨花女子大學認為培養具有 真 善 美 的教師 才能有堅強的教育信念 並 進一步為個人能動性奠定基礎 具體來說 真 是探求知識 善 是熱愛實踐 美 是發揮創造性 對 真 善 美 的價值追求 就是要培養探求知識 道德 高尚 具有能動性的專業教師 其中 能動性包括效率性和創新性 即教師不僅能 夠熟練地履行教師職業的專業性 還要有變革和發展自身能力的專業性 初步形成 終身學習的能力 具體來講 其內涵包括以下幾個方面 一是要具有教育使命感和奉獻精神 包 括尊重和公平對待學生 致力學生潛力開發 對教學工作富有激情 二是要具有成長為能動性教師所需要的知識 主要包括課程知識和關於學生的 知識 課程知識不僅包括課程內容的知識 還包括以課程為基礎的知識結構 核心 概念 概念與概念之間的關係及探索方式 關於學生的知識包括對每個學生的理解 和對學生學習 發展的專業知識 三是要具有成長為能動性教師所需要的實踐能力 其核心是教授學生學習的能 力 為有效地教授學生學習 教師需要具有教育課程開發 教授 評價等方面的能 力 教育課程開發能力指能依據國家的教育課程 將其制定成適合學生和教育現狀 的能力 以及研究教育課程的能力等 教授能力指能依據課程和學生實際情況制定 適當計劃 診斷每個學生對課程學習要求並提供適當支援的能力等 評價能力是指 能有效利用多種評價方法 並將評價結果有效地應用到學生學習 改善教學的能力 等 為了有效地支援學生學習 還需要有班級文化建設 與其他教師 學校行政人 員 家長 社區成員合作溝通等能力 四是要具有持續發展自己專業性的意志和努力 為了成為能動性教師 學員需 要對自身的教育實踐不斷研究和改進 不安於現狀 形成終身學習的能力 二 能動的專業性教師所具有的能力標準 二十世紀九十年代後 隨著標準 (Standards) 運動擴散到整個教育界 在教師教 育領域 已研製出以教師 校長等為對象的資格標準或教職標準 這些標準揭示了 教師應具備什麼能力以及如何評價 為實現韓國梨花女子大學能動的專業性教師培 94

105 能動的專業性 韓國梨花女子大學教師教育改革管窺 養目標 研製組以梨花女子大學精神為基礎 提出梨花女子大學能動的專業性教師 應具有以下十大核心能力 周永宙 金京子 金恩珠 金正善等 2019 見表 1 表 1 韓國梨花女子大學能動的專業性教師十大核心能力 十大能力標準 特徵 能力 1 教師要體現梨花女子 教師要努力探索知識 奉獻愛心 發揮知識創新的作用 大學精神追求的人性 能力 2 教師要懷著使命感投 教師要對教學要充滿熱情 尊重並公平對待每個學生 幫 身於教育 助每個學生最大限度地發揮自己的潛能 能力 3 教師要理解學生和學 教師要瞭解學生的學習方式 學習動機 學習要求 並理 生的學習與發展 解學生的認知 社會性 情緒 身體發育等 教師還要瞭 解學生的個人特點 家庭 社會 經濟 文化環境 能力 4 教師具有教學的專業 教師能夠深刻理解教學內容 理解核心概念 概念之間的 知識 關係及探索方式 教師還要繼續探索教學和學科基礎的最 新知識 能力 5 教師要具有對教學 教師要能夠按照國家教育課程 並依據學生和教育情況重 學生 教育開發和運 新組合 還要致力於教育課程的研究及開發 用能力 能力 6 教師有效計劃和運作 教師要能根據教育目標和課程內容 設計適合學生的課 課程 程 靈活運用多種教學方法進行教學 能夠診斷學生對課 程的學習要求 並提供適當支援 能力 7 教師要對學生的學習 教師要能使用適當的 多種評估方法對學生進行監督和評 進行監督和評價 價 並對評價結果進行合理的分析 並運用到學生的學習 過程中 同時不斷改善自身的教學 能力 8 教師要營造支持學習 教師要支持學生自主解決問題 民主管理 營造相互尊重 的環境和文化 信任的學習文化 能力 9 教師與教育共同體成 教師要與教育共同體成員進行有效地溝通 引導並加強彼 員建立合作關係 此的參與和合作 能力 10 教師要不斷努力發展 教師要研究和提高自己的教育實踐 積極參加校內的教學 自身的專業性 研修活動 努力形成終身學習能力 三 能動的專業性教師的課程體系構建 建立課程體系是實現能動性教師培養目標的具體化 圍繞能動的專業性教師培 養目標 研製組研製了韓國梨花女子大學教師教育課程 教學 評價體系 以期通 過課程體系實現培養目標 通過教學體系支援職前教師學習 通過評價體系對職前 教師達標程度進行檢驗 95

