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1 台灣國小校園空間的論述與實踐歷程 計畫主持人郭一勤 崑山科技大學空間設計系 摘要 本研究以台灣國小學校建築為研究對象, 將其變革與教育實施兩個課題扣合一起, 以學校建築研究類型與趨徑的改變為基礎, 進行研究 研究以台灣實施現代教育的時程起點, 分為四部分, 包括 : 日治時期 ( ) 光復後實施九國民教育至提倡教改階段 ( ) 宜蘭校園新風貌推動 ( ) 新校園運動時期 (1999), 檢視不同階段, 學校空間實踐及論述的變遷歷程 研究發現教育觀念與需要, 影響了學校建築的空間生產 ; 而學校建築的相關研究 論述更進一步再生產了 再現了學校建築, 並影響了學校建築實踐的發展 這個歷程, 不僅是教育論述的改變, 也是空間專業的現代化移植與範型轉移的歷程 關鍵詞 : 學校建築 論述 實踐 一 續論 學校是什麼? 學校建築如何被生產? 在論述上以及論述實踐的轉變歷程是本研究關注的焦點 根據日本建築學會 (1998) 的資料指出, 學校並非只單一的設施名稱, 而是包含了老師與兒童 學生等人的群體教育制度, 特別是指學習與教育系的關連性, 以及反應社會的與文化背景之整體環境 然而, 日治時期對於學校空間的概念, 雖然也有武道 體操 體育等課程及設施, 但關注的焦點只有校舍, 也就是建物 蔡保田 (1977) 是台灣早期少數進行學校空間研究的學者, 他以教育觀點切入, 定義學校為配合實施教育 / 教學目的環境設施 他進一步將學校建築分為廣 狹兩種定義 ; 狹義的學校建築僅指校舍 ; 廣義的則指全部的校舍 運動場 校園及附屬設備 湯志民在 台灣的學校建築 (2002) 定義 : 學校建築 (school buildings) 是為達成教育目標而設立的教學活動場所, 此一教學活動場所包括 : 校舍 (buildings) 校園 (campuses) 運動場 (play grounds) 及其附屬設施 (facilities) 同時, 湯志民進一步定義校園 : 就狹義而言, 僅指學校庭園或庭院 (school garden, school-yard, country yard), 是學校內校舍與運動場所佔校地之外的廣大空間, 提供師生課餘休憩之所 整體 而言, 學校是個按照一定程式 具有一定場所 時程, 用來教育人民, 傳授知識和價值的地方, 也是為達成教育目標而設的教學活動場所與制度 我們對於學校空間的描述, 包括校舍 學校建築 校園等 不同的詮釋或用語, 反應了不同時期對於教育 學習以及學校設計的不同觀點 換句話說, 學校建築的論述與實踐歷程是一個變動的過程 鍾蕙鄉 (2006) 根據湯志民 (2002) 研究, 將學校建築變動歷程, 分為四部分, 包括 : 日治時期 ( ) 宜蘭校園新風貌推動 ( ) 教育觀念改變( ) 新校園運動時期(1999-) 然而, 這個分類在時間上, 有空窗, 也有重疊部分, 有區域性的也有整體的改變, 更重要的是, 變動的關鍵為何? 前一階段的變動與後續的關連為何? 這不僅是教育論述的改變, 也是空間專業的現代化移植與範型轉移的歷程 2002 年, 中華民國建築師雜誌社集結了 年間, 優良學校建築作品, 出版 台灣的學校建築, 理事長吳夏雄在出版序上, 明確指出本書乃對於教育改革趨勢的回應以及具前瞻性的校園環境 黃世孟教授更是直言 : 學校建築是建築師創作的新舞台 (2002:8) 這本專輯裡對於學校空間的用語, 包括 : 教育的空間 學校建築 校園 1

2 教學環境 學校建築空間與環境不一, 但所介紹的文章並非只針對建築設計, 更包括對於教育改革與新教學理念的回應, 學校空間的論述與實踐有了前所未有的變革 此外, 宜蘭縣政府在游錫堃縣長任內所推動的 校園整體規劃, 包括 : 破除衙門式的校舍配置 校園空間的多樣化 學校風格本土化 校園社區化等 ( 林憲德,2004) 為日後九二一震後大批受災學校重建工程, 具有一定的啟發效果, 也為所謂的 新校園運動 提供論述及實踐上的養分 九二一震後重建的學校空間, 接續之前教改的社會氛圍, 在重建同時掌握社會機制鬆動及再結構的關鍵, 創造了與之前截然不同的學校空間, 投射了社會對於教育變革的想像 除此之外,1980 年代起, 台灣建築專業開始提倡的參與式社區設計的幾項特質 : 行動 / 實踐取向 連接上日常生活世界的經驗 沒有一定的操作流程 抵抗異化的環境營造方法等 ( 羅瑞鴦 劉欣蓉,2001) 具體影響了部分建築專業內涵的認知與再創造 甚至, 這些藉由學校空間改變的實踐經驗, 引發的不僅是專業的反省, 也包括非專業者, 如業主 使用者 這個相對開放的程序, 觸發了一個整合性的實踐方法, 提供專業者與使用者能夠共同學習環境改造的機會與方法 整體而言, 學校空間論述與實踐歷程轉變的研究, 反應了建築師專業論述形成以及實踐的歷程 曼紐 卡斯提爾 (Manual Castells) 指出 : 空間是一種具體的社會形式, 可由不同生產方式的歷史連結加以掌握 因此, 要分析空間和社會結構之間的關係, 得先透過空間中的政治系統 經濟系統以及意識型態系統的分析與研究 (Castells, 1972/1976/1977: ) 因此, 對於這個歷程的關注, 若只著重創作者的意欲表現 (express), 未能處理其意識型態 ( 專業知識 ) 生產與再生產關係, 則反身性的歷史分析將難以展開 因此, 本研究將學校空間視為一種特殊的專業論述的實踐, 也是論述中介的文化形式 二 文獻探討 關於學校空間的研究很多, 但在建築史 教科書上, 卻鮮少將學校空間作為主要討論對象 學校是一個以滿足教育目的的空間及機制, 主要是透過教育的手段 內容與方法進行, 空間形式的象徵. 與表現並非關鍵的價值 因此, 很難在以形式 風格為主的建築論述中成為討論的對象 在相關研究中, 有以下幾個主要面向 : 2-1 學校空間發展歷程台灣的現代教育, 始于日治時期, 光復後, 制度 規章與空間多數均延續日治時期規範 因此, 要瞭解初期台灣學校空間的空間發展, 就必須回溯日本學校空間的發展歷程 黑田茂次郎所著的 明治學制沿革史 ( 明治 39 年 12 月 20 日發行 ) 記述日本內地從明治 5 年 學制 頒布後, 學校教育制度的歷史沿革, 提到當時教育之學校官制及規則, 可從此部分可以了解到日本明治時期中等教育之發展概況 對於殖民政府如何延續日本內地的學校教育, 有一明確的參考價值 日本現代教育的推展也是日本現代化的一部份, 菅野誠的 日本學校建築史 ( 昭和 48 年發行 ) 是文部省編纂的學校建築史, 內容從江戶時代前的教育設施到日本戰敗後的學校建築的發展過程, 其中部分內容探討, 對於探討台灣興建的學校, 內容包含了近代學校建築誕生 學校建築的試作 學校建築的類型化 學校建築的救災與防災 戰時的學校建築 戰後的學校建築 學校建築法令的演化過程等, 各章節加以說明, 並以實際的各學校案例加以探討 這是將學校視國家機器的一部份, 除作為教育實施的場域外, 並以國家對外戰爭威脅的安全危機意識為基礎, 將學校視為國家安全與防衛戰鬥體系的重要部分 明治維新是日本現代化的重要階段, 中村哲夫 明治の學舍 介紹日本現存明治時期學校建築, 分別從學校建築的歷史沿革 建築空間 造型等以圖文並茂的方式加以說明 藤森照信 (2008) 在 日本近代建築 提到日本早期幾個小學校的案例 ( 如 : 琢美學校, 明治二年 ), 以明治維新為背景, 在向西方學習與變革的浪潮下, 經由國民教育學制的改革, 以洋風為基調, 結合當地材料的 2

