以活動理論探討翻轉教室之學生學習成效 吳如娟 逢甲大學企業管理學系副教授 陳建文 逢甲大學企業管理學系教授 李舒媺 逢甲大學企業管理學系研究生 摘要 翻轉教室的新式教學方法為目前學界利用科技協助提升教學品質的常見做法, 但在學習滿意度與學習績效的衡量

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1 以活動理論探討翻轉教室之學生學習成效 吳如娟 逢甲大學企業管理學系副教授 陳建文 逢甲大學企業管理學系教授 李舒媺 逢甲大學企業管理學系研究生 摘要 翻轉教室的新式教學方法為目前學界利用科技協助提升教學品質的常見做法, 但在學習滿意度與學習績效的衡量上缺乏理論性的架構 因此本研究以活動理論 (activity theory) 為基礎, 探討學習者對於翻轉教室的學習成效, 整合相關研究, 提出一個影響翻轉教室與數位學習平台結合之學習滿意度與成效因素的理論架構, 並以企管系 85 名大三學生 ( 修習企管系必修課管理資訊系統 ) 與 109 位商學院研究生 ( 修習商學院必修課企業倫理與社會責任講座 ( 二 ) 之商學院一年級研究生 ) 為我們研究對象 分析結果顯示, 大學部學生的自我效能與易用性對學習滿意度與知覺有用性沒有顯著影響 ; 研究所學生自我效能與自我管理對學習滿意度與知覺有用性沒有顯著影響 大學部學生的學習滿意度 知覺有用性皆對使用意圖有顯著的影響 ; 研究所學生的學習滿意度 知覺有用性皆對使用意圖與學習成效有顯著的影響 本研究所提出之架構將可延伸應用在學生學習滿意度與學習績效的衡量 關鍵詞 : 活動理論 翻轉教室 學習成效 91

2 Empirical Study of Learning Effectiveness on Flipped Classroom with Activity Theory Ju-Chan Wu Associate Professor, Department of Business Administration, Feng Chia University Chien-Wen Chen Professor, Department of Business Administration, Feng Chia University Shu-Mei Lee Graduate Student, Department of Business Administration, Feng Chia University Abstract The new teaching method of flipped classroom is a common practice in the academic field to use technology to help improve teaching quality, but there is no theoretical framework for measuring learning satisfaction and learning performance. Therefore, based on the activity theory, this study explores the learner's learning effectiveness in flipped classroom, integrates relevant research, and proposes a theoretical framework that affects the learning satisfaction and effectiveness factors of the combination of flipped classroom and e-learning platform. A questionnaire was administered to junior students in Business Administration department (n=85) who study in Management Information System course and first-year graduate students in Business School (n=109) who study in Ethics and Social Responsibility Lecture (2) course. The results of the analysis showed that the self-efficacy and ease of use of university students had no significant effect on learning satisfaction and perceived usefulness; the self-efficacy and self-management of the graduate students had no significant effect on learning satisfaction and perceived usefulness. Learning satisfaction and perceived usefulness of university students have a significant impact on usage intentions; learning satisfaction and perceived usefulness of graduate students have a significant impact on usage intentions and learning effectiveness. The structure proposed by this research could be extended to the measurement of students learning satisfaction and learning performance. Keywords: activity theory, flipped classroom, learning effectiveness 92

