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1 科学出版社职教技术出版中心

2 高等教育 十二五 规划教材 现代教育技术 ( 第二版 ) 薛庆文主编 宋宝瑜张业君副主编杨艳主审 北京

3 内容简介 本书以 知行合一 思想为基础, 构建了 知行并举 的知能课程体系 该课程体系在课程功能的定位上注重 能力本位, 以培养职业适应能力为核心目标 ; 在课程内容的构成上要求 知行并举, 以思想性与行动性兼备的课程内容体系为依托 ; 在课程内容体系上, 适当地以面向具体领域实践的能力体系为主线, 实现课程内容的重组 ; 在课程结构上力图实现理论与实践的结合, 并指向课程实施方式的革新 本书共分八章, 配有光盘和现代教育技术网络课程网站 本书可作为高等学校本 专科生的现代教育技术课程教材, 也可作为各级各类学校教师继续教育课程教材, 还可供从事教育技术 信息技术教学与管理的相关人员阅读参考 图书在版编目 (CIP) 数据 现代教育技术 / 薛庆文主编. 2 版. 北京 : 科学出版社,2011 ( 高等教育 十二五 规划教材 ) ISBN Ⅰ.1 现 Ⅱ.1 薛 Ⅲ.1 教育技术学 Ⅳ.1G 中国版本图书馆 CIP 数据核字 (2011) 第 号 责任编辑 : 王彦 / 责任校对 : 王万红责任印制 : 吕春珉 / 封面设计 : 东方人华平面设计部 科学出版社发行 北京东黄城根北街 16 号邮政编码 : * 出版 印刷 各地新华书店经销 2007 年 9 月第 一 版 开本 : / 年 7 月第 二 版 印张 :18 1/ 年 7 月第五次印刷 字数 : 印数 : 定价 : 元 ( 含光盘 ) ( 如有印装质量问题, 我社负责调换 环伟 ) 销售部电话 编辑部电话 版权所有, 侵权必究举报电话 : ; ; 科学出版社职教技术出版中心

4 第二版前言 现代教育技术 第一版自 2007 年 7 月出版以来, 得到广大读者的关心, 并提出许多很好的建议 为使本书内容更加丰富和完善, 在听取使用高校的反馈情况的基础上, 我们以 知行合一 的思想为基础, 重新构建了 知行并举 的知能课程体系, 形成了 现代教育技术 第二版 该课程体系在课程功能的定位上注重 能力本位, 以培养职业适应能力为核心目标 ; 在课程内容的构成上要求 知行并举, 以思想性与行动性兼备的课程内容体系为依托 ; 在内容体系上, 改变以往以知识体系为明线的做法, 适当地以面向具体领域实践的能力体系为主线, 实现课程内容的重组 ; 在课程结构上力图使 理论课 与 实验课 之间的界限出现某种程度的消解, 实现理论与实践两个方面的结合, 并指向课程实施方式的革新 为了适应基础教育改革的要求, 体现基础教育改革的时代精神, 结合当代信息技术的最新发展, 围绕全面培养师范生的教育技术应用能力 信息化教学设计能力 信息技术与学科课程整合能力等, 根据知能课程体系的开发思路, 重构了课程内容体系 相对本书的第一版, 第二版精简了现代教育技术基础理论的内容, 整合了传统教学媒体和教育应用环境, 适当加入了新技术和新设备的知识 ; 多媒体素材的处理和课件的设计与制作, 改变了过去以软件技术知识为主线的组织方式, 而是按照能力培养的要求, 以实际项目为主线来组织 ; 增加了数字化资源的检索与管理,Moodle 平台的网络课程的设计等内容 ; 同时充分考虑了高校的实际教学需要, 明确了对技能实践训练的要求 全书由主编拟定编写提纲并作最后统稿 本书的配套光盘由主编拟定结构和具体内容, 与田萌共同制作完成 全书共分八章, 具体编写分工如下 : 第一章由宋宝瑜编写 ; 第二章由任锐编写 ; 第三章和第八章的实验一至四由张业君编写 ; 第四章和第八章实验五由田萌编写 ; 第五章和第八章实验六至九由辛允东编写 ; 第六章和第八章实验十由姚颖编写 ; 第七章由贾英侠编写 本书建议教学时数 72 学时, 其中理论学时 36 学时, 实验学时 36 学时 本书可作为高等学校本 专科生的现代教育技术课程教材, 也可作为各级各类学校教师继续教育课程教材, 还可供从事教育技术 信息技术教学与管理的相关人员阅读参考 在本书的编写过程中, 参考并引用了大量的专家学者的著作 论文和网上资源, 得到了部分专家的悉心指导, 并得到了本单位领导和老师的大力帮助和支持, 特别是科学出版社对本书的出版提供了极大的帮助, 作者在此一并表示感谢 本书在内容和体例结构上是一种新的尝试, 由于作者水平有限, 加之时间仓促, 存在缺点和错误在所难免 敬请采用此书作为教材的老师和学生, 以及其他读者, 把对本书的意见和建议告诉我们, 我们会热情欢迎, 认真思考, 以便教材再版时进行修改 编者 2011 年 2 月

5 第一版前言 现代教育技术 课程是高等师范院校教师教育课程体系中一门十分重要的公共基 础课, 该课程以培养学生信息素养和教育技术应用能力为目标 现代教育技术是教师实现专业发展的必备素质, 是教育现代化发展的重要因素, 是现代教育改革的 制高点 和 突破口 随着基础教育改革浪潮在全国迅速兴起, 基础教育的课程改革必然对师范院校的教学内容提出新的要求 为了适应基础教育改革的要求, 体现基础教育改革的时代精神, 针对目前使用的现代教育技术教材内容偏于陈旧, 或有一些局限性的现象, 我们在总结教学实践和研究的基础上, 结合当代信息技术的最新发展, 围绕全面培养师范生的现代教育技术的基本技能, 切实提高师范生的教育技术应用能力 信息技术与学科课程整合的能力, 组织编写了这本 现代教育技术 教材, 建议教学时数 72 学时 这本教材融理论基础 课件制作和技能实践于一体, 能体现基础教育改革的时代要求, 加强了信息技术 信息技术与学科课程整合的内容, 在精选基本理论内容的基础上, 突出了课件制作 ( 即常见的多媒体课件素材处理及制作平台 ) 的知识内容, 并对技能实践的内容提出了明确的训练要求 本书具有基本理论精简 课件制作内容丰富实用 技能实践训练要求明确的特点, 并充分考虑了高校的实际教学需要, 具有较强的针对性 可作为高等学校本 专科生的现代教育技术课程教材, 也可作为各级各类学校教师继续教育课程教材, 还可供从事教育技术 信息技术教学与管理的相关人员阅读参考 全书由主编拟定编写提纲并作最后统稿 具体编写分工如下 : 第一章由贾英侠编写 ; 第二章 第三章第一 三节 技能实践篇的技能实践一到技能实践四由张业君编写 ; 第四章由隋立国编写 ; 第五章由孙月兴编写 ; 第六章 第十一章 技能实践篇的技能实践五到技能实践九由薛庆文编写 ; 第七章由周妮编写 ; 第八章由赵可云编写 ; 第九章由田萌编写 ; 第十章 第三章第二节由郭晶编写 ; 第十二章 第十三章由白朝霞 冯琨编写 本书的配套光盘由主编拟定结构和具体内容, 薛庆文 田萌 赵可云共同制作完成 另外田涛也参与了相关素材的收集和整理工作 在本书的编写过程中, 参考并引用了大量的专家学者的著作 论文和网上资源, 得到了部分专家的悉心指导, 并得到了系里的领导和老师的大力帮助和支持, 部分学生也给予了热情帮助, 特别是科学出版社对本书的出版提供了极大的帮助, 作者在此一并表示感谢 本书在内容和体例结构上是一种新的尝试, 由于作者水平有限, 加之时间仓促, 存在缺点和错误在所难免 敬请采用此教材的老师和学生, 以及本书的其他读者, 把使用过程中的意见和建议告诉我们, 我们会热情欢迎, 认真考虑, 以便有机会再版时, 能够把教材修改得更加完善 科学出版社职教技术出版中心

6 目 录 第二版前言第一版前言第一章现代教育技术理论基础... 1 第一节现代教育技术的基本内容... 1 第二节现代教育技术的基本理论... 9 第三节中小学教师教育技术能力标准 思考与练习 第二章信息化教学设计 第一节信息化教学设计概述 第二节 以教为主 的课堂教学设计过程与方法 第三节 以学为主 的课堂教学设计过程与方法 思考与练习 第三章教学媒体与应用环境 第一节常用的教学媒体 第二节多媒体综合教室 第三节语音实验室 第四节微格教学系统 第五节虚拟实验室 思考与练习 第四章多媒体素材的获取与处理 第一节图形图像素材的获取与处理 第二节音频素材的获取与处理 第三节视频素材的获取与处理 第四节动画素材的获取与处理 思考与练习 第五章多媒体课件的设计与制作 第一节多媒体课件概述 第二节演示型课件的设计与制作 第三节交互型课件的设计与制作 第四节视频型课件的设计与制作 第五节网页型课件的设计与制作 思考与练习

7 vi 现代教育技术 ( 第二版 ) 第六章网络课程的设计与制作 第一节网络课程概述 第二节网络课程的设计与制作流程 第三节网络课程的制作与发布 第四节 Moodle 平台下的网络课程设计 思考与练习 第七章数字化学习资源的检索与管理 第一节数字化学习资源概述 第二节数字化学习资源的检索与管理 第三节数字化学习资源的交流与共享 思考与练习 第八章现代教育技术技能实验 实验一摄影实验 实验二摄像实验 实验三多媒体教室的使用 实验四微格教室的使用 实验五多媒体素材的获取与处理 实验六演示型课件的设计与制作 实验七交互型课件的设计与制作 实验八视频型课件的设计与制作 实验九网页型课件的设计与制作 实验十 Moodle 平台下的网络课程设计 教育资源地址 主要参考文献 科学出版社职教技术出版中心

8 第一章 现代教育技术理论基础 问题提出 教育技术是指运用各种理论及技术, 通过对教与学的过程及相关资源的设计 开发 利用 管理和评价, 实现教育教学优化的理论与实践 教育技术从研究对象看, 包括教与学的过程和资源 ; 从研究范畴看, 包括设计 开发 利用 管理和评价五个方面 ; 从应用目的看, 是指运用技术支持与优化教学过程以达到优化教育教学的目的 教师在教学过程中, 要想有效利用现代教育技术进行课堂教学, 提高课堂教学效率, 就需要了解现代教育技术的基本知识, 掌握一定的学习理论 教育传播理论 视听教育理论 系统科学理论等, 理解中小学教师教育技术能力标准等, 这正是本章需要解决的问题 学习引导 学习者在认识和理解教育技术时, 利用丰富的网络教学资源, 结合案例进行观摩与研讨, 实践设计好的真实任务等丰富多样的自主学习和合作学习活动, 通过对现代教育技术的基本知识 基本理论的学习, 加深对现代教育技术课程的基本理论的理解, 为以后在教学中能更好地应用现代教育技术手段去教学, 优化教学过程, 提高学习绩效打下良好的基础 本章知识点 1) 现代教育技术的基本概念 2) 现代教育技术的发展历程 3) 现代教育技术的基本理论 4) 我国中小学教师教育技术能力标准 第一节现代教育技术的基本内容 教育是人类的一种社会实践活动 教育主要指学校教育, 即教育者根据一定的社会

9 2 现代教育技术 ( 第二版 ) 或阶级的要求, 有目的 有计划 有组织地对受教育者的身心施加影响, 把他 ( 她 ) 们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动 自从教育诞生以来, 在教育过程中总伴随着一定的教育方式和教育手段 一 现代教育技术的概念 教育技术是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和 这里所说的 技术 既包括有形 ( 物化形态 ) 的技术也包括无形 ( 智能形态 ) 的技术 ; 既包括现代技术, 也包括传统技术 物化形态的技术是指凝固或体现在有形物体中的科学知识, 它包括硬件技术和软件技术, 即包括从黑板 粉笔等传统的教具到计算机 卫星通信等一些可以用于教育的器材 设施 设备及相关的软件和资源, 它通常被认为是人类在教育活动中被采用的技术手段 例如录音机 ( 硬件 ) 和录音带上的教学内容 ( 软件 ) 的录音手段 智能形态的技术是指那些以抽象形式表现出来, 以功能形式作用于教育实践的科学知识, 如系统方法 它通常被认为是人类在教育活动中所采用的各种方法或观念, 例如教学中运用录音手段进行语音听说训练被称为录音教学方法 从教育产生的那一天起就有了教育技术, 它随着教育理论 实践和信息技术的发展而发展 ; 而当教育技术发展到一定阶段时, 才逐渐产生了专门用于研究教育技术现象及其规律的学科 教育技术学 ( 一 )AECT1994 教育技术定义 教育技术在 20 世纪初成为教育学科中的一门分支学科, 到 20 世纪 70 年代教育技术作为教育学科的一个专业术语被确定下来 1970 年美国教育传播与技术协会 (Association for Educational Communications and Technology, 简称 AECT) 成立, 首次对教育技术进行了定义, 此后又多次对它进行定义, 但一直没有一个统一的定义 1994 年,AECT 对教育技术重新进行定义, 该定义是在 AECT 主持下, 通过美国众多教育技术专家的参与, 并由 AECT 正式批准使用的, 所以该定义可以说是国际教育界基本都认可的一个定义 教育技术的 AECT1994 定义是 :Instructional technology is the theory and practice of design,development,utilization,management,and evaluation of processes and resources for learning 我们一般译为: 教学技术是为了促进学习, 对有关的学习过程和学习资源进行设计 开发 利用 管理和评价的理论与实践 该定义指出了教育技术的目的是促进学习, 研究对象是学习过程和学习资源, 研究范畴是设计 开发 利用 管理和评价, 如图 1-1 所示 该结构图中关于媒体的表述说明教育技术关注的重点已经不再是硬件本身, 而是愈来愈重视技术方法和方法论 该定义的内涵 : 1. 教育技术是一门理论与实践并重的学科 科学出版社职教技术出版中心 教育技术在视听教育理论 学习理论 传播理论 系统科学理论的基础上形成并发

10 第一章现代教育技术理论基础 3 图 1-1 AECT1994 关于教育技术的定义展了自己的基本理论 教育技术以其理论指导教学实践活动, 并且又在实践的基础上进一步发展自己的理论 2. 教育技术研究和实践的对象是学习过程和学习资源研究学习过程就是研究人类学习新知识和掌握新技能的认知过程, 建立认知科学, 发展学习理论 ; 研究学习资源就是探讨为人类各种各样的学习创建最优学习环境和条件的途径 3. 教育技术研究和实践的领域是设计 开发 利用 管理和评价学习过程与学习资源的设计 : 为达到既定的教学目标, 首先要进行对学习者的特征分析, 然后制定教学策略, 在此基础上对教学信息和教学系统进行设计 学习过程和学习资源的开发 : 将视听技术 计算机辅助技术以及多种技术综合应用于教育教学过程的研究开发 学习过程和学习资源的利用 : 利用各种信息资源, 并加以制度化和法规化, 以保证教育技术手段的正常使用和不断更新 学习过程和学习资源的管理 : 包括教学系统 教育信息 教育资源和教育研究计划与项目的管理 学习过程和学习资源的评价 : 及时对教育教学过程中存在的问题进行分析, 并参照标准进行衡量与比较, 进行形成性评价和总结性评价, 并以此作为质量衡量的主要依据 4. 教育技术研究和实践的最终目的是优化教学, 促进学习者的学习教育技术研究的目的是优化学习资源和学习过程, 以学习者为中心, 最终实现教育教学效果的最优化 ( 二 )AECT 2005 教育技术定义 2004 年 6 月,AECT 定义与术语委员会在充分讨论的基础上, 提出了新的定义, 由于定义的正式文本于 2005 年公布, 所以又称为 AECT2005 定义 AECT2005 教育技术定义 :Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and