3 組合, 鋪陳了一個 擬洋風 的學校設計取向 藤森照信於從歷史脈絡中, 試圖追溯空間形式變革的動力與來源 這些 擬洋風 的學校建築作品, 反應了同時存在兩種路線, 擁抱西洋建築文化與形式並將其注入在本土建築的實踐過程, 包括材料 工法與形式 以上幾本著作, 談討論過去的學校空間發展歷程, 將學校空間類型化, 並凸顯了一個急於現代化的時代精神與強烈意志 至於, 這些新的學校空間反應的教育需求與變革是什麼, 並非這些著作關心的對象 敷地計畫 (site plan) 是進行規劃的首要工作也是決定學校設計 規模 尺度的關鍵, 島田博的 學校建築通解 ( 明治 39 年 9 月 22 日發行 ) 結合日本當年各方管理及營建工事專家意見, 整理出一完整的學校建築設計時的參考方向, 包含校地的選擇 敷地環境 飲用水的供給 校舍方向形狀及構造 各空間的配置方位 採光照明等方面之規劃建議 其中, 提供了部份日本中等學校空間配置的假想平面圖, 對於找尋台灣學校空間配置的起源幫助頗大 這是專家觀點的工具書, 回應了基地的條件與限制, 為空間與教育專業者提供一個空間向與溝通的中介 在台灣, 蔡保田 (1986) 介紹我國學校建築研究發展 進度與實況, 提出整體而概略性的描述 戰後初期, 國民政府承接日治時期的教育資源, 尤其是學校空間 而實施九年國民義務教育, 是國民政府執政最重要的教育政策, 因應這個政策衍生而興建 增建的學校, 標榜的安全 衛生 適應 經濟 等原則, 是借成熟的現代主義對前一個階段的批判, 成為區分兩個階段教育政策與研究觀點差異的關鍵 延續上述概括性的研究, 蘇信宇 (2001) 藉由日本與台灣文獻史料收集 田野調查與歷史訪談, 研究台灣地區在日本殖民統治期間 ( 西元 1895~1945 年 ) 由官方所設立興築的中學校與高等女學校 探討中等學校建築發展的起源, 與台灣日治時期中學校與高等女學校建築發展的體系架構與演變的過程 透過學校建築法令規範的比較, 建構出中等學校建築空間原型, 比較兩者的差異及演化與變異的脈絡 廖硃岑 (2004) 意圖尋找講堂 3 在校園的定位, 講堂室內元素包括講臺 集合場與準備空間, 這幾個基本單元彼此相互以不同的方式組合時, 便會出現不同型態的平面與量體關係 講堂外部的式樣常會同時出現閩 洋 日混合的風格表現, 建築式樣大多屬於混合式的折衷風格 透過講堂在校園區位與儀式活動中的角色, 來看待樣式所要呈現的場所精神 這兩個關於日治時期學校空間的研究, 雖然分別由建築法規與活動切入, 但發問的核心都是形式問題, 以將空間樣式分類 組合, 作為研究發現, 但無法處理機能 活動 象徵意義上對空間的命題 劉貞貞 劉舜仁 (2007 ) 透過拓樸 ( Tolpology ) 的關係與圖形分析 (raph Analyisis) 方法, 從空間結構的角度分析台灣國小建築空間型態的演變, 並探討台灣國民教育發展脈絡 依理念差異分為四個階段進行分析, 包括 : 日治時期 動員戡亂時期 解嚴時期 新校園時期 研究發現學校建築空間權力轉移與教育政策有一定互動關係, 從統一 對稱演變為具多元發展可能的環狀系統, 再到以班群為想像單元的群組系統 平面配置並不一定影響空間組織關係, 關鍵的是空間意圖 但這個研究並未進一步說明, 空間意圖究竟為何? 或如何形成? 又這個空間意圖是針對使用者還是空間專業者的提問 同時, 經由學校設計圖的研究, 設計圖本所再現 (re-present) 的空間, 使否真能反應使用者的認知地圖, 同樣值得進一步研究 整體而言, 上述研究呈現不同時期學校空間型態的結果, 空間專業者所扮演角色為何? 設計過程各種論述力量的角力? 空間意圖改變的真正動力為何, 卻難以掌握 2-2 建築與都市計畫導向將學校空間視為都市計畫的一部份, 探討如 : 學區的劃分 ( 周宜庭,2009) 學校的規模 ( 張登欽,1984) 通勤的方式與距離( 鄭元良,1985) 校舍建築規模( 黃世孟,1999) 學校建築教學空間規劃基準 ( 黃世孟 高忠敬 陳燕菁 林明志,1998) 學生人數與學校建築規模計畫 ( 黃世孟 張滄郎,1994) 等 以上研究取向首要解決是都市裡學校的規模, 而規模包括了空間與人數兩個變數,

4 並試圖形成對策或推估模式以符合城市擴展的需要, 這與台灣都市經濟急速擴張 城鄉流動加劇, 移民人口增加的歷史脈絡有關 通常, 評估標準是以每位學童享有校地面積與樓地板面積為基準, 而非空間量與質 這個影響是, 如果學區人度密度過高, 只需增加建築樓地板面積, 建築高層化成為解決之道, 間接, 刺激了高樓層與高密度的學校產生, 也為都市擴張所形成的都市問題解套 而學區劃分, 同樣無法回應都市的擴張, 因為學校並非均質, 經由明星學校的塑造, 學區更常常為房地產所綁架 1986 年, 中華民國學校建築學會與五南出版社合作, 出版學校建築叢書, 由蔡保田主編 ( 林勤敏,1986; 蔡保田,1986; 湯志民,1986) 等 這系列出版可說是為教育行政工作者而寫的學校建築指南, 針對學校建築基本理論與計畫原則進行分析, 包括 : 校園規劃與配置型態 景觀植栽 各類校舍空間設施與設備環境等 對於教育行政工作者的建築教育入門, 頗有提綱挈領的作用, 而對於建築師來說, 則多了一個瞭解業主的管道 此外, 台灣都市化地區, 長期面臨公共設施不足的問題 為數眾多且可及性高的學校空間, 彌補了開放空間 綠地與運動休閒設施的不足, 常被視為提升都市生活品質的重要手段 進一步的, 隨著社區意識的抬頭, 學校不再是個封閉的系統, 學區被賦予一個可被動員 組織 想像與認同的單位 ( 黃世孟 李永展 龐景行,1996), 換句話說, 學區等於社區, 學校與社區發展關係日趨緊密 ( 龐景行,1996;Dierkx, 2003) 在這個前提下, 學校新教育觀點與社區 鄰近資源的系統整合, 成為看待學校的另一種計畫觀點, 在建築計畫層次提供質量轉化的機制 ( 曾漢珍,1994) 學校空間從 學校的空間計畫 變成 學校空間的計畫, 從單一的教育目標變成多元, 從封閉轉向成為公共領域, 充滿各種想像 力量充滿於其中, 這使得學校空間設計必需面對更多元複雜的論述 2-3 結構 物理環境研究取向結構及物理環境研究取向, 基本上將空間視為物理環境, 透過各種評量指標, 試圖 尋求一個宜人 舒適或可使用的環境,( 鍾松晉 賴育成,2002; 賴育成,2003; 林琨宏, 2004; 陳星皓 江哲銘 黃貞燕,2008) 皆是 如建築物理環境研究, 針對環境之聲 光 熱 氣 水等進行評量, 透過問卷方式輔以量測儀器進行單一或數個環境要項的物理環境品質量測與評估, 探討其物理環境影響因子並歸結問題, 以回應環境的適宜度是否合乎學習活動使用 由於台灣位處地震帶, 學校建築的結構耐震研究顯得格外重要 ( 張嘉祥 陳嘉基 葉旭原 王貞富,1998) 即針對結構檢測及標準進行研究 此外, 因為建築老舊而衍生的結構安全評量也為數不少 ( 王瀅翠 張嘉祥 陳嘉基 吳建邦,2006; 林憲德 石昭永,2009) 過去由於空間不足增建的空間, 俗稱的老背少, 都可能面臨結構上的問題, 這類的研究在九二一地震後尤其受到重視 老舊校舍如何改建, 後來成為教育部的重要政策, 也是近年學校空間改造的政策主軸 例如 2009 年教育部推動 加速國中小老舊校舍及相關設備補強整建計畫 不過, 雖然結構安全是計畫的緣起, 但後來要面對的空間問題, 卻不僅是結構問題而已 以上研究, 都強調研究的科學性, 實證主義導向, 將建築視為一種可控制的環境 將學校建築視為特定類型建築, 具有特殊且較高標準機能需要, 而且是社會關注的公共事務 因此, 以學校建築作為研究對象, 在於研究對象的特殊性, 與教育如何與空間結合, 並非關心的焦點 2-4 永續與生態研究取向隨著全球暖化危機升高, 生態 永續 綠色 永續校園 健康 環保的建築概念, 成為環境新課題, 更列入國家發展重點計畫 因應特定議題, 如綠建築 永續經營成為空間的重要課題 ( 陳星皓,2006; 江哲銘 陳星皓 潘智謙,2009) 以各種環保指標評量為準, 研究自規劃 設計 施工 使用及管理維護乃至於拆除再利用等階段, 所應考量之評估要項及評估基準, 進而期望建立台灣國民小學永續校園實質環境評估工具 ( 邱茂林 黃建興,2004) 指出永續除作為一種 4