3 壹 前言 翻轉教室的概念起源於 2007 年, 美國科羅拉多州洛磯山林地公園高中 (Woodland Park High School) 的化學老師 :Jon Bergmann 與 Aaron Sams, 他們為了解決同學缺課的情形, 開始使用螢幕擷取軟體錄製 PowerPoint 簡報與講解旁白 他們把錄製好的影片上傳到 YouTube 網站, 讓學生自學 在這種模式顯現成效之後, 兩位老師更改以學生先在家看影片講解, 再設計課堂互動時間來完成作業, 或為實驗過程中遭遇困難的學生解惑的方式進行課程教學, 同樣也獲得良好的反應, 此模式也被定名為 翻轉教室 而翻轉教室最佳的推手就是 Khan 學院 (Khan Academy) 的創辦人 Salman Khan, 當時人在美國讀書及工作的 Khan 為了解決親戚小孩的數學問題, 將解題過程及教學內容錄下來放到 YouTube, 讓他們能不受時空影響進行學習, 他之後的教學錄影更擴大教學的內容與學科, 演變成今日的 Khan( 可汗 ) 學院 Khan 學院不僅掀起了翻轉學習的熱潮更建立了全球教室 (One World School) 的雛型, 主要是透過網路進行學習, 提倡運用網路達到精熟學習 (Mastery-based), 並強調個人化學習 (Personalized Learning), 提供的教材主要是以家教式教材呈現, 並有系統的開發完整的教材, 造成 Khan 學院造成如此強大的影響力完全來自於精熟學習與個人化學習兩個概念 Khan 受邀至 TED(Technology, Entertainment, Design) 大會演講時提到 教師可利用 Khan 學院的資源達到翻轉教室的想法, 這段演講內容也多次說明翻轉教室的核心與優點 ; 藉由 Khan 學院的力量, 以及 TED 演講的影響力, 翻轉教室 這個概念更被為人所知所用 美國克林頓戴爾高中 (Clintondale high school) 於實施翻轉學習之後發現 : 原本高一的學生數學不及格的佔 44%, 英文不及格的更有 50% 以上, 於實施之後, 數學不及格的比例下降到 13%, 英文不及格的也降至 19%; 此外,2012 年 6 月由 classroom window 所調查的結果也顯示翻轉學習有卓越的成效 :88% 的受測教師認為翻轉學習改善他們對工作的滿意度,67% 的教師反映學生考試的成績提高,80% 教師認為翻轉學習改善學生上課態度, 更有 99% 的教師明年還會繼續使用翻轉學習 ( 廖怡慧,2012) 因此, 翻轉教室使學生在上課前就已經對課程內容有一些大略的瞭解, 減少課堂上單純講授內容的時間, 在課堂中教師所擔任的角色是增加課程內容的練習與應用的方式讓學生更瞭解知識及解惑 ; 與傳統教師直接授與學生知識的概念不同, 翻轉教室所提倡的是引導學生對於課程的興趣及參與感, 加深學生對知識的主動學習能力與興趣, 由於資訊科技工具的普及, 的確提高了其可操作性, 多了一種貼近新世代的教學方式 如同首先提倡 翻轉教室 的 Aaron Sams 及 Jon Bergmann(2013) 特別強調, 翻轉教室 的重點不在於老師自製課堂講述影片來教學, 而是能真正思考如何更有效益的運用課堂互動時間, 尤其是老師作為知 93

4 識領域的專家, 可以將比較屬於單向傳授的部分, 讓學生自行學習, 而將面對面的時間用於解決個別問題, 且更進一步地用以發展高階的能力 ( 如圖一,Bloom s Taxonomy 中知識的分析 評鑑及創造等能力 ) 從 Benjamin Bloom 的認知領域教學目標觀點分析, 由圖一顯示, 從傳統講授為主的教學到翻轉教學的成效轉變, 在左邊重視課堂講授的傳統教學情境裡, 教師能訓練學生的多半是低階的 記憶 與 理解 思維能力 ; 到了中階的 應用 與 分析 能力, 一般還能藉練習 實驗與測驗達成, 但最高階的 評鑑 與 創造 能力則常因講授模式先天上的時間有限與互動不足, 而無法由教師引導完成 而在整個教學過程中, 讓學生主動地去了解 探索問題及深入思考, 才能真正地讓學習深化, 而索培養得自主學習態度也是一切創造研究的根本 圖一 Bloom s Taxonomy( 本研究 ) 二 翻轉教室之實例 2012 年美國華盛頓大學的教授生物課的講師 Scott Freeman 在他的課堂上進行了翻轉教室的教學模式, 他在尚未授課前先要求學生大略看完教科書並做線上測驗, 課堂中他以手持的表決器 (hand-held clickers) 回應問題以測試他們的理解程度, 再根據學生的理解程度設計授課內容與評分方式 學期評估的結果顯示, 此種教學成功降低不及格率 ( 失敗率 failure rate) 從 17% 至 4%, 學生成績達到 A 等級的學生從 14% 提高至 24%, 課後教師也不斷收到來自學生的正面回應 在台灣, 台大電機系副教授葉丙成在 MOOC 的 Coursera 開設中文課程第一人, 在教學上的觀念與善用線上資源進行教學也成功翻轉了教學成效, 葉丙成認為教學必須屬於學生 (of the student), 由學生出題與評分 (by the student), 亦是為了學生而設計 (for the student), 所以在教學上自主選擇 出題與評分, 更給學生許多發表的機會, 更運用 Coursera 上的 PaGamo 軟體為學生設計線上遊戲, 讓學生透過社群遊戲更精熟學習內容 臺中市光榮國中鍾昌宏老師也運用了 翻轉教室 (flipped classroom) 的概念進行生物科教學以達到因材施教之功效, 其教學模式分為課前預習 課中學習 94