106 一 課程體系 理清 學什麼 指向職前教師專業教學能力的培養 韓國梨花女子大學教師教育課程體系是為了實現梨花女子大學教師專業性能力 標準 在教師培養中應該教授什麼 其內容主要由教育學 學科知識 學科教育學 和教育實踐課程構成 教育學是教師教育的基礎學科 指向教育的目的和價值 包括教育哲學 教育 的發展歷史 教育與社會 文化 經濟 政治的關係 對學校教育的理解 對學習 者和學習的理解等 學科知識是關於學科內容的知識 指向學科知識及其結構體系 尤其重視學科 知識結構體系 強調以學科知識為基礎 要揭示核心概念及其概念之間的關係及探 求方式 以深度理解學科知識及其邏輯結構 學科教育學是關於如何教授學科知識 引導學習者學習的綜合學科 其中 最 重要的內容是關於如何教學 包括如何理解特定的課程內容 學習者對其內容方面 的前概念或錯誤概念 為此應利用哪些方法 此外 還包括特定內容的主題 問題 爭論焦點等 在韓國梨花女子大學教師教育中 學科知識和學科教育學緊密聯繫 被視為教師所必備的專業知識 是體現教師專業性的一個獨特領域 教育實踐課程是將理論應用於實踐 並由實踐回歸理論的課程 韓國梨花女子 大學教師教育中 教育實踐課程不僅有為期半年的教育實踐 更有平時在真實課堂 的教學體驗辯論 主題研討等 韓國梨花女子大學教師教育課程體系與能動的教師 專業能力標準的關係如下表 2 96

107 能動的專業性 韓國梨花女子大學教師教育改革管窺 表 2 能動的教師專業能力標準與教育課程體系的關係 韓國梨花女子大學教師 教育課程體系 韓國梨花女子大學能動的教師專業能力標準 教育 學 學科 知識 學科 教育 學 教育 實習 能力 1 教師要體現梨花女子大學精神追求的人性 b a a b 能力 2 教師要懷著使命感投身於教育 b a a b 能力 3 教師要理解學生和學生的學習與發展 b a a b 能力 4 教師具有教學的專業知識 a b a b 能力 5 教師要具有對教學 學生 教育開發和運用能力 a a b b 能力 6 教師有效計劃和運作課程 a a b b 能力 7 教師要對學生的學習進行監督和評價 a a b b 能力 8 教師要營造支持學習的環境和文化 b a a b 能力 9 教師與教育共同體成員建立合作關係 b a a b b a a b 能力 10 教師要不斷努力發展自身的專業性 注 a 表示相關 b 表示主要相關 二 教學體系 明確 教什麼 聚焦職前教師專業教學能力的形成 韓國梨花女子大學教師教育的教學體系要解決的問題是怎樣支援職前教師達成 教師專業能力標準 基於影響教師專業性發展的三個基本問題 即前概念問題 實 踐問題 複雜性問題 韓國梨花女子大學教師教育著重從以下五個方面進行改革 一是支持職前教師反思性學習 韓國梨花女子大學教師教育尊重並理解職前教 師的前概念 並基於其前概念設計教學過程 通過對前概念的批判性反思 使其前 概念得以重組 並被重新塑造 二是支持職前教師理解性學習 韓國梨花女子大學教師教育揚棄了以記憶 背 誦 模仿為主的傳統教學 教授的重點不在是零散的 片面的知識 而是深入課程 內容的核心概念 並以核心概念重組課程結構 通過對核心概念的深入理解 建構 以核心概念為中心的知識結構體系 97