5 環境態度外, 更強調營建體系 使用維護 規劃設計等面向的統整 教育部推動各種有關綠色校園計畫, 如 水與綠建設計畫 永續校園 綠色伙伴 等 永續校園包含項目在硬體方面含括 生態環境恢復與維護 以及 永續建築 兩大項目, 從瞭解自身校園地域 文化 歷史與生態等特色, 從而創造出完全不同且多樣的校園環境 在軟體方面, 以永續發展的環境出發, 硬體面可落實永續建築技術 除建立省能 省資源 健康 舒適的校園建築及生態 環保回收利用之校園環境外, 亦能建立本土永續校園技術應用與評估實例, 以整合成省能環保健康之校園環境應用技術, 提供未來國內永續校園規範依據 進一步的, 配合九年一貫課程實行, 各校對應校園環境改造, 創造出各校教學特色的教學教材, 未來更可配合鄰近不同教育特色的學校與網絡 這些計畫同時含括了教育理念 環境教育以及環境規劃理念, 並落實在工程計畫 工程管理 規劃設計理念 教學環境改善 教材建立 綠色建材選用等面向, 簡單的說, 永續校園是以校園作為操作平台, 推動社區再造方案, 以校園公共空間作為示範, 試圖連結鄰近社區環境, 進而建構健康城市邁向永續 2-5 人與環境行為研究取向人與環境行為研究取向, 以行為場所 (behavior setting) 的觀點為基礎, 探討環境複雜度對於學習成就的影響, 班級和學校規模對於學生表現的影響 ; 座位安排對於課堂參與的影響 ; 教師與學童對於傳統與開放式教室安排之滿意度調查 ( 陳信安,2004); 校園與運動場使用行為的研究 (McAndrew,1993/1995, Bell et al, 1990) 這些研究討論環境與學童發展 教育之間的關係 湯志民 (1980) 研究學校規劃的特質 差異和對學生行為的影響 應用環境知覺 (Environmental Cognition), 擁擠 (crowding) 等理論概念, 以 學校建築規劃 環境知覺 學生行為 為基本架構, 透過抽樣進行問卷調查 觀察和訪問研究, 探析其間的影響差異與關聯性 研究透過假設情境變項 (context variables), 例如 : 學校密度 建築 經費 活動空間 面積 樓層 設施 位置等歷程變項 (process variables ), 以學生行為為變項 (product variables) 包括 : 學習興趣 學習壓力 參與行為 人際爭執 人際疏離和社會焦慮等, 探討學校環境滿意度和感受 這些研究, 缺乏進一步對於社會脈絡的連結, 例如以密度 (density) 作為一種 客觀的 易計算的 評量標準, 簡略實質密度 (physical density) 與社會密度 (social density) 之間可能的差異, 例如心理的感覺可能與密度有關但不完全相關, 而需視當時情境而有不同, 在不同課程與群體間互動對於環境掌控的能力與需要 歐美學界近年的研究包括 : 運用校園設計課程之環境教育 (Grant, 2005) 綠 / 永續校園之生產以及其作為學習的基地 (Moore, 1995) 友善週邊環境 (Boarnet et al., 2005) 學校之社會建構 (Mota et al., 2005) 等 2-6 用後評估的研究取向用後評估 (Post-Occupancy Evaluation) 簡稱為 POE, 日本則稱為 使用方式調查, 著眼於行為科學與建成環境關係的探討, 對已開始使用的空間或設施, 做各種有關功能方面的調查研擬, 被視為是人與環境行為研究的一支 1960 年代開始, 歐美日等國早期多運用於宿舍 醫院 監獄 學校 旅館 機場等建築設施上 日本建築學界自 1930 年代開始, 以京都大學西山卯教授為主之 平民住宅 與 起居方式 對應關係之使用調查, 其成果之一即提案日式住宅食寢分離之住戶平面設計案, 以確立戰後日本住宅研究與方法之源頭 ( 黃世孟,2000: ) POE 是以 空間機能 出發, 主要在發覺 感覺空間 (Environment) 與活動行為 (Behavior) 之對應關係間所發生的矛盾現象, 瞭解使用者對設計案的反應, 以有系統的方法來評判建物是否滿足使用者的需求, 或滿足了多少 日本建築規劃研究報告長久以來稱之為 使用方式 的研究報告, 意涵調查分析既有建築使用後所發生的問題, 以改善的觀點, 調適建築空間的使用性能 POE 也是各 類型空間 與 使用方式 對應關係, 輔以數理統計之研究報告工具, 調查各 5

6 類型建築如何被使用方式之實證研究報告 近年來陸續擴大研究的層面, 如社會學 心理學 電腦輔助設計 等方面, 但根本精神仍是從 實證調查 開始 POE 也是一種自我反省的動作, 經由調查分析的結果, 了解設計的問題與使用的結果, 並形成論述 寫成設計準則 訂成法規, 影響專業的實踐 換言之, 建築用後評估研究成果之最大回饋, 是讓設計者與使用者有機會從前例成敗學習經驗, 是影響後續建築的關鍵因素 用後評估的標準, 主要經由使用者的反應研究而形成, 一般而言, 透過訪談 問卷 觀察或各種研究方法進行 空間的研究就是活動的研究, 因此發掘空間的使用行為究竟發生了那些不能調適的問題, 這些問題有些出自使用者的怨言, 有些來自管理者的困惑或是研究者過度敏感的看法, 這些困惑 矛盾 衝突或因立場 看法相異而形成, 但這些雜音均是設計規劃研究重要資訊 使用後評估關注的是, 設計前後目標與成果之間的關連性 設計者的設計意圖 使用者的使用目標是否達成? 陳格理 (1992) 認為 : 用後評估 是一個跨學科的學術名詞 基本上, 它是發展自 行銷學 (marketing) 的領域, 在評估的理論架構上它和社會學的 方案評估 (program evaluation) 比較接近, 和教育學中的教學評量 (assessment) 有些不同 ( 陳漢強,1986) 從字面來看, 用後評估可以粗略的解釋成 : 利用有系統的方法對建築物或建築環境的使用情形, 進行調查和評估 由於用後評估的理論背景涉及多種社會科學和社會學 心理學 行為科學 社會人類學 社會統計學 環境心理學等等, 而其所研究的範圍又包括都市系統 環境影響 建築計劃 能源使用 建築設備 建築經濟 視覺和美感等等 因此, 各個不同領域的專家對用後評估的界說也不盡相同 一般而言, 用後評估最根本的目的, 就是蒐集使用資料以供相關人士在決策工作上的參考 進一步分析, 可將其分成學術性和專業性的工作, 前者較著重在研究理論方面的探討 (Sommer, 1983); 而後者則較重視研究結果的實用性 綜合而言, 用後評估的目的 6 可以分成下列幾項 : (1) 改進相關計畫和設計的決策工作 (2) 建立建築基本類型的研究, (3) 設計工作參考性資料的修正 (4) 瞭解和評估相關生產性工作的效率 (5) 提升設施保養維護的效率和價值 (6) 瞭解能源使用的成本效益 (7) 瞭解和測試一些實驗性的設計成果 (8) 評量企業組織的相關目標 (9) 用以建立前導性 (pro-active) 的設施管理計畫 部分心理學家認為, 用後評估是藉著建築物既有明確的績效準則 (performance criteria), 以有系統和嚴謹的方式來評估建築物的實際表現 (Preiser et al, 1988) 從實用的角度來看, 用後評估可視為對建築環境中的設施 組織 使用者等與各種活動間的適合性提出一種檢測的工具 有的學者認為用後評估是用於認識和改善建築環境使用成效的一種方法 (Rabinowity, 1988) 更清楚的說法是用後評估是以使用者的觀點去檢查個人或團體對建築環境既定功能的滿意程度 狹義而言, 用後評估可視為探討設計者或業主是否能成功的實踐其規畫設計目標 ; 廣義而言, 用後評估可視為對建築業在管理 規畫或設計工作上提供資訊, 以改進決策品質的一種工具 (Maraus, 1984) 因此, 自不同的學術背景和研究方向對用後評估也會有不同的看法 早期, 國內關於使用後評估的介紹及研究, 主要是從建築計畫的範疇開始, 40 年代彭佐治,60 年代黃定國 楊紹裘 洪億萬等人先後出版建築計畫專書, 寫作架構以建築類型區分 建築設計方法論以及參考數據等, 其中使用後評估為背景知識的一部份 李婉婉於 1983 年在建築師雜誌發表 建築物用後評估簡介 (A primer on Post-occupancy) 譯文, 啟開 用後評估 這句精簡意達之專業術語 ( 黃世孟,2000) 陳格理(1992) 以比較研究觀點, 探討美國建築使用評估的發展歷程, 為我國的發展用後評估工作的借鏡 早期關於建築用後評估的介紹, 仍以國外的經驗介紹為主, 國內研究案例仍舊不多 事實上, 用後評估的概念應用範圍極

7 廣, 不僅用在建築 空間, 也用在其他產品 其中, 在學校空間研究的應用, 基本上是將學校建築視為教育的載體與大型的教具, 將教育視為主要的行動, 使用後評估是其整體的研究架構 陳誌宏 (2000) 就學校建築整體的面向, 探討當小學教育理念改變時, 校園規劃因應之道 而針對特定學習空間如開放教育, 則有多篇論文探討, 如黃世孟 (1995) 建議開放教育之空間需求 ; 樓琦庭 (1996) 提出其設計準則 ; 曾思瑜 (2007) 研究為因應開放教育而生產之開放式學校學習空間是否符合 開放教育 之教學需求 ; 林亭廷 (2001) 林育達 (2003) 薛方杰(2003) 陳天佑(2005) 周龍慈 (2005) 等則研究因應開放教育而設置之班群教室 多用途學習空間等, 這些空間相較於傳統教學空間之單一型態而對教學活動有所限制, 班群式教學空間之型態則顯多元化, 除了提供教學功能外, 同時亦需滿足生活教育與服務等各項機能, 而規劃為自給式教室 簡夙蓮 (2003) 從使用後評估的觀點探討國小校園開放空間 教室空間 校園活動空間 教學空間等滿意度, 指出除針對上述空間滿意度的差異之外, 透過象徵符號的操作 校規制度運作, 學校空間也扮演著知識價值傳遞與塑造意識型態的中介角色, 校園空間其實潛藏著看不見的潛在教化課程 簡馨怡 (2007) 以教育部 永續校園推廣計畫 為背景, 針對中部地區國小局部環境改造成效進行研究, 以認知與滿意度兩種形式, 評估計畫執行成效, 發現師生均呈現不同反應 李明興 (2008) 依開放教育概念下規劃的校園與與九年一貫兩個主要面向, 進行評估並指出後續改進策略 林義欽 (2009) 針對同一建築師在臺南縣所設計的新營 大同及保東國小老舊校舍重建進行用後評估研究, 發現依校別 使用者類型 空間類型, 滿意度均不同 這些研究藉由使用後評估, 瞭解這類非傳統空間之使用狀況, 並建議如何改善, 特別是最常被提及的空間之開放而有活動噪音干擾問題 例如班群教室應以 2-4 班之組合最佳 ; 為降低班群空間之相互干擾問題, 宜善用活式隔板 調整課程內容 並培養適宜 7 之學童生活教育 陳素景 (2005) 研究以 多元智慧 為基礎之學習空間規劃建議 ; 呂岡沛 (2003) 針對特殊教育學童採以融合教育方式之建築計畫研究 ; 這些研究主要由規劃設計者之角度切入, 基於某種教育理念而產生特定學校建築之規劃建議 使用現況 改進方式 ; 至於空間如何生產 是經由如何的意念而生成 ; 以及, 使用者自主改變的情境, 則較少提及, 使用者似乎仍為被動的空間接受者 使用者基於每日生活經驗與教育需要, 對於空間課題的敏感度與關注層次不同, 空間專業者如何與使用者溝通? 需要細緻的回應與溝通 尤其是許多學校校舍老舊興建年代久遠教育理念轉變等因素, 需要更細緻的作為基礎 這些研究多半強調其變數之間關連性的高低差異, 透過問卷訪談觀察進行研究 為了方便研究進行, 往往將空間切割為不同的單位 於是, 空間經驗被切割, 問卷描述的多是一些簡化的空間印象, 問的是什麼? 卻難以追究為什麼? 對某類空間的滿意度多寡, 可能是使用觀念對空間經驗的不同描述, 缺乏更細緻的使用經驗描述 滿意度高低的真正因素是什麼, 同樣很少觸及 避免, 空間定義區分上的盲點, 因此一些研究更侷限研究範圍, 針對特定空間與使用想像進行評估 薛方杰 (2003) 針對班群教室使用進行研究並提出改進建定義言, 其中教室的使用, 並不僅於教學, 亦需滿足生活教育與服務等機能, 說明了光是教室的機能想像的邊界, 即是一項值得面對的課題 陳信安 (2004) 探討教育理念與教學空間之使用行為互動模式, 研究指出空間之生產為行政者 設計者與使用者交互影響而形成, 以既能確保其教學需求, 並能提高學習興趣為較佳之結果 對於教師而言, 能提供彈性配置之教室空間獲得認同, 而教室之其他實質介面則以清潔維護之安全便利, 以及舒適度, 為優先考量 本文雖旨在整合建築與教育專業, 但為文仍以實質空間之使用評估為主, 是否真如其前述之教室空間反映九年一貫課程之教學需求, 則仍待釐清 陳殿禮 (2005) 聚焦於特定類型 (L-ST) 的班級教室, 研究不同空間類型 學習角, 教師之使用滿意情形 但本文並未探討教師基於自身