11 4 现代教育技术 ( 第二版 ) improving performance by creating,using,and managing appropriate technological processes and resources. 我们一般译为 : 教育技术是通过创造 使用和管理合适的技术性的过程 和资源, 以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践 该定义一面世, 立即引起了我国教育技术界的热切关注, 毫无疑问, 相对于 AECT1994 定义来说,AECT2005 定义进行了更新和发展 经过专家探讨, 发现以下变化 : 1. 领域名称 AECT1994 定义中使用教学技术 (instructional technology) 这一概念,AECT2005 定义则使用教育技术 (educational technology) 2. 研究范畴 AECT1994 定义中使用 设计 开发 利用 管理 评价 来表明研究的五大范畴, AECT2005 定义使用 创造 使用 管理 来表明研究范畴 事实上, 创造 涵盖了 设计和开发 ; 使用 涵盖了利用 推广革新 整合和制度化 ; 管理 表明了管理的动态化 而 AECT1994 定义中的 评价 范畴则被整合在 创造 使用 管理 之中 3. 研究对象 AECT2005 定义使用了 合适的技术性的过程和资源 的说法 合适的 表示要符合预期的目标, 技术性的过程和资源 表明是基于技术的过程和资源, 从而避免了 AECT1994 定义中对研究对象 过程和资源 的泛化 4. 研究目标 AECT2005 定义使用 促进学习和提高绩效 的双重表述, 表明使用教育技术不仅要支持和促进教学过程, 同时要注重效率和效益的提高 5. 研究领域 AECT2005 定义使用了 研究与符合伦理道德的实践 的说法 其中, 研究 代替了 AECT1994 定义中的 理论, 表明当前教育技术的理论体系尚未成熟, 还有待于进一步的发展 ; 道德 一词的使用则表明该定义对伦理道德的关注 ( 三 ) 现代教育技术的概念及内涵表现 科学出版社职教技术出版中心 现代教育技术是 20 世纪 90 年代以后在国内被人们大量使用的一个术语, 它与 教育技术 在本质上是同一个概念, 只不过它更加强调以计算机 多媒体 网络 数字音像 卫星广播 虚拟现实 人工智能等技术为代表的现代信息技术在教育中的运用 现代教育技术是现代科学技术在教育中的运用, 是教育现代化的标志之一 目前, 随着信息技术的发展, 人们逐渐习惯于使用 现代教育技术 这个概念, 这也使得教育技术具有了更加强烈的现代化 信息化色彩 所谓现代教育技术, 是指运用现代教育理论和现代信息技术, 通过对教学过程和教学资源的设计 开发 利用 管理和评价, 以实现教育最优化的理论与实践 现代教育技术的内涵具体体现在 :1 现代教育技术的应用要以现代教育理论和思想

12 第一章现代教育技术理论基础 5 为指导 ;2 现代教育技术要充分运用现代信息技术及相关的技术或方法 ;3 现代教育技术的研究对象是教学的过程和资源 ;4 现代教育技术的核心方法是系统方法 ;5 应用现代教育技术的目的是追求教育的最优化 二 现代教育技术的发展历程 ( 一 ) 国外现代教育技术的发展历程现代教育技术在国外的发展, 大致经历了以下几个阶段 : 1. 起步阶段 (20 世纪 20 年代 ), 以幻灯教育 无声电影 广播教育的出现为标志现代教育技术萌芽于 19 世纪末期,19 世纪 90 年代幻灯用于教育领域, 从此揭开了现代教育技术的序幕 之后, 无声电影 留声机 无线电广播应用于教育领域, 现代教育技术开始了最早期的发展 1922 年美国成立了 视觉教育协会 (The Visual Instruction Association of America) 2. 初期发展阶段 (20 世纪 30~40 年代 ), 以有声电影 录音教学的出现为标志 20 世纪 20 年代末, 美国华纳兄弟拍摄了第一部有声电影, 并在 30 年代初应用于教育领域 20 世纪 40 年代, 各种录音 ( 包括钢丝录音 唱片录音 磁带录音 ) 媒体也被进一步引入教育领域, 使现代教育技术的发展进入了一个新的阶段 1946 年, 美国视听教育家伊嘉 戴尔 (Edgar Dale) 撰写了 视听教学法 专著, 提出了早期视听教育理论 经验之塔 (Cone of Experience) 理论, 对视听媒体在教学中的重要性和作用进行了分析和论证, 为现代教育技术的进一步发展奠定了理论基础 1947 年, 美国的 视觉教育协会 正式改名为 视听教育协会 (The Visual-Audio Instruction Association), 标志着现代教育技术已进入了对具有视 听双重特性的媒体进行研究的新阶段 3. 迅速发展阶段 (20 世纪 50~60 年代 ), 以教育电视 程序教学机的出现为标志 20 世纪 50 年代是现代教育技术的迅速发展阶段 在这一时期, 自动教学机器 程序教学机迅速兴起并风靡一时 ; 教育电视迅速发展, 由实验阶段进入教学实用阶段, 有力地推动了现代教育技术的发展 与此同时, 拉斯韦尔 香农 - 韦弗等人的传播理论开始影响教育领域, 出现了教育传播的现象 从原来的只把教育媒介作为教育传播的一个重要因素, 扩大为研究教师 ( 传者 ) 学生 ( 受者 ) 和整个教育传播过程 对现代教育技术理论的研究也逐步深入, 人们更加注重对各种媒体的综合利用和对学习过程的研究 4. 系统发展阶段 (20 世纪 70~80 年代 ), 以各种系统媒体的出现为标志从 20 世纪 70 年代开始, 电视 录像 卫星广播电视系统 计算机辅助教学系统等被引入教育, 使现代教育技术进入了系统发展阶段 同时, 信息论 系统论 控制论的观点和方法被广泛用于现代教育技术, 教育系统设计理论也成为教育技术的主要内容, 使现代教育技术的学科建设更加科学 严密 由于教育技术实践领域的扩大及教育技术

13 6 现代教育技术 ( 第二版 ) 理论的不断成熟, 视听教育这个名称已不能完全涵盖其研究范畴和实践领域 1970 年美 国的 视听教育协会 正式改名为 教育传播与技术协会 (Association for Education Communication and Technology, 简称 AECT) 5. 网络发展阶段 (20 世纪 90 年代以后 ), 以使用多媒体系统 计算机网络系统优 化教育教学效果, 建构主义学习理论的引入为标志 20 世纪 90 年代以后, 计算机技术 多媒体技术 网络技术 通信技术 虚拟技术 智能技术 数字广播电视技术等现代信息技术日益发展成熟, 标志着现代教育技术进入了网络发展阶段 基于互联网的远程多媒体传输系统是一个适应性很强 服务范围广的开放教育系统, 它将使教育的全民化 终身化 多样化 自主化 全球化成为可能 20 世纪 90 年代以后, 建构主义学习理论被引入现代教育技术领域, 对现代教育技术理论与实践产生了重要影响 ( 二 ) 我国现代教育技术的发展历程 我国的教育技术萌芽于 20 世纪 20 年代, 起步于 30 年代, 至今已走过 80 多年的历程 我国现代教育技术的发展基本上可以分成以下三个阶段 : 1. 我国教育技术发展的萌芽阶段 我国教育技术发展的萌芽阶段是指 20 世纪 20 年代到中华人民共和国成立之前, 这一阶段主要是运用幻灯 播音 电影等媒体进行社会教育和学校教育活动, 由此揭开了中国电化教育发展的序幕, 并在教育发展中起到了积极的作用, 但是始终处于自发的状态 2. 我国教育技术的初步发展阶段 建国以后, 我国教育技术的发展翻开了新的一页 1949 年 11 月在文化部科技普及局成立了电化教育处, 负责领导全国教育技术工作 在这一阶段 :1 播音教育和电视教育成为社会教育的重要形式 ;2 学校电教促进教育改革 在高等教育方面, 北京师范大学 西北大学等许多高校开设了 电化教育 视听教育 等课程 从建国后到 文化大革命 中间的 16 年, 中国的电化教育取得了一定的成绩, 促进了教育和社会的发展 但是在 文化大革命 期间, 电化教育工作几乎处于停顿状态 3. 我国教育技术的重新起步和迅速发展阶段 科学出版社职教技术出版中心 文化大革命 以后, 中国的教育技术重新起步 从 20 世纪 20 年代视听教育引入中国并定名为 电化教育 以来 (1993 年, 原国家教委颁布了 高师本科专业目录, 正式将 电化教育 专业改为 教育技术学 专业 ), 我国开展教育技术研究与实践已经有 80 余年的历史, 但真正意义上的大发展, 还是在改革开放以后的这 30 年 从 1979 年开始, 教育部成立了电化教育局和中央电教馆, 负责全国的电教管理工作和业务工作 在各级电教机构的积极组织和努力工作下, 中小学和高等学校的电化教育工作迅速开展 由于国家和地方对发展教育技术的重视, 我国用于现代化教育的设备 设施在 30 年间有了较大的更新, 为教育现代化建设打下较好的物质基础, 进一步推动

14 第一章现代教育技术理论基础 7 了我国现代教育技术的发展 以计算机应用为基础的信息技术正在成为现代教育技术的主流, 发展计算机教育是当今世界范围内教育改革的重要内容 1978 年北京师范大学率先成立了现代教育技术研究所, 专门从事计算机辅助教育的研究工作 进入 20 世纪 90 年代后, 教育领域多媒体计算机应用的需求日益高涨, 使我国现代教育技术进入了快速发展的时期 ( 三 ) 现代教育技术的发展趋势随着计算机 卫星通信 网络 虚拟现实 人工智能等技术的迅速发展, 现代教育技术将会朝着网络化 多媒体化 智能化 理论研究的深入化及应用模式的多样化方向发展 1. 网络化 20 世纪 90 年代以来, 随着全球性计算机网络的蓬勃发展, 信息传递的形式 速度 距离 范围等都发生了巨大的变化 Internet 的出现及其迅猛发展, 将对未来的教育产生深远的影响 它不仅表现在教学手段和教学方法的改变上, 而且将引起教学模式和教学体制的根本变革 在网络环境下, 既可以进行个别化学习, 又可以进行协作型学习, 并可按学习者的意愿进行学习, 实施因材施教, 创造了一种全新的网络教学模式 2. 多媒体化多媒体技术是指通过计算机对文字 数据 图形 图像 动画 声音等多种媒体信息进行综合处理和管理, 使用户可以通过多种感官与计算机进行交互式的实时信息交流的一种技术, 又称为计算机多媒体技术 多媒体技术的出现, 促进了教育的发展, 表现在 :1 电子出版物 (electronic publishing) 的广泛应用 ;2 教学信息的超文本组织结构方式 ;3 虚拟现实技术的发展等 3. 智能化人工智能 (artificial intelligence, 简称 AI) 技术是研究如何以人造智能机器或智能系统来模拟人类智能活动能力的一门新兴学科 人工智能技术与计算机技术的结合, 构成了智能化计算机辅助教学系统 (intelligent computer aided instrucfion, 简称 ICAI) 及智能化教学系统 (intelligent tutoring system, 简称 ITS) 智能化教学系统是以认识科学为理论基础, 综合人工智能技术 计算机技术 教育心理学等多门学科, 对学生实施有效教育的新兴教育技术 4. 理论研究的深入化随着现代教育技术的发展, 对其自身理论的研究不断地深入, 并且加强了将认知学习理论应用于教育技术实践的研究 5. 应用模式的多样化教育技术的应用模式, 可概括为如下四种模式 :1 基于常规教学媒体 ( 幻灯 投影 视听设备 语言实验室等 ) 的 常规模式 ;2 基于多媒体计算机的 多媒体模式 ;

15 8 现代教育技术 ( 第二版 ) 3 基于 Internet 的 网络模式 ;4 基于计算机仿真技术的 虚拟现实模式 在广大中小学, 常规模式仍是当前大量使用的模式, 多媒体模式和网络模式是当前 中小学教育要追求的发展模式 但是无论采用何种模式, 都应考虑是否适合学习目的, 考虑以最低的成本获得最大的教学效果 三 现代教育技术的应用领域 随着社会需求的变化, 人们教育观念的转换以及科学技术条件的进步, 现代教育技术在教育领域中的运用越来越普遍, 越来越受到人们的重视, 在不同的教育领域内发挥出令人瞩目的作用 现代教育技术的应用领域主要有课堂教学领域 自主学习领域 远程教学领域 在职人员培训领域等四个相对独立的实践领域 ( 一 ) 课堂教学领域 学校教育是以课堂教学作为主要的教学形式 现代教育技术在教育中的应用, 首先是将媒体手段和视听教学方法引入课堂教学, 形成课堂教育技术系统 在课堂教育技术系统中, 教师根据教学大纲 教学目标 教学计划的要求, 分析教学目标和学生特征, 确定大纲中规定的学科知识内容, 选择合适的媒体手段和教学策略, 利用信息技术和自己的信息能力, 对学科知识内容进行分析和处理, 把学科知识内容转换为学生容易识别 理解和掌握的教学内容, 并采用一定的教学方法和手段, 在教学过程中直观 形象 生动地传递给学生并进行相应的评价 在教学过程中, 教师应始终把握 教什么 和 怎么教, 教育技术为 怎么教 提供了教学手段, 从而改变了教学方式, 改进了分析和处理教学内容的方法, 有效地辅助了教师的教学 课堂教育技术系统一般可以提供录放音 幻灯 投影 电视 多媒体投影 计算机网络等教学条件 ( 二 ) 自主学习领域 教育技术总的应用目的是促进学生的学习, 学生自主 主动的学习应当是最有成效的学习方式 现代教育技术为学生自主学习提供了方便 有效的学习手段和学习条件 计算机 网络和现代通信技术在生活中的普遍运用, 学生信息能力和信息应用技能的普遍提高, 各类网络资源和各种教学软件的涌现, 使学习者在学习知识 训练技能 探讨问题 扩充眼界 继续深造时, 无须受时间 地域 教育方式和教师等条件的限制, 可以自主选择内容和把握进度, 极大地满足了学习者的需求, 从而大大提高了学习的效率 作为教师, 应充分利用信息技术手段, 应用和开发各种教育软件, 改变人们习惯按教师的安排来被动学习的传统观念, 尽可能地为学生自主学习营造学习环境和提供学习条件 ( 三 ) 远程教学领域 科学出版社职教技术出版中心 随着广播电视技术的发展和在社会生活中的普遍应用, 作为教育技术重要手段的广播电视被迅速运用于教育领域 立足于广播电视远距离教学的广播电视大学和教育电视