108 三是支持職前教師實踐學習 韓國梨花女子大學教師教育把教育課程和實踐課 程緊密結合並一起運行 通過實踐驗證理論並促進理解 形成理論與實踐結合能力 四是培養職前教師元認知能力 韓國梨花女子大學教師教育摒棄了將教授的複 雜性簡單化的傳統教學方式 而是直接採用真實的現場教學 通過觀察 理解 辯 論真實場景中的教師教學行為和學生學習行為 促進職前教師理解教授的複雜性 逐漸形成應對複雜情景的元認知能力 五是支持職前教師開展共同體學習 韓國梨花女子大學教師教育摒棄了過分強 調競爭的傳統學習文化 支持職前教師不僅自己要努力學習 還要關心同伴學習 組建學習共同體 培養協商合作能力 三 評價體系 檢測 怎麼樣 測評職前教師專業教學能力的培養效果 韓國梨花女子大學教師教育評價體系與課程體系 教學體系緊密結合 形成了具 體的評價框架 在評價框架的基礎上 各學科再結合具體學科內容與教學細化評價 韓國梨花女子大學教師教育評價體系提出了以下五個基本評價原則 一是評價 目的在於檢測職前教師是否達到了梨花女子大學教師專業能力標準 以及達到了何 種程度 並判斷為達到該標準還需要提供什麼樣的支援 二是評價要與課程 教學 緊密結合 通過對學習的課程評價 確認達到梨花女子大學教師專業能力標準還需 要提供什麼樣的支援 三是評價是對職前教師的專業知識 實踐能力 專業態度相 結合的綜合評價 四是評價目的 評價方法 評價工具 評價內容與教育課程 教 學過程聯繫 並確保評價目的 評價方法 評價工具 評價內容的公平性 可行性 和可靠性 五是評價結果用於檢測梨花女子大學教師專業能力標準的達成程度 並 為改進梨花女子大學教師專業性能力標準提供回饋資訊 韓國梨花女子大學教師教育評價過程包括培養開始前 培養過程中 培養結束 後三個方面 在培養開始之前 進行診斷評價 在培養過程中 對梨花女子大學教 師專業能力標準的達成程度進行評價 確認還需要提供什麼樣的支援 在培養結束 後 對職前教師進行韓國梨花女子大學教師專業能力標準的綜合評價 另外 評價 還包括職前教師對課程 教學的評價 為進一步改革提供資訊 98

109 能動的專業性 韓國梨花女子大學教師教育改革管窺 四 結語 培養能動性的專業教師是韓國梨花女子大學教師培養目標的重大改革 對韓國 梨花女子大學能動性教師培養目標的分析和解讀 開闊了各國對教師教育培養的新 視角和新要求 韓國梨花女子大學將教師教育改革重點放在了教師能力標準的研製 與實施上 通過對教師專業性 影響教師專業性的發展的因素 能動性教師的培養 三個方面的研究 提出了培養能動的專業性教師培養目標及其應具有的十大能力 構建了課程 教學 評價三位一體的課程體系 教師教育改革的核心是課程改革 高師院校應以教師教育課程改革為重點 著力推進教師教育課程由傳統的學科化 理論化 學術化向自主性 評價性 實踐化轉變 努力構建具有自主發展能力且結 構完善的教師教育課程新體系 全面提高教師教育的品質 培養具有先進教育理念 與良好道德素養的能動性和具有終身學習能力的創新型教師 99

110 參考文獻 Bruner, J. S. (1977). The process of education. Cambridge: Harvard University Press. Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (Eds.). (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco: Jossey-Bass, Fullan, M. (2007). Leading in a culture of change. San Francisco: John Wiley & Sons, Lampert, M. (2001). Teaching Problems and the Problems of Teaching. Yale University Press, Rothman, F. & Narum, J. (1999). Then, Now and in the Next Decade: A Commentary on Strengthening Undergraduate Science, Mathematics, Engineering and Technology Education. Washington, DC: Project Kaleidoscope. Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2): Vidal, L., Labeyrie, L., Cortijo, E., Arnold, M.,.Duplessy, J.C., Michel, E., Becque, S., & Weering, T. C. E. (1997). Evidence for changes in the North Atlantic Deep Water linked to meltwater surges during the Heinrich events. Earth Planet. Sci. Lett., 146, 朱英珠 金敬子等 2016 梨花教師教育標準開發研究 韓國教員教育研究 23(2): 吳鋒民 2012 國家課標視野下的師範院校教師教育課程改革 浙江師範大學 學報 社會科學版, 037(002):1-5 周永宙 金京子 金恩珠 金正善等 2019) 梨花教師教育標準開發研究 韓 國教員教育研究, 23(2): 徐玉斌 李迤航 2011 從優秀到合格 師範院校教師培養目標定位的理性回 歸 河南教育學院學報 哲學社會科學版, 30(2) 金伊京等 2005 教師的職務執行實態分析和基準開發研究 韓國教育開發院 金基泰 趙平浩 2003 教師論 首爾 教育科學史 張娜 2012 教師專業發展能動性量表的研製 心理研究, 5(3): 教師教育課程標準 試行 2012 取自 le/2011/10/19/ doc 100

111 能動的專業性 韓國梨花女子大學教師教育改革管窺 Adaptive specialization: A Glimpse of the Teacher Education Reform of Ewha Women s University in Korea Xiaojun HE, Cuiling WU School of Educational Science, Yulin Normal University Abstract In order to improve the quality of pre-service teacher training, Ewha Women s University in Korea focuses on the development and implementation of pre-service teacher ability standards. Through the analysis of Ewha Women s University teacher education reform ideas, this paper reveals the connotation of adaptive specialization teachers, interprets the ten competency standards of adaptive teachers, and analyzes the implementation methods of adaptive specialization teachers from the aspects of curriculum, teaching, evaluation, and provides some new perspectives for the reform of teacher education. Keywords Teacher professionalism, Adaptive, Teacher education curriculum, Teacher system and teacher education, Evaluation of teacher participation 101

