教师招聘考试 教育综合知识 理论手册 (28 个 ) 1

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1 教师招聘考试 教育综合知识 理论手册 (28 个 ) 1

2 目录理论 1: 马斯洛需要层次理论... 2 理论 2: 皮亚杰认知发展阶段理论... 4 理论 3: 维果斯基的最近发展区理论... 6 理论 4: 操作性条件作用理论... 8 理论 5: 奥苏贝尔有意义接受学习理论 理论 6: 柯尔伯格道德发展阶段理论 理论 7: 加涅信息加工理论 理论 8: 罗杰斯人本主义学习理论 理论 9: 合理情绪理论 理论 10: 卡特尔智力形态理论 理论 11: 加德纳多元智力理论 理论 12: 成就动机理论 理论 13: 自我决定理论 理论 14: 班杜拉社会学习理论 理论 15: 气质类型理论 理论 16: 弗洛伊德人格结构理论 理论 17: 埃里克森人格发展理论 理论 18: 成败归因和自我效能感理论 理论 19: 皮亚杰道德发展阶段理论 理论 20: 布鲁纳的认知结构学习理论 理论 21: 建构主义学习理论 理论 22: 桑代克尝试错误论 理论 23: 心理防御理论 理论 24: 卡特尔人格理论 理论 25: 苛勒关系转化理论 理论 26: 艾宾浩斯遗忘规律理论 理论 27: 人际关系需要理论 理论 28: 概括化理论

3 理论 1: 马斯洛需要层次理论 一 理论提出亚伯拉罕 马斯洛 (Abraham Maslow) 在 1943 年出版的 人类激励理论 一书中提出了需要层次理论 二 主要观点马斯洛将人的需要分为七个层次, 即生理需要 安全需要 归属与爱的需要 尊重需要 求知的需要 审美的需要和自我实现的需要 生理需要 指维持生存及延续种族的需要, 如空气 水 吃饭 穿衣 性欲 住宅 医疗等 也就是说, 它是最强烈的 不可避免的最低层次需要 安全需要 指寻求受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要 典型的安全需要有生命安全 财产安全 职业安全 归属与爱的需要, 又称为社交需要 指个人渴望被他人或群体接纳 爱护 关注 鼓励及支持的需要 尊重的需要 是在生理 安全 归属和爱的需要得到基本满足后产生的对自己社会价值追求的需要 求知的需要, 又称认知和理解的需要 是指个人对自身和周围世界的探索 理解及解决疑难问题的需要 审美的需要 指对对称 秩序 完整结构, 以及对行为完美的需要 自我实现的需要 当上述几种需要都获得基本的满足之后, 就会产生最高层次的需要一一自我实现的需要 即指个人渴望自己的潜能能够得到充分的发挥, 希望自己越来越成为所希望的人物, 完成与自己能力相称的一切活动 1. 七种需要出现的顺序由低到高, 但次序是不完全固定的 2. 各层次需要在全人口中所占比例由大到小 3. 七个层次可概括为两种水平 : 生理需要 安全需要 归属与爱的需要 尊重需要属 于基本需要, 也称之为缺失性需要 ; 求知的需要 审美的需要和自我实现的需要称之为成长性需要 2

4 三 意义或启示 1. 积极方面 (1) 马斯洛提出人的需要有一个从低级向高级发展的过程, 这在某种程度上是符合人类需要发展的一般规律的 ; (2) 马斯洛的需要层次理论指出了人在每一个时期, 都有一种需要占主导地位, 而其他需要处于从属地位 这一点对于管理工作具有启发意义 ; (3) 马斯洛需要层次论的基础是他的人本主义心理学, 人的内在力量不同于动物的本能, 人要求内在价值和内在潜能的实现乃是人的本性, 人的行为是受意识支配的, 人的行为是有目的性和创造性的 2. 消极方面 (1) 需要层次理论存在着人本主义局限性 ; (2) 人的动机是行为的原因, 而需要层次理论强调人的动机是由人的需求决定的 ; (3) 需求归类有重叠倾向 ; (4) 需要层次理论具有自我中心的倾向 ; (5) 需要满足的标准和程度是模糊的 四 经典习题 1.( 单选 ) 需要层次理论是由 ( ) 提出的 A. 马斯洛 B. 斯金纳 C. 班杜拉 D. 韦纳 2.( 单选 ) 马洛斯的需要层次理论中最高的层次是 ( ) A. 生理需要 B. 安全需要 C. 尊重需要 D. 自我实现的需要 3.( 单选 ) 马斯洛把完善自己, 充分发挥自己的潜能, 完成自身使命的需要称作为 ( ) A. 尊重的需要 B. 归属和爱的需要 C. 自我实现的需要 D. 成长的需要 4.( 多选 ) 根据马斯洛的需要层次理论, 人类的成长性需要有 ( ) A. 尊重的需要 B. 求知的需要 C. 审美的需要 D. 自我实现的需要 3

5 参考答案 :1-3 ADC 4.BCD 理论 2: 皮亚杰认知发展阶段理论 一 理论提出瑞士著名的发展心理学家让 皮亚杰所提出的认知发展理论 (Cognitive-developmental theory 或 Theory of Cognitive Development) 被公认为 20 世纪发展心理学上最权威的理论 二 主要观点皮亚杰认为心理发展的实质是个体与环境不断相互作用的过程, 不断获得平衡的过程, 是适应环境的过程 皮亚杰认为人的知识来源于动作, 动作是感知的源泉和思维的基础 影响心理发展的主要因素有成熟 自然经验 社会经验 平衡四个 ; 在解释心理发展的理论时还提出了四个重要概念 : 即图式 同化 顺应 平衡 认知发展的阶段 1. 感知运动阶段 (0 岁 ~2 岁 ) 1 依靠自己的肌肉动作和感觉应付环境中的刺激 思维也开始萌芽, 并获得 客体永久性 概念 ( 即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是存在的 ) 2 儿童认知上获得了两大成就 : 一是, 主体与客体的分化 另一个是, 因果关系的初步形成 2. 前运算阶段 (2 岁 ~7 岁 ) 1 早期的符号功能 儿童的语言得到了飞速发展 随着年龄增长, 儿童越来越多地使用符号来表示外部世界, 如用 牛 羊 来代表真正的牛和羊等 ; 2 自我中心性 三山实验 证明了儿童思维的自我中心 儿童还不能设想他人所处的情境, 常以自己的经验为中心, 从自己的角度出发来观察和理解世界 自我中心主义在儿童的语言中也存在 即使没有一个人听, 年龄小的儿童也高兴地描述着他正在做什么 如在儿童群体中 : 每个儿童都热情地说着, 彼此之间没有任何真实的相互作用或者交谈, 皮亚杰称之为集体的独白 (collective monologue) 4

6 3 思维的片面性 4 思维活动表现的关系单一, 不能进行可逆运算 5 缺乏守恒 量杯液体实验 证明了思维的不守恒 6 认知活动具有相对具体性, 还不能进行抽象的运算思维 7 认为一切事物都是有生命的 泛灵论 3. 具体运算阶段 (7 岁 ~11 岁 ) 1 在这一阶段, 儿童形成初步的运算结构, 随着分类和排序的获得, 儿童的思维可以逆转, 能够进行逻辑推理和群集运算, 但仍局限于具体事物, 缺乏抽象性 2 儿童逐渐学会从他人的角度看问题, 去自我中心 得到发展 3 该阶段的标志是儿童获得了长度 体积 质量和面积的守恒 4. 形式运算阶段 (11 岁 ~ 成人 ) 1 形式运算也叫命题运算, 是儿童思维发展趋于成熟的阶段 2 儿童的思维发展水平已接近成人, 能够解决抽象问题 皮亚杰认为逻辑思维是智慧的最高表现 3 思维以命题形式进行, 能够根据逻辑推理 归纳或演绎的方式解决问题 4 可逆性与补偿性 三 意义或启示皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有以下启示 : 1. 认知发展阶段制约教学的内容和方法 各门具体的学科教学都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务 ; 2. 教学可以促进学生的认知发展 教师应当根据学生的特点选择生动的 形象的 有趣的材料促进学生的发展, 提高学生的逻辑思维能力 四 经典习题 1.( 单选 ) 皮亚杰认为初步具有可逆和守恒性思维儿童处于 ( ) A. 感知运动阶段 B. 前运算阶段 C. 具体运算阶段 D. 形式运算阶段 5

7 2.( 单选 ) 根据皮亚杰的观点, 儿童能发现物体在水中受到的浮力与物体排开的水量有关, 而与物体的质地无关 这说明儿童的认知发展水平已处在 ( ) A. 感知运动阶段 B. 前运算阶段 C. 具体运算阶段 D. 形式运算阶段 3.( 单选 ) 李老师问一名四岁儿童 : 你有兄弟了么? 儿童 : 有 兄弟叫什么? 吉姆 吉姆有兄弟么? 没有 按照皮亚杰认知发展阶段, 该儿童的思维处于 ( ) 阶段 A. 感知运动 B. 前运算 C. 具体运算 D. 形式运算 4.( 多选 ) 下列选项中属于皮亚杰关于儿童认知发展阶段的有 ( ) A. 感知阶段 B. 运算阶段 C. 具体运算阶段 D. 形式运算阶段参考答案 :1-3 CDB 4.ACD 理论 3: 维果斯基的最近发展区理论 一 理论提出 20 世纪 30 年代初, 维果斯基首次将 最近发展区 这一概念引入到儿童心理学的研究, 提出 良好的教学应该走在发展前面 的具体论断 二 主要观点维果斯基把个体的发展水平分为两种 : 第一种水平是现有发展水平, 即基于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机制的发展水平 ; 第二种水平是潜在的发展水平, 指有指导的情况下, 借助别人的帮助所达到的解决问题的水平, 即人们平时所讲的 潜能 这样在智力活动中, 对所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异, 可以通过教学或者别人的帮助来消除这种差异, 这就是 最近发展区 6

8 三 意义或启示维果斯基认为最近发展区理论对于教育教学有以下启示 : 1. 教学创造最近发展区, 创造着学生的发展 最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性, 教和学的相互作用刺激了发展, 社会和教育对发展起主导作用, 所以, 教学 创造着 学生的发展, 他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面, 教学可以带动发展 2. 教育要引导学生发展 教学的作用表现在两个方面, 一方面可以决定儿童发展的内容 速度 水平等, 另一方面也创造着最近发展区 两种水平之间的差距是动态的, 它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化 教学不同于发展, 也不可能立竿见影地决定发展 但是如果教学内容 方法等都能符合儿童最近发展区并在此基础上提出更高的发展, 则能促进儿童更好更快的发展 3. 支架式教学 支架是指在学习过程中给予儿童的帮助, 就像婴儿学习走路, 父母总要给予一定的搀扶, 或者提供一个学步车 支架是一种帮助, 借助这种帮助, 儿童能够完成那些他们不能独立完成的任务 教育要以最近发展区作为接入的空间, 为儿童的学习提供支架, 促进儿童有效地学习 四 经典习题 1.( 判断 ) 最近发展区 是指儿童的智力在教师指导下的潜在发展水平 ( ) 2.( 单选 ) 维果斯基的最近发展区是指 ( ) A. 最新获得的能力 B. 超出目前水平的能力 C. 儿童现有发展水平与可能的发展水平之间距离 D. 需要在下一发展阶段掌握的能力参考答案 :1-2 BC 3.( 简答 ) 爱因斯坦强调 : 大多数教师的提问是浪费时间, 那些提问是想了解学生不知道什么 其实真正的提问艺术是要了解学生知道什么或能够知道什么 请结合维果斯基提出的儿童教育发展观, 谈谈你对爱因斯坦这段话的理解 参考答案 : (1) 爱因斯坦这句话的意思是老师在课堂上的提问不能只提问学生不知道的, 而要结合学生已知道的知识, 在已经知道知识之上探究未知领域 这句话更深一层次的含义是教学不能无视学生以有的经验, 要同时考虑到学生现有水平和可能达到的水平 这句话的启示是学生不是空着脑袋走进教室的, 教学要在学生原有的基础之上生长出新知识 7

9 (3) 维果斯基提出最近发展区的思想, 即学生发展有两个水平, 一个是现有水平, 一个是在教师的指导下可能达到的水平, 这两个水平的差距叫做最近发展区 教学创造者最近发展区, 教学要走在发展的前面 教学要着眼于学生的最近发展区, 把潜在的水平变成现实的水平, 并创造新的最近发现区 教学应当走在学生现有发展水平的前面, 以促进学生发展 (3) 爱因斯坦这句话的教育意义与维果斯基相似, 强调教学要关注学生的现有水平和可能达到的水平, 这样才能更好地促进学生的发展 理论 4: 操作性条件作用理论 一 理论提出操作性条件作用理论由美国行为主义心理学家斯金纳提出, 又称为强化理论 二 主要观点斯金纳把人和动物的行为分为两类 : 应答性行为和操作性行为 应答性行为是由特定刺激所引起的, 是不随意的反射性反应 ; 而操作性行为则不与任何特定刺激相联系, 是有机体自发作出的随意反应 在日常生活中, 人的大部分行为都是操作性行为 斯金纳认为学习的实质是建立操作和强化物之间的联结, 强化可提高反应的概率 其基本规律如下 : 1. 强化强化是指伴随行为出现的任何能增加该行为在将来出现概率的事件 强化有正强化 ( 实施奖励 ) 与负强化 ( 撤销惩罚 ) 之分, 又称为积极强化和消极强化 正强化通过呈现某种刺激, 往往是愉快的刺激增强反应发生的概率 ; 负强化通过中止某种刺激, 往往是讨厌的刺激, 来增强反应发生的概率 2. 惩罚 8

10 惩罚是当有机体做出某种反应后, 呈现一个厌恶刺激, 以消除或抑制此类反应发生的过程 惩罚有呈现性惩罚 ( 正惩罚 ) 和取消性惩罚 ( 负惩罚 ) 之分, 呈现性惩罚指的是在某一行为后出现的刺激, 这种刺激往往是厌恶刺激, 会抑制或减少该行为的发生 取消性惩罚指的是撤销某种刺激, 这种刺激往往是愉快刺激, 会抑制或减少该行为的发生 3. 消退有机体在作出某一行为反应后, 不再有强化物伴随, 那么, 此类反应在将来发生概率会降低, 称之为消退 三 意义或启示斯金纳的操作性条件作用理论, 在教育教学上实际应用主要体现在以下方面 : 1. 程序教学的提出斯金纳是程序教学模式的鼻祖, 程序教学是一种个别化的教学形式, 斯金纳将要学习的大问题分解为一系列小问题, 并将其按一定的程序编排和呈现给学生, 要求学生学习并回答问题, 学生回答问题后及时得到反馈信息 程序教学的原则 :1 小步子原则 2 积极反应原则 3 自定步调原则 4 及时反馈原则 5 低错误率原则 2. 行为塑造斯金纳认为 : 教育就是塑造行为 所谓塑造, 就是通过小步子强化帮助学生达到目标 他采用连续接近的方法, 对趋向于所要塑造的反应的方向不断地给予强化, 直到引出所需要的新行为 3. 行为矫正通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为, 通过消退则可以消除儿童的不良行为, 即通过不予强化来减少某类行为出现的可能性 四 经典习题 1.( 单选 )( ) 是著名的行为主义心理学家, 操作性条件反射理论的创始人 A. 班杜拉 B. 斯金纳 C. 巴甫洛夫 D. 詹姆士 9