16 第一章现代教育技术理论基础 9 台纷纷建立, 在扩大教育规模 更新教育观念 改变教学形式方面发挥了重要作用 教育技术相关的远程课堂教学系统和教育软件教学系统, 在一定程度上取代了教师面授的教学形式, 打破了时空对教学的限制, 为学习者提供了更多的学习机会 计算机网络技术 通信技术的发展和应用又进一步为远程教育注入了活力, 方便快捷的信息查询 形象生动的多媒体信息再现 实时快速的师生交互功能 强大的教育软件应用, 使远程教育受到越来越多的学习者 教育工作者和企业管理者的欢迎和推崇 ( 四 ) 在职人员培训领域在职人员的培训是企业提高员工业务能力和职业技能, 提升员工作业绩效, 提高企业经济效益和市场竞争能力的重要举措 员工的学习目标和技能需求是由企业发展的需求决定的 在美国, 针对在职人员的培训目标不一 教学内容各异的学习特点, 在员工不脱离本职岗位的前提下, 大量运用了教育技术手段, 采用人机交互 网络教学模拟和计算机辅助等教学方法, 实施因人而异 因岗而异的经济有效和有针对性的教学, 并且发展成为一场颇有影响的绩效技术推广运动 在我国, 如何促进教育技术更快更好地应用于在职人员培训领域, 如何为我国的经济建设服务, 是教育技术界正在认真思考的问题 第二节现代教育技术的基本理论 学习理论是研究人类学习过程的心理机制的一门学问, 旨在阐明学习的发生 ( 实质 ) 学习的过程和规律 如何进行有效的学习等问题 由于学习者是学习过程的主体, 任何现代教育技术的目的都是为了促进学习者的学习, 因此研究人类学习过程内在规律的学习理论, 显然在现代教育技术的发展过程中起着关键性的指导作用 目前, 具有一定影响力的学习理论有行为主义学习理论 认知主义学习理论 建构主义学习理论及人本主义学习理论等 一 学习理论 ( 一 ) 行为主义学习理论行为主义学习理论认为, 学习是刺激与反应的联结, 有机体接受外界的刺激, 然后作出与此对应的反应, 这种刺激与反应之间的联结 (S-R) 就是所谓的学习 这种学习理论不关心刺激引起的内部心理过程, 早期的行为主义甚至完全否认内部心理活动的作用, 认为学习与内部心理过程无关 行为主义理论早期的代表人物有华生 ( 学习的刺激 反应学说 ), 桑代克 ( 学习的联结说 ), 斯金纳 ( 操作性条件反射说 ) 等 1. 行为主义学习理论的基本观点 (1) 学习是刺激 反应的联结, 其基本关系可表示为 :S-R(S 代表刺激,R 代表反应 ) 巴甫洛夫在 1890 年首先发现条件反射机理, 从而开辟了高级神经活动的研究领域

17 10 现代教育技术 ( 第二版 ) 华生在巴甫洛夫条件反射的基础上, 提出人的学习是塑造行为的过程, 这种学习可以通过刺激 反应的联结 (S-R) 来实现, 并提出 知道了反应就可以推测刺激, 知道了刺激就可以预测反映 从而形成刺激 反应学习理论 (2) 学习过程是一种渐进的 尝试与错误 直至最后成功的过程桑代克是美国著名的心理学家, 受达尔文进化论的影响, 他认为人类是由动物进化来的, 动物和人一样进行学习, 只是复杂程度不同而已 因此, 他通过动物实验来研究学习过程, 提出了联结主义的刺激 反应学习理论 他所设计的最为成功的实验之一就是 猫开门 的实验 (3) 强化是学习成功的关键行为主义的学习理论, 主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程, 是关于由 行 而学到习惯性行为的看法, 其代表主要有桑代克的学习联结 试误说与斯金纳的操作性条件反射学习理论 2. 行为主义学习理论对教育技术的影响 行为主义学派曾经在心理学领域长期占据统治地位, 并在教育方面有过极大影响 行为主义理论虽然受到各方面的指责, 但行为主义方法所包含的许多合理部分如强化规律等, 在教学中特别是语言教学中仍然在发挥着重要作用 在教育技术领域, 斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一 (1) 程序教学对计算机辅助教学的影响斯金纳从操作性学习中提出了程序教学, 并推动了程序教学运动 程序教学是一种个别化的自动教学的方式, 由于经常用机器来进行, 也称为机器教学 20 世纪 70 年代后, 程序教学的思想和方法被广泛用于计算机辅助教学 斯金纳提出的程序教学原则 : 1) 积极反应原则 程序教学不主张完全由教师授课的方式进行教学, 而是以问题的形式, 通过教学机器或教材给学生呈现知识, 使学生对一个个问题作出积极的反应, 即要求学生通过程序教材和教学机器, 能自己动脑, 自己动手去学习 2) 小步子原则 教学内容按内在的联系分成若干小的步子编成程序 材料一步一步地呈现, 步子由易到难排列, 每步之间的难度差距通常是很小的 学生每次只走一步, 做对了, 才可走下一步, 每完成一步就进行一次强化, 这就使强化的次数提高到最大限度, 从而能促使学生积极 主动地学习 3) 及时强化原则 斯金纳的操作性条件反射的规律认为, 一个操作发生后, 若紧接着呈现一个强化刺激, 那么这个操作力量就会得到增强 遵循这一规律, 在教学中做到及时强化, 也就成为程序教学中的一个原则 这一原则要求在每个学生作出反应后, 必须使学生立即知道其反应是否正确 告知学生结果, 也就是给予对学生反应的及时强化, 这也是程序教学中最常用的强化方式 4) 自定步调原则 以学习者为中心, 不强求统一进度, 鼓励每一个学生以他自己最适宜的速度进行学习 这样, 学生可按各自不同的思维方式 速率来处理问题而不受其他人的影响, 通过一次次的强化, 能够激发学生的学习兴趣, 使他们能够稳步前进 科学出版社职教技术出版中心

18 第一章现代教育技术理论基础 11 当然这一原则是以个别化教学方式为基本条件的 5) 低错误率原则 错误的反应会得到令人反感的刺激, 过多的错误会影响学习者的情绪和学习的速度 少错误或无错误的学习可以增强学生学习的积极性, 提高学习效率 因此, 在教学过程中要求尽量避免学生出现错误的反应 为了实现程序教学的思想, 人们设计了各种各样的教学机器 但直到 20 世纪 60 年代末, 由于技术水平跟不上 教学内容复杂而难以实施, 程序教学进入低潮 计算机能够在程序的控制下自动工作, 是实现程序教学思想和功能的最合适的程序教学机 因此, 到了 20 世纪 70 年代, 随着计算机技术的迅速发展, 程序教学方法开始广泛应用于计算机辅助教学 (computer aided instruction, 简称 CAI) (2) 程序教学对教学设计的影响斯金纳从操作性学习中提出了程序教学, 并推动了程序教学运动, 从而促进了教学设计和理论的诞生与早期发展 程序教学运动产生了 教学设计者, 使教学设计理论的探索有了专业队伍, 他们从事设计的范围也从对教学机器 个别媒体的设计拓展到以多媒体学习包乃至整个教学系统的课程和教育项目的设计上来 这一切都促使教学设计理论得以发展 ( 二 ) 认知主义学习理论认知主义学习理论认为学习并非是机械的 被动的刺激 反应的联结, 而是一个远比刺激 反应联结要复杂得多的过程 学习要通过外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用来实现, 即学习过程是内部认知变化的过程 根据这种观点, 学习过程被解释为每个学习者根据自己的态度 需要 兴趣 爱好并利用过去的知识与经验对当前的外界刺激 ( 如教学内容 ) 做出的主动地 有选择地信息加工过程 教师不再是简单地向学习者灌输知识, 而要先设法激发学习者的学习兴趣和学习动力, 然后再将当前的教学内容与学习者原有的认知结构 ( 过去的知识和经验 ) 有机地联系起来 学习者不再是外界刺激的被动接受器, 而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体 1. 认知主义学习理论的基本观点 (1) 学习不是刺激与反应的简单联结, 而是知识的重新组织学习是认知结构的组织与再组织, 其公式是 :S-AT-R(A 代表同化,T 代表主体的认知结构 ) 客体刺激(S) 只有被主体同化 (A) 于认知结构 (T) 之中, 才能引起对刺激的行为反应 (R), 即学习才能发生 柯勒是早期认知学习理论的代表之一, 他以黑猩猩为对象进行了 7 年 18 个实验的研究, 在此基础上于 1917 年撰写的 猩猩的智慧 一文提出了顿悟说 柯勒认为, 学习并非是简单的刺激 反应联结, 而是通过对学习情景中事物关系的理解构成一种完形而实现的, 是通过有目的地了解和顿悟而组织起来的一种完形, 也就是说学习是知觉的重新组织和构造完形的过程 (2) 学习不是通过尝试错误而是通过顿悟来实现柯勒主张学习是一种突然的领悟和理解, 是对情景全局的完形知觉, 遵循从整体到

19 12 现代教育技术 ( 第二版 ) 局部的规律 在柯勒的实验研究中, 黑猩猩是突然学会连接几根短棒以取得高处的香蕉, 柯勒把这种突然的 学会 叫顿悟 学习是经过 突变 学会的, 这种经验变化的过程不是盲目渐进的尝试与发现错误的过程, 而是凭智力与意义理解由不能到能的突然领悟和理解的过程, 即顿悟的过程 (3) 学习是信息加工的过程在认知主义学习理论学派看来, 学习过程是对信息的接受和使用的过程, 学习个体本身作用于环境, 人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程 随着计算机技术的发展, 以西蒙 (H. A. Simon) 为代表的一些学者开始研究运用计算机模拟的方法来模拟人类解决问题的过程, 即可用计算机处理信息的过程来模拟人的心理过程, 用计算机程序解释和理解人的学习行为, 也就是借助计算机及计算机语言来描述人类信息加工的过程 2. 认知主义学习理论对教育技术的影响 认知主义学习理论阐述了学习的内部心理过程, 成为各种教学理论的基础, 对教育技术中的教学设计产生了巨大的影响 教学设计中的教学任务分析 学习者分析 教学策略制定都离不开认知理论对学习规律的描述 认知主义学习理论也促进了计算机辅助教学向智能教学系统的转化, 通过对人类的思维过程和特征的研究, 可以建立起人类认知思维活动的模型, 使得计算机能够在一定程度上完成人类教学专家的工作 ( 三 ) 建构主义学习理论 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展, 该理论发展了早期认知学习论中已有的关于 建构 的思想, 强调学生在学习过程中主动建构知识的意义, 并力图在更接近 更符合实际情况的情境性学习活动中, 以个人原有的经验 心理结构和信念为基础来建构和理解新知识 所以它更加强调学习者的主体作用, 强调学习的主动性 社会性和情境性, 有助于我们进一步深化对认知过程实质的认识 在建构主义的学习论中, 学习是学习者建构自己的知识的过程 这就意味着学习者不是被动地接受刺激, 是要对外部信息进行主动的选择与加工, 主动地去建构外部信息的意义 ; 而外部信息的意义并不是由信息本身决定的, 外部信息本身没有意义, 意义是学习者通过新旧知识经验间反复 双向的相互作用过程而建构成的 每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码, 建构自己的理解, 原有知识又会因新经验的获得而发生调整和改变, 所以 信息 也不是信息的简单积累, 还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组 1. 建构主义学习者对学习的认识 科学出版社职教技术出版中心 尽管建构主义本身派别林立, 但由于建构主义是认知主义发展的一个新阶段, 所以大多数建构主义学者对学习存在以下几点共识 :1 以学习者为中心 ;2 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程, 强调学习过程中要充分发挥学习者的主动性 ;3 学习过程同时包括两方面的建构, 既包括对旧知识的改组和重构, 也包括对新信息的意义建构 ; 4 学习既是个别化行为, 又是社会性行为, 学习需要交流和合作 ;5 强调学习的情景性,

20 第一章现代教育技术理论基础 13 重视教学过程对情景的创设 ;6 强调资源对意义建构的重要性 2. 建构主义教学的实现途径建构主义学习理论强调以学生为中心, 不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体 知识意义的主动建构者 ; 而且要求教师要由知识的传授者 灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者 促进者 这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式 ( 彻底摒弃以教师为中心 强调知识传授 把学生当作知识灌输对象的传统教学模式 ) 全新的教学方法和全新的教学设计思想 目前已开发出的 比较成熟的教学方法主要有以下几种 : (1) 支架式教学支架式教学 (scaffolding instruction) 是建构主义的一种教学模式 它是一种以学生为中心, 利用情境 协作 会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性 积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的的教学方法 支架教学中的 支架 应根据学生的 最近发展区 来建立, 通过支架作用不停地将学生的智力从当前水平引导到更高的水平 (2) 抛锚式教学建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对该知识所反映事物的性质 规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受 去体验 ( 即通过获取直接经验来学习 ), 而不是仅仅聆听别人 ( 例如教师 ) 关于这种经验的介绍和讲解 由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础 ( 作为 锚 ), 所以有时也被称为 实例式教学 或 基于问题的教学 (3) 随机进入式教学由于事物的复杂性和问题的多面性, 要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握, 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的 往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解 为克服这方面的弊病, 在教学中就要注意对同一教学内容, 要在不同的时间 不同的情境下, 为不同的教学目的 用不同的方式加以呈现 换句话说, 学习者可以随意通过不同途径 不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 这就是所谓 随机进入教学 3. 建构主义学习理论在教育上的应用价值随着多媒体和网络技术的发展, 建构主义学习理论得到了强有力的支持和发展, 为这一理论的实际应用提供了广阔的平台 建构主义学习理论关于学习过程的生成模式的解释有助于中小学学科教育, 尤其是在理科教学中, 教师把握并利用学生正规学习前的非正规学习, 以及学习科学概念前的日常概念学习, 来理解与建构新知识或信息, 从而更好地保证理科教学所要达到的预期效果

