國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文 指導教授 : 謝瑩慧博士 蒙特梭利幼兒園實施幼兒檔案評量之行動研究 研究生 : 賴惠玲 中華民國九十九年六月

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1 國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文 指導教授 : 謝瑩慧博士 蒙特梭利幼兒園實施幼兒檔案評量之行動研究 研究生 : 賴惠玲 中華民國九十九年六月

2 蒙特梭利幼兒園實施幼兒檔案評量之行動研究 賴惠玲 摘要 本研究探討旨在描述研究者於蒙特梭利幼兒園中以行動研究改進幼兒檔案評量 在研究的過程中, 研究者與研究協同教師透過省思研擬策略解決幼兒檔案評量實施上的困難, 並探究實施幼兒檔案評量對於園所行政 教學課程與教師專業成長方面的影響 本研究歷時十四個月, 主要發現的問題與解決策略如下 : 一 在園所行政方面 : 增設軟硬體人員及設備 二 在課程教學方面 : 減少活動舉辦次數, 並調整作息時間以提升教師教學之彈性度 三 在教師方面 : 安排教師進修蒙特梭利研習課程, 定期舉行教學研討會 此外, 為增進協同教師在班級經營及教學工作的合作默契, 研究者介入鼓勵教師彼此溝通 四 在幼兒檔案評量方面 : 以蒙特梭利教育之五大領域為檔案評量主要架構 此外, 本行動研究帶來的影響如下 : 一 在園所行政方面 : 軟硬體的充實, 提升教學以及幼兒檔案評量實施的成效 二 在教學課程方面 : 教師更了解幼兒學習情形並進一步的改進教學 三 在教師教學與個人方面 : 班級協同教師合作默契 教學方法的變化 教師自我反省 在職進修意願等方面皆有所增加, 對於幼兒檔案評量的看法也更為正面 四 在研究者本身 : 經由與協同教師共同解決實施幼兒檔案評量問題的歷程, 學習以主管以外的角度思考事情, 在工作上以及個人的修養思惟皆有所成長 關鍵字 : 檔案評量 蒙特梭利教學法 行動研究 I

3 An Action Research of Implementing Portfolio Assessment in a Montessori Kindergarten Hui-Ling Lai Abstract This study aimed to improve the implementation of portfolio assessment in a Montessori kindergarten through an action research. The researcher and collaborative teachers developed strategies through reflections to solve difficulties encountered during the research process and investigated the effects of such implementation on kindergarten administration, curriculum, and teachers professional growth. Through fourteen months of research, the researcher found the following main problems: 1. In the aspect of kindergarten administration: More software and hardware facilities should be invested. 2. In the aspect of curriculum instructions: The number of activities can be reduced, and the curriculum schedules can be adjusted to enhance flexibility of instructions. 3. In the aspect of teachers: Advanced training of the Montessori Method and regular teaching seminars can be held. Besides, in order to facilitate teachers cooperation on class management and teaching, teachers should be encouraged to have more mutual communication. 4. In the aspect of portfolio assessment: The five domains of Montessori education can be used as the framework for portfolio assessment. In addition, the main effects of this action research are as follows: 1. In the aspect of kindergarten administration: Increase of school software and hardware helped enhance the effectiveness of teaching and portfolio assessment. 2. In the aspect of curriculum instructions: Teachers were allowed to better understand students learning and further improve their instructions. 3. In the aspect of teachers teaching and personal changes: The teachers showed positive improvement in their cooperation with collaborative teachers, variation of teaching methods, self-reflection, and intention to participate in on-the-job II

4 training. They also held more positive views toward preschool children portfolio assessment. 4. For the researcher: Through solving problems surrounding implementation of portfolio assessment with the collaborative teachers, the researcher learned to contemplate things from different perspectives and gained growth both professionally and personally. Keywords: portfolio assessment, Montessori method, action research III

5 目錄 中文摘要... I 英文摘要... II 表目次... VI 圖目次... VII 第一章緒論... 1 第一節研究動機... 1 第二節研究目的與問題... 5 第三節名詞釋義... 6 第四節研究範圍與限制... 8 第二章文獻探討 第一節蒙特梭利教學 第二節檔案評量 第三節幼兒園實施檔案評量之相關研究 第三章研究方法 第一節協同行動研究 第二節研究流程與時間 第三節研究對象和研究場域 第四節資料蒐集 第五節資料分析與信效度 第六節研究倫理 第四章研究分析與討論 第一節城堡幼兒園實施幼兒檔案評量的問題與檢討 第二節幼兒檔案評量修改歷程中的困難與解決策略 第三節實施幼兒檔案評量所帶來的影響 第五章結論與建議 IV

6 第一節結論 第二節建議 參考書目 中文部分 英文部分 附錄 附錄一期初幼兒檔案評量 附錄二期中幼兒檔案評量 附錄三家長訪談大綱 附錄四教師訪談大綱 附錄五研究者省思札記 ( 範例 ) 附錄六家長同意書 V

7 表目次 表 2-1 檔案評量內容 表 2-2 幼兒園實施檔案評量相關研究摘要表 表 3-1 草原班教室空間規劃圖例 表 3-2 城堡幼兒園作息時間表 表 3-3 資料代碼一覽表 表 4-1 研究前協同教師對於幼兒檔案評量的想法 表 4-2 研究前幼兒檔案評量在實施上的問題 表 4-3 未實施幼兒檔案評量前幼兒學習相關記錄表 表 4-4 幼兒學習相關紀錄與行動前幼兒檔案評量內容之對照表 表 4-5 第一階段修改歷程之問題與解決策略 表 4-6 修改後之作息表 VI

8 圖目次 圖 2-1 蒙特梭利教學要素圖 圖 3-1 研究流程 圖 3-2 草原班教室空間規劃平面圖 圖 4-1 課程活動本中的親師聯絡欄 圖 4-2 蒙特梭利教具操作記錄示例 圖 4-3 期初幼兒檔案評量架構 圖 4-4 修改前的蒙特梭利操作紀錄 圖 4-5 修改後的蒙特梭利操作紀錄 圖 4-6 修改前的教師總評 圖 4-7 修改後的教師總評 圖 4-8 新式觀察記錄表 圖 4-9 幼兒學習行為觀察持續性記錄表 圖 4-10 期中幼兒檔案評量架構圖 圖 4-11 期中評量教學內容一覽表 圖 4-12 期中幼兒檔案評量之幼兒學習紀錄 圖 4-13 期中教師總評之一 圖 4-14 期中教師總評之二 圖 4-15 蒙特梭利教具大班操作示範進度表 圖 4-16 修改後之蒙特梭利教具操作記錄表 VII

9 第一章緒論 本章首先敘述研究動機, 其次論述研究目的, 再據以提出研究問題, 並對 本研究所使用之重要名詞加以解釋, 最後說明本研究之研究限制 第一節研究動機 一 求進步的信念城堡幼兒園自九十一學年度正式開始實施幼兒檔案評量至九十七學年度以來已有六個年頭 九十學年度以前, 城堡幼兒園在幼兒發展與學習的紀錄, 藉著教師收集幼兒完成的蒙特梭利紙上作業 ( 學習單 ) 作品以及幼兒在園生活的紀錄照片而來 由於上述資料在不同的時間整理完成後發還給家長, 因此教師較難以針對幼兒的學習與發展方面進行全面性的檢視 時任教師的研究者向園長提出建置幼兒檔案評量的想法, 同時漸進式地改變教師整理幼兒作品的習慣 減少教師反彈 教師們不需改變其整理幼兒資料的方式, 僅需將所有幼兒相關的學習紀錄放置於一本屬於幼兒自己的檔案夾中, 在每月統一的時間發回給家長 九十一學年度研究者擔任園長一職, 開始思考著如何充實幼兒檔案評量的內容, 藉由書籍的閱讀與自我的摸索, 研究者從幼兒觀察記錄與照片 作品的說明逐漸地要求教師不斷的充實, 也因此幼兒檔案評量比起以往有了較豐富的樣貌 實施幼兒檔案評量多年以來, 家長們對於園內所實施的幼兒檔案評量 以及教師們的努力常常給予正面的回饋與肯定 然而, 家長們的回饋卻讓教師的工作與負擔更加的繁重, 為了回應家長的信任與肯定, 使得教師更加投入在幼兒檔案評量的工作上, 給予自我的壓力越來越大, 在工作上的負擔也越 1

10 來越重, 而研究者對於幼兒檔案評量的內容呈現亦更加的要求 就在九十七學年度第一學期的教學研討會中, 研究者提出幼兒檔案評量是否還有更進一步的做法, 雖然在當次的會議中我們沒有任何結論, 但研究者從教師們的表達中得知教師對於幼兒檔案評量工作的大多為負面的感受與看法, 而這樣的結果讓研究者一度感到沮喪 幼稚園課程標準 實施通則中提到教學評量的結果除需讓家長知悉幼兒的學習情形進而與教師在幼兒教育工作上合作, 並可讓教師有所依據改進教學以及輔導幼兒 然而, 多年下來, 我們用盡心力在整理幼兒大量的學習資料, 試圖呈現豐富的幼兒成長紀錄給家長, 卻從未將幼兒檔案評量做為分析教學成效 進而改進教學以及輔導幼兒的依據 因此研究者認為, 若教師未體會到幼兒檔案評量工作對其在了解幼兒以及教學上的優點, 對於實施幼兒檔案評量僅是應付家長 使家長滿意的工具而已 在研究者進一步在非正式的場合中與園內教師討論並了解其想法, 發現教師們並不是不願實施幼兒檔案評量而是希望找到一個較好的方法來實施, 不僅是讓家長了解幼兒的學習情形, 也真的能對自己的教學有幫助 因著教師對於教育的熱情與改變的期待, 以及研究者身為園長的使命感, 引發了研究者進行本研究的動機之一 二 幼兒評量的趨勢 ~ 檔案評量近年來在國內的教改浪潮下, 除了制度面 教材面的改革計劃外, 評量方式成為眾所關切的教改項目 近年來教育界出現教學評量的改革風潮, 而在這股教學評量改革浪潮中, 以檔案評量 (portfolio assessment) 的討論最為廣泛 ( 李新民,2000) 檔案評量起源於 Rockefeller 基金會的藝術與人文局 (Arts and Humanities Division) 所贊助的一個五年計畫 (PROPEL), 此計畫發現 : 評估藝術及人文思考學習可使用嚴謹而不曲解的方式, 認為學生可成為充分瞭解並考 2

11 慮周詳的評估者 透過藝術家 音樂家及作家, 說明他們如何蒐集並選擇作品用以評判其一生的作品方式, 視覺藝術 音樂及寫作的檔案錄評估系統 (system of portfolio assessment) 也因此發展出來 ( 引自張清濱,1996); 也就是說, 檔案評量早存在於藝術領域, 不是一個新的名詞, 而是因應現今教育潮流的而重新興起的一種評量模式 近十年來的檔案評量文獻資料可以發現檔案評量的觀念及作法已從中小學延伸至幼兒園 陳姿蘭 (2001) 在 一位幼稚園老師實施卷宗評量之研究 中, 以參與觀察的方式, 於公立國小附幼一班級進行觀察 配合現場教師欲改善現有評量方式的需求, 探討卷宗評量在幼稚園實施的可能性 蕭玉佳 (2002) 在 成長路上話成長 幼稚園多元智慧學習歷程檔案之行動省思 中, 在自己任教的班級裡研究 學習歷程檔案 與課程教學的結合, 同時探討學習歷程檔案實施的過程 陳嘉露 (2004) 在 解開 " 檔案 " 的秘密 - 一位幼教老師應用幼兒作品改進教學之行動研究 中, 以檔案形式集結作品, 並應用幼兒作品改進教學 李岳青 (2005) 教師建置幼兒學習檔案歷程之研究 中, 以四位現場教師為研究對象, 探討符合方案教學精神的幼兒學習檔案之發展歷程, 以瞭解幼兒學習檔案之教學回饋之功能 褚淑純 (2005) 在 幼兒學習檔案建構歷程分析 ~ 以一所多元智能幼稚園檔案評量為例 運用 e 化工具建構課程及幼兒學習檔案系統 張玉佩 (2006) 在 園所建構幼兒學習檔案之行動研究 中研究發展適合園所之幼兒學習檔案架構, 並建立系統化之建檔作業之流程 曾文青 (2008) 在 主題課程檔案評量歷程之探究 -- 以一所公立附幼為例 中, 以行動研究方式於國小附幼之主題課程活動中進行檔案評量, 透過質性研究了解主題課程與檔案評量的實施歷程 檔案評量是否能提升幼兒的學習興趣 以及家長與幼兒對檔案評量之觀感及看法 綜上所述, 教育改革的浪潮以及幼兒園現場實施檔案評量的相關文獻, 可知檔案評量將是幼兒學習評量主要的趨勢, 因此本研究以幼兒檔案評量作為行 3

12 動的目標與研究的主題 三 目前文獻較缺乏在蒙特梭利教學中實施幼兒檔案評量的文獻目前實施幼兒檔案評量的相關文獻資料大致上皆以質性研究為主要之研究方法 探討幼兒檔案評量的實施歷程之相關文獻, 大多以主題教學 方案教學或多元智能教學之幼兒園或班級為主 ( 陳姿蘭,2001; 蕭玉佳,2002; 陳嘉露, 2004; 李岳青,2005; 褚淑純,2005; 張玉佩,2006; 曾文青,2008), 尚未有以蒙特梭利教學幼兒園或班級實施幼兒檔案評量的相關研究 由於上述原因, 園所教師自實施幼兒檔案評量以來, 所參考之相關資料也以主題或方案教學進行之檔案評量文獻資料為主 由於蒙特梭利教學 主題教學和方案教學在教學方式上仍有相異之處, 讓研究者省思其評量方式在蒙特梭利教學中實施的適切性 基於上述的研究動機, 研究者和園內教師是以協同行動研究的方式, 檢視目前園內所幼兒檔案評量實施的問題 協助教師解決幼兒檔案評量實施的困難, 同時探究實施幼兒檔案評量所帶來的影響 4

13 第二節研究目的與問題 本研究是研究者透過協同行動研究的方式, 與一個班級中兩名蒙特梭利幼兒園教師共同檢視城堡幼兒園現行幼兒檔案評量的問題, 了解教師幼兒檔案評量修改歷程中所遭遇的困難以及所採行的解決策略, 此外, 更進一步探究實施幼兒檔案評量所帶來的影響 本研究之研究目的與研究問題如下 : 一 研究目的 ( 一 ) 檢視城堡幼兒園實施幼兒檔案評量的問題 ( 二 ) 探究幼兒檔案評量修改歷程中的困難與解決策略 ( 三 ) 幼兒檔案評量修改歷程所帶來之影響 二 研究問題根據上述的研究目的, 本研究的研究問題如下 : ( 一 ) 城堡幼兒園實施幼兒檔案評量的問題為何? ( 二 ) 幼兒檔案評量修改歷程中的困難與解決策略為何? ( 三 ) 幼兒檔案評量修改歷程所帶來之影響為何? 5

14 第三節名詞釋義 一 蒙特梭利幼兒園根據 Boehnlein(1988) 舉出符合蒙特梭利教學之標準為 ( 陳淑芳,1990): ( 一 ) 教師擁有 國際蒙特梭利協會 (Association Montessori Internationale, AMI) 或 美國蒙特梭利協會 ( American Montessori Society,AMS ) 認可的蒙特梭利教師文憑 ( 二 ) 教室中除了有基本領域的教具之外, 尚有班級教師的手製教具 ( 三 ) 班級為混齡編班, 幼兒年齡為 3 至 6 歲 ( 四 ) 一學年有 9 個月, 每週上課 5 天, 每天至少有 1.5 至 3 小時的上課時間 ( 五 ) 教室中的助理須為特定的一人, 不擔任教師職份 ( 六 ) 課程須包含日常生活練習 感官 數學 語文及文化等, 孩子能自由的選擇, 並且有不被干擾個人工作時間和小組的工作時間 本研究所指之蒙特梭利幼兒園係指城堡幼兒園 該幼兒園在教室教具型態 課程內容 課程時間與班級幼兒編制方面皆符合上述標準 在師資的標準方面, 根據耕莘護理專科學校 (2006) 的分類, 國際性的蒙特梭利教師證照有 國際蒙特梭利協會 (AMI) 系統及 美國蒙特梭利協會 (AMS) 系統之分 ; 而目前國內只有 財團法人蒙特梭利啟蒙研究基金會 所發予之教師證照為教育部認可的證照字號 ( 引自蔡淑惠,2007) 城堡幼兒園教師編制為二名具有幼教師合格證之教師, 巧巧老師為導師其所擁有之證照是為教育部所認可的 財團法人蒙特梭利啟蒙研究基金會 所發予之蒙特梭利教師培訓證照 ; 妙妙老師為副導師 ( 助理 ), 在蒙特梭利教學時間時, 協助巧巧老師在蒙特梭利教學中的相關教學工作 6

15 二 幼兒檔案評量 Portfolio assessment 一詞, 譯作 卷宗評量 ( 吳毓瑩,1995; 莊明貞,1995; 陳麗華,1997; 劉淑雯,1995; 何縕琪,1997; 吳清山 林天佑,1997) 案卷評量 ( 詹寶菁,2003; 盧雪梅,1998) 或 歷程檔案評量 ( 張美玉,2003) 等, 檔案評量是有目的地收集有關學生學習過程中所付出的努力 進步的歷程和達成多少學習的目標 ( 張美玉,1996) 檔案評量不只包括個人的學習成就, 還要能以時間上的連續, 傳達出個人的學習歷程 ( 吳毓瑩,1995) 本研究所指檔案評量是於實施蒙特梭利教學之幼兒園, 教師有計畫 有目的的收集幼兒的學習的相關資料 ; 包括照片 學習單 作品等, 和教師對於幼兒活動歷程中的觀察記錄等 此外, 由於本研究評量之對象主要為幼兒, 因此統一稱為 幼兒檔案評量 7

16 第四節研究範圍與限制 本研究採協同行動研究法, 針對協同研究教師在實施幼兒檔案評量之實務上所遭遇到的問題, 提出各種解決的方法, 並探討教師在實施幼兒檔案評量歷程中的轉變 ; 因此, 研究的結果不以追求普遍性的事物法則為目的, 而是用厚實的描述和分析研究中所遇到的問題與解決之策略 以下將分別從研究者的工具 研究的時間與樣本以及研究的結果與應用方面說明本研究之研究範圍與限制 : 一 研究工具方面研究工具就是研究者本身, 所以 人 就是最大的限制, 為減少個人主觀看法與偏見會影響研究的過程與結果, 研究者將藉由撰寫省思日誌, 對於自己 研究進行的狀況和所發生的現象等進行省思與檢討 此外, 研究者嚴謹詳細地記錄與教師的訪談 會議過程中的對話以及特殊事件等, 並將記錄之內容給協同研究教師確認, 來減低詮釋方面的錯誤, 以確保研究過程與結果之客觀性 二 研究時間與樣本方面由於研究時間及人力的限制, 研究者無法記錄幼兒園中所有班級裡的每個教師實施幼兒檔案評量歷程, 僅選擇其中一個班級作為研究者的研究現場, 並以一位五足歲幼兒小美 ( 化名 ) 之檔案評量作為主要的研究樣本 此外, 為了解不同家長對於幼兒檔案評量修改前後的看法, 經由教師推薦及家長同意後, 以該班中五足歲 四足歲以及三足歲幼兒之家長各一名, 作為訪談之對象 8

17 三 研究結果與應用方面由於目前國內採用蒙特梭利教學模式的幼兒園, 在教學安排與實施方面大多根據當地文化或人為需求而在教學方面有所調整 此外, 由於本研究為協同行動研究, 因此本研究結果, 僅在於描述與詮釋城堡幼兒園實施幼兒檔案評量之歷程所遭遇之困境及解決策略, 只能做質性資料之歸納報告, 不宜進行概括性的推論 此外, 本研究是希望改善當前教學現場之相關問題, 無意建構一個標準化 統一化的評量模式, 僅藉此研究經驗, 提供其他教學者在蒙特梭利教學評量方面可作為參考之實例 9

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19 第二章文獻探討 本章旨在探討蒙特梭利教育內涵與檔案評量相關文獻, 以建構本研究之理 論基礎, 並作為本研究工具之參考及研究結果討論之依據 本章將分別敘述蒙 特梭利教學的源起 教育理念與內涵 幼兒檔案評量的意義與內涵等 第一節蒙特梭利教學 一 蒙特梭利教學的源起瑪麗亞. 蒙特梭利博士 (Maria Montessori,1870~1952)( 以下簡稱蒙特梭利 ) 是義大利第一位從醫學院畢業的女性 獲得醫學博士學位後, 蒙特梭利於羅馬大學精神病診所擔任助理醫師期間即開始接觸當時醫學界所稱 低能 (feeble-minded) 的兒童, 這樣的經歷使得她在教育方法上取得重大的發現, 因她從觀察研究中體會出兒童在心智方面的障礙是教育問題而不是醫療問 (Montessori,1996) 之後, 蒙特梭利在義大利政府主要招收心智遲鈍的兒童的 國立啟智學校 (State Orthophrenic School) 擔任了兩年多的校長 這個機構後來在慈善團體的幫助下成立一 醫學教育機構 (Medical Pedagogic Institute), 一併將住在羅馬精神病院中的智障兒童納入教導 蒙特梭利依據伊塔 ( ) 和塞根 ( ) 著作的指引, 製作了各樣感官教具來教育二十二名智障兒童並按其實際需要加以修訂 ; 同時, 蒙特梭利為羅馬教師準備了一套針對低能兒的特殊觀察法與教育法, 訓練教師也實際教導兒童, 結果兒童不僅學會讀與寫, 更成功通過正常兒童的 公共考試 由於這樣的成就, 讓她確信這種方法也可以運用於教導正常的兒童, 甚至可以獲得更驚人的成果 ( 許 11

20 惠欣,1990) 蒙特梭利在一次偶然的機會下接受義大利羅馬優良建築協會的邀請, 於 1907 年羅馬桑羅倫多區正式成立第一所 兒童之家 在 兒童之家, 瑪麗亞. 蒙特梭利博士開始將她的教育方式運用在正常的幼兒身上, 其深厚的醫學背景及訓練, 使她能對於兒童進行許多深入的觀察 她預備良好的學習環境 設計教具, 並觀察孩童的使用情形, 在過程中蒙特梭利不斷加以她的教具與方法 三年之後, 這些在兒童之家的兒童有了明顯的改變與長足的進步, 因此前來參觀的訪客持續不斷, 同時也為教室中祥和的氣氛所感動 ( 徐瑞仙譯, 1996; 簡淑真,1992) 1909 年, 由於各界的熱烈反應, 蒙特梭利發表她在兒童之家的深入觀察及教學實驗研究的結果所寫成的著作 : 兒童之家的科學教育方法 ( 許惠欣,1980; 簡淑真,1992; 付地紅 張冬梅編譯,2003) 1913 年至 1915 年間, 有一百多個國家引進了蒙特梭利的方法 1929 年, 蒙特梭利於丹麥成立國際蒙特梭利協會 (Association Montessori International; 簡稱 AMI), 並召開第一屆蒙特梭利大會 1939 年, 受到政治的影響, 蒙特梭利遊走各國, 而其教育理念也因此傳播至世界各地 在四十年代, 蒙特梭利學校在美國就有二千多所 ( 付地紅 張冬梅編譯,2003) 由於 蒙特梭利教學法 不僅是蒙特梭利學校所使用的課程模式, 也是美國政府用來提供給文化落後或經濟不利之兒童及早補救的教育計畫 (Project Head Start) 所使用的教學方法 因此, 蒙特梭利教學法就成為幼兒課程模式之ㄧ ( 許惠欣,1990) 二 蒙特梭利教學的理念蒙特梭利對教育的觀點, 在幼兒發展方面, 重視吸收性心智 (Absorbent mind) 和敏感期 (Sensitive periods) 的特色, 而其教學原則是尊重兒童與強調兒童的自由與獨立 ( 許惠欣,1990; 岩田陽子等,1991; 陳怡全,1992), 茲分述如下 : 12

21 ( 一 ) 蒙特梭利幼兒發展觀點 吸收性心智 (absorbent mind) 的概念為蒙特梭利所提出, 她認為幼兒是以生命本身的參與來認識世界 ; 此外, 她也把 敏感期 之說, 運用在幼兒發展上, 她提出的敏感力, 卻是從幼兒內部激發時的一項獨特潛能, 用以完成其發展任務 1. 吸收性心智 (absorbent mind) 蒙特梭利發現, 兒童的智能型態和成人是截然不同的 在其著作 幼兒的心智 - 吸收性心智 中, 她曾述說 : 我們是用我們的心智來獲取知識; 然而兒童是直接將知識吸取到他的心智生命中 兒童利用他周遭環境所發現的一切, 創造出自己的 智能肌肉, 這樣的智能型態為 吸收的心智 ( 引自魏寶貝譯,2001) 換句話說, 兒童並不是用他的頭腦去吸取這些印象, 而是以生命本身的參與來認識世界 ; 藉由這種智能型態與能力, 兒童得以自我教導, 瞭解生命本質 蒙特梭利又將吸收心智分為無意識的吸收與有意識的吸收兩個階段, 分述如下 : (1) 無意識的吸收 : 無意識與生命衝動同時存在, 是一股促使幼兒與環境互動的原動力 此階段只幼兒出生至三歲間, 幼兒處於無意識的吸收狀態, 此時期的幼兒, 對於環境中的事物採完全的接收, 不具選擇能力 ( 周逸芬,2002) (2) 有意識的吸收 : 在三到六歲間, 幼兒的意識發展至有意識的吸收階段 幼兒已能從環境中的眾多事物中, 選擇自己所感興趣的 需要的, 來加以吸收, 進而發展自我 在此階段之前, 幼兒只能辨認簡單的顏色, 但一旦幼兒發展到 有意識的吸收時期, 他就能擁有分類 區別 配對的能力了 (Morrison, 1984; 引自許惠欣,1990) 2. 敏感期 (sensitive periods) 敏感期 本是生物用語, 是十九世紀荷蘭生物學家狄佛利 (Hugo de Vries, ) 首先提出的 意指在所有生物成長過程中, 擁有一些和環境 13

22 中某些因素息息相關的特殊敏感性, 這些敏感性驅使生物從事明確的活動 狄佛利曾藉由觀察毛毛蟲時發現 : 有一種蝴蝶會把卵產在樹木主幹的分叉處, 孵化後的小毛毛蟲, 口器較小較嫩, 無法食用附近的粗大葉子, 只能吃樹梢頂端的嫩葉, 因此在這段時期, 小毛毛蟲對於光線特別敏感, 亮光指引它們往明亮的地方移動, 直到樹梢 但是, 當毛毛蟲漸漸長大後, 能夠接受粗大葉子時, 它們對光的特別感應性便消失了, 不再往樹梢爬行 ( 相良敦子,1991) 在教育學和心理學中並沒有 敏感期 這個名詞, 是蒙特梭利將生物學中的事實借用於人的教育中 蒙特梭利認為敏感期是指一個生命自出生起所擁有的一種特別的能力 這個能力短暫且特定, 當生命獲得某種因應成長所需要能力時, 這個特別的能力就會消失, 而幼兒即是因著一些短暫且特定本能, 逐漸地取得所需的能力 ( 許惠欣,1980) 因此, 在沒有任何原因之下以不斷重複的方式展現對於某種活動的強烈興趣, 而這樣的情形一直延續至新能力的出現, 即是幼兒其特定本能的顯現 ( 許惠欣,1980) 藉由這種特殊的本能, 兒童能獨特運用物品的功能完成其發展的任務 因此成人需要細心觀察幼兒的 敏感期, 適切的提供幼兒成長階段所需, 幫助其自我發展 ( 許惠欣,1980) 此外, 相良敦子 (1991) 認為在對 敏感期 下定義時, 必須考量以下三個因素 : (1) 環境中的特定因素 (2) 特別敏銳的感受性 (3) 在特定的期間出現 蒙特梭利所提出 吸收心智 和 敏感期 的教育觀點, 喚起了我們對幼兒的重視 不論是教育現場的幼教老師或家長, 應尊重幼兒的個別差異與需要, 了解幼兒所具有的潛在能力, 才能真正地幫助其身心方面的成長與發展 ( 二 ) 蒙特梭利教學原則自由 獨立與尊重幼兒, 是蒙特梭利教學中的重要原則 自由與獨立是兩 14