11 2.( 单选 ) 程序教学模式的鼻祖是 ( ) A. 罗杰斯 B. 夸美纽斯 C. 斯金纳 D. 布鲁纳 3.( 单选 ) 当幼儿龙龙改正了不认真吃饭的行为后, 老师取消了不准他参加游戏活动的禁令 这种做法属于 ( ) A. 正强化 B. 负强化 C. 正惩罚 D. 负惩罚 4.( 多选 ) 下列属于正强化的是 ( ) A. 正确回答问题可以受到表扬 B. 完成作业可以吃一块蛋糕 C. 上课不好好听课要受责罚 D. 语文默写全部正确的人就不用抄生词参考答案 :1-3 BCB 4.AB 理论 5: 奥苏贝尔有意义接受学习理论 一 理论提出 20 世纪 60 年代, 美国心理学家奥苏贝尔提出了有意义学习理论 二 主要观点有意义学习是相对于机械学习而言的 奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分 : 从学生学习的方式上, 将学习分为接受学习与发现学习 ; 从学习材料与学习者原有知识的关系上, 又将学习分为有意义学习和机械学习 他更强调学生的学习是有意义的接受学习, 因为有意义的接受学习可以在短时期内使学生获得大量的系统知识 1. 有意义学习的本质有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程 2. 有意义学习的条件 1 有意义学习的材料本身, 必须合乎这种非人为的和实质性的标准, 即具有逻辑意义 ; 10

12 2 学习者必须具有有意义学习的心向 ; 3 学习者认知结构中必须具有适当的知识, 以便与新知识进行联系 ; 4 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用 3. 有意义学习的内部心理机制 同化奥苏贝尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程 4. 先行组织者策略奥苏贝尔同时提出 先行组织者 概念, 即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料 先行组织者的抽象 概括和综合水平高于学习任务, 并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联 它可以在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁, 使学生能更有效地同化 理解新学习的内容 三 意义或启示 1. 奥苏贝尔对有意义学习的实质 条件 心理机制的阐述是严谨和有说服力的 知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有的知识经验为基础, 加上有意义学习的心向 此三者构成了有意义学习的充分必要条件, 是有意义学习的基础和前提条件 这三个条件缺一不可, 缺少其中任意一个条件都不能称其为有意义的学习 2. 奥苏贝尔强调, 学生的学习以有意义的接受学习为主, 这是十分正确的 因为, 有意义的接受学习是学生在教师的指导和传授下获得知识的最经济 最快捷 最有效的学习方式 学生正是用这种既省时 又省力的方式在较短的时间里获得大量有用的知识 四 经典习题 1.( 单选 ) 奥苏泊尔认为有意义的接受学习是通过 ( ) 过程实现的 A. 顺应 B. 同化 C. 反思 D. 观察 2.( 单选 ) 奥苏伯尔根据学习者是否理解要学习的材料, 将学习分为 ( ) A. 发现学习和接受学习 B. 基础学习和专业学习 C. 有意义学习和机械学习 D. 显性学习和隐性学习 3.( 多选 ) 奥苏贝尔根据学习材料与学习者原有知识的关系把学习划分为 ( ) 11

13 A. 接受学习 B. 发现学习 C. 机械学习 D. 意义学习 参考答案 :1-2 BC 3.CD 理论 6: 柯尔伯格道德发展阶段理论 一 理论提出 1958 年, 美国心理学家柯尔伯格在芝加哥大学攻读心理学学位时, 受到皮亚杰的启发, 采用道德 两难故事法, 提出了儿童道德发展的 三水平六阶段 理论 二 主要观点三水平六阶段具体表现为 : 前习俗水平 习俗水平和后习俗水平, 每一个水平及阶段的特点表现如下 ( 一 ) 前习俗水平前习俗水平大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段, 该时期的特征是儿童关注行为的直接后果与自身的利害关系 1. 第一阶段 : 惩罚服从取向阶段儿童只是因为恐惧惩罚而避免它, 因而服从规范 儿童评定行为好坏着重于行为的结果, 认为受赞扬的行为就是好的, 受惩罚的行为就是坏的 2. 第二阶段 : 相对功利取向阶段儿童评定行为的好坏, 主要看是否符合自己的要求和利益 所以第二阶段的观点经常被视为道德相对主义 ( 二 ) 习俗水平习俗水平是小学中年级以上出现的, 一直到青年 成年 用习俗推理对行为进行道德判断时, 他们会将这些行为与社会上的观点与期望相对照 1. 第三阶段 : 寻求认可取向阶段 ( 好孩子取向阶段 ) 寻求认可取向阶段也称为好孩子取向阶段, 处于这一阶段的儿童认识到必须尊重他人的看法和想法, 考虑到他人和社会对一个 好孩子 的期望和要求, 并尽量按这种要求去做 12

14 在这个阶段, 儿童已经开始从关心自己的需求发展到较全面地关心别人的需求, 从而为自己塑造一个社会赞同的形象 2. 第四阶段 : 遵守法规取向阶段处在该阶段的个体认为评判一个行为是否道德最重要的是看该行为是否遵守法律和社会习俗, 因为它们对于维持社会有效运转非常重要 ( 三 ) 后习俗水平 1. 第五阶段 : 社会契约取向阶段处在该阶段的人们认为个体应持有自己的观点和主张 因此, 法律被看作是一种社会契约, 而非铁板一块 那些不能提升总体社会福利的法律应该修改, 应该达到 给最多的人带来最大的利益 2. 第六阶段 : 普遍伦理取向阶段 ( 良心公正阶段 普遍的伦理原则定向 ) 处于这一阶段的个体, 其认识超越了法律, 认为除了法律以外, 还有诸如生命的价值 全人类的正义 个人的尊严等更高的道德原则 三 意义或启示 1. 道德发展具有固定不变的顺序 大多数 9 岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平, 大部分青年和成人都处于习俗水平, 后习俗水平一般要到 20 岁以后才能出现, 而且只有少数人才能达到 2. 环境和社会文化因素只能决定道德发展的内容和速度, 不能影响道德发展顺序 不同国家和地区, 虽然种族 文化各有不同, 社会道德标准各异, 但道德判断能力的发展却相当一致 因此, 他以道德判断的发展代表道德认识的发展, 进而代表品德发展的水平 四 经典习题 1.( 单选 ) 小明为了得到老师的表扬而积极为班级做好人好事, 这说明小明的道德发展水平处在 ( ) A. 前习俗水平 B. 习俗水平 C. 后习俗水平 D. 超习俗水平 2.( 单选 ) 根据柯尔伯格的儿童道德发展理论, 以 好孩子 为定向, 认为 好 行为的标准就是能够得到别人赞许的行为, 这属于道德认知发展阶段中的 ( ) 13

15 A. 前习俗水平 B. 习俗水平 C. 后习俗水平 D. 成熟水平 3.( 单选 ) 如果一个孩子在听了 海因茨偷药 的故事后, 认为 海因茨不应该去偷药, 因为如果人人都违法去偷东西的话, 社会就会变得很混乱, 那么这个孩子所处的道德发展阶段是 ( ) A. 前习俗水平 B. 习俗水平 C. 后习俗水平 D. 准习俗水平 4.( 多选 ) 根据科尔伯格的道德发展理论, 习俗水平的发展阶段包括 ( ) A. 好孩子定向阶段 B. 惩罚与服从定向阶段 C. 社会契约定向阶段 D. 遵守法规和秩序定向阶段参考答案 :1-3 ABB 4.AD 理论 7: 加涅信息加工理论 一 理论提出加涅提出信息加工的学习理论 二 主要观点加涅运用现代信息加工理论的观点和方法建立了信息加工学习理论 加涅认为, 学习过程就是一个信息加工的过程, 即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程 学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合, 而不是刺激与反应之间的简单联结 刺激与反应之间存在着 学习者 记忆 等学习的基本要素 学习包括外部条件和内部条件, 14

16 学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动 (1) 动机阶段 学习者的学习是受动机推动的, 学习者的动机或期望对整个学习过程都有影响 加涅认为, 通过学生内部形成一种期望, 可以使学生形成动机 期望是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期 加涅指出, 理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成, 光凭外界条件是不行的 形成动机或期望, 是整个学习过程的预备阶段 (2) 领会阶段 有了学习动机的学生, 首先必须注意与学习有关的刺激 例如, 在阅读教材时, 必须注意句子的意义, 而不是字体或版面设计 当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时, 这些刺激特征就被进行知觉编码, 贮存在短时记忆中 这个过程就是加涅所讲的选择性知觉 (3) 习得阶段 只有当学生注意或知觉外部情境之后, 学习过程才真正开始 习得阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中, 然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中 (4) 保持阶段 学生习得的信息经过编码过程后, 即进入长时记忆贮存阶段, 这种贮存可能是永久的 加涅认为, 相对于其他阶段, 我们对保持阶段了解得最少, 因为最不容易对它进行调查 (5) 回忆阶段 即信息的检索阶段, 学生习得的信息要通过作业表现出来, 信息的提取是其中必需的一环 在这一阶段中, 提取线索很重要, 提供检索的方法和策略有利于回忆 (6) 概括阶段 学生提取习得信息的过程, 并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的, 况且, 学习需要举一反三, 因此, 学习过程中必然有一个概括的阶段 这里的概括, 就是指我们通常所讲的学习迁移 一般说来, 学生学习某件事情时经历的情境越多, 15

17 就越容易迁移 在教学中提供有利于把学习内容用于新情境的提示, 或让学生在不同的情境中学习, 都有利于迁移的发生 (7) 作业阶段 学习过程需要有作业阶段是很明显的, 因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学习的内容 一般说来, 仅凭一次作业是很难对学生做出判断的, 因此, 教师需要根据几次作业才能对学生的成绩做出推断 (8) 反馈阶段 当学生完成作业后, 他马上意识到自己已经达到了预期的目标, 这时, 教师需要给予反馈, 让学生及时知道自己的作业是否正确 加涅所讲的信息反馈, 类似于其他心理学家所讲的强化 信息反馈时, 教师可以使用 对 错 等词汇, 也可以使用体态语言, 如点头 微笑等 另外, 信息反馈也可以从学生内部获得 如学生可以根据已学过的概念和规则, 知道自己的答案是正确的 三 意义或启示加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者, 也是学生学习效果的评定者 一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的 在每个学习阶段, 学习者的头脑内部都进行着信息加工活动, 使信息由一种形态转变为另一种形态, 直到学习者用作业的方式作出反应为止 教学程序必须根据学习的基本原理来进行 在学习结果 ( 即言语信息 认知策略 智慧技能 动作技能 态度 ) 确定之后, 它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排 有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件, 创设或安排适当的外部条件, 促进学生有效地学习, 以实现预期的教学目标 四 经典习题 1.( 单选 ) 信息加工学习理论的创始者是 ( ) A. 斯金纳 B. 巴甫洛夫 C. 加涅 D. 苛勒 2.( 单选 ) 加涅的信息加工模式把学习过程分为八个阶段, 其中 ( ) 第一阶段 A. 动机阶段 B. 领会阶段 C. 保持阶段 D. 反馈阶段参考答案 :1-2 CA 16

18 理论 8: 罗杰斯人本主义学习理论 一 理论提出人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的 对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家, 分别是美国心理学家马斯洛和罗杰斯 二 主要观点 1. 有意义的自由学习观根据学习对学习者的个人意义, 罗杰斯将学习分为无意义学习和有意义学习 无意义学习指学习没有个人意义的材料, 类似于心理学上无意义音节, 不涉及感情和个人意义, 仅仅涉及经验累积与知识增长, 与完整的人 ( 具有情感和理智的人 ) 无关, 学得吃力, 而且容易遗忘 有意义学习是指一种涉及学习者是完整的人, 使个体的行为 态度 个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习, 是一种与学习者各种经验融合在一起 使个体全身心地投入其中的学习 有意义学习包含四个要素 : (1) 学习是学习者自我参与的过程, 既包括认知参与, 也包括情感参与 ; (2) 学习是学习者自我发起的, 内在动力在学习中起主要作用 ; (3) 学习是渗透性的, 它会使学生的行为 态度以及个性等发生变化 ; (4) 学习的结果由学习者自我评价, 即他们知道自己想学什么和自己学到了什么 2. 学生中心的教学观 (1) 学生中心模式又称非指导教学模式 在这个模式中, 教师最富有意义的角色不是权威, 而是 助产士 与 催化剂 (2) 非指导性教学模式包括五个阶段 : 确定帮助的情景 探索问题 形成见识 计划和抉择 整合 (3) 罗杰斯认为, 促进学生学习关键不在于教师的教学技巧, 而在于特定的心理氛围 促进学生的心理气氛因素包括 :1 真实或真诚 ;2 尊重 关注和接纳 ;3 移情性理解 3. 知情统一的教学目标观 17