5 與課後複習 課前閱讀課文內容 製作預習筆記 師生協作平台 社群討論 線上評量系統進行課前測驗 (moodle) 學習自我審核表以掌握自己的學習進度, 經過課前的預先學習讓課堂活動更多元, 並舉出以下活動 : 遊戲方式解答測驗 即使反饋系統進行問答與補救教學, 探索活動讓學生親手操作並進行分析對照以習得概念 分組合作學習進行溝通 協商與互動 EAE( 探索 論證 評量 ) 教學, 拋出問題引起知識衝突, 進而引起學習興趣 個人論證 小組論證與全班論證的討論與協商以促使學思考, 最後再進行評量已確知學生學習成效, 實驗活動讓學生嘗試了許多方式進行實驗得到正確結果, 課後再運用網路進行學習報告與討論 三 研究目的根據前述研究動機, 本研究以活動理論 (activity theory) 為基礎, 整合相關研究, 提出一個影響翻轉教室與數位學習平台結合之學習滿意度與成效因素的理論架構, 作為探討影響翻轉教室結合數位學習平台學習滿意度與成效的因果模式 (cause-effect model), 本研究的目的為 : 1. 分析學生對翻轉教室結合數位學習平台的接受度 2. 探討影響學生學習滿意度與成效的因素 3. 建構翻轉教室與數位學習平台結合之學習滿意度與績效的因果模式 貳 文獻回顧 一 翻轉教室 (Flipped Classroom) 翻轉教室學習方式不論在美國或是台灣, 都提供了混成學習的成功典範, 利用資訊科技讓學習的素材數位化, 調整了傳統學習的順序, 知識的教導不再透過實體課程老師的教授, 而是透過數位教材讓學生在課前先進行自我的學習基本知識與概念, 課中則為問題導向, 讓學生透過團體討論 分享與合作來解決問題, 實體課程成了學生個人習得成果的發表殿堂, 提升了學生發表與思考的機會 Khan 學院創辦人 Salman Khan 指出, 實體學校課程授課的理想是三分之一的時間為數位教材的學習, 三分之一為實體課程, 三分之一為空白時間, 提供學生在自己的學習上專心研讀與研究的時間 (Prober & Khan, 2013) 由於翻轉學習模式於近年才逐漸發展, 國內外實證研究並不多, 期望藉由本計畫探索性的實證研究結果, 建立大學課程的翻轉學習模式, 可供教育研究及教育實務工作者參考 而要成功地運用翻轉教室的概念進行成功的教學需有幾個要件 (Prober & Khan, 2013): 1. 學科知識依學生學習概念, 分成數個不同層級的學習單元 2. 教師實體課程的提供必須是問題導向 創新並具挑戰性 3. 實體課程的學習活動完全以學習者為中心, 讓學習者充分發表個人意見 95

6 4. 學生個人的學習進度透過數位學習平台進行個別化規劃, 將進度規劃權還給學生 5. 學生的學習成果發表不僅展現與實體課程, 更可透過寫作發表於學習平台上 6. 翻轉教育促使同儕之間的合作學習, 讓學生能在適性 學習中心與積極的學習氛圍中不斷提升自己的能力 由上述說明可知, 翻轉教室施行成功與否, 數位學習平台佔了很大的因素 而本校於 94 年 9 月正式啟動 Blackboard 網路教室 學習平台, 依其功能特性可以分為七大類 : 課程 學生專頁 學習 e 路通 社群 內容集 教學資源 服務台, 該學習平台結合傳統教學和學習輔助工具, 除主動鼓勵學生參與外, 也提供了課堂外的學習, 讓學生能夠跨越課堂上的限制, 滿足學生隨時學習的需求 再者, 本校逢甲大學於 99 年 1 月將 Blackboard 網路教室 升級為 ilearn 網路教室, 新版網路教室不只提供老師可以透過 ilearn 提供學生課程講義 相關電子期刊 電子書等補充資料, 學生可直接在課程平台中連結豐富的線上學術資源, 或是與教學資源中心數位教材組所拍攝的上課內容, 讓學生能於課後反覆學習 ; 除此之外,iLearn 網路教室提供學生建立數位學習歷程 (e-portfolio) 的功能, 鼓勵學生將將學習歷程加以記錄, 日後可將此學習履歷與人力銀行的電子履歷結合, 提升學生的學習動機 因此, 本校來推動翻轉教室在實務上有其便利性與優勢, 是十分適合來推動翻轉教室的教育理念 二 活動理論 (Activity Theory) 活動理論源於俄國心理學家 Vygotsky(1978), 最主要目的乃是提供一個完整的架構, 具以解釋人類從事各種活動會受到有形及無形工具的影響 Leont ev(1981) 將其進一步發展成為理論概念, 並廣泛的被教育學 人類學 語文學等領域所使用 (Hasan & Gould, 2001) 活動理論的主要概念為, 行動的主體 (Subject) 透過工具 (Tool) 的協助以進行活動, 並且與目標 (Object)( 實體或抽象 ) 進行交互作用後, 經由轉換過程轉變成最後的結果 (Outcome); 而此處所指的 工具 (Tool), 可以是一個具有實體的 可見的 應用於外部的東西, 亦可以是較不具有實體的, 甚至是無形的抽象概念 目標物 (Object) 則是人所希望達到的某個目標, 當行動的主體利用工具當做媒介溝通來達成目標 ( 如圖二 ) Lim 與 Hang(2003) 以活動理論為架構提供一個系統化的方法, 研究新加坡學校資訊溝通技術 (ICT) 融入教學時的成效 ;Uden(2007) Impedovo(2011) 則把活動理論運用於行動式學習上 ;Liaw 與 Hung(2007) 以活動理論為基礎, 探討學習者對於 e-learning 系統的態度, 研究並且證實活動理論是一個適合用來瞭解 e-learning 系統的理論 96