23 種相互影響的態度, 幼兒唯有在個體獨立的情況下, 才能享有充份的自由, 也就是說, 自由需規範在某種程度的限制下, 以尊重他人或團體 1. 自由與獨立蒙特梭利主張的教育方法, 是以自由為基礎的教學法 ( 相良敦子,1991) 以自由為基礎的教育必須掌握住兩點原則 第一是協助孩子獲得自由, 另一個是避免限制孩子自發性的活動 ( 吳玥玢譯,2001) 孩子具有發展生命的天賦能力, 成人不應加以限制其自發的生命歷程, 因為受到壓抑的孩子, 其生命力的自發性展現不出他們原來的本性 ; 因此給孩子自由, 才能促使他們自發性地表現自己 然而蒙特梭利所謂的給孩子自由, 並非放縱或使其為所欲為的意思, 而是以獨立為前提且重視紀律的自由 ( 許惠欣,1990) 蒙特梭利亦提到維持紀律的基本原則就是讓孩子學會辨別是非, 並知道什麼是不應當的行為 ; 若發生無禮 任性 暴力 不守秩序及妨礙團體的活動等, 都要嚴格地禁止, 並耐心地輔導他們 ( 相良敦子,1991) 2. 尊重兒童蒙特梭利認為兒童不是成人的縮影, 他們和成人之間是相互影響的, 並且認為兒童是 成人之父 ( 林秀慧,1996) 蒙特梭利認為孩子是應該被尊重的, 因為孩子本身就具有天賦的內在驅力與特殊的心智狀態 ; 成人應該讓孩子依照自己的特殊型態來發展自我, 不要有所干預 ; 而教育是在幫助孩子的自我生命發展, 而不是替他們成長 ( 鄭青青,1993) 因此, 在環境方面, 應選用合於其身體所須尺寸的器具和布置 ; 在工作方面, 應尊重孩子自發性的活動, 讓孩子有選擇上的自由, 不任意干擾其專注行為 ; 在課程內容方面, 應以幼兒發展考量為出發, 而不是為了文化發展的角度來看待教材等等, 這些都是尊重兒童的表現 ( 鄭青青,1993) 15

24 三 蒙特梭利教學內涵蒙特梭利依據她的教育理念, 自行發展一套教學法, 稱為 蒙特梭利教學法 蒙特梭利教學法以幼兒為中心, 其教育內涵包括三要素 : 一為預備的環境, 二為教具, 三為教師 蒙特梭利認為她的教學法有別於傳統教學法, 因為傳統教學法只包括二個要素 : 教師和學生, 重視教師上對下的教導方式 但是在蒙特梭利教學法中多了第三個要素 : 環境, 其重要性與其他兩者同等重要, 或至少與教師同樣重要 ( 許惠欣,1994) 蒙特梭利認為此三要素看似分立, 但事實卻前後連貫, 彼此相輔相成, 其關係如圖 2-1 幼兒 環境 教師 教具 圖 2-1 蒙特梭利教學要素圖 ( 岩田陽子等, 蒙特梭利教育理論與實踐 日常生活練習, 頁 21, 新民幼教 ) ( 一 ) 預備的環境 (prepared environment) 蒙特梭利將預備的環境比喻為 頭, 教師比喻為 胸, 教具比喻為 腹 蒙特梭利將預備的環定比喻為 頭, 頭是發號司令的中樞, 是心智產生之所在, 可見其對環境重視之程度 以下就蒙特梭利所對於預備環境的重要性以及預備環境所應具備的要素分述之 : 16

25 1. 預備環境的重要性依據蒙特梭利的說法, 預備的環境對兒童的重要性有下列幾點 ( 引自許惠欣,1994): (1) 兒童是精神胚體, 有賴環境的保護滋養 (2) 兒童是個觀察者與探索者, 須賴吸收環境的各種印象以建構其心智, 故環境成為兒童求適應的媒介 (3) 童年之祕隱藏於兒童的環境中, 兒童透過開放的環境, 才能顯明其內在的秘密 (4) 環境是教育的工具, 預備一個適合兒童開展其自然稟賦的環境是新教育的目的 2. 預備環境的要素蒙特梭利所謂預備的環境須具備六要素, 分別是 : 社會生活 自由與自制 無獎勵與懲罰 結構與秩序 真實與自然 美感與氣氛 ( 引自許惠欣,1994) 茲將六大要素重點敘述如下 : (1) 社會生活 a. 幼兒對教室環境的擁有感與責任感幼兒為教室的主人, 教室中的每一部分都是依幼兒需要而設置, 因此器具無論在大小 重量上皆符合幼兒的尺寸 幼兒也要負起教室中秩序的維護, 他們要清潔 整理教室環境, 教具使用完畢也要歸回原處 b. 幼兒學習感覺自己對其他幼兒的責任蒙特梭利認為成人應給予幼兒在與人互動的社會性方面給予充分的尊重與自由, 但若幼兒對於他人有所冒犯和打擾, 或有粗魯或無教養的行為就應當制止 因此在蒙特梭利教室中, 幼兒有交友的自由, 除非干擾到其他幼兒的工作, 幼兒交友的自由才會受到限制 17

26 c. 混齡的生活蒙特梭利教育主張不同年齡的幼兒混合在同一個班級, 例如三到六歲的幼兒一班, 六到九歲的兒童一班及九到十二歲的兒童一班 因為她強調要讓年長的兒童自發的去幫助年幼的兒童, 年長的兒童可以自由去教導年幼的兒童, 但教師要注意年長的兒童的自由不應受到侵犯, 且進度也未受到耽擱 這種教導非常重要, 因為年長的幼兒心智比大人心智更接近年幼的幼兒, 可以產生一種 心智滲透 (mental osmosis) 作用, 教導一些大人無法教導的東西 可能有些人會質疑年長幼兒是否會吃虧, 但蒙特梭利認為年長的幼兒並非時時都在教導, 而且他指導的自由是受到尊重的 在教導年幼的兒童概念前, 年長的兒童必須先分析 重組自己的知識, 所以並非都是犧牲 ( 李裕光譯,2000) (2) 自由與自制 (freedom and inner discipline) 自由是蒙特梭利環境之重要要素之一, 因為蒙特梭利認為幼兒唯有在自由的氣氛下, 才能顯現出他們的本質, 但要給幼兒自由之先決條件是幼兒人格的發展與構成必須健全, 包括獨立性 意志力與自制力等 幼兒的自由是以不侵犯他人的利益為範圍 在蒙特梭利教室中, 幼兒有進出教室內外活動的自由, 幼兒也可以自由選擇自己喜歡的活動, 但在自由選擇活動之前, 他必須接受教師的指導或觀摩其他幼兒實施活動的方式, 但因這樣的學習會限制幼兒的自由, 所以教導時間宜簡短 另外在發展幼兒的人際關係上, 幼兒也擁有最大的自由, 蒙特梭利認為幼兒喜歡自己解決問題, 成人不適當的介入或干涉, 對幼兒反而有害, 所以應引導他們自己找出人際關係的解決方法 ( 周欣譯,1999) (3) 無獎勵與懲罰蒙特梭利認為幼兒而言, 獎勵或懲罰都是不必要的, 因為幼兒從工作中就能得到最大的快樂和滿足, 便有自我引導的能力, 不需外來的嘉獎或讚許 蒙特梭利教室看不見糖果或貼紙, 當學生表現良好時, 教師會以點頭或微笑表示, 聽不見教師誇張的讚美言詞 在懲罰方面, 蒙特梭利認為幼兒皆有積極自我肯 18

27 定的意願, 不小心犯錯時, 教師只需稍加提醒, 不需使用強烈的言詞或責打, 因為幼兒本身有自我向上的本能, 只要給予機會就能利用此種積極性, 改正她不良的行為習慣 ( 周欣譯,1999) (4) 秩序蒙特梭利發現幼兒的敏感期首先出現於對環境中秩序的需求, 而這個需求出現於嬰兒出生後的頭三年, 並在二歲時達到高峰 他認為幼兒對秩序的喜好, 是對精確環境的強烈需求, 因為幼兒是透過事物的精確關係來建構內在的觀念架構, 解決他自己的問題 ; 外在環境及生活起居的秩序, 可以讓幼兒對環境產生信心, 進而能積極的探索 ( 周欣譯,1999) (5) 真實與自然蒙特梭利認為幼兒必須吸收真實與自然的事物, 才能發展自制力並敏銳地觀察他所處的環境 因此, 蒙特梭利教室必須盡量依照真實環境佈置, 各種設備應一幼兒尺寸大小設計 桌椅家具又輕, 水果刀是銳利的, 器具上面的灰塵也是真的 ; 此外, 多數的教材只有一件, 幼兒必須學會尊重別人與等待別人使用完畢, 如此可以讓兒童顯現其的重要社會特質, 也是在反映真實的生活現象 此外, 蒙特梭利特別強掉調幼兒需有機會接近大自然, 教室四週的環境要有幼兒可以操作的實驗器材, 讓幼兒有機會及時間去接觸大自然, 進而體會它 欣賞它的和諧 它的美, 吸收它的精華及奧妙 ( 周欣譯,1999) (6) 美感與氣氛由於蒙特梭利對貧困兒童及精神病患者特別關注, 認為這些人的環境缺少刺激的給予, 而環境中美與氣氛可以刺激他們對周遭事物的反應 首先教室中的佈置必須簡潔, 但教室內的物品設計品質必須良好, 擺設要能吸引幼兒, 顏色要鮮明 令人感到舒服 整體感要和諧 在教室氣氛方面, 要輕鬆 溫暖 和諧, 使幼兒能樂在自己所參與的活動中 雖然蒙特梭利特別強調環境的重要性, 但提醒我們 : 若與生命本身相比較, 19

28 環境的重要性仍次於生命, 因為幼兒的成長是其內在生命潛力的發揮 此外, 幼兒生長的環境, 必須由一位敏銳且知識豐富的大人來仔細規劃 ( 陳怡全譯, 1992) 也就是說, 光把環境修改成適合幼兒的大小與能力是不夠的, 成人還必須適當的伸出援手, 參與幼兒的活動, 和幼兒一起生活與成長 ( 二 ) 教具教具是蒙特梭利教學裡最大的特色, 而蒙特梭利教具的基礎是由實驗發展出來的 她形容其教具有如一個鉤 (hook), 能連結兒童內在的發展, 並為未來發展做準備工作 以下分述蒙特梭利教具種類以及特色 : 1. 蒙特梭利教具種類 (1) 日常生活教具 (practical life materials) 日常生活教具的目的, 是希望藉由兒童與真實的日常生活接觸, 培養他獨立 自主 專心 負責的態度 ; 同時也可經由與人禮貌的相處, 建立兒童良好的人際關係, 學會尊重 信任和欣賞別人的態度 ( 吳玥玢,1995) 依教具的功能可分為四大類 : a. 基本動作 : 如開關瓶蓋 剪刀的運用等 b. 照顧自己, 包如學會自己梳洗頭髮 清潔指甲 c. 社交動作, 如學習與人相處的禮節, 招待客人等 d. 照顧環境, 如對自己生活環境的整理及照顧, 如學習掃地 插花澆水等 (2) 感官教具 (sensorial materials) 蒙特梭利認為高層次的智能活動, 必須以感覺的發展為基礎 幼兒是感官發展的敏感期, 所以成人必須提供豐富的感官環境去刺激他的發展 因此蒙特梭利設計了一些感官教具, 以培養兒童感官的敏感度, 共可歸類為五大類 ( 周欣譯,1999): a. 視覺教具, 如粉紅塔 色板等 b. 觸覺教具, 如觸覺板 重量板等 20

29 c. 聽覺教具, 如聽覺筒 d. 嗅覺教具, 如嗅覺瓶 e. 味覺教具 : 味覺瓶等 (3) 數學教具 (mathematics materials) 蒙氏教育的數學理論包括三大領域 : 算術 ( 數科學 ) 代數( 數的抽象 ) 幾何 ( 抽象的抽象 )( 薛莉慧,2004), 藉由具體 可操作的教具來輔助幼兒將其概念抽象化, 建立幼兒對數目 大小 分類 數數及四則運算等邏輯思考能力, 這些能力並非依賴教師直接的教導, 而是透過與教具間的互動而形成的, 因此符合幼兒自我探索的學習原則 (4) 語文教具 (language materials) 語文教具可培養兒童聽說閱讀及寫字等相關學習能力 看似偏重認知學習的語文工作操作及練習, 其實是為了達到高層次能力養成之目的所使用的方法 例如 : 對於四歲以上的幼兒而言, 注音符號砂紙板是要讓幼兒透過感官來認識注音符號的名稱 讀音與形貌, 作為進入讀寫學習的入門步驟, 對於五歲以上的大班幼兒來說, 記錄親身經驗的作文或是書寫遊記是練習寫出心裡的話, 目標在正確語言的完整表達與培養有邏輯性的思想組織 因此, 語文教育的目的不僅是著眼在低層次的記憶背誦或詞語, 而在養成獨立學習 生活溝通所必須的語文能力 ( 簡楚瑛,2005) (5) 文化教具 (culture materials) 蒙特梭利文化教具包括繪畫 音樂 宗教 地理 歷史 天文 風俗民情等 繪畫部分主要是利用間接訓練的方式, 為寫字做準備 ; 音樂部分則是啟發幼兒對音樂的感受利與理解力 ; 利用宗教教具來提升幼兒宗教情操 心靈教育與了解宗教知識 ; 地理文化部分則希望藉由地球模型 拼圖 照片或圖片, 讓兒童認識地球 陸地與海洋的分布 不同國家及政府機構, 以培養兒童的世界觀 ; 自然生態文化活動希望引起兒童的好奇心去認識動植物 水 空氣 光 21

30 聲音及地心引力等, 以培養兒童早期的科學概念 ; 歷史文化活動, 希望藉由圖片及故事的陳述, 讓兒童瞭解不同年代的生活環境及物質條件, 目的在使他們明白成長的軌跡, 及追求獨立自主的能力 ( 李裕光,2000) 2. 教具特色蒙特梭利為幫助幼兒發展他的感官, 設計教具使幼兒能自發性的學習, 以下就相良敦子 (1991) 所列蒙特梭利教具所具備的五種特性 : (1) 孤立性 : 蒙特梭利教具採用刺激隔離的方式, 以排除其他干擾因素, 使幼兒易於辨識這些刺激, 完成感官的訓練 例如, 我們要幼兒學會分辨顏色, 就必須將教具製成材質 大小 尺寸都相同, 只有顏色的不同, 使顏色成為單一刺激, 孤立他的特性, 讓幼兒分辨 (2) 錯誤控制 : 教具具有錯誤控制的特性, 可以訓練幼兒的推理能力和判斷力, 增進他的辨別能力, 使他習慣校正自己的錯誤 例如在一顆鈕釦扣錯位置, 最後便會多出一個洞或是少了一個洞, 此時幼兒就會發現他的錯誤了 (3) 美感 : 教具另一個特性是要有吸引力 為了要吸引幼兒喜愛教具, 教具要講究顏色光澤尺寸的大小, 讓環境佈置變得美輪美奐 (4) 活動性 : 單單是教具具有趣味性是不夠的, 他必須有助於幼兒從事某些活動才能使幼兒對他產生興趣 所以每樣東西都可以隨時移動 使用, 讓幼兒拆來拆去, 再放回原位, 可以使幼兒對教具樂此不疲 (5) 限量供應 : 一般人總認為, 幼兒自由使用的教具數目越多, 他們的獲益越多 他們以為, 擁有最多的玩具, 幼兒就可以得到最好的發展 其實, 他們都錯了 幼兒四周若是充滿了各種玩具, 只會使他們的心智更為紊亂, 讓他們有無所適從之感, 所以教具的數量需有限制 ( 三 ) 教師蒙特梭利將教師稱為 引導者 (directress), 蒙特梭利教師扮演的是間接引導的角色, 幫助幼兒完全自然的解放, 以發展他的潛能, 這點和傳統教師上 22

31 對下的灌輸教學方式是截然不同的 蒙特梭利教學對教師性別主張男女教師在教室中, 也就是教師不限男女 而且他主張每班有二位教師, 一位有經驗, 一位是助手 此外, 蒙特梭利認為幼兒發展的第一要素是專心, 而教具提供了幼兒專心的事物 在教材的提供方面, 可依幼兒發展的需要彈性調整, 並提供幼兒反覆練習的機會 所以教師的工作除了佈置環境, 還要觀察與實驗 說明蒙特梭利教師所應扮演的角色如下 ( 陳怡全譯,1992): 1. 充實自我做好 內在預備 (interior preparation) 所謂 內在預備, 指的是教師精神方面的預備 蒙特梭利教師需不斷的自我成長 自我充實以了解自己的能力, 教師唯有先了解自己的優缺點, 才能幫助幼兒自我了解 2. 觀察者 蒙特梭利認為教師需有敏銳的觀察力, 能夠適時的上前去幫助兒童或是離開他, 也必須能夠按照兒童的需求說話或保持沉默 因此, 蒙特梭利教師的重要工作之一是觀察 要扮演好觀察的角色, 蒙特梭利認為 精神 方面的準備要重於 技術 方面的準備 此外, 觀察所應持有的精神包括三方面 : (1) 對於人際關係的興趣, 也就是教師除了需時時注意觀察幼兒之外, 也需培養自己對於人性的興趣, 以增進自已與幼兒之間的關係 (2) 個別的觀察 : 教師視幼兒為一個獨立的個體 (3) 經由觀察幼兒的表現, 教師可以自我成長 3. 環境的準備者與維護者蒙特梭利教師是幼兒與環境之間的媒介, 教師必須照顧好環境, 才能讓幼兒不容易好動或分心 若環境中的秩序混亂, 兒童就不易專心下來工作, 所以環境的設計與維護是教師的主要中工作之一 教師需維護教室和和諧氣氛與秩序, 若有幼兒在活動中不斷的干擾別人, 教師就必須去打斷他 ; 並且所有教材必須放置整齊 保持乾淨, 在隨時依幼兒發展的需要, 補充或修補損毀的教具, 23

32 以保持環境的整潔與舒適 4. 示範者教師需為幼兒行為立下典範, 才能贏得幼兒的信心與尊敬 所以, 教師必須注意自己的舉止, 儘可能的文雅與優美 5. 溝通者蒙特梭利教師在與幼兒溝通時需簡單扼要, 因為教師向幼兒說明方法時, 太過熱心或示範的太詳細, 反而會壓抑小朋友判斷與根據自己性格活動的能力 除與幼兒溝通外, 蒙特梭利教師還需與家長溝通, 教師要與幼兒的家長保持密切的聯繫, 以了解幼兒的家庭生活狀況情形 蒙特梭利認為沒有與家長密的溝通合作, 而僅靠學校生活, 是無法給孩子完整的養成效果, 所以在他第一所兒童之家的牆上公佈欄上公告母親把孩子送到 兒童之家 來之前, 有責任把孩子清洗乾淨, 並在教育中和指導老師進行合作 除此之外, 他要求母親必須每週至少到校一次, 與老師溝通意見, 說明自己孩子的情況, 並接受老師提供的幫助 ( 周欣譯,1999), 由此可見蒙特梭利是相當重視親職溝通的 總而言之, 蒙特梭利教師的責任是聯繫幼兒, 環境與教具的關係, 蒙特梭利教室中若無教師存在, 不論其環境與教具有多麼完備, 仍是無法發揮蒙特梭利教學理念的功能 四 蒙特梭利教學的觀察與評量關於觀察的技巧與方法, 蒙特梭利強調把握三個原則 : 首先, 教師在進行觀察時, 必須考慮到幼兒的個性, 亦即不能有任何傷害幼兒人格的言詞或行為 其次, 教師要認定幼兒皆具有其獨特性和唯一性, 因為宇宙中不可能有另一個和他相同的個體 最後, 任何的個體在自然的環境, 沒有外在的干擾或是約束的情境下, 人們都會表現出自我的行為和形象 藉由觀察幼兒的活動可以幫助 24

33 教師個人成為一位有教學技巧的教師, 也更能顯出幼兒自己成長的過程 ( 李德高,1999) 在評量方面, 蒙特梭利教學裡所謂的教學評量是以教具為中心 ( 簡楚瑛, 2005), 亦即蒙特梭利教學的評量工作, 主要在於教具的學習成果評量 評量是在教師與幼兒間展開進行的, 必須從教具的系統性 錯誤的訂正 正確的模仿開始進行學習的觀察評量 而觀察時必須遵守明確的觀察目標 明確的觀察項目 做好周全的準備 決定評鑑的時間 持續的觀察 配合觀察項目做成摘要或備忘錄的客觀性整理記錄 能與其他觀察者比較檢討與綜合性判斷等 ( 岩田陽子等,1991) 由上述可知, 蒙特梭利教學除了重視環境 教具及教師與幼兒間的關係, 亦重視教師的觀察與評量 蒙特梭利本身也從觀察兒童開始, 進而了解兒童的內在需求, 經由設計 不斷的改進, 最後研究出適合兒童的教育方法 此外, 觀察的工作要具有科學方法, 需事先訂定觀察項目 紀錄 資料整理及判斷, 教師的專業知識是關鍵的因素 25

34 第二節檔案評量 一 檔案評量的意義 Portfolio assessment 在國內尚未有一致之譯名, 吳毓瑩 (1995) 莊明貞 (1995) 譯為 卷宗評量, 盧雪梅 (1998) 譯為 案卷評量, 張美玉 (2003) 譯之為 歷程檔案評量, 鄒慧英 (2004) 則譯之 檔案評量 本研究以 檔案評量 稱之 關於檔案評量的定義, 學者們的看法有 : 張美玉 (1996) 認為檔案評量是有目的地收集有關學生學習過程中所付出的努力 進步的歷程和達成多少學習的目標 吳毓瑩 (1998) 認為 Paulson& Meyer(1991) 的說法較能完整表達檔案評量的精神, 亦即卷宗意指有目的地蒐集學生作品, 這一系列的作品展現出學生在一個或數個領域內的努力 進步 與成就 整個卷宗, 從內容的放入 選擇的標準 評斷的標準, 都有學生參與其中, 同時卷宗內還包含了學生自我反省的證據 李坤崇 (1999) 對檔案評量的看法則是 : 教師依據教學目標與計劃, 請學生持續一段時間主動蒐集 組織與省思教學成果的檔案, 以評定其努力 進步 成長 具有目標化 歷程化 組織化 多元化 個別化 內省化及整合化等特質 Katz & Chard(1996) 定義檔案評量是教師不間斷地蒐集幼兒探究問題的過程 想法 思考與感受, 並經由討論確認幼兒當時的想法 需求或困難, 對幼兒進行的連續性評量 曾吉雄 (1999) 認為檔案評量是將學生各類作品成果加以收集整理, 建立動態的方式, 學習檔案紀錄的完整過程, 透過學生的檔案記錄, 瞭解 評鑑學生的學習情形, 教師藉此改進教學方法 技巧 26

35 陳姿蘭 (2001) 指出檔案評量是一種呈現幼兒學習的工具, 它是有目的的蒐集意兒作品, 從這些文件資料中展現幼兒的發展 進步 努力 成就, 建檔的過程重視幼兒自己或師生共同選擇作品及幼兒自我評鑑 分析 綜上所述, 檔案評量是利用 檔案 做為一種評量工具, 將幼兒學習的作品與成果匯集整理在資料夾中作為教師評量幼兒的方式 以幼兒個人為單位, 教師根據教學目標持續性的 有計畫性 有目的性且有系統的收集幼兒所有學習項目的表現, 以顯示幼兒個人的學習歷程及其能力和進步情形 二 檔案評量的目的在我國 1987 年教育部所頒訂的 幼稚園課程標準 實施通則中載明教學評量的五個要點, 其中第五點所提到的內容, 即說明了評量的目的 : 教學評量的結果, 須妥予運用, 除做為教師改進教學及輔導幼兒的依據外, 並應通知學生家長, 期與家庭教育相配合 Black(1993) Slavia 和 Yesseldyke(1995), 認為檔案評量的主要目的有三項 ( 引自陳啟明,1999): ( 一 ) 評量學生在學校的學習成果與努力 ( 二 ) 教師及父母能更深入瞭解學生的學習情況 ( 三 ) 培養學生自省 負責 獨立的能力進, 而建立學生的後設認知能力與學習的動機 After(1995) 認為透過檔案評量的實施, 能夠更深入地看到學生瞭解了什麼以及可以到做什麼, 可以做為補充和代替標準化的測驗方式, 此外, 檔案評量也可以做為與家長溝通學生進步情形的一種很好管道 Cohen(1999) 表示檔案的目的是將幼兒發展的相關訊息有系統的彙集, 可以協助教師訂定幼兒的學習計畫, 使得教育的內容更貼近幼兒成長的需求 27

36 此外, 江麗莉 (2004) 提出幼兒檔案評量的目的為 : 監控幼兒發展與學習 指引教師的課程計畫和決策 提供教師與家長溝通的依據 診斷幼兒的特殊需求 評估幼稚園的辦學成效 廖鳳瑞 (2005) 亦指出檔案評量有四大目的 : 決定幼兒的狀況和進步 提供教學計畫與教學決定所需的資訊 鑑定有特殊需要的兒童 收集並記錄資訊以作為報告及溝通之用 王珮玲 (2006) 也提出幼兒檔案評量的目的除了瞭解幼兒的發展狀況以便設計合適的教材來充實幼兒的生活經驗之外, 還要能及早發現發展遲緩或發展快速的幼兒, 以便進一步作教育上的安排, 同時評量也可以提供家長作為教養子女的參考 李郁芬 (2001) 認為經過規劃且內容豐富的學習檔案, 可以提供幼兒個別的身體 語言 社會情緒以及認知等方面的發展現況與學習歷程, 所以幼兒檔案評量不但能顯示幼兒發展技能和知識的歷程提供強而有利的證據, 教師也可以此為改進教學內容的依據, 使得教學的內容及方法更符合孩子的需求 綜合以上學者的看法, 可以得知檔案評量對幼兒而言, 從收集的作品中可展現幼兒學習歷程的豐富訊息, 展現幼兒的成長和努力成果, 進而發現幼兒的個人特質, 同時也可以讓幼兒具備自我反省的能力 對教師而言, 檔案評量是老師檢視教學成效的重要工具以及教師教學或教育上的相關計畫決定之參考 此外, 檔案評量亦協助教師發現幼兒學習上的困難進而給予協助, 以及對於家長報告與溝通幼兒學習成長的證據 對家長而言, 檔案評量是其瞭解幼兒學習與發展狀況的方式, 可提升家長對幼兒學習的重視及參與幼兒學習的意願, 有助於親師間的互動 28