19 罗杰斯认为人的精神世界包括两方面的内容 : 情感和认知 教育就是促进这两方面同时发展, 教育的目标就是培养 全人 在具体教学目标上, 罗杰斯重过程轻内容, 认为教育就是促进变化和学习, 培养能够适应变化和知道如何学习的人 三 意义或启示人本主义学习理论在教育实际中倡导以学生经验为中心的 有意义的自由学习, 对传统的教育理论造成了冲击, 推动了教育改革运动的发展 这种冲击和促进主要表现在 : 突出情感在教学活动中的地位和作用, 形成了一种以知情协调活动为主线 以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式 ; 以学生的 自我 完善为核心, 强调人际关系在教学过程中的重要性, 认为课程内容 教学方法 教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展 ; 把教学活动的重心从教师引向学生, 把学生的思想 情感 体验和行为看作是教学的主体, 从而促进了个别化教学运动的发展 不过, 罗杰斯对教师作用的否定, 是不正确的, 是言过其实的 四 经典习题 1.( 单选 ) 以美国人本主义罗杰斯为代表的教学理论流派是 ( ) A. 行为主义教学理论 B. 建构主义教学理论 C. 情感教学理论 D. 认知教学理论 2.( 单选 ) 罗杰斯的 有意义学习 与奥苏贝尔的 有意义学习 的区别在于 ( ) A. 前者强调的是新旧知识要有联系, 后者强调学习者对知识的兴趣 B. 前者强调知识与个人经验 兴趣的关系, 后者强调新旧知识存在联系 C. 前者强调新旧知识的联系, 后者不关注这种联系 D. 前者强调个人兴趣, 后者强调学习者主动学习 3.( 多选 ) 关于以罗杰斯为代表的人本主义, 下列描述正确的有 ( ) A. 重视教学过程 B. 重视教学内容 C. 重视教学方法 D. 重视教学结果参考答案 :1-2 CB 3.AC 18

20 理论 9: 合理情绪理论 一 理论提出合理情绪理论 ( 情绪 ABC 理论 ) 是由美国临床心理学家阿尔伯特 艾利斯于 60 年代创立的一种心理治疗体系 二 主要观点 A(activating event), 诱发事件 B (belief): 信念和态度 C (consequence): 引起的情绪和行为后果就是认为激发事件 A 只是引发情绪和行为后果 C 的间接原因, 而引起 C 的直接原因则是个体对激发事件 A 的认知和评价而产生的信念 B, 即人的消极情绪和行为障碍结果 (C), 不是由于某一激发事件 (A) 直接引发的, 而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所产生的错误信念 (B) 所直接引起 错误信念也称为非理性信念 这种理论强调认知 情绪 行为三者有明显的交互作用及因果关系, 特别强调认知在其中的作用 不合理信念的特征 : 1. 绝对化要求关键词 : 必须 应该 一定 绝对 2. 过分概括化 ( 以偏概全 ) 关键词 : 天生如此 绝对不好 绝不可能 总是 3. 糟糕之极 ( 灾难化 ) 关键词 : 彻底失败了 世界末日到了 全完了 丢尽了人理论要点 : 影响我们情绪的是我们对事情的看法, 而不是事情本身 19

21 三 意义或启示合理情绪理论对人的情绪有着至关重要的影响 在教育教学中, 老师要善于引导, 帮助学生形成积极正确的 合理的认知 四 经典习题 1.( 单选 ) 艾利斯的 ABC 理论中,B 指的是 ( ) A. 诱发事件 B. 个体情绪 C. 个体观点 D. 个体行为反应 2.( 单选 ) 亮亮在考试前默默的对自己说 : 成绩不重要, 掌握知识最重要的方式的缓解考试焦虑, 这一方法是 ( ) A. 松弛训练法 B. 肯定训练法 C. 头脑风暴法 D. 改善认知法参考答案 :1-2 CD 理论 10: 卡特尔智力形态理论 一 理论提出美国心理学家卡特尔于 1963 年提出智力形态理论 二 主要观点他把智力分为流体智力和晶体智力两类 流体智力也称为液体智力, 它是与基本心理过程有关的能力, 是一种以生理为基础的认知能力, 它依赖于先天的禀赋, 指一般的学习和行为能力, 由速度 能量 快速适应新环境的测验度量, 如逻辑推理测验 记忆广度测验 解决抽象问题和信息加工速度测验等, 流体智力的主要作用是学习新知识和解决新异问题, 它主要受人的生物学因素影响 一般在 20 岁以后, 流体智力发展达到顶峰,30 岁以后随年龄增长流体智力逐年降低 晶体智力是指已获得的知识和技能, 由词汇 社会推理以及问题解决等测验度量, 晶体智力测量的是知识经验, 是人们学会的东西, 它的主要作用是处理熟悉的 已加工过的问题 晶体智力一部分是由教育和经验决定的, 一部分是早期流体智力发展的结果 晶体能力在人 20

22 的一生中一直在发展, 它与教育 文化有关, 并不因年龄增长而降低, 只是到 25 岁以后, 发展的速度渐趋平缓 三 意义或启示流体智力与晶体智力并不能完全割裂开, 二者是有一定的联系的 传统的智力测验测得的主要是晶态智力, 为此卡特尔还专门设计了有关文化平等智力测验来专门测量流体智力 在教育教学中, 教育者也要善于利用流体智力来促进晶体智力的进一步发展 四 经典习题 1.( 单选 ) 卡特尔的智力理论提出 ( ) 是在一定的社会文化背景中习得的, 依赖于后天的学习和经验 A. 流体智力 B. 晶体智力 C. 一般因素 D. 特殊因素 2.( 单选 ) 受到知识经验的影响, 成年后不因年龄增长而降低的智力是 ( ) A. 流体智力 B. 背景智力 C. 晶体智力 D. 多元智力 3.( 单选 ) 提出流体智力和晶体智力理论的心理学家是 ( ) A. 卡特尔 B. 吉尔福斯 C. 斯腾伯格 D. 达斯和纳格利里 4.( 单选 ) 对流体智力和晶体智力在人的一生中发展变化趋势的正确描述是 ( ) A. 流体智力一直处于不断上升的趋势, 晶体智力则经历一个倒 U 形变化趋势 B. 流体智力经历一个倒 U 形变化趋势, 晶体智力则处于不断上升的趋势 21

23 C. 流体智力保持不变, 晶体智力经历一个倒 U 形变化趋势 D. 晶体智力保持不变, 流体智力经历一个倒 U 形变化趋势 参考答案 :1-4 BCAB 理论 11: 加德纳多元智力理论 一 理论提出美国教育学家 心理学家加德纳在提出 加德纳在 1983 年出版的 智力的结构 一书中提出 智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下, 个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力 每个人都至少具备语言智力 逻辑数学智力 音乐智力 空间智力 身体运动智力 人际关系智力和内省智力, 后来, 加德纳又添加了自然智力 这一理论被称为多元智力理论 二 主要观点加德纳认为, 智力的基本性质是多元的 不是一种能力而是一组能力, 其基本结构也是多元的 各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在 而现代社会是需要各种人才的时代, 这就要求教育必须促进每个人各种智力的全面发展, 让个性得到充分的发展和完善 加德纳认为人的智力可以分为以下九个方面 1. 语言智力, 包括说话 阅读 书写的能力 能说会道 妙笔生花是语言智力高的表现 22

24 2. 逻辑 数理智力, 指数字运算与逻辑思考的能力以及科学分析的能力 3. 视觉 空间智力, 包括认识环境 辨别方向的能力 4. 音乐智力, 包括对声音的辨识与韵律表达的能力 这种能力多来自天赋 5. 运动智力, 包括支配肢体以完成精密作业的能力 6. 人际智力, 也称社交智力, 包括与人交往且和睦相处的能力 人际智力高者善于处理人际关系 7. 自知智力, 也称内省智能, 包括认识自己并选择自己生活方向的能力 8. 自然观察智力, 指人们辨别生物以及对自然景物敏锐的注意力 9. 存在智力, 指的是陈述 思考有关生与死 身体与心理世界的最终命运等的倾向性 三 意义或启示加德纳的多元智力理论对传统的智力观念提出了新的诠释, 也为我国新课程改革 建立促进学生全面发展的评价体系 提供了有力的理论依据与支持 所以加德纳的多元智力理论一经提出, 就对当前教学改革产生了重大的影响 : 1. 积极乐观的学生观 加德纳认为, 每个学生的智力都有自己独特的表现形式, 有自己的智力强项和学习风格 因此, 我们应对所有的学生都抱有热切的成长希望, 充分尊重每一个学生的智力特点, 使教学真正成为愉快教学 成功教学, 而不是把学生区分为三六九等 2. 科学的智力观 长期以来, 学校教育偏重于培养学生的言语智力和逻辑 数理智力, 而忽视了对学生其他智力的开发和培养 根据多元智力理论, 我们必须认识到学生智力的多样性 广泛性和差异性, 把培养学生的多种能力放在同等重要的地位 3. 因材施教的教学观 由于每个学生的智力都是多元的, 其作用方式也是有差异的, 因此, 教师应该根据学生的智力特点进行教学, 要善于针对不同智力特点的学生, 尤其是要根据学生智力结构中的优势智力, 采用多元化的教学模式和教学方式, 使不同的学生都能得到最好的发展 4. 多样化人才观和成才观 传统的观点认为, 只有读了大学的人才是人才, 也只有通过上大学这条路才有可能成才 而根据多元智力理论, 每个学生都有自己的智力优势, 只要这一优势智力得到了合理的发展, 都有可能成为优秀人才, 成才的道路也应该是多样化的 23

25 四 经典习题 1.( 单选 ) 多元智力理论是由美国心理学家 ( ) 在 1983 年在其 智力结构 一书中提出的 A. 斯皮尔曼 B. 加德纳 C. 卡特尔 D. 吉尔福特 2.( 单选 ) 在加德纳的多元智力理论中, 他认为智力由 7 种相对独立的智力成分所构成, 那么认识环境的能力属于 ( ) A. 自知智力 B. 空间智力 C. 逻辑数学智力 D. 身体运动智力 3.( 单选 ) 传统的智力观主要强调的是以什么为中心的智力能力?( ) A. 语言和空间 B. 空间和逻辑 C. 肢体和人际 D. 逻辑和语言 4.( 单选 ) 在多元智力理论中,( ) 智力提到了关于一个人对图形的敏感度和想象力 A. 逻辑智能 B. 空间智能 C. 自然观智能 D. 肢体智能参考答案 :1-4 BBDB 理论 12: 成就动机理论 一 理论提出 20 世纪 50 年代, 美国哈佛大学教授戴维 麦克利兰通过对人的需求和动机进行研究, 提出了成就动机理论 1963 年, 美国心理学家约翰 威廉 阿特金森对其理论进一步深化, 提出了具有广泛影响的成就动机模型 二 主要观点麦克利兰提出了人的多种需要, 他认为个体在工作情境中有三种重要的动机或需要 : 1. 成就需要 : 争取成功希望做得最好的需要 2. 权力需要 : 影响或控制他人且不受他人控制的需要 3. 亲和需要 : 建立友好亲密的人际关系的需要 24

26 成就需求 (Need for Achievement): 争取成功希望做得最好的需求 麦克利兰认为, 具有强烈的成就需求的人渴望将事情做得更为完美, 提高工作效率, 获得更大的成功, 他们追求的是在争取成功的过程中克服困难 解决难题 努力奋斗的乐趣, 以及成功之后的个人的成就感, 他们并不看重成功所带来的物质奖励 个体的成就需求与他们所处的经济 文化 社会 政府的发展程度有关, 社会风气也制约着人们的成就需求 麦克利兰发现高成就需求者有三个主要特点 : 1 高成就需求者喜欢设立具有适度挑战性的目标, 不喜欢凭运气获得的成功, 不喜欢接受那些在他们看来特别容易或特别困难的工作任务 他们不满足于漫无目的地随波逐流和随遇而安, 而总是想有所作为 他们总是精心选择自己的目标, 因此, 他们很少自动地接受别人 包括上司 为其选定目标 除了请教能提供所需技术的专家外, 他们不喜欢寻求别人的帮助或忠告 他们要是赢了, 会要求应得的荣誉 ; 要是输了, 也勇于承担责任 例如 : 有两件事件让你选掷骰子 ( 获胜机会是 1/3) 和研究一个问题 ( 解决问题的机会也是 1/3), 你会选择那一样? 高成就需求者会选择研究问题, 尽管获胜的概率相同, 而掷骰子则容易得多 高成就需求者喜欢研究 解决问题, 而不愿意依靠机会或他人取得成果 2 高成就需求者在选择目标时会回避过分的难度 他们喜欢中等难度的目标, 既不是唾手可得没有一点成就感, 也不是难得只能凭运气 他们会揣度可能办到的程度 然后再选定一个难度力所能及的目标 也就是会选择能够取胜的最艰巨的挑战 对他们而言, 当成败可能性均等时, 才是一种能从自身的奋斗中体验成功的喜悦与满足的最佳机会 3 高成就需求者喜欢多少能立即给予反馈的任务 目标对于他们非常重要, 所以他们希望得到有关工作绩效的及时明确的反馈信息, 从而了解自己是否有所进步 这就是高成就需求者往往选择专业性职业, 或从事销售, 或者参于经营活动的原因之一 麦克利兰指出, 金钱刺激对高成就需求者的影响很复杂 一方面, 高成就需求者往往对自己的贡献评价甚高, 自抬身价 他们有自信心, 因为他们了解自己的长处, 也了解自己的短处, 所以在选择特定工作时有信心 如果他们在组织工作出色而薪酬很低, 他们是不会在这个组织呆很长时间的 另一方面, 金钱刺激究竟能够对提高他们绩效起多大作用很难说清, 他们一般总以自己的最高效率工作, 所以金钱固然是成就和能力的鲜明标志, 但是由于他们觉得这配不上他们的贡献, 所以可能引起不满 25

27 具有成就需求的人, 对工作的胜任感和成功有强烈的要求, 同样也担心失败 ; 他们乐意, 甚至热衷于接受挑战, 往往为自己树立有一定难度而又不是高不可攀的目标 ; 他们敢于冒风险, 又能以显示的态度对待冒险, 绝不会以迷信和侥幸心理对待未来, 而是要通过认真的分析和估计 ; 他们愿意承担所做的工作的个人责任, 并希望得到所从事工作的明确而又迅速的反馈 这类人一般不常休息, 喜欢长时间 全身心的工作, 并从工作的完成中得到很大的满足, 即使真正出现失败也不会过分沮丧 一般来说, 他们喜欢表现自己 麦克利兰认为, 一个公司如果有很多具有成就需求的人, 那么, 公司就会发展很快 ; 一个国家如果有很多这样的公司, 整个国家的经济发展速度就会高于世界平均水平 但是, 在不同国家 不同文化背景下, 成就需求的特征和表现也就不尽相同, 对此, 麦克利兰未作充分表述 权力需求 (Need for Power): 影响或控制他人且不受他人控制的需求 权力需求是指影响和控制别人的一种愿望或驱动力 不同人对权力的渴望程度也有所不同 权力需求较高的人对影响和控制别人表现出很大的兴趣, 喜欢对别人 发号施令, 注重争取地位和影响力 他们常常表现出喜欢争辩 健谈 直率和头脑冷静 ; 善于提出问题和要求 ; 喜欢教训别人 并乐于演讲 他们喜欢具有竞争性和能体现较高地位的场合或情境, 他们也会追求出色的成绩, 但他们这样做并不象高成就需求的人那样是为了个人的成就感, 而是为了获得地位和权力或与自己已具有的权力和地位相称 权力需求是管理成功的基本要素之一 麦克利兰还将组织中管理者的权力分为两种 : 一是个人权力 追求个人权力的人表现出来的特征是围绕个人需求行使权力, 在工作中需要及时的反馈和倾向于自己亲自操作 麦克利兰提出一个管理者, 若把他的权力形式建立在个人需求的基础上, 不利于他人来续位 二是职位性权力 职位性权力要求管理者与组织共同发展, 自觉的接受约束, 从体验行使权力的过程中得到一种满足 亲和需求 (Need for Affiliation): 建立友好亲密的人际关系的需求 亲和需求就是寻求被他人喜爱和接纳的一种愿望 高亲和动机的人更倾向于与他人进行交往, 至少是为他人着想, 这种交往会给他带来愉快 高亲和需求者渴望亲和, 喜欢合作而不是竞争的工作环境, 希望彼此之间的沟通与理解, 他们对环境中的人际关系更为敏感 有时, 亲和需求也表现为对失 26