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113 香港教師中心學報 第十九卷 香港教師中心 2020 價值觀教育課程的設計原則與教學 實踐技巧 黃美儀 香港教育大學 社會科學系助理教授 摘要 本文以一個教研項目的經驗為基礎 討論價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技 巧 內容主要以一初中系列的視像教材設計及相關課研經驗為例子 先綜合出四項 課程設計原則 之後 藉著過程中所蒐集的課堂數據解釋相關的教學實踐技巧 最 後 本文以建議教師在設計及實踐價值觀教育課程的角色作為往後值得關注的課題 作結 關鍵詞 價值觀教育 課程設計 教學實踐 103

114 引言 抉擇 人生 價值觀教育學與教資源 是一系列以中小學學生為對象的視像 資源 1 讓師生在德育課及班主任課等課堂中使用 當中包括 為初中學生設計的 舞 台上下 系列 以及為高小學生設計的 文具店 系列 資源的內容以兩難生活情 境為主題 以討論為主要的學與教活動 並以視像短片為學習材料的媒體 其製作 目的是希望能夠有助促進具互動性而非單向講授式的教學 以加強學生價值判斷的 能力 並發展正面價值觀 抉擇 人生 價值觀教育學與教資源 的製作是以一系列前線教師 課程發 展主任及研究人員共同參與的教研活動為基礎 在教研項目的首階段中 參與老師 先作出初步試教 以檢討及修訂教學計劃初稿 以及製作課堂所使用的視像短片 其後 再與其他參與老師進行課研會議 並於各自的班級進行第二階段試教 最後 把相關資料整理並輯錄於資源套內 換言之 這視像資源的製作是建基於一系列課 研的實踐經驗及數據 最後所出版的資源套除了包括兩個故事及故事結局的視像短 片外 還有相關教研的數據 以便老師備課參考用 例如 教學計劃 流程 以及 學生可能出現的反應及教師的提問與追問建議等 而本文主要以中學 舞台上下 系列為例 綜合是次教研經驗 討論價值觀教育的課程設計原則及教學技巧 2 價值觀教育課程的設計原則 設計互動的價值觀教育課程有四項基本的設計原則 包括 原則一 學習內 容本身宜具討論空間 原則二 活動設計需要提供師生間的互動機會 甚至生生間 的互動機會 原則三 討論內容與學生的生活貼近 具真實感 原則四 教學媒體 能增加感官刺激 以利思考 原則一 學習內容本身宜具討論空間 舞台上下 的故事是講述 偉明是 個中學生 熱愛舞台劇 也拿過不少獎項 一次行山意外 讓他整整一年 沒法參 1 香港特別行政區政府教育局課程發展處 2016 抉擇 人生 價值觀教育學與教資源 舞台上下 香港 香 港特別行政區政府 2 有關教師提問技巧 可參閱另一篇以小學 文具店 系列為例的文章 Wong, M.-Y. (2020). Beyond asking should and why questions: Contextualised questioning techniques for moral discussions in moral education classes, Journal of Moral Education, DOI: /