37 三 檔案評量的實施幼兒檔案評量乃教師依據其教學目標與計畫, 有系統的整理幼兒發展與學習的歷程, 若教師能善用檔案評量, 便能發現幼兒的學習情形及需要協助之處, 並對自我的教學成效進行省思及評鑑, 進而改善其教學方法與計畫 為使檔案評量能達成上述之目的, 國內外學者皆提出實施檔案評量應思考的方向 步驟等要點, 分述如下 : Fogarty 等人 (1995) 提出在使用檔案評量時應該要思考以下幾個問題 : ( 一 ) 為什麼要學生持續蒐集自己的作品? ( 二 ) 檔案評量將作什麼用途? ( 三 ) 使用檔案評量真正的目的是什麼? ( 四 ) 是否超出原有目的而過度使用 濫用檔案? 張振成 (1997) 游榮祥(2001) 亦指出在檔案評量在實施之前, 除了對於檔案評量的概念與理論有所了解之外, 應先思考下列幾點 : ( 一 ) 使用檔案評量的目的是什麼? ( 二 ) 檔案內應該包括哪些內容, 才能達到教學與評量的目的? ( 三 ) 用什麼東西來放檔案? ( 四 ) 檔案如何保存? ( 五 ) 什麼時候進行檔案內容的蒐集與創作? ( 六 ) 哪些人可以看檔案內容? ( 七 ) 誰來決定放入檔案內的作品? ( 八 ) 放入檔案內作品的標準是什麼? ( 九 ) 如何鼓勵學生持續進行檔案的蒐集與創作? ( 十 ) 誰來評估檔案的內容? 如何評分? Tombari & Borich(1999) 則提出檔案評量可以分為八個步驟或程序來實施 29

38 ( 引自鄒慧英,2000): ( 一 ) 決定評量的目的 ( 二 ) 確定認知技能與性情傾向 ( 三 ) 決定檔案的規劃者 ( 四 ) 選擇作品與樣品數量 ( 五 ) 決定評分規範 ( 六 ) 合計所有的檔案評分 ( 七 ) 決定後續細節 ( 八 ) 規劃最後的討論會 Smith Brewer & Heffner(2003) 認為檔案評量對教師而言, 是一般教學及保育工作之外的沉重負擔, 需要透過有系統的方式進行, 其步驟敘述如下 : ( 一 ) 釐清檔案評量的理論基礎 ( 二 ) 確定檔案評量的形式 ( 三 ) 規畫全面性發展領域的評量範圍 ( 四 ) 多面向的收集孩子成長的資料, 在檔案內建檔孩子的成就 ( 五 ) 在檔案內留下建議 張玉佩 (2006) 亦歸納出實施幼兒檔案評量的步驟, 敘述如下 : ( 一 ) 培訓教師具備建檔的專業能力 : 教師對於實施檔案評量應有正確的認知, 藉由園方舉辦之師訓課程或是教學研討會, 讓教師瞭解幼兒學習檔案的意涵, 進而落實檔案評量的精神 ( 二 ) 確定檔案的主要架構 : 確認檔案內容的基本架構, 評量的範圍, 以及資料蒐集的方式 ( 三 ) 邀請幼兒及家長成為建檔的參與者 : 教師除了收集幼兒成長的訊息外, 還需要綜合幼兒對自己的評語, 並向家長說明檔案的意義與架構 ( 四 ) 教學與檔案融為一體 : 建立檔案評量是為了呈現幼兒的學習歷程和 30

39 進展, 教師藉由檔案評量修改教學並增進其教學成效 ( 五 ) 教師提出具體之學習輔導建議 : 教師以幼兒學習檔案的內容為依據, 提出合幼兒個人的教學計畫及建議, 同時也讓家長了解幼兒全面性的發展情形 綜上所述, 檔案評量實施步驟需要先確立評量的目的, 才能根據目的來決定評量的內容, 進而設定評量的方式 在收集幼兒資料時也應注意以評量目的系統性的彙整 教師需與家長溝通並邀請其與幼兒一同參與選擇檔案作品 此外, 教師亦須撰寫對幼兒客觀的發展評述以及具體的學習輔導建議與計畫 最後則是教師利用檔案評量中的幼兒學習資料, 檢視自我的教學成效, 進而協助開展幼兒的學習 增進教學的品質 四 檔案評量實施的優點與限制教師若能善用檔案評量, 不管是對於教師的教學或是幼兒的學習, 都可發揮許多的功能, 分述各學者所提之實施檔案評量之優點與限制如下 : ( 一 ) 檔案評量的優點 Farr & Tome(1994) 認為檔案評量的優點有 : 1. 鼓勵並發展自我評量, 學生從自我評量開始, 知道自己哪裡需要改善, 學生成為主動的學習者, 促進學生作品的持續分析 2. 提供更廣更多樣的視野來看待學生的學習成就, 使得各式各樣的資料都可納入 3. 檔案評量是真實的提供任務, 較接近日常生活中的要求, 對學生較有意義, 符合學生真實的學習經驗 吳清山 林天祐 (1997) 認為檔案評量的優點有 : 重視學生個別的需要 能力和興趣, 強調學生真實生活的表現, 師生共同參與評量的過程, 幫助別人了解自己的學習成就 31

40 江雪齡 (1998) 認為檔案評量的優點有 : 養成學生作自我評量的習慣, 可以記錄學生的發展狀況, 使學生家長瞭解學生的學習內容和進步情形, 增加教師與學生溝通與合作的機會, 提供及訓練學生反應思考的能力 曾吉雄 (1999) 則認為檔案評量有下列之優點 : 1. 一種動態真實表現完整評鑑, 長時間 真實性的呈現學生學習 2. 尊重學生個別差異, 和自己先前作比較, 減輕壓力, 增加學習興趣 3. 檔案評量是動態的長期性學習紀錄, 注重過程和結果的評鑑 4. 資料來源廣泛, 並非單一紙筆測驗, 評量更具完整周延性, 能發揮學生潛在能力 5. 學生具評量主導權, 主動分析自己作品優缺點, 不斷自我改進 6. 學生審視自己的作品, 提供思考空間, 培養學生批判思考能力 7. 提供學生 家長 教師互相溝通的訊息和途徑, 分享學生對學習的期望 李坤崇 (1999) 認為檔案評量有下列的優點 :, 1. 兼顧歷程與結果的評量 2. 獲得更真實的評量學習結果 3. 呈現多元資料激發創意 4. 動態歷程激發學習興趣 5. 兼顧認知 技能與情意的整體學習評量 6. 養成主動積極的學習精神 7. 培養自我負責的價值觀 8. 增進自我反省能力 9. 增進各類人員的溝通 10. 增進師生關係 11. 增強學生溝通表達與組織能力 綜合上述學者觀點, 可以得知檔案評量的優點是以幼兒為中心, 協助幼兒 32

41 觀察自己的進步和成長, 而非與他人比較 強調幼兒參與和自我評鑑, 透過參與作品選擇, 培養幼兒生自我決定的能力, 引發其繼續學習的動機 再者, 檔案呈現幼兒多元和豐富的學習歷程和結果, 不但可提供教師更多有關幼兒學習的資訊, 讓教師更了解幼兒的學習成就和困難, 以進一步作為課程和教學活動的參考 此外, 由於檔案評量是長期持續進行的, 可以和教學目標和活動密切結合 ; 檔案除了可以作為評量策略, 也可作為教學策略, 教師若能悉心規劃檔案並運用得當, 一些重要的教學目標, 都可以透過檔案來達成 ( 二 ) 檔案評量的缺點檔案評量雖具有相當多的優點, 但在實施時仍會面臨一些困難及限制 吳清山 林天祐 (1997) 認為檔案評量在使用上相當費時費力 ; 加上學生個別差異大 ; 評分表設計不易, 因此評分之信度受到質疑 陳啟明 (1999) 指出由於評量實施起來較費時 費工, 所以無法快速且輕易的針對大量的學生進行評量 ; 評量的次數受到限制, 而無法隨時進行 ; 學生間的個別差異大, 評分的標準與項目的設計不易, 因此檔案評量最大的困難在於 評分困難 張基成 童宜慧 (2002) 亦提出檔案評量不易儲存與管理以及需花費相當多的時間及人力, 同時亦指出檔案評量的信效度問題 張添洲 (2004) 認為檔案評量在實施上的缺點如下 : 1. 時間方面 : 蒐集資料上相當費時費力, 短期內不易得到評量回饋 2. 經費和設備方面 : 花費比紙筆測驗多, 在空間需求和器材的保管維護也較有問題 3. 評分方面 : 評分較為主觀, 易有偏差的問題, 學生自省能力不足, 評量結果的信效度會受到爭議 4. 關於時機 : 無法提供及時的評量回饋, 對學生的學習失敗無法及時補救 5. 學生方面 : 個別差異大, 評分表設計不易 部分學生的學習失敗無法立 33

42 即得知, 不能及時進行補救教學 6. 教師方面 : 評量費時費工, 且部分牽涉到專業知能問題, 評分較不客觀教師要投入較多的時間精神, 因此較不為一般教師接受 李坤崇 (1999) 則認為檔案評量具有下列缺點 : 1. 檔案評量會增加教師批閱時間, 增加教師工作負擔 2. 檔案評量的製作必須投入較多經費 3. 教師若事先未擬定明確的評分標準, 評量易流於不客觀與不公平 4. 檔案評量易受學生語文程度 表達 組織能力影響 5. 教師評定結果易受月暈效應干擾, 而降低評量效度 6. 檔案評量之信 效度不易建立或難以令人滿意 7. 若教師 家長與學生的接受程度與執行意願不高, 則難以發揮檔案評量優點 8. 家長參與程度不同, 影響其子女檔案的優劣, 教師宜顧及家長參與避免造成不公平現象 9. 若學生根據教師的看法來選取優劣作品, 將喪失自我反省 自我評鑑的意義 10. 檔案評量不應作為評量學習結果的唯一評量工具, 尚須佐以其他評量方式 綜合上述學者觀點, 歸納幼兒園實施檔案評量可能遭遇的困難如下 : 1. 幼兒反思及參與選擇檔案內容的能力不足檔案評量中有相當部分需要學生的反省 思考能力, 但幼兒的心理發展尚未成熟, 並未具備反省的能力 2. 信效度容易令人產生質疑因檔案評量需要花費較多的人力與時間, 因此無法快速且輕易的對大量的幼兒進行評量 ; 因此評量的次數受到限制, 而無法隨時進行 ; 此外, 幼兒之間 34

43 的個別差異大, 因此評量的標準與項目的設計不易 3. 檔案評量的實施較為費時 費工, 教師工作負荷量大檔案的評量需要教師較多的時間來做文字的敘述 同時由於每位幼兒的評量標準與教學目標都有所不同與差異, 教師在進行檔案評量的時增加許多的負荷 4. 檔案的儲存與管理困難檔案置於園所可方便教師隨時檢視幼兒進步的情況與教學的適時導入, 但園所或教師便必須提供適當的場所與設備來存放與管理這些檔案 ; 交由幼兒家長保管可減少此一需求的困擾, 但卻會造成教師難以知學生的學習狀況以進行相關的教學輔導 5. 教師需具備教學與評量專業知能由於檔案評量牽涉到的不只是評量方式的改變, 而是整個教學內容 教學方法以及家長 教師 幼兒互動關係的改變 因此教師需具備教學及評量方面的專業知能, 檔案評量才能發揮客觀地評量幼兒學習發展情形的功能, 教師亦得以從幼兒檔案評量中明確地省思其教學成效 提昇教學品質 五 檔案評量的內容檔案評量的應用和實施沒有一定的模式可循, 也就是檔案內容的收集重點因評量使用的目的而有所不同 研究者整理相關文獻對於檔案的內容的看法, 如表 2-6, 亦針對學者對於收集 組織及內容的選擇說明如下 : ( 一 ) 檔案的收集與組織 Fogarty 等人 (1995) 認為須考慮 : 1. 檔案容器的形式 2. 加標籤的技巧 35

44 3. 檔案物品的排列順序 4. 檔案收集的整體樣貌 Farr & Tone(1994) 同樣也認為須考慮 用什麼東西來裝檔案? 將檔案放置何處? 不過他們也建議考慮 學生何時執行檔案相關工作 誰有權接近檔案 兩個問題 Melograno(1994) 在檔案的組織與管理上也有相似的看法 他認為首先要選擇一個建構檔案的方法, 也就是選擇檔案的容器 第二, 要決定收放檔案的方法與地點 第三, 對檔案作定期的管理, 避免檔案項目的過度堆積 最後 要決定誰有權接近檔案, 檔案的有些部分可以是公開的, 但有些部分卻是隱私的 ( 二 ) 選擇檔案的內容選擇檔案的內容將會面臨到的首要問題, 就是 由誰來選 的問題 Melograno (1994) 認為選擇內容有兩種必要考量因素, 一為學生的意願, 二為收集的每個項目都有目的 檔案應該是以學生為中心, 當學生試著為作品的選擇作決定時, 也開始試著為作品的評量建立標準 不過, 學生也必須了解教師也有選擇內容的權力, 而學校行政人員亦可以指定某些項目 Farr & Tone(1994) 也主張學生與老師都可以放入各自心目中想要的項目 學生應該擁有初步的控制權, 而教師就是從旁觀察 協助 並確認學生收集的項目符合原有的評量目標 實際選擇檔案內的項目時, 需以檔案的意圖與目的為基礎, 配合檔案的情境與內容性質來作決定 根據陳得利 (2002) 彙整國內外學者之看法 ( 童宜慧,1999; 蔡旻芳,2001; Tarnowski, Knutson & Gleason,1998; Kenneth,1996), 認為檔案評量是有目的的蒐集學生某一方面表現的內容, 以瞭解學生學習的成果, 因此像作業 報告 專題 聲音記錄 影像記錄 圖畫 討論記錄 上課情況 考試成績 等等, 應都屬於檔案評量內容的一部分 36

45 學者張美玉 (2001) 認為檔案評量所要包含的東西, 應視評量的目的而定, 待評量目的決定後, 再決定評量的內容 此外, 亦指出檔案評量的主要目的是觀察學習者經過一段時間的學習改變 因此, 教師應在實施檔案評量之前, 必須清楚地告訴學習者什麼是學習檔案, 之後再根據教學目的蒐集學習歷程的資料 至於學者童宜慧 (1999) 則認為, 檔案評量應包含 : 1. 學習者目標 2. 選擇內容 ( 資料 ) 的指引 3. 學習者或教學者選出的工作樣品 4. 學習者的自我反省記錄 5. 清楚且適當的評估準則 6. 優秀作品的標準及範例 7. 教學者的回饋或評量記錄 8. 家長或其他同儕的建議 綜合 Katz & Chard(1996) Smith, Brewer &Heffner(2003) 以及 Nelson & Nelson (2001) 的看法, 認為檔案評量的內容應有 : 1. 幼兒各發展階段的作品, 例 : 繪畫 寫作等 2. 記錄學習過程的照片或影片 3. 觀察記錄 4. 幼兒對話的紀錄 5. 發展檢核清單 6. 教師對幼兒的評語 7. 家長對幼兒的評語 8. 未來的學習計畫的摘要報告 此外, 美國密西根大學 Dr. Meisels 所領導發展的 作品取樣系統 是一 37

46 種表現評量, 是一種對兒童進步情形作持續進行的評量, 可以協助老師記錄與評量兒童的技巧 知識 行為及學業成就 其特質有三 ( 引自陳姿蘭,2001): 1. 作品 (work): 指我們對兒童的作品或表現有興趣, 概括兒童在學校所做的 2. 取樣 (sampling): 指是從兒童所有的表現中取出代表性的樣本 3. 系統 (system): 指這一套評量方法是一套系統 作品取樣系統 的內容主要有三大部份:1. 發展檢核表 (developmental checklist);2. 檔案 (portfolio );3. 綜合報告 (summary report) 由上可知檔案內容的收集 組織均是很彈性的, 並沒有固定的模式, 完全是要使用者看實際狀況, 必須針對不同的情境做適當的考量調整 教師應在現實條件限制下, 選擇最恰當的方式達到檔案評量的目的 本研究之幼兒學習檔案是建構在蒙特梭利教學中, 應依據園所本身的文化以及蒙特梭利教學精神, 確立園所的幼兒檔案評量 此外, 檔案內容雖有老師的引導, 但仍希望以學生為檔案的主體, 然而, 如果檔案的對象是年齡較小的孩子, 主要的決定與診斷者則為老師 ( 鄭英耀 蔡佩玲譯,2000) 本研究的檔案評量實施對象為幼兒園三足歲至六足歲年齡之幼兒, 為顧及幼兒的判斷與發展未臻完全, 因此檔案中內容的收集主要由老師擔任決定及診斷者的角色, 幼兒則是從旁參與之的方式 38

47 表 2-1 檔案評量內容 提出者 Katz Chard(1996) Smith, Brewer & Heffner(2003) Nelson.& Nelson (2001) 童宜慧 (1999) Fischer &King(1995) Cole,Ryan & Kick(1995) 等人曹學仁 (2001) 檔案內容 1. 幼兒各發展階段的作品 2. 記錄學習過程的照片或影片 3. 觀察記錄 4. 幼兒對話的紀錄 5. 發展發展檢核清單 6. 教師對幼兒的評語 7. 家長對幼兒的評語 8. 未來的學習計畫的摘要報告 1. 學習者目標 2. 選擇內容 ( 資料 ) 的指引 3. 學習者或教學者選出的工作樣品 4. 學習者的自我反省記錄 5. 清楚且適當的評估準則 6. 優秀作品的標準及範例 7. 教學者的回饋或評量記錄 8. 家長或其他同儕的建議 1. 學習過程的成品或進行中的半成品 2. 實際作品 3. 教學者的觀察或評量資料 4. 家長的意見 1. 學習者所選擇的作品或作業成果 2. 學習者在學習過程中的反省與心得 3. 一個定義明確的學習目標 4. 形成性或總結性的成品 (samples) 5. 成長或進步的實際例子 1. 整體資料 ( 包括前言 目錄 自傳 校內活動紀錄等 ) 2. 微觀資料 ( 包括平時作業 成品展示 個人特殊事件等 ) 3. 宏觀資料 ( 包括觀察評量表 作品製作結果 晤談記錄等 ) 39

48 表 2-1 檔案評量內容 ( 接前表 ) 提出者檔案內容 Samuel J. Meisels(2002), 1. 發展指引與檢核表 廖鳯瑞 陳姿蘭譯 2. 學生作品的作品集 3. 綜合報告 何釐琦 (2002) 1. 幼兒作品與照片 2. 實作評量的成果 3. 學習日誌 4. 文字記錄 5. 錄音帶和錄影帶的記錄 6. 檢核表和評量尺陳惠萍 (2004) 1. 主題教學介紹 2. 教學目標與情境規劃 3. 課程活動網 4. 師生合作課程活動網 5. 主題建構介紹 6. 主題活動大綱 7. 細部活動探討 8. 主題活動省思 9. 課程領域彙整表 10. 幼兒綜合學習評量表 11. 親子通訊 12. 每日教學活動省 13. 幼兒作品 14. 家長參與與回饋 15. 影像資料張玉佩 (2007) 1. 發展檢核表 2. 檔案文件集 3. 統整報告 曾淑青 (2009) 1. 美術作品集 ( 主題相關美術創作 ) 2. 檔案評量簿冊 ( 主題課程內容大綱 學習單 相片 評量表 班刊 軼事紀錄 作品 主題概念網等 ) 3. 學校自編教材 40

49 第三節幼兒園實施檔案評量之相關研究 研究者就近幾年有關幼兒園實施檔案評量之相關研究, 依其研究主題 研 究對象 研究方法與研究結果表列幼兒園實施檔案評量相關研究如表 2-2, 並 加以歸納探討如下 : 一 研究主題方面近年來國內逐漸出現檔案評量之研究, 主要是為園所或班級教師建置幼兒檔案評量的歷程研究, 針對其幼兒檔案評量建置之教育現場所採行的教育模式, 大致可分為 : 主題教學 ( 陳姿蘭,2001; 陳嘉露,2004; 張玉佩,2007; 曾淑青,2009) 多元智能教學( 莊雯心,2002; 蕭玉佳,2000; 褚淑純,2005) 以及方案教學 ( 李岳青,2005; 黃莉莉 2005) 等, 茲分述如下 : ( 一 ) 於主題教學中建置幼兒檔案評量之相關研究在目前國內以檔案評量為研究主題的研究中, 陳姿蘭 (2001) 於主題教學班集中應用作品取樣系統改進幼兒園原有之幼兒評量之缺失 ; 陳嘉露 (2004) 針對 幼兒的學習表現 與 檔案與教學的連結 來進行主題課程並收集相關檔案作品, 教師再依據幼兒作品成果, 調整並修訂教學課程的內容 張玉佩 (2007) 則是在主題教學課程中應用作品取樣系統, 發展適合園所檔案評量之架構, 並將檔案內容建立流程系統化以減輕教師建檔之工作量 此外, 曾淑青 (2008) 於主題課程活動中進行檔案評量, 藉以了解主題課程與檔案評量的實施歷程, 探討如何提升幼兒的學習興趣 修正研究者的教學策略及家長對於教師檔案評量的觀點 ( 二 ) 於多元智能教學中建置幼兒檔案評量之相關研究蕭玉佳 (2002) 主要以自身從於現場中觀察 記錄 反省 檢討與修正, 41

50 收集與課程教學的相關資料, 藉此探討檔案評量實施之價值, 以探究個人在研究當中的成長做為研究核心 褚淑純 (2005) 主要是為探究以多元智能理論發展幼兒園本位課程, 並進一步探究運用資訊科技融入幼兒學習檔案評量建置的歷程 ( 三 ) 於方案教學中建置幼兒檔案評量之相關研究李岳青 (2005) 以一所幼兒園幼兒教師在方案教學中建置幼兒學習檔案歷程進而探討檔案評量之功能 黃莉莉 (2006) 則是以表現評量的作品取樣系統的蒐集幼兒作品, 以瞭解幼兒在方案教學的課程中其讀寫行為以及其讀寫能力在主題課程中的發展 由上述相關研究可以發現, 在主題或方案教學中建置幼兒檔案評量之相關研究, 李岳青 (2005) 陳嘉露 (2004) 及曾淑青(2008) 主要探討教師個人實施幼兒檔案評量的歷程研究, 陳姿蘭 (2001) 黃莉莉(2005) 張玉佩(2007) 則是應用作品取樣系統發展改善原有幼兒評量之缺失 了解幼兒能力發展以及適合園所幼兒評量之架構 在多元智能教學方面, 則有褚淑純 (2005) 自行編擬評量表來進行主題課程規劃 評估運用並運用 e 化工具建構課程及幼兒學習檔案系統 目前於蒙特梭利教學中建置幼兒檔案評量之相關研究尚付之闕如, 因此在蒙特梭利教學中評量幼兒之方法以及在蒙特梭利教學中建構幼兒檔案評量的歷程仍需未來進一步之探究 二 研究對象方面由表 2-2 所列之研究對象可以發現, 由於研究主題的關注焦點不同, 因此在選取的研究對象亦呈現多元的分布, 其中包括幼兒園教師 幼兒園實習教師 幼兒 幼兒園園長以及幼兒家長等 此外, 研究對象的選擇實施場域方面, 除黃莉莉 (2006) 以及張玉佩 (2007) 分別以某私立幼稚園一班中班幼兒以及一 42

51 所私立托兒所教師 幼兒與家長為研究對象外, 皆以國小附設幼兒園班級中之 教師 實習教師 幼兒家長 幼兒為主要研究對象與研究場域 由此可見, 私 立幼兒園在幼兒檔案評量相關研究方面仍有發揮之空間 三 研究方法方面由表 2-2 所列之研究方法可知在建置幼兒檔案評量的相關研究方面, 大致以包括行動研究法 質性研究法為主, 採以觀察法 訪談 文件資料收集等蒐集資料 四 研究發現方面歸納表 2-2 所列之幼兒檔案評量相關研究之研究結果, 分為幼兒與家長 教師及其他研究發現三方面分述如下 : ( 一 ) 幼兒與家長方面檔案評量記錄幼兒進步與成長的情形, 並且讓幼兒參與評量 與自己比較 展現幼兒最佳能力與獨特特質 提供質性資料等功能 透過幼兒作品在教學歷程上的連結與輔助, 提供幼兒學習的質性資料, 家長可以清楚看到幼兒學習的成長, 同時也是親師溝通的有利媒介 ( 二 ) 教師方面無論是在主題 方案或多元智能取向教學中建置幼兒檔案評量歷程等相關研究中皆提出經由對幼兒仔細觀察與記錄, 可以聽到 看到及了解到幼兒的興趣方向, 也可透過教師與其他教師共同討論幼兒觀察與紀錄資料, 檢視當日教學, 分析幼兒重要經驗, 再依據幼兒興趣與學習能力來安排教學活動 提昇教師對整體教學脈絡的掌握 也就是說檔案評量是教師進行教學規劃 教學檢視以及教學省思的重要依據 43

52 ( 三 ) 其他重要研究發現 1. 教師必須時時應用自己的專業判斷, 結合理論 研究與專家學者的看法, 並利用省思札記與教學群 家長進行三角檢核方式, 以讓研究更具信效度 2. 由於幼兒的經驗 教育背景和人格特質都不一樣, 對於同一群幼兒期望與標準也應有所不同 3. 幼稚園課程發展深受園長課程領導方法及態度的影響, 而幼兒學習檔案建構深受教師態度 對理論的認知 自我能力的限制 搭檔共識 人力資源 備課時間 行政主管單位的支持 家長配合等, 也都影響教師實施幼兒檔案評量的意願 4. 幼兒檔案評量之建立有其價值性 由於檔案評量記錄了大量幼兒學習成長之歷程, 除了評量幼兒當時的學習情形外, 對於幼兒成長的紀念價值遠勝於做為一種評量工具的價值 綜合上述研究主題 研究對象 研究方法與研究結果四大層面的分析可知, 實施檔案評量對於幼兒及教師 家長, 甚至課程領域均有其影響與重要性, 且由於目前尚缺蒙特梭利教學中建置幼兒檔案評量之相關研究, 值得進一步探究 因此, 本研究擬採用行動研究方式, 從研究者目前服務之幼兒園教育現場, 藉由參考文獻 尋求專家學者建議並透過行動與研究同步進行的過程, 以調整園所目前所實施之幼兒檔案評量, 希望未來能提供實施檔案評量的蒙特梭利教育者做為參考 44

53 表 2-2 幼兒園實施檔案評量相關研究摘要表 研究者 / 研究題目 研究對象 / 方法 教育模式 研究內容 研究結果 陳姿蘭 (2001) 一所公立 主題 研究個案教師欲修 卷宗評量展現幼兒 / 幼稚園五 教學 正自己的教學評量 進步與成長的情 一位幼稚園老 歲幼兒 方式 ; 採用作品取樣 形 讓幼兒參與評 師實施卷宗評 / 系統的 作品集, 量 與自己比較 展 量之研究 參與觀察 教師實施作品取樣 現幼兒最佳能力與 法 系統的作品收集和 獨特特質 提供質性 分析程序後, 解決了 資料等功能 舊有評量與教學的 專業能力不足 主觀概念問題 等 困難, 能清楚比較幼 兒的進步情形 莊雯心 (2002) 一所公立 多元 與家長共同利用多 光譜計劃的評量表 / 幼稚園五 智能 元智能觀察評量表 與活動, 確實能找出 多元智能 (MI) 歲幼兒 教學 為幼兒進行評量, 再 幼兒在智慧上的優 教學研究光譜 / 依據量表所獲得之 勢, 藉由每學期的學 計畫在班級實 行動研究 分數, 繪製出幼兒各 習活動單, 看出幼兒 施歷程分析 法 領域曲線圖, 以瞭解 的成長變化 幼兒的優勢領域及 成長在哪裡, 學習困 難在哪裡, 並且透過 師生共同決定檔案 收集內容, 包括 : 生 活剪影 觀察紀錄 評量紀錄 學習區活 動 親子習作等幾部 分, 了解幼兒的成 長 45