28 去某些亲密关系的恐惧和对人际冲突的回避 亲和需求是保持社会交往和人际关系和谐的重要条件 麦克利兰的亲和需求与马斯洛的感情上的需求 奥尔德弗的关系需求基本相同 麦克利兰指出, 注重亲和需求的管理者容易因为讲究交情和义气而违背或不重视管理工作原则, 从而会导致组织效率下降 三 意义或启示麦克利兰不仅强调了成就动机的作用, 还指出成就动机是在一定的社会气氛下形成的 成就动机有个人取向的成就动机和社会取向的成就动机之分 个人取向的成就动机有这样的特点 : 成就目标和评价标准主要由个人自己来决定 ; 选择什么样的行为来达到成就目标, 也是由个人自己来做主 ; 成就行为的效果也由个人自己来评价, 评价标准也是由个人自己来制定 ; 个人对成就的价值观念的内化程度比较高, 成就的功能自主性比较强, 即追求成就本身是一种目的 社会取向的成就动机的特点有 : 强调个人的成就目标和评价标准主要由他人或所属的团体来决定 ; 选择什么样的行为来达到目标, 也是由他人或团体来决定 ; 成就行为的效果由他人或团体来评价, 评价标准也是由他人或团体不定期制定 ; 个人对成就的价值观念的内化程度比较弱, 成就的社会工具性比较强, 即追求成就是一种手段, 是为了让他人或团体高兴 四 经典习题 1.( 单选 ) 成就动机理论的主要代表人物是 ( ) A. 马斯洛 B. 韦纳 C. 阿特金森 D. 班杜拉 2.( 单选 ) 下列属于高成就动机的人的特征的是 ( ) A. 选择较容易的任务 B. 选择中等难度任务, 承担一定风险 C. 选择较难的任务 D. 与任务难度无关 3.( 单选 ) 小强是一位很想获得成功的有志青年 他的老板现有三件事情需要完成 ; 一件比较容易 一件中等难度 一件很难 如果小强可以挑选其中一件来完成, 你估计小强会 ( ) A. 挑选最难的那一件 B. 挑选最容易的那一件 27

29 C. 挑选中等难度的那一件 D. 寻求老板的意见以避免老板对他的可能的负面评价 参考答案 :1-3 CBC 理论 13: 自我决定理论 一 理论提出自我决定理论是由美国心理学家德西和瑞安等人在 20 世纪 80 年代提出的一种关于人类自我决定行为的动机过程理论 二 主要观点 1. 人类行为的分类 : 自我决定行为和非自我决定行为德西等人指出, 个体有一种天性 想相信他们是凭自己的意志力来活动的 是因为他们想做, 而不是他们不得不做 (DeCharms,1976,1984:Deci,1975:Deci & Ryan,1985) 他们认为人们形成了影响他们的信息解释的不同的因果取向 : 个人取向和非个人取向, 从个人取向这个角度来看, 可以分为两种 : 一种是个体把自己知觉为他们自己的行为的原因, 这种他们称为因果的内在点, 又叫做自主取向 ; 另一种情境是个体相信他们的行动是为了获得奖赏或取悦他人, 或是因为外部因素的影响, 他们叫做因果的外部点, 又叫做控制取向 当人们的因果点是内部而不是外部时, 人们更可能被内在激发来活动 一个人的因果取向形式决定结果行为是自我决定的或是非自我决定的 自我决定行为基于对人们的有机需要的认识, 并且设计选择行为, 这种行为在于满足人的需要 而非自我决定行为, 不包含真正的选择, 所以可以说是自动的, 它们受外在刺激和非整合的内在因素相互作用的控制, 如替代需要 机体调节或压制人们的需要结构的驱力和情绪 由于非自我决定行为是控制决定的或者是无动机的, 因而它不是德西的自我决定论研究的重点 这样, 自我决定理论就把所有的人类行为区分为两大类 : 自我决定行为和非自我决定行为 根据该理论, 当一个人选择来采取某项活动, 而不是完成某个外部目的时, 同样的活动更可能被激发或更快乐 如快乐阅读, 指人们选择书或文章来阅读, 而不是课堂作业 非常幽默的是, 如果两位室友阅读同一本书, 自己选择来阅读这本书的人, 会津津有味地读 ; 而当做作业来完成的人则会敷衍了事 28

30 2. 自我决定行为和非自我决定行为的信息加工模式德西和瑞安 (1985) 利用信息加工模型来说明动机行为序列的各个方面是如何起作用的 ( 见图 ) 在这个理论模型中, 他们将认知理论的主要研究成果整合成一个完整的动机理论 这种动机理论描述行为序列的各个成分, 并以流程图的形式表现出来 德西认为, 自我决定的心理标志在于灵活地控制自己与环境之间的相互作用 在自我决定时, 人们自由选择行动, 而不是被迫或受到强制, 并且这种选择基于对有机体需要的一种认识, 和对外在事件的一种灵活解释 自我决定时常涉及对人们的环境或结果的控制, 但它也可能涉及放弃这种控制的选择 但同时, 自我决定也会受到环境力量的支持或阻止, 所以, 对自我决定的研究部分地依赖于对环境影响的探索 由图可以看出, 自我决定行为是从环境的信息输入和个人的需要结构开始的 信息输入从其机能意义上说可能是信息的 控制的, 或无动机的 通过一系列的动机行为, 信息不断地以一种允许自我改正的途径被连续加工, 同时, 还可能伴随着思考和反思 需要结构也可以提供信息, 需要结构所引起的信息来自于非神经系统的与基本驱力有关的生理 ( 如人的血糖水平和腺体活动 ) 和与内在动机有关的神经系统组织 从环境的信息输入和个人的需要结构还和个人的因果取向形式 ( 自主取向 控制取向和非个人取向 ) 相互作用 这导致动机的形成 ( 对未来满足的认识 ) 不同的因果取向将导致人们在满足需要的过程中积极性的高低, 以及有区别地解释与满足需要相联系的信息输入 同时, 和信息输入相互作用, 一个人的因果取向的形式决定结果行为是自我决定的还是非自我决定的 29

31 动机的形成成为目标选择和目标行为的基础, 在目标达到的时候, 也就是在行为完成并且以某种方式受到外在奖赏的时候 如果目标获得导致预期的动机满足, 整个序列宣告结束 然而, 如果个人的预期不准确, 以至没有获得满足, 个体可能会回过头来重新选择一个目标, 以获得最终的满足 在激发的动机已被满足或在另一个动机已出现时, 原来自我决定行为的这个序列告终 自动的 非自我决定的行为, 既可以是控制决定的, 也可以是无动机的 他们以和上述自我决定动机行为不同的方式运转 它们都涉及非整合的 ( 时常是无意识的 ) 动机 这种动机与控制的结构或非个人的 不能把握的力量相互作用, 产生非真正的选择行为 这些可能是有意的, 像控制决定的行为情况一样, 或者它们可能产生于受与个人的意图相抵触的力量支配的情况 在这两种情况下, 这种行为通过直接的或替代的非整合的动机满足而告终 3. 自我决定行为的动机来源德西着重论述了自我决定行为的动机过程, 突出了个体在动机过程中的能动作用 激发动机和给行为提供能量的最为重要的信息来源是最初的一系列驱力 驱力可以作为发动自我决定行为的动机出现, 或者它们可能是自动行为的发动者 驱力的一个重要特征是它的循环运作 形成动机的第二个重要的信息来源是智慧和自我决定的内在需要 这种基本的 不断发展的动机倾向在于给行为提供能量和指导, 引导人们去挑战, 去从混乱中创造秩序, 去调节他们的驱力或投入有趣的活动 情绪像驱力和内在需要一样, 提供可以导致动机形成和随后的目的行为的信息 例如, 愤怒可以引起一种动机来改变人所处的令人不愉快的环境因素 情绪作为行为的前提和后果在动机过程中扮演着重要的角色 在自我决定理论中, 情绪反应是信息的源泉, 这种信息先于行为并给行为提供能量, 并且它们以体验到满足的形式成为成功行为的结果, 或以挫折的形式成为不成功行为的结果 德西认为, 自我决定行为由动机提供能量, 而这种动机由情绪以及对将来满足状态的需求引起 非自我决定的情绪行为有一种非整合的情绪直接提供能量并以自动的 富有表情的反应出现 例如, 一个人首次驾车在快车道上行驶时会感到焦虑, 但在快车道上行驶产生的征服感这种积极的情绪可能促动这种自我决定的行为 ( 如在快车道上行驶练习 ) 相反, 在快车道上行驶的恐惧可能引发骂那些突然行驶到旁边的人的非自我决定行为 30

32 驱力 内在需要和情绪这三种动机来源会相互影响 相互侵占和相互干扰, 也可能联合起来产生多重动机 在一个动机或多个动机显现时, 人们根据他们对这些动机的满足的预期来选择目标, 从事自我决定的行为, 这种行为可以通过自我修正并指向目标而获得 如果所有的步骤都进展顺利, 并且这种目标将产生预期的满足, 行为将终止 不然, 人们将需要选择一个不同的目标, 这种目标增加了一些, 是预期产生满足的可能性更高 三 意义或启示自我决定认知动机理论是比较完整的理论框架, 它涵盖了较多的动机类型, 动态地观察各种动机类型, 可以有效地评估学习者的学习动机, 为动机研究提供了新的方向 作为一种新的动机理论, 自我决定理论强调人类行为的自我决定程度, 将动机按自我决定程度的高低视作一个连续体 其基础是有机辩证元理论, 认为社会环境可以通过支持自主 胜任 关系三种基本心理需要的满足来增强人类的内部动机 促进外部动机的内化 保证人类健康成长 自我决定理论虽然具有一定的局限性, 但它体现了动机研究的趋向, 为众多的动机理论的整合提供了基础 四 经典习题 1.( 单选 ) 外部动机和内部动机不是相互对立的, 学习动机激发的重点在于外部动机的不断内化, 持这一观点的动机理论是 ( ) A. 成败归因理论 B. 言语联想理论 C. 自我价值理论 D. 自我决定理论参考答案 :D 理论 14: 班杜拉社会学习理论 一 理论提出由美国心理学家阿尔伯特 班杜拉于 1971 年提出 二 主要观点 1. 社会学习理论着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用, 重视人的行为和环境的相互作用 班杜拉把学习分为参与性学习和替代性学习两种 替代性学习也叫观察学 31

33 习, 即通过观察别人而进行的学习 在学习过程中学习者没有外显行为 班杜拉认为观察学习是人的学习的最重要的形式 2. 观察学习分为注意 保持 再现和动机四个子过程 (1) 注意 : 是观察学习的起始环节, 如果学习者对示范行为的重要特征不予注意, 或无正确的知觉, 就无法进行学习 (2) 保持 : 用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来 (3) 再现 : 把记忆中的表象转换成行为, 并根据反馈来调整行为以作出正确的反应 (4) 动机 : 再现示范行为后, 学习者是否能够经常表现出示范行为还受到行为结果的影响 3. 在动机过程中, 观察者的模仿动机存在三种来源 : 直接强化 替代强化和自我强化 (1) 直接强化 ( 外部强化 ): 个体直接体验到自己的行为后果而受到强化 (2) 替代性强化 : 观察者因看到榜样受强化而受到的强化 (3) 自我强化 : 社会向个体传递某一行为标准, 当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时, 他就对自己的行为进行自我奖励 三 意义或启示社会学习理论与我们所说的 身教胜于言教 的原则具有异曲同工之妙, 因而为教育上解释学习行为的自律问题提供了依据 教师应把学习刻苦 自觉守纪 品德优良的学生典范确立为其他学生学习的榜样, 使学生沉浸在一种良好的氛围中, 充分发挥榜样的作用, 从而使学生自觉向好的方向发展 同时, 我们可以用优秀科学家 有成就者的事迹来教育学生, 这会产生鞭策激励的巨大力量 此外, 教师要为人师表, 注意自己在学生面前的行为表现, 为学生起到好的示范作用 四 经典习题 1.( 单选 ) 一名儿童上课吃零食被惩罚, 另一名正在准备吃零食的儿童看到了, 把自己准备吃的零食收起来, 这是一种广泛存在的学习现象, 被心理学家班杜拉称之为 ( ) A. 观察学习 B. 主动学习 C. 参与性学习 D. 模仿学习 2.( 单选 ) 将强化分为直接强化 替代强化和自我强化的心理学家是 ( ) 32

34 A. 罗杰斯 B. 斯金纳 C. 班杜拉 D. 桑代克 3.( 单选 ) 下列 ( ) 强化是观察者不直接受到, 而看到榜样受到强化, 从而改变了自己的行为动机 A. 直接强化 B. 替代强化 C. 自我强化 D. 模仿强化 4.( 单选 ) 班杜拉总结的学习过程的四个环节是 ( ) A. 注意 再现 模仿 练习 B. 注意 保持 再现 动机 C. 观察 模仿 练习 巩固 D. 观察 练习 保持 动机参考答案 :1-4 ACBB 理论 15: 气质类型理论 一 理论提出 古希腊著名医生希波克拉底根据的体液配合比率不同把人分为四种不同类型的人 : 血液 黄胆汁 黑胆汁和黏液 约 500 年后, 古罗马时期最著名最有影响的医学大师盖伦进一步确定了气质类型, 提出了人的四种气质类型是胆汁质 多血质 黏液质 抑郁质 这种分类一直沿用至今, 当代生理学家巴甫洛夫用高级神经活动类型学说解释了气质的生理基础 二 主要观点 巴甫洛夫用高级神经活动类型学说解释了气质的生理基础 巴甫洛夫经过多年的实验和观察, 认为可以根据神经系统的一些基本属性的复合把动物和人的高级神经活动划分为几种不同类型, 他证明, 大脑皮层有两种最基本的神经过程, 即兴奋和抑制 这两种基本神经过程具有强度 平衡性和灵活性 3 种属性 神经活动的强度, 是大脑皮层神经细胞工作能力和耐力的标志, 强的神经系统能够承受强烈而持久的刺激 平衡性是兴奋过程和抑制过程的相对力量, 二者大体相同是平衡, 否则是不平衡 灵活性是兴奋过程和抑制过程相互转换的速度, 能迅速转化是灵活的 他提出的类型和特征如下表所示 : 高级神经活动类型与气质类型表对照表 33