8 之教學理念, 而對教室空間 設備之使用滿意度有不同之評估標準 三 研究方法與架構 本研究關心台灣國小學校建築的論述與實踐歷程, 換言之關注的是學校空間生產與再生產這個互為因果的循環, 包括 空間的實踐 及其含括的兩個層面 : 空間的再現 ( 想像的, 再現的 象徵的 ) 與 再現的空間 ( 實質的 物質的 元素的 ) 進一步的, 將 空間的再現 引伸為包括 : 設計書圖 模型 概念 設計說明, 即與國小校園相關的論述, 尤其是如何從對教育的想像, 轉化為空間的過程 其次, 將 再現的空間 引伸為, 包括 : 建築 校園 社區 植栽等實質的空間, 以及形式 符號等具體元素 研究對象, 以幾個主要的校園空間改造階段為主, 參與宜蘭校園整體規劃 九二一災後重建 新校園運動以及後續的校園改造計畫等 空間的實踐 為在校園空間裡如何使用? 與當初想像的活動如何與空間契合? 因此研究預計透過以下方式進行 : 3-1 相關文獻與出版品蒐集與分析本研究擬針對以下資料進行蒐集, 包括 : 1. 公文 法規或資料檔案 : 台灣總督府公文類纂 學校教育法令規則 政府出版品台灣省政府資料檔案 以上資料可提供政府教育政策, 理念執行與演變的背景, 作為研究的社會背景 2. 報紙 : 包括 : 中國時報 聯合報 自由時報 蘋果日報等 將重要的教育事件 學校空間有關事件彙整, 並整理成為大事記要, 作為教育與空間事件的橫向觀察 3. 建築專業雜誌與出版品, 包括 : 台灣建築會誌 建築師雜誌 台灣建築雜誌 人本教育札記 空間雜誌等 這些專業雜誌介紹了學校空間設計作品, 透過作品與論述內容的分析 刊登數量的統計 可以瞭解建築師對於學校空間設計的想法 4. 台灣國小建築空間之史料, 如 : 招標文書 合約書圖 建築基本圖 設計說明 照片等 結構式觀察 (structured observation) 結構式式觀察也稱之為直接觀測, 然而, 這兩種都是著名的 有系統的 和 定量的 行為觀察方式 觀察者記錄在特殊的環境背景中, 何處或何時所出現的某一行為 觀察者可於一天 一週或一個月的時間中, 經由攝影 繪圖 (mapping) 建立行為圖, 以明白在建築的區域中, 是哪些人在何時 以何種方式在使用 結構性觀察對象, 依建築師受訪者作品為主, 以其設計的學校作為觀察對象, 並對照 記錄其使用狀況 3-3 深度訪談 (in-depth interview) 深度訪談則是一種特別互動關係, 建立在一個特定的目的與內容之上, 排除不必要的資訊 然而, 說故事本身即是意義建構的過程 深入訪談的目的, 並非要得到答案, 也非測試假說, 而是要瞭解他人經驗及其意義 (Seidman, 1991) 深度訪談法是由訪談者使用非結構性 直接的方式與受訪者接觸, 是一種單獨的 個人的互動方式, 用來發覺受訪者基本的動機 信念 態度等 因此, 深度訪談是透過以語言為主的互動過程, 瞭解受訪者的故事 經驗 見解, 形成第一手資料, 共同建構社會的事實 相較於傳統的訪談類型強調, 訪談是一個機械式的蒐集資料過程 ; 訪談是一種特殊的對話 : 一個人問問題, 另一個人回答 ; 受訪者是被動的, 訪員是主動的 訪員視受訪者為提供資料的機器, 而研究者又視訪員為蒐集資料的機器, 所以受訪者與訪員在訪談過程中, 都是沒有個性的參與者 深度訪談的特點是, 訪談建立在信任的關係上, 研究者本是即是研究工具, 強調雙方的互動與開放與彈性的問答 訪談者儘可能使用最少的提示和引導問題, 鼓勵受訪者在一個沒有限制的環境裡, 針對訪談主題儘可能談論自己的意見 訪談的矛盾在於透過對受訪者的操縱, 將其視為資料來源 ; 而這又必須經由適度人性化的對待以達成 因此, 訪談不是一問一答, 一個問題對應一個答案, 而是一個社會互動 訪談對象包括 : 1. 早期或近期參與學校建築的建築師與專業者 將以是否參加九二一震後校園重建為

9 重要區分, 其中再區分為參加 新校園運動 或為 建築改革合作社 成員與相關學者 透過對建築師的深度訪談, 可以深入瞭解建築師進行校園空間規劃設計時, 設計形成的關建思維, 及其形成脈絡 2. 公部門教育政策制定者 ( 教育部同仁 ) 地方政府 ( 既是制訂也是執行者 ) 宜蘭縣 南投縣 台中縣 台南縣等教育部門人員 從承辦人員的訪談, 可以瞭解各地政府對於校園空間營造與教育政策之間的異同 其中, 宜蘭縣是早期推動校園整體規劃的濫觴, 南投與台中為九二一主要受災區地區, 台南縣則在災後成立校園規劃諮詢小組, 延續了 新校園運動校園 空間營造的基調 承辦人員同樣為空間實踐的一個重要關鍵 3. 教育執行者, 即各校校長 老師與教師會成員 以上主要以該校為九二一災後重建校園為主, 其次為推動 新校園運動 後, 所興建 增建的校園代表 4. 民間組織的教育改革團體成員 如 : 人本教育基金會成員, 新故鄉文教基金會成員 四 研究發現 近代學校, 是十八 十九世紀西方社會的產物 因應新國家 (nation state) 的成立, 執政者希望自教會手中奪回對民眾的教育權, 藉由掌控教育內容進行國家統合 ; 加上要求受教育的人越來越多, 國民教育的實施成為國家治理不可或缺的一環, 因此發展出一對多的集眾教學, 有共同的時間表 內容與統合教育策略的計畫 學校作為一個有組織 有計畫的教育場所, 藉由其對教育內容的掌控, 以及在學校中舉行各種儀式 活動, 傳授國家的語言 歷史與合乎治理版圖的地理, 有效且集中地傳達統治者的意圖 學校教育的目的, 也會隨著時代和政治 文化的不同而改變 因此, 不同時期的學校空間, 也會反應了教育目的轉變的痕跡, 台灣實施現代教育的幾個階段分述如下 : 4-1 台灣現代教育發展歷程 1. 清末 日治之前 (1949-) 中國自古就有 學校 這個名詞, 不過中國古代的學校並不是老師教書的地方, 而是指拜孔子的孔子廟, 也就是所謂的 儒學 清朝統治期間傳統教育的目的, 主要為了科舉考試與教授日常生活所需的讀與寫 科舉考試需有漢文經書與中國歷史的知識, 所以無論公辦或私辦學校, 課程與教育活動都依此方向形成 官辦的學校包括州 縣與初級學校 官辦學校並非針對大眾, 主要還是依賴私人辦的學校, 即, 私塾, 台灣多稱之為 書房 書房通常設在地方廟宇或教書先生家中一角, 並沒有像現在的學校友特別規劃出來的校園和教室 書房沒有時鐘, 當然有就沒有按鐘點分配時間的功課表, 頂多用學生回家吃飯為分界, 分成上午和下午, 從事不同的學習 在同一書房學習的學生, 從三 四歲啟蒙背誦三字經 千字文的學生, 到已經讀過四書五經各種程度的學生都有 學生年齡 程度都不一樣, 老師當然也就沒辦法像現在的老師一樣, 站在教室前的講臺上, 一個人講給所有的學生聽, 只好把學生一個一個叫到老師跟前來背書 讀書 書房裡學的東西以儒家經典為主, 基本上是為了知書達禮或準備科舉考試用, 不但沒有國語 歷史 地理 自然 算數這樣的科目 ; 對學生來說, 更重要的是, 沒有可以到操場上活動玩耍的體育課或可以唱歌跳舞的唱由課 書房沒有上下課, 一整天坐在陰暗的空間中讀書, 學生可能因為家裡有什麼婚喪喜慶活動, 好幾天不來上課, 但也不會有跟不上進度的問題, 一整年中沒有任何區隔, 沒有星期六 星期日, 沒有寒暑假, 也沒有升級 留級的問題 也就是說, 一百多年前的台灣人, 是在完全不同的學習環境 用完全不同學習方式 基於完全不同的學習觀中學習 1886 年, 劉銘傳曾經針對原住民設立學校, 目的是要漢化原住民, 課程以傳授中國文化與習慣, 規定學生必須穿中國服 習慣中國式的飲食, 但主要仍以讀 寫漢文為主 1850 年, 西班牙道明修會修士在高雄設立教會與學校 1894 年, 建立女子學校及孤兒院, 訓練漢人女子成為家庭主婦與教員, 另一所學校是為了訓練年輕男子從事教會神職工作 在中國統治期間, 經由西方傳教士 9