54 表 2-2 幼兒園實施檔案評量相關研究摘要表 ( 接前表 ) 研究者 / 研究題目 研究對象 / 方法 教育模式 研究內容 研究結果 蕭玉佳 (2002) 一所公立 多元 該研究採行動研究 1. 學習歷程檔案之 / 幼稚園大 智能 法來進行為期一年 建立仍有其價值性 成長路上話成 班幼兒 教學 三個月的研究歷 2. 檔案本身的紀念 長 ~ 幼稚園多 / 程, 研究者於現場中 價值遠勝於作為一 元智慧學習歷 行動研究 觀察 紀錄 反省 種評量方式的價值 程檔案之行動 法 檢討與修正, 收集與 3. 幼教現場需順應 研究 課程教學的相關資 情境需要採取適當 料, 並藉由學生自主 評量方式 的收集多方面資料 進行分析 陳嘉露 (2004) 公立幼稚 主題 該研究採觀察 訪 1. 透過幼兒作品在 / 園 教學 談 錄音及文件收集 教學歷程上的連結 解開檔案的 之大中班 方式, 針對 幼兒的 與輔助, 提供幼兒學 秘密 - 一位 混 學習表現 與 檔案 習的質性資料, 看到 幼教老師應 齡班級學 與教學的連結 來進 孩子的學習與在主 用幼兒作品 生 行主題課程並收集 題教學中的概念成 改進教學之 / 相關檔案作品, 教師 長 行動研究 行動研究 依據作品成果, 適時 2. 對教學與理論的 法 修訂教學課程的內 反省, 透過檔案教學 容, 當活動主題課程 與檔案的連結, 可在 進行時, 老師事先擬 教學進行與課程相 定該活動可收集的 關的教學規劃 教學 相關作品, 並預設作 檢視以及教學省思 品的項目內容, 待作 品收集成冊後, 依作 品內容進行孩子概 念成長之分析 46

55 表 2-2 幼兒園實施檔案評量相關研究摘要表 ( 接前表 ) 研究者 / 研究題目 研究對象 / 方法 教育模式 研究內容 研究結果 李岳青 (2005) 幼稚園教 方案 探討符合方案教學 1. 幼兒學習檔案建 / 師 教學 精神的幼兒學習檔 構歷程需時間發展 教師建置幼兒 / 案之發展歷程, 瞭解 2. 建置學習檔案協 學習檔案歷程 質性研究 幼兒學習檔案之教 助教師關注幼兒的 之研究 法 學回饋功能, 以及幼 個別性 並成為修正 兒學習檔案促進教 教學的依據 師方案教學能力之 3. 建置幼兒學習檔 作用 案能提昇教師思考 層次, 並增進教師方 案教學能力 褚淑純 (2005) 獨立幼稚 多元 以研究者自行編擬 1. 幼稚園本位課程 / 園之園 智能 評量表來進行主題 發展的歷程深受園 幼兒學習檔案 長 幼兒 教學 課程規劃 評估 ; 該 長課程領導方法及 建構力分析 ~ 及教師 研究幼兒園運用 e 態度的影響 以一所多元智 / 化工具建構課程及 2. 天空幼稚園運用 e 能幼稚園檔案 質性研究 幼兒學習檔案系 化工具建構課程及 評量為例 法 統, 另運用心智圖法 幼兒學習檔案系統 建構班上主題概念 3. 幼兒學習檔案是 網及活動網, 勾勒出 由園所核心課程與 多元智能課程分析 幼兒個人表現情形 表及多元智能活動 所共同建構而成的 內容設計圖, 最後以 4. 幼兒學習檔案建 教師編製的多元智 構歷程深受教師教 能觀察評量表計算 學態度 評量幼兒方 出班上孩子在八大 式及幼兒能力發展 智能的成長情形 情形的影響 47

56 表 2-2 幼兒園實施檔案評量相關研究摘要表 ( 接前表 ) 研究者 / 研究題目 研究對象 / 方法 教育模式 研究內容 研究結果 黃莉莉 (2005) 某私立幼 方案 探討在方案教學中 1. 透過表現評量之 / 稚園一班 教學 讀寫行為的發展歷 作品取樣的呈現能 以表現評量作 中班幼兒 程與進步情形 藉由 夠發現孩子在主題 品取樣探討幼 / 表現評量的作品取 課程中的成長與發 兒在方案教學 行動研究 樣的蒐集方式瞭解 展 中讀寫行為之 法 幼兒在方案教學的 2. 作品集的實施過 行動研究 主題課程帶領下呈 程繁複, 但能看出孩 現其讀寫行為 並了 子的發展與成長 解讀寫行為在主題 3. 幼兒園實施表現 課程中的逐步發 評量作品取樣蒐集 展 呈現孩子對課程 時, 須先教育訓練, 的理解進而釐清家 讓老師全面了解其 長心中的疑惑 施行方式 張玉佩 (2007) 一所私立 主題 發展適合園所之幼 1. 建檔作業系統化 / 托兒所針 課程 兒學習檔案架構, 並 並先撰寫能力發展 園所建構幼兒 對教師 建立系統化之建檔 指標取代專業敘 學習檔案之行 幼兒與家 作業流程以減少教 述, 可減少教師的工 動研究 長 師建檔之工作負荷 作量 / 2. 系統化的建檔流 行動研究 程可減少教師分析 法 個別檔案文件的負 荷 3. 幼兒學習檔案可 以具體呈現幼兒成 長 檢視教師的教學 成效, 並可做為親師 溝通的有利媒介 48

57 表 2-2 幼兒園實施檔案評量相關研究摘要表 ( 接前表 ) 研究者 / 研究題目 研究對象 / 方法 教育模式 研究內容 研究結果 曾淑青 (2009) 一所公立 主題 於主題課程活動中 1. 檔案評量於主題 / 幼稚園大 課程 進行檔案評量, 主要 課程教學中的實踐 主題課程檔案 班幼兒 目的在了解主題課 歷程為 : 確定教學問 評量歷程之探 / 程與檔案評量的實 題與需求 擬定行動 討 -- 以一所公 行動研究 施歷程, 提升幼兒的 研究策略, 過程中須 立附幼為例 法 學習興趣 修正研究 不斷省思 修正, 是 者的教學策略及了 達成教學需求的重 解家長對於教師檔 要因素 案評量的觀點 2. 檔案評量真實記 錄幼兒的學習歷 程, 有助於顯現幼兒 八大智能之優勢能 力的發展 呈現幼兒 多元化的想法, 同時 對主題課程的參與 度亦有顯著的影響 3. 檔案評量能幫助 家長對幼兒學習課 程的了解 4. 檔案評量的實施 亦可作為教師課程 編排的參考依據 49

58 50

59 第三章研究方法 首先探討本研究所採行的研究方法為協同行動研究法, 說明採行協同行動 的意義, 以及進行本研究進行協同行動研究的流程與方法 第一節協同行動研究 行動研究不僅是教師從事教育研究的方式, 也是教師解決教室問題並獲取專業成長的途徑 ( 陳惠邦,1998) 行動研究通常被稱為 協同行動研究 (collaborative action research) 或 伙伴研究 (partnership research) 或 參與性研究 (participatory research) 在協同行動研究中, 參與者是指所有涉及某一問題情境中有關利益的人 ( 陳惠邦,1998) 協同(collaborative) 就是行動研究的主要特徵, 協同指的是所有參與研究的人, 皆有共同的理解與一致的意見, 用民主方式做決定, 而且是共同採取行動, 主要在解決教育工作中所產生的實際問題, 以改善教育系統中教師的工作環境 ( 夏林清等譯,1998) 協同行動研究 也常與 合作式探討 或 合作式行動研究 混用, 其實 協同 與 合作 (co-operative) 的意義 形式與精神並不盡相同 合作 與 共作 (co-labour,labour together) 相通, 這是指參與者在某種協議之下, 個別地朝向自我定義的目標進行, 彼此之間可能並未基於民主平等精神互相提供獨特的洞察和技巧, 同時也未互相瞭解及共同行動 ( 陳惠邦,1998) 因此 合作式行動研究 充其量只是有關人員以合作方式共同探究教學實際而已, 其中教師仍是研究中的個案對象 受試者, 或協助控制變項與蒐集資料的研究助理 相形之下, 協同 乃是一種更為複雜的動力歷程, 而且也代表真正的 51

60 民主精神 行動研究的 協同 包括民主參與 彼此瞭解 共同做決定以及共同行動 ( 陳惠邦,1998) 等意義 也就是說, 協同行動研究可以說不只是形式上的對等與合作而已, 同時更強調所有實踐或研究參與者之間, 在民主 平等與自願組合的基礎上, 進行平等溝通 開放自我 交互反省思考 共同分享知識經驗以及一起參與行動的設計與執行 協同行動研究強調的是研究者與被研究者之間平等互動的協同關係, 研究者為了被研究者的需要, 與研究者一同進行研究, 而非只是依照研究者的需要, 將被研究者當作被研究的對象而已 ( 甄曉蘭,1995) 也就是說, 教師在行動研究中扮演主要角色, 可是教師的教學與研究都不是孤立的, 他可以和學術研究者 學校中的同僚 主管 教育行政機構有關人員 學生及學生父母等人協同合作, 共同達成教育目的, 實踐教育理想 而在教育實踐中, 所有參與者或相關者基於民主參與的精神都應居於對等的地位, 富有相同的責任去探究 瞭解和解決教學情境中的問題 協同行動研究應儘可能地將資料隨時回饋給所有參與研究的人, 藉以提高對不一致 不合諧事物的警覺度, 做為改善後繼研究的參考指標 因此, 協同行動研究不但可使研究效度大為提高, 同時也直接提高研究成員的專業成長 ( 林嘉玲,2000) 依據 Smulyan(1985) 的實証研究發現協同行動可獲得以下的結果 ( 陳惠邦, 2008 ): 一 教師透過相互支持愈能知覺到專業角色, 由此並增加專業投入與專業使命感 二 教師對教育研究更有信心, 更熟悉研究的語言 原理與技術, 也更願意接觸研究資訊 三 團體思考與相互溝通機會增多, 教師間形成更大的凝聚力 此外, 依據 Webb(1990) 和 Somekh (1995) 的觀點, 則認為協同行動研究可獲得如下的功能 ( 陳惠邦,2008): 52

61 一 創造力的激盪 二 社會支持 三 合作學習 四 共同為教學與研究創造有力的學校環境 五 研究品質或知識效度的提升 總之, 協同行動研究具有 協同合作 民主參與 的特色, 不僅可以幫助園所調整現行檔案評量之作法, 同時促進教師專業的對話與經驗的分享, 提昇教師專業與教學品質之優點 根據本研究之研究目的為檢視城堡幼兒園實施幼兒檔案評量的問題 教師實施幼兒檔案評量歷程中的困難與解決策略以及實施幼兒檔案評量所帶來的影響 由於研究者為幼兒園之園長, 在教學上並非直接帶領幼兒的班級教師, 同時也無法直接進行實施檔案評量之工作, 因此研究者將採取協同行動研究透過和協同教師一起協商策略, 共同實踐這項行動研究計劃, 以澄清現場問題並解決問題, 藉以尋找適合蒙特梭利教學之幼兒檔案評量實施方式, 進而提昇教師專業表現 53

62 第二節研究流程與時間 本研究採協同行動研究, 研究時程自 2009 年 1 月開始, 至民國 2010 年 3 月止, 共計 14 個月, 其中包括 研究準備階段 研究實施階段 撰寫研究報 告階段, 茲說明如下 : 一 研究準備階段 (2009 年 1 月至 2009 年 6 月 ) 本階段的研究工作主要有三方面 : 一為發現現場問題 釐清問題, 進而確立研究方向與方法 二為收集文獻資料進行文獻探討藉由探討相關文獻, 瞭解協同行動研究的理論基礎 蒙特梭利的教育精神與教育方法以及幼兒檔案評量內涵, 以做為研究之理論基礎 三為尋求協同研究教師成立研究小組, 並與研究小組教師取得研究主題 研究目的及研究計畫上的共識 二 研究實施與反省修改階段 (2009 年 7 月至 2009 年 12 月 ) 本研究在此階段的主要工作, 主要為與研究小組教師進行專業對話討論與反省思考並進行行動策略 此外, 在研究過程中遇到問題時亦尋求學者專家之協助, 與謝瑩慧教授討論並接受其指導, 藉以修正解決問題之策略 三 資料分析與論文撰寫階段 (2009 年 1 月至 2010 年 3 月 ) 此階段主要是整理研究者與研究老師互動之資料 教室觀察 訪談 研究者札記等資料, 進行分析 比較, 並做成書面資料, 逐步進行論文研究報告的撰寫工作 完成論文研究報告撰寫工作之後, 再請參與協同研究教師檢閱進行研究效度檢核進行最後的檢討與修正, 期盼論文能朝多元的思考和觀點來解釋, 以獲得更多的認同 54

63 一 研究準備階段 1. 發現現場問題 釐清問題, 確立研究方向與方法 2. 收集文獻資料進行文獻探討 3. 成立研究小組 二 研究實施階段與反省修改階段 研擬 ( 修正 ) 行動方案研究小組會議討論檔案評量實施之策略 行動實施根據研究小組討論後之決議進行幼兒檔案評量 省思與檢討根據資料進行省思, 並在研究小組會議中檢討, 此外亦尋求學者專家指導建議藉以修正策略 資料收集與整理收集幼兒檔案評量相關資料 省思札記 觀察紀錄 訪談及小組會議紀錄等 三 資料分析與論文撰寫階段 1. 分析研究資料 2. 研究報告撰寫 3. 延請研究夥伴進行研究結果效度檢核 圖 3-1 研究流程 55

64 第三節研究對象和研究場域 在有關選擇研究現場以及研究參與者上, 黃瑞琴 (2001) 整理諸多質性研究者或人種誌者, 認為質性研究者在選擇研究場所時, 應是親自進入這個研究現場, 依循著自然的機會 方便 運氣和常識, 或參酌研究者的興趣 場所的可見度 場所的可接近性 參與觀察者的角色 現場的活動 研究的意義以及研究者自身介入現場的程度等因素, 來考量 選擇研究場域與研究參與者 由於研究者的研究主題是基於研究者自身的研究動機與興趣而來, 因此, 在選取研究參與者以及研究場域方面, 研究者並非依循著 自然 的機會, 先隨意進入一個現場, 再逐漸發展出可供研究的主題 由於研究者是帶職進修的幼兒園園長, 因此選擇在研究者服務的城堡幼兒園中, 找尋較能回答研究者研究問題的班級教室作為研究者的研究現場 在眾多的班級中, 研究者要如何決定研究者的研究現場以及研究參與者呢? 經過多日的反覆思考, 研究者決定選擇在位於研究者辦公室的同樓層的班級進行研究 一方面是基於地利之便, 研究者較容易於上課時間於現場觀察 ; 另一方面是由於擔任該班的巧巧老師於城堡幼兒園服務達六年之久, 在職期間完成蒙特梭利教學研習課程且自城堡幼兒園實施幼兒檔案評量工作至今, 巧巧老師一直參與其中, 可說相當了解城堡幼兒園實施檔案評量的歷程 此外, 巧巧老師於九十七學年度擔任城堡幼兒園教學組長職務, 對於園內的教學工作亦有帶頭之作用, 本身也不斷思考如何改進園內幼兒檔案評量方式, 並曾在主管會議或非正式的談話中多次向研究者提出想要改進的想法 因此, 選擇了巧巧老師及其所任教的草原班作為研究參與者與研究的現場 為讓研究能於九十八學年度順利進行, 在確認巧巧老師將繼續留任草原班後, 研究者旋即邀請巧巧老師參與研究並獲得巧巧老師的首肯 此外, 由於城堡幼兒園之教師編制是一班配有兩 56

65 名教師, 因此, 研究者在進入研究現場之前, 事先假設一個班級進行幼兒檔案評量可能會涉及兩位同班教師的相關理念 此外, 雖然妙妙老師在幼兒檔案評量方面尚未有豐富經驗, 但因考量在同一個班級之中, 兩位老師對於班上幼兒都會有其影響力存在, 且同班之兩位老師之觀察的方式以及溝通互動情形亦是影響其實施幼兒檔案評量的重要因素之一 因此, 基於上述的考量, 研究者同時邀請妙妙老師參與研究的進行, 與研究者 巧巧老師三人組本研究之研究小組 以下說明本研究之研究小組成員其專業背景及在本研究中之角色 : 一 研究小組成員 ( 一 ) 研究小組成員之一 : 研究者本身研究者於 1999 年畢業於中部某大學英文系, 於大學期間完成幼稚園教育學程 於城堡幼兒園實習結束後留任至今已有近 10 年的現場工作經驗, 目前除園長一職外並兼任台中市幼稚教育輔導員 2006 年在職進修於教育大學幼兒教育學系碩士在職專班, 碩士班就讀期間, 修習研究方法論之相關課程, 包括 教育研究法 教育統計 質性研究法 研究設計 等, 藉此增進研究者的專業研究知識與能力並充實方法論的概念與素養 在本研究中研究者也是研究當中的協助者, 與研究小組成員對話, 協助教學與檔案評量策略的發展, 並提供研究夥伴在行動中所需要的行政支援 研究過程本身就是一種社會性的行動 而研究者的角色, 也必然影響雙方的關係與互動模式, 並進而影響研究參與者提供資料之意願與研究者詮釋及瞭解的程度 ( 丁雪茵等,1996) 由於研究者的研究現場正是研究者目前服務的學校, 對於一些現象的認知以及瞭解, 本就帶有一些主觀性的判斷 因此, 研究者將運用個人的研究省思札記將研究者在研究現場中的實際所見與感受在當中做詳細記錄, 例如研究者在蒐集影響兩位教師之實施幼兒檔案評量的相關因 57

66 素時, 儘管研究者可能會受到自身先前之相關經驗的影響, 在訪談或觀察時會有一種期盼聽到或看到研究參與者反映出與研究者的期待相符合的現象, 但在研究者處理資料的過程中, 研究者會在研究省思札記中反省 分析研究者的一些主觀想法 希冀能藉著這些對於自己本身主觀的想法以及省思, 讓讀者來評判研究者所反映出來的真實現象 ( 二 ) 研究小組成員之二 : 巧巧老師巧巧老師, 某國立師範學院幼教系畢業, 於九十一學年度於城堡幼兒園完成實習後, 隔年受聘正式於園所服務, 並於九十七學年度除持續擔任導師外並升任為教學組長, 服務年資約為六年 在職期間, 巧巧老師對工作的熱情與付出, 相當受到家長與同事們的肯定 在本研究中, 巧巧老師為班級教學的主要帶領者及教學相關資料主要的提供者 同時, 在研究歷程中與研究者分享實施幼兒檔案評量的做法與感受 在幼兒檔案評量的內容方面, 巧巧老師主要負責蒙特梭利教學紀錄 教師總評的撰寫以及幼兒學習資料的收集 ; 此外, 主要擔任與家長溝通的工作 ( 三 ) 研究小組成員之三 : 妙妙老師妙妙老師, 某教育大學幼兒教育學系畢業, 於城堡幼兒園結束實習後, 九十七學年度通過教師資格檢定成為合格幼教師後正式於城堡幼兒園任教 妙妙老師於九十八年四月起開始進修由蒙特梭利啟蒙基金會所設蒙特梭利三至六歲研習課程, 於草原班擔任副導師, 為巧巧老師在蒙特梭利教學上的協同教師 在本研究中, 妙妙老師與巧巧老師共同進行班級經營以及幼兒檔案評量工作, 提供不同角度之想法與建議 在幼兒檔案評量方面, 除協助巧巧老師觀察幼兒學習情形外, 亦擔任幼兒學習資料整理以及檔案內容的排版呈現工作 此外, 由於與巧巧老師身處於同一研究現場, 可交叉檢驗研究資料, 提昇研究資料的信度與效度 58

67 二 研究場域本研究以城堡幼兒園作為主要的研究場域 同時為深入了解幼兒檔案評量的實施歷程, 研究者從城堡幼兒園中選擇一班級及其教師作為本研究主要的研究伙伴 以下將分別就城堡幼兒園以及草原班, 說明其設立情形 師生人數 生活作息 ( 一 ) 幼兒園概況本研究的研究場域為城堡幼兒園 城堡幼兒園創立於民國七十四年, 全園班級數共有六班, 近百位學生, 十餘位教職員工, 校園內美化綠化得十分優雅, 到處綠意盎然 在硬體設備方面, 校內有寬敞的遊戲場 沙池 草坪任幼兒遊戲其中 在師資方面, 班級教師均為合格幼教師 在幼兒教育課程內容方面主要秉持蒙特梭利教育精神實施蒙特梭利教學 此外, 在文化教育傳承以及品格教育方面不遺餘力, 在平日生活中引導孩子關懷別人 感恩及惜福的觀念, 並實際以教學活動讓孩子親身體驗幫助他人的快樂 在家長方面, 有熱心教育的家長會組織, 由於城堡幼兒園是一所都會型學校, 社區屬文教商業區, 雙薪家庭居多, 家長社經地位在台中市屬中上階級, 對於教育極為關心, 參與合作性高 ( 二 ) 草原班草原班是城堡幼兒園五班中的一班, 教室的學習區依照蒙特梭利教育內容共分為五大區, 分別為 : 日常生活教育區 感官教育區 數學教育區 語文與文化區, 教室動線規劃如圖 3-2 研究期間草原班共有十七位幼兒, 十位男生, 七位女生, 年齡層為三到六歲, 分別為大班組五名 中班組七名, 小班組五名 59

68 圖 3-2: 草原班教室空間規劃平面圖 表 3-1 草原班教室空間規劃圖例 編號 圖像 名稱 編號 圖像 名稱 編號 圖像 名稱 1 打掃用具 9 柱子 17 教師桌 2 置物櫃 10 窗戶 18 白板 3 水壺架 11 開放式 19 教師椅 教具櫃 4 書包櫃 12 桌子 20 圖書櫃 5 教具櫃 13 椅子 21 團討區 6 開放方向 14 茶桶 22 地毯架 7 棉被櫃 15 點心桌 23 檔案櫃 8 衣架 16 印章桌 24 三層拉櫃 60

69 ( 三 ) 作息時間 城堡幼兒園一日的作息從上午七時三十分至下午五時, 作息時間及主要活 動內容如表 3-2 表 3-2 城堡幼兒園作息表 時間 一 二 三 四 五 7:30~9:00 入園 / 晨光閱讀 / 庭院工作 / 戶外活動 / 早餐時間 9:00~10:50 蒙特梭利教學 10:50~11:30 幼兒律動 / 庭院工作 / 戶外活動 11:30~14:00 美味營養午餐 / 甜蜜的夢鄉 14:20~16:00 美術課程兒歌韻文兒童劇場大肌肉文化課程體能活動親師協同教學音樂課程文化課程 / 班級時間 16:00~16:30 點心時間 / 甜蜜叮嚀 16:30~17:00 溫 馨 接 送 情 每天固定的蒙特梭利教具操作時間為二個小時至二小時三十分鐘, 另外每單週三下午二時三十分至下午四時為大肌肉體能活動時間, 同一時段於週五為兒童劇場 親師協同教學 班級活動時間 每周一 二 四, 全園所會依幼兒年齡進行分齡教學, 五足歲二組, 四足歲以及三足歲各一組, 共為四組進行分齡教學, 課程內容為音樂 美術 兒歌韻文及文化課程等 61

70 第四節資料蒐集 研究進行期間從 2009 年七月開始至 2009 年十二月止, 依據研究目的及追求資料之可信度, 研究者採用多元的資料蒐集方式, 運用觀察 訪談 研究小組討論會內容的錄音 省思札記及文件資料蒐集等管道來獲取現場資料, 期望經由不同型態之資料來提高本研究之可信度 一 觀察此項資料蒐集旨在了解教師在班級中進行蒙特梭利教學以及師生互動的情形, 進而了解實施幼兒檔案評量在教師教學方面所帶來的影響 由於職務之便與工作需要, 研究者每日需巡視園區以及班級教師實施教學之情形, 因此, 研究者得以立即掌握研究協同教師在教學上的改變以及班級幼兒學習氣氛的情形 在觀察紀錄方面, 研究者會將在現場所觀察到的重點記錄於省思札記中, 並在最短的時間內與協同教師討論之, 以確切了解教師想法 二 訪談訪談分為正式訪談及非正式訪談兩種, 進行方式說明如下 : ( 一 ) 正式訪談 : 為了瞭解巧巧老師與妙妙老師在實施幼兒檔案評量中所遇到的困難 感想 針對問題所做的反省 討論與改進之道以及在此過程中的成長, 在本研究期間研究者與巧巧老師及妙妙老師進行正式訪談各二次 研究者事先擬定訪談大綱, 於特定時間及特定地點進行訪談錄音 ( 二 ) 非正式訪談 : 沒有訪談大綱, 沒有特定時間 地點, 不進行錄音, 只做事後筆記 在研究現場中, 時常由於一些重要訊息必須當下立即詢問老師, 所以, 研究者通常會利用在現場中以不干擾到現場教學的時間, 如點心時間或 62

71 一些活動轉換時間與兩位老師作一非正式的訪談 有時研究協同教師亦會主動地與研究者分享現場中的點滴以及教學上的想法, 當下研究者亦會提出問題, 進一步澄清參與者的想法或是研究者的疑惑 研究者會在與研究夥伴談話結束之後將這些資料, 儘快地整理 記錄下來 此外, 為了解家長對於教師實施檔案評量的看法與回饋, 研究者亦針對研究幼兒之家長進行訪談 三 研究小組討論會內容的錄音 研究期間, 於期初及期中二次檔案評量實施的過程中進行共四次的研究小組會議, 皆以錄音筆紀錄下所有討論 對話的內容 蒐集此項資料的目的是想了解每位成員對檔案評量實施之信念 想法 ; 同時紀錄檔案評量修改之歷程, 以了解檔案評量實施時所面臨的各項問題 困難及其解決策略 此外, 也可藉由紀錄資料中每位成員發話頻率與發話權掌控的情形, 來檢視我們三位協同成員間是否有達到民主 平等 開放對談的協同關係 四 省思札記在與老師訪談後, 研究者針對幼兒檔案評量實施的過程與結果進行檢討, 並寫在省思札記裏 省思札記的內容包括 : 有關評量進行所遇到的困難 解決困難的策略 訪談後的省思 研究進行與修改的情形等等 因此, 省思札記是記錄研究者在現場中的心得以及在研究過程中的一些反思 提醒與心路歷程, 對研究者在資料的詮釋與分析上, 會有所助益 因此, 在研究現場中, 研究者會隨時將當下產生的想法以及與參與者互動的言談心得記錄於省思札記中 63

72 五 文件資料 ( 一 ) 幼兒檔案評量內容草原班每位幼兒都有一個檔案夾, 檔案中所收集的包括幼兒所製作的各種平面作品 ( 例如 : 蒙特梭利紙上作業 圖畫 觀察記錄表等 ) 立體作品的照片 ( 例如 : 黏土製作 積木等 ) 以及老師對幼兒的觀察記錄等, 本研究的收集焦點為九十八學年度第一學期期初以及期中兩次之幼兒檔案評量內容 ( 二 ) 其他文件 : 主要為城堡幼兒園以往使用的相關紀錄表單, 另外還包含教學學期課程內容 會議紀錄 教室日誌 城堡幼兒園基本資料等 64