35 高级神经活动类型 ( 巴甫洛 夫 ) 高级神经活动过程气质类型 ( 盖伦 ) 不可遏制型强 不平衡胆汁质活泼型强 平衡 灵活多血质安静型强 平衡 不灵活黏液质抑制型弱抑郁质现代的气质学说仍将气质分为四种典型的类型 : 1. 胆汁质 : 这种气质类型的学生表现为精力旺盛, 反应迅速, 情感体验强烈, 情绪发快而强, 易冲动但平息也快, 直率爽快, 开朗热情, 外向, 但急躁易怒, 往往缺乏自制力, 有顽强的拼劲和果敢性, 但缺乏耐心 胆汁质以精力旺盛 表里如一 刚强 易感情用事 冲动为特征 整个心理活动笼罩着迅速而突发的色彩 三国演义 的张飞是典型的胆汁质 有人把这种人比作 夏天的一把火, 一点就着 2. 多血质 : 多血质以反应迅速 有朝气 活泼好动 动作敏捷 注意力易转移, 情绪发生快而多变, 易适应环境, 喜欢交往, 做事粗枝大叶, 表情丰富 外向, 易动感情且体验不深, 往往不求甚解, 华而不实, 粗枝大叶为特征 水浒传 中的浪子燕青聪明过人, 灵活善变, 使枪弄刀, 吹拉弹唱, 交结朋友, 无所不会 这种人的气质像春风一样, 温和而富有朝气 3. 黏液质 : 黏液质的人稳重, 但灵活性不足 ; 踏实, 但有些死板 按部就班 ; 沉着冷静, 但缺乏生气 心平气和, 不易冲动, 态度持重, 自我控制能力和持久性较强 不易习惯新工作, 情绪不易外露, 善于忍耐, 具有内倾性 但易因循守旧, 不易改变旧习惯去适应新环境 这种气质就像冬天一样, 无艳丽色彩装点而 冰冷耐寒 缺乏生气, 给人以 冷 的感觉, 很像外凉内热的 热水瓶 这种人容易形成勤勉 实事求是的精神, 但也可能发展为萎靡 迟钝 消极 怠惰等不良品质 水浒传 中的林冲是粘液质的代表人物 4. 抑郁质 : 抑郁质的人以体验深刻 外表温柔 怯懦 孤独 行动缓慢 多愁善感为特征 红楼梦 里的林黛玉是典型的抑郁质 这种人给人以 秋风落叶 般的无奈 忧愁的感觉 三 意义或启示 气质是人的心理活动的动力特征的总和, 它是人们典型的 稳定的行为色彩 这些特点一般不受个人活动的目的 动机 内容等的影响 在现实生活中, 单一气质的人并不多, 绝大多数的人是四种气质互相混合 渗透 兼而有之的 在教育过程中, 教师应深入了解学生的气质特点, 针对不同气质类型的学生进行因材施教, 促进其顺利发展 34

36 对胆汁质的学生, 教师应采取直截了当的方式, 但这些学生不宜轻易激怒, 对其严厉批评要有说服力, 要注意加强在耐心 沉着和自制力等方面的心理修养 坚持到底的精神, 豪放 勇于进取的个性品质 要多进行检查和鼓励 及时提醒这部分学生注意控制自己的情绪, 不能随便发脾气, 防止任性 粗暴 对多血质的学生, 可以采取多种教育方式, 但要定期提醒, 对其缺点严厉批评 教师应鼓励他们勇于克服困难, 培养扎实专一的精神, 防止其见异思迁, 创造条件, 多给他们活动的机会, 培养他们朝气蓬勃, 足智多谋的优点 对黏液质的学生, 教师要采取耐心教育的方式, 让他们有考虑和做出反应的足够时间, 培养其生气勃勃的精神, 热情开朗的个性和以诚待人 工作踏实顽强的优点 对抑郁质的学生, 则应采取委婉暗示的方式, 对其多关心 爱护, 不宜在公开场合下指责, 不宜过于严厉的批评, 培养他们亲切 友好, 善于交往, 富有自信的精神, 培养其敏感 机智 认真 细致 高自尊的优点 多给予称赞 嘉许 奖励等将对他们的个性发展起积极的作用 四 经典习题 1.( 单选 ) 何一飞生性活泼好动, 上课发言很积极, 总是没等老师说完问题就举手甚至直接站起来回答问题, 为人热情坦率, 但总是粗枝大叶, 鲁莽冒失, 脾气急躁 其气质属于 ( ) A. 胆汁质 B. 抑郁质 C. 多血质 D. 黏液质 2.( 单选 ) 对于 ( ) 类学生, 培养其敏感 机智 认真 细致的个性品质, 防止与克服其懦弱 多疑 孤独 消极品质教育方面给予同情关怀, 避免公共场合指责 A. 粘液质 B. 抑郁质 C. 多血质 D. 胆汁质 3.( 单选 ) 小高平时安静沉稳, 喜欢沉思 考虑问题全面, 情绪不易暴露, 善于忍耐和克制自己, 但反应缓慢, 对新环境的适应能力较差 小高的气质类型最可能是 ( ) A. 粘液质 B. 多血质 C. 胆汁质 D. 抑郁质 4.( 单选 ) 与多血质相对应的高级神经活动的类型是 ( ) A. 不可遏制型 B. 活泼型 C. 安静型 D. 多动型 5.( 多选 ) 根据巴甫洛夫的高级神经活动类型理论, 与 多血质 相对应的高级神经活动过程是 ( ) 35

37 A. 强 B. 不平衡 C. 平衡 D. 不灵活 参考答案 :1-4 ABAB 5.AC 理论 16: 弗洛伊德人格结构理论 一 理论提出弗洛伊德, 奥地利精神病医师 心理学家 精神分析学派创始人 创立精神分析理论, 认为人的精神活动包括意识, 前意识和无意识 ( 潜意识 ) 三个层次, 并开创了潜意识研究的新领域, 代表作品 梦的解析 二 主要观点 弗洛伊德的人格结构理论认为, 人格是由本我 (id) 自我 (ego) 超我(superego) 三个部分组成 本我是原始的无意识的本能, 是人格结构的基础 本我包括许多原始的与生俱来的本能或欲望 ( 如, 饥 渴 性 攻击等 ), 其中以性和攻击冲动为主 本我遵循 快乐原则, 以寻求原始动机的满足为原则 自我是人格中现实的一面, 是在本我的冲动与现实条件的冲突中发展而来的 自我受 现实原则 支配, 一方面它要满足本我的原始冲动 ; 另一方面它还要符合良心 道德等超我的评价, 以社会能够接受的方式满足个体需要 自我的基本任务是协调本我的非理性需要与现实之间关系, 有时候会控制和压抑本我的需要 超我是后天习得的社会道德态度, 是个人价值观的源泉, 包括良知和自我理想 超我受 道德原则 的支配, 是个体将特定文化下的道德伦理 社会规范及价值标准等内化而成的人格部分, 代表道德 良心和理性, 管制不容于社会的原始冲动, 让个体因错误的本我冲动产生自卑感和罪恶感 超我和本我处在直接的冲突中, 超我总是阻止或延迟本我得到满足 自我则是本我和超我之间的调停者 它既要千方百计使本我获得满足, 又要受超我的监督, 遵循自我的现实原则 弗洛伊德认为, 以上三部分如发展平衡, 就是一个健全的人格, 如不平衡就是一个变态人格 2. 人格发展理论 36

38 弗洛伊德认为, 人格发展的顺序, 依次分为五个时期 (1) 口腔期 (0~1 岁 ) 原始欲力的满足, 主要靠口腔部位的吸允 咀嚼 吞咽等活动获得满足 婴儿的快乐也多来自口腔活动 此时期的口腔活动若受限制, 可能会留下后遗性的不良影响 成人中有所谓的口腔性格, 可能就是口腔期发展不顺利所致 在行为上表现贪吃 酗酒 吸烟 咬指甲等, 甚至在性格上悲观 依赖 洁癖者, 都被认为是口腔性格的特征 (2) 肛门期 (1~3 岁 ) 原始欲力的满足, 主要靠大小便排泄时所生的刺激快感获得满足 此时期卫生习惯的训练, 对幼儿而言是至关重要的 如管制过严, 可能会留下后遗性的不良影响 成人中有所谓的肛门性格者, 在行为上表现冷酷 顽固 刚愎 吝啬等, 可能就是肛门性格的特征 (3) 性器期 (3~6 岁 ) 原始欲力的需求, 主要靠性器官的部位获得满足 此时幼儿喜欢触摸自己的性器官, 在性质上已算是 手淫 的开始 幼儿在此时期已能辨识男女性别, 并以父母中之异性者为 性爱 的对象 于是出现了男童以父亲为竞争对手而爱母亲的现象, 这现象称为 恋母情结, 同理女童以母亲为竞争对手而爱恋父亲的对象, 则称为 恋母情结 (4) 潜伏期 (7 岁至青春期 ) 七岁以后的儿童, 儿童开始转变兴趣, 从对自己的身体和父母感情, 转变到周围的事物, 故而从原始的欲力来看, 呈现出潜伏状态 此一时期的男女儿童之间, 在情感上较前疏远, 团体性活动多呈男女分离趋势 (5) 两性期 ( 青春期以后 ) 此时期个体性器官成熟生理上与心理上所显示的特征, 两性差异开始显著 自此以后, 性的需求转向相似年龄的异性, 有了婚姻家庭的意识, 至此, 性心理的发展以臻成熟 三 意义或启示 弗洛伊德的人格结构理论对教育教学具有以下启示 : 首先, 我们要优化人格构建的初始环境 儿童期的人格教育对他们人格的形成和完善具有极其重要的意义 因此, 我们应该注重对儿童人格初始环境的构建, 尤其注意营造和谐的家庭氛围, 使他们在健康的环境下成长 其次, 在对儿童进行教育时, 我们应该注意根据他们发展的身心特点, 因材施教 适当的教育能够有效地培养儿童的学习和解决问题的能力, 促进他们的发展, 而不适当的教育, 则会阻碍儿童的发展 由于人的身心发展是连续的, 且每一发展阶段都有其不同的特征, 所以在对儿童进行教育时, 我们可以根据他们不同的发展阶段和年龄特征对他们进行教育 37

39 第三, 我们要引导学生积极主动地学习和发现知识, 而不是被动地接受知识 人在发展的不同阶段的个体心理都会有不同的冲突, 因此, 我们应该好好引导学生用正确的方法去解决他们在成长的不同阶段所遇到的人格发展的内在冲突, 使他们把握好人生的方向, 并在解决冲突的过程中认识到要想解决冲突, 就要发挥好自身的主动性 对于知识的学习也是如此, 只有学生积极主动地学习并掌握到的知识, 才是他们自己的知识 第四, 我们要培养学生勇于拼搏的精神 在人格发展的不同阶段, 我们都会遇到与这一阶段相对应的个体心理发展冲突, 而这些冲突的解决过程重于其解决结果 冲突解决的过程对了, 自然就会产生好的结果 因此, 我们应该培养学生勇于拼搏的精神, 使他们知难而进, 勇于面对困难并找出解决办法, 从而促进他们的自身发展 第五, 在教学过程中, 我们应该注意合理的设置问题情景 由于每个学生在他们不同的发展阶段, 都会遇到不同的危机, 而当危机刚刚到来之时他们又不免会手忙脚乱, 为了使他们能够更好的解决危机 渡过难关, 我们可以在他们的矛盾到来之前, 进行相应的问题情景设置, 模仿他们可能面对的问题, 为他们提供一定的问题解决方案, 这样, 等到矛盾真的到来之时, 他们就可以根据已有经验, 通过自己的努力, 顺利地去解决矛盾, 从而促使他们更好地发展 四 经典习题 1.( 单选 ) 最早对无意识现象进行深入研究的心理学家是 ( ) A. 人本主义学派 B. 精神分析学派 C. 机能主义学派 D. 构造主义学派 2.( 单选 ) 在弗洛伊德的人格结构中, 从本我中分化出来, 控制本我, 但是以来自本我的能量为依托的是 ( ) A. 本我 B. 自我 C. 超我 D. 无我 3.( 单选 ) 弗洛伊德认为,( ) 是正常心理活动的基础 A. 自我的力量足够强大 B. 本我 自我和超我三者达到力量平衡 C. 意识活动成为心理活动的主要成分 D. 潜意识活动成为心理活动的主要成分 4.( 单选 ) 弗洛伊德认为本我 ( ) A. 根据快乐原则行事 B. 遵循现实原则 C. 按照道德原则活动 D. 无原则活动 5.( 多选 ) 弗洛伊德的人格结构理论, 把人格分为 ( ) 三个部分 A. 超我 B. 自我 38

40 C. 理性 D. 本我 6. 弗洛伊德人格结构中的本我 ( ) A. 指的是人的原始的无意识本能, 特别是性本能组成的能量系统 B. 包括人的各种生理需要和心理需要 C. 寻求直接的满足, 遵循快乐原则 D. 是社会道德规范和价值观念内化的结果参考答案 :1-5 BBBA 5.ABD 6.AC 理论 17: 埃里克森人格发展理论 一 理论提出 爱利克 埃里克森, 美国精神病学家, 著名的发展心理学家和精神分析学家 他提出人格的社会心理发展理论 埃里克森是弗洛伊德的继承者, 但在一定程度上又是他的背叛者 埃里克森十分注重个人与环境的交互作用对人格的影响, 认为人格是在个体与环境不断相互作用中发展成长起来的 他建构了个人发展的 心理社会性发展 模型 这个模型用他的新心理分析的观点和概念说明人的发展, 并把这个发展过程扩展到人的一生 二 主要观点 埃里克森认为, 人格发展是一个逐渐形成的过程, 把人的一生发展划分为八个阶段, 其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期 每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境 社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机, 并分析了这一危机解决成功和解决失败分别带来的影响, 并给出了引导每一阶段走出危机 成功发展的方法 成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将促使个体形成积极的人格特征, 有助于发展健全的人格, 否则, 个体就会形成消极的人格特征, 导致人格向不健全的方向发展 具体如下 : 1. 基本的信任感对基本的不信任感 (0~1.5 岁 ) 该阶段的发展任务是培养信任感 这一阶段发展的主要任务是, 培养人对周围世界以及社会环境的基本态度, 培养基本的信任感, 这是人格健康的基础 一个婴儿出生后最迫切的需要是父母爱他 照顾他 如果他能得到合理的照顾 哺育 关切与爱护, 就会感到世界是个安全而可信赖的地方, 因而发展起对他人的信任的人格 反 39