7 工具 (Tool) 主體 (Subject) 目標 (Object) 規則 (Rules) 社群 (Community) 分工 (Division of labor) 圖二活動理論 (activity theory)( 本研究 ) 工具 (Tool): ilearn 數位學習平台 翻轉教室 主體 (Subject): 學習者 目標 (Object): 使用意圖 學習成效 學習控制 (Control): 自我效能 自我管理 學習情境 (Context): 滿意度 有用性 學習溝通 (Communication): 互動學習環境 圖三翻轉教室應用活動理論概念圖 ( 本研究 ) 本研究主要透過活動理論結合翻轉教室理念, 架構出學習者透過翻轉教室與數位學習平台 ilearn 系統所進行的學習活動, 對於學習成效及滿意度所呈現的影響 綜觀過去理論, 發現活動理論提供了一個完整的架構, 用來解釋人類從事各種活動會受到有形及無形工具的影響, 此理論主要包括三個要件 : 行動的主體 (Subject) 工具(Tool) 目標物(Object)( 實體或抽象 ), 經由上述三要件的交互作用與轉換變成結果 (Outcome) 因此, 本研究參考 (Liaw & Huang, 2007, 2013, 2014) 研究, 將研究主題套用到活動理論上, 藉以深入瞭解學習者 (subject) 透過翻轉教室與數位學習平台 ilearn( 工具 ) 的協助進行學習活動, 取得相關的知識後, 經由轉換的過程轉變為使用意圖和學習成效 (object); 此外,Liaw 與 Huang(2007,2014) 將自我效能與自我管理納入學習控制中 ( 也就是活動理論的 rule), 滿意度與有用性納入學習情境中 ( 也就是活動理論的 community), 互動學習環境 他人回饋納入學習溝通中 ( 也就是活動理論的 division) 綜合前述說明, 本研究應用活動理論與綜合上述文獻, 發展之本研究概念圖 ( 如圖三 ) 97

8 參 研究方法 本研究主要探討翻轉教室之實際情形, 透過活動理論框架描繪出翻轉教室建構之相關元素, 並探討各元素間互相影響關係 內容分為研究架構與假說及研究設計與資料處理與分析方法 一 研究架構與假說根據圖三, 本研究參考 Liaw 與 Huang(2007,2013,2014) 研究結果, 將有用學習環境 ( 如 : 互動學習環境 他人回饋 ) 正向學習態度( 如 : 滿意度 知覺有用性 ) 有效學習活動( 如 : 自我管理 ) 個別學習者特性( 如 : 自我效能 ) 納入模式中, 形成研究假設如圖四所示 自我效能 (Self-efficacy) H1 學習滿意度 (Satisfaction) H9 使用意圖 (Usage intention) H3 自我管理 (Self-regulation) 互動學習環境 (Interactive learning environments) H5 H2 H7 H4 H6 H11 H10 H13 易用性 (Easy of use) H8 知覺有用性 (Perceived usefulness) H12 學習成效 (Learning effectiveness) 圖四本研究架構圖 H1: 自我效能會正向影響學生學習滿意度 H2: 自我效能會正向影響學生知覺有用性 H3: 自我管理會正向影響學生學習滿意度 H4: 自我管理會正向影響學生知覺有用性 H5: 互動學習環境會正向影響學生學習滿意度 H6: 互動學習環境會正向影響學生知覺有用性 H7: 易用性會正向影響學生學習滿意度 H8: 易用性會正向影響學生知覺有用性 H9: 學習滿意度會正向影響學生使用意圖 H10: 知覺有用性會正向影響學生使用意圖 H11: 學習滿意度會正向影響學生學習成效 H12: 知覺有用性會正向影響學生學習成效 H13: 使用意圖會正向影響學生學習成效 98