10 所引入的教育成為台灣近代最早的 系統化的教育機制 2. 日治時期, 台灣現代教育與學校的起源 ( ) 日本國自明治維新後, 深感教育是創建新國家 國民統合的利器, 因此很快地便引進西方的現代學校 (modern school) 制度, 建立了自小學到大學的學校體系 其中, 幾個主要特徵, 國家權力介入 講求教育機會均等 編纂合適教材 有組織 有系統的傳遞一套國家所認可的價值與知識體系 ( 許佩賢,2005:26) 1985 年甲午戰爭後, 台灣割讓日本, 日本認為對新領土台灣也有國民統合的必要, 因此決定也將這套明治以來在日本國試驗成功的學校體系引進民地台灣, 開啟了台灣的現代教育的大門, 包括教育制度與實施兩部分 日本殖民地教育的構想來自台灣總督府第一任學務部長伊澤修二 伊澤認為教化新領土的前提是講求語言思想的溝通, 因而提供語言學習的設施, 讓台灣人同化為日本人互相學習彼此的語言, 是眼前的首要工作 ; 同時, 為了將台灣人同化為日本人, 也需考慮長遠的教育事業 因此, 最初日本在台灣設置了國費負擔的國語傳習所及國語學校 前者以培養翻譯人才, 以應付當下的行政需要為目的, 即為後來的師範學校 簡單的說, 這是一個殖民地教育問題, 它的特殊性格, 集中於課程的選擇, 並且環繞在文化的接觸上, 諸如輸入新的習俗 禮儀, 以及語言上來思考, 而不在於一般性教育問題的基本特性上 ( 林茂生,1929:68) 因此,1919 年 台灣教育令 頒佈之前, 並沒有明確的教育政策 初期, 以 日語傳習所 為主要教育場所, 除教導國語 ( 日本語 ) 與現代生活 知識外, 更重要的是推展皇民化政策 當時民政長官後藤新平指出, 教育方針確定, 需要經過階段性過程, 實驗時期, 也就是所謂的無方針時期, 這並非推託或迴避, 反而突顯了教育方針的確立, 是需要預先思考與精密研究的大計劃, 這與當時台灣社會面臨不同文化與統治階級的不確定感有關, 導致殖民政府採取消極教育政 10 策 然而, 表面上的無目的, 其實是磨合與試探過程, 其終極目的仍是皇民化運動的推展, 試圖將台灣納入日本統治版圖為其所用, 並做為東南亞的前進基地 1895 年, 台灣總督府學務部長伊澤修二把學務部遷至芝山岩, 並設置 芝山岩學堂, 成為台灣最早的現代教育機關 隔年, 公布 台灣總督府直轄學校官制, 透過國語傳習所 ( ) 及國語學校的設立, 開始了台灣的現代教育 國語傳習所以培養翻譯人才 以應付當時行政需要為目的, 後來發展為一般初等公學校, 為一般台灣人子弟主要受教機關 國語學校則以培養初等教育的師資為主要目的, 即為後來的師範學校 國語研習所的設置是初步的嘗試, 從最初集中在十四處主要市鎮, 招收甲 乙兩科學生共計 828 人 1 是年, 公布 台灣公立公學校規則, 以地方經費開辦公學校, 或將國語傳習所直接改為不同年制的公學校 1919 年頒佈 台灣教育令 之後, 架構了由一個高等教育 ( 台北帝國大學 ; 今台灣大學 ) 往下至小學的教育體系 1922 年, 台灣教育令 進一步修正, 實施 台日共學, 台灣學童可至日本學童的小學校就讀, 日本學童亦可至台灣學童的工學校就讀 這個機制看似一致, 實為雙軌 其中, 高等教育限制了台灣人就讀的科系領域, 而可以進入小學校就讀的台灣學童多為地方仕紳子弟, 而非一般平民子弟 1941 年, 由於太平洋戰爭爆發, 廢除 台灣教育令, 改施 國民教育令, 小學校與公學校統稱 國民學校, 全面擴大義務教育, 這也是日後國民政府接手後, 實施國民教育的雛形 在殖民地統治之前, 台灣社會原本即有自己的教育習慣及學校觀, 當日本引進這一套近代教育制度時, 台灣社會 特別是要入學的台灣兒童, 是怎樣看待呢? 吳濁流小說 < 亞細亞孤兒 > 描述當時兒童眼中的學校生活 : 學校裡的氣氛, 究竟和私塾不同, 校內朝氣蓬勃, 運動場和教室都這麼明亮寬敞, 太明頓感眼界為之豁然開朗 ( 吳濁流, 1980:18-19) 課程設計, 除了國語 歷史 地理等新學科, 一方面傳授新知識, 一方面 1 整理自許佩賢 (2005) 殖民地臺灣的近代學校

11 也傳遞國家理念的課程之外, 還有體育 唱歌 圖畫等與傳統教育不同的課程內容 這些新課程除了是體現德智體群的新教育觀外, 也蘊含著國家的國民統合要求 透過體操課 塑造可以行動 韻律一致的國民身體 ; 唱歌課, 透過齊聲合唱的身體練習, 也具有同樣的效果 然而看在台灣民眾眼中, 那無異是 玩樂 此外, 學校也會舉辦神奇的理化實驗 播放幻燈片及活動寫真 ( 電影 ) 還有運動會 學藝會表演等多采多姿的活動 在兒童眼中, 學校生活也包括運動 ( 玩耍 ) 大吵大鬧 ( 唱遊 ) 這些傳統教育觀中不被鼓勵的部分, 充滿新奇與好奇 整體而言, 日治時期的國民教育是日本的國家主義皇民化運動的延伸, 教育是遂行殖民統治目的的手段之一, 包括 : 價值的灌輸 服從的教化 傳統階級的維持等 但, 透過這個現代教育, 也讓台灣子弟進入了現代化的歷程 3. 光復後的國民教育發展 ( ) 光復初期, 陳儀奉命接收台灣, 台灣國民教育幾乎呈現停滯狀態 師資缺乏, 空間不足, 國民政府軍隊佔用學校, 教師將近一年領不到薪水, 通貨膨脹前所未見, 一直到中央政府遷台, 在無路可退的情況下, 各級教育才慢慢恢復 基於政治上考量, 將皇民化政策轉換為新的的國族認同, 以合理化國民政府的統治權為其目標 初期, 包括 : 統一學制並統稱國民學校, 改回中國名, 重新訂定制服形式 調整課程內容, 加強意識型態的重構與改寫, 國語文教育以及對中國大陸自然 歷史的認識, 試圖將對日本國的認同與歸屬感轉化為對中國的認同 1952 年, 頒佈 教育改革方案, 包括 : 加強民族精神教育 勞動生產教育及文武合一教育 例如當時台灣省教育廳為奉行蔣介石對全民總動員及加強反共復國教育與民族精神教育的指示, 頒佈 台灣省各級學校加強民族精神教育實施綱要, 規定 : 今後各級學校應以 四維八德 為訓導基準, 指導國民學校的學生養成愛國 手法 互助 團結的基本精神, 以培養守禮 知恥 整潔 清潔的習慣 並指導中等以上學校的學生認識我國社會 政治 道德與文化特質, 以確定三民主義的革命人生觀 2 反共抗俄 復國建國作為這個階段, 教育實施的最高指導原則, 並落實在各種組織 節慶 儀式 課程規劃 環境佈置 國家象徵物的崇敬 生活教育 身體行為規範等各層面 整體而言, 教育所扮演角色, 不僅是知識學習與意識型態教化, 這教化過程將學校所有人力物力整編為軍事動員的預備隊以及國家意識型態機器的一部份 藉由不斷的訓練學習, 複製並再生體制力量並繁衍體系, 以捍衛國家意識型態機器及政權 4. 六 七十年代的國民教育發展 ( ) 隨著地方選舉民主制度以及土地改革措施的施行, 國民政府在台灣的政權逐步穩固 韓戰的爆發, 為對抗中國 蘇聯 北韓所形成的共產主義國家連線, 台灣在納入以美國為首的民主聯防陣線同時, 也獲取美國對台的軍事及經濟援助 美援, 提供了必要的資源, 使得國民政府轉向將台灣建設為 復興基地 1966 年因應對岸推動 無產階級文化大革命 及紅衛兵 破四舊 運動 ( 舊思想 舊文化 舊風俗 舊習慣 ), 國民政府推動 中華文化復興運動, 以對抗文化大革命對於中華文化的破壞 包括 : 要求學生遵循 四維八德 與 青年手則, 舉辦國語文競賽, 透過課程 競賽 生活教育 週記寫作等方式推動 1968 年, 國民政府決定推動九年國民義務教育, 從此, 縣立初中改成國民中學, 國民學校改稱國民小學, 前六年是國民小學階段, 後三年是國民中學階段 國民小學畢業, 不需再經聯考分發, 直接依學區分發至國民中學就讀 於是, 學區成為都市計畫中, 一個更有力的評量標準 整體而言, 這個階段的教育目標, 以培養經濟發展所需的人力素質 在政治上與對岸抗衡, 並加強民族精神教育, 確保對國家領袖領導的忠誠度, 透過制度 校規 儀式 環境佈置 活動 競賽等各種制度性力量達成 5. 八十年代已降的國民教育發展 (1986-) 1971 年台灣退出聯合國,1978 年美國與 11 2 整理自第三次中國教育年鑑, 正中書局,1957:

12 中國建立正式外交關係, 經濟成長所帶來的執政正當性, 逐漸取代兩岸因政治軍事對抗, 所帶來的政治張力 隨著經濟發展與轉型, 都市急速擴張帶來大量的城鄉移民, 人口高度集中於都市化較快地區, 導致學校超荷, 教學與學習品質下降, 甚至需要實施兩班制的教學方式, 方能消化所需的教學活動 相對的, 一些偏遠地區小學則因人口外移, 基於教育投資成本考量, 紛紛面臨廢校危機, 城鄉教育資源分派問題逐漸擴大 1987 年台灣政治解嚴, 民間各種蓬勃的社會力逐漸在各個層面開展, 其中也針對台灣教育現狀提出諍言, 希望將學習主體回歸學生, 尊重學生為獨立個體, 把學校從 教 轉為 學 的環境 1994 年在台大數學系教授黃武雄號召下, 二百多個民間團體, 參與推動 四一 0 教育改造全民大結合運動 強烈表達對於教育現況的不滿, 並提出 : 落實小班小校 廣設高中大學 推動教育現代化 制訂教育基本法教育改造四大訴求 行政院於 1994 年 ( 民 83) 邀請中研院李遠哲院長召集成立 教育改革審議委員會 1996 年, 提出 教育改革總諮議報告書 推動關於學校組織與運作方式變革 課程與教學的革新 教師專業能力提升等等計畫, 以為回應 開放教育 一綱多本 九年一貫 協同教學 班群 鄉土教育 等等教育理念及方法, 逐漸成為影像教育的概念, 國民教育開始進入重要的蛻變時期 除此之外, 一些體制外的實驗小學, 如森林小學 毛毛蟲實驗學苑, 也成為另類教育理念實踐的代表 這些變化反映了教育目標 教育政策 主流教育理念以及學校教育使用需求的改變 4-2 台灣學校空間變革的歷程 1. 日治時期的學校空間 ( ) 日治時期台灣的學校建設, 承襲了日本本國的 學校設計標準 而發展 在台灣的日本政府先後公佈了 公學校設備規程 (1901) 蕃童教育標準 (1908) 公學校設備標準 (1904) 台灣公立中學校規則 (1915) 台灣公立幼稚園規則 (1921) 等等 其中對校地 教室 校具 設備 師生宿舍 體操場 實習場地等, 均有明確規 12 範, 確保了某種程度的高教學品質 ( 林憲德, 2006:68) 其中,1895 年日本公布的 學校建築圖說及設計大要, 其教室設計標準型, 支配以後九十年的學校建築發展, 也是今日台灣若干日治時期遺留下來的學校建築範型的源頭 ( 黃世孟,1990) 其影響包括: 規格化的教室設計 ( 室內 9M*7.5M, 加單邊走廊 2.5M), 黑瓦斜頂 木樑磚造, 單面走廊, 拱形廊窗, 單層挑高約 4 公尺, 教室樑側臺度有下通氣口, 校舍形式沿圍牆設置由 一 字形 ㄩ 字形或 口 字型, 中間一塊操場 ( 湯志民,1997:61), 呈現一致化與軍國主義的價值觀 這個作法一方面在建築風格上表現出殖民者的文化優越性, 但同時也將學校空間標準化了 漢寶德稱之為 官衙式 的學校建築, 以操場和司令台為重心, 學校是傳達政令, 訓練國民之場所 (1997:61) 蔡保田形容 : 作北朝南的北屋較大, 多作辦公室用途, 東西房作教室用, 盡頭多作廁所 工友室或雜具間, 中間為天景, 有花草樹木 遊戲器具等, 校舍幾乎完全一樣 ( 湯志民, 1997:61) 這個架構並一直維持至光復以後為止, 才略有改變 回顧這個階段的學校, 從初期國語傳習所時代, 借用地方廟宇廂房作為臨時學校, 到後來開始出現磚造校舍 ; 風格也從最簡單的紅磚房舍到仿古的古典主義 從華麗的巴洛克到浪漫的新古典主義, 以及線條質樸實用性較高的現代建築 ( 島嶼柿子,2004:92) 2. 光復後的學校空間 ( ) 台灣光復初期, 國民政府將日治時期設立在學校中的神社 偶像與天皇勒語, 全面撤除, 或將現址改建為學校 各種學校空間的營造, 主要依教育主管機關所頒佈的各種 設備標準 3 為依歸 例如 1950 台灣省教育廳頒佈的 各級學校的設備與環境佈置 4 規定 : 在教室兩側之空壁上, 懸掛各種圖表或標語 在禮堂正面懸掛國父遺像與國旗, 遺像上掛 忠 孝 仁 愛 信 義 和 平 3 如 :1957 年 ( 民 46) 增建國民學校校舍實施要點 1958 年 ( 民 47) 國民學校校舍建築設備暫行標準 1965 年 ( 民 54) 國民學校設備標準總綱 ( 台灣省政府教育廳,1984 ( 民 73) 國民小學設備標準 ( 教育部,1934 ( 民 72) 4 如 :1953 年 ( 民 42) 台灣省政府公報 42 年冬字第 35 期,376

13 的橫額, 遺像下掛國歌與週會秩序表, 二旁則掛我國歷代偉人 民族英雄畫像與其事蹟 而辦公廳的牆壁上, 則應掛總統肖像 空間佈置是以反共復國及建立民族精神教育為目標, 配合儀式 典禮成為一個整體的系統 此外, 基於國家整體經濟發展需要, 對產業技術人員需求增加, 各級學校加強了技術訓練及勞動服務 就不同技能訓練與生產勞動的要求下, 須在, 學校既有環境中闢設出專門生產農產品的場域, 如 : 有些學校中的部分空地或綠地, 就被改設為種植蔬菜果木或養殖家禽的區域 ; 或將原有校舍改成生產工場 ; 以利學生學習生產製造食品 桌 凳 衣物 修理收音機 電器用品等 ( 李正偉,1995:42) 學校的空間被整合進國家經濟發展政策, 增產報國 就是這個時期重要的精神標語 為了加強國語文教學, 在各種佈告 標語 路牌, 需標注注音符號 ; 教室 辦公室則張貼有關國語的圖畫 標語或國語日報 為避免國共雙方軍事衝突而導致的空襲, 學校內則需設置 防空室 以儲存重要文件 表冊 學生成績 貴重儀器 古物與善版圖書 若學校建築物已附設地下室的話, 則免修防空洞, 改以在地下室四周堆置沙包替代 但若學校位於省 縣轄市或縣治所在地, 則均應在校內適當地點構築防空避難設備與避難位置, 學校亦應事先予以指定, 並定期實施演練 但若以鋼筋水泥教室底層或走廊為臨時避難場所的學校, 則應在其周圍家築防彈牆 ( 李正偉,1995:45) 學校中若有教職員學生宿舍, 則需依人數比例挖掘水井, 並添置滅火器 沙包等救火用物 ; 有游泳池的學校, 同時儲備作為消防用水使用 學校不僅是學習教育場所, 也是區域軍事防護系統之一, 空襲疏散的演練與設施, 成為學校的一部份 3. 六 七十年代的學校空間 ( ) 1966 年因應對岸推動 文化大革命, 國民政府強調關於中國文化道統的繼承, 推動 中華文化復興運動 來保全傳統中國文化道德的意識型態, 予以抗衡 學校規定需設置 文化走廊, 以張貼有關青年生活規範 好人好事表揚記錄及各種德行競賽成果 教室走廊或操場也需設置有關發揚中華 13 文化或文化復興運動有關的標語 圖像 1967 年 6 月 27 日, 蔣中正總統招示要推行九年國民義務教育計畫 一年時間籌備, 計畫於 57 學年度開始實施 為使大批新設的國民中學如期招生, 台灣省教育廳於民國 56 年委託成功大學建築工程學系王濟昌教授負責設計學校標準圖, 包括校地選擇 校地面積 配置 空間量 運動設施 學校庭園及附屬設施等的相關規定, 提供標準圖以供參考 其統一標準的基本空間尺度 (8*10M2), 後因經費限制改成 (7.5*9M2), 預定最高容納 48 人, 每人平均 1.4M2, 以及波浪式屋頂構造形式, 成為台灣標準化教室的濫觴 台灣省教育廳對這個政策的說明是 : (1) 象徵意義, 及教育的時代精神 (2) 無論山地或離島居須採取標準圖, 不得降低建築標準, 意即九年國民教育新建校舍必需維持在規定標準以上 (3) 台灣省教育廳有權在核定年度建築費總額內統籌調配, 調劑盈虧, 亦即藉標準圖控制造價, 由控制造價而控制標準 (4) 保持安全 實用 經濟 美觀的原則 標準圖採單元設計, 以教室 特別教室 ( 分為工藝教室 自然科學實驗室 圖書室等 ) 行政管理室( 分為校長室 辦公室 ) 附屬建築 ( 分為廚房餐廳 廁所 樓梯 ) 等單元, 使標準圖能靈活運用 標準圖有十種, 由各校配置設計, 其建築形式可作適當變更絕不會是千篇一律 ( 湯志民, 2002:66) 規格化設計與造價, 雖可維持一定空間及營造品質, 卻也限制了空間的創意與彈性的可能, 無力回應地方與文化的差異 台灣省教育廳 (1972:5) 進一步詮釋波浪式屋頂的象徵意義 : (1) 一間教室長度原計畫為 10 公尺, 三個波浪式頂棚, 用來象徵三民主義和倫理 民主 科學, 使三民主義教育的特質從建物形象上表達出來 (2) 以三間教室相連而構成一個建物群, 三間教室正好是九個波浪式屋頂, 象徵九年國民教育