21 14 现代教育技术 ( 第二版 ) 建构主义学习理论提倡情境性教学, 这样便于学生对新知识的意义建构, 对改变教 学脱离实际 深化教学改革具有积极的意义 建构主义学习理论重视教学中的教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作 用, 所提倡的合作学习 交互式教学被广为采用, 为基于计算机网络的协作学习提供了理论基础 ( 四 ) 人本主义学习理论 人本主义心理学是 20 世纪 50~60 年代在美国兴起的一种心理学思潮, 是心理学的一个重要学派 由此掀起了心理学领域内的一场深刻的革命, 代表着未来心理学发展的新走向 人本主义心理学主要代表人物卡尔 罗杰斯 (C. R. Rogers), 他对学习问题进行了专门的论述 罗杰斯认为学习是个人潜能的充分发展, 是人格的发展, 是自我的发展 罗杰斯反对行为主义对学习实质的看法, 认为学习不是刺激与反应间的机械联结, 而是一个有意义的心理过程 这种意义学习, 是指学习者所做出的一种自主 自觉的学习, 要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料, 自己安排适合于自己的学习情境 这种意义学习, 包含了价值 情绪的色彩, 涉及的是完整的人而不是单纯认知成分的参与, 而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征, 是从自我实现的倾向中产生的一种学习, 学习者可以自由地去发挥自己的潜能, 求得自己更充分的发展 人本主义心理学一方面反对行为主义把人看作是动物或机器, 不重视人类本身的特征 ; 另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构, 但却忽视了人类情感 价值观 态度等方面对学习的影响 它认为心理学应该探讨完整的人, 而不是把人的各个侧面如行为表现 认知过程 情绪障碍等割裂开来加以分析, 强调人的价值, 强调人有发展的潜能, 而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向 人本主义学习理论的基本观点可以归纳为 :1 强调人的价值, 重视人的意识所具有的主观性 选择能力和意愿 ;2 学习是人的自我实现, 是丰满人性的形成 ;3 学习者是学习的主体, 必须受到尊重, 任何正常的学习者都能自己教育自己 ;4 人际关系是有效学习的重要条件, 它在学与教的活动中创造了 接受 的气氛 人本主义学习理论提倡真正的学习应以 人的整体性 为核心, 强调 以学生为中心 的教育原则, 学习的本质是促进学生成为全面发展的人 它关心学生的自尊和素质的提高, 学生是教学活动中的焦点, 可以自主地选择学习课程 方式和教学时间 教师被看作是促进者的角色, 应具有高度的责任感 教师要创造合适的氛围, 帮助学生成为全面发展的人 学校在社会中扮演着重要的角色 它把学生的创造和自我实现放在了很高的位置上, 教育的目标就是帮助学生满足自我实现的需要 除了以上提到的几种学习理论外, 还有很多学习理论对当前教育技术的理论和实践有重要的影响, 比如认知灵活性理论 分布式认知理论 情境学习理论等 尽管各种学习理论的观点不一样, 有的学习理论之间甚至存在较大分歧, 但在教育技术领域内走向了融合, 以促进人的发展为目标而各尽其力 人们不仅关注个体的学习心理, 还对学生之间如何协同与合作 如何基于问题进行综合性学习等进行着系统地研究 在实际的应 科学出版社职教技术出版中心

22 第一章现代教育技术理论基础 15 用当中, 我们可以加以合理地综合和利用, 来指导教育教学实践, 提升教育教学质量和水平 二 教育传播理论传播 (communication) 是人类社会普遍存在的信息交流的社会现象, 是由传播者运用适当的媒体, 采用一定的形式向接受者进行信息传递和交流的一种社会活动 教育其实就是一种信息传播活动, 它是按照确定的教学目标, 通过教学媒体将相应内容传递给教学对象的过程 ( 一 ) 传播模式传播是一种信息传递和交流的复杂过程 传播学者研究传播过程, 往往先将这个过程简化为若干个组成要素, 然后分析这些要素在传播过程中的地位和作用, 以及这些要素之间的相互联系和相互作用, 这样就构成了多种多样的传播模式 这里介绍在当前比较有影响的几种传播模式 1. 拉斯威尔传播模式 1948 年, 美国政治学家哈罗德 拉斯威尔 (Haold Lasswell) 在一篇论文中提出了一个用文字形式阐述的线性传播过程模式, 如图 1-2 所示 图 1-2 拉斯威尔传播模式该模式简要阐述了传播行为包括的五个要素 : 谁 (who) 说什么(say what) 通过什么渠道 (in which channel) 对谁说(to whom) 有什么效果(with what effect), 这就是著名的 五 W 模式 从拉斯威尔传播模式的五个传播要素, 我们得到传播研究的五大内容 : (1) 控制分析研究 谁, 也就是传播者, 进而探讨传播行为的原动力 (2) 内容分析研究 说什么 ( 或称信息内容 ) 以及怎样说的问题 (3) 媒体分析研究传播通道, 除了研究媒体的性能外, 还要探讨媒体与传播对象的关系 (4) 受众 ( 对象 ) 分析研究那庞大而又复杂的受传者, 了解其一般的和个别的兴趣与需要 (5) 效果分析研究受传者对接收信息所产生的意见 态度与行为的改变等 拉斯威尔传播模式在大众传播中获得了广泛的应用, 对现代媒体教学有一定的指导作用 但这一模式过于简单, 具有以下明显的缺陷 :1 它忽略了 反馈 的要素, 它是一种单向的而不是双向的模式, 由于它的模式的影响, 过去的传播研究忽略了反馈过程

23 16 现代教育技术 ( 第二版 ) 的研究 ;2 这个模式没有重视 为什么 或动机的研究问题 在动机方面, 有两种值得重视的动机 : 一是受众为何使用传播媒体, 二是传播者和传播组织为什么去传播 2. 香农 - 韦弗的传播模式香农和韦弗 (Shannon and Weaver) 在研究电报通信问题时提出了一个传播的模式, 这一模式原是单向直线式的, 然而他们不久就将这一模式加入了反馈系统, 并引申其含义, 用来解释一般的人类传播过程, 如图 1-3 所示 图 1-3 香农 - 韦弗传播模式 香农 - 韦弗传播模式把传播过程分成七个组成要素, 即信源 编码 信道 译码 信宿 反馈 干扰 他们认为, 传播的过程是 信源 即传播者, 把要提供的信息经过 编码, 即转变为某种符号, 如声音 文字 图片 图像等, 通过一种或多种媒体传出 信宿 即受传者, 对经过 编码 的信息符号进行 译码, 即解释信息符号的意义, 最后为受传者所接受利用 受传者收到信息后, 必然在生理 心理上产生反应, 并通过各种形式给传播者 反馈 信息 此外, 在传播过程中还存在干扰信号, 干扰信号可以对信源 编码 信道 译码 信宿等部分产生影响 3. 贝罗的传播模式 贝罗 (D. Berlo) 的传播模式综合了哲学 心理学 语言学 人类学 大众传播学 行为科学等新理论去解释在传播过程中的各个不同要素 这一模式把传播过程分解为四个基本要素, 即信源 信息 通道和受传者, 如图 1-4 所示 科学出版社职教技术出版中心 图 1-4 贝罗传播模式 (SMCR 模式 )

24 第一章现代教育技术理论基础 17 (1) 信源和编码者研究信源和编码者, 需要考虑他们的传播技术 ( 对信源部分是指说话和写作, 对受传者部分是指收听和阅读 ) 态度 知识水平 所处的社会系统及自身的文化背景等, 现分述如下 : 传播技术 : 信源与编码者不论以说话或写作来传播, 必须讲究传播的方式, 才能保持信息本身的真实性和趣味性 传播技术包括有语言 ( 如语言的清晰和说话的技巧 ) 文字 ( 如文字写作的技巧 ) 思想 ( 如思维周密 ) 手势 ( 如动作自然 ) 及表情 ( 如逼真 ) 等 态度 : 传播者是否喜爱传播的主题, 是否有明确的传播目的, 对受传者是否有足够的了解 知识 : 传播者对传播的内容是否彻底了解, 是否有丰富的知识 社会系统 : 传播者在社会中的地位 影响与威信如何 文化 : 传播者的学历 经历和文化背景怎样 (2) 受传者与译码者信源 编码者与译码者 受传者, 虽然在传播过程的两端, 但是在传播过程中, 信源 传播者可以变为受传者, 受传者也可以变为传播者 信源 所以影响受传者与译码者的因素与传播者 编码者相同, 也是传播技术 态度 知识 社会系统与文化诸项 (3) 信息影响信息的因素有如下几项 : 符号 : 包括有语言 文字 图像与音乐等 内容 : 为达到其传播目的而选取的材料, 包括信息的成分与结构 处理 : 传播者对选择及安排符号和内容所做的种种决定 (4) 通道传播信息的各种工具, 如各种感觉器官, 载送信息的声 光 空气 电波 报纸 杂志 播音 电影 电视 电话 唱片 图画 图表等等 在传播过程中, 信息的内容 符号及处理方式, 均会影响通道的选择 如哪些信息适合于语言传送? 哪些信息适合于视觉方式传送? 哪些信息适合于触觉 嗅觉 味觉方式传送? 总之, 通道的选择会影响信息的传送与接收效果 贝罗的传播模式比较适合用于研究和解释教学传播系统的要素与结构, 如 S-M-C-R 相当于教师 课业 手段 学生 我们还可以以其揭示的条件为依据, 联系实际传播场合及要素的具体情况, 预测教育传播的效果, 发现可能存在的问题 ( 二 ) 教育传播要素教育传播是由教育者按照一定的要求, 选定合适的信息内容, 通过有效的媒体通道, 把知识 技能 思想 观点等传递给特定的教育对象的一种活动, 是教育者和受教育者之间的信息交流活动 1. 教育传播的特点与其他传播活动相比, 教育传播具有以下特点 :

25 18 现代教育技术 ( 第二版 ) (1) 明确的目的性 教育传播是以培养人才为目的的活动 (2) 内容的严格规定性 教育传播的内容是按照教学计划和教学大纲的要求严格规定的 (3) 受者的特定性 教育传播有特定的受传者, 那就是学习者 (4) 媒体和传播通道的多样性 在教育传播中, 教育者可以充分发挥各种各样的媒体和通道的优势进行面对面的传 播和远距离的传播 2. 教育传播的要素 教育传播的要素包括教育者 教育信息 受教育者 媒体 通道 环境等 (1) 教育者 教育者是教育传播系统中具备教育教学活动能力的要素, 是教育信息的组织者 传播 者和控制者, 如学校中的教师 学生家长等, 其中, 学校中直接面对学生进行教育教学活动的教师是最重要的教育者 教师 并不局限于上讲台的教师, 还包括教育管理者和教材编制者等, 而且在特定条件下, 教学机器也可以成为教师, 即 电子教师 在教育传播活动中, 教师起着 把关人 的作用, 传播什么内容, 利用什么媒体, 都是由教师决定的 因此, 教师必须能实现教育传播系统的整体目标, 使学生在德 智 体 美 劳诸方面都得到和谐的发展 而要完成这一重任, 教师必须作好设计 组织 传递 评价等工作 (2) 教育信息信息是教育传播系统的要素之一, 是指以物理形式出现的教育信息 教育传播过程是一个信息交流的过程, 自始至终充满了教育信息的获取 传递 交换 加工 储存和输出 在教育信息传播过程中, 主要的信息是教学目标信息 预测学生信息 教师传送信息 实践教学信息 家庭教育信息 大众传媒信息 人际交往信息 学生接受信息和学生反馈信息等 (3) 受教育者受教育者是施教的对象, 一般说就是接收教育信息的学生 在教育传播过程中, 作为受者的学生, 他首先要接收传播信号, 如阅读教科书和参考书, 认真听取教师的课堂讲授, 视听其他多种教学媒体, 视听大众传播媒体, 参加教学实践与社会活动等等 ; 然后, 要对所接收的信息进行加工与储存, 即将接收到的信号转换为语言符号或非语言符号 ; 最后再将这些符号和已有的经验进行比较 分析 判断, 得到符号的信息本义 但在教育传播系统运行过程中, 学生对教育信息的接收并不是机械的 被动的, 在大多数情况下, 学生主动地接受教育信息, 甚至有选择地去接收与理解教育信息 (4) 媒体和通道在教育传播通道中, 教育传播媒体是必不可少的要素 教育传播媒体就是载有教育 教学信息的物体, 是连接教育者与学习者双方的中介物, 是人们用来传递和取得教育 教学信息的工具 各种教育 教学材料, 如标本 直观教具 教科书 教学指导书 教 科学出版社职教技术出版中心

26 第一章现代教育技术理论基础 19 学幻灯片 电影片 录音带 录像带 计算机课件等等, 都属于教育传播媒体 承载教育信息的所有物质形式都必须能为师生双方的感官所感受到, 这样才能沟通教育者与受教者之间的信息联系 教育传播通道是教育信息传递的途径, 教育信息只有经过一定的通道, 才能完成传递任务, 达到教育传播的目的 所谓教育传播通道, 就是教育信息传递的途径 它的组成要素有各种教育媒体 教学环境 人的感觉器官 处理和传播信息的方式 按传递的信号形式来分, 通道包括图像通道 声音通道和文字通道 (5) 传播环境教育传播环境是影响教育传播效果的重要因素, 其内容是复杂和多方面的 社会 经济 科技 文化背景 风俗习惯以及各种自然物 人工物等等, 都是教育传播环境中不可忽视的因素, 其中影响较大较直接的有校园环境 教室环境 社会信息 人际关系 校风 班风 电 光 声 色 空气 温度等 良好的教育传播环境能对教师的教学组织活动产生促进作用 3. 教育传播的基本方式根据教育传播中传播者与受传者的关系结构, 可以将教育传播分为以下四种方式 : (1) 自学传播自学传播是指没有专职教师当面传授的一种教育传播方式 自学者自定学习目标, 从周围可能的环境中寻找合适的教师替身 平常较多的是选择自学的教材, 即根据学习要求选购相应的书籍 录音带 录像带和 CAI 课件等学习材料, 自定步调学习 (2) 个别传播最早的教育传播即采取这种方式, 是传播者与受传者单独面授知识和经验的一种教育传播方式 尽管这种教育传播方式相当古老, 但因为它的效果显著而沿用至今 现在则可以通过现代化的传播手段进行, 如在语言实验室中教师利用主控台设备与隔音座上的学生单独通话讲授 目前国外开展的电话教学也可纳入这一范围 (3) 课堂传播课堂传播是当前学校普遍采用的教育传播方式, 学生的学习主要依据课本和教师的语言讲解, 亦即主要通过语言和文字符号进行 这种传播方式有利于发挥教师的主导作用, 教师能科学地组织教学过程, 充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用, 学生能快速 有效地掌握知识技能, 有利于培养学生的合作精神和竞争意识 但由于过分强调整齐划一, 容易忽视学生的自主性和独特性, 不利于发挥学生的全部潜力, 不利于培养学生的兴趣 特长和发挥他们的个性才能 课堂传播中虽然也有教育信息的沟通过程, 但一般说来, 其沟通程度较差, 学生很少有发言的机会 目前的课堂上, 一般是以教师讲解为主, 灌输大量的信息, 而学生提问 争辩则是极少的, 学生之间的横向交流常常是被制止的, 这样就造成学生过多地依赖教师, 处于被动的地位 (4) 远程传播远程传播是非面对面的传播活动, 例如函授 电视教学 网络教学等等 这种教育