115 價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧 加比賽 現在正有一個 東山復出 的機會 偉明全身投入 積極排練 渴望再次 摘下 最佳男主角 的獎項 然而當他趕往比賽途中 遇上一個受傷的婆婆 雖然 婆婆沒有生命危險 但看上去極需要人幫助 剛好偉明的手提電話沒有電 如果他 要留下幫忙婆婆的話 必會耽誤時間 偉明正站在 助人 為己 的兩難局面 應如何作出選擇 事實上 要解決這兩難情境 不論選擇留在現場或趕往比賽 學生也可以搬上一堆理由來支持 例如 選擇趕去參加比賽者 可以說 不想讓隊 友失望 也不想因個人選擇而影響了團隊勝利的機會 及 自己及隊友辛苦這麼久 不能放棄這些付出 等 相反 選擇留下幫助老婆婆的學生 可以說 助人是應該 有的美德 及 以現場環境所見 老婆婆很需要我的幫忙 等 不論任何一方的選 擇均可以展示出學生持有的一些正面價值觀 如團結 堅毅及守信 以及另一方的 愛老 助人及關愛等 通過利用一個沒有標準答案 選擇任何一方答案也是合乎情 理 也可持守正面價值觀的討論問題作為課堂內容 預計學生可以有更多深層思考 價值衝突及分析的機會 相信這樣的設計才有機會為師生製造更多互動而非單向的 學與教歷程 原則二 活動設計需要提供師生間的互動機會 甚至生生間的互動機會 學習 活動設計是特意推動學生多點主動參與 不論在大班的問與答 抑或小組的討論中 在這個 舞台上下 的故事結構中 有些情節較為關鍵性 可刺激學生從兩面的選 擇中經歷思考 作出分析 因此 在教學計劃中 建議老師把視像短片停播於指定 環節並提問 例如 停在 偉明媽媽離開睡房 的一刻 然後請學生以參加話劇比 賽是否重要開展討論 目的就是藉著老師的適時提問 讓學生投入劇情 明白主角 的心情 讓他們醞釀更多的想法及回應 之後 才做出深思熟慮的決定 在教學過 程中 教師的角色不是單向講解故事的內容 更透過不斷增加互動式的問與答 讓 學生不斷思考 備受挑戰 另外 為了製造更多的思考衝擊 課堂設計除了有大班 課堂的師生討論外 還有小組討論及分享的時間 人生交叉點 的活動就是真正 讓學生深入討論的環節 其目的是希望增加深入思考 生生互動的機會 讓學生在 小組中多分享 並仔細聆聽同學對於相同問題的不同看法 選擇及其原因 最後 學生需要就劇情中的重要一刻 從個人立場考慮應該如何選擇 留下幫助受傷的老 婆婆或趕去參加比賽 原則三 討論內容與學生的生活貼近 具真實感 舞台上下 的教學目標是 105

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117 價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧 價值觀教育課的教學實踐技巧 前線教師的實踐經驗 對於 舞台上下 系列的設計與修訂十分重要 當中幾 位初中老師曾經協助試教 為計劃項目提供了很多寶貴的課堂教學數據 以下利用 其中兩個初中課堂的數據 進一步解釋教授價值觀教育課程需要關注的教學技巧 這兩課 舞台上下 的課堂結構比較 請見附錄 技巧一 價值選擇及判斷與生活息息相關 價值觀學習可以從生活經驗入手 從分析這兩個課題相同而實際教學流程略有不同的課堂 發現兩位老師針對中一及 中三級不同的學生背景與生活情景 而引用了獨特的真實生活例子作為課堂導入 中一級的甲老師選用了在校內或校外吃午飯 以及升上中二級甲班或轉讀其他班別 兩個例子 另外 中三級的一班 乙老師則用了選擇學校附近的哪一間餐廳吃午飯 及升上中四級時選讀文商科或是理科作為導入討論 雖然兩位老師所出示的生活題 目不一樣 但是都顯示了老師對學生的校園生活及學業前途的瞭解 在課程設計及 備課時 老師會為自己的學生而修訂眼前的教學計劃 在價值觀教學中 善用學生 背景及與他們生活貼近的例子 其好處是能夠引起學生共鳴 讓學生更容易理解課 題 並投入課堂學習中 為進行深入的價值思考 討論及判斷作出準備 技巧二 從視像片段中選取關鍵情節為焦點 引導學生理解故事情節 代入角 色中作出討論 舞台上下 故事當中的不同情節就是學生討論的主要材料 課堂 中 兩位老師都按備課時所準備的教學計劃 把片段停在 偉明媽媽離開睡房 的 一刻 然後請學生以參加話劇比賽是否重要開展討論 中一級的甲老師向學生提問 主角面對什麼的狀況? 及 主角為這次比賽付出了多大的努力? 等 至於 中 三級的乙老師則先向有話劇經驗的學生問道 你覺得參加比賽重要嗎? 然後 再向其他學生發問 你覺得參加比賽重要嗎? 你認為主角覺得重要嗎? 為 何他會覺得重要呢? 等 這兩系列針對特定情節的提問 目的是讓學生明白故事 內容 聯想到主角的處境 心情與想法 中三級的甲老師更特意先向有話劇經驗的 學生提問 希望他們能夠在班上分享真切的感受 借此讓其他較少相關經驗的學生 也明白參加話劇比賽對演員 及故事主角 的重要性 以至能夠體察主角所遇的兩 難情境 為往後的討論作出準備 這些仔細的教學安排所製造出來的師生及生生互 動能夠把關鍵情節突出 讓學生更加能夠代入主角的身份及角色作討論 107