41 之, 如果父母照顾不周, 环境多变, 哺喂欠缺, 对他态度恶劣, 就会使儿童对周围环境产生猜疑, 面对新环境时会焦虑不安, 形成不信任他人的人格 2. 自主感对羞耻感与怀疑 (2~3 岁 ) 该阶段的发展任务是培养自主性 这一阶段儿童开始独立处理事情, 开始学会许多动作, 如独立穿衣 吃饭 走路等 他们开始试探自己的能力, 不愿他人干预 如果这种试探得到父母或照料者的允许, 并鼓励其做力所能及的事情, 幼儿会逐渐体会到自己的能力, 出现自主的感觉, 养成自主发展的人格 反之, 如果父母或照料者过于溺爱和保护儿童或者是过分批评指责, 对他们的独立行动表现出不耐烦, 横加干涉, 孩子就会对自己的能力表示怀疑, 怀疑自己对自我和环境的控制能力, 使之产生一种羞耻感, 而发展成羞怯与怀疑的人格 3. 主动感对内疚感 (4~5 岁 ) 该阶段的发展任务是培养主动性 这一阶段的儿童由于身体活动能力和语言能力的发展, 儿童开始把他们的活动范围扩展到家庭之外, 开始对发展其想象力与自由参与活动感兴趣 儿童喜欢尝试探索环境, 承担并学习掌握新的任务 此时, 如果父母或教师对儿童的问题耐心听取并认真回答, 对儿童的建议适当地鼓励与妥善处理, 则儿童的主动性就会加强, 从而发展了解是非的良知, 培养出明辨是非的道德感 反之, 父母或教师对儿童提出的问题不屑一顾或嘲笑 禁止儿童的建议和活动, 则儿童会形成退缩 压抑与被动而内疚的人格 4. 勤奋感对自卑感 (6~11 岁 ) 这一阶段发展的主要任务是培养勤奋感 这是儿童进入学校掌握知识 技能的时期 儿童在这个时期第一次接受社会赋予他的期望去完成社会任务 他们所追求的是自己的学习工作等获得成就与成绩, 并因此得到家长和老师的认可和赞许 儿童将会以成功 嘉奖为荣, 勤奋感就会加强, 进而培养起乐观进取和勤奋的人格 反之, 如果对儿童教育不当, 或屡遭败绩, 或其成绩受到冷漠对待, 则儿童就会自视如他人, 形成自卑感, 发展出自卑的人格 5. 自我同一性对角色混乱 (12~18) 这一阶段发展的任务是培养自我同一性 所谓自我同一性是指个体组织自己的动机 能力 信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象 就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来, 形成一个自己觉得协调一致的整体 这些层面包括自己的身体相貌 自己以往的状况 自己的现状 环境与条件的限制以及对自己未来的展望等 个体综合这些侧面, 判断 我是个什么样的人 自我同一性的建立可以使青少年了解自己, 了解自己和周围环境之间的关系, 能与环境保持协调和谐, 这些心理特质对青少年走向社会 走向生活, 接受人生挑战都是至关重要的 自我同一性的形成要求谨慎的选择和抉择, 尤其体现在职业定向 性别角色等方面 如果个体不能整合这些方面和各种选择, 或根本就不能进行选择, 不能建 40

42 立自我统一性, 青少年就会产生自我否定的情绪, 就会导致角色混乱, 无法觅得关于自我一致的见解 埃里克森非常重视自我同一性的发展, 并认为同一性的发展与前几阶段有着密切的关系 前几个阶段发展的不顺利, 那么同一性发展就相当困难, 甚至不可避免的发生同一性混乱 同一性不是在青春期才出现, 儿童在之前已经形成了各种同一性, 但是进入青春期后, 早起形成的同一性不能应付眼前的选择和决断了, 同一性的发展成为了这一阶段的首要任务 6. 亲密感对孤独感 ( 成年早期 :18~25) 这是建立家庭生活的阶段, 这是获得亲密感 避免孤独感阶段 亲密感是人与人之间的亲密关系, 包括友谊与爱情 亲密的社会意义, 是个人能与他人同甘共苦 相互关怀 亲密感在危急情况下往往会发展为一种互相承担义务的感情, 它是在共同完成任务的过程中建立起来的 7. 繁殖感对停滞感 ( 成年中期 :25~60) 这是获得创造力感, 避免自我专注阶段 这一阶段有两种发展的可能性, 一种可能是向积极方面发展, 个人除关怀家庭成员外, 还会扩展到关心社会上其他人, 关心下一代以至子孙万代的幸福 他们在工作上勇于创造, 追求事业的成功, 而不仅是满足个人需要 另一种可能性是向消极方面发展, 即所谓自我专注, 就是只顾自己以及自己家庭的幸福, 而不顾他人的困难与痛苦, 即使有创造, 其目的也完全是为了自己的利益 8. 自我整合对绝望感 ( 成年晚期 :60~ 死亡 ) 这是获得完美感, 避免失望感阶段 如果前面七个阶段积极的成分多于消极的成分, 就会在老年期汇集成完美感, 回顾一生觉得这一辈子过得很有价值, 生活得很有意义 相反, 如果消极成分多于积极成分, 就会产生失望感, 感到自己的一生失去了许多机会, 走错了方向, 想要重新开始又感到为时已晚, 痛不胜痛 于是产生了一种绝望的感觉, 精神萎靡不振, 马马虎虎混日子 埃里克森认为个性发展和形成贯穿于人的整个一生, 中年和老年期个性仍在变化 个性的发展是充满矛盾和冲突的, 在矛盾和冲突中, 个人的品质和人格得以形成 某一阶段任务完成的好坏 是否完成会直接影响下一个阶段的发展, 但在后一阶段的发展过程又可以补充前一阶段发展的不足 三 意义或启示 埃里克森理论的教育意义十分突出 它指明了每个发展阶段的任务, 并给出了解决危机 完成任务的具体的教育方法, 有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型, 从而 采取相应的措施, 因势利导, 对症下药 41

43 根据埃里克森的理论, 小学儿童所面临的主要危机是 勤奋与自卑 之间的冲突, 教师应该特别注意培养学生的勤奋精神, 应多给予鼓励和肯定, 少给予批评, 使其充分体验努力带来的快乐 中学阶段儿童主要面临的危机是自我同一性对角色混乱 教师应当给予学生足够的宽容, 允许学生对未来进行不同的规划, 鼓励其进行多种尝试 四 经典习题 1.( 单选 ) 埃里克森认为 2-3 岁的发展任务是培养 ( ) A. 自主感 B. 主动感 C. 勤奋感 D. 自我同一性 2.( 判断 ) 根据埃里克森的心理发展阶段理论, 小学生经常思考 我是谁 这个问题 ( ) 3.( 单选 ) 根据埃里克森的人格发展阶段论, 小学生人格发展的主要任务是 ( ) A. 发展勤奋感 B. 培养主动性 C. 形成亲密感 D. 建立自我同一感 4.( 单选 ) 埃里克森认为儿童人格发展是一个逐渐形成的过程, 并将人格发展分为 ( ) A. 八个阶段 B. 五个阶段 C. 四个阶段 D. 三个阶段 5.( 单选 ) 埃里克森的理论认为, 人格的发展是一个逐渐形成的过程,12~18 岁阶段的发展任务是培养 ( ) A. 勤奋感 B. 亲密感 C. 自我同一性 D. 自我整合参考答案 :1-5 A AAC 理论 18: 成败归因和自我效能感理论 成败归因理论 42

44 一 理论提出 最早提出归因理论的是海德, 他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因 后来罗伯特对该理论进行了发展, 提出了控制点概念, 把个体分为 内控型 和 外控型 韦纳是美国著名的认知心理学家, 他的动机理论将海德等人的归因理论和阿特金森等人成就动机理论有机地结合起来, 成功地对人类行为的动因作出了认知解释, 提出了一个完整的成败归因理论模式 二 主要观点 理论要点 : 归因指人们对他人或自己行为原因的推论过程 具体的说, 就是观察者对他人的行为过程或自己的行为过程所进行的因果解释和推论 能力 : 根据自己评估个人对该项工作是否胜任 ; 努力 : 个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为 ; 任务难度 : 凭个人经验判定该项任务的困难程度 ; 运气 : 个人自认为此次各种成败是否与运气有关 ; 身心状态 : 工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效 ; 外界环境 : 如别人帮助或评分不公等这六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别, 韦纳分别把这六个因素纳入以下三个维度之内 : 1. 控制点 : 指当事人自认影响其成败因素的来源, 是以个人条件 ( 内控 ), 抑或来自外在环境 ( 外控 ) 在此一向度上, 能力 努力及身心状况三项属于内控, 其他各项则属于外控 2. 稳定性 : 指当事人自认影响其成败的因素, 在性质上是否稳定, 是否在类似情境下具有一致性 在此一向度上, 六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的 其他各项则均为不稳定者 3. 可控性 : 指当事人自认影响其成败的因素, 在性质上是否能否由个人意愿所决定 在此一向度上, 六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的, 其他各项均非个人所能为力 成就动机的归因模式 : 43

45 稳定性内外因可控性 归因 稳不内外可不 能力 努力 任务 运气 身心 其他 三 意义或启示 韦纳等人认为, 我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响 如果把考试失败归因为缺乏能力, 那么以后的考试还会期望失败 ; 如果把考试失败归因为运气不佳, 那么以后的考试就不大可能期望失败 这两种不同的归因会对生活产生重大的影响 韦纳的归因理论在教育上具有重要意义 1. 教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机 学生自我归因虽未必正确, 但却是重要的 教师的反馈是影响学生归因的重要因素 一个总是失败并把失败归因于内部的 稳定的和不可控的因素 ( 即能力低 ) 的学生会形成一种习得性无助的自我感觉 习得性无助是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制 无能为力的心理状态 长期消极的归因不利于学生的个性成长, 这就需要教师利用反馈的作用, 并在反馈中给予鼓励和支持 2. 帮助学生正确归因, 重塑自信 维纳发现, 在师生交互作用的教学过程中, 学生对自己成败的归因并非完全以其考试分数的高低为基础, 而是受到教师对他的成绩表现所作反馈的影响 归因理论有助于了解心理活动发生的因果关系 ; 有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征 ; 有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为 四 经典习题 1.( 单选 ) 美国心理学家韦纳提出的动机理论为 ( ) A. 强化说 B. 动机归因理论 C. 自我效能感理论 D. 成就动机理论 2.( 单选 ) 对于成功或失败进行归因时, 属于个人内部 稳定 不可控因素的是 ( ) 44

46 A. 能力 B. 运气 C. 努力 D. 任务难度 3.( 单选 ) 一般而言, 把学习成败归因于以下哪一因素对学习动机的激励作用最大 ( ) A. 努力程度 B. 能力高低 C. 任务难度 D. 运气好坏 4.( 单选 ) 在维纳的归因模式中, 运气属于 ( ) A. 内部的 稳定的 不可控的 B. 外部的 稳定的 不可控的 C. 内部的 不稳定的 可控的 D. 外部的 不稳定的 不可控的参考答案 :1-4 BAAD 一 理论提出 自我效能感理论 班杜拉, 美国当代著名心理学家, 他是新行为主义的主要代表人物之一, 社会学习理论的创始人 班杜拉最早于 1977 年提出自我效能感的概念 经过 20 年的理论探索和实证研究, 他在 1997 年出版了 自我效能 控制的实施 一书, 对自我效能问题进行了全面系统的论述 二 主要观点 自我效能是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断, 班杜拉在他的动机理论中指出, 人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响 (1) 行为的结果因素, 就是通常所说的强化, 并把强化分为三种 :1. 直接强化, 即通过外部因素对学习行为予以强化 ;2. 替代性强化, 即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向 ;3. 自我强化, 即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督, 来强化相应的学习行为 (2) 行为的先行因素 : 是人在认识到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待 该期待包括结果期待和效能期待 ( 自我效能感 ) 结果期待 : 人对自己的某一行为会导致某一结果 ( 强化 ) 的推测 效能期待 : 也就是自我效能感, 是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断, 它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为 行 为 结果因素 : 直接强化 替代强化 自我强化 45 影 响

47 先行因素 : 结果期待和效能期待 (3) 自我效能感的影响因素 : 1 个人成败经验直接经验, 如行为成败经验, 来自个人的亲身体验, 对自我效能影响力度最大 成功的经验可提高个体的自我效能感, 失败的经验则会降低个体的自我效能感, 而不断的成功与失败会使人建立起或高或低的稳固的自我效能感, 使之不会因一时的挫折而降低, 也不因一时的成功而提高, 而且还会泛化到类似的情景中去 2 替代经验这是人们通过观察他人的行为而获得的间接经验 人类的许多效能信息都是从替代性经验中获得的 一个护士学生看到某个和自己水平差不多的学生完成了某项操作, 会认为自己也能完成同样的操作, 从而增强自我效能感 反之, 目睹同伴的失败, 又会降低其自我效能感, 觉得自己也可能失败 替代性经验对自我效能感影响的关键之一是学习者与被观察者的一致性问题 通常, 学习者是通过与被观察者的比较来评价自身效能的 3 言语说服指凭借说服性的建议 劝告 解释 引导, 通过改变人们的知识与态度来改变人们自我效能的一种方法 言语劝说简便易行, 然而由于没有经验基础, 形成的自我效能常缺乏牢固性 4 情绪唤起班杜拉认为班杜拉在其 脱敏 研究中发现, 心理状态是影响自我效能的重要因素之一 成功的喜悦 失败的悲伤都会导致个体自我效能感发生变化 平和 中等强度的情绪有助于自我效能的形成, 而过度强烈的情绪会削弱自我效能的功效发挥 三 意义或启示 1. 帮助学生经常体验成功 自我效能理论指出, 学习者亲身经历的成败对自我效能感影响最大 所以, 在教学中要使学生体验成功 要从学生的实际出发, 建立适当的学习目标 目标定得过高, 学生经过艰苦的努力仍然达不到, 就不会有成功的体验 ; 反之, 目标过低, 学生不经努力就达到了目标, 也不会使学生产生成就感和能力感 2. 树立榜样 替代性经验对于自我效能的形成也有重要的影响 例如, 一个学生看到与自己水平相当的同学取得成功, 就会认为自己经过努力也可完成同样的任务, 从而增强自我效能感 学生在讨论中既看到自己的长处, 增强自我效能感, 又可从中学习吸收别人的长处, 还可 46