27 20 现代教育技术 ( 第二版 ) 传播方式随着广播 电视 录像 卫星广播 计算机和网络等现代通信传播和控制手段的推广而逐步得到普及, 但还需要适当的辅导与之相配合 在开展远程教育传播方面, 特别是在举办电大 广播学校 网络学院等方面, 我国取得了令人瞩目的成绩 美国教育传播和技术协会 (AECT) 执行主任林 古布塞博士指出 在诸如教学设计 计算机辅助教学和交互式系统这样的专业领域里, 美国有许多东西可供借鉴, 而中国则在利用广播和电视进行公共教育方面有不少地方值得美国学习 三 视听教育理论 1946 年, 美国教育技术专家戴尔在他的 视听教学法 一书中, 研究了录音 广播等视听教学手段如何运用于教学, 会产生怎样的教学效果等一系列问题, 总结了视听教学方法, 提出了视听教学理论 戴尔把人类获取知识的各种途径和方法概括为一个 经验之塔 来描述, 称之为 经验之塔 理论 ( 一 ) 经验之塔 戴尔将人们获得的经验分为三大类, 即做的经验 观察的经验和抽象的经验, 并将获得这三类经验的方法分为十种, 如图 1-5 所示 1. 做的经验 (1) 有目的的直接经验指直接与真实事物本身接触而获取的经验, 是通过对真实事物的直接感知 ( 即看 听 图 1-5 戴尔的 经验之塔 情上和观念上的体验 尝 嗅 触 做 ) 取得的最丰富的具体经验 (2) 设计的经验 指通过对模型 标本等间接材料的学习而 获取的经验 模型 标本是通过人工设计 仿 造的事物, 多与真实事物的大小和复杂程度有 所不同, 它是 真实的改编, 这种改编, 可 以使人们对真实事物更容易理解和领会 (3) 演戏的经验 科学出版社职教技术出版中心 指让学生在戏剧中扮演某一角色, 使他们 在尽可能真实的情境中获得经验 通过演戏 表演去感受那些在正常情形下无法获得的感 以上三个方面的经验, 都包含有亲自参与的活动, 在这三种方式中, 学习者都不仅 仅是活动的旁观者, 更是活动的参与者, 故称为做的经验 2. 观察的经验 (1) 观摩示范通过看别人怎么做, 使学生知道一件事是怎样做成的, 以后就可以动手模仿着去做

28 第一章现代教育技术理论基础 21 (2) 学习旅行通过野外的学习旅行, 看到真实事物和各种景象, 从而进行学习, 增长知识, 获得经验 (3) 参观展览指通过参观展览, 使学生通过观察来获得经验 (4) 电影 电视指通过观看电影 电视获得经验, 屏幕上的事物是实际事物的代表, 而不是它本身 通过看电影和电视, 得到的是替代的经验 (5) 广播 录音 照片 幻灯由静态图像 广播 录音等提供的信息, 通常能为没有文字阅读能力的人所理解 这些视听手段可以为个人或小组所用, 在班级教学中, 常用它们作为教学的辅助手段 通过这种听觉或视觉方式获得的经验, 不及前面讨论的视听经验直接, 抽象层次要高一些 3. 抽象的经验 (1) 视觉符号主要指能表达一定含义的图表 地图等抽象符号, 已看不到它们所代表的事物的实在形态, 是一种抽象的代表, 如地图上的曲线代表河流, 线条代表铁路等 (2) 言语符号言语符号是一种事物抽象化了的代表或观念的符号, 包括口头语言和书面词语 ( 文字符号 ) 两种 口头语言是基本的, 只要有听说能力的人, 都能使用口头语言去进行思想交流和知识传播 书面词语是文字的符号, 只有通过学习 掌握了这种书面词语的人, 才能使用这些符号 因此, 口头语言的抽象层次要比书面词语低一些 ( 二 ) 经验之塔 理论的要点戴尔把 经验之塔 理论的要点概括为以下五点 : 1. 塔的经验分布塔的最底层的经验最具体, 越往上升则越抽象 但不是说, 求取任何经验, 都必须经过从底层到顶层的阶梯, 也不是说下层的经验比上层的经验更有用 划分阶层只是为了有利于说明各种经验的具体或抽象的程度 2. 学习方法教育应从具体经验入手, 逐步过渡到抽象, 这是较有效的学习方法 3. 教育升华教育 教学不能止于具体经验, 而要向抽象和普遍发展, 上升到理论, 发展思维, 形成概念 4. 替代经验位于 塔 的中间部位的那些视听教材和视听经验是替代的经验, 它比上层的言语

29 22 现代教育技术 ( 第二版 ) 和视觉符号具体 形象, 又能突破时间和空间的限制, 弥补下层各种直接经验方式的不足, 且易于培养学生的观察能力 5. 形成科学的抽象 在学校中, 应用各种教育媒体, 使教学更为具体 直观, 也能为抽象概括创造条件, 从而形成科学的抽象 经验之塔 理论所阐述的是经验抽象程度的关系, 符合人们认识事物由具体到抽象 由感性到理性 由个别到一般的认识规律 ; 而位于 塔 的中部的广播 录音 照片 幻灯 电影电视等介于做的经验与抽象经验之间, 既能为学生学习提供必要的感性材料, 容易理解, 容易记忆, 又便于解说或教师进行提示 概括 总结, 从具体的画面上升到抽象的概念 定理, 形成规律, 是有效的学习手段 因此, 它不仅是视听教育理论的基础, 也是现代教育技术的重要理论之一 四 系统科学理论 ( 一 ) 系统和系统方法 系统科学是研究一切系统的模式 原理及规律的科学, 是在系统论 信息论和控制论的基础上形成的, 它是新兴的科学方法论, 也是信息时代下的认识世界和改造世界的方法论, 广泛应用于各领域和学科 系统科学的思想观点和方法对教育技术学科的形成和发展有着广泛和深远的影响, 成为了现代教育技术重要的理论基础之一 系统是由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成具有特定功能的有机整体 世界上一切事物 现象和过程都是有机整体, 它们自成系统, 又互为系统 也就是说一个系统可以包括若干子系统, 但它本身又是另一个更高层次系统的子系统 任何系统都是在和环境发生物质 能量与信息的交换中变化 发展, 所以保持动态稳定性和开放性是系统的本质特征 系统方法是在运用系统科学的观点和方法上, 研究和处理各种复杂的系统问题时形成的 系统方法是按照事物本身的系统性, 把对象放在系统的形式中加以考察的方法 它侧重于系统的整体性分析, 从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性, 从而指明解决复杂系统问题的一般步骤 程序和方法 ( 二 ) 系统方法的基本理论 所谓系统科学理论是信息论 控制论 系统论的统称, 又称 三论 1. 信息论 科学出版社职教技术出版中心 信息论是由美国数学家香农创立的, 他于 1948 年发表的 通信的数学理论 一书为信息论奠定了基础 信息论是用概率论和数理统计方法, 从量的方面来研究如何获取 加工 处理 传输和控制系统信息的一门科学 信息普遍存在于自然 社会和人类思维之中, 是一切系统保持一定的结构 实现其功能的基础 信息就是指消息中所包含的新内容与新知识, 其作用是减少和消除人们对

30 第一章现代教育技术理论基础 23 于事物认识的不确定性 狭义信息论是研究在通信系统中普遍存在着的信息传递的共同规律, 以及如何提高各信息传输系统的有效性和可靠性的一门通信理论 广义信息论被理解为运用狭义信息论的观点来研究一切问题的理论 信息论认为, 系统正是通过获取 传递 加工与处理信息而实现其有目的的运动的 信息论在教育领域中应用所形成的理论称为教育信息论, 教育信息论是研究教学过程中教学信息如何传递 变换和反馈的理论 现代教育技术采用信息论的基本观点和方法, 结合各种工具对教学信息进行分析与处理, 对教学系统中信息传播的特点与规律进行分析 2. 控制论控制论是美国著名数学家维纳 (Norbert Wiener) 创立的, 他在 1948 年发表的 控制论 一书中首次使用了 控制论 一词, 他将控制论定义为 在机构 有机体和社会中的控制和通信的科学 控制论的研究对象是控制系统, 这类系统的特点是其要根据周围环境的某些变化来决定和调整自己的运动, 而系统与环境之间及系统内部的通信信息的传递, 是实现系统目的的基础 控制论是一门以揭示不同系统的共同的控制规律为理论目的的, 具有更普遍意义的理论 它不仅从事物的质的方面, 而且着重从量的方面去发现各种控制系统的共同规律, 并把反馈方法作为提高系统的稳定性 达到优化控制目的的有效方法 控制论观点对于我们实现教学过程的最优化及构建优化的教育教学系统有着重要的理论价值 控制论在教育领域中应用所形成的理论称为教育控制论 教育控制论是以提高教学效率和教学质量为控制目标, 以信息流为主要传输形式的系统 它是研究教育系统中运用信息反馈来控制和调节系统的行为, 从而达到既定教学目标的理论 3. 系统论系统论的创始人是美籍奥地利生物学家贝塔朗菲, 他于 1947 年发表的 一般系统论 为系统论奠定了基础 系统论是从系统的角度去研究事物的发展 运动规律的一门科学 它要求把事物当作一个整体或系统来研究, 并用数学模型去描述和确定系统的结构和行为 贝塔朗菲指出复杂事物功能远大于其组成因果链中各环节的简单总和, 认为一切生命都处于积极运动状态 ; 有机体作为一个系统能够保持动态稳定是系统向环境充分开放, 获得物质 信息 能量交换的结果 系统论强调整体与局部 局部与局部 系统本身与外部环境之间互为依存 相互影响和制约的关系, 具有目的性 动态性 有序性三大基本特征 教育系统论把教育视为一个系统, 教育系统的主要组成要素是教师 学生 教学内容和教学媒体等 系统论促使我们以整体的观点 综合的观点来考察教育教学的过程与现象, 运用系统的方法来解决教育教学问题 20 世纪 60 年代以后, 系统科学的思想已渗透到了教育技术中的各个领域, 并促进教育技术中的各个分支融汇在一起, 从而诞生了教育技术学

31 24 现代教育技术 ( 第二版 ) 第三节中小学教师教育技术能力标准 一 中小学教师教育技术能力标准 ( 以下简称 标准 ) 的制定背景 随着信息社会的到来和不断发展, 教育信息化作为教育发展的一项重要任务越来越 多的受到人们的关注和重视 为了促进教育信息化,2002 年教育部颁布了 关于推进教 师教育信息化建设的意见, 为了落实文件精神, 在充分调研与论证的基础上, 国内的一些单位和部门开始了对我国中小学教师教育技术标准的研究 2003 年 4 月, 教育部师范司正式启动了制定 中国中小学教师教育技术规范 ( 标准 ) 项目, 并将该项目列入教育部的重大研究课题, 委托全国教师教育信息化专家委员会组织实施 北京师范大学 华南师范大学 西南师范大学 中央电教馆等单位承担了 标准 的具体研究工作 研制过程经历了 标准 的体系框架及内容设计 征求意见 初稿研讨与修订 标准 试验与进一步完善等四个阶段, 历时近两年, 共有 40 余名专家 学者, 近 20 个单位和机构参与了该项目的研究工作 为了提高 标准 的科学性和适用性, 专家们深入研究和借鉴了包括美国 英国 日本等发达国家的教师教育技术标准以及国内的相关研究成果 2004 年 6 月, 标准 的初稿基本形成, 标准 研制组随即在全国 7 个实验区, 共 100 余所中小学内通过座谈 问卷调研等方式广泛征询意见, 并在其中选择了部分学校进行 标准 使用的试验 标准 研制组经过多次讨论 修改, 几易其稿, 在 2004 年 11 月完成我国 中小学教师教育技术能力标准 (2004 版 ) 的正式文本 2004 年 12 月 25 日, 国家教育部正式颁布了 中小学教师教育技术能力标准 ( 试行 ) ( 以下简称 标准 ) 这是我国中小学教师的第一个专业能力标准 二 标准 的内容结构 ( 一 ) 标准 的内容概述 标准 主要内容包括教学人员教育技术能力标准 管理人员教育技术能力标准 技术人员教育技术能力标准三部分 每部分内容都有意识与态度 知识与技能 应用与创新 社会责任等四个能力维度, 同时三个子标准又是针对中小学教师 管理人员 技术人员进行考核 认证的组织与机构 教学人员子标准 适用对象为中小学普通教师, 即一般学科教师, 不包括从事学校教育信息管理系统的设计 开发与维护的人员 ; 其主要职责是教学环境的设计与管理, 教学资源的设计与管理, 教学活动的组织与开展 管理人员子标准 适用对象为中小学教育教学管理人员 ; 其主要职责是在实际工作中应用技术, 增强工作效率以及利用技术服务于教育的管理工作 技术人员子标准 适用对象为基础教育系统中从事技术支持的人员, 包括各级各类中小学校网络管理人员 电教人员 各级电化教育馆 各级教育信息中心等从事中小 科学出版社职教技术出版中心

32 第一章现代教育技术理论基础 25 学信息技术支持的人员 ; 其主要职责是信息基础设施的建设 管理与维护, 中小学信息技术教学系统的设计 开发 应用 管理与评价, 教学资源的设计与开发, 信息技术教育应用的研究等方面 在三个子标准中, 又划分为四大模块 : 意识与态度, 知识与技能, 应用与创新, 社会责任, 其中, 应用与创新 是整个 标准 的核心, 意识与态度 是 应用与创新 的前提, 知识与技能 是 应用与创新 的基础, 而 社会责任 规范了教师使用教育技术的道德 ( 二 ) 标准 ( 教学人员子标准 ) 解读 标准 ( 教学人员子标准 ) 分为四部分内容共 42 条 下面就教学人员子标准进行解读 1. 意识与态度 部分这是 标准 的第一部分, 它规定教学人员在对教育技术的认识和应用方面的意识与态度 它的具体内容为重要性的认识 应用意识 评价与反思 终身学习等, 共 12 条 它的实现目标 : 它用于规定教学人员对教育技术的认识 应用意识 反思意识和终身学习等方面要求, 强调应从教学角度认识到教育技术的重要性及其价值所在, 只有意识到教育技术的重要性, 才能在教学设计 教学资源 教学活动 教学评价中自觉使用教育技术, 而具有终身学习的意识是教师专业发展的必然要求 2. 知识与技能 部分 知识与技能 是 标准 的重要组成部分, 分为基本知识与基本技能, 在四个部分中起到承上启下的作用 它用于规定教学人员所应掌握的教育技术的基本知识和基本技能, 实现目标 : 只有了解和掌握了教育技术的基本知识和技能, 教师才能更好地应用教育技术来实现在教学 管理 科研和合作中的创新 其中, 基本知识是基本技能的基础和前提, 教师只有具备展示的教育技术基本知识, 才能掌握并形成良好的教育技术基本技能, 同时, 基本技能又能促进基本知识的理解, 它们是一个密不可分的有机整体 按照 标准 要求, 教学人员应该认真学习行为主义 认知主义和建构主义理论, 掌握信息的检索 分类 比较 综合 重构等信息加工能力, 并形成利用这些信息进行教学设计的能力 3. 应用与创新 部分 应用与创新 部分是 标准 的核心部分, 它分为教学设计与实施 教学支持与管理 科研与发展 合作与交流四块内容, 用于规定相关人员在应用教育技术的行为方式及如何寻求进一步的创新与提高 教学人员的首要任务是教学工作, 教育技术应用的对象也主要是教师的教学工作, 因此教学设计与实施是 应用与创新 部分的重要内容 教学支持与管理是教学人员在具体教学过程之外的最重要任务, 有效的管理是教学成功的必要条件, 没有管理的教学是不成功的教学, 因此有教育家提出了 管理性教学