9 二 研究設計本研究透過活動理論框架探討翻轉教室應包含之相關要素, 以進行前述假說之實際調查, 其衡量題項均為單選題 本研究首先調查學生於本學期上課方式的感受, 在自我效能 自我管理 互動學習環境 易用性 學習滿意度 知覺有用性 使用意圖及學習成效等皆採用李克特六點量表來表達其認同程度, 由尺度 (1): 表達非常不同意到尺度 (6): 表示非常同意, 其研究分析方法說明如下 : 1. 研究對象與範圍 : 本研究對本校企管系修習必修課程管理資訊系統的 85 名大三學生與修習商學院必修課企業倫理與社會責任講座 ( 二 ) 之 109 位商學院一年級研究生為研究對象, 此二門課的教學方式, 均由學生利用資訊科技 (PC NB 智慧型手機 ipad ) 在家觀看教學影片並作測驗, 再到課堂上與老師及同學進行合作學習, 討論仍未學會的知識 問卷的發放與蒐集乃採取實地進行, 於 106 年 6 月份該學期課程進入尾聲時執行 2. 研究分析工具與方法 : 根據本研究目的, 本研究考量變數之衡量尺度及統計分析工具之適切性, 進行基本分析與整體模式兩部份進行分析, 基本描述性統計採用統計軟體 SPSS for Windows 21.0 版進行分析, 而驗證性因素分析 整體結構方程模式分析則採 AMOS 21 版統計軟體進行 信度方面, 採用 Cronbach's α 係數來評估其信度, 以檢測本問卷題項之可靠性 肆 研究結果與分析 本研究以活動理論 (activity theory) 為基礎, 整合相關研究, 提出一個影響翻轉教室與數位學習平台結合之學習滿意度與成效因素的理論架構, 並以企管系 85 名大三學生 ( 修習企管系必修課管理資訊系統 ) 與 109 位商學院研究生 ( 修習商學院必修課企業倫理與社會責任講座 ( 二 ) 之商學院一年級研究生 ) 為我們研究對象 學生利用資訊科技 (PC NB 智慧型手機 ipad ) 在家觀看教學影片並作測驗, 再到課堂上與老師及同學進行合作學習, 討論仍未學會的知識 ; 教學完畢後, 進行兩班的學習成效與學習滿意度分析調查 本研究以紙本問卷的方式進行調查, 採李克特 7 尺度衡量, 調查對象企管系大三修習管理資訊系統學生 ( 有效問卷 59 位 ) 企業倫理與社會責任講座之商學院一年級研究生 ( 有效問卷 85 位 ), 授課方式的感受如表一與圖五 99

10 表一授課方式的感受 依據本學期上課方式的感受大學部 (n=59) 研究所 (n=85) 1. 我喜歡回家先預習, 上課時討論的上課方式 我喜歡透過分組討論的方式來學習 我認為回家先預習, 上課時討論的上課方式, 對於我思考或解決問題有幫助 我覺得我對於課程的基本觀念有更清楚的瞭解 我覺得我能夠增加與人交換課程議題的能力 我覺得課程能促使我自我思考 我覺得課程能促使我的整合推論能力有所增進 如果還有機會, 我會想再用這種上課方式上課 我喜歡回家先預習, 上課時討論的上課方式 我喜歡透過分組討論的方式來學習 我認為回家先預習, 上課時討論的上課方式, 對於我思考或解決問題有幫助 我覺得我對於課程的基本觀念有更清楚的瞭解 我覺得我能夠增加與人交換課程議題的能力 我覺得課程能促使我自我思考 我覺得課程能促使我的整合推論能力有所增進 如果還有機會, 我會想再用這種上課方式上課 圖五授課方式的感受散佈圖從圖五中可以發現, 大學部學生在各題項授課方式感受性多數低於均值, 而研究所學生則高於均值, 推論此差距可能原因是大學部及研究所學生的學習主動性及自我管理, 包含課前準備工作及自我思考部分的進行, 都是研究所學生主要要培養的能力 100

11 信度檢驗方面則採用 Cronbach s Alpha 來檢驗各構面信度 ( 如表二 ), 本研究 之信度介於 至 之間, 皆高於 0.7, 因此具有良好信度 (Hair, Black, Babin, Anderson, & Tatham, 2010) 表二各構面信度值 構面 Cronbach s Alpha 大學部研究所 自我效能 自我管理 互動學習環境 易用性 知覺有用性 學習滿意度 使用意圖 學習成效 大學部與研究所學生在不同構面的平均數, 如表三至表八 表三自我效能 表四自我管理 構面問項大學部研究所 我有信心可以使用 ilearn 系統來學習課程 我有信心可以操作 ilearn 系統各項功能來學習 我有信心可以使用 ilearn 系統內各項學習資源 我有信心可以上傳課程作業與下載系統內各項學習內容 構面問項大學部研究所 我覺得翻轉教室上課方式, 是可以自我管理學習的方式 我覺得翻轉教室上課是一種活潑的學習方式 翻轉教室是一種容易自我管理學習內容的方式 翻轉教室學習方式, 容易讓自己管理學習進度