48 以从他人的身上看到自己还没有发觉或发掘的潜能, 这些都有利于增强自我效能感 好的榜样可以是一个人, 也可以是一件事 教师要善于发现 敏感地抓住, 及时有意识地树立好榜样, 把学生的注意力吸引到榜样身上, 使学生从榜样身上看到自己的潜能, 增强自我效能感 3. 创造宽松和谐的教育环境 宽松和谐的教育环境有利于自我效能的形成与提高, 专制而压抑的教育情境则会破坏或降低自我效能的形成 在教育过程中, 应该相信学生, 关心爱护学生, 平等地对待学生, 形成和谐 平等的师生关系 同学关系 ; 当学生遇到困难时, 教师不应当粗暴训斥, 也不要包办代替, 而要耐心启发 循循诱导 ; 对学生在学习 生活 活动中出现的错误, 要有足够的耐心, 启发学生一起来寻找发生错误的原因并加以纠正 ; 对学生的优点和点滴进步要善于发现 及时肯定, 给予鼓励和表扬 四 经典习题 1.( 单选 ) 自我效能感这一概念最早由 ( ) 提出 A. 奥苏贝尔 B. 班杜拉 C. 马斯洛 D. 陆钦斯 2.( 单选 ) 俗话说 艺高人胆大, 适用于解释这种现象的动机理论是 ( ) A. 归因理论 B. 驱力理论 C. 本能理论 D. 自我效能感理论 3.( 判断 ) 王岚平时英语成绩非常好, 口语表达也不错, 可她认为自己发音不够好 有一次学生进行口语比赛, 她认为自己不能胜出就不报名参加 王岚不报名参加口语比赛的主要原因是她的自我效能感低 ( ) 参考答案 :1-3 BD 理论 19: 皮亚杰道德发展阶段理论 一 理论提出皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用, 对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究, 把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段 二 主要观点 皮亚杰将人的道德发展阶段分为 : 前道德阶段 他律道德阶段 自律道德阶段 公正阶段 1. 前道德阶段前道德阶段指儿童从刚出生到 3 岁的阶段, 皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期, 他们对问题的考虑都还是自我中心的 他们不顾规则, 按照自己的想象去对待 47

49 规则 2. 他律道德阶段他律道德阶段也称道德实在论阶段, 指儿童从 3 岁到 7 岁的阶段, 这是比较低级的道德思维阶段, 具有以下几个特点 : 单方面地尊重权威, 有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感 ; 从行为的物质后果来判断一种行为的好坏, 而不是根据主观动机来判断 ; 看待行为有绝对化的倾向 ; 赞成来历的惩罚, 并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的, 还把道德法则与自然规律相混淆, 认为不端的行为会受到自然力量的惩罚 3. 自律道德阶段他律道德阶段也称合作道德阶段, 指儿童从 7 岁到 12 岁的阶段, 皮亚杰认为儿童大约在 7~12 岁期间进入道德主观论阶段, 这个阶段的道德具有以下几个特点 : 儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的, 因而它是可以依照人们的愿望加以改变的 ; 判断行为时, 不只是考虑行为的后果, 还考虑行为的动机 ; 儿童能较高地评价自己的观点和能力, 并能较现实地判断他人 4. 公正阶段公正阶段指儿童从 12 岁之后的阶段, 这个阶段, 儿童的道德观念开始倾向于公正 皮亚杰认为, 当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时, 就产生了关于公正的观念 三 意义或启示皮亚杰的道德发展理论揭示了儿童道德发展的规律, 为培养儿童的道德观念 情感和行为提供了理论支撑, 为研究道德教育问题提供了一种思路和方法, 对当代中国的德育工作有深刻的启发作用 1. 儿童的道德发展具有阶段性和连续性, 针对不同年龄阶段的儿童, 要采用不同的道德教育方法和道德教育内容, 防止一刀切的现象 2. 皮亚杰的道德发展发展阶段中, 儿童的道德情感在不同的阶段发生了相应的变化, 在他律阶段是对权威的绝对尊敬与服从的情感倾向, 到自律阶段是摆脱成人的强制, 形成一种相互尊重的情感 3. 利用榜样强化的方法, 通过家长 教师的引导, 同伴合作来促进道德发展, 儿童可以通过观察 模仿接受道德教育 家长 教师等成人的引导, 给处于道德发展阶段的儿童有一定的规则, 让儿童的道德判断符合客观规则 48

50 四 经典习题 1.( 单选 ) 道德判断只注重行为的客观效果, 不关心主动动机, 是受自身以外的价值标准所支配的道德判断, 具有客观性, 错误的程度由破坏的数量而定, 这种处于皮亚杰道德的 ( ) A. 他律阶段 B. 自律阶段 C. 无律阶段 D. 自律阶段 2.( 单选 ) 根据皮亚杰的道德发展阶段论, 道德判断由单方面服从变为以相互尊重为特征 并以是否公平来判断行为的好坏是 ( ) 阶段儿童的特征 A. 自我执行 B. 权威 C. 可逆性 D. 公正 3.( 多选 ) 关于小学生道德发展特点的描述, 下面说法正确的是 ( ) A.10 岁以下的儿童道德判断基本是由受他自身以外的价值标准支配 B.10 岁以下的儿童认为规则 ( 规范 ) 是由权威人士 ( 家长 教师 ) 制定的, 是不可以改变的, 要严格遵守 C.10 岁以上的儿童基本处于自律发展阶段 D.10 岁以上的儿童认为判断一个行为不仅要看后果, 也要看意向参考答案 :1-2 AC 3.ABCD 理论 20: 布鲁纳的认知结构学习理论 一 理论提出布鲁纳作为英国哈佛大学教授, 曾主持该校的认知研究中心, 专门研究认知学习 他认为不能以实验室内研究狗 猫 鼠 猩猩等的学习现象来推论人类个体的学习过程, 必须要到学习的第一线进行研究, 他强调学生的主动探索, 从事物和现象的变化去发现原理, 才是构成学习的主要条件, 因而他的理论被称为认知结构发现理论 二 主要观点 1. 学习观 (1) 学习的实质是主动的形成认知结构 49

51 布鲁纳认为, 学习的本质不是被动地形成刺激 反应的联结, 而是主动的形成认知结构 学习者不是被动地接受知识, 而是主动地获取知识, 并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来, 积极地建构其知识体系 (2) 学习包括获得 转化和评价三个过程获得 : 学习活动首先是新知识的获得 转化 : 我们可以超越给定的信息, 运用各种方法将它们变成另外的形式, 以适合新任务, 并获得更多的知识 评价 : 评价是对知识转化的一种检查, 通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务, 或者运用得是否正确 因此, 评价通常包含对知识的合理性进行判断 2. 教学观 (1) 教学的目的在于理解学科的基本结构由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性, 所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解 所谓学科的基本结构, 是指学科的基本概念 基本原理 基本态度和方法 因此, 布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位, 让它成为教学的中心 所以, 从这里我们可以看出, 他比较关注的是理论, 却不关注具体的案例 (2) 教学过程的原则 1 动机原则 2 结构原则 3 程序原则 4 强化原则 3. 学习的方法布鲁纳主张, 学习知识的最佳方式是发现学习 发现学习是指以培养探究性思维方法为目标, 学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考, 自行发现知识, 掌握原理和规律的学习方式 三 意义或启示布鲁纳的认知结构主义理论一经产生就受到高度的关注, 虽然已有半个多世纪的历史, 但在现在它在教育界的影响也是显著的 总的来说, 它彻底改变了当时的行为主义理论通过对动物行为的研究来解释人的活动, 把学校的教育终点转移到培养儿童的智力和能力上来, 这对民族和国家的长远发展具有重大的意义 50

52 四 经典习题 1.( 单选 ) 提出结构教学理论和发现法的教育家是 ( ) A. 赞科夫 B. 布鲁纳 C. 瓦根舍因 D. 杜威 2.( 单选 ) 布鲁纳认为学生掌握学科的基本结构的最好方法是 ( ) A. 建构法 B. 发现法 C. 顿悟法 D. 接受法 3.( 单选 ) 个体运用已有认知使信息与原有结构发生联系, 使之与已有的知识建立起各种联系指的是 ( ) A. 新知识的获得 B. 知识的转化 C. 知识管理 D. 知识的新发现 4.( 单选 ) 布鲁纳认为, 对一门学科的学习包含三个差不多同时发生的过程, 以下不属于这三个过程的是 ( ) A. 新知识的获得 B. 知识的转换 C. 顿悟 D. 评价参考答案 :1-4 BBBC 理论 21: 建构主义学习理论 一 理论提出建构主义学习理论是历经对皮亚杰 布鲁纳 维果茨基 维特罗克等人的早期建构主义思想的不断发展, 同时伴随着对认知心理学的批判和发展, 于 20 世纪 90 年代出现在心理学领域中的一股强大 洪流 二 主要观点 1. 知识观知识不是对现实的纯粹客观的反映, 任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征 它只不过是人们对客观世界的一种解释 假设或假说, 它不是问题的最终答案, 它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革 升华和改写, 出现新的解释和假设 51

53 2. 学生观学生是自己知识的建构者, 学习不是简单的信息输入 贮存和提取的过程, 也不是简单的积累, 而是在已有的知识经验 心理结构和信念的基础上去形成知识的意义, 实现新旧知识的综合和概括 3. 学习观学习不是知识由教师到学生的简单转移或传递, 而是主动地建构自己知识经验的过程, 这种建构是任何人不能代替的, 强调学生学习的主动建构性 社会互动性 情境性 4. 教学观教学不能无视学习者已有的知识经验, 不能简单地强硬地从外部对学习者实施知识的 填灌, 而是应该把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点, 引导学习者从原有的知识经验中, 主动建构新的知识经验 教学不是知识的传递, 而是知识的处理和转换 教师和学生 学生与学生之间, 需要共同针对某些问题进行探索, 并在探索的过程中相互交流和质疑 三 意义或启示 1. 充分尊重学生在学习中的主体地位 关于学生主体地位问题, 建构主义学习理论为我们提供了新的视角 学习不是知识由教师向学生传递, 而是学生建构自己的知识的过程 2. 强调打好基础的重要性 建构主义者认为, 学习者不是空着脑袋走进教室的, 建构的过程不是从零开始的过程, 而是从它原有的已有的经验开始的, 因此, 丰富学生的经验系统以优化学生原有认知结构非常重要 3. 精心设计教学情境, 力争做到课堂教学情境优化 建构主义非常强调情境或环境对学习者理解概念或原理中的重要性 因此, 在教学活动中, 教师应该尽可能地创造出真实 激动 活泼的教学环境, 使学生在学习时能够始终处于积极状态 4. 给学生的学习以适度的指导 四 经典习题 1.( 单选 ) 吴老师在教育教学过程中, 始终认为学生走进教室来上课并不是空着脑袋来的, 他们在自己的学生生活当中已经积累了非常丰富的经验, 学生对于问题的看法和解释也并不是无中生有的, 而是从他们自己的经验背景出发推出符合逻辑的回答, 吴老师的学生观符合 52

54 ( ) 的观点 A. 行为主义教学理论 B. 认知教学理论 C. 情感教学理论 D. 建构主义教学理论 2.( 单选 ) 知识不是通过教师传授获得, 而是学习者在一定情境下, 利用学习资料生成意义的过程, 这符合 ( ) A. 行为主义学习观 B. 人本主义学习观 C. 新行为主义学习观 D. 建构主义学习观 3.( 单选 ) 学生不是空着脑袋走进教室的 所以教学不能无视学生原有的经验背景, 而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点, 引导儿童从原有的知识经验中 生长 出新的知识经验, 持这种观点的是 ( ) A. 联结学习论 B. 认知学习论 C. 建构主义学习理论 D. 有意义接受学习理论参考答案 :1-3 DDC 理论 22: 桑代克尝试错误论 一 理论提出尝试 错误说是美国著名的心理学家桑代克于十九世纪末 二十世纪初提出的关于人类学习的理论学说 桑代克从联想心理学的 观念联结 观出发, 以系列的动物学习实验为基础, 依据亚里士多德的联想三定律, 提出以 尝试 错误 为中心的系列学习定律和原理 二 主要观点 1. 学习的实质在于形成一定的联结 桑代克认为, 学习即试误, 是形成刺激与反应的联结 所谓联结就是某情境仅能唤起某些反应, 而不能唤起其他反应的倾向 学习的作用在于将与生俱来的原本联结或永久保存 或消除 或改变 2. 一定的联结需要通过试误建立 桑代克认为, 一定的联结是通过尝试与错误, 按一定规律养成的 53

55 3. 动物的学习是盲目的, 而人的学习是有意识的桑代克认为动物的学习和人的学习不同, 动物的学习全属盲目, 无需以观念为媒介 4. 尝试 错误学习的基本规律 : (1) 效果律 : 在试误学习的过程中, 如果其他条件相等, 在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时, 其联结就会增强 ; 而得到烦恼的结果时, 其联结就会削弱 (2) 练习律 : 在试误学习的过程中, 任何刺激与反应的联结, 一经练习运用, 其联结的力量会逐渐增大 而如果不运用, 联结的力量会逐渐减少 (3) 准备律 : 在试误学习的过程中, 当刺激与反应之间的联结, 事前有一种准备状态时, 实现则感到满意, 否则感到烦恼 ; 反之, 当此联结不准备实现时 实现则感到烦恼 三 意义或启示中小学生的学习特别强调 做中学, 即在实际的操作过程中学习有关的概念 原理 技能和策略 1. 在这一过程中, 教师应该允许学生犯错误, 并鼓励学生从错误中进行学习, 这样获得的知识学生才会是终生不忘的 2. 在实际的教育过程中, 教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果, 防止一无所获或得到消极后果 3. 应注意在学习过程中加强合理的练习, 并注意在学习结束后不时地进行练习 4. 任何学习都应该在学生有准备的状态下进行, 而不能经常搞 突然袭击 四 经典习题 1.( 单选 ) 在实际教学中, 教师不能搞突袭 ( 比如, 应该学习新知识, 却进行考试 ) 突袭不利于学生学习, 其做法依据的是学习的 ( ) A. 准备律 B. 练习律 C. 效果律 D. 条件反射 2.( 单选 ) 桑代克发现 一个已经形成的可以改变的联结, 如不应用, 就会使这个联结减弱, 并把它称为 ( ) A. 准备律 B. 练习律 54