33 26 现代教育技术 ( 第二版 ) 的思想 它是教学人员开展教学设计与实施的必要条件 科研能力是新世纪教师必备的素质之一 教学人员是教学的真正实施者, 他们最清 楚教学中需要什么, 缺少什么 ; 能较好解决长期以来教学研究者与具体教学行动者之间脱节的现象, 对于解决实际问题的教学实践研究有切实的作用 ( 促进 ) 合作与交流对教学设计与实施有重要影响, 标准 要求教学人员必须作好与家长 学生 同事 管理人员 技术人员等之间的合作与交流, 进一步提升自己应用教育技术的能力 4. 社会责任 部分 社会责任 是 标准 的重要组成部分, 与其他模块的内容相互联系 相互影响 标准 从 公平利用 有效应用 健康使用 规范使用 四部分规定相关人员应如何保证学生或教师良好利用技术进行学习或教学等的道德要求 其中, 公平利用 是指教学人员应努力使不同性别 不同经济状况的学生在学习资源的利用上享有均等的机会, 即 为了一切学生 ; 有效应用 在 标准 解读教育技术术语时就规定要实现最优化, 是信息技术与课程整合的目的 ; 健康使用 是使用信息的道德, 是课程整合实施的保障 ; 而 规范使用 是教师以身作则 起到模范带头的作用 三 标准 的实施和意义 教育部要求各地按照 标准 的要求, 根据本地的实际情况组织实施教育技术培训, 并制定具体的培训计划 为了有效推动新一轮中小学教师教育技术培训, 教育部启动了实施 全国中小学教师教育技术能力建设项目, 其目标是要在全国范围内建设以 标准 为基础的中小学教师教育技术 培训 考试和认证 体系 ( 一 ) 全国中小学教师教育技术能力建设项目简介 1. 总体目标 从 2004 年起到 2007 年, 用三年左右的时间制定和完善中小学教师教育技术能力标准, 在此基础上形成一套包括 培训 考核和认证 在内的完整的中小学教师教育技术能力培养机制, 并依托教师网络联盟和教育部考试中心组织实施, 从而为尽快提高广大教师的教育技术能力与素质提供有力的支持 2. 具体目标 科学出版社职教技术出版中心 (1) 制定 中小学教师教育技术标准, 形成有中国特色的培养教师教育技术能力的机构与制度根据我国实际情况, 组织专家制定 中小学教师教育技术能力标准, 通过若干地区的试点, 不断修订和完善这一标准, 然后在全国范围进行大面积实施, 最终形成一套完整成熟的包括培训 考核和认证在内的中小学教师教育技术能力培养的机构与制度 (2) 依托教师网络联盟和省市教育部门组织三级培训依托教师网络联盟和省市教育部门深厚的学术背景 丰富的培训资源和培训经验,

34 第一章现代教育技术理论基础 27 在全国范围内建立几个国家级培训基地, 在各省本着严格筛选的原则建立 31 个省级培训中心 ( 除港澳台地区外每省各设一个 ), 每省根据实际情况再建立若干个地市级培训中心, 以形成完整的培训网络体系 (3) 全面提高中小学教师的教育技术能力, 并将这种能力作为任职资格条件通过上述三级培训和大力开展信息技术与学科教学的有效整合, 在全国范围内培育一批具有较高应用教育技术能力的骨干教师 ( 其中国家级骨干教师 1 万名, 省级骨干教师 10 万名 ); 与此同时, 对 1000 多万中小学教师进行一轮教育技术全员培训 ; 实施教师资格考试, 并将应用教育技术能力作为中小学教师任职资格的必备条件之一 (4) 建立全国性教师教育技术能力考试体系针对中小学教师的教育技术能力考核, 建立全国性教师教育技术能力考试体系 该体系由教育部考试中心在全国范围内组织实施, 设立省级 地市级等各级考点, 形成规范的考试组织模式 ; 建立丰富的 可动态更新的试题库 ; 考试方式包括传统笔试 上机操作和教学案例设计与实施等内容 力求通过这种考试体系, 使得教育技术在形式上有所突破, 更希望能借此真实地反映出教师应用教育技术的能力 ( 二 ) 实施 标准 的重要意义和作用 1. 有利于全面推进基础教育课程改革和加快推进教育信息化发展当前我国基础教育课程的改革的全面推进和实施, 迫切要求广大中小学教师提高教育技术应用能力, 要求教师有能力将信息技术有效地运用到教学实践之中, 以此去改革教学方式, 进而推动学生学习方式的变革 另外, 不断推进教育信息化也有赖于教师应用教育技术能力水平的提高 2. 促进教师专业能力的提高和发展教育技术应用能力是现代教师最重要的专业能力之一, 对其开展高质量教学活动具有十分重要的意义 一名教师仅具有教育理论素养和学科教学知识是远远不够的, 还必须掌握一定的教学方法和教育技术手段 教师教育技术能力是教师专业能力的重要组成部分, 标准 在这方面提出了明确要求 3. 指导和规范中小学教师教育技术培训, 增强培训的针对性和实效性 新技术 培训的重点是要提高教师将信息技术与学科课程教学整合的能力, 使教师有效利用教育技术, 优化教学过程, 改进教学方法, 从而达到提高教学效益和教学质量的目的 目前, 有的部门组织的信息技术培训与教师教学实际脱节现象比较严重, 针对性和实效性不强, 一些培训只是形式 标准 是当前和今后一个时期内的中小学教师教育技术培训的重要依据, 是中小学教师教育技术培训课程资源建设的依据, 是开展中小学教师教育技术考试和评估的依据 1) 谈谈你对现代教育技术含义的理解

35 28 现代教育技术 ( 第二版 ) 2) 简述现代教育技术的发展历程 3) 谈谈你对教育技术 AECT1994 定义的理解 4) 阐述学习理论有哪些主要派别, 其主要观点是什么? 5) 简述戴尔 经验之塔 理论的要点及其对教育技术的启示是什么? 6) 简述贝罗传播模式的主要内容是什么? 7) 简述系统理论的基本观点及对教育技术发展和应用的指导意义 8) 作为师范类学生, 结合 标准 要求, 你觉得如何才能成为一个合格的教育工作者 拓展材料 一 教育技术的定义 以下列举了 11 种关于电化教育或教育技术的定义 从概念的内涵与外延来看, 它 们并不相同, 据此我们可以大致将它们分为两大体系 : 电化教育体系和教育技术体系 电化教育体系的内涵是 媒体论, 即运用现代化的教学媒体传递教育信息, 外延 是应用现代化教学媒体的教育, 力图通过教育手段的现代化促进教育的现代化 ; 教育技术体系的内涵是 方法论, 即运用系统方法来设计 开发 利用 管理和评价学习过程和学习资源, 外延是整个教育领域力图通过系统科学方法和教学资源的合理利用促进学习者的学习, 范围要比电化教育广泛得多 实际上我国教育技术工作者所从事的教育实践活动也主要体现这两方面的要求 1.20 世纪 80 年代我国关于电化教育的定义 1) 电化教育, 简单地说就是指利用现代化的声 光 电设备进行教育 教学活动 ( 萧树滋,1983 年 ) 2) 运用现代化教育媒体并与传统教育媒体恰当结合, 传送教育信息以实现教育最优化就是电化教育 ( 南国农,1985 年 ) 3) 电化教育是根据教育理论运用现代化教育媒体有目的地传递教育信息, 充分发挥多种感官的功能, 以实现最优化的教育活动 ( 萧树滋,1988 年 ) 2. 进入 20 世纪 90 年代后电化教育的定义 科学出版社职教技术出版中心 随着信息技术的迅速发展, 许多专家在学习 研究 AECT1994 定义的基础上, 结合中国的国情提出了自己对教育技术或电化教育的理解, 其中比较有影响的有以下几种 1) 教育技术 :1 亦称现代化教育手段, 指在教育中应用现代科学技术 ;2 指在教育领域综合应用科学技术以及教育学 心理学 信息论 控制论和系统论等方面的原理及其方法 ( 顾明远,1998 年 ) 2) 电化教育就是在现代教育思想 理论的指导下, 主要运用现代技术进行教育活动, 以实现教育过程最优化 ( 南国农, 李运林,1998 年 ) 3) 所谓现代教育技术, 就是用现代教育理论和现代信息技术, 通过对教与学的过

36 第一章现代教育技术理论基础 29 程和教学资源的设计 开发 利用 评价和管理, 以实现教学优化的理论和实践 ( 李克东,1998 年 ) 4) 教育技术是依据教育理论和科技知识, 开发和使用各种媒体及其他学习资源, 优化教与学的一种实践和研究 ( 章伟民,1998 年 ) 5) 教育技术学是关于教学过程和教学资源的设计 开发 利用 管理和评价的科学 其研究对象是教学过程和教学资源, 特征是理论和实践并重, 基础是现代教育理论和学习理论, 特征是定位于一门科学, 目的在于深化教学改革, 优化教学资源和教学过程, 提高教学质量 ( 谢百治, 马飞,1999 年 ) 6)e-Education 是在现代信息技术环境中, 研究与人类学习行为有关的各个要素及其相互关系的活动规律, 以促进学习的理论与实践 ( 黎加厚,2000 年 ) 7) 教育技术是为教育的实施和提高教育的效果而采用的方法 工具与所要求的教育参与者的技能之和 教育技术的领域包括对教育过程 教育资源的设计 开发 利用 管理与评价和对教育参与者技术素质的培训等 在一定的教育思想和理论的指导下, 教育技术可起到支持教与学和优化教与学的作用, 其核心目标是促进学习 ( 彭绍东,2000 年 ) 8) 教育技术应用现代信息技术, 对学习资源和学习过程进行设计 开发 利用 管理和评价的理论与实践, 包括教育技术学的理论基础 媒体与教学 教学资源的开发与应用 教学过程的理论与实践 教学设计与开发 远程教学技术 教学评价技术等内容 ( 祝智庭,2001 年 ) 二 我国现代教育技术发展历程概况我国现代教育技术 ( 早期称为电化教育 ) 起步于 20 世纪 20 年代 在当时国外视听教育发展的影响下, 我国一些有识之士开始运用幻灯 广播 电影进行教育实践活动 1920 年, 上海商务印书馆创办了一个电影公司 国光影片公司, 拍摄了一些无声电影, 其中的教育片有 盲童教育 养真幼儿园 女子体育 陆军教练 和 养蚕 等, 这是我国最早的教育片 1922 年, 南京金陵大学农学院从美国农业部购买了幻灯片 电影片到各地宣传科学种植棉花知识 1928 年, 教育家俞庆棠领导江苏省立教育学院的教育实验部, 试制了教育幻灯片和 16 mm 的教育影片, 在教育实验区开展民众教育 同时中央广播电台成立, 开始播放教育节目 这是我国电化教育的正式开始 1930 年起, 金陵大学理学院经常在部分学科教学中使用无声教学影片, 并与上海柯达公司合作, 翻译了 60 多部教学影片 金陵大学是我国推行电化教育最早的高等院校 1932 年, 在南京成立了中国教育电影协会, 这是我国最早的群众性电化教育学术团体 1935 年, 江苏镇江民众教育馆将该馆的大会堂改名为 电化教育讲映场, 这是我国最早使用 电化教育 这个名称 1935 年, 上海大厦大学社会教育系开设教育电影课程, 这是我国最早在大学开设的

37 30 现代教育技术 ( 第二版 ) 电化教育课 1936 年, 南京教育部成立了电影教育委员会和播音教育委员会, 这是我国最早的政 府电化教育机构 同年, 无锡市江苏省立教育学院开办电影广播专修课 1936 年, 教育部委托金陵大学举办了 电化教育 人员培训班, 这是我国第一次正 式使用 电化教育 这个名词 此后电化教育这个名称被普遍采用 同年, 上海教育界创办了我国最早的电化教育刊物 电化教育 周刊 1937 年, 上海商务印书馆出版了陈友松的著作 有声电影教育 这是我国出版的第一部电化教育专著 1942 年, 在重庆成立了 中华教育电影制片厂, 这是我国最早的教育电影制片厂 1945 年, 苏州国立社会教育学院建立电化教育系, 这是我国开办最早的电化教育专业 1949 年, 新中国成立以后, 我国积极开展电化教育事业, 中央人民政府文化部科普局下设了电化教育处, 负责电化教育的推广应用工作 一批学成归国的电化教育青年学者加入到新中国的电化教育事业的发展队伍中 1950 年, 东北人民政府卫生部成立电化教育所, 在该所存在的 3 年中, 拍摄了 18 部卫生教育宣传片 1951 年, 中央教育部召开了高师课程讨论会, 决定将 电化教育 列为教育系选修课程 1952 年, 北京师范大学开始在物理系开设 电化教育技术课 1955 年, 北京 天津分别创办了广播函授学校, 打破了在围墙内办学的教育模式 1958 年, 北京市电教馆成立, 这是新中国成立后第一个省级电教馆, 成为推动中小学电化教育的基地 1960 年, 北京 上海分别成立电视大学 1966 年, 文化大革命 爆发 十年动乱使新中国刚刚起步的电化教育事业遭到了严重摧残, 我国电化教育发展处于瘫痪状态 1976 年, 十年动乱结束, 我国电化教育重新起步, 并在之后二十多年里得到了迅速发展, 我国电化教育事业取得了以下令人瞩目的成绩 1. 建立健全了各级电化教育机构 1978 年教育部成立了电化教育局 中央电化教育馆 中央电视大学, 随后, 全国各省 市 县和高等院校 中小学相继建立了电化教育机构 2. 装备了大批的教育技术设备, 建起了现代化的教育技术设施 1978 年起, 我国的高等院校 大部分中小学相继购买了幻灯机 投影仪 录音机 录像机 电视机 计算机等教育技术设备, 还建起了多功能电化教室 语言实验室 微格教室 闭路电视系统等 为我国电化教育的发展奠定了物质基础 3. 创办了一批电化教育刊物 科学出版社职教技术出版中心 随着我国电化教育事业的发展, 我国电化教育界先后创办了 电化教育研究 中国电化教育 中小学电教 中国远程教育 远距离教育 外语电化教育