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119 價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧 婆婆 或相反 但是經過深思熟慮而選擇的話 收穫一定會更多 換言之 讓學 生透徹解釋自己選取一方的理由 解釋 為什麼 並同時理解與分析另一方所 附的理由 就是當中關鍵的教學技巧 這個從兩方不斷穿梭作出分析的能力 亦是 學生在價值選擇時所必需具有的能力 作為課程設計及實踐者 教師的任務就是要 為學生提供這類的經歷 讓學生從在兩難情境中學習分析 思考 判斷及選擇 反思及總結 要達到以上目標 單向講授式的教學顯然就沒有很大幫助 只有互動的課堂 讓學生有機會通過活動去分析 思考 判斷及選擇 才可達到建構價值觀的目標 在實踐時 這類課堂或多或少都需要一些資源及材料於活動中使用 一個價值觀教 育學與教資源的作用就在於此! 而一個好的學與教資源 就是能夠促進不同的互動 形式 把生活與學習聯繫 並讓學生在分享及聆聽中 與同學一起思考和討論 幫 助他們面對將來生活中所遇到的各種價值選擇 在這 抉擇 人生 價值觀教育學 與教資源 系列中 視頻短片及所附的參考材料就為教師提供了很好的參考 但是 無論所製作的資源如何優質 仍然需要有賴課程實踐者 老師 懂得善用之 如何 選擇 如何運用現成的學與教資源 就是老師在課程設計與教學實踐方面的機智! 總的而言 是次教研經驗為未來有關價值觀教育的課程設計和實踐的研究提供了以 下啟示 一 教師在課程設計與實踐的角色 是一個應該繼續關注的課題 老師 究竟應該怎樣利用學與教資源去教 如何通過討論為學生帶來具深度的價值思考歷 程 二 為增加更多專業交流的機會 以課研形式進行相關實證研究 將是一個可 行的發展方向 109

120 附錄 其中兩課 舞台上下 的課堂結構比較 課題 舞台上下 年級 中一及中三 教學時間 兩節 約共 80 分鐘 課堂結構比較 摘要 教學流程 中一 中三 利用在校內或校外吃飯 以及升上甲 班或轉其他班的兩個不同選擇來帶 出 作出選擇的時候 我們要考慮 的不是單一方面 原來不同人所想的 都會不相同 利用到學校附近甲餐廳或乙餐廳的午 餐 以及修讀文商或理科兩個不同選 擇來帶出 在生活中 大家會有很 多不同的選擇機會 在選擇時 會按 其重要性 價值高與低作決定 影片播放一 偉明媽媽離開睡房 看影片後 提問 覺得這個比賽對男主角來說是否 很重要? 有沒有同學可以講解主角面對什 麼的狀況? 你覺得主角為這次比賽付出了多 大的努力? 或者 付出了什麼? 其他成員對偉明的期望大嗎? 影片播放一 偉明媽媽離開睡房 看影片後 提問 那套話劇對主角重要嗎? 為什麼? 他的心情如何? 向話劇組同學提問 你是話劇組 的成員 你覺得參加比賽重要嗎? 再向其他同學提問 你覺得參加 比賽重要嗎? 那麼 你認為主角覺得重要嗎? 為何他會覺得重要呢? 影片播放二 偉明不知如何是好 看影片後 提問 現在主角偉明遇 上了特別情況 阻礙他不能順利參加 比 賽 他 正 在 面 對 一 個 很 重 要 的 關 口 究竟應該幫老婆婆 還是不顧一 切趕去比賽呢? 大家現在想想 如果 你是偉明 你會如何選擇? 影片播放二 偉明不知如何是好 看影片後 先請學生選擇答案 提問 如果你是主角偉明 已經瞭解他的 情況 你會怎樣選擇呢? 人生交叉 小組討論 點 討論 學生分成 6 人一組 同學先選擇個人卡紙 綠色及橙色 分別代表不同決定 幫老婆婆及趕 去參加比賽 各組內均有綠色及橙色卡不同想法 的同學 組內相同顏色 即相同選擇 的同 學坐在一起 在紙上記下要點 在黑板貼上討論結果 小組討論 請手持相同顏色卡 相同選擇的同 學組成一組 學生分成 6 人一組 每組由組長帶 領討論 另外有一個文書及一個負 責報告 在紙上記下要點 在黑板貼上討論結果 引起動機 影片播放 110