56 C. 定势律 D. 效果律 3.( 多选 ) 桑代克的学习律 ( ) A. 准备律 B. 效果律 C. 练习律 D. 强化律参考答案 :1-2 AB 3.ABC 理论 23: 心理防御理论 一 理论提出心理防御机制简称心理防御 ( 也称自我防御机制, 防御机制, 防卫机制 ), 是佛洛伊德提出的心理学名词, 是指自我对本我的压抑, 这种压抑是自我的一种全然潜意识的自我防御功能, 是人类为了避免精神上的痛苦 紧张焦虑 尴尬 罪恶感等心理, 有意无意间使用的各种心理上的调整 二 主要观点 1. 否定 (denial): 对自己无法接受的事实潜意识地加以拒绝, 以逃避心理上的痛苦, 并不是有意否认事实 2. 合理化 (rationalization): 用有利于自己的理由为自己辩解, 将面临的窘迫处境合理化, 以掩盖自己的行为动机或解释结果 合理化有好恶 抱怨及需要三种类型 好恶型指以自己的好恶为理由而掩盖不足, 以维护自尊, 如 酸葡萄效应 抱怨型指将自己的过失归于客观原因, 以推卸责任, 减轻内疚, 如 难题效应 需要型指将自己的行为动机归为当时的需要而解脱自己 3. 转移 (replacement): 将一种情绪从一个目标转移到另一种可以接受的目标上 即将自己对某人无法发泄的情绪发泄到可以接受的人或物身上 4. 投射 (projection): 将自己的错误夸张地归于他人, 以解脱自己 5. 认同 (identification): 有意识或潜意识地接受所仰慕的人的品质及行为 6. 退化 (regression): 是人的心理阶段暂时脱离现实的倒退性行为, 即在遇到困难或挫折时, 回复幼年时的幼稚行为以应对现实, 满足自己的需要及欲望 7. 幻想 (fantasy): 用白日梦的方式来逃避现实, 减轻痛苦 55

57 8. 反向形成 (reaction formation): 极力否认自己所忌讳的动机及行为, 采取与自己动机完全相反的态度及行为, 以掩盖自己本来的愿望 9. 潜抑 (repression): 将不能被意识所接受的感情 思想及冲动潜意识的加以抑制 10. 补偿 (compensation): 潜意识地企图克服事实上或想象中的不足而产生的自卑感, 用各种方法来弥补由于身心不足而产生的自卑感 11. 升华 (sublimation): 将被压抑的原始冲动或欲望, 用符合社会要求的建设性方式表达出来 12. 幽默 (humor): 以自嘲的方式来缓解窘迫的处境及心理压力 三 意义或启示心理防卫机制的积极的意义在于能够使主体在遭受困难与挫折后减轻或免除精神压力, 恢复心理平衡, 甚至激发主体的主观能动性, 激励主体以顽强的毅力克服困难, 战胜挫折 消极的意义在于使主体可能因压力的缓解而自足, 或出现退缩甚至恐惧而导致心理疾病 四 经典习题 1.( 单选 ) 一个人遇到困难的时候, 放弃已经学到的比较成熟的技巧和方式, 而使用原先比较幼稚的方式去应付困难和满足自己的愿望, 这种心理防御机制属于 ( ) A. 否认 B. 退行 C. 反向形成 D. 文饰 2. 张栋被人嘲笑个子矮小时, 以一句 浓缩的就是精华 化解了当时的尴尬, 这种情绪调节的方法称为 ( ) A. 升华 B. 补偿 C. 幽默 D. 宣泄 3.( 判断 ) 文饰, 个体通过歪曲现实保护自尊心, 例如酸葡萄 甜柠檬 参考答案 :1-2 BC 56

58 理论 24: 卡特尔人格理论 一 理论提出卡特尔受化学元素周期表的启发, 用因素分析法对人格特质进行了分析, 提出了基于人格特质的一个理论模型 模型分成四层 : 个别特质和共同特质 ; 表面特质和根源特质 ; 体质特质和环境特质 ; 动力特质 能力特质和气质特质 二 主要观点 1. 表面特质和根源特质表面特质是指从外部行为能直接观察到的特质 ; 根源特质是指那些相互联系而以相同原因为基础的行为特质 表面特质和根源特质既可能是个别的特质, 也可能是共同的特质 他们是人格层次中最重要的一层 2. 体质特征和环境特质在根源特质中可以分为体质特质和环境特质两类 体质特质是由先天的生物因素决定的 ; 而环境特质则由后天的环境决定 3. 动力特质 能力特质和气质特质动力特质是指具有动力特征的特质, 它使人趋向某一目标 ; 能力特质是表现在知觉和运动方面的差异特质, 包括流体和晶体智力 ; 气质特质是决定一个人情绪反应速度与强度的特质 三 意义或启示贡献 :1. 方法的独特性和科学性 2. 根源特质说为人们研究外显行为的深层原因提供了新的途径 3. 为后来的好多理论的研究奠定了理论基础 4.16PF 人格因素调查表被运用于在人格测验 职业预测等许多领域, 具有实践和现实意义 局限性 :1. 卡特尔运用分析因素得到的人格特质实际上是一个平均的趋向, 但实际上有明显的个性差异 2. 卡特尔的理论认为, 人们的智慧大都来源于一出啊俺, 这一结论缺乏足够的科学依据, 而且不利于鼓励人们后天努力 3. 卡特尔认为个体的行为是可以被精确预测的, 其理论前提是, 人格是人在不同情景中行为一致的原因, 但我们不难看到, 同一个人在不同 57

59 的场合, 其行为表现可能完全相反, 虽然在卡特尔的行为预测因素中, 考虑到了各特质的必重质量, 这是非常宝贵的 四 经典习题 1.( 单选 ) 在卡特尔的人格特质理论当中, 最重要的一层是 ( ) A. 共同特质和个别特征 B. 表面特质和根源特质 C. 体质特质和环境特质 D. 动力特质 能力特质 气质特质参考答案 :B 理论 25: 苛勒关系转化理论 一 理论提出关系转换理论是格式塔心理学家 1929 年提出的学习迁移理论 格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释, 代表人物是苛勒 苛勒用 小鸡啄米实验 证明了关系转换的学习迁移理论 二 主要观点苛勒通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解 即迁移的产生依赖于两个条件 : 一是两种学习之间存在有一定的关系 ; 二是学习者对这一关系的理解和顿悟 其中后者比前者重要 习得的经验能否迁移, 并不取决于是否存在某些共同的要素, 也不取决于对原理的孤立的掌握, 而是取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系, 能否理解原理与实际事物之间的关系, 即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素和真正手段 苛勒认为, 人们越能发现事物之间关系, 则越能加以概括 推广, 迁移越普遍 三 意义或启示这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展 他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移, 但他们强调 顿悟 是迁移的一个决定因素, 认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素 原理或规则而自动产生的某种东西, 而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果, 也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件 58

60 人所迁移的是顿悟 两个情境突然被联系起来的意识 对情境中的一切关系的顿悟是迁移的实质 顿悟指的是对事物之间的关系的基本认识或感受 经过检验而概括化的顿悟便是理解 与前几个迁移理论不同, 关系转换说更加强调学习者个体的作用 苛勒对迁移的研究和贾德的观点不谋而合, 他们都认为对事物的内在组织的理解是迁移的基础, 即理解力越强, 对总的情境的知觉就越完善, 概括化的可能性也越大 四 经典习题 1.( 单选 ) 苛勒的 小鸡觅食 实验, 这实验证明了 ( ) 迁移理论 A. 形式训练说 B. 相同要素说 C. 概括化理论 D. 关系转换理论参考答案 :D 理论 26: 艾宾浩斯遗忘规律理论 一 理论提出 1885 年, 德国心理学家艾宾浩斯用无意义音节作为记忆材料, 采用节省法计算保持和遗忘的数量, 并根据他的实验结果绘成描述遗忘进程的曲线, 说明了人类大脑对新事物遗忘的规律 二 主要观点 1. 艾宾浩斯通过研究得出了艾宾浩斯遗忘曲线的规律 : 遗忘的进程是不均衡的, 先快后慢, 先多后少, 并且呈现负加速 2. 影响遗忘的因素 : 识记材料的性质与数量 ; 学习的程度 ; 识记材料的系列位置 ; 识记者的态度 ; 时间因素 情绪和动机 59

61 三 意义或启示 1. 必须记住的材料在学习后, 要在第一时间安排第一轮复习, 并及时安排以后的复习 2. 第一, 一次记忆的材料不要太多, 根据后来的研究, 一组记忆材料安排在七个左右最合适 ; 第二, 积极寻找 需要记忆的材料 之间的联系, 通过理解, 高效率地完成必须做好的工作 ; 第三, 拒绝死记硬背的办法 3. 对那些看似独立的记忆材料可以通过编排故事等办法, 通过联想帮助记忆 4. 努力提高学习的动力, 使记忆材料成为学生学习中需要的 感兴趣的材料 另外, 每个人的记忆都有自己的特点, 我们要根据每个人的不同特点, 寻找到属于自己的艾宾浩斯记忆曲线, 不断提高学习的效率. 四 经典习题 1.( 单选 ) 艾宾浩斯的遗忘曲线表明 : 遗忘在学习之后立即开始, 而且遗忘的进程并不是均匀的 最初遗忘速度很快, 以后逐渐缓慢 影响遗忘的因素有很多, 表述不正确的是 ( ) A. 学习材料的性质 B. 系列位置效应 C. 识记材料的数量 D. 个体的个性特点 2.( 单选 ) 根据艾宾浩斯遗忘曲线为了学习效果好学生应 ( ) A. 分散复习 B. 期中复习 C. 及时复习 D. 过度复习 3.( 多选 ) 以下关于艾宾浩斯遗忘曲线的说法不正确的是 ( ) A. 遗忘的速度先慢后快, 遗忘的材料先多后少 B. 遗忘的速度先快后慢, 遗忘的材料先少后多 C. 遗忘的速度先快后慢, 遗忘的材料先多后少 D. 遗忘的速度保持不变, 遗忘的材料不变参考答案 :1-2 DC 3.ABD 60

62 理论 27: 人际关系需要理论 一 理论提出社会心理学家舒茨在 1958 年提出了人际需要的三维理论, 他认为, 每个个体都有进行人际交往的愿望和需要, 并且不同的人有着各自不同的需要 二 主要观点 1. 包容的需要, 指个体希望与别人接触 交往并建立和维持和谐关系的需要 由这一需要激发的人际交往的主动取向表现为主动与人交往, 积极参与社会生活, 被动取向表现为退缩 孤立 期待他人的接纳 2. 支配的需要, 是指个体控制他人或者被他人控制的需要 该需要激发的人际交往的主动取向表现为喜欢运用权力, 影响及控制他人, 被动取向表现为期待他人引导和支配, 愿意追随他人 3. 情感的需要, 是指在感情与别人建立和维持亲密联系的需要 该需要激发的人际交往的主动取向表现为对他人表现出友善 喜爱 同情和亲密等, 被动取向的表现为冷漠 期待他人对自己表现亲密 三 意义或启示舒茨认为这三种基本的需求是人类成长的关键, 他们必需同时被满足, 任何一个需要不能得到满足都会造成个体心理上的创伤, 而这种未能满足的需要可能就会在虚拟的网络世界中寻找 如果儿童时期的包容需要没有得到满足那等到长大之后就会去网络中寻找能接触 寻找或者隶属于某个群体, 由于网络的匿名性你可以不用担心会有人知道自己是谁 如果个体在早期生活中的权利需求被压抑, 被过度的压制, 那么个体只能去虚拟的世界里寻找一种平衡 如果个体的童年生活不能和别人建立合适的情感需要, 等到长到之后缺乏了与他人沟通的能力, 那也只能去网络中寻找了 四 经典习题 1.( 单选 ) 心理学家舒茨认为最基本的人际关系需要有三类, 不包括 ( ) A. 包容需要 B. 控制需要 C. 尊重需要 D. 感情需要 61

63 参考答案 :C 理论 28: 概括化理论 一 理论提出贾德在 1908 年做了一个 水下打靶 实验, 他以五年级和六年级的小学生作被试, 分成两组, 要他们练习用标枪投中水下的靶子 在实验前, 对一组讲授了光学折射原理, 另一组不讲授, 只能从尝试中获得一些经验 在开始投掷练习时, 靶子置于水下 1.2 英寸处 结果, 讲授过和未讲授过折射原理的学生, 其成绩相同 这是由于在开始测验中, 所有学生都必须学会运用标枪, 理论的说明不能代替练习 当把水下 1.2 英寸处的靶子移到水下 4 英寸时, 两组的差异就明显地表现出来 未讲授折射原理一组的学生不能运用水下 1.2 英寸的投掷经验以改进靶子位于水下 4 英寸处的投掷练习, 错误持续发生 而学过折射原理的学生, 则能迅速适应水下 4 英寸的学习情境, 学得快, 投得准 二 主要观点 1. 贾德认为理论把有关的全部经验, 包括水外的 深水的和浅水的经验, 组成了整个的思想体系, 学生在理论知识的背景上, 理解了实际情况以后, 就能利用概括了的经验, 去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题 2. 贾德以实验研究了原则和概括性的迁移后认为 : 两个学习活动之间存在的共同成分, 只是产生迁移的必要前提, 而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理, 即在于主体所获得经验的类化 所以贾德的学习迁移理论又称概括化理论 三 意义或启示贾德的概括化理论, 倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减少到最低限度, 即共同要素并不能自动导致迁移, 经验的概括才是重要的 贾德的经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用, 强调原理的理解, 这一点比相同要素说有所进步 但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一, 并不是迁移的全部 62

64 四 经典习题 1.( 单选 )( ) 的代表人物是美国心理学家贾德, 该理论的依据是贾德在 1908 年所做的 水下击靶 经典实验 A. 形式训练说 B. 相同要素说 C. 经验类化理论 D. 关系转换理论 2.( 判断 ) 概括化迁移理论代表人物是贾德 ( ) 3.( 判断 ) 经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用, 这是由班杜拉等人提出的 ( ) 参考答案 :1-3 C 微信服务号 : 华图教师考试 (huatujsks) 华图教师官网 : 全国咨询电话 :

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