73 第五節資料分析與信效度 一 資料的分析在質性研究的過程中, 資料的蒐集與分析是同時持續不斷的並進的, 換言之, 蒐集資料不是機械式的記錄資料, 而是必須同時分析與解釋資料, 並且以 三角檢定法 ( triangulation) 立即知道這些資料是否相互矛盾, 是否需要進一步蒐集更多的資料 ( 黃瑞琴,2001) 因此, 在研究者的研究過中, 研究者將是一邊收集資料, 一邊作資料處理與分析 在現場所做的觀察與訪談錄音, 研究者在離開現場後即作完整的記錄與編碼, 以掌握在現場生動現象並避免因時間的延宕有所遺忘 研究者根據資料的收集方式, 將蒐集的資料作統一的編號 以表 3-3 說明本研究資料之編碼方式 : 表 3-3 資料代碼一覽表 資料來源 編碼方式 例證 訪談 訪 - 受訪者 - 日期 訪巧 研究小組討論會議內容 小組 - 發言人 - 日期 小組妙 省思札記 省思札記 - 日期 省思札記 教師教學日誌 教學日誌 - 日期 教學日誌 教學會議內容 教學會議 - 發言人 - 日期 教學會議巧 研究者反覆閱讀現場觀察記錄 實地訪談的轉譯資料以及個人的研究手札中的原始文字資料, 再於這些原始資料旁, 寫上研究者的初步分析 其次, 當資料逐漸累積之後, 研究者又再次地閱讀這些已作初步分析的資料, 並一一將之編上各種不同概念的類別 此外, 為力守研究倫理中的保密原則, 論文呈現時所有的人名都以化名呈現 65

74 二 研究之信效度本研究採用三角檢定做為確立研究之效度的檢驗方法 三角檢定是指在研究過程中檢核所蒐集的資料以及對資料的檢視, 它結合了多方面的探究方法來研究同一種現象 ( 黃瑞琴,1991) 為達方法與資料間的三角檢定, 在研究方法方面, 研究者採用參與觀察 訪談 文件資料等不同的資料收集方式, 來檢核研究發現的一致性 在研究資料方面, 採用研究小組討論會議紀錄 研究者省思札記 協同研究教師的教學日誌, 以及幼兒的檔案評量內容等多重的資料來源, 作為資料分析的依據 在檔案評量實施方面, 不斷運用文獻探討以對照本研究的發現, 並加以用來詮釋資料的內涵, 以覺察資料所呈現的意義 在人員間三角檢定的部分, 研究者與巧巧老師 妙妙老師三人為協同研究夥伴, 身處同一研究場景中, 也都見證研究現場中所發生的每一件事情 因此, 可透過閱讀彼此的研究資料 ( 包括教師教學資料與教學日誌 教學觀察記錄 情境參與觀察紀錄 省思札記 教學檢討與省思等 ), 達到研究參與者間的三角檢定 此外, 研究者的論文指導教授亦為本研究小組之支持夥伴, 藉由閱讀 檢視本研究的資料內容, 提供想法與建議, 並幫助研究者澄清觀念, 也是另一種研究者間三角檢定的形式 66

75 第六節研究倫理 本研究為維護研究倫理, 將採用以下之作法 ( 陳向明,2002; 黃瑞琴,2001; 潘淑滿,2003): 一 徵得研究參與者同意研究參與者有權利道自己正在參與研究, 因此, 研究者在研究進行之前, 徵詢研究參與者的意願, 並徵得其同意後始進行研究 此外, 在觀察時, 研究者盡可能不干擾參與研究者, 避免增加研究參與者的不自在感 ; 在進行訪談時, 研究者也會徵求研究參與者之同意後, 始進行錄音工作 二 保密原則 在論文撰寫的過程中, 為避免不必要之困擾, 研究者會將所蒐集到之資料 一概保密, 亦將幼兒正面之相貌做特殊處理 三 客觀原則 論文 對於研究現場所蒐集到的資料, 研究者以客觀及詳實的描述, 撰寫本研究 四 互惠原則研究者進入研究現場研究之際, 受惠於研究參與者所提供之訊息與資料甚多, 研究者著實感謝他們付出的時間及精力, 因此, 當研究夥伴在行政工作方面或教學資料收集需要協助時, 研究者會義不容辭地給予協助 67

76 68

77 第四章研究分析與討論 行動研究的旨意是在行動中尋找問題 發現問題, 同時在行動中解決問題 本研究的動機一方面基於目前教師急欲改善的問題 ; 另一方面, 研究者體認園長本身之工作不能排除於學校幼兒檔案評量及教學之外, 鞭策自己重視教學領導, 因此, 帶領教師參與 幼兒檔案評量 主題之研究乃成為當務之急 本研究的研究時間為 2009 年七月到 2009 年十二月, 共計六個月 研究實施初期, 著重在了解教師對幼兒檔案評量實際想法, 研究者介入的程度較深, 協同研究者對研究者的依賴亦較多 之後, 藉由與協同研究者訪談中, 了解其實施幼兒檔案評量過程中的困難, 透過檢討與建議, 調整幼兒園之教學內容與行政運作, 進而對幼兒園所實施之幼兒檔案評量, 做比較統一的規劃 實施 檢討與修改 茲將就城堡幼兒園實施幼兒檔案評量的問題與檢討 修改幼兒檔案評量歷程的困難與解決策略以及教師在實施幼兒檔案評量過程中的轉變分析和討論分述之 第一節城堡幼兒園實施幼兒檔案評量的問題與檢討 在實施幼兒檔案評量的修改工作前, 研究者透過與研究協同教師的訪談與 討論, 了解教師對於幼兒檔案評量的個人看法與實施幼兒檔案評量的實際困 難, 以進行行動策略擬定與執行 一 在教師方面 幼兒檔案評量的靈魂人物除了幼兒本身外, 最重要的即是實施幼兒檔案評 69

78 量的班級教師了 研究者認為, 在檢討幼兒檔案評量實施情形之前, 應先了解教師對於幼兒檔案評量方面的看法, 以及得知其對於協同行動研究的意願 因此研究者分別與二位教師進行了一次半結構性訪談, 研究者根據與二位協同教師的訪談與研究者的歸納與整理, 歸結其對於實施幼兒檔案評量的看法, 以及參與協同研究的意願, 如表 4-1, 其中主要有以下五個面向 : 實施幼兒檔案評量的經驗 對實施幼兒檔案評量的目的與看法 實施幼兒檔案評量教師應具備的能力或素養 對設備和學校在幼兒檔案評量支持程度的看法, 以及協同研究發展幼兒檔案評量的看法 以下就針對這幾個面向做更進一步的說明 : ( 一 ) 實施幼兒檔案評量的經驗草原班巧巧老師於城堡幼兒園實施檔案評量第一年時進入園所實習 在擔任實習老師期間對於檔案評量工作沒有感到甚麼壓力, 按著班級老師的要求盡力的協助整理幼兒資料的工作, 其中最常做的就是照片的整理工作 當實習老師的時候 我最常負責的工作是整理照片, 老師去洗出來後我負責分一分, 去辦公室印一印 那時候老師如文字打好了, 我就負責貼照片, 貼完照片就把資料放進檔案裡面 ( 訪巧 ) 2003 年八月開始, 巧巧老師正式成為城堡幼兒園正式教師, 開始自行著 手進行檔案評量工作, 起初對於如何進行幼兒檔案評量感到困惑, 但藉著 詢問同事以及接納園長建議, 順利開始實施幼兒檔案評量工作... 剛開始真的不知道要怎麼寫, 就去問其他老師 最頭痛的就是寫總評, 要寫什麼?... 我記得那時候園長有告訴我不用急著分析孩子的成長, 先向家長說明我對孩子的認識還有和他們平日的相處, 和孩子相處一段時間, 我自然就知道要寫什麼 後來就可以越寫越多了 ( 訪巧 ) 70

79 此外, 在實習期間, 巧巧老師修畢蒙特梭利教育的研習課程, 對於教 具本身的目的有更進一步的了解, 也較能抓住撰寫評量內容的重點 後來上完蒙氏的研習課了, 所以比較知道下一步要帶什麼教具, 寫的重點大概在哪裡 ( 訪巧 ) 妙妙老師於 2007 年七月份進入城堡幼兒園海洋班實習, 接觸幼兒檔案評量工作約為一年 當時由於海洋班的鯨魚老師雖然有近 4 年的幼教經驗, 但也是初次實施幼兒檔案評量的工作 在對於幼兒檔案評量的實施方式不熟悉的情況下, 也讓配合實施檔案評量的妙妙老師感到無所適從 實習跟的老師雖然有四年的幼教經驗, 但是他之前沒有做過幼兒檔案評量, 所以他其實也不清楚要怎麼做, 我們就看別班老師怎麼做 ( 訪妙 ) 此外, 妙妙老師對於其他實習教師能與有幼兒檔案評量實施經驗的教師學習感到相當羨慕, 因為從實習老師們彼此的互相交流與分享, 妙妙老師發現有經驗的老師在實施幼兒檔案評量方面是有計畫性的, 且會指導實習教師協助的要點及方法, 而自己卻和實習輔導老師都仍在摸索階段 實習的時候, 看到其他同學因為跟著學校裡有經驗的老師, 因為有經驗, 所以之前就計畫好了, 老師會告訴我同學 ( 實習老師 ) 他們可以協助的地方, 也會教他們方法 因為我們都還沒有學過整套的蒙特梭利教學, 也沒有辦法直接教小孩教具操作, 雖然想幫老師做幼兒的觀察紀錄, 但又不知道記錄了以後, 老師會不會用 需不需要用? ( 訪妙 ) 71

80 ( 二 ) 對實施幼兒檔案評量的目的與看法對於實施幼兒檔案評量的目的方面, 巧巧與妙妙兩位教師皆認為幼兒檔案評量可以記錄幼兒的學習表現以及向家長展現幼兒的學習表現 此外, 由於巧巧老師平日在班上擔任主要家長溝通的角色, 因此較容易的獲知家長對於幼兒檔案評量的想法, 因此巧巧老師特別著重於檔案評量能向家長展現的目的 對小孩來說當然很好, 為他留一個紀錄 家長也很喜歡看到檔案, 可以看到小孩在學校裡做什麼學了什麼... 看了檔案後, 家長會告訴我說原來學校有教這個 有教那個, 就覺得老師很用心 ( 訪巧 ) 家長好像很喜歡, 每次發回去的時候還沒回家就在學校裡翻起來看 ( 訪妙 ) 妙妙老師則因為正在修習蒙特梭利教學研習課程, 對於幼兒在蒙特梭利教 具教學上的脈絡還不甚清楚, 因此, 妙妙老師認為從幼兒檔案評量的內容中可 了解教師帶領幼兒教具操作的方式與目的 因為孩子在蒙特梭利教具操作上的進度主要是導師在安排的, 有時是不會按照原本學校統一的進度跑, 整理完檔案 看到檔案的內容會知道教具是怎麼帶的, 或是教具的目的 ( 訪妙 ) ( 三 ) 實施幼兒檔案評量, 教師應具備的能力或素養巧巧和妙妙兩位老師皆提到電腦文書處理能力是教師在實施幼兒檔案評量中相當重要的能力 兩人皆認為良好的電腦文書處理能力能夠節省照片以及文字資料的整理時間 72

81 喔! 電腦能力真的是很重要!... 現在應該沒有人會希望用手寫吧! 觀察記錄用電腦打比較快阿! 而且在分文字資料的時候比較快, 整理照片在電腦檔案夾中移來移去就好了 ( 訪巧 ) 一定要會電腦囉! 熟悉電腦操作真的會比較快, 尤其要 word 真的要很熟, 排版的時候也會比較快 要找孩子的資料也比較快!( 訪妙 ) 除了上述的電腦文書處理能力是巧巧與妙妙老師對教師在實施幼兒檔案評量應具備的能力或素養的共同看法外, 巧巧老師認為教師應了解幼兒發展 熟習蒙特梭利教學以及觀察與記錄的技巧才能抓住重點評量幼兒的學習情形 ; 妙妙老師則認為若有好的語文能力在撰寫評量內容方面將事半功倍 因為我們是教蒙氏的, 所以一定要熟悉教具目的, 才能寫好觀察記錄 有些教具大班 中班 小班都可以操作, 但在能力表現的要求不同, 如果不瞭解幼兒發展, 就會比較寫不到重點 ( 訪巧 ) 語文能力要很好吧! 覺得說比寫得快! 有時候真的會不知道要怎麼用文字寫出來, 用說得比較簡單一點, 知道要寫什麼但是不知道怎麼寫 很羨慕那種語文能力很好的人, 很快地可以用適合的文字表達自己的意思 ( 訪妙 ) ( 四 ) 對設備和學校支持在幼兒檔案評量的看法 學校硬體設備不足對於實施幼兒檔案所造成的不便是巧巧和妙妙兩位教師共 同的看法 電腦啦! 電腦真的不夠用 當然如果每班能配一台是最好啦! 也因為大家都不想等, 希望能更方便, 就都去買了筆電和自 73

82 己的相機?... 工欲善其事必先利其器啊! ( 訪巧 ) 學校的電腦不夠大家用, 能夠真正到辦公室弄的時間也只有中午午休, 常常要等要輪流 喔! 還有列表機, 所以建議學校可以添購電腦設備和列表機 ( 訪妙 ) 此外, 巧巧老師認為由於實施幼兒檔案評量的方式大多為自我摸索, 在檔案評量的理論方面也不甚熟悉, 也沒有機會觀摩其他園所教師所實施的檔案評量內容, 雖然學校有安排各項在職進修研習課程, 但近幾年以幼兒檔案評量為進修主題僅有一場, 沒有專家學者的肯定以及與他校教師彼此的相互觀摩, 對於自己所實施的方式與內容會感到懷疑且沒有信心... 因為其實剛開始寫的時候會怕怕的, 不知道自己寫得對不對? 在來 ( 城堡 ) 之前也沒看過別的老師怎麼做, 或是在職進修安排教授來教我們, 好像只安排過一次而已的樣子? ( 訪巧 ) 此外, 目前檔案的整理與評量內容的排版與撰打仍需要花費大量的時間, 雖然巧巧老師除了盡可能地運用中午午休的時間, 但目前仍需要運用下班後的私人時間來進行幼兒檔案資料的整理與內容撰打, 對於個人的身心方面的休息造成了不小的影響 還有時間的問題, 其實, 我們檔案都是帶回家整理的, 通常要完成的前一個禮拜都要熬夜, 壓力很大, 有時候會想如果以後有家庭, 還可以這麼做嗎? 有時真的感覺現在的體力和剛進來時的體力有差了 ( 訪巧 ) 74

83 相較於反映學校硬體設備不足與檔案評量相關研習課程過少, 巧巧老師對 於園長在過程中給予在檔案評量方面的建議與鼓勵持正面的態度 園長也算是學校的支持吧!... 剛開始的時候還好園長願意給我建議, 度過剛開始的幾個月就比較會寫了 ( 訪巧 ) ( 五 ) 以協同研究發展幼兒檔案評量的看法 人競爭 巧巧老師認為現在幼兒園彼此間的競爭大, 如果沒有其他的特色就無法與 現在幼教競爭這麼激烈, 不給家長看到些什麼, 好像是不行的 我們學校沒有聯絡簿, 如果再沒有做檔案評量, 我想家長應該會覺得很奇怪吧! ( 訪巧 ) 巧巧老師認為城堡幼兒園家長肯定教師在幼兒檔案評量的表現, 因此若能 藉由協同研究發展出適合城堡幼兒園的幼兒檔案評量內容, 應該會形成園所 教師 家長與幼兒四贏的局面 反正有沒有參與研究, 檔案還是要做的 希望自己能有貢獻, 我想這也是一個很好的機會, 讓檔案能做得好, 希望研究之後可以讓老師做起來能不要很有負擔的感覺, 所有關於小孩的記錄真實又有價值 家長滿意的檔案, 然後變成學校的特色 我自己是很期待啦! ( 訪巧 ) 妙妙老師願意加入協同研究的行列, 也很期待研究的成果對於幼兒園裡的教師 們有幫助, 也希望透過參與協同研究的過程讓自己在專業表現上有大幅度的成 長, 只是會因擔心自己的經驗不足給的協助不多而感到有些許壓力 75

84 自己經驗還不夠, 不知道可不可以幫忙什麼 我想應該可以學到很多東西, 也希望加入研究的行列可以幫助大家更好 ( 訪妙 ) 綜上所述, 以有效率的方式完成檔案評量工作是巧巧與妙妙老師對於參與研究的期待, 同時也希望學校能在軟硬體方面給予更多的支持 透過訪談得知教師依其本身的經驗對於實施幼兒檔案評量的目的大多專注於家長的回饋, 對於幼兒檔案評量可對於了解幼兒的學習成就與困難 可做為未來教學的參考等優點仍較無特別感受 表 4-1 研究前協同教師對於幼兒檔案評量的想法 主要面向巧巧老師妙妙老師 實施幼兒檔案評量的經驗對實施幼兒檔案評量的目的與看法實施幼兒檔案評量, 教師應具備的能力或素養對設備和學校在幼兒檔案評量支持程度的看法以協同研究發展幼兒檔案評量的看法 六年經驗 1. 記錄教學內容 2. 向家長展現幼兒的學習表現 1. 電腦文書處理能力 2. 了解幼兒發展 3. 熟習蒙特梭利教學 4. 觀察與記錄的技巧 1. 硬體設備不足 2. 相關進修課程較少 3. 檔案的整理與評量繕打大多仍需要使用到下班的個人時間 4. 園長會給予在檔案評量方面的建議與鼓勵 肯定且支持 未滿一年 1. 向家長展現幼兒的學習表現 2. 可學習指導幼兒操作教具的方式 1. 電腦文書及影像處理能力 2. 教師本身的語文能力 硬體設備不足 肯定且支持, 但有些壓力 76

85 二 幼兒檔案評量方面為了擬訂行動策略, 研究者與協同教師組成研究小組, 藉由研究小組會議探討研究前幼兒檔案評量在實施上的問題, 整理如表 4-2 研究者根據 2009 年七月所舉行的二次研究小組會議之討論內容歸納出幼兒檔案評量在實施上反映出的問題有以下四個方面 : 幼兒檔案評量內容 教學課程安排 教師本身與學校行政支援等, 分別說明如下 : 表 4-2 研究前幼兒檔案評量在實施上的問題 主要問題幼兒檔案評量內容教學課程安排教師本身學校行政支援 說明 1. 多以分項呈現, 較難概觀幼兒發展進步情形 2. 沒有計畫性的收集, 增加教師的工作負擔, 亦無法有效的篩選幼兒作品 3. 檔案發回的間隔太短, 造成教師有教學呈現的壓力 1. 活動舉辦場次頗多, 壓縮蒙特梭利教學時間 2. 現行作息表安排限制教師教學時間彈性度 1. 觀察記錄的技巧不足 2. 對於教具目的的熟悉度不足 1. 軟硬體支援不足 2. 行政人員不足, 教師需分擔行政相關事務, 在園無時間處理幼兒檔案評量事宜 ( 一 ) 幼兒檔案評量內容方面 城堡幼兒園在 2002 年開始實施幼兒檔案評量, 在此之前, 城堡幼兒園對於 幼兒的生活與學習紀錄, 整理如表 4-3, 茲說明如下 : 77

86 表 4-3 未實施幼兒檔案評量前幼兒學習相關記錄表 內容 頻率 用途 課程活動本 一週 當月份的教學進度內容, 並有八格空白的 親師聯絡欄 供教師與家長在當月份以文字交流 蒙特梭利教具操作檢核表登記孩子操作的項目及成果 六至八週紀錄本 收集幼兒在期初 期中以及期末當中在園 幼兒照片本 六至八週 生活與學習的照片, 教師會在照片旁的空白處以文字說明照片中幼兒所處之環境與幼兒表現, 並附註拍照之年份及月份 紙上作業收集本 期末 教師會將幼兒在蒙特梭利教學時間所完成之紙上作業 摺紙作品等貼於收集本中 1. 課程活動本, 每週發回一次, 內容為每月蒙特梭利及其他教學內容, 並 有八至十格空白的 親師聯絡欄 供教師與家長在當月份以文字交流, 如圖 4-1 圖 4-1 課程活動本中的親師聯絡欄 78

87 2. 蒙特梭利操作紀錄本,, 如圖 4-2, 約六至八週發回一次, 以檢核表登記孩子操作的項目及成果, 檢核項目有 新示範 仍需發展 熟練 延伸創作 四項, 教師在每個月在項目的空格中填入年份及月份, 後有 備註 欄位, 教師可將需要加以說明部分填寫於其中 3. 幼兒照片本, 約六至八週發回一次, 收集幼兒在期初 期中以及期末當中在園生活與學習的照片, 教師會在照片旁的空白處以文字說明照片中幼兒所處之環境與幼兒表現, 並附註拍照之年份及月份 4. 紙上作業收集本, 教師會將幼兒在蒙特梭利教學時間所完成之紙上作業 摺紙作品等貼於收集本中, 於期末發回 由於教師採用有作品就收集的方式, 因此作品少有說明或註解 圖 4-2 蒙特梭利教具操作記錄本示例 79

88 以往幼兒的各項學習紀錄因發回給家長的時間不同, 在時間上雖然分散教師的工作量, 卻無法概觀性的說明幼兒的實際發展情形 對於幼兒而言, 除了難以清楚顯示個人學習歷程與進步 ; 對於教師而言, 片斷的紀錄較難發現幼兒各項發展的歷程 ; 此外, 由於城堡幼兒園並無每日聯絡簿之親師交流措施, 對於家長而言, 於學期當中分散發回的各項紀錄滿足了其對於了解幼兒學習成果的期待 研究者懷著一個對於追求教育專業的熱情, 向當時的艾園長提出改良園所對於幼兒學習評量上的方式 令研究者感到相當欣慰的是, 艾園長相當支持研究者所提出的建議 於是, 在 2001 年九月份開始, 城堡幼兒園開始了幼兒學習評量新局面 我們開始為每位幼兒準備一本檔案夾, 結合記錄幼兒學習與作品的原有項目, 並在同一時間發回, 此外, 為順利讓教師接受這樣的改變, 當學年度仍維持之前各項記錄的寫法, 不進行統整以及總評之工作 2002 年八月起, 研究者接任園長職務, 除行政工作之外, 亦肩負起督導教學的責任 為追求讓孩子的作品及成長歷程能更加真實呈現的目標, 研究者督促教師們以漸進的方式逐月增加照片的文字描述, 當時的方式是讓教師逐步地豐富檔案內容, 同時也讓家長能藉由老師豐富生動的文字, 感受體會幼兒在園內實際生活與學習的情形 然而, 實施幼兒檔案評量幾年下來, 除了在排版呈現方式 觀察記錄以及以及幼兒作品 照片的說明文字, 略有改變或增加外, 似乎沒有很大的進展 對照之前尚未實施檔案的幼兒學習相關紀錄以及修改前的幼兒檔案評量, 可以發現兩者的不同僅在於發回的時間以及內容的呈現方式而已, 見表 4-4, 現在的檔案評量內容, 其實似乎只把之前分散的記錄, 集中在一起而已, 若要讓學校的檔案評量能概觀孩子學習發展的情形, 好像還有一大段的距離 ( 省思日誌 ) 80

89 表 4-4 幼兒學習相關紀錄與行動前幼兒檔案評量內容之對照表 未實施檔案評量的幼兒學習相關紀錄 行動前的幼兒檔案評量內容 課程活動本 教學內容 / 總評 / 家長回饋 蒙特梭利操作紀錄本 蒙特梭利教學觀察記錄 幼兒照片本 各項教學活動照片 紙上作業收集本 幼兒作品 此外, 由於幼兒檔案評量收集內容及項目沒有計畫性的收集與整理, 收集 的內容除了顯得比較偏重某一個學習領域之外, 每次放入的作品或照片內容的 重複性高 有作品就收集, 有作品就放進去, 有的時候相同的作品太多, 有的時候到了要給家長的時候才發現沒有什麼作品 ( 小組巧 ) 訂每月的第五日為城堡幼兒園發回幼兒檔案評量給家長的時間 由於一個月的上課天數約為 22 天, 班上的幼兒又將近 20 人左右, 老師在課堂上要顧及每位幼兒的學習並觀察與記錄其操作情形, 實在有其難度 加上老師若要準時發檔案評量給家長, 就必須於月底前將檔案的內容整理妥當, 這樣的檔案呈現頻率, 的確給了老師非常大的壓力 一個班級裡面將近有 20 個孩子, 那一個孩子在一天當中可能做很多不一樣的事情, 又要詳盡地做記錄的部分, 但是其他的孩子你還是要想記錄他一些個別的行為的部分, 要顧到所有的小孩很難啦!... ( 小組巧 ) 81

90 一個月一次算算看, 一個月不辦任何活動或是放假, 只有約 22 天的上課天, 在 22 天中要看到孩子的顯著成長我覺得有很大的困難! 而且如果扣掉去頭去尾的天數, 實際上你收集 整理還有分析孩子觀察紀錄和作品, 沒有幾天了!( 小組巧 ) ( 二 ) 教學課程安排方面由於在與協同教師的訪談中, 教師不只一次的提到時間的問題與限制, 因此, 在討論未來幼兒檔案評量的內容安排之前, 研究者與研究協同教師檢視了原有的作息表 我們發現由於班級幼兒進班時間不一定, 以及每日早晨十點五十分為全校統一的戶外活動時間, 班級教師需讓幼兒收拾教具, 準時於集合時間到廣場集合再進行戶外活動 這樣的安排, 讓老師在教學時間的運用上幾乎沒有彈性外, 蒙特梭利教具操作時間也只有不到九十分鐘的完整時間 以現有的作息表來看, 園所符合文獻中所提蒙特梭利教具操作時間需達一小時三十分鐘至三個小時的規定, 但實際上扣掉團討及收拾的時間, 有時的確是無法達到標準 自由操作教具的時間不足, 幼兒少了探索 嘗試以及延伸操作的機會, 除了讓教師無法明確的獲得幼兒明顯發展及興趣傾向, 有時也會因此打斷幼兒專注的學習, 相對地幼兒檔案評量的內容也無法充實 因為有時候小孩操作的很投入, 可是集合的時間快到了, 會很掙扎要不要叫他們收拾了 有時候當他們很認真操作, 叫他們收拾, 小孩會露出那種不想停下來收拾的表情 沒有時間好好操作, 也看不到什麼特別的可以記下來, 到了要交檔案的時候, 就沒有甚麼特別的可以寫 ( 小組巧 ) 此外, 園所在學期中安排了許多教學活動, 活動的相關準備工作由園所所 有教師共同分擔與負責 時間與體力的耗損以及事務的繁瑣讓老師無法真正將 82

91 幼兒檔案評量的結果整理 分析, 更不用說進一步地以評量來檢視所提供的課 程內容與實施方式幫助幼兒成長學習的成效 我覺得有時我們很忙地做評量, 只是想趕快做完, 會有一種有做就好了的想法, 因為還有很多的事情要忙, 像是舉辦活動之類的 總覺得做完評量休息幾天好像又要開始整理評量 ( 小組巧 ) ( 三 ) 教師本身方面教室中的教學工作雖以導師為主, 但有了副導師的協助才能達到事半功倍之效 由於妙妙老師尚未將蒙特梭利教學研習課程修習完畢, 對於教具的目的以及教學的脈絡目前尚無法融會貫通, 因此在幼兒觀察記錄的工作方面, 以採樣記錄法記錄關於幼兒在蒙特梭利教具操作時間所有的行為和語言 因為我自己覺得對蒙氏教具不是很清楚, 所以我是用像流水帳的觀察紀錄, 把小孩的動作和語言都記下來, 因為要一直記, 所以一天沒有辦法記很多人 ( 小組妙 ) 這樣的記錄方式, 教師需要相當專注且僅能記錄到班上少數幼兒, 難以顧 及到班上所有的幼兒是否都受到妥善的引導與指導 ; 此外, 在課後將龐大的紀 錄內容繕打於電腦中也花費了教師不少的時間 我回家才打在電腦裡的, 在學校沒空做啦, 因為文字的部分我會整理過, 一定是會花時間的 ( 小組妙 ) 83