121 價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧 教學流程 彙報 小總結 中一 中三 各組代表彙報其選擇及原因 第一組 幫老婆婆 第二組 幫老婆婆 第三組 幫老婆婆 第四組 趕去參加比賽 第五組 幫老婆婆 第六組 幫老婆婆 各組代表彙報其選擇及原因 第一組 幫老婆婆 第二組 趕去參加比賽 第三組 幫老婆婆 第四組 趕去參加比賽 我會怎樣選擇? 我會怎樣選擇? 請學生每人手持兩張顏色卡 先自 請所有同學起身 在課室內獨自踱 己想一想 步 一邊行 一邊思考 然後選擇 限時到後 請學生一起舉起自己手 其中一張顏色卡 以代表選擇幫婆 上所選擇的一張顏色卡 以代表選 婆或參賽 擇幫老婆婆或參賽 返回座位 請由選擇參賽改為幫老 請由選擇參賽改為選擇幫老婆婆的 婆婆的同學分享 同學分享 影片播放三 播放幫婆婆 幫老婆婆的結局一 及參賽的結 幫老婆婆的結局二 局 趕去比賽的結局三 趕去比賽的結局四 總結 教師總結 這件事並沒有對與錯 希望大家在作出你的選擇之前 要 從別人的角度去思考... 同時亦要考慮自己有沒有能力 作出決定之後 要考慮所承擔的後 果! 111 教師總結 人生有很多兩難的抉擇 面對兩 難抉擇的時候 一定要審視清楚環 境 嘗試從多角度思考! 要思考清楚在那一刻你的身份角 色是什麼 還有考慮自己的能力! 我有沒有能力去做這件事呢? 你覺得自己的價值態度是怎樣呢? 例如 選科時 你會不會考慮同 學所選的科目? 我將來長大後想做 什麼?

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123 價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧 Values education curriculum: Design principles and teaching practice skills Mei Yee WONG Assistant Professor, Department of Social Sciences, The Education University of Hong Kong Abstract With reference to an experience drawn from a teaching study, this paper discusses the design principles and teaching practice skills for values education curriculum. It first summarizes four design principles by using the series of video resource and the teaching study from a junior secondary school. Then, it explains the related teaching practice skills based on the empirical data collected in lessons. At last, it ends with suggesting that the role of teachers in designing and teaching values education curriculum would be a topic for further study. Keywords Values education, Curriculum design, Teaching practice 113

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125 香港教師中心學報 第十九卷 香港教師中心 2020 香港非華語學生中文第二語言寫作 教學 以論說文為例 戴忠沛 香港大學 教育學院及文學院 容運珊 香港大學 教育學院 中文教育研究中心 摘要 香港非華語學生在中文寫作上面對很大的困難 本文參考前賢學者在運用 閱讀促 進學習 Reading to Learn pedagogy 簡稱 R2L 教學法的成功經驗 應用這種教 學法在一班非華語中三級學生的論說文寫作課堂上 評估它對提高學生論說文寫作 能力的成效 研究者以個案研究的方式 結合師生訪談 課堂研習和文本分析等研 究工具 發現中文老師在運用 R2L 教學法進行論說文教學 可有效提高不同程度學 生的論說文寫作能力 並增加他們參與課堂活動的投入度 關鍵詞 非華語學生 中文第二語言 閱讀促進學習 教學法 論說文 115

126 一 研究背景 香港非華語學生的中文第二語言學習一直是教育界相當重視的研究課題 而中 文寫作更是學生覺得最困難的地方 學者指出 非華語學生的中文寫作存在各種詞 彙錯誤 Cheung 2006 在寫作字詞和構思內容等出現較多問題 岑紹基 張燕 華 張群英 祁永華 吳秀麗 2012 而在某些特定文體 例如屬於實用文類別 的求職信和閱讀報告 更是存在欠缺寫作語境 功能用語及詞句表達混亂等弱點 戴 忠沛 容運珊 2018 面對非華語學生在中文寫作上的種種問題 很多前線老師 因為缺乏教授非華語學生的經驗而顯得束手無策 所以 研發有效的中文第二語言 寫作教學法 幫助師生解決中文學與教的難題 乃是目前非華語學生中文學習研究 領域的重要議題 二 文獻回顧 本研究重點探討香港非華語學生的中文寫作問題 前線老師的中文寫作教學策 略 以及有關 閱讀促進學習 教學法的應用成效等內容 故以下研究者將對這三 方面的文獻資料作扼要的回顧 1. 有關非華語學生中文寫作問題的研究 香港非華語學生一直面對着較嚴峻的寫作問題 早於 2005 年 Ku 等曾對 200 名非華語中學生進行學習能力調查 發現超過九成學生認為自己的中文閱讀和寫作 能力極低 Ku, Chan & Sandhu 2005 廖堯德 2011 頁 11 因此 無法很好地 閱讀和寫作中文成為了非華語學生融入香港社會的絆腳石 袁振華 2007 平等 機會委員會 2012 所做的調查報告也指出 南亞裔學生面對的最大困難就是閱讀 和書寫中文 有限的中文口語和書寫能力是導致他們難以求職和升讀大專院校的最 大因素 因為中文是工作和升學的標準門檻 很多南亞裔學生感到學習中文書面語 極其困難 在缺乏足夠支援下 不久便要被迫放棄 袁月梅 2014 頁 179 所以 不少學者均指出 即使非華語學生在中文聆聽和說話方面過關 但在閱讀和寫作方 面仍然深感困難 特別是在寫作上舉步維艱 林偉業 張慧明 許守仁 2013 岑紹基 2013 可見這些學生在中文寫作上面對最大的困難 116