38 第一章现代教育技术理论基础 31 现代教育技术 等刊物, 这些刊物的出版对我国教育技术事业的发展起到了推动作用 4. 形成了教育技术完整的专业体系我国从 1983 年开始, 先后在西北师范大学 华南师范大学 华东师范大学 北京师范大学 南京师范大学等一批院校设立教育技术 ( 电化教育 ) 系 到目前为止, 全国已有 202 所本科院校开设教育技术学专业,82 个教育技术硕士点,9 个教育技术博士点, 3 个博士后流动站,2 个国家级重点学科 目前已形成了包括专科 本科 硕士 博士在内的完整的教育技术学科专业体系 5. 建立了现代远程教育体系我国现代远程教育起步较晚, 但发展很快 1979 年 2 月我国中央广播电视大学成立, 随之各省 市 自治区都分别建立省级电视大学 电大分校及电大工作站 1986 年 7 月, 中国教育电视台开通, 通过卫星广播电视技术向全国传输 4 套教育节目, 覆盖全国各地及整个亚太地区, 观众人数超过 12 亿, 形成了世界上最大的教育电视传输网络 20 世纪 90 年代以后, 我国基于计算机网络技术建立了 中国教育和科研网, 链接了全国所有高校和城市中小学 目前, 教育部批准了 68 所高等学校开展现代远程教育试点, 对这 68 所高校培养的达到本 专科毕业要求的网络教育学生, 由学校按照国家有关规定颁发高等教育学历证书, 学历证书电子注册后, 国家予以承认 我国远程教育的战略构想是构建由卫星和有线电视 计算机网络 公众电子通信网 三网合一 的现代远程教育专用通信平台 ; 建立教育软件和课件开发中心 ; 建立教育资源数据库和电子图书馆 ; 实现全国教育资源的联网共享及在线教学, 完善远程教育的多种形式的学习支持服务结构 6. 开展了大规模的电化教育实验研究 20 世纪 90 年代以后, 我国有组织 有计划地在全国各级学校开展了一系列的实验研究项目, 分别有电化教育促进中小学教学优化 小学语文 四结合 教改实验 电化教育促进中小学由应试教育转向素质教育的实验 研究 高等学校课程电化教育实验 信息技术与学科课程整合研究等实验研究项目, 直接带动了我国对教育技术理论和实践的深入研究, 产生了明显的教学效益和社会效益

39 第二章 信息化教学设计 问题提出 在教学实践中是否存在一套程序化的步骤, 根据不同的教学内容或教学目的, 帮助 告诉教师何时做什么, 怎样去做 本章总结了 以教为主 的课堂教学设计过程和 以学为主 的课堂教学设计过程两大教学设计过程模式, 指出了用具体的步骤和方法进行教学设计, 主要关注设计过程 学习引导 教学设计是自 20 世纪 60 年代以来逐渐形成与发展起来的一种应用型教育技术, 是教育技术学领域中的一个重要分支 它以传播理论 学习理论 教学理论等为理论基础, 以教学系统和教学过程为研究对象, 以解决教学问题 优化学习为目的, 是联结教学理论和教学实践的桥梁 本章知识点 1) 信息化教学设计的涵义 2) 教学设计的理论基础 3) 几种主要的教学设计过程模式 4) 以教为主 的课堂教学设计过程与方法 5) 以学为主 的课堂教学设计过程与方法 一 信息化教学设计的概念 第一节信息化教学设计概述 科学出版社职教技术出版中心 教学设计是 20 世纪 60 年代以来, 逐渐形成和发展起来的一门应用科学, 是教育技术领域中的重要分支 教学设计 (instructional design) 通常又称教学系统设计 (instructional

40 第二章信息化教学设计 33 systems design, 简称 ISD), 它是指运用系统方法分析教学问题 确定教学目标 建立解决教学问题的策略方案 试行解决方案 评价试行结果和对方案进行修改的过程 信息化教学设计是信息时代的产物 随着多媒体和网络技术的发展应用以及信息化教学的日益普及, 信息化教学设计也逐渐发展起来 所谓信息化教学设计, 是以优化教学为目的, 充分利用现代信息技术和信息资源, 为学习者提供良好的信息化学习条件, 对信息化教学过程的各个环节和要素进行科学的计划和安排 二 教学设计的理论基础教学是教师的教和学生的学组成的一种活动, 是一种特殊的信息传播活动, 因此, 传播理论 学习理论 教学理论等共同构成了教学设计的理论基础 20 世纪 40 年代兴起的传播学, 通过对传播模式 传播者和受播者 传播的信息 传播的符号 传播的媒介 传播效果的研究, 使人们对大众传播有了较清晰的认识, 并给教育研究者带来启示, 教学过程也是信息传播过程, 只不过它是特殊的传播过程, 它也遵从传播学的规律 所以, 教学设计理论体系的重要方面是以传播理论为基础发展起来的 学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论, 是从实际学习和实验研究中概括总结出来的 对教学设计影响较大的学习理论主要有行为主义 认知主义和建构主义等 教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学, 而教学设计过程是科学地提出解决问题 解决教学问题的过程 为了解决好教学问题就必须遵循和应用教学客观规律, 因此, 教学问题离不开教学理论 首先, 教学设计的产生是教学理论发展的需要 教学设计可以完整的反映整个教学过程, 克服教学理论研究和应用实践中的不良倾向, 促进学生的全面发展, 提高教学效果 其次, 教学理论的研究和发展为教学设计提供了丰富的科学依据 教学设计从其指导思想到教学目标 教学内容的确定和对学习者的分析, 从教学方法 教学活动程序 教学组织形式等一系列教学策略的选择和制定到教学评价, 都从各种教学理论中吸取精华, 综合运用并保证设计过程的成功 最后, 教学设计与教学理论相互影响 相互作用 共同发展 三 教学设计的模式模式是再现现实的一种理论性的简约形式 教学设计模式是在教学设计的实践中逐渐形成的, 运用系统方法进行教学设计的理论简约形式 它主要包括三方面的内容 : 1 教学设计模式是对教学系统设计实践的再现 ;2 它是理论性的, 代表着教学系统设计的理论内容 ;3 它是简化的形式, 是对教学系统设计理论的精心简化 20 世纪 60 年代以来, 教学设计模式流派纷呈, 名目繁多 归结起来, 从其理论基础和实施方法看, 主要可分为三大类 : 以教为主 的教学设计模式, 以学为主 的教学设计模式和 教师主导 学生主体 的教学设计模式 其中, 以教为主 的教学设计模式又可进一步划分为第一代教学设计模式 (ID1) 和第二代教学设计模式 (ID2) ID1 主要以行

41 34 现代教育技术 ( 第二版 ) 为主义的联结学习 ( 即刺激 反应 ) 作为其理论基础, 代表性模式为 肯普模式 ;ID2 则以加涅的 联结 - 认知 学习作为其理论基础, 代表性模式为 史密斯 雷根模式 ( 一 ) 肯普模式肯普 (J.E.Kemp) 认为, 一个教学系统应包括四个基本要素, 即学生 方法 目标和评价 这四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点和大致框架, 并由此引申开去 肯普于 1977 年提出了一个教学系统开发的椭圆形结构模型, 后来又经过多次修改才逐步完善, 形成如图 2-1 所示的肯普模式 图 2-1 肯普模式 示意图 肯普模式为反映各环节之间的相互联系 相互交叉, 没有采用直线和箭头这种线性方式来连接各个教学环节, 而是采用环形方式来表示 ID 模型 该模式的特色是将 学习需要和教学目的 置于中心地位, 以强调教学设计过程中必须随机拿这几个因素作为参考的依据 ; 其次, 教学设计是很灵活的过程, 可以根据实际情况和教师自己的教学风格从模式中的任一环节开始, 并可按照任意的顺序进行 ; 此外, 形成性评价 总结性评价 和 修改 在环形圈内标出, 表明评价与修改应该贯穿在整个教学过程的始终 该模型的特点可用三句话概括 : 在教学设计过程中应强调四个基本要素, 需着重解决三个主要问题, 要适当安排十个教学环节 1. 四个基本要素 四个基本要素是指教学目标 学习者特征 教学资源和教学评价 肯普认为, 这四个基本要素构成了整个教学设计模型的总体框架 2. 三个主要问题 科学出版社职教技术出版中心 肯普认为, 任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题 :1 学生必须学习到什么 ( 确定教学目标 );2 为达到预期的目标应如何进行教学 ( 即根据教学目标的分析确定教

42 第二章信息化教学设计 35 学内容和教学资源, 根据学习者特征分析确定教学起点, 并在此基础上确定教学策略 教学方法 );3 检查和评定预期的教学效果 ( 进行教学评价 ) 3. 十个教学环节十个教学环节是指 :1 确定学习需要和学习目的, 为此应先了解教学条件 ( 包括优先条件和限制条件 );2 选择课题与任务 ;3 分析学习者特征 ;4 分析学科内容 ;5 阐明教学目标 ;6 实施教学活动 ;7 利用教学资源 ;8 提供辅助性服务 ;9 进行教学评价 ; 10 预测学生的准备情况 在十个教学环节中除环节 6 是在教师主讲或起主导作用的前提下由师生共同完成, 其他九个环节皆由教师自己完成, 整个教学过程主要是靠教师向学生传递知识, 其指导思想是通过教师促进和实现 刺激 反映 联结, 学生在学习过程中的主动性 积极性较难发挥 因此, 这是一个典型的以 教 为中心的 以行为主义学习理论为基础的 ID 模式 ( 二 ) 史密斯 雷根模式 ID2 的代表性模式应推 史密斯 - 雷根模式, 如图 2-2 所示 它是由 P. L. Smith 和 T. J. Ragan 于 1993 年提出, 并发表在他们两人合著的 教学设计 一书中 由于该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合, 较充分地体现了 联结 - 认知 学习理论的基本思想, 并且又由于 T. J. Ragan 本人曾是美国 AECT 理论研究部主席, 是当代著名的教育技术与教育心理学家, 因此该模式在国际上有较大的影响 图 2-2 史密斯 雷根模式 示意图

43 36 现代教育技术 ( 第二版 ) 史密斯 雷根模式 把教学设计模式划分为三个阶段 : 教学分析 策略设计和教 学评价 在第一阶段, 分析学习环境 学习者 学习任务, 制定初步的设计栏目 ; 第二阶段, 确定组织策略 传递策略 管理策略, 设计出教学过程 ; 第三阶段进行形成性评价, 对设想的教学过程予以修正 以 史密斯 雷根模式 为代表的第二代教学设计与第一代相比已有很大改进, 其中最突出的是 : 明确指出应进行三类教学策略的设计, 并把重点放在教学组织策略上, 而教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生原有的认知结构, 这就与认知学习理论密切相关 由于教学组织策略可进一步分成 宏策略 和 微策略 两类, 这两类策略目前均有较成熟的理论研究成果可直接引用, 这就为以 史密斯 雷根模式 为代表的 ID2 的推广应用创造了条件 可见, 理论基础较牢固是 ID2 的主要优点 三类教学策略具体如下 1. 教学组织策略 教学组织策略是指有关教学内容应按何种方式组织 次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排 ( 即如何做出教学处方 ) 的策略 2. 教学内容传递策略 教学内容传递策略为实现教学内容由教师向学生的有效传递, 应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式 传递策略就是有关教学媒体的选择 使用以及学生如何分组 ( 个别化 双人组 小组或是班级授课等不同交互方式 ) 的策略 3. 教学资源管理策略 教学资源管理策略是在上面两种策略已经确定的前提下, 如何对教学资源进行计划与分配的策略 四 信息化教学设计的原则 在信息化教学设计中, 要求以建构主义理论为指导, 充分利用信息技术手段进行基于资源 合作 研究和研究的问题等方面的学习, 使学习者在意义丰富的情境中主动建构知识 为此, 可以将信息化教学设计的基本原则归纳为以下几点 : 1) 强调以学为中心, 强调学生的学习主体性和主动性, 注重学生学习能力的培养 2) 教师是作为学习的促进者 指导者, 监控 引导和评价学生的学习进程, 提供相关学习资源和技术支持, 充分利用各种信息技术和信息资源, 支持和促进学生的学习 3) 以 任务驱动 和 问题解决 作为学习和研究活动的主线, 在相关的有具体意义的情境中开展活动, 并充分利用各种信息资源来支持学生学习 4) 重视 协作学习, 协作学习不仅指学生之间 师生之间的协作, 也包括教师之间的协作, 以及重视对各种学习结果的社会性交流 讨论和分享 5) 强调针对学习过程和学习资源的评价, 以促进学生的发展 科学出版社职教技术出版中心

44 第二章信息化教学设计 37 第二节 以教为主 的课堂教学设计过程与方法 以教为主 的课堂教学设计, 强调教师的主导作用, 突出循序渐进 按部就班 精细严密地运用系统方法对教学进行设计 综合相关文献介绍的各类 以教为主 的教学系统设计模式, 可以总结出 以教为主 的课堂教学设计主要包括学习需要分析 学习者分析 教学内容的选择与组织 教学目标的分析与确立 教学模式 教学方法和教学媒体的选择和运用及教学设计成果评价等要素, 如图 2-3 所示 图 2-3 以教为主 的课堂教学设计 一 学习者分析 ( 一 ) 对学习者一般特征的分析学习者一般特征是指对学习者学习有关学科内容产生影响的心智和社会特点 它们与具体的学科内容无直接联系, 却影响着教学设计者对学习内容的选择和组织, 影响教学方法 教学媒体和教学组织形式的选择和应用 心理学家皮亚杰将儿童认知发展划分为感知运算阶段 前运算阶段 具体运算阶段 形式运算阶段四个阶段 由于后三个阶段与学校教育关系较密切, 因此这里我们主要介绍后三个阶段 1. 前运算阶段 (2~7 岁 ) 此阶段处在入学前与入学初, 在教育上尤其重要 所谓 前运算 是指儿童遇到问题时会运用思维, 但思维方式通常是不合逻辑的 此阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图示, 特别是语言的出现和发展, 使儿童日益频繁的使用表象符号来代替外界事物, 但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念, 思维仍受具体直觉表象的束缚, 难以从知觉中解放出来 他们的思维特征有 : 单维思维 不可逆思维 自我中心 反映静止的知觉状态 不合逻辑的推理等

45 38 现代教育技术 ( 第二版 ) 2. 具体运算阶段 (7~11 岁 ) 此阶段儿童认知结构中已经具有了抽象概念, 因而能够进行逻辑推理 这个阶段的 标志是守恒观念的形成 所谓守恒是指儿童认识到客体在外形或表面发生了变化, 但其特有的属性不变 此阶段儿童的思维需要实际经验支持, 需借助具体事物和形象的支持来进行逻辑推理, 一般的, 这个阶段的儿童的思维主要有如下特征 : 多思维 可逆思维 自我中心 反映事物的转化过程 进行具体逻辑推理等 此阶段儿童一般处在小学阶段 小学生思维具有明显的从具体形象到抽象逻辑思维的过渡性 低年级学生思维具有明显的表象支持, 同时又具有抽象概括的成分 ; 高年级时, 学生逐步学会独立进行逻辑论证, 同时注意提供直接和感性的经验 一般小学生智能由具体形象到抽象逻辑过渡的 关键年龄 为四年级 (10~11 岁 ) 小学生在情感方面的自我意识 自居作用模范趋向发展较快, 学习动机倾向于兴趣性, 情绪发展的主要矛盾是勤奋与自卑的矛盾, 此时小学生的意志一直比较薄弱, 抗诱惑能力差, 教师要注意辅助和教导 3. 形式运算阶段 (11~15 岁 ) 此阶段儿童或青少年的思维特征表现为假设 - 演绎思维 抽象思维和系统思维等 另外, 此阶段认知趋于成熟的儿童逐渐摆脱了具体实际经验的支持, 能够理解并使用相互关联的抽象概念 因此, 处于此认知发展阶段的中学生具有的特征具体表现为 : 智能方面 : 学生思维能力得到较快发展, 此时的逻辑思维处于优势地位, 通常表现为通过假设进行思维, 思维具有目的性 预计性, 思维趋于形式化 ; 思维活动中的自我意识和监控能力明显化, 思维具有创造性 情感方面 : 自我意识更为明确, 同一性 勤奋感是感情发展的主要方面, 他们开始重视社会道德规范, 意志行为日益增多, 抗诱惑性日益增强 到了高中阶段, 独立性 自立性是情感发展的主要特征 学生的意志行为愈来愈多, 他们追求真理, 追求正义 善良和美好的东西 ( 二 ) 学习者认知差异与教学设计 1. 认知方式差异 认知方式, 又称认知风格, 是个体在知觉思维 记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格, 主要表现在场独立与场依存 冲动型和沉思型 辐合型和发散型等方面 2. 智力差异 智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果, 个体智力的发展存在明显差异, 包括个体差异和群体差异 智力并不影响学习的发生, 它主要影响学习的速度 数量 巩固程度和学习的迁移 3. 认知差异与教学设计 科学出版社职教技术出版中心 认知差异主要体现在认知方式差异和智力差异, 对学生学习的影响在程度上不同,