14 (3) 波浪式屋頂活潑而有生氣, 希望能產生一種誘發性作用, 使學生 成為一個活活潑潑的好學生 (4) 波浪式屋頂配合懸空長廊, 視線無阻, 可以看到遠處廣闊的天地 (5) 波浪式屋頂具有較佳的防熱作用, 使熱空氣通過通氣孔後減少熱度, 使學生能享受舒適的溫度, 表示政府對學生健康的關注 這些詮釋可以分幾個部分, 包括以政治語言詮釋建築的形式象徵, 合理化空間物理環境以及結構系統 標準設計是面對制式化教學與大量需求的快速因應之道, 標準圖標準化了教室型態 尺度 構造與設備要求, 因為過於明確, 原本應該是參考 建議的規範, 反而陷入不知變通的困境, 形成學校建築無法回應地方文化與基地特色的窘境 這是如 Brause(1992) 所言 : 這是以成本效益 (cost effectiveness) 為優先考量, 而非教育效果 (educational effectiveness ) 湯志民 (2002) 以 法 理 情 三個面向詮釋標準設計應用的可能 : 學校建築規劃規劃有其 法規 基礎與與 理性 空間, 也有其 情意 內涵 ; 法 是建構學校空間的基礎, 理 是配置學校建築的位序, 情 是豐潤學校建築空間的基礎 內涵 學校建築的規劃, 不僅要依循 法 則 - 參照課程標準 設備標準和建築法歸辦理 ; 也要發揮 理 性 - 使學校的校舍建築 庭園景觀和園景設施, 在空間配置 情境佈置與動線設計上, 能整體流暢, 有條不紊 ; 更要使其成為有 情 世界 - 即透過人文教育的氣息的涵詠, 使學校成為人性化的教育和生活空間 (66) 年代的學校空間 ( ) 湯志民研究民國 70 年代學校空間的改變包括 : 校地面積增加 建築構造多採用鋼筋混凝土 體育設施增加等幾項特徵 (1997: 68) 其中, 隨著國民義務教育的延長, 國小教育免除了升學壓力的禁錮, 加上各種教學理念演進, 使得國小教育相形顯得靈活而有彈性, 相對的, 學校空間也越來越活潑而多樣 學校的概念, 不再僅於校舍 教室 運動場的組合, 而視之為一個整體 對於教學 14 與學習活動的想像也不再侷限於教室, 而是將整個學校視為教具 這是教育與空間專業者以不同路線同時回應了教育變革的理念, 使得學校空間與形式有別於以往 1980 年代, 宜蘭縣實施校園整體規劃, 計畫性的改造學校 自 1986 年武塔國小與東澳國小開始實驗計畫, 因為計畫的成功, 遂在 1992 年指示縣屬所有學校, 都要進行校園整體規劃並規定完成校園整體規劃的學校, 才可申請經費 所謂校園整體規劃, 乃遴聘優良建築師, 依教學需求 地方特色 學區環境, 考量社區家長意見而研擬, 做創造性的設計以表現學校獨特風格 ( 游春生 許添明,2003) 這個計畫一反過去校舍頭痛醫頭 腳痛醫腳的營造程序, 強調先作整體規劃, 分年逐期改建, 依照規劃內容有計畫性進行改建, 以保持校園的整體性與校舍風格的協調一致, 將校園景觀視為地區景觀的一部份, 經由縣級新建公共工程會的把關, 使得宜蘭學校空間呈現與以往不同的結果, 成為當地新地景的一部份 林憲德 (2004) 將其歸納為幾項特徵 : 破除衙門式的校舍配置 校園空間的多樣化 學校風格本土化 校園社區化等幾項特徵 實行整體規劃的學校空間, 建築配置分散且多樣化的型塑中庭, 開放空間型態自由, 捨棄圍牆設計, 建材多採用洗宜蘭石 空心水泥磚 斬石子 馬賽克 自然砌石片, 雙邊走廊 以家做為教室設計概念, 套房式的廁所設計, 班群的空間配置, 重視細部, 強調建築整體造型等 這些設計手法幾乎也成為後來校園空間設計的基本雛形 湯志民 (2002) 認為最具代表性的幾所學校為 : 過嶺國小 蓬萊國小 東興國小 南屏國小 大溪國小等 這些空間的改變與當時四一 0 教改運動為代表的社會變動有關, 開放教育空間的改革 的推動, 強調提供孩子一個始於快樂, 忠於智慧的學習, 讓孩子能自由而適性發展的空間, 以學生為設計中心, 提供個別化 適性化的學習與教學法, 因應開放教育的理想, 教學空間必須有動態分群的設計, 因應協同教學需要, 由二至三班組合而成大教室, 無實體內牆, 提供學習角 遊戲角, 彈性隔間與角落空間的規劃是設計重點, 利用多樣化的變化

15 引導學生自主學習的環境 進一步的, 與校園週圍環境乎應的設計概念, 如與古蹟文化共構 創造文化情境等, 這些設計理念的轉變, 給參與的建築師一個迴異與以往的設計動機及空間 1997 年, 建築師公會全國聯合會, 集結國內學校建築 31 個案例, 出版 台灣的學校建築 - 中小學 幼稚園篇專輯, 這是首次以學校建築作品集結出版的計畫, 教育改革的概念已經逐漸在空間實踐中發酵, 建築師聯合公會透過出版, 標注了一種特定類型建築實踐路徑的轉向 年以降的學校空間,921 震後重建 (1999-) 1999 年 9 月 21 日凌晨 1 時 47 分, 台灣中部發生芮氏規模 7.3 的強烈地震, 造成人員大量傷亡與各式建築物破壞毀損 全國 870 所學校受損, 教育部列管需要重建學校 293 所, 其中中小學佔七成以上 當時教育部長楊朝祥宣示四項重建原則, 包括 : 校園重建要從校園出發, 滿足學校和社區需求 ; 校園重建要由中央和地方政府分工合作 921 大地震發生之初, 一群關心教育的民間團體加入 全國民間災後重建聯盟 ( 簡稱 全盟 ), 成立 教育重建組 他們對災區學校的重建問題的關切, 不僅是速度 也包括品質及如何透過空間的改造與教育的改造連結 其中, 人本教育基金會 台大城鄉基金會 象設計集團及都市改革組織 (OURs), 聯合針對新校園的規劃設計提出建言 - 創造性的教育重建計畫, 勾勒初以教育重建為主體的校園重建藍圖, 呼籲讓教改理念融入校園重建的軟硬體中, 這是新校園運動構想的開端 在 TVBS 關懷台灣文教基金會 的資助下, 由教改團體與空間專業合作的埔里八校經驗作為開端 5 其中幾個共通點是: 透過參與式設計與教改團體做為媒介平台, 建立專業團隊與學校的良性互動關係, 創造出各校在空間與教學上的特色, 這些經驗後來都成為新校園運動的基礎 並舉辦 創造性的教育重建計畫 - 校園規劃成果發表會 透過參與規劃者的經驗交流與現場的規劃成果模型及圖 5 人本基金會與教育部 南投縣教育局 TVBS 關懷台灣文教基金會攜手簽署認養南投縣土牛 廣興國小 延和國中, 並與新故鄉文教基金會聯合認養水尾 南光 桃源 育英國小及宏仁國中 其重建模式結合了政府與民間資源, 試圖創造軟硬體相容兼具, 符合教育改革精神的新學校 15 面展示, 呈現參與式規劃的教育重建過程及階段性成果 此外, 慈濟基金會除災後初期迅速的提供簡易教室 整修受損教室外, 也號召認同慈濟的建築師認養投入校園重建工程 總計支援興建災區 43 所學校, 其中 32 所經費為自籌,11 所由其他民間團體 6 提供經費, 慈濟負責執行興建 依其屬性計分為 : A 組 - 由教育部委託內政部營建署代辦重建 B 組 - 由教育部委託亞新顧問公司協辦重建 C 組 - 由地方政府及學校自辦重建 D 組 - 由民間認養自辦重建等 新校園運動的推動, 奠基在以下幾個特殊的歷史條件與情境 包括 : 在重建的壓力, 推動最有利標, 鬆動了過去學校營造的地方政治結構 ; 同時透過專案顧問, 協助主辦單位教育部推動各項重建業務 ; 公開邀請 ( 由教育部長具名寫給建築專業者的一封公開信 ) 並建立公開的評選機制, 吸引許多過去鮮少參與學校空間營造的建築團隊願意參與徵選, 投入重建工程 重建校數為卅九校, 建築師甄選的幾項原則, 如下 : (1) 簡化建築師甄選方式, 以提擬 服務建議書 取代實質競圖, 藉以減少建築師的負擔 (2) 確保合理的設計條件, 包括 : 合理設計監造費率及合理設計操作時間 (3) 聘請足昭公信的評審, 事先公布名單以昭公信 這一批經由遴選產生的建築師, 普遍運用了參與式設計的精神, 與學校的老師 校長 家長 社區代表有更多溝通討論的機會, 一方面讓空間支持教育的改造, 同時, 也讓教育的需要, 回應空間的生產 這些共同經歷與創造的經驗, 讓這些空間專業者得以進一步思考空間營造的專業困境, 組織 新校園運動合作社, 以集體力量反應反映合約之不合理 提供良性建議 就專業保險事宜集體洽詢廠商訪價等 此外, 最有利標的促成, 為災後重建架構了一個專業為導向的技術平台 專業營建的管理顧問方式, 解決學校對於工程的陌生 後續, 合作社成員與教育部合作將重建 6 包括 : 紅十字會 聯合報 中國廣播公司 中國電視公司 高雄縣政府 台灣電視公司