127 香港非華語學生中文第二語言寫作教學 以論說文為例 至於非華語學生在中文寫作上存在的具體問題 岑紹基等 2012 指出他們在 字詞寫作方面 經常出現寫錯別字的情況 而在語篇表達方面 則出現文章結構鬆 散 不懂斷句等問題 可見非華語學生在中文寫作上面對着從字詞 句子乃至通篇 結構上的困難 容運珊 2015 打擊他們學習中文的信心 2. 有關前線老師的中文第二語言寫作教學的研究 香港非華語學生面對中文寫作的困難 這對前線老師的教學帶來極大的挑戰 不少學者指出非華語學生在中文學習上裹足不前 與前線老師欠缺有效的中文第二 語言教學法 關之英 2008 袁振華 2007 學生欠缺學習中文的動機 叢鐵華 2012 李潔芳 戴忠沛 容運珊 2018 有密切關係 在老師教學方面 郭粲 2011 指出中文老師缺乏教授少數族裔學生的相關經驗和專業訓練 大部分學校均沒有專 門針對少數族裔學生的中文課程和專門教材 教學法等 無法照顧他們的中文學習 需要 前線老師在非華語學生中文第二語言教學法 教學材料 評估方法等均欠缺 經驗 羅嘉怡 謝錫金 2012 亟待這些方面的支援 為協助前線老師提高中文第二語言教學技能 謝錫金等 2008 及謝錫金 2012 提出以 多元分層 來處理非華語學生中文學習的差異問題 提出 多元能力課 程 又稱 分層課程 應用在非華語中 小學生的中文課堂上 林偉業 李浚龍 2012 謝錫金 李浚龍 羅嘉怡 2012 岑紹基 也引入澳 洲的 文類教學法 閱讀促進學習 教學法等 幫助前線老師改善課堂教學技 能 並提高非華語學生的中文閱讀和寫作能力 另外 潘温文等人也嘗試引入圖畫 書教學策略來增加非華語學生學習中文的興趣 以提高他們的閱讀和寫作技能 潘 温文 盧秀珠 劉念 黃慧勤 2016 Shanila 祁永華 潘温文 2011 戴忠沛 容運珊 2018 也曾探討 合作學習 教學法和 閱讀促進學習 教學法應用在非 華語學生的實用文寫作教學上 而李潔芳等 2018 則探討 主題摺紙 教學策略 應用在非華語學生的寫作教學上 均取得一定的成果 值得注意的是 雖然不少學者在探討非華語學生中文第二語言教學策略上頗有 成效 但是他們所測試的教學內容乃屬於較為淺白的中文寫作教學 例如以說故事 介紹自己 描寫人物 記敘事件等為主 這些對於非華語小學生或者中一級非華語 學生的學習能力和心智發展尚算適合 事實上 由於很多非華語學生的中文基礎較 117

128 薄弱 不少老師在教授學生中文寫作的時候 都會刻意選擇一些較為淺顯的文體和 內容 例如中三級學生仍然在寫作介紹自己的描寫文 這一類的寫作內容與學生的 心智年齡增長已經不相符合 而評論文 論說文等文體因其論辯功能而需要較強的 邏輯思維 對文字表述的要求也須具備較強的說服力 圖式結構更加複雜 岑紹基 2010 故很多前線中文老師均甚少在課堂上給非華語學生講授論說文 3. 有關 閱讀促進學習 教學法的應用研究 為了解決師生共同面對的中文第二語言教學難題 本研究嘗試引入在澳洲 的 一種特別為提高邊遠地區學校原住民學生英語閱讀和寫作能力的第二語言教學 法 閱讀促進學習 Reading to Learn pedagogy, 以下簡稱 R2L 見岑紹基的翻 譯 2015 教學法 R2L 教學法以系統功能語言學為核心理論 重視讀寫結合以改善寫作 Rose & Martin 2012 Rose 2012 岑紹基 2015 這種教學法共有九個教學步驟 以下 是中英文版本的教學法示意圖 圖一 R2L 教學法示意圖 左 英文版 右 中文版 見 Rose & Martin 2012 岑紹基 2015 從以上兩個圖示可見 在外圈的第一個層次 教學步驟為 準備閱讀 共 同建構 和 個人建構 重視對教學主題背景資料的認識和對範文通篇內容結構 的掌握 外圈第二個層次的教學步驟為 詳細閱讀 共同重寫 和 個人重 寫 重視深入講解範文各段內容大意 讓學生辨識句子結構和詞句模式 內圈第 118