92 ( 四 ) 學校行政支援方面從訪談巧巧 妙妙兩位教師以及研究小組會議的討論, 教師皆反映園所電腦設備以及列印設備不夠充裕, 整理及分析資料已經花費教師過多時間, 相關工具設備的不足使得教師更無法有效率的進行幼兒檔案評量的相關工作 此外, 幼兒園教師工作時間長, 需要隨班照顧幼兒, 亦需做好教學 活動準備以及家長溝通, 在園時間能靜下心來處理幼兒檔案評量工作之時間所剩無幾 由於園所的行政人員除園長外僅有一名專任行政教師, 因此園所教師雖未有實際兼任行政工作之職務, 但凡活動舉辦的大小事宜, 除對外的聯繫工作外, 其餘皆為園內所有教師共同分擔 也就是說, 教師們在平日除了備課 教學 保育工作 家長溝通以及教室環境整理等工作之外, 且要進行活動企畫 事前準備與活動執行等工作, 要在工作時間裡進行幼兒檔案評量的資料或作品整理工作是非常有難度的 因此, 教師們都得將所有資料下班後帶回家處理, 對教師們的生活品質影響頗大 說不定幾年後就要步入家庭, 如果工作的情形仍持續這樣, 我很擔心是否能受得了, 如果在家裡繼續做學校的工作, 另一半會覺得不好吧 ( 小組巧 ) 經由訪談協同教師與研究小組會議的討論, 研究者了解教師在實施幼兒檔案評量過程中的困難, 每天超時的工作時間已挪去不少私人的休息時間, 的幼兒檔案評量工作無法在園完成, 需帶回家處理, 個人的生活品質深受影響, 長時間與不減反增的工作量也因此漸漸的削弱了教師對於幼兒檔案評量工作的正面思維 研究者對於協同教師們在投入討論且坦承直言感到欣慰, 讓研究者能獲取許多真實的研究資料, 解除了研究者起初對於協同教師可能會因與研究者的角色立場不同而在討論與表達方面所有保留的擔憂 ; 但也由於研究者身為園 84

93 長, 面對面聆聽教師的真實反應的確是有些震撼, 但也促使研究者對於園所在教學及行政上的安排進行深切的檢討 教師是幼兒檔案評量的重要執行者, 因此, 適切的調整學校行政與教學將是使教師能有效率的進行幼兒檔案評量的重要前導 85

94 第二節幼兒檔案評量修改歷程中的困難與解決策略 在檢視城堡幼兒園幼兒檔案評量的原有的內容樣貌以及與協同小組教師的討論後, 為增進教師實施幼兒檔案評量之效能, 改進現有幼兒檔案評量內容之呈現架構, 進而讓教師更能切實地了解幼兒的學習成就與發展情形以及作為課程和教學活動的參考 ; 研究者與協同研究教師開始共同思索各項問題的解決策略, 並以具體的行動改善和規畫檔案評量之內容 本研究共計有兩階段的修改歷程, 期初幼兒檔案評量的實施階段為第一階段的修改歷程, 而期中評量的實施階段為第二階段的修改歷程 以下說明城堡幼兒園進行修改幼兒檔案評量歷程中所遭遇之困難及解決問題之行動策略 一 第一階段修改歷程 ~ 期初幼兒檔案評量 (98 年 8 月 31 日至 98 年 10 月 16 日 ) 城堡幼兒園幼兒檔案評量工作已實施多年, 因此, 我們依據現有的檔案評量內容與架構, 檢討並思考實施過程中的困難, 以尋求解決的行動策略 由於評量是因著教學課程而來, 教學課程與學校行政間又有不可分離的相互關係, 而教師為檔案評量之重要之實施人物, 又此次研究之重點為針對分析現行之幼兒檔案評量的缺點並加以修改 因此, 在第一階段的修改歷程中, 研究者與協同研究教師主要針對學校行政 課程教學 教師個人與評量架構等四方面在幼兒檔案評量實施中所發生之困難尋求有效之解決之策略 茲將本階段之問題與解決策略歸納如表 4-5: 86

95 表 4-5 第一階段修改歷程之問題與解決策略 問題面向 問題說明 解決策略 學校行政 1. 硬體設備不足 2. 教師需支援行政工作 1. 增設電腦與列表機 2. 增聘行政教師, 並調整教師工作 1. 活動舉辦頻率高, 壓縮教學時 1. 調整活動舉辦方式並降低 課程教學 間, 增加教師工作量與時間 活動舉辦之頻率 2. 現行作息表安排限制教師教學 2. 調整幼兒作息表 時間彈性度 1. 教師對於教具目的之熟悉度不 3. 安排教師進行蒙特梭利三 教師個人 足 至六歲研習課程 2. 觀察記錄的技巧不足 4. 定期舉行蒙特梭利教學研 討會 為追求家長滿意, 在檔案內容呈 規劃評量內容一覽表 評量架構內容 現上教師偏向以呈現作品及照片的數量多為主要之取向, 造成 時間與金錢的負擔 在幼兒檔案評量的內容方面, 雖然主要的研究對象為草原班的巧巧及妙妙兩位教師, 但在學校行政及教學課程的調整勢必影響範圍括及全校所有班級, 因此, 在本階段修改歷程中學校行政 課程教學所提出的解決策略, 除草原班外, 同時擴及全園班級共同實施 ; 在教師個人與評量架構方面所提出之解決策略則只限於應用在研究班級中 以下說明在本階段修改歷程中欲解決之問題及其解決策略 : ( 一 ) 在學校行政方面問題一 : 硬體設備不足 解決策略 : 增設電腦與列表機, 設定網路共用資料夾並架設無線 87

96 網路 所謂 工欲善其事必先利其器, 為提昇教師幼兒檔案評量工作之效率, 研究者於九十八學年度開學前申購筆記型電腦二台 桌上型電腦及彩色噴墨列表機各乙台 ; 加上原有的電腦相關設備, 共計有筆記型電腦及桌上型電腦共五台 彩色列表機共二台, 可供教師使用, 免除教師等待輪流使用電腦相關的時間 此外, 除了原有的有限網路外, 再架設無線網路設備並設定電腦連線共用印表機, 教師在列印時也不需要將檔案傳輸至特定的電腦, 只需直接列印即可, 大大地方便教師工具的使用並節省寶貴的工作時間 ; 同時, 加以應用網路共用資料夾之功能, 也讓教師能以網路相互傳輸教學內容以及幼兒照片等資料, 讓老師能在最快的時間內獲得幼兒學習的相關訊息 終於買了新電腦, 至少不用再等了, 想到要做什麼時候有時間就可馬上做, 就有電腦可以用 有無線網路很方便, 可以有時中午用在教室用筆電做好東西後, 不用離開小孩特地到辦公室列印, 網路共用資料夾的想法超好的, 不需要 也不需要隨身碟就可以互傳檔案, 方便又省時間 ( 訪巧 ) 以前還會因為要用隨身碟傳東西, 忘記或是覺得麻煩就沒有給人家, 現在檔案都放在學校電腦裡, 只要上網到共用資料夾找一下就有了 ( 訪妙 ) 問題二 : 除教學工作外尚需負責行政工作, 整體工作負荷量大 解決策略 : 增聘行政教師, 協助教師工作 為讓教師能更專心地進行班級的教學工作, 同時讓各項行政工作得以順利推展, 在考量學校的營運情形以及行政之工作量後, 研究者於 98 學年度正式增聘一名行政教師, 專職行政工作之外, 並協助教師執行活動舉辦事宜 在幼兒檔案評量工作方面, 教師只需按行政教師所設定之檔案名稱儲存檔案, 行政教 88

97 師便會定時為教師整理及分類檔案, 讓教師在共用資料夾中能輕易的找尋所需要的幼兒學習紀錄 此外, 凡教師所需要放在檔案評量中之教學內容或補充資料等, 行政教師也會一併地放在共用資料夾中, 若教師有需要也可輕易的找到檔案列印出來, 毋需在教學資料夾中尋找原始的紙張資料進行影印, 影印完後再放回資料夾中 行政教師在幼兒檔案方面所給予的協助方面, 以活動的相關照片整理成效讓教師最為感到滿意 此外, 為讓教師能利用時間處理各項教學事宜, 研究者協調教師帶班時間, 讓每位教師以輪流方式在每週下午擁有處理教學相關事宜的個人時間 在下午的分齡活動中, 每組原有安排二名教師帶領, 在進行美術 音樂等藝術文化課程時加上專業教師便有三名教師 ; 因此, 研究者在維持二名教師於教學現場進行教學工作的原則之下, 安排教室中的第三名教師在下午分齡活動時間享有處理教學相關事務的個人時間 下午在帶美術和音樂課的時候, 是不是可以讓導師進行教學的準備工作? 加上專業老師, 還有帶班的兩位老師就有三位老師了 有一位教師協助專業教師進行課程, 另一位教師可以利用時間把需要處理的事情搶時間處理完, 多了一些時間做, 應該可以減少一些下班後的工作時間 ( 省思 ) ( 二 ) 課程教學方面問題一 : 活動舉辦頻率高, 壓縮教學時間, 增加教師工作量與時間 解決策略 : 調整活動舉辦方式並降低活動舉辦之頻率 由於協同研究教師的反應學校活動舉辦的頻率高, 教學工作與活動企劃執行增加教師的工作量與工作時間, 促使研究者進行教學活動的深度思考 然而, 在研究者檢視所有學校一年當中舉行的活動內容後, 發現所有活動皆有其意義及辦學理念堅持, 因此難以略過或停辦任何一項教學活動 89

98 通常以行政來企劃活動大多是行政組織大的學校或是以招生為主的活動 我們學校沒有招生活動, 行政組織又不大, 所以並不是適合像其他學校的方式 學校活動和教學不應分開, 不能活動辦活動的, 蒙氏做蒙氏的 幼稚園的教學應該是生活, 由行政協助教師完成一些電腦文書或美宣工作, 而且教學活動由老師自己企畫執行, 對於當中的細節也比較清楚 學校的活動都跟中國傳統文化節日有關, 重陽節 中秋節 立夏補老爸等, 或是一些特別的活動像是愛心園遊會 關懷老人的活動, 大多是在說倫理 孝順 感恩惜福與關懷 這些觀念應當不時的引導到孩子心中, 這些美德都是很好的種子, 花時間在這樣的耕耘上是很值得的 雖然辛苦或是麻煩是會有的, 但這也是幼教工作很珍貴的地方 ( 省思 ) 但在進一步衡量園所辦學之教育理念以及教師工作之負荷程度, 研究者在九十八學年度幾個性質及參加對象較為相近的活動合併舉辦 例如 : 為升小一畢業生所舉辦的畢業校友回娘家 為所有目前就讀國小的畢業校友的校友回娘家, 以及春節活動, 三個活動合併舉行, 一方面讓小一畢業生與在校的學弟妹有所交流, 一方面藉由即將到來的春節邀請所有目前就讀國小的畢業校友回來團聚, 同時在聚會中給予支持與鼓勵, 期勉他們繼續地感恩惜福 各項表現更上層樓 雖然仍有少數教師擔心因為辦活動當天的忙碌, 表達活動仍應各自舉行的想法, 但絕大多數的教師對於這樣的安排表示肯定支持 辦在一起是有好處啦! 但是覺得那天會不會什麼事都好趕, 好像會有很多事情卡在一起的感覺, ( 教學會議 丁 ) 可能那天的確有點忙, 但是想想整個準備過程都只要一次就好了, 像是開會 聯繫與確認 通知家長等等都只要一次就好了, 就連開檢討會只要開一次, 可是如果像以前一樣分開辦, 就要行前 聯繫 檢討會都要開, 三個活動就要開九次會, 這樣子一次完成很省時間 ( 教學會議巧 ) 90

99 問題二 : 現行作息表安排限制教師教學時間彈性度 解決策略 : 調整幼兒作息表原有的作息安排常會打斷幼兒連貫且專注的學習, 同時也影響教師在教學及幼兒檔案評量方面的呈現 為讓老師在教學時間上有更大的彈性, 研究者調整作息表之流程安排, 將以往安排在操作時間之後的全校集合時間, 改為每日早上進行, 修改後之作息表如表 4-6 一方面讓孩子一早來能活動身體, 藉由遊戲與大家道早安, 讓一整天有個有精神且愉悅的開始 ; 另一方面, 讓老師能利用一早來園的時間進行今日的教學確認及教師彼此的協同工作, 或是與家長們簡短的了解孩子昨日在家的表現以及家長當天特別叮嚀的保育工作 先把書包放在一樓, 有老師在比較安全 8:00 以前來學校的孩子, 在一樓放好書包後, 就可以先到閱讀區看書, 如果有帶早餐來學校吃的, 就在欄杆旁邊的用餐桌吃 8:00 集合所有已到園的小朋友到戶外先整理環境然後就可以開始自由遊戲,8:30 的時候集合所有的小朋友到廣場跳律動, 值週老師帶律動 唱園歌 之後各班老師再帶自己班上的孩子進教室 ( 小組研 ) 表 4--6 修改後之作息表 時間一二三四五 7:30~9:00 入園 / 晨光閱讀 / 庭院工作 / 戶外活動 / 早餐時間 9:00~11:30 蒙特梭利教學 11:30~14:20 美味營養午餐 / 甜蜜的夢鄉 / 整理個人物品 14:20~16:00 文化課程文化課程 體能活動 / 藝術賞析 文化課程 16:00~16:30 點心時間 / 甜蜜叮嚀 16:30~17:00 溫馨接送情 兒童劇場 親師協同教學 / 班級時間 91

100 在調整作息表之後, 教師所能掌握教學時間彈性變大 教師進行教學以及幼兒操作教具的時間都增加了不少, 教師亦發現到班級氣氛及穩定度有相對提高的情形 幼兒不會因為操作時間較短, 而不主動拿較複雜的教具操作 此外, 教師亦觀察到幼兒自主性地重複操作教具的景象, 從過程中看到了孩子滿足的神情, 這些是巧巧老師在作息表尚未修改前較為少見的情形 剛開始小孩會問什麼時後才出去玩? 或是為什麼今天不出去玩? 明天會不會出去玩之類的問題, 有的孩子會看時鐘的還會主動先收工作等我下指令要集合, 發現我沒有集合大家就會一直問 早上來先動一動進到教室後, 真的比較不會那麼躁動, 工作起來也比較專心, 比較少做一做會去找人玩一下的情形 真的, 我看到小孩重複操作一個教具好幾次, 然後有那種滿足的表情! 很奇妙, 看到他們的表情有種興奮的感覺耶!( 訪巧 ) ( 三 ) 教師個人方面問題 : 教師對於教具目的之熟悉度不足 解決策略 : 安排教師進修正式之蒙特梭利教育研習課程並定期舉行蒙特梭利教學研討會 由於妙妙老師以及園內數名教師在到職前並未在大學課程中修習完整之蒙特梭利教學課程, 雖在幼兒課程模式等相關課程中, 對於蒙特梭利教學有基本之認識, 但對於其教育精神 教具適切的操作方式及目的未能有深入之瞭解 職前於教育部所認可之蒙特梭利教育啟蒙基金會修畢完整蒙特梭利教育研習課程的幼教師實屬相當少數, 大多為正式進入蒙特梭利教育環境後, 因應園所要求才開始正式修習 因此, 大多數初任於蒙特梭利園所之幼教師在未完成正式的蒙特梭利教育研習課程前, 大多是藉由園所所舉行之教學研討會或由有經驗的教師給予指導 與同事間相互詢問學習 因此, 研究者除安排教師進修正式 92

101 之蒙特梭利教育研習課程, 並定期於每週四中午舉行一次蒙特梭利教學研討會, 讓已修習過蒙特梭利教學課程並有實際蒙特梭利教學經驗之教師分享其教學經驗外, 同時讓正在進修蒙特梭利教學課程之教師經由實際操作演練, 確實地瞭解教具本身的精神及其操作目的, 使其在與幼兒互動以及觀察幼兒方面更能夠把握要點, 進而提昇班級教學品質 ( 四 ) 評量架構方面問題 : 以量為主的收集, 造成時間與金錢的負擔 解決策略 : 擬定幼兒檔案評量內容一覽表研究者藉由訪談進一步的了解到教師之所以會因著檔案呈現的份量感到壓力的原因主要是來自於家長的回饋 巧巧老師認為由於幼兒園裡的家長大多數是親朋好友介紹, 彼此相互熟識, 因此有許多機會彼此討論了解學校的課程活動 教師教學風格或教學表現等, 幼兒檔案評量中的內容也不例外的被家長拿出來分享或比較 老師認為家長容易以檔案中的觀察記錄 照片或是幼兒作品等內容的數量, 來評斷教師對於工作的認真程度, 因此, 檔案評量內容或作品的呈現多寡會造成教師的壓力 有些孩子在這個階段較沒有什麼突出的表現, 或是也沒有做很多的紙上作業, 會讓我著急, 因為沒有東西, 家長會以為我們沒有教... 我知道有什麼就放什麼, 可是有些家長曾經告訴我他們會和好朋友一起翻檔案, 他們的意思是他們覺得我很認真, 我給的照片啦或是寫的東西比較多, 這樣就有壓力啦, 是不是給得少就是比較不認真呢? ( 訪巧 ) 為讓教師在收集幼兒作品及各項學習相關紀錄更有目的性以及在呈現檔案 中之相關學習紀錄質量並重, 研究者根據園所行事曆 教學課程內容與作息並 經由與協同研究教師的討論, 擬定評量繳交與發放的確切時間 此外, 教師可 93

102 根據幼兒檔案內容架構有目的的收集幼兒作品及照片, 如此一來, 在有目的收集大量幼兒作品與照片的計畫之下, 教師的壓力也減少許多 不過仍有教師反應若按檔案評量內容一覽表之標準, 某些幼兒在某些教學項目的作品及照片份量仍達不到所指定的目標量 為此研究者鼓勵教師在真實情境中收集幼兒相關學習成果 評量幼兒, 若有需要可在最後所撰寫的總評時再向家長說明即可 有這樣的表很好, 這樣比較不會一直收作品 照照片, 或是不確定夠不夠, 也不為因為要給作品做照片而有壓力 ( 訪妙 ) 圖 4-3 期初幼兒檔案評量內容架構 94

103 ( 五 ) 第一階段修改歷程的幼兒檔案評量內容為讓教師在幼兒檔案評量的實施工作更加順利, 因此本階段修改歷程主要是在學校行政 教學課程方面做調整 研究者認為幼兒檔案評量是由教師所整理後呈現的, 教師應該有主導權決定檔案評量內容呈現的樣貌 因此, 研究者決定讓兩位協同教師自行決定檔案內容的呈現方式 學校當初整合所有幼兒學習的紀錄是因為自己的建議, 而有了幼兒檔案評量的雛形 幾年來, 老師幾乎是矇著頭做, 我說什麼就做到什麼 其實, 除了幼兒, 老師是整個檔案的靈魂人物, 為什麼不把主導權交給他們, 讓第一線的老師們去決定他們要怎麼做檔案? 或許他們知道更好的方式, 只是沒有機會展現出來, 就藉著這次機會讓他們自己試試看 即使結果不盡理想, 或許我可以在他們想要的和我腦中的想法找到一個平衡點 ( 省思 ) 研究者將教師可自行決定檔案的呈現方式的想法告知巧巧和妙妙老師時, 兩位教師雖感到相當驚訝, 但也對於能自己規劃幼兒檔案評量的呈現表示躍躍欲試 此外, 研究者也建議兩位協同教師, 在幼兒檔案評量發回給家長後, 與家長面談溝通以瞭解家長對於期初幼兒檔案評量的看法, 可作為下一次行動的參考 真的假的? 可以嗎? 你的意思是我們覺得怎麼做好就可以怎麼做喔?... 你對我們那麼有信心喔? 那我們就照著我們的方式作囉! 如果園長有什麼建議, 再向我們說 ( 訪巧 ) 95

104 教師不將原本對於幼兒在蒙特梭利教具操作學習方面的觀察記錄寫在對應的照片旁, 是期初幼兒檔案評量與修改前的幼兒檔案評量主要的差別, 而是在總評中說明幼兒在特定學習領域方面的情形 此外, 教師們直接在蒙特梭利教具操作紀錄中加上三個選項 : 新示範 發展中 及 熟練, 以讓家長了解幼兒操作該項教具之學習情形, 見圖 4-4 與 4-5 圖 4-4 修改前的蒙特梭利操作紀錄 96

105 圖 4-5 修改後的蒙特梭利操作紀錄 巧巧老師表示捨棄之前將觀察記錄呈現於檔案評量內容中的做法有兩個主 要的原因 : 一是由於他認為大多數的家長較喜歡看到幼兒學習歷程的照片, 對 於許多文字的觀察紀錄常省略不看, 以連續照片呈現明確直接又符合家長期待 97

106 因為有些家長有告訴我寫那麼多他們也沒有認真看, 老師不用那麼辛苦啦!... 我就會想你們都不看, 那我那麼辛苦記要做什麼?... 照片他們比較喜歡看, 還說越多越好, 所以我才在想就不要打觀察記錄在上面, 讓他們看多一點照片好了 ( 訪巧 ) 二是針對一位幼兒詳細記錄的同時, 很難兼顧到其他幼兒的學習 ; 如果觀察紀錄不呈現於檔案評量中, 就不會常發生將眼光投注在觀察的幼兒身上太久的情形, 反而可以看到班上大多數的操作情形以及互動 因此, 巧巧老師決定以新示範 發展中以及熟練來表示幼兒操作教具的學習情形, 讓家長很快地能得知幼兒在該項教具的學習情形, 並在總評中大略地說明幼兒在某些學習領域的學習狀況 此外, 可以發現, 期中幼兒檔案評量教師總評中對於幼兒在蒙特梭利教具的學習方面 ( 見圖 4-7) 較期初幼兒檔案評量之教師總評 ( 見圖 4-6) 中有較多的說明 如果家長想知道到底是我這次教的或是小孩學的怎麼樣, 可以看我勾新示範 發展中還是熟練哪一個就可以知道了 因為已經先設定不放觀察記錄了, 所以在看小孩操作的時候, 可以比較顧得比較多 以前要一直看一直記, 眼睛都在一個小孩身上, 現在可以看到班上整體的情形 大多數小孩的學習還有互動了, 我覺得這樣比較好 ( 訪巧 ) 98

107 圖 4-6 修改前的教師總評 99

108 圖 4-7 修改後的教師總評 ( 四 ) 第一階段修改歷程出現的問題在結束期初評量的統整工作後, 研究者分別訪談二名協同研究教師, 了解他們在歷程中所發生的問題, 以做為下一階段的行動 茲將第一階段修改歷程後的問題分述如下 : 100

109 1. 班級教師的合作默契不佳, 造成彼此間的誤會 巧巧老師與妙妙老師為第一年的結合, 在班級經營的方式上會有所不同的地方, 兩位教師尚在適應瞭解彼此的模式, 在互動上也在摸索著彼此能夠接受的方式 由於巧巧老師這幾年來一直是草原班的教師, 在班級環境 事務 幼兒及家長方面皆非常熟悉, 在處理班務上也有他自己的方式 巧巧老師表示因為彼此做事方法不同, 在與協同教師的溝通方面的確讓他感到困擾, 但仍讚許妙妙老師是個認真負責的好老師 在妙妙老師方面, 也感受到雖然自己在工作上很努力, 但似乎無法和巧巧老師產生共鳴 2. 觀察記錄方式的不同, 事倍功半 兩名教師在班級經營的方式不同, 在觀察記錄的方式也有差異 這樣的差異造成巧巧老師難以統整妙妙老師與自己的觀察紀錄來評量孩子實際的學習狀況 然而, 若班上僅有一名教師在做觀察記錄, 那麼在質量上是很難達到可以評量的水準的 因此, 在第一階段的修改歷程中, 巧巧老師仍以自己的觀察紀錄為主 在妙妙老師方面, 對於自己做的觀察紀錄沒有辦法產生任何用處因而產生無力感 3. 舊生家長對於修改後之檔案內容略顯失望 在幼兒檔案評量第一階段的修改歷程之後, 巧巧老師接受研究者的建議, 主動與家長進行溝通, 親自了解家長對於修改後檔案內容的看法 巧巧老師利用中午休息時間, 分別與三名家長面談, 家長反應的結果說明如下 : (1) 小美 ( 五足歲 ) 媽媽 : 小美媽媽是專業的護理人員, 對於幼兒教育採開放民主的態度, 重視幼兒在學校團體生活的情形與情緒的反應, 與老師之間的配合度佳, 班級活動參與度高 小美目前在城堡幼兒園就讀的是第 5 個學期, 從其學習的記錄中可得知小美精細雞肉的發展非常好, 在創作上由於善於工具的使用, 可以順利地表達出自己的想法 此外, 對於班級中年紀較小之幼兒會體貼的帶領其進行活動, 受到同儕以及弟弟妹妹們喜愛, 人際關係相當好 101

110 小美媽媽對於第一次修改檔案評量內容的呈現上少了許多表達有些失望 他覺得之前老師所做的觀察紀錄, 可以讓他對於小美在園的學習狀況可以有身歷其境的感覺, 雖然照片多了, 但少了老師的觀察紀錄, 覺得有些美中不足 小美媽媽雖然理解老師需要的辛苦, 但仍較期待以往的呈現方式 其實回家翻開來, 第一個想法就是 不會吧! 以前滿滿的都是字, 現在看起來都白白的少了很多東西的感覺 很矛盾 我知道很辛苦, 做這個 ( 檔案 ) 要花很多時間可是又想看老師對小孩的觀察記錄, 反正就是覺得比較空, 少了很多東西 ( 訪美媽 ) (2) 小真 ( 四足歲 ) 媽媽 : 小真媽媽本身為國中教師, 對於小真團體生活表現的重視大於其在學習成果上的表現, 與老師平日保持密切的聯絡 由於同樣身為教師, 能體會也非常體貼教師們工作的辛苦 小真目前在城堡幼兒園就讀第 3 個學期 小真媽媽認為在評量中能夠知道孩子主要學什麼就很滿意, 但也反應內容的確比之前少了些, 一直以來也覺得城堡幼兒園教師在平日的工作之外還要為孩子作檔案評量, 覺得工作份量頗重 如今看到老師心學期的檔案評量內容, 雖然覺得內容變少了, 但表示如果老師能在平日能獲得足夠的休息, 且重要的是教師對於幼兒平日的互動與照顧, 檔案評量只是在為幼兒作成長的記錄, 所以修改後檔案評量的內容加上與老師平日的溝通, 就覺得已經足夠 覺得自己帶一個小孩已經很辛苦你們還要帶那麼多小孩, 下班後還要弄小孩的檔案, 我自己是老師也是媽媽, 覺得自己是沒有辦法這樣做的, 我知道用下班時間在拿來做檔案, 是沒有辦法顧好家也沒辦法好好休息的 我覺得在學校好好的和孩子互動比較重要, 有記錄就好, 而且每天都會遇到老師聽老師說小孩今天的情形啊 ( 訪真媽 ) 102

111 (3) 小善 (3 足歲 ) 媽媽 : 小善媽媽是家庭主婦, 是本學期的新生家長, 本學期初次拿到幼兒檔案評量, 對於老師能在一段時間為孩子整理學習的歷程與成果感到滿意, 並對於老師製作幼兒檔案評量的工作感到辛苦, 表示能從檔案發現孩子在學校學習認真 做檔案很好阿! 老師辛苦了! 不是只做一個人的耶! 要做那麼多小朋友的檔案! 不簡單! 原來他 ( 小善 ) 在學校這麼認真阿? 在家不是這個樣子的 ( 訪善媽 ) ( 五 ) 省思與檢討第一階段的修改歷程在幼兒檔案評量內容方面的呈現上雖然並未有大幅度的改變, 但在學校行政與教學上的調整與配合卻因實施幼兒檔案評量而有了不同的風貌 在本階段的修改歷程中, 研究者了解到學校應首先站在老師及幼兒的立場在行政及教學的安排上作適度的調整, 創造一個好的工作環境及學習環境 在教學現場, 教師最重要的工作是與幼兒相處及各方面的適時引導 ; 因此先給教師一個良好的工作環境與步調, 才是給予教師實施幼兒檔案評量工作重要支持 此外, 關於教師的聘用及在職訓練, 由於師資培育機構未制定或設計完整之蒙特梭利教學相關課程, 且因修課時數的關係, 通常也僅能介紹教育內容的基本精神與概念 ; 蒙特梭利教學在其各個教育領域中, 基本教具以及教具變化延伸需要熟習且項目頗多, 較難以在短時間內完成並熟習所有教育的領域 對於妙妙老師這樣的初任教師, 容易發生因不瞭解蒙特梭利教具之目的而難以把握記錄與評量幼兒的要點 此外, 在修改歷程中仍發現教師相當在意家長對於檔案的看法, 因此, 家長的回饋在教師實施幼兒檔案評量的過程中是相當重要的因素 103