12 表五互動學習環境 構面問項 大學部 研究所 我喜歡在課堂上分享我的學習經驗與內容 我相信翻轉教室學習方式, 可以幫助老師和學生的互動 我相信翻轉教室學習方式, 可以幫助同學與同學的互動 我的同學喜歡在課堂分享學習知識的經驗 翻轉教室互動學習方式, 可以增加我的學習效果 表六學習滿意度構面問項 大學部 研究所 我覺得本課程上課的互動方式, 可以改善我的學習效果 我對本課程所提供的學習方式感到滿意 對本課程所提供的學習內容感到滿意 對本課程所提供的互動學習方式感到滿意 表七使用意圖構面問項 大學部 研究所 在未來, 我打算利用有翻轉教室概念的課程, 幫助我學習 我打算利用有翻轉教室概念的課程, 幫助我學習 我會建議其他人修習有翻轉教室概念的課程 我打算利用有翻轉教室概念的課程, 加強我的學習意願 表八學習成效 構面問項 大學部 研究所 我覺得本課程可以協助我的學習效果 我覺得本課程可以提升我的學習有效性 我覺得本課程可以促進我的學習動機 我覺得本課程可以提供更多的學習資源 ( 內容 ) 從表三至表八, 可以明顯看出研究所學生在此六構面的平均分數均較大學部 學生高, 且同授課方式感受的討論數值結果一致, 大學部學生的平均分數多數位 於均值, 而特別是在自我管理及學習成效這兩個構面上, 大學部學生甚至出現低 於均值的分數, 且和研究所學生有高達 1.84~2.30 分的落差, 更凸顯了大學部學 生和研究所學生在自我管理方面的程度落差, 而對於學習成效的討論, 將在後續 模式分析中進行討論 102

13 三 模式分析 本研究經由文獻整理與分析, 建構翻轉教室學習成效模式, 並針對模式中各 構面進行路徑分析與探討 在信度檢驗方面則採用 Cronbach s Alpha 來檢驗各構 面信度 ( 如表九 ), 本研究之信度, 大學部學生問卷信度介於 至 間, 研究生族群問卷信度介於 至 之間, 兩群體皆高於 0.7, 因此具有良好 信度 (Hair, Sarstedt, Pieper, & Ringle, 2012) 表九各構面信度值 構面 Cronbach s Alpha 大學部研究所 自我效能 自我管理 互動學習環境 易用性 知覺有用性 學習滿意度 使用意圖 學習成效 針對大學部學生族群, 本研究分析結果如圖六與表十 ; 由表十得知, 本研究假說有 5 個假設未獲得支持 由圖六得知, 自我效能 自我管理 互動環境 易用性 對於學習滿意度 知覺有用性的解釋變異量分別為 61.0% 67.2%; 學習滿意 知覺有用性 對使用意圖與學習成效的解釋變異量分別為 60.2% 83.4% 由此顯示, 本研究之自變項對依變項的解釋能力是良好的 自我效能 (ns) 學習滿意度 AR 2 = (***) 使用意圖 AR 2 = (**) 自我管理 0.285(***) 互動學習環境 0.017(ns) (ns) 0.347(*) 0.524(***) 0.506(**) 0.293(***) 0.363(**) 易用性 0.209(ns) 知覺有用性 AR 2 = (ns) 學習成效 AR 2 =0.834 圖六大學生分析結果 (*** 表 P<.001, ** 表 P<.01, * 表 P<.05) 103