46 第二章信息化教学设计 39 起作用的方式也不同 认知方式没有优劣好坏之分, 只是表现为学生对信息加工方式的某种偏好, 主要影响学生的学习方式 因此, 在进行教学设计时, 必须根据学生认知差异的特点与作用, 不断改革教学, 努力做到因材施教 首先, 创设适应学生认知差异的教学组织形式 ; 其次, 应采用适应认知差异的教学方式, 努力使教学方式个别化 ; 最后, 运用适应认知差异的教学手段, 比如斯金纳等人提出的程序教学及以后又发展成的计算机辅助教学来进行教学活动 二 学习需要分析 ( 一 ) 学习需要分析的含义学习需要分析, 是指通过系统化的调查研究过程, 发现教学中存在的问题, 通过分析问题产生的原因, 确定问题的性质, 论证解决该问题的必要性和可行性 其核心是发现问题, 而不是寻求解决问题的方法 学习需要分析主要包括三方面的工作 : 一是通过调查研究, 分析教学中是否存在要解决的问题 ; 二是通过分析存在问题的性质, 判断教学系统设计是不是解决问题的合适途径 ; 三是分析现有的资源及约束条件, 论证解决该问题的可能性 通过学习需要分析, 可以获得有关 差距 的资料和数据, 从而形成教学设计的总目标 ( 二 ) 学习需要分析的基本步骤和方法 1. 学习需要分析的基本步骤 (1) 规划确定分析对象, 选择分析方法, 确定收集数据的技术, 选择参与学习需要分析的人员 (2) 收集数据它包括样本的大小和结构, 日程安排以及分发 收集问卷等工作 (3) 分析数据教学设计者对收集的数据进行分析, 并根据经济价值 影响 呈现的频数 时间顺序等对分析的结果予以优化选择和排列 (4) 写出分析报告分析报告应包括概括分析研究的目的 概括地描述分析的过程和分析的参与者 用表格或简单的描述说明分析的结果, 并提出建议 2. 学习需要分析的基本方法 (1) 内部参照需要分析法内部参照需要分析法是由学习者所在的组织机构内部以已经确定的教学目标 ( 或工作要求 ) 对学习者的期望与学习者学习 ( 工作 ) 现状作比较, 找出两者之间存在的差距, 从而鉴别学习需要的一种分析方法 这种方法是以接受既定的目标作为期望值来分析学习需要为前提的, 通常普遍用于我国普通学校教育当中 学校的培养目标体现在各科教学大纲和标准教材当中, 因此往往以教学大纲作为对学生的期望标准, 这就存在一个内部目标是否合理的问题 如果目标的制定充分反映了

47 40 现代教育技术 ( 第二版 ) 机构内 外环境对它的要求, 充分考虑了学生自身发展的要求和特点, 那么内部参照需要分析法是有效的, 否则它不能揭示真正的需要, 这是内部参照需要分析法中应注意的问题 (2) 外部参照需要分析法根据机构外社会 ( 或职业 ) 的要求来确定对学习者的期望值, 以此为标准来衡量学习者学习的现状, 找出差距, 从而确定学习需要的一种分析方法 这种方法揭示的是学习者目前的状况与社会实际要求存在的差距, 特点是把社会目前和未来发展的需要 ( 超前性, 需科学预测 ) 为准则和根本价值尺度, 接受教育 教学中存在的问题, 从而制定教育 教学的目标 因此, 外部参照法是对机构内部目标合理性进行论证的有效方法 (3) 内外结合学习需要分析法综合以上两种方法, 可见其主要区别是期望值的参照系不同, 以及由此带来的信息收集方法也略有差异 相对来说, 内部参照分析法容易操作, 省时省力, 但却无法保证机构目标的检测 ; 而外部参照分析方法, 操作上比较难, 要耗费大量的精力和时间, 但却使系统与社会需求直接发生联系, 从而保证系统目标的合理性 在实际运行时, 可采取内外结合的方法, 也就是根据外部社会要求调整修改已有的教学目标, 并以修改后的目标提出的期望值与学习者现状相比较找出差距 三 教学目标的设计 ( 一 ) 教学目标概述 教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体的 明确的表述 教学目标也称为行为目标, 运用这个术语是为了强调教育结果的可观察性和可测量性 教学目标的可观察性和可测量性是系统研究方法的重要特征之一, 所以在具体编写教学目标时, 一般要求用明确 具体 详细的行为术语来描述 ( 二 ) 教学目标分类理论 教学目标分类理论是 20 世纪 50 年代以布卢姆为代表的美国心理学家提出的 在这个理论体系中, 布卢姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知 动作技能 情感等三大领域, 并从实现各个领域的最终目标出发, 确定了一系列目标序列 1. 认知学习领域目标分类 科学出版社职教技术出版中心 布卢姆将认知领域的目标分为识记 理解 运用 分析 综合和评价六个层次 识记 : 识记指对先前学习过的知识材料的记忆, 包括具体事实 方法 过程 理论等的记忆, 如记忆名词 事实 基本观念 原则等 领会 : 领会指把握知识材料意义的能力 运用 : 运用指把学到的知识应用于新的情境 解决实际问题的能力 分析 : 分析指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力 综合 : 综合指将所学知识的各部分重新组合, 形成一个新的知识整体 评价 : 评价指对材料 ( 如论文 观点 研究报告等 ) 作价值判断的能力

48 第二章信息化教学设计 动作技能学习领域目标分类动作技能涉及骨骼和肌肉的运用 发展和协调 在实验课 体育课 职业培训 军事训练等科目中, 这经常是主要的教学目标 1956 年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时, 仅仅意识到这一领域的存在, 但未能制定出具体的目标体系 后来, 辛普森 (E. J. Simpson) 于 1972 年提出, 将动作技能目标分为感知 准备 有指导的反应 机械动作 复杂的外显反应 适应和创新等七级 其后, 哈罗 (A. J. Harrow) 等人相继提出了几种不同的分类方法, 但尚无公认的最好分类 3. 情感学习领域目标分类情感是人对外界刺激的肯定或否定的心理反应, 如喜欢 厌恶等 人的情感会影响人做出的行为选择 情感学习与形成或改变态度 提高鉴赏能力 更新价值观念 培养高尚情操等密切相关 1964 年克拉斯伍 (D. R. Krathwohl) 等人制定了情感领域的教育目标分类, 他们依据价值内化的程度, 将情感领域的目标共分为接受或注意 反应 评价 组织 价值与价值体系的性格化等五级 ( 三 ) 国内对教学目标的研究自 20 世纪 80 年代, 布卢姆的教学目标的分类理论传入中国后, 国内一些教育工作者结合我国教育国情和教学实际, 对各个领域中的亚领域进行了调整, 并对各个部分所达到的结果做出了具体的规定 以知识建构与能力生成为导向的教学设计的认知目标分类理论框架如图 2-4 所示 图 2-4 以知识建构与能力生成为导向的教学设计的认知目标分类理论框架知识类型维度用来描述认知教学目标中学习内容的类型, 包括事实性知识 概念性知识 过程性知识 原理性知识以及策略性知识 技能类型维度用来描述在学习活动的执行环节中起控制活动程序执行作用的各种心理操作和动手操作, 主要包括表象化 理解 记忆 运用 发现 一般完整的学习者心理操作过程由表象化 理解 记忆 运用 发现这五个方面组成, 它与学习者的信息加工过程 ( 识别 转化 加工 存储 使用 改造与创新 ) 基本一致, 不同之处在于更加强调实践活动在学习者心理操作中的作用

49 42 现代教育技术 ( 第二版 ) 该目标分类框架比较突出的特点是在理论上将知识建构的过程和能力生成的过程 分开讨论, 在技能轴上把各类技能分为两个层级 知识建构和能力生成, 层级之间具有先决 - 后继的关系, 即知识建构层级的目标是能力生成层级目标的先决目标 区分两个层级的目的是要告诉设计者 : 不同层级的教学目标所需要的教学策略或教学模式是不同的, 不同层级的教学目标对应着不同的学习活动, 需要设计不同的学习环境 ( 四 ) 教学目标分析与编写中应注意的问题 针对教学目标分析与编写中经常遇到的一些问题, 在分析与编写教学目标时应注意以下几个方面 : 1. 教学目标的整体性 教学目标是一个系统, 由教学目的来决定, 包括课程目标 单元目标和课时目标三个层次 通过逐层具体化, 教学目标系统构成了一个上下贯通 有机联系的完整体系 2. 教学目标的灵活性 由于学习者间存在差异, 因此, 课堂教学目标的设计必须具有一定的灵活性 这种目标一般分为三个层次 : 达到合格水平的目标 达到中等以上水平的目标和达到优秀水平的目标 3. 教学目标的层次性 教育是一项循序渐进的活动 学校教育是以学年 学期为单位加以组织与实施的, 不能期望学习者一下子就能达到教育的最终目标 因此, 教学目标的层次要与学习者接受教育的层次相适应 四 教学内容的分析 ( 一 ) 分析教学内容的目的 1. 确定学生的原有基础 学生在进入新的学习单元或新的学习课题时, 其原有的学习习惯 学习方法 相关知识和技能对新的学习的成败起着决定性的作用 2. 分析使能目标和其他支持性条件 在起点状况确定之后, 需鉴别从起点到终点之间所必须掌握的先行条件, 包括必要条件和支持性条件两类 必要条件 ( 即使能目标 ) 是决定下一步学习必不可少的条件, 支持性条件则像 催化剂, 有助于加快新的能力的出现 ( 二 ) 分析教学内容的方法 1. 归类分析法 科学出版社职教技术出版中心 归类分析法是研究对有关信息进行分类的方法, 目的在于鉴别为实现教学目标所需学习的知识点 它将与单元目标有关的教学内容进行恰当分类, 然后用图示或提纲的方

50 第二章信息化教学设计 43 式把需要学习的知识归纳成若干方面, 从而确定教学内容的范围 这种方法有助于考虑现有的选择是否包括了教学内容的所有要点, 以及教学内容的现有组织安排是否合乎逻辑, 是否有利于学生的学习 2. 图解分析法图解分析法是以直观的形式揭示学习内容和要素及其相互关系的内容分析法, 适用于认知类教学内容 图解分析是用一套图表或符号简明扼要地从内容和逻辑上高度概括教学内容, 这种方法有助于使学习者觉察内容的残缺或多余部分以及相互联系中的割裂现象 3. 层级分析法层级分析法是揭示教学目标所需要掌握的不同层次的从属技能的分析方法, 是一个逆向分析的过程, 从确定的教学目标开始考虑 : 要求学习者获得教学目标 规定的重点能力, 他们必须具有哪些次一级的从属能力, 而要培养这些次一级的从属能力, 又需具备哪些再次一级的从属能力? 依此类推, 直到学习的起始点为止, 分析才算完成 4. 信息加工分析法信息加工分析法是由美国教育心理学家加涅提出的, 是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的一种分析方法, 这种心理操作过程及其所涉及的能力最终构成学习内容 在许多教学内容中, 完成任务的操作并不是按 n 的线性程序进行的 当某一步骤结束后, 需根据出现的结果判断下一步怎么做 这种情况下, 要使用流程图表现操作过程 流程图除直观地表现出整个操作过程及各步骤以外, 还表现其中一系列决策点及可供选择的不同行为路线 五 教学媒体的选择 ( 一 ) 教学媒体的特性 1. 重现力重现力指媒体不受时间 空间的限制, 将记录 存储的内容随时重新使用的能力 不同媒体的重现能力是不同的 2. 表现力表现力指各类媒体表现事物的时间 空间和运动特征的能力 由于信息不是事物本身而是事物的表征, 而不同媒体用不同的符号去表征或描述事物, 因而对事物运动状态与规律具有不同的表现力 3. 传播力传播力指媒体把信息传送到接受者的空间范围的大小 4. 参与性参与性指在应用媒体教学时, 学习者参与活动的机会 它可分为行为参与和感情参与

51 44 现代教育技术 ( 第二版 ) 5. 可控性 可控性指使用者对媒体操纵控制的难易程度 ( 二 ) 选择教学媒体的方法 1. 问题表 问题表就是列出一系列要求媒体选择者回答的问题, 通过对这些问题的逐一回答, 来比较清楚地发现适用于一定教学情境的媒体 问题表的优点是方便灵活, 所列的问题根据实际情况可多可少, 可按逻辑排序, 也 可不按逻辑排序 它的缺点是列表时全凭教师的认识与经验, 容易出现遗漏 2. 矩阵式 矩阵式通常是两维排列, 如以媒体的种类为一维, 教学功能和其他考虑因素为另一 维, 然后用某种评判尺度反映两者之间的关系 评判尺度可用 适宜 与否 高 中 低 等文字表示, 也可用数字和字母符号表示 如著名心理学家加涅以自己的九个阶段的教学事件作为矩阵式的一个维度, 以媒体的种类为另一个维度, 提出了媒体选择的矩阵, 如表 2-1 所示 表 2-1 矩阵式媒体选择表 种 类 实物 口头 印刷 静止 活动 有声 教学 功 能 演示 传播 媒体 图像 图像 电影 机器 呈现刺激 Y Li Li Y Y Y Y 引导注意和其他活动 N Y Y N N Y Y 提供所期望行为的规范 Li Y Y Li Li Y Y 提供外部刺激 Li Y Y Li Li Y Y 指导思维 N Y Y N N Y Y 产生迁移 Li Y Li Li Li Li Li 评定成绩 N Y Y N N Y Y 提供反馈 Li Y Y N Li Y Y 注 :Y- 有此功能 ;N- 无此功能 ;Li- 功能有限 3. 算法式 科学出版社职教技术出版中心 算法式是通过模糊的数值计算决定媒体选择的一种方法 运用此种方法时, 一般先给备选媒体使用的代价 功能和管理上的可行性等诸多因素一个定值, 然后对备选媒体的效益指数运用公式加以运算, 从而确定所选媒体 功能 ( 媒体 ) 备选媒体的效益指数 = 代价 ( 媒体 ) 可通过对两种或两种以上备选媒体效益指数的比较, 最终确定所选媒体 如 : 根据教学内容的要求, 需要形象地展示教学信息, 而挂图 幻灯 电影 录像及多媒体 CAI 都具备此功能, 这时就需要对各媒体所能达到的教学功能与所要付出的代价进行计算,