112 二 第二階段修改歷程 ~ 期中評量 (98 年 10 月 17 日至 98 年 12 月 11 日 ) 研究者在第一次的幼兒檔案評量修改歷程, 調整了學校行政以及教學方面的問題, 發現家長對於檔案評量內容改變的回應以及班級教師之間合作默契 工作協調情形不佳等兩大方面, 影響教師實施幼兒檔案評量的動力與效率 ; 除此之外, 幼兒檔案評量內容與架構的調整是本階段重要的行動重點之一 因此, 班級教師的工作協調以及幼兒檔案評量的內容與架構調整, 是第二階段修改歷程中主要尋求解決的問題 以下說明在本階段解決之問題與策略 : ( 一 ) 教師在班級工作的協調方面問題 : 教師工作默契不佳, 以至於教學及檔案評量實施工作事倍功半 解決策略一 : 教師彼此面對面釐清對於工作之期待與做法 妙妙老師於九十八年八月份始進入草原班與巧巧老師一同帶班 每年八月份的暑假期間, 為讓教師能利用暑假期間充電休息, 園所以舉辦夏令營活動方式並安排教師輪流放假與上班以持續教學保育的工作 由於巧巧老師與妙妙老師放假與上班的時間相互錯開, 兩位老師僅能在開學前幾天的教學準備日一同進行教學工作的準備, 加上開學後班級事務忙碌, 又兩位教師對於彼此的個性與做事方式尚不熟悉, 因此出現互動不良的情形 巧巧老師發現在班級事務的處理以及面對孩子的標準方面兩人有相當不一致的情形, 因此感到相當困擾 在檔案評量的工作方面, 由於彼此在幼兒觀察記錄 作品與照片整理的方式都大不相同, 導致巧巧老師在統整妙妙老師的幼兒觀察紀錄花費了相當多的時間, 而妙妙老師也對於自己辛苦做的紀錄幾乎沒有呈現在幼兒檔案評量的內容當中感到無力 他和我記錄的方式不一樣, 也跟我觀察的點也不一樣, 有幼兒操作的觀察記錄但是沒照片或作品, 這樣會很難呈 104

113 現, 我想光整理自己的部分就花時間了, 再看他的東西然後加進檔案, 我會來不及 會很趕 ( 訪巧 ) 原本想可以幫到老師的, 可是發現老師好像都沒有用我的記錄耶! 是做得不好還是不需要? 可是老師有叫我要做觀察記錄阿? 我記的很多, 可是老師都沒有用在檔案裡面耶 ( 訪妙 ) 褚淑純 (2004) 的研究中發現班級教師能夠彼此互相配合, 始能順利進行幼兒觀察與資料收集的工作, 教學與幼兒檔案評量的工作才得以相得益彰 因此, 研究者鼓勵巧巧老師邀請妙妙老師談話, 了解妙妙老師在班級事務處理的想法以及作法, 讓彼此在工作上能夠成為彼此的助力, 在彼此相處與工作上更有默契 更加愉快 在彼此溝通之後, 巧巧老師發現因自己以為妙妙老師有帶班的經驗, 認為她應該知道如何處理班級的各項事務, 但事實上由於妙妙老師處理的過程與方式和自己的想法與作法不同, 又事先並沒有和夥伴溝通班級經營的理念與作法, 即使把班級事務工作都按時完成了, 仍舊造成了彼此在合作上的不舒服 我想他已經實習完且帶班過了, 雖然才一年, 但應該知道怎麼做了, 畢竟已經有經驗了, 不過班和班之間許多作法好像還是有很多不同, 我承認我希望他按照我的方式, 不過也覺得他的方式也沒什麼錯 像下午吃點心, 我會希望他不要急著打掃教室, 等孩子都離開教室再開始打掃, 因為我覺得那個時間小孩在班上走來走去而且我要和家長溝通, 小孩要有人看, 反正到時候我們可以一起打掃啊! 可是他以為我會希望他趕快打掃好, 不要拖延到下班時間再掃, 會覺得他在拖時間 動作慢! 噢! 天大的誤會啊!( 訪巧 ) 第一次和巧巧老師搭班的妙妙老師, 覺得巧巧老師是個有經驗且面對工作 105

114 認真負責的老師, 但不知道如何切入向巧巧老師詢問關於班級事務的處理方 式, 於是便以自己所認為的方式來處理各項班級事務 於是, 兩位都相當認真 負責的老師彼此在合作上有了隔閡 老師很有經驗做事咻咻咻的很快, 在班上他都在處理孩子事情, 上班的時候我們很少說話, 其實我真的不知道巧巧老師他有什麼想法, 我想如果他想告訴我的話他會告訴我, 我再修正 因為他如果沒有告訴我就應該是覺得我的作法是 OK 的吧!( 訪妙 ) 為進行班級工作協調的溝通, 研究者建議巧巧老師先將個人對於兩人在班 級上互相協調的工作進行整理, 再和妙妙老師會談, 避免在談話的過程中失去 主題或是容易彼此產生誤解 巧巧是個有經驗的老師, 對於草原班各項工作也相當熟悉, 相信他有很多想要對妙妙老師表達的, 為了避免有更多的誤會, 先請巧巧整理一下他希望妙妙一起努力的地方或是工作上的協調項目, 這樣談話起來也比較有重心 ( 省思日誌 ) 巧巧老師接受研究者的建議, 整理了一份教師工作協調表以及幼兒檔案評量的工作分配表, 巧巧和妙妙以工作協調表的工作項目逐項釐清彼此的想法與作法 對於檔案評量工作的分配部份, 兩人決定先按巧巧老師所安排, 若有需要時再臨時調整即可 在談話過後, 兩位老師對於未來在班級經營搭配上感到相當有信心 106

115 有談有差, 可能我真的給人很嚴肅感覺, 因為通常只要有人問我就會回答, 可能因為嚴肅的關係, 所以他們都不敢問我 妙妙很聰明, 和他談話不會覺得像在規定事情, 他會表達自己的想法, 這樣很好, 我的確需要有人和我一起思考班級的事情 我想他是一個不錯的幫手 ( 訪談巧 ) 談過之後, 知道老師比較習慣怎麼作, 我也告訴他我會那樣做的原因, 和老師有談過會覺得以後做起來會比較踏實, 不會一直去想這樣 o 不 ok 在老師那裡得到很多經驗談, 至少很多事知道為什麼不行為什麼可以?( 訪談妙 ) 解決策略二 : 擬定觀察的記錄方式以及實施檔案評量工作之流程 蒙特梭利教師的重要工作之一是觀察 要扮演好觀察的角色 ( 陳怡全譯, 1992) 教師可藉由觀察幼兒來了解幼兒的成長且能幫助教師更富有教學技巧 ( 李德高,1999) 為了更有效率的記錄幼兒的學習情形, 研究者設計一份新式的觀察紀錄表 ( 見圖 4-8), 讓巧巧和妙妙老師參考運用 經過研究者的說明之後兩位老師決定使用看看, 並訂於每個星期五中午休息時間兩人一同將自己所記錄內容做對照與補充 在實施了二個星期之後, 巧巧發現利用觀察紀錄表可以很快的發現哪個孩子是自己較為忽略的, 同時, 妙妙老師的觀察記錄可讓觀察的內容更為豐富且有時也能補足自己所忽略觀察的幼兒 此外, 巧巧老師也因著需要了解妙妙老師對幼兒的觀察細節, 會主動向妙妙老師詢問並進一步的了解, 彼此在工作上的話題也多了許多 前幾天用表格的時候會有點卡卡的, 因為不是自己習慣的方式, 後來就比較習慣了 跟妙妙用同一種表格, 覺得比較方面, 可以馬上找出哪個孩子被忽略了, 而且妙妙寫的東西我也比較能夠對照統整 我們的話題變多了, 因為我會找他問細節的部分, 請他說給我聽, 這樣補充內容起來會更豐富一點!( 訪巧 ) 107

116 圖 4-8 新式觀察記錄表 ( 妙妙老師手稿 ) 此外, 研究者亦製作了幼兒學習行為觀察持續性紀錄表 ( 見圖 4-8), 讓老師將幼兒在將當週特別的軼事 教師的發現或是與家長討論幼兒的事項記錄於其上, 以做為一階段結束後教師的總評依據與內容 老師表示雖然仍使用到私人時間來統整觀察紀錄的內容, 但花費的時間比以往少了一半以上, 效率提升了不少 唯一美中不足之處是巧巧老師在統整兩人的觀察紀錄時, 會發現有些狀況無法和妙妙做立即的討論, 並立即解決, 或是一個星期的尾聲才知道孩子在學習當中的語言表達或行為而覺得可惜 有的時候聽妙妙說或是看紀錄才知道小孩有一些表現或語言, 但是因為當下不知道, 不然我會告訴妙妙可以怎麼進一步引導他們, 錯過了當下的好時機有點可惜 ( 訪巧 ) 108

117 巧巧老師同時也發現自己會因著兩人的觀察紀錄改變其教學策略及進度, 這是在統整觀察紀錄工作中很有價值的地方 當然, 巧巧老師也會從當中思考自己的教學方法, 會思考如何引導孩子在學習中更進一步更有成就感或是引發幼兒的學習動機 像上次跟妙妙談觀察紀錄的時候發現小艾 (4 足歲幼兒 ) 對於觸覺版的工作表現出相當的興趣, 最近在戶外遊戲時也常看到用手特別觸摸不同的樹葉, 我和妙妙計畫製作一份關於觸覺的新教具放在教室裡, 提高難度, 讓小艾能有不同的挑戰和滿足他的學習欲望 ( 訪巧 ) 圖 4-9 幼兒學習行為觀察持續性記錄表 109

118 ( 二 ) 在檔案評量的呈現內容方面問題一 : 幼兒檔案評量之內容架構較為零散且項目繁多, 無法概觀幼兒在蒙特梭利教育領域發展之全貌 解決策略 : 以蒙特梭利教育之五大領域為檔案評量主要架構 Katz (1996) Smith, Brewer & Heffner(2003) 以及 Nelson & Nelson (2001) 等學者指出檔案的內容應包含 : 幼兒各發展階段的作品 記錄學習過程的照片或影片 觀察記錄 幼兒對話的紀錄 發展發展檢核清單 教師對幼兒的評語 家長對幼兒的評語以及未來的學習計畫的摘要報告等 此外,Stone(1995) 亦認為檔案能讓教師了解幼兒發展情形之外, 其目的是為了讓教育能更符合孩子的實際需求, 因此檔案教學應是相輔相成的 在研究者檢視現行之檔案評量內容後, 發現在檔案內容中雖然可以看到老師示範帶領的教具項目與內容, 但無法概觀看到孩子在各項方面的學習情形, 只能藉由老師對於孩子所做的觀察記錄, 得知孩子在該項教具的學習表現, 難以看出幼兒在某一階段的學習傾向與興趣 此外, 目前的檔案內容的呈現與蒙特梭利教育的目標與精神相差甚遠 又蒙特梭利教學三要素中, 以教具為最大的特色, 依教具本身的功能和目的分為日常生活 感官 數學 語文及文化五大類 因此, 我們以蒙特梭五大教育領域做為檔案評量主要之架構為修改的目標 修改後的檔案評量架構如圖 4-10: 110

119 日常生活領域家長回師總化領文領學領官領域幼兒檔案評量 親師交流 幼兒作品 幼兒學習生活記錄 教學內容 幼兒基本資料 饋教評文域語域數域感圖 4-10 期中幼兒檔案評量架構圖 此外, 為讓教學與評量之間的關係更加明確, 我們首先進行將園內所有的 教學內容根據其教學目標並依蒙特梭利教學領域予以分類, 圖 4-11 為五足歲幼 兒於學期中之主要教學內容一覽表 111

120 圖 4-11 期中評量教學內容一覽表 在幼兒學習紀錄方面, 研究者認為由於家長並不是親眼觀察到幼兒的表現, 文字的敘述較能幫助他們瞭解照片的記錄以及幼兒作品的意義, 因此我們增加了說明的部份 同時, 為讓教師更有效率的進行資料的整理與呈現, 所有資料與紀錄皆以電腦排版列印 在每頁版面的最上方, 有蒙特梭利五大教育領域選項, 家長和教師在查閱時能清楚地概觀幼兒在該階段該領域的表現情形 蒙特梭利教具操作部份, 保留原有的 新示範 熟練 二個選項, 並將 發展中 修改為 穩定進步 考量幼兒有時會以延伸教具的概念, 進行操作的變化以及創作, 因此我們再增加 延伸創作 為第四個選項 在幼兒照片及作品的呈現方面, 期初的幼兒檔案評量是將幼兒作品置於所有學習紀錄的照片描述之後, 因此家長或教師要不斷翻閱尋找才得以對照幼兒作品與照片 ; 在期中幼兒檔案評量中我們將幼兒照片 作品以及對於幼兒學習的描述放在一起, 讓家 112

121 長與教師都能很快地瞭解讓幼兒在該項學習內容的表現情形 ( 見圖 4-12) 此外, 在幼兒檔案評量中親師交流部份, 教師總評除了對於幼兒在期中階段在學習 人際互動及其他特殊表現的說明外, 亦加上對於學校活動舉行意義的闡述與配合事項說明, 以及保育工作方面的貼心提醒 ( 見圖 4-13 圖 4-14) 113

122 圖 4-12 期中幼兒檔案評量之幼兒學習紀錄 114

123 圖 4-13 期中教師總評之一 115

124 圖 4-14 期中教師總評之二 116

125 在這樣的檔案評量架構下, 我們發現孩子各項發展的領域的表現情形更加清楚 老師可以概觀幼兒在各領域表現為何, 不再僅是說明幼兒在單一課程或教具操作的表現 Black(1993) Slavia 和 Yesseldyke(1995), 指出建構檔案評量的主要目的之主要是為讓教師及父母能更深入瞭解的學習情況 而江麗莉 (2004) 也提出幼兒檔案評量的目的除了掌握幼兒的發展與學習之外也提供了教師與家長溝通的依據 因此, 為了瞭解家長對於第二次修改後幼兒檔案評量架構的反應, 巧巧老師主動地邀請家長, 藉由說明幼兒檔案評量呈現的改變, 同時傳達蒙特梭利教學的理念與教育目標, 讓家長更加知道教具本身的教育目的與價值外, 也對於幼兒在園的發展與學習有更進一步的了解 的在與家長溝通之後, 家長表示幼兒教學工作是項專業的工作, 也就是說, 家長們認同教師在教學上的專業表現也體會老師的辛苦, 這樣的反應令教師們感到相當欣慰 蒙特梭利原來是這樣啊! 我們在外面看他們一直以為他們都在玩玩具, 教具有那麼多功能啊! 教室的擺設老師也是精心設計過的, 老師真的很厲害喔!( 訪美媽 ) 蒙特梭利包含很多東西耶, 以為只有教室裡的教具而已, 老師講了才知道, 我是不是很不認真阿?( 訪真媽 ) 這樣的呈現很新鮮, 可以看到他們在每個領域的表現, 老師辛苦了 ( 訪善媽 ) 問題二 : 如何清楚了解幼兒在某階段蒙特梭利教學上的學習脈絡 解決策略 : 訂定教具教學項目並設計新式蒙特梭利教具操作紀錄表 為記錄幼兒蒙特梭利教具操作的情形, 城堡幼兒園教師在未實施幼兒檔案評量前所使用的是每六至八週發還家長檢視的舊式蒙特梭利教具操作紀錄表 ( 見圖 4-2), 但由於蒙特梭利教具種類數量相當多, 教師在使用上必須不斷地 117

126 翻頁查閱, 記錄相當不便, 表格的設計也讓教師覺得無法呈現幼兒某一階段的操作情形, 同時也有不少家長反映看不懂記錄表, 因此在 2003 年九月新學期開始, 經由教學會議的決議後停止使用 研究者思考若教師能掌握孩子的學習興趣傾向並予以適切的引導, 加以提供豐富的環境進而提升教學品質, 了解孩子的學習脈絡是首要的工作 由於教具在蒙特梭利教學中是個相當重要的媒介, 因此, 記錄幼兒操作教具的情形方式應是最能清楚的呈現幼兒在該學習階段的興趣傾向與發展需求 為了進行記錄幼兒操作蒙特梭利教具情形的工作, 同時為讓教師在處理幼兒蒙特梭利教具操作紀錄能夠更加簡便, 研究者與研究協同教師經由討論安排三足歲 四足歲以及五足歲的教具操作進度表, 如圖 4-15 圖 4-15 蒙特梭利教具大班操作示範進度表 118

127 教師透過對幼兒的觀察, 選擇教具名稱以及可適當表達幼兒學習情形的欄位並將年月以電腦鍵入表格中, 以電腦依照教具領域及年月進行排序, 如此即可將該階段幼兒在蒙特梭利教具操作的學習情形呈現出來, 若有特別需要說明的, 教師可在說明欄中加以說明, 如圖 4-16 如此一來, 教師可從紀錄表中清楚的了解幼兒該階段在各領域教具的學習情形, 同時節省不少時間, 此外, 由於家長也能從紀錄表中清楚得知幼兒的學習情形, 親師在溝通上亦加順暢 圖 4-16 修改後之蒙特梭利教具操作記錄表 119

128 這樣子比較清楚而且省事省時間! 以前的紀錄表分得太細, 填起來很累人 花很多時間 現在這樣看就很清楚, 家長也很清楚看得出來小孩現在比較喜歡學什麼 ( 訪巧 ) 因為要上小學了, 會希望她在語文能多練習, 但是一直很少看到檔案裡面有她操作語文教具的照片, 以為她一直在縫縫剪剪的 老師有向我說也讓我看紀錄表, 其實她都有練習, 感覺老師對她的學習抓得很好, 很放心啦! ( 訪美媽 ) 我一直以為老師給我們什麼觀察紀錄或照片就是代表小孩只學那些, 原來不是這樣 在學校做的事情很多勒!( 訪善媽 ) ( 三 ) 家長的反應在幼兒檔案評量第二階段的修改歷程告一段落後, 巧巧老師主動邀約家長說明幼兒檔案評量內容的調整與改變, 藉此了解家長對於第二階段修改成果的反應與想法, 發現家長的反應皆相當滿意與正面, 茲將家長反應的結果說明如下 : 1. 小美 ( 五足歲 ) 媽媽 : 小美媽媽對於期初幼兒檔案評量的內容減少顯得失望, 不過, 期中檔案評量加入了蒙特梭利教具操作紀錄表以及幼兒語言表現紀錄的呈現, 讓小美媽媽的大大讚賞 經由教師說明內容架構方面的改變, 小美媽媽表示期初幼兒檔案評量內容感覺較像是大拼盤, 而期中幼兒檔案評量以蒙特梭利教育領域為主要的呈現方式可以呈現學校教學的特色, 也能夠清楚了解孩子在各方面的表現情形 變化很大, 但是覺得現在這樣比期初評量看起來的感覺好很多, 現在這樣分, 除了知道小孩學了什麼, 也比較知道他哪一方面表現的比較多 我很喜歡老師記錄小孩說話的部分, 不過老師要聽又要記, 真的不簡單!... 以前的評 120

129 量就是很多東西在裡面, 老師也寫很多, 很像大拼盤, 不過現在這樣子比較清楚小朋友在各方面的表現, 也覺得學校在教學上很有架構還有想法, 很一貫的感覺 ( 訪美媽 ) 2. 小真 ( 四足歲 ) 媽媽 : 身為國中教師的小真媽媽, 發現老師期中檔案評量的內容較期初檔案評量的內容更為充實, 稱許老師在忙碌的工作中仍不斷的努力創新, 同時小真媽媽也表示蒙特梭利教具操作紀錄表讓他能很快地清楚了解孩子目前學習的大致情形 哇! 很不一樣了, 老師寫的很多, 很辛苦吧! 老師已經很忙了, 還要努力小朋友的檔案 我看的感覺是現在的比較快能知道小孩在這幾週的表現, 老師教了什麼, 他學了什麼 之前的呈現方式也不錯, 但是現在的方式感覺上比較好 ( 訪真媽 ) 3. 小善 (3 足歲 ) 媽媽 : 由於小善媽媽是新生家長, 對於幼兒檔案評量老 師所呈現覺得新鮮 期中檔案評量更能統整幼兒學習情形 表示雖然期初與期 中的檔案評量呈現方式有所不同, 但對兩者都感到相當滿意 都很好啊! 不過這次的比較有統整的感覺 老師好厲害, 要做記錄又要整理成這樣! 只要是孩子的東西, 我都很喜歡 ( 訪善媽 ) ( 四 ) 我的省思在第二階段的幼兒檔案評量修改歷程中, 我們首先解決了班級教師之間的合作問題, 良好的溝通是解決問題的首要條件, 在巧巧老師及妙妙老師敞開心胸面對問題並尋求解決策略的過程中, 彼此的合作默契及包容度皆有所增加 本階段所採行的問題解決策略, 在兩位老師彼此積極努力的合作之下, 有了正 121

130 面的成效 同時, 家長對於本階段幼兒檔案評量的回饋也較第一階段的更加滿意, 對於老師的努力亦更加的肯定, 對於教師來說在工作上是個相當大的助力以及成就感 幼兒檔案評量與架構在第二階段有了不同的呈現, 依循著蒙特梭利五大教育領域做為檔案評量幼兒學習紀錄的主要架構 然而, 只有這樣的架構而沒有充實的內容, 也只是一種表象而已, 重要的是在完善的骨架中, 充實豐富的內容, 才能真正的從各方面了解幼兒, 進而幫助幼兒成長, 達成實施幼兒檔案評量的目的 此外, 因著修改幼兒檔案評量內容與架構的目的, 研究者對學校的行政面以及教學面做了一番的反省與調整, 這是之前所始料未及的 在整個研究歷程中, 研究者試著放下自己身為園長的立場, 站在教師們的立場思量, 了解教師工作真實層面以及遇到的困難, 並為其尋求解決策略 研究者必須做好中間者的角色扮演, 一方面思量如何幫助教師, 一方面站在學校經營立場尋求與教師需求間的平衡點 研究者在這樣的過程中, 學習在經營管理園所之外, 以傾聽與溝通與教師合作, 對於工作本身了有不同的思考, 也與教師有了更好的夥伴關係 122

131 第三節實施幼兒檔案評量所帶來的影響 本節說明城堡幼兒園在幼兒檔案評量修改歷程在行政 課程教學以及巧巧 和妙妙兩位研究協同教師在教學以及個人方面的轉變 ; 此外, 亦說明研究者本 身的轉變與省思 一 園所行政方面成功實施幼兒檔案評量所需要支持, 除了教學的完善規劃之外, 行政工作的配合也佔了不可或缺的重要性 藉由研究的歷程, 園所在行政的軟硬體兩大方面都有了進步與轉變 在硬體方面除了增添電腦 印表機等設備之外, 亦裝設無線網路 設置共用資料夾等可讓教師在需要處理幼兒學習資料時能立即有工具可使用外, 也可從共用資料夾中快速地得到幼兒在其他課程中表現的相關記錄 也就是說, 因著硬體設備的充實, 在資料的處理上較以往更加方便 迅速 更有效率 在軟體方面, 為讓園所教師更能專心一致投入教學工作, 園所增聘一名行政教師, 除了處理園所行政事務外, 並協助教師執行活動舉辦事宜 ; 此外, 亦定期為為教師整理及分類檔案, 讓教能方便容易地搜尋其所需要的資料 在軟硬體方面的轉變, 雖然在園所的經營成本方面增加, 卻提升了教師在教學以及幼兒檔案評量實施的成效, 除了教師之外, 幼兒與家長是最大的受益者 二 教學課程方面為使幼兒檔案評量與教學之間能有更緊密的連結性, 研究者與協同教師對於園所的教學課程進行檢視, 並修改了作息表並思考教學內容之教育目標 原有的作息表的訂定精神是希望提供幼兒豐富的人際互動環境, 除能有像家庭結 123

132 構的混齡以及下午的分齡, 也能有全園師生共同活動的時間 ; 不過, 卻造成教師在教學上運用的彈性度以及蒙特梭利教具操作時間的不足 這樣的情形對於幼兒來說除了專注學習容易被打斷外, 探索 嘗試以及延伸操作的機會也相對減少 對於教師來說, 因教學時間彈性不足, 造成老師在時間控管上的壓力, 自然地影響到其在觀察幼兒方面的質與量的表現, 進而無法確切了解幼兒學習興趣的傾向, 教學也少有突破 在修改作息表後, 教學時間的彈性增加, 孩子在教室裡學習的穩定氣氛明顯提升, 在學習方面也有和以往不同的表現 少了時間上的壓力, 教師能更深入的觀察幼兒, 間接的提升教師教學反省的能力 此外, 為了修改幼兒檔案評量的架構, 研究者與研究協同教師思考各項課程的教學目標, 釐清我們提供幼兒課程內容的目的與適切性, 同時, 將學校所有課程, 依據蒙特梭利教學五大領域分類 確立幼兒檔案評量架構後, 教師對於幼兒在各學習領域的表現一目了然, 除了能夠了解幼兒的學習情形與興趣傾向外, 教師也可從幼兒檔案評量中分析自己的教學成效進而進行自我教學策略的調整 三 教師教學與個人方面幼兒檔案評量的實施需要班級二名教師在班級經營的協同關係方面相互合作才得以有較客觀的幼兒觀察記錄, 在處理幼兒作品資料方面也才有事半功倍之效 在教學方面, 也因著幼兒檔案評量實施, 讓教師在教學方面有不同的表現與策略 ; 此外, 為在教學上有更進一步的表現, 教師主動自我進修以提升自我能力 以下說明在幼兒檔案評量修改的歷程中, 教師在教師協同 教學 教師個人以及對於幼兒檔案評量看法的轉變 ( 一 ) 教師協同教學方面巧巧老師剛開始與妙妙老師協同帶班時, 由於兩人並未有良好的溝通互 124

133 動, 加上由於巧巧老師是草原班的原班教師, 在班級經營方面, 巧巧老師在合作初期大多以自己的工作習慣及自我想法為主 研究歷程中, 研究者提醒巧巧老師需與妙妙老師彼此合作才能順利將困難一一解決, 同時藉由鼓勵以及實際的行動支持, 讓巧巧老師開放心胸主動溝通, 尋求促進班級經營與教學方面更好的合作模式 我想關於教室裡的作息及方式, 真的很多都是我自己決定就好, 我很少詢問另一半的意見, 尤其是另一半是第一年跟我的 不知道是不是這樣讓對方沒有被尊重的感覺或者是被需要 我會坦白地跟妙妙聊聊, 希望能夠解決類似的問題, 也希望我和她的搭配可以在教學上事半功倍 ( 訪巧 ) 在家長經營方面, 原本皆以巧巧老師為為主, 但巧巧老師認為可以幫助妙妙老師提昇在家長之間認同感, 班級兩位老師都應獲得家長同等的信任 因此, 巧巧老師鼓勵妙妙和家長多多接觸, 提供機會增加妙妙老師在家長心中的信任感 家長不熟妙妙, 信任度似乎也不太夠, 發現教室裡沒有我在, 就不知道要找誰, 關於這個情形, 我也在考慮如何對妙妙開口, 鼓勵他和家長建立關係減少無謂的聯想及無謂的疏離感 可能因為我的急躁及個性, 所以看到家長我第一時間就會先出現了, 妙妙根本沒有機會和家長接觸, 所以我想我應該自己也要克制點, 不要把家長握的太緊, 讓妙妙有機會好好的發揮一下 ( 訪巧 ) 在班級上, 巧巧老師察覺由於自己常常沒有第一時間讓協同夥伴知道最新 的訊息, 因此有時兩人在傳達給家長或幼兒的訊息會有出入, 經過自我的反省, 125