16 成果展覽, 宣導重建經驗, 於台北展出, 展覽定名為 地動綻開的花蕊, 意指美麗的校園猶如從地震後的土地綻放出來的花蕊一般 其中, 配合中部的展覽, 人本基金會與都市改革組織 (OURS) 籌辦了兩場 新校園, 新教學 的教師研習會 廣泛邀請中南部災區以外的教師參與, 重點在於推動 運用校園環境元素來發展教案 的新教學, 同時也藉新校園運動的成果來開啟教師重視校園空間的視野 2000 年第二屆遠東建築獎 7 與教育部合作, 增設 九二一校園重建特別獎, 鼓勵投身災區校園重建的建築專業者, 更希望藉此獎項引起會大眾對校園重建工作的重視 這個國內獎金最高的建築獎項, 連續三年頒與校園重建獎, 再一次肯定的校園重建的意義以及在專業實踐上的不同 之後, 結合近年來實施社區總體營造的成果, 以重建學校為景點串連, 發展出 新校園深度之旅, 包括四條建議路線 :A 路線 : 鹿谷 水里 信義 ( 內湖國小 民和國小 潭南國小 );B 路線 : 草屯 埔里 ( 富功國小 水尾國小 南光國小 );C 路線 : 太平 霧峰 中寮 ( 光隆國小 清水國小 爽文國中 );D 路線 : 苗栗 石岡 新社 東勢 ( 橋成國小 土牛國小 中科國小 ) 這個計畫名稱與 新校園運動 相似, 很容易讓人聯想, 參觀的重建成果都是新校園運動的成果 ; 事實上 新校園運動 是一個模糊的定義,921 震後重建學校總數達 293 所學校, 經教育部遴選產生的專業團隊不過 21 個團隊, 與初期加入新校園運動合作社的團隊數大致雷同 從推薦的景點學校看來, 主要有兩個推薦的標準, 一個是獲遠東建築獎的肯定 (8/13), 一個是獲教育部校園重建評鑑評比績效較佳者 換句話說, 遠東建築獎所關注的價值與成果, 幾乎成為災後重建的標準 在 新校園運動 的基礎上, 以及綠建築 環保 永續等規劃概念的發展, 教育部進一步建構 永續發展之綠色校園環境 年, 徐元智先生紀念基金會 為鼓勵優秀建築設計人才, 遠東建築獎, 借鏡有建築諾貝爾獎之稱的美國普立茲克獎 (Pritzker Prize), 以 突破與創新 (Innovation) 為主題, 鼓勵建築師突破傳統, 追尋創新的建築理念, 帶動臺灣建築走向國際化 這是臺灣首度由民間基金會主辦的建築獎項, 獎金高達 100 萬元, 評審制度的多元化 第二屆 (2000 年 ) 起在 傑出建築設計獎 外與教育部及交大分別合作辦理 九二一校園重建特別獎 及 國際數位建築設計獎 16 的政策, 成為新校園運動的延續 2000 年, 參加校園重建的專業者組成 新校園運動合作社, 以呂欽文建築師做為召集人, 發揮了合作處理共同事務的作用, 包括 : 與行政單位協商進度 管控方式, 集體反應合約之合理性, 舉辦內部學習活動, 提供良性建議, 就專業保險事宜徵詢廠商訪價, 彙整事務所工作進度等 合作社以集體力量, 協調外部行政事物, 也在內部激盪將教育改革概念轉換為空間需求的構想 在此基礎上, 合作社成員後繼成立 建築專業改革合作社, 簡稱建改社, 希望透過合作, 凝聚智慧與能量, 有創意地集體行動以鼓吹理念, 開放參與以強化對組織的認同, 進而能持續地突破現狀追求進步 以團結所有關注建築發展的社會力量為任務, 讓建築專業回歸公共利益, 重建其應有的尊嚴 具體而言, 合作社的宗旨在於團結熱心人士, 以活潑創意的行動來宣揚建築文化 改善執業環境以及提昇建築教育 此宗旨衍生為各類行動, 包括 ; (1) 舉辦各類活動以推廣建築理念及環境美學, 厚植建築專業的社會基礎 (2) 建立交流平台以鼓勵建築專業持續內省與學習, 確保專業的持續進步 (3) 推動相關法令規制的修改, 全面改善公共工程的設計條件與營造品質 曾光宗認為 : 對於建築專業界而言, 透過校園重建讓一群專業建築師具共識性地在同一時期內, 規劃著相同的建築類型 : 學校, 並共同面對及探索著類似的設計議題, 雖然每位建築師的規劃設計理念不同, 但是從此種具 集體性 與 理想性 的特質而言, 921 的校園重建應是具有時代意義 且值得作持續觀察討論的 (2006: ) 但林憲德 (2006) 認為這一波因重建而浮現的校園新風貌, 來自於寬列預算 減少教育官僚干預 尊重建築專業所致 2005 年, 台南縣政府體認要形塑國中小校園新風貌, 打造 南瀛新校園, 籌設校園整體規劃諮詢小組, 由專家 學者及機關人員 ( 含校長 ) 成立採購評選委員會, 舉辦公正且具公信的建築師遴選, 並提供設計諮詢

17 服務 ; 依政府採購法計費標準, 以固定費率百分比法決標, 提供合理設計費率及設計時間, 但為降低建築師工作成本, 評選後, 再製作草模進行討論 這個措施, 延續新校園運動的精神, 與當初宜蘭縣政府推動校園總體規劃類似, 繼續在永續校園及老舊校舍改善計畫的學校空間設計中, 發揮關鍵的影響 五 結論學校空間論述與實踐歷程, 關心的是學校如何被生產的歷史及過程 多數研究將學校視為建築或實質空間, 不論其研究焦點為何, 總是圍繞著建築的使用狀況 機能 等等 然而, 學校不僅是硬體, 也包含教育制度 體系 理念等軟體 教育的實施如何與空間配合 呼應是問題的關鍵 只關心硬體或軟體, 都無法清楚的描述學校空間的社會生產這個動態的過程 威權時代, 國家操作了抽象空間, 透過政策 規定 預算 管理, 透過空間專業者的操作, 控制了學校的樣貌 被殖民的現代性過程及威權統治, 使得教育以及學校建築成為意識型態國家機器的一部份, 國家意志凌掠建築專業 隨著社會的改變與結構鬆動, 教育改革 使用者意識與建築專業的覺醒, 建築與教育之間界線模糊融合, 提供創意與想像的空間, 形成學校建築的革命, 顛覆並改造了國家原本期待的學校樣貌 宜蘭的校園整體規劃是改變的火花, 九二一地震後新校園運動 ( 新的校園建築 ), 更確定道路的分歧 建築師, 自身轉化為指導者, 認為空間可以引領教育的新思想 尤其在有參與式設計的過程後, 建築師更是自認已經邀請使用者參與, 已經讓他們發言了, 而非一起共同創造, 專業者已經掌握了教育可能的面貌, 於是, 進一步地, 加速前進, 再一次壟斷空間的意義 相對的, 社會對於教育改變的期待, 終究敵不過體制與制度的保守觀點 任何改變, 都是新的挑戰, 而挑戰則被視為對教育實施的干擾與不確定因素 於是, 學校建築的超越並無法真正結合教育實施, 換句話說, 改變的並非教育只是空間 但至少, 檢視學校建築的發展歷程, 各個面向的研究顯示了空間專業者不再只是空間生產者之一, 17 也對自身的社會角色有更多的期許, 他們認為參與的, 不僅是建築工程也是社會工程, 而這也是教育得以進一步改造的契機之一 本研究試圖在教育發展歷程與學校建築研究兩個脈絡, 檢視兩者關係, 以作為台灣學校建築變遷歷程的觀察與反省, 以期對台灣學校建築論述與實踐過程, 提出一個歷史對話的空間 六 參考書目 [1]Bell, P. A., Fisher, J. D., Baum, A., Greene, T. C. (1990) Environmental psychology. San Francisco: Holt, Rinehart and Winston. [2]Boarnet, M. G., Day, K., Anderson, C., McMillan, T.(2005). California's safe routes to school program - Impacts on walking, bicycling, and pedestrian safety. Journal of the American Planning Association, 71(3), [3]Bourdieu, P. & Passeron, J-C. (1990). Reproduction in education. society and culture. London: Sage. [4]Brause, R.S. (1992). Enduring schools: Problems and possibilities. Washington D.C. :The Falmer Press. [5]Castells, M. (1972/1976/1977). The Urban Question. Mass: The MIT Press. [6]Dear, M.(2000). The Postmodern Urban Condition. London :Blackwell. [7]Dierkx, R. (2003). Toward Community-Based Architectural Programming and Development of Inclusive Learning Environments in Nairobi's Slums. Children, Youth and Environments, 13(1), [8]Douglass, M. (2002). Civic spaces in a global Age: An agenda for pacific asia cities. In IPS-Nus Forum on Civic Spaces in the Cities of the Asia-Pacific The Institute of Policy Studies, 4-5 March, Singapore. [9]Douglass, M. (2003). Civic society for itself and in the public sphere: Comparative Research on Globalization, Cities and Civic Space in Pacific Asia. In Second GRAD Conference, June 14-16, Vancouver.

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