14 表十研究假說檢定 ( 大學生 ) 研究假說 路徑係數 (t 值 ) 假說檢定結果 H1 自我效能 學習滿意度 (t=-0.707) 未獲支持 H2 自我效能 知覺有用性 0.017(t=0.160) 未獲支持 H3 自我管理 學習滿意度 0.450**(t=3.156) 獲得支持 H4 自我管理 知覺有用性 0.347*(t=2.651) 獲得支持 H5 互動學習 學習滿意度 0.516***(t=3.856) 獲得支持 H6 互動學習 知覺有用性 0.363**(t=2.953) 獲得支持 H7 易用性 學習滿意度 (t=-0.819) 未獲支持 H8 易用性 知學有用性 0.209(t=1.840) 未獲支持 H9 學習滿意度 使用意圖 0.094***(t=4.502) 獲得支持 H10 知覺有用性 使用意圖 0.506**(t=3.541) 獲得支持 H11 學習滿意度 學習成效 0.524***(t=5.444) 獲得支持 H12 知覺有用性 學習成效 0.176(t=1.722) 未獲支持 H13 使用意圖 學習成效 0.293**(t=3.390) 獲得支持 註 :*** 表 p< 0.001,** 表 p< 0.01,* 表 p< 0.05 針對研究生族群, 本研究分析結果如圖七與表十一 ; 由表十一得知, 本研究 假說有 5 個假設未獲得支持 由圖七得知, 自我效能 自我管理 互動環境 易用性 對於學習滿意度 知覺有用性的解釋變異量分別為 61.2% 67.3%; 學 習滿意 知覺有用性 對使用意圖與學習成效的解釋變異量分別為 57.9% 82.8% 由此顯示, 本研究之自變項對依變項的解釋能力是良好的 自我效能 (ns) 學習滿意度 AR 2 = (*) 使用意圖 AR 2 = (ns) 自我管理 0.571(***) 互動學習環境 0.079(ns) 0.339(**) (ns) 0572(***) 0.478(**) 0.116(ns) 0.556(***) 易用性 0.463(***) 知覺有用性 AR 2 = (**) 學習成效 AR 2 =0.828 圖七研究生分析結果 (*** 表 P<.001,** 表 P<.01,* 表 P<.05) 104

15 表十一研究假說檢定 ( 研究生 ) 註 :*** 表 p< 0.001,** 表 p< 0.01,* 表 p< 0.05 伍 結論與建議 本研究以活動理論 (activity theory) 為基礎, 加上學習控制 ( 自我效能 自我 管理 ) 學習情境 ( 滿意度 有用性 ) 學習溝通 ( 互動學習環境 ), 建構出有效評 估線上學習成效的模式, 經由本研究實證分析結果, 可得以下的結論與建議, 期 望能提供做為執行翻轉教室之教師或研究者的參考 一 結論 ( 一 ) 變數的影響 1. 大學部 : (1) 由分析結果可知, 自我管理 互動學習是影響學習滿意度與知覺有用性的重 要因素, 而自我效能 易用性對學習滿意度與知覺有用性的結果並不顯著, 可能是因為大學生對於學習處於較被動的狀態, 不願主動去使用數位學習系 統, 因此對與系統好用與否也並不清楚 (2) 學習滿意度對使用意圖與學習成效有顯著的影響, 知覺有用性對使用意圖也 是有顯著的影響, 但在學習成效上是不顯著的, 可能是因為大學生較不願意 花太多時間使用線上學習, 因此對於學習的成效並沒有顯著的影響 (3) 使用意圖對學習成效是有顯著的影響 2. 研究所 : 研究假說 路徑係數 (t 值 ) 假說檢定結果 H1 自我效能 學習滿意度 (t=-1.333) 未獲支持 H2 自我效能 知覺有用性 (t=-0.819) 未獲支持 H3 自我管理 學習滿意度 0.034(t=0.252) 未獲支持 H4 自我管理 知覺有用性 (t=-0.770) 未獲支持 H5 互動學習 學習滿意度 0.571***(t=4.066) 獲得支持 H6 互動學習 知覺有用性 0.556***(t=4.315) 獲得支持 H7 易用性 學習滿意度 0.339**(t= 3.908) 獲得支持 H8 易用性 知學有用性 0.463***(t=4.608) 獲得支持 H9 學習滿意度 使用意圖 0.320*(t=2.447) 獲得支持 H10 知覺有用性 使用意圖 0.478**(t=3.651) 獲得支持 H11 學習滿意度 學習成效 0.572***(t=6.608) 獲得支持 H12 知覺有用性 學習成效 0.280** (t=3.112) 獲得支持 H13 使用意圖 學習成效 (t=1.652) 未獲支持 (1) 由分析結果可知, 互動學習 易用性是影響學習滿意度與知覺有用性的重要 因素, 而自我效能 自我管理對學習滿意度與知覺有用性的結果並不顯著, 105