134 巧巧老師決定增加彼此的交流互動, 主動地和妙妙老師清楚溝通班級事務, 除 了讓訊息能夠先傳達給另一半避免訊息不一致的情形, 也較尊重班級的協同夥 伴 有些時候, 當我們在團討時, 發現問題不同, 或者是傳達給孩子的事項可能有衝突或分異的地方, 沒有經過溝通就需要這樣一再更改, 可能她說了什麼或傳達什麼, 卻是跟我相反或不同的, 像今天要不要帶運動服, 昨天團討時, 我告訴孩子不用帶, 但是妙妙好像沒聽到, 所以他轉告家長或孩子都是要穿運動服的, 我也習慣於在團討裡告訴或宣布事情, 妙妙也常在那個時候才知道, 我想對他來說, 我好像把她當孩子一樣, 她只需要被傳達不需要溝通, 所以我現在盡量會在接受訊息後或有什麼想法時, 馬上跟甜甜分享或約好時間進行討論, 把彼此的交流互動再增加 ( 訪巧 ) 巧巧老師在班級經營上從以自我為中心主導所有事務, 放下協同教師僅需配合自己的對於班級經營的作法, 藉由自我反省並以溝通和協同教師相互合作 學習分享, 增進班級經營成效, 讓班級教師彼此的協同默契更加契合, 相處也益加融洽, 兩人同心協力也使得幼兒檔案評量修改歷程中的種種困難可以順利的獲得解決 ( 二 ) 蒙特梭利教學方面由於觀察記錄方式的改變, 巧巧教師發現幼兒在學習區域的選擇較偏向日常和感官區, 同時孩子常操作的教具也限於某些教具, 這樣的情形讓巧巧老師開始思考自己的教學方法是否需要加以調整, 才能引起孩子能夠多接觸其他教具的動機 最近觀察到孩子大部分挑選的教具幾乎都是那幾樣, 同時也要開始挑選孩子個別操作的照片紀錄, 發現中小班大多在日常區域活動, 有些中班及大班挑選的感官區的教具也幾 126

135 乎就是創意組合棒及幾何拼圖, 只有大班千禾或震群會挑選其它的感官教具, 像聽覺筒 三角形盒等, 好像被孩子看上的就只有那幾項, 好像漸漸的, 大部分的孩子都是往日常生活區移動, 或是感官區, 我會再利用團討時間跟孩子討論, 鼓勵孩子多嘗試其它教具, 或是利用其他的方法 我是不是哪裡出了狀況, 我自己還在思考, 我也會多嘗試開放性及多角度的提醒或刺激, 希望孩子都能在這裡發揮自己的最大潛能 ( 教學日誌 ) 為了幫助巧巧老師在教學上有更進一步的突破, 研究者建議巧巧老師, 改變以往由教師主動邀請孩子操作教具的方式, 由巧巧老師或妙妙老師投入和孩子一同操作的行列, 從與孩子共同與教具的互動中, 吸引幼兒對教具的興趣與探索動機 在巧巧老師改變其教學策略後, 原本較少幼兒主動進入的數學及語文區, 漸漸地有越來越多的孩子在當中進行學習活動了 在操作時, 通常我都會在準備工作前, 先找好欲帶領示範的個人或小組, 之前聽園長分享, 可以試著改變邀請孩子操作教具的方式, 不一定要在操作之前便分好帶示範的組別 所以我試過在操作時間當中邀請孩子一起操作, 但是可能孩子很專注他手中的操作, 可是時間快到時, 我可能還在進行其它的工作, 有時候我來不及, 又會耽誤到孩子的時間 後來, 改為事先準備好地毯及教具好, 自己開始操作, 雖然有時我所要示範的目標小孩沒有來找我, 但的確有引起孩子們的興趣, 數學 語文區比較有人氣了!( 教學日誌 ) 藉由對於幼兒的觀察與記錄, 教師改變其在教室中的教學, 進一步地以蒙 特梭利教育目的為主要精神, 延伸更多元的教學活動 從單純以教室教具為主 的教學, 加以平日的互動以及活動, 讓教學有了更多不同的風貌 127

136 由於中班的進度是觸覺板, 小班的剛好學到分類, 我在想或許可以帶個活動, 事先拔了幾種植物的樹葉, 讓孩子用手觸摸後, 去尋找相同的葉子, 找到就站在樹旁, 看看他們能否正確找到 果然小孩都能找到我事先準備好的樹葉所屬的樹木 後來我們把一些地上的落葉撿回教室, 請小班小孩將其分類, 幾個人七手八腳的把所有樹葉都分好了 我想的是, 讓他們能把教室中所建構或練習的技能用到真正的環境中, 培養對環境的敏銳度 ( 教學日誌 ) 雖說既定一些蒙氏進度有他的目的性在, 但是我想只要符合目的性及意義, 應該不一定要琢磨在摺方巾這件事情, 我想直接用孩子的毛巾盒裡的小毛巾直接練習也很好, 雖然上面沒有引導線, 但是我認為這是最符合他實際使用的物品, 不只是單純在教具櫃上的教具而已 ( 教學日誌 ) ( 三 ) 教師自我本身從巧巧老師在教師協同以及教學方面的轉變, 可以發現其自我反省能力增加 藉由自我的反省, 巧巧老師察覺到與妙妙老師互動需要調整, 且進一步的開放心胸與教學協同夥伴溝通討論, 給予妙妙老師尊重與發展空間 ; 同時, 藉由對幼兒的觀察, 發覺自己在教學上引起幼兒學習動機的瓶頸, 正面積極的面對並找尋解決策略 此外, 教師自我進修意願轉為強烈, 是幼兒檔案評量歷程中教師相當大的轉變, 巧巧老師為了想解決自己在教學方面的問題, 再次進行蒙特梭利教學課程的修習, 重新省思檢視自己在蒙特梭利教學的方法與想法 此外, 自巧巧老師於城堡幼兒園任職以來至九十七學年度, 幾年以來班級上都維持著至少一名的特殊幼兒進行融合教育, 因此, 在修習蒙特梭利教學課程之外, 巧巧老師仍計畫進行特殊教育的進修, 為未來接納特殊幼兒做最好的準備 自己本來就有固定的操作模式, 就算看過老師示範的, 但是舊有的觀念及樣式還是在, 有時候一時之間很難調整, 看過不少人的操作, 每個都不太一樣 會有些混淆之處, 這也是我想重新上蒙氏課程想調整的地方 ( 訪巧 ) 128

137 除了蒙特梭利教學之外, 我想進修特殊教育的領域, 因為我想不管是不是特殊兒, 對待孩子其實都是一樣的, 只要方法正確 心態正確, 孩子都會是好的 這些年每年班上都有特殊小孩, 今年雖然沒有, 但當我看到其他夥伴在帶特殊孩子, 忍不住就想到我之前帶小穎很難過的時候, 那種挫折 那種壓力, 真的會讓老師很容易有無力感 我想我們是非常需要有相關的專業知識才好, 有特殊教育和蒙特梭利教學的專業知識與經驗, 相信對帶領融合特殊孩子的班級會很有幫助 ( 訪巧 ) ( 四 ) 教師對於幼兒檔案評量的看法在研究起初, 家長的回饋是巧巧老師在實施幼兒檔案評量工作中相當重要的因素, 經過研究的歷程, 幼兒檔案評量內容數量的多寡, 不再是老師的壓力, 呈現真實之幼兒成長紀錄的重要性對於巧巧老師來說已經凌駕在家長回饋之上 我知道家長都希望我們記的越多越好, 孩子的東西啦作品啦放得越多越好, 通常這樣做家長應該都不會不滿意, 應該都會很開心 真正的記錄才是最寶貴的吧! 為了記錄而記錄是很痛苦的 現在在做這件事的時候, 我盡量不想到家長的部分, 把真正的狀況記錄下來才是重要的, 不然想認真做, 又想要讓家長滿意, 到時兩邊都做不好 ( 訪巧 ) 由於教師真實的呈現幼兒的學習歷程, 因此可從檔案評量內容中檢視幼兒的學習情形以及自己的教學成效, 對於巧巧老師來說, 是相當的正面回饋, 讓巧巧老師感受到自我的成就感大於實際的辛勞, 加上班級學習氣氛益加穩定, 幼兒個人學習情形亦有不同的表現, 使得巧巧老師對於實施幼兒檔案評量工作的看法持著更為正面及肯定的態度 129

138 很矛盾耶 雖然知道檔案評量還是要花上時間, 要記錄孩子的情形所以每天工作也都戰戰兢兢, 可是看到最後的呈現, 覺得有種成就感的感覺, 看到孩子的學習成果, 好像就看到自己的工作點滴, 在跟家長溝通上也更胸有成竹 有信心, 加上檔案評量可以幫幼兒記錄珍貴的成長時光, 雖辛苦其實但算真的很值得做的 ( 訪巧 ) 四 研究者的轉變與省思經由研究歷程中與研究協同教師的互動, 研究者獲得了教師對於實施幼兒檔案評量的想法, 了解教師在實施幼兒檔案評量的困難 為了解決幼兒檔案實施的問題以及教師的困難, 研究者必須站在教師 家長 幼兒以及學校經營者的立場多方面的思考 在過程中, 研究者發現自己多年來為了在教學上有好的呈現, 常一股腦兒地以自認為的最佳方式或做法讓老師照著自己所計畫的方式執行, 卻忘了瞭解教師在工作中的感受以及他們所需要的有形或無形的支持 為了與研究協同教師合作進行幼兒檔案評量的修改工作, 研究者必須靜下心 開放心胸, 聆聽與接受協同教師所表達的想法, 並消化教師所提供的資訊 此外, 研究者發現自己常以高標準來要求教師表現, 在工作上讓教師備感壓力 當教師給予幼兒適當的鼓勵 支持與引導, 能讓幼兒進一步的發揮其潛能 ; 而園長應該給予教師在工作上適當的鼓勵與支持, 當教師工作表現在面臨瓶頸時給予體諒與安慰, 並幫助他們能有不同的突破, 在工作上獲得成就感的滿足 這樣的體會, 改變了研究者在園所的領導風格, 學習聆聽教師想法 開放討論溝通, 並開放教學決策權限, 讓教師在教學上有更多的自主權, 給予其更大的發揮空間 此外, 由於幼兒園班級的教師編制為二名教師, 來自不同成長及學習背景的兩人在班級經營及教學方面的看法 做法相左是在所難免, 園所長 主管等應扮演班級以外的第三者, 協助班級教師在最短的時間內釐清班級的經營目標, 並鼓勵其進行溝通並提供適當的溝通方式, 並儘可能地了解兩位教師 130

139 在工作上的實際情形, 以幫助其釐清對於彼此有所誤解之處 研究者發現除了情緒上的同理之外, 能夠真正幫助班級教師在彼此協同合作上更有默契的方法, 是要提出具體的目標給予其共同努力的方向, 並提供可行的方法讓兩人在起初有共同執行的方法 這對以往不介入班級教師互動的研究者, 是個不小的轉變 131

140 132

141 第五章結論與建議 本研究以協同行動研究的方式, 檢視城堡幼兒園現行幼兒檔案評量的問題, 在研究過程中, 針對與教師所覺察的困境進行改進與調整, 期盼建立適合實施蒙特梭利教學的城堡幼兒園的檔案架構, 並探究實施幼兒檔案評量所帶來的影響 本章將歸納研究發現提出結論, 再就研究結果提出建議以做為未來教育相關應用以及研究的參考 第一節結論 研究者與城堡幼兒園草原班教師共同透過行動研究檢討園內所實施之幼兒檔案評量的問題, 並研擬解決策略修改幼兒檔案評量實施方式與架構, 探究實施幼兒檔案評量所帶來的各項影響 根據本研究的研究目的與問題, 茲將研究結果整理如下 : 一 幼兒檔案評量修改前的實施情形與問題 ( 一 ) 幼兒檔案評量內容方面 1. 教師收集幼兒作品較無計劃性, 且主要以單項教具與課程項目來呈現, 較難概觀幼兒各領域發展之情形 2. 內容呈現不出以蒙特梭利教學領域之特色 3. 學期當中幼兒檔案評量之次數多以及家長對於內容呈現數量的需求造成教師的壓力 ( 二 ) 教學課程安排方面 1. 園所活動舉辦場次多, 壓縮了主要的蒙特梭利教學時間 教師需在有限 133

142 的工作時間內, 處理活動的前置工作, 同時進行活動相關的教學活動, 因此, 直接影響幼兒完整的學習時間以及教師進行教學 引導與觀察幼兒的工作, 也間接影響到幼兒檔案評量的實施 2. 作息表的安排限制教師教學時間彈性度, 為配合全園的活動時間, 教師無法考量幼兒當時的操作情形, 幼兒專注的學習行為常被打斷, 班級較難出現穩定的學習氣氛 ( 三 ) 園所行政方面 1. 軟硬體支援不足, 影響教師在幼兒檔案評量工作效率 在硬體方面, 由於教師大多使用電腦設備來儲存 整理及撰打幼兒學習相關紀錄, 因此電腦設備的不足, 直接影響教師進行幼兒檔案評量工作之效率 2. 教師需負擔行政工作 教師在有限的工作時間內, 進行班級教學 幼兒保育 家長溝通等班級經營之相關工作, 尚需執行學校活動企劃與執行等工作 在這樣的工作量下, 教師無法在工作時間內進行幼兒檔案評量的整理與分析工作, 絕大部分皆帶回家處理, 大大影響其私人的生活品質 ( 四 ) 教師本身方面 1. 由於在蒙特梭利教學方面的職前訓練不足以及在職訓練不及, 對於經驗尚淺的妙妙老師來說對於教具目的的熟悉度不足, 因此在觀察幼兒方面較難掌握重點 2. 教師協同關係的默契不佳, 除影響班級經營與教學的品質, 在幼兒檔案評量工作的成效方面顯得較為事倍功半 二 幼兒檔案評量修改歷程中的問題與解決策略 ( 一 ) 在園所行政方面 : 添購硬體設備 增聘行政人員, 增加工作效率 由於軟硬體設備不足, 造成教師在處理幼兒學習記錄與作品諸多不便, 134

143 行政工作加重教師的工作負荷, 致使教師難以全心在教學工作上 解決策略為在硬體上添購足夠之電腦 印表機 架設無線網路並設定網路共用資料夾等, 給予教師適切且好用之工具處理幼兒學習相關資料, 並藉由網路功能以有效率之方式獲得其他教師對於幼兒的相關 此外, 為減輕教師工作負荷, 使教師能將其心力專注於教學工作, 園所增聘行政教師增加人力, 除處理行政相關事務外, 協助教師在電腦文書處理以及資料整理方面之工作 ( 二 ) 課程教學方面 : 減少活動舉辦次數 調整作息表, 減輕教師工作負荷 增加教學時間之彈性 學期教學活動舉辦次數多, 不但壓縮了正常的教學時間, 同時亦增加教師工作量與時間 在檢視教學活動之舉辦目的, 調整活動舉辦方式以降低活動舉辦之頻率, 減輕教師之工作量 此外, 亦調整幼兒作息提升教師教學時間彈性度 ( 三 ) 教師方面 : 安排教師參與蒙特梭利教學研習課程, 並協助教師合作進行幼兒檔案評量工作 在教師方面所遭遇的問題主要有二 : 在蒙特梭利教學方面由於教師職前訓練不夠, 加上園所蒙特梭利教學的在職訓練不及, 致使教師對於教具目的之熟悉度不足, 影響教師觀察幼兒的深入情形 研究者藉由安排教師至教育部認可之蒙特梭利啟蒙基金會所辦理之蒙特梭利研習課程之外, 並定期於園內舉行蒙特梭利教學研討會, 由資深教師帶領研討教具之教學目的, 讓教學年資較淺的教師對於蒙特梭利教具的教育精神有較深入的了解外, 幫助其對於幼兒在教室的學習活動更能夠抓住觀察重點 另一個問題是教師彼此協同的默契不佳, 導致班級經營以及檔案評量實施工作事倍功半 為了解決這樣的問題, 在班級經營方面, 研究者協助協同教師彼此面對面釐清對於工作之期待及做法 ; 在實施幼兒檔案評量方面, 研究者則協助其擬定觀察紀錄的方式以及訂定實施檔案評量工作之流程, 使其有共同的目標並順利地進行幼兒檔案評量實施工作 135

144 ( 四 ) 幼兒檔案評量方面 : 依蒙特梭利教育五大領域, 修改幼兒檔案評量架構 在幼兒檔案評量的架構方面, 為符合蒙特梭利教育領域之精神, 我們修改了以往的呈現模式, 改以蒙特梭利教育之五大領域為檔案評量主要架構 檢視園內所有教學課程, 依據其教學目標將之歸類於蒙特梭利五大教具領域中 ; 如此一來, 不但教學與幼兒檔案評量有了相對應的呈現, 也讓研究者重新思考與釐清園所每項教育課程的目的與適切性 此外, 為了解幼兒在蒙特梭利教學上的學習脈絡, 研究者依據教具目的與幼兒發展重新訂定教具教學進度並設計新式蒙特梭利教具操作記錄表 新式的蒙特梭利教具操作記錄表更便於教師使用, 且教師因此可藉由表中的記錄清楚的了解幼兒在該階段的學習情形和興趣 三 幼兒檔案評量修改後的影響 ( 一 ) 園所行政方面 : 行政工作效率以及教師教學成效明顯提升 硬體方面的充實, 讓教師在處理教學以及幼兒檔案評量的資料更有效率 ; 增聘行政教師協助園所行政及教學工作的實施, 分擔教師工作量, 讓教師能更專心一致地進行教學工作, 提升教學及幼兒檔案評量實施的成效, 帶來教師 幼兒 家長以及園所四贏之局面 ( 二 ) 教學課程方面 : 釐清園內教育課程目標, 依蒙特梭利教育領域建立教學課程與檔案評量內容架構 作息表的修改, 使得教學時間的彈性增加, 幼兒的專注情形以及班級穩定的學習氣氛皆有提升 藉由修改幼兒檔案評量的架構, 園內各項實施的課程在其教育目標以及適切度方面受到一一檢視及釐清, 並依其教育目標對照蒙特梭利教學五大領域之教育目的與以分類, 使得教學與評量得以相互呼應 對照 此外, 因著幼兒檔案評量架構明確, 教師得以清楚的了解幼兒的學習興趣傾向, 136

145 也可從中了解自我的教學成效且進一步地做為自我教學策略調整的參考, 教師在教學上因此有了不同的變化與展現 然而, 由於研究時間方面的限制, 本研究無法進一步地深入探討對於幼兒個別學習影響的情形 ( 三 ) 教師教學與個人方面對於教師教學與個人方面的影響主要有教師協同 蒙特梭利教學 教師自我本身 對於幼兒檔案評量的看法等方面, 歸結如下 : 1. 教師協同教學方面 : 彼此的工作默契提升 為順利班級經營以及幼兒檔案評量工作, 經由研究者的鼓勵與實際行動的支持, 兩位協同教師彼此開放心胸 共同追求目標 ; 同時藉由自我的反省 相互的溝通, 在彼此的合作上有了不錯的默契 2. 蒙特梭利教學方面 : 延伸教具精神與目的, 以多元的方式進行教學活動 藉由對於幼兒的觀察, 教師察覺幼兒在班上學習與互動的情形, 為能適切地引導幼兒, 教師以蒙特梭利教育目的為主要精神, 改變其教學策略, 延伸教具精神及目的, 呈現不同的教學面貌, 不再只是藉由教具建構幼兒的概念 3. 教師自我本身 : 自我反省能力增加, 主動加強自我進修 從研究歷程中可以發現教師自我反省能力增加 透過自我的反省, 調整其與班級協同教師的互動關係, 並積極的找尋問題的解決策略 此外, 教師自我進修意願由被動轉為主動, 希望充實專業知識之外, 也能學以致用 4. 對於幼兒檔案評量的看法 : 呈現幼兒實際學習歷程為主要的目標 經由研究的歷程, 教師從在意家長回饋以及檔案評量的多寡轉而堅持以真實呈現幼兒學習歷程為最重要之目標, 對於教師來說, 幼兒檔案評量在教師教學上所帶來的正面回饋大於其所付出的時間與努力 ( 四 ) 研究者的轉變與省思 : 站在教師角度設身處地思考, 並給予適當給予教師所需的協助 解決幼兒檔案評量的問題, 研究者跳脫以往主要以主管 學校的角度, 嘗 137

146 試以多方面的角度立場思維問題的產生與解決的辦法 為深入了解教師對於幼兒檔案評量實施的困難, 研究者調整自我主觀想法, 站在教師立場思考協助其解決困難, 並從中體會應尊重教師 鼓勵表達想法並給予支持與協助使其有所發揮, 讓教師在教學上更有自信與成就感, 幼兒與家長才能真正受惠 此外, 研究者以實際的方法與行動, 促進班級教師之間的溝通與關係, 對於不介入班級教師相處情形的研究者, 在個人與教師的溝通方面是一大突破 138

147 第二節建議 從本研究結果與發現可知, 幼兒檔案評量的實施不僅是教師本身的工作, 同時需要園所主管 行政的支持以及理念清晰的教學課程 此節依據本研究發現, 針對園所 教師 師資培育機構及未來研究提出建議 一 對於園所的建議 ( 一 ) 在實施幼兒檔案評量前應檢視省思園所教學 幼兒檔案評量不只是一本幼兒作品的收集冊, 它包含了幼兒在各項學習方面的紀錄, 以及幼兒的學習成長與發展分析 良好的幼兒檔案評量架構, 不但能讓教師在收集 整理幼兒學習相關資料時更有目標, 也能讓教師與家長清楚了解幼兒在各項學習方面的表現 教學與評量兩者息息相關, 因此, 建議園所在實施幼兒檔案評量前應檢視省思園所所提供之教學課程與目標, 才能建構出對於教師 幼兒以及家長有意義的幼兒檔案評量 ( 二 ) 行政軟硬體方面應給予教師完備的支持 在教學以及幼兒檔案評量工作方面, 園所給予教師足夠的硬體設施是最基本之條件 在行政人員的支持方面, 建議園所考量教師行政與教學工作的負擔份量, 以讓教師能專注在其教學工作為最重要之考量, 在教學以及幼兒檔案評量的實施方面才得以有優質的表現 ( 三 ) 主管應給與教師實際行動與精神上的支持 少子化的影響, 造成幼兒園背負著相當龐大的經營壓力, 而教師常是扮演著被園所或是家長要求的角色 教師在幼教現場是重要的靈魂人物, 有了快樂的老師才有快樂的幼兒, 園所主管隨時關心教師, 了解其在工作問題與困難, 除了給予其精神鼓勵之外, 亦需給予實際地協助其尋找解決之策略 此外, 園所主管應站在教師立場思考, 給予其一個工作時間與工作量得以平衡的工作環 139

148 境 ; 同時, 在教學方面應在不違背園所教育理念之下給予教師充分的自主權, 使其在教學上得以發揮 自我肯定 充滿自信 ( 四 ) 應主動宣導檔案評量之做法, 爭取家長支持 由於檔案評量是教師提供家長幼兒在園學習相關訊息的重要管道, 因此家長對於實施檔案評量感受及回饋對於教師是否能持續投入於檔案評量工作是相當重要的因素 因此, 園方與教師應主動地讓家長了解檔案評量的實施方式, 同時也需讓家長知悉檔案評量之內容是針對幼兒個人發展情形所作之紀錄, 不應相互比較 此外, 以可進一步地邀請家長提供幼兒在園以外時間之表現與紀錄, 如此提供家長參與檔案評量的機會, 亦可讓幼兒的成長紀錄更加完備 二 對於教師的建議 ( 一 ) 建立自我反省習慣, 持續進修成長 教師應重視平日與幼兒的相處與觀察 幼兒對於教學的回饋及反應, 建立自我反省習慣, 透過自省覺察教學問題並尋求改善, 讓教學能有更多的突破, 以適切的引導讓幼兒盡情發展其潛能 此外, 持續的進修成長吸收新知, 以增進專業知能, 在觀察與引導幼兒學習方面以及學習成長的分析才更能切中要點 ( 二 ) 主動與工作夥伴及家長溝通 幼兒檔案評量需要班級教師彼此的相互合作才得以有完整且豐富的呈現, 有了彼此深富默契的配合, 才能使得幼兒檔案評量的實施過程更有效率 因此, 班級教師在實施幼兒檔案評量之前, 應進行深入的溝通, 在實施期間有任何需要相互配合與調整的地方, 主動的溝通才是解決問題之道 此外, 為讓家長了解幼兒檔案評量之精神以及幼兒發展情形的想法, 應主動的和家長聯繫溝通, 以期和家長達成教育的共識, 為幼兒的成長一同努力 140

149 三 對於師資培育機構的建議 ( 一 ) 開設蒙特梭利教學完整之相關課程目前師資培育機構少有針對蒙特梭利教育開設完整之相關課程, 且由於上課時數之故, 大多僅止於介紹蒙特梭利教學之背景 精神以及大致的教育內容 然而, 蒙特梭利在師資培育方面有其獨到之方法, 且教育領域中之教具項目繁多, 要了解其中之意義與操作方法需要一段時間 因此, 建議師資培育機構於大學課程中可以開設蒙特梭利教學之相關課程, 讓未來有興趣從事蒙特梭利教育之學生能在大學即習得完整的蒙特梭利教育理論與實務之課程 讓學生畢業後成為教師能有更多的教學選擇, 在進入蒙特梭利教學現場時也能立即抓住觀察與引導幼兒的重點 ( 二 ) 提供學生在不同教學模式之幼兒園見習與實習的機會透過提供學生在不同教學模式之幼兒園見習與實習的機會, 除了可讓學生經由直接的體驗了解各教學模式在教育現場實施的方式, 讓學生有機會能將書本中之理論與現場實務作一番對照與思考 此外, 也讓學生在未來求職方面有更多選擇的機會 四 對於未來研究的建議本研究主要於研究者目前任職之兒園進行 ; 在分析檔案評量的樣本方面, 僅以一名五足歲幼兒為主 同時因研究時間的限制, 本研究僅收集學期期初以及期中兩階段幼兒檔案評量的內容 此外檔案評量除了蒐集幼兒各發展領域能力資料之外, 家長也應參與檔案資料的提供 ( 陳嘉露,2004) 歸納上述本研究於人力與時間的限制, 以及文獻的闡述, 對於未來研究的建議如下 : 1. 同時於一所以上的的蒙特梭利幼兒園實施幼兒檔案評量, 比較其異同以及所帶來的影響 141

150 2. 探討教師對於不同年齡幼兒之檔案評量實施歷程是否有其差異性 3. 延長資料收集的時間, 以收集更完整之研究資料 4. 探討家長參與檔案評量實施的歷程與影響 5. 探討幼兒檔案評量實施歷程對於幼兒學習的影響 此外, 由於本研究主要為解決研究者在教育現場所面臨之問題, 因此以行動研究為研究之方法 建議未來可採量化之研究得知目前的幼教現場中或蒙特梭利教學模式的幼兒園所實施檔案評量的實際現況 142

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160 152

161 153

162 154

163 155

164 156

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167 159

168 附錄二 期中幼兒檔案評量 160

169 161

170 162

171 163

172 164

173 165