16 可能是因為研究生多專注於論文期刊上學習, 對於這種線上的數位學習較不感興趣 (2) 學習滿意度 知覺有用性皆對使用意圖與學習成效有顯著的影響 (3) 使用意圖對學習成效並不顯著, 可能是因為研究生主要仍專注於論文期刊上的學習, 較不會使用線上的數位學習, 因此對於線上學習的成效並不易見 ( 二 ) 對各依變項的解釋力在大學生部分 : 學習滿意度 知覺有用性 使用意圖 和 學習成效 的解釋力分別是 (R2 分別為 61.0% 67.2% 60.2% 83.4%); 在研究生部分 : 學習滿意度 知覺有用性 使用意圖 和 學習成效 的解釋力分別是 (R2 分別為 61.2% 67.3% 57.92% 82.8%), 可見本研究模型能有效衡量學習數位系統的學習成效 此外, 由分析結果可知, 無論大學生或研究生族群, 對 學習滿意度 知覺有用性 影響最大的變數依次為 互動學習 易用性 二 研究貢獻與建議 ( 一 ) 學術理論方面數位學習是遠距教育的一環 (Urdan & Weggen, 2000), 傳遞學習的內容從一開始時借助函授, 進步到使用電子媒介, 一直到現在利用網際網路, 教育活動的參與主體仍是人, 他們透過一連串的學習活動完成學習 獲得知識和技能 本研究經分析結果發現, 以大學部學生來說, 學習者的 自我調整 互動學習 皆顯著影響 知覺有用性 與 學習滿意度, 而以研究所學生來說, 學習者的 互動學習 易用性 皆顯著影響 知覺有用性 與 學習滿意度 的重要因素 學習活動在傳統教育中, 本來就佔有重要的地位, 本研究發現, 在數位學習環境中, 它依然有著不可輕忽的影響力, 但是在這種非面對面的數位學習環境, 如何呈現有效激勵學習者的 互動學習, 將是數位學習成功的一個重要課題 ( 二 ) 教學實務方面 自我效能 在大學部與研究所的樣本上皆不顯著, 因此建議網路教室維護單位在開發線上教材時, 能注意到教材不只是數位化放在網路上, 或只是聲光 互動效果吸引人而已, 而是要關切到教材能否引發 觸動有意義的學習活動為核心思考 此外, 在線上課程教師方面, 由於和學習者非面對面, 因此除了教材本身的教授活動外, 尚有暖身活動, 引導議題討論, 指導學習者建構自己的知識並提出批判的觀點, 因此建議系統維護單位在系統架構的設計及配合上, 應能考量教學實務上的需要, 並與教師進行充分溝通, 於課前對於平台使用上, 進行教師 106

17 及學生的使用訓練, 並在線上課程需要協助時, 給予適切的支援, 以期能更透過 平台系統, 更加地傳遞知識 分享知識, 提升學習活動的效果 107

18 參考文獻 吳宜恬 (2014) 研究證明主動學習比傳統教學更好 臺大科學教育發展中心教育平台 取自 葉丙成 (2013) 讓唸書跟打電動一樣 專訪台大 PaGamO 幕後團隊! 泛科學 PanSci 取自 廖怡慧 (2012) 教學新思維- 翻轉課堂 (Flipped classroom) 深耕教與學電子報,31 取自 鍾昌宏 (2012) 在翻轉教室中進行科學論證- 臺中市光榮國中鍾昌宏老師 愛學網 取自 Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International society for technology in education. Hair, J. F., Black B., Babin B., Anderson R. E., & Tatham R. L. (2010). Multivariate Data Analysis (7th ed.). NJ: Prentice Hall. Hair, J. F., Sarstedt, M., Pieper, T. M., & Ringle, C. M. (2012). The use of partial least squares structural equation modeling in strategic management research: A review of past practices and recommendations for future applications. Long range planning, 45(5-6), Hasan, H., & Gould, E. (2001). Support for the sense-marking activity of managers. Decision Support Systems, 31(1), Impedovo, M. A. (2011). Mobile learning and activity theory. Journal of e-learning and Knowledge Society, 7(2), Leont ev, A. (1981). Problems of the Development of Mind. Mascow: Progress. Liaw, S. S., & Huang, H. M. (2007). Developing a collaborative e-learning system based on users perceptions. Lecture Notes in Computer Science, 4402, Liaw, S. S., & Huang, H. M. (2013). Perceived satisfaction, perceived usefulness and interactive learning environments as predictors to self-regulation in e-learning environments. Computers & Education, 60(1), Liaw, S. S., & Huang, H. M. (2014). Investigating learner attitudes toward e-books as learning tools: Based on the activity theory approach. Interactive Learning Environments, 24(3), DOI: / Lim, C. P., & Hang, D. (2003). An activity theory approach to research of ICT integration in Singapore schools. Computers & Education, 41(1), Prober, C. G., & Khan, S. (2013). Medical education reimagined: A call to action. Academic Medicine, 88(10), Sams, A., & Bergmann, J. (2013). Flip your students' learning. Educational leadership, 70(6),

19 Uden, L. (2007). Activity theory for designing mobile learning. International Journal of Mobile Learning and Organization, 1(1), Urdan, T. A., & Weggen, C. C. (2000). Corporate elearning: Exploring a new frontier. (Report for W.R. Hambrecht and Co.). Retrieved from Